UNIDAD 1

EDUCACIN Y PEDAGOGA

UNIDAD DE FORMACIN:
PEDAGOGA DESCOLONIZADORA Y CURRCULO
UNIDAD TEMTICA
1. EDUCACIN
Y
PEDAGOGA

CONTENIDOS
1. Prcticas educativas comunitarias
Qu se entiende por prcticas educativas comunitarias
Experiencias concretas de prcticas educativas comunitarias
2. Concepciones de educacin y pedagoga
Etimologa y origen de educacin y pedagoga
Concepciones colonizadoras
Concepciones descolonizadoras o emancipadoras
3. Experiencias y propuestas educativas
Experiencias educativas
Propuestas educativas y pedaggicas

INTRODUCCIN
No sera posible comprender el fenmeno educativo en las sociedades actuales si no
situamos la educacin en su rol de poltica estatal y de instrumento ideolgico productor de
hegemona.
Al respecto, Faustino Surez nos ayuda a precisar que nos referimos a: La educacin
sistemtica, o sea, aquella que se ejerce mediante la escuela, el maestro y la direccin del
Estado, de acuerdo a los intereses polticos y sociales1
En efecto, en una sociedad, para que una de las clases sociales, castas o naciones imponga
su dominio o hegemona al resto de las clases subordinadas, o como en el caso de nuestro
pas, tambin a las naciones indgena originarias, la clase y/o nacin dominante necesita el
control del Estado, de manera que su dominio se legitime y su ideologa se trasplante en la
mentalidad y las actitudes de los oprimidos, quienes en adelante vivirn admirando y
soando ser lo que son los amos y ambicionando tener lo que estos poseen. Es cuando el
amo ha ganado la voluntad de los oprimidos y ha implantado su dominio a largo plazo. El
enemigo ya no es el mismo amo, sino ha logrado instalar la contradiccin en el mismo
oprimido.
Segn Rafael Puente, que cita a Gramssi, la clase dominante, para ejercer su dominio
emplea dos brazos: el brazo ideolgico y el brazo represivo. La educacin es el instrumento
principal legitimado e instrumentalizado por el Estado para imponer la hegemona de la
clase dominante, es decir, su visin del mundo, su cultura, su versin de la historia, su
idioma, su religin, su modo de vida y, como dice Patzi, el moldeamiento del cuerpo y la
mente2. En esta poltica estatal coadyuvan maestros, docentes, comunicadores, empleados
pblicos, religiosos y artistas.
Por encima de su voluntad, sus deseos e intenciones, dentro del sistema educativo, que a su
vez responde a polticas estatales y stas a una estructura socio econmica, en nuestro caso
capitalista neocolonial, los maestros resultaban ser agentes de alienacin, aculturacin e
instrumentos del colonialismo interno. El maestro realizaba y todava realiza esa tarea de
coloniaje con el simple cumplimiento del currculum establecido del calendario escolar que
no toma en cuenta el proceso de produccin en el campo, cuando en las comunidades
quechuas, aymaras, guaran y dems culturas originarias se impone uniformes e idioma que
responden a la imagen cultural del opresor, cuando se habita a los nios a otro tipo de
costumbres y poses, cuando se celebra y canta himnos que enaltecen a personalidades
1 Suarez Faustino, Historia de la educacin en Bolivia
2 Patzi Flix, Etnofagia Estatal, 2006

ajenas, o peor todava, a personalidades funestas para la causa de sus antepasados,

obligando a los nios a la negacin involuntaria de la memoria e identidad de sus ancestros.
Qu ocurre con un nio guaran o guarayo cuando canta el himno departamental de Santa
Cruz que exalta a uflo Chvez, conquistador espaol? Qu significado tiene para una
nia yampara el escudo departamental de Chuquisaca que lleva por smbolos la corana
espaola y las torres medievales de Europa?
Por consiguiente, la educacin no es neutra, imparcial y desprendida de los intereses
econmicos, polticos, sociales y culturales; por el contrario, responde a determinados
intereses en medio de la lucha ideolgica, cultural, poltica y econmica.
En nuestro pas, el largo proceso de colonialismo impuesto en dos tiempos: el colonialismo
externo a cargo de los espaoles desde 1533 hasta 1825 y el colonialismo interno que
prosigui a la cabeza de sus hijos desde el 6 de agosto de 1825, no ha desaparecido con la
aprobacin de la nueva Constitucin Poltica del Estado y la promulgacin de polticas
estatales de descolonizacin, como la ley contra el racismo y toda forma de discriminacin,
la ley Avelino Siani y Elizardo Prez y otras. Ms bien, estas medidas interpelan a los
maestros a un proceso de descolonizacin, que en el nuevo sistema educativo se inscribe
bajo su responsabilidad.
Por estas consideraciones, las prcticas educativas, las concepciones de educacin y
pedagoga y las experiencias y propuestas educativas, tambin responden a una poca, a un
proyecto de sociedad y a determinados intereses hegemnicos de clase y/o nacin, como
veremos en las siguientes pginas.

OBJETIVO HOLSTICO
SER Estudiamos educacin y pedagoga,
SABER en prcticas comunitarias, concepciones tericas, experiencias y propuestas
HACER investigando, analizando y contrastando crticamente los puntos de vista de
diversos autores y experiencias, tanto en el nivel nacional, latinoamericano y universal,
DECIDIR para fundamentar y construir nuestras propias concepciones de educacin y
pedagoga, acordes al proceso de descolonizacin que est en marcha.

TEMA 1: PRCTICAS EDUCATIVAS COMUNITARIAS

1.1. Qu se entiende por prcticas educativas comunitarias
Para entender en qu consisten las prcticas educativas comunitarias, nos apoyaremos en la
aproximacin conceptual que formula Faustino Surez, quien indica que: La educacin
indirecta o refleja, se ejerce por la convivencia diaria de los padres de familia con sus hijos,
el ejemplo y las costumbres del grupo social y del ambiente en general.3
Ms luego, describiendo la educacin en el incario, Faustino Surez, indica: Para aprender
algo no haba otro mtodo que la prctica diaria Junto al padre el nio se adiestraba en
todas las actividades diarias; asista a las reuniones generales en que se debatan los
intereses del ayllu y de la tribu y a todas las formas de trabajo.
Gonzalo Callisaya aade:
El proceso de enseanza parte de la familia, los parientes y de la comunidad, y
es primordial para la formacin de la personalidad y el respeto a los valores
culturales Ms adelante citando a Rengifo, dice: Los comunarios andinos no
ensean, sino muestran, narran lo que hacen. Probablemente, la base de ello radica
en que estos saberes son culturales, es decir, generados y compartidos por la
comunidad; aunque hay alguien o algunos que de manera ms completa ejecuten
una prctica, nadie es o se siente propietario de una saber (Rengifo 1990)
A su vez, Gandhi asevera que: bajo condiciones ideales, la verdadera educacin slo
puede ser impartida por los padres.4
En efecto, apoyndonos en las anteriores citas, se puede afirmar que las comunidades son el
ambiente educativo autntico, propio y esencialmente social, porque en las comunidades la
educacin tiene que ver con la reproduccin de las culturas y el modo de vida. No slo los
padres y madres, sino todos los sujetos de la comunidad: vecinos, hermanos, abuelos,
amigos y dems sujetos intercambian permanentemente sus saberes, de acuerdo a las
necesidades de relacionamiento social y de resolucin de problemas concretos en la
produccin de la vida. Los nios y nias aprenden de las interacciones sociales y del
ambiente natural que rodea el crecimiento de su vida. Sin separar de los asuntos concretos
de la realidad, los sujetos de la comunidad educan con el ejemplo, ellos resuelven cada
desafo que presenta la produccin del sustento diario; los nios acompaan ese proceso y,
segn sus capacidades, progresivamente, participan en el proceso de produccin de la vida
comunitaria. En la educacin comunitaria las nuevas generaciones aprenden la cultura de
sus padres o la comunidad, su idioma, las formas de relacionamiento social, la religin, las
artes musicales, las formas de trabajo, los oficios, la cosmovisin y hasta la misma
pedagoga, como se podr percibir en las experiencias narradas a continuacin.

3 Suarez Faustino, Historia de la educacin en Bolivia

4 Gandhi, Mahatma, Autobiografa, 1985, pg 320

1.2.

Experiencias concretas de prcticas educativas comunitarias

Eduardo Galeano nos narra una autentica experiencia pedaggica, en las prcticas
educativas comunitarias, como se puede apreciar en las siguientes lneas:
A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus aos tardos. Se le nublan
sus ojos. Las manos le tiemblan, a llegado la hora del adis. Entonces ocurre
la ceremonia de la iniciacin: el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su
pieza mejor. As manda la tradicin, entre los indios del noreste de Amrica:
el artista que se va entrega su obra al artista que se inicia.
Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y
admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la rompe en mil pedacitos,
recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla5

Actividad 1.- investigacin etnogrfica de las formas de vida comunitarias y de las

prcticas educativas comunitarias.

5 Galeano Eduardo, Las Palabras Andantes, Pg. 86

TEMA 2: CONCEPCIONES DE EDUCACIN Y PEDAGOGA

2.1. Etimologa y origen de educacin y pedagoga
Es por todos conocido que educacin proviene de la palabra latina educare, que significa
extender, sacar a la luz y, en sentido figurado, criar. En el marco del modelo educativo
sociocomunitario productivo, evidentemente, sacar a luz y criar son significados con
profunda riqueza pedaggica, porque suponen liberar las potencialidades clandestinas
permitiendo que sean visibilizadas en sus relaciones sociales. Por otra parte, implica que la
educacin es equivalente a criar, lo que implica la responsabilidad del maestro con el
proceso del crecimiento integral: fsico, intelectual, emocional, volitivo, afectivo y
actitudinal de los estudiantes.
Si educacin es el cuidado del hombre y el desarrollo de las posibilidades fsicas y
espirituales de aquel, en relacin con las necesidades y la forma de comprender y
dirigir la naturaleza y la convivencia social, la educacin ha existido desde que hubo
una pareja humana y desde que se organiz la primera clula social, la gens o
ayllu6
2.2. Concepciones colonizadoras
Rumi makiwanchu supayninchista urquwasun,
millma makiwanchu usphachiwasun.
(Teresa Gmez, del Ayllu Vilacaya)
Etnofagia Estatal de Fliz Patzi, contempla una cita del documento transcrito por Alfonso
Esponera, que es ilustrativa de la concepcin colonizadora de la educacin:
que se instruya a los indios en los Dogmas de nuestra Religin en Castellano y
se les ensee a leer y escribir en este idioma, que se debe extender y hacer nico y
universal en los mismos dominios por ser propio de los Monarcas y Conquistadores,
para facilitar la administracin y pasto Espiritual a los Naturales, y que estos
puedan se entendidos de los Superiores, tomen amor a la Nacin Conquistadora,
destierren la idolatra, se civilicen para el trato y comercio y, con mucha diversidad
de lenguas, no se confundan los hombres como en la torre de Babel. A cuyo fin se
ha ordenado tantas veces a todas las jerarquas que se establezcan escuelas en
castellano en todos los pueblos y que los obispos y prrocos velen sobre su
observancia7
Por otra parte, en el mismo libro se cita una carta de un arzobispo, la cual demuestra todo
su carcter colonialista:
6 Surez Faustino A., Historia de la Educacin Boliviana
7 Patzi Flix, Etnofagia Estatal, 2006

 He considerado ser medio esencial que en los pueblos en los que haya congrua
suficiente se ponga un Ministerio de pie fijo que se viva con los indios, y sobre ellos
para que tengan persona a quien venerar y temer, con mucha presencia se recelen y
desven de sus torpezas embriagueses, supersticiones y an idolatras, y tengan
personas que como padre los instruya, administre, gobierne y pacifique sus quejas,
porque tengo por conclusin cierta que si a los indios se deja vivir solos, todos los
das del mundo seguirn as por conservarse en su rusticidad y libertad perniciosa.
Con la frecuencia y trato de su Ministro se domesticarn y con su ejemplo sern
racionales y aun santos; porque no considero en el mundo nacin alguna ms dcil,
ms humilde, ms obsequiosa e inclinada a la adoracin, menos codiciosa y
avarienta; y as me dicen en mis visitas los hombres de juicio, que los indios sern
como nosotros quisiramos.8
Tales eran las concepciones educativas en la colonia, mimetizadas en la Evangelizacin,
vaciada de su contenido revolucionario original, fue instrumentalizada para sustituir las
culturas, las creencias y los idiomas de los naturales, nuestros antepasados. La educacin
pensada para domesticarlos y suplantar su modo de vida comunitario, su cultura de la vida,
su armona con la naturaleza, sus valores de convivencia, su humildad, su hospitalidad, su
falta de ambicin por el enriquecimiento individual.
Puesto que la independencia de Bolivia fue usurpada por los criollos, en la repblica no
cambi notablemente la concepcin educativa colonial, excepto con la presencia de Simn
Rodrguez, maestro de Bolvar que intent incorporar elementos descolonizadores en su
propuesta educativa, como veremos ms adelante.
Ni siquiera con la revolucin nacional del 52 y su Cdigo de la Educacin Boliviana, cuyo
fundamento pedaggico fue el conductismo, por tanto el proceso escolar con aplicacin de
la violencia visible y hasta tolerada por los padres de familia, sino alentada, no cambi la
lgica de la colonizacin interna; por el contrario, esta reforma educativa, en su naturaleza
modernizante y capitalista, conceba la educacin para integrar al indio a la vida
nacional, es decir, para que las culturas originarias sean absorbidas por la cultura moderna
en un proyecto de mestizaje cultural homogeneizante y de creacin de mercado interno:
cada campesino es un cliente. La cultura crea nuevas necesidades 9, provocando las
siguientes consecuencias:
-

La utilizacin de una vestimenta ajena a su habitual uso, dejando la aymilla, el

poncho, la pollera, el chulu o lluchu, la abarca y otros, para usar la camisa, el
pantaln, la blusa, la corbata, la falda, el zapato.
Poco a poco van dejando de consumir sus alimentos cotidianos, como tostado,
mote, lagua, puqi, pisqi, Cumand, etc

8 Patzi Flix, Etnofagia Estatal, 2006

9 Donald Eteed M. , Director de Radio San Gabriel a la opinin pblica, 1973, citado por
Flix Payzi

Las actividades artesanales originarias son reemplazadas por otras actividades

manuales ajenas a su prctica habitual: bordados de sbanas, fundas, pintura,
repostera.
Poco apoco han tomado sentimiento de vergenza de su origen familiar, de su
comunidad, de su apellido y hasta de sus padres.10
Asimismo, Se logra el avergonzamiento idiomtico y la sustitucin de los idiomas
originarios por el castellano.

En sntesis, la educacin no slo estuvo destinada al moldeamiento cerebral del

indgena, sino tambin liquid las bases materiales de las comunidades 11, al promover el
consumo de bienes modernos desde la escuela, como demuestra Flix Patzi en el libro que
citamos.
Con la Reforma Educativa de 1994, cuyo sustento psicopedaggico fue el constructivismo,
hubo un cambio de concepcin educativa, acorde a las caractersticas y demandas del
capitalismo neoliberal. El papel del maestro dej de ser coercitivo y se intensific la
aplicacin de la violencia simblica:
los castigos fsicos y psicolgicos que anteriormente se practicaban para imponer
ciertas normas, reglas y el saber de la cultura dominante, desaparecen. Es una etapa
donde el poder entra por la buena, de manera que el portador de la dominancin,
que antes poda ser personificado o identificado con el profesor, tambin desaparece
y el poder se disemina en el cuerpo de los estudiantes, es decir, el poder se
invisibiliza, y queda en la subjetividad del nio expresado en sueos, utopas, visin
y divisin del mundo dominante.12
Paulo Freire dira: Se aloja al opresor en los oprimidos, para que el mismo oprimido sea
enemigo de s mismo, de su cultura de origen, de su clase social y su patria.
Frente a la pedagoga opresora, verticalista, transmisiva, bancaria, conductista, que era
expresin educativa de polticas estatales de carcter dictatorial alojadas an en la
conciencia de las clases populares y consiguientemente en nosotros los maestros para
reproducir ideolgicamente un sistema injusto de relaciones socio-econmicas, tnicas y
culturales, hace pocos aos atrs, en el apogeo del neoliberalismo y la globalizacin,
apareci el constructivismo como teora psicopedaggica de las reformas educativas
aplicadas en casi todos los pases de Amrica Latina, seduciendo a muchos maestros.
En el debate necesario para ubicar en su justo lugar a la concepcin educativa y pedaggica
de la Reforma del 94, valdr pena desconstruir el constructivismo, como dice Tomaz Tadeu
Da Silva13. En esta direccin, para empezar con una actitud de pura curiosidad crtica tendr
sentido preguntarnos, por qu los gobiernos neoliberales han adoptado el constructivismo
10 Ib
11 Patzi Flix, Etnofagia Estatal, 2006, Pg. 111
12 Ib pg 145, 146

en ms de 150 pases como teora del aprendizaje propagndolo con grandes inversiones,
cuando el constructivismo tiene su origen hace muchos aos atrs en lejanas tierras de
Europa?
Ser porque el constructivismo propone una direccin relativamente clara para la
prctica pedaggica, adems de tener como base una teora de aprendizaje y del desarrollo
humano con fuerte prestigio cientfico? No nos engaemos, la educacin siempre ha tenido
propsitos ideolgicos, culturales y fundamentalmente econmicos. Ms all de las
concepciones pedaggicos o psicolgicas, la educacin es un mecanismo de reproduccin
de capital simblico, cultural o intangible, ciertamente, tambin de reproduccin ideolgica
del poder para que la clase dominante aloje su hegemona en la conciencia y
comportamiento de las clases, naciones y pueblos oprimidos. Y en este caso, con el
constructivismo no poda ser la excepcin. Veamos.
El constructivismo sintoniza con el neoliberalismo en los siguientes aspectos:
En la incorporacin del conocimiento en el sistema educativo, como fin del proceso de
aprendizaje y como mercanca intangible para el proceso de acumulacin de capital
en el neoliberalismo. El desarrollo de las fuerzas productivas ha hecho que la fuerza de
trabajo humano se desarrolle tecnolgicamente hasta el extremo que, en realidad, la fuerza
no tiene una connotacin clsica asociada a la imagen herclea de fuerza, que en los albores
del industrialismo eran visibles en el manejo de grandes maquinarias. Actualmente, con el
desarrollo de la microelectrnica la fuerza de trabajo calificada no precisa de la fuerza de
los mineros, galeotes y agricultores; sino de las delicadas manos que aprieten con precisin
las teclas o botones electrnicos de pequeas mquinas. En la conversin del conocimiento
en mercanca, por lo cual, la escuela tiene el papel de ser la fbrica de conocimientos, o sea,
de capital simblico y cultural. Esta es la poca del conocimiento. De pronto la educacin
se ha convertido en una empresa rentable y el conocimiento en una mercanca. Es la poca
del capital simblico o intangible y, por consiguiente, del conocimiento. Pero no cualquier
conocimiento. No aquel de las naciones ancestrales, no aquel que descubre los
mecanismos de corrupcin y acumulacin de capital a travs de nuevas formas de plus
vala, no aquel conocimiento equivalente de teora de la revolucin; sino, el conocimiento
entendido como el dominio de los mecanismos para acumular capital en el marco del
neoliberalismo y la globalizacin. Mientras en las escuelas, con los nios de primaria, los
maestros pueden entretenerse con cualquier conocimiento, incluso de su entorno, hasta de
su idioma y cultura, porque no afecta los intereses de los poderes fcticos, en los colegios y
especialmente en las universidades, el conocimiento acumulado debe ser rentable, de
acuerdo a los requerimientos del mercado.
En la salvacin individual, segn el ritmo del estudiante; es decir, segn el ritmo
logrado con las ventajas acumuladas en medios y cultura oficial heredada de sus padres
como fin ltimo del proceso educativo, sin priorizar la solidaridad con los ltimos de la
clase, sin educar en valores. A propsito, Franz Tamayo dira: Cuando no hay un fondo
moral, la instruccin es un peligro14

13 Tadeo Da Silva Tomaz, Desconstruyendo el Constructivismo, 1999

En el contexto neoliberal y la globalizacin, conocimiento, significa capital intangible,

mercanca abstracta, mercanca virtual, por tanto, acumulacin de capital. En efecto, en esta
poca de la virtualidad, uno de los ejes de acumulacin de capital, tal como lo han
reconocido los que digitan los destinos de la economa y por lo cual financiaban reformas
educativas, es el conocimiento. Y hacia ese proyecto individualista apunta el
constructivismo.
En su carcter alienante, al atribuir a las relaciones de aula propiedades que
pertenecen a esferas de las relaciones econmicas y polticas ms amplias15
En la lgica moderna de acumulacin de capital, con el constructivismo, al privilegiarse los
conocimientos, se refuerza los privilegios del trabajo intelectual. Y, qu irona de la vida,
los constructivistas emplean, cnicamente, trminos del mundo concreto del trabajo manual,
como son construccin y produccin para alienarlos, someterlos y desvirtuarlos
subordinndolos al conocimiento, que corresponde esencialmente al mundo de las
abstracciones o las ideas.
Finalmente, rastreando las concepciones en el mundo y en la antigedad, se puede verificar
una vertiente de rechazo al trabajo manual, que expresa el establecimiento de los privilegios
de claseToda la educacin en el sistema de Platn est basada en un profundo desprecio al
trabajo fsico. A los futuros filsofos y guerreros les estara prohibido incluso pensar en
l.16 Esta es la concepcin aristocrtica seorial que desde la antigedad hasta nuestros
das, como justificacin de la divisin social del trabajo, despreci las labores manuales,
eximiendo a las clases pudientes del esfuerzo, del sudor y la suciedad. Bajo esta concepcin
todava se educa acostumbrando por 5 o ms horas a los nios escolares a sentarse
pasivamente.
2.3. Concepciones descolonizadoras o emancipadoras
Garcilaso de la Vega, citado por Faustino Surez, indica cmo educaban Manku Kapak y
Mama Ukllu en lo que podramos percibir como pedagoga del trabajo y la reciprocidad:
Al mismo tiempo que enseaban a cultivar la tierra, labrar las casas, sacar acequias y
hacer las cosas necesarias para la vida humana, les iban instruyendo en compaa y
hermandad que unos y otros se haban de hacer conforme a lo que la razn y ley natural les
enseaba; es decir, hicieron con ellos lo que quisieron que hagan por ellos
Faustino Surez, en la Introduccin de su libro Historia de la educacin, aclara su
concepcin de EDUCACIN, de la siguiente manera:

14 Tamayo Franz, Creacin de la Pedagoga Nacional, Pg. 12

15 Tadeo Da Silva Tomaz, Desconstruyendo el Constructivismo, 1999
16 Quispe Callisaya Dmaso. Historia en la perspectiva de la pedagoga general. 2005

La educacin tiene un sentido amplio. No slo es el resultado de la accin

sistemtica e interesada de un agente educador, sino es producto de factores diversos
como el ambiente telrico, la influencia del hogar, de la calle y la de todos los
fenmenos fsicos y sociales que circundan al nio, condicionando sus reacciones
biolgicas y squicas hasta determinar sus formas de pensar y de vivir.
Educacin, como accin de desarrollar las posibilidades intelectuales, morales y
fsicas del individuo (educatio o educare), ha existido desde que apareci el primer
hombre y la primera familia. En cambio, instruccin (instructuere), dar lecciones,
ciencia y conocimientos (que supone ya un sujeto y un objeto), o, pedagoga
(peidagoga), arte de instruir o conducir nios, doctrina o ciencia de la educacin, ha
nacido posteriormente como producto de la evolucin social y del desarrollo de las
tcnicas.
En este sentido, es posible hablar de EDUCACIN a partir de nuestro remoto
pasado, no as de INSTRUCCIN que apenas se vislumbra en las Yachay Wasis del
Imperio Incaico y se sistematiza en la universidad durante el coloniaje y menos de
PEDAGOGA que, segn Franz Tamayo y sus seguidores hay que crear recin en
Bolivia.
Junto a Paulo Freire concebiremos que: La educacin no es slo transmisin de
conocimientos sino concientizacin mutua, descubrimiento de uno mismo y de los dems,
tambin de los motivos que hay detrs de los conocimientos. Por ejemplo, no basta decir
que el tercer mundo es una amplia zona pobre y deprimida, sino quin est detrs de esa
miseria, quin tiene la culpa .17
Recurriendo nuevamente a Paulo Freire, afirmamos con l La educacin que se impone a
quienes verdaderamente se comprometen con la liberacin no puede basarse en una
comprensin de los hombres como seres vacos a quienes el mundo llena con contenidos,
no puede basarse en una conciencia espacializada, mecnicamente dividida, sino en los
hombres como cuerpos conscientes y en la conciencia intencionada al mundo. No puede ser
la del depsito de contenidos, sino la de la problematizacin de los hombres en sus
relaciones con el mundo... Cuando ms se problematizan, como seres en el mundo y con el
mundo, se sentirn mayormente desafiados. Tanto ms desafiados cuanto ms obligados se
vean a responder al desafo ..., precisamente porque captan el desafo como un problema en
sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la
comprensin resultante tiende a tornarse crecientemente crtica y, por esto, cada vez ms
desalienada...La educacin como prctica de la libertad, al contrario de aquella que es
prctica de la dominacin, implica la negacin del hombre abstracto, aislado, suelto,
desligado del mundo, as como la negacin del mundo como una realidad ausente de los
hombres .18
17 FREIRE, Paulo. Entrevista de CRISTOBAL, Ramiro. Lectura complementaria 6.
FEJAD, Mdulo 3. 1988. Pg. 176
18 FREIRE, Paulo. Pedagoga del oprimido. Editorial Per Andino. Lima Per. 1990.
Pg. 90,91,94.

Reforzando la concepcin educativa que gua el presente trabajo, diremos con el maestro
Elizardo Prez: Educar no es slo ensear, sino despertar, suscitar, alentar, empujar... ser
la nuestra una pedagoga basada en el trabajo....19
Desde el punto de vista econmico, la educacin es la actividad que acrecienta el valor de
cambio de la fuerza de trabajo.
Pedagoga
Segn Gonzalo Callisaya:
pedagoga viene del griego PAIDOS=NIO y de AGOGA= conducir. En sus
orgenes, el PEDAGOGO (paidagogo) era el esclavo que cuidaba y acompaaba a
los nios a la escuela. Hasta los siglos XVII y XVII todava se empleaba este
nombre para los preceptores de los hijos de las familias acomodadas. El tiempo
modific el sentido primitivo: pedagoga ya no designa el acto de conduccin, sino,
en un sentido ms amplio, el estudio y la regulacin del proceso de la educacin.
Actualmente, se concibe la pedagoga como el estudio y planteo de los problemas
educativos para una conformacin integral del hombre y la mujer.20
Nosotros podramos entender que pedagoga es la ciencia de la educacin que orienta al
maestro sobre los mtodos ms adecuados que convienen a los estudiantes, de acuerdo a su
cultura, edad, potencialidades, vocacin e historia de su pueblo.
Sin embargo, este concepto, contextualizado a la realidad de Bolivia, supone complementar
o precisar con el trmino Pedagoga descolonizadora, para responder a nuestra historia.
Es decir, para responder no solamente a las caractersticas individuales del estudiante, sino
a su mundo social, cultural, espiritual, econmico, e histrico.
En otros pases como Inglaterra o Japn, seguramente que no necesitan de una pedagoga
descolonizadora, porque, sencillamente, no han sido colonizados, pero aqu en nuestro pas
colonizado durante ms de 500 aos y amenazado permanentemente por la
neocolonizacin, s hace falta para luchar por su emancipacin definitiva. No se puede
aplicar una misma pedagoga en todas las realidades, cada realidad exige de su propia
pedagoga, es decir, de su propia ciencia educativa para educar a su sociedad en
correspondencia a sus culturas y su proceso histrico propios.
La pedagoga local ha de estar enmarcada en el Modelo Educativo Socio Comunitario,
como tambin en la Pedagoga Descolonizadora Intracultural, Intercultural y Productiva. Y,
en ultima instancia, en la bsqueda del vivir bien y la Consolidacin del Estado
Plurinacional que define la Constitucin Poltica del Estado. Evidentemente, el desafo que
19 PREZ, Elizardo. Warisata, la escuela ayllu. La Paz Bolivia. 2da. Edicin 1997. Pg.
171,172
20 Callisaya Gonzalo, Pedagoga Descolonizadora Intra Multi e Inter Cultural, 2010

tenemos los maestros es la concrecin de estas grandes polticas nacionales y orientaciones

pedaggicas.
Actividad 2.- Reflexin comparativa en un foro debate sobre las concepciones
colonialistas y descolonizadoras de educacin y pedagoga.

TEMA 3: EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS EDUCATIVAS

3. 1. Experiencias educativas
OBJETIVO COMUNITARIO
SER Recuperamos experiencias educativas y pedaggicas de carcter descolonizador,
SABER como la Escuela Ayllu de Warisata y la pedagoga liberadora
HACER a travs del estudio en equipos comunitarios y la complementacin del maestro,
DECIDIR para vislumbrar las races y posibilidades reales del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo.
LA ESCUELA AYLLU DE WARISATA

Sin ninguna duda, la Escuela Ayllu de Warisata fue la experiencia ms importante que se
produjo en Bolivia y una de las ms grandes experiencias educativas en Amrica Latina,
puesto que su influencia trascendi hacia Mjico, Ecuador, Colombia, Per y otros pases.
Segn Carlos Salazar Mostajo, maestro que trabaj junto a Elizardo Prez, la Escuela
Ayllu era el nombre apropiado, denominacin exacta y correspondiente a su naturaleza y
finalidades. Para hablar en trminos pedaggicos, esta era la educacin integral porque
abarca todas las formas inherentes a un organismo educativo y porque saliendo de su

recinto, se extenda a la comunidad en su conjunto, combinando en mltiples formas su

triple dimensin de aula, tierra y taller21
Contexto histrico de la Escuela Ayllu
El mundo indgena sufra el colonialismo interno expresado en el gamonalismo latifundista
y el pongueaje o servidumbre a la que fueron sometidos los indgenas del pas. Concientes
de esta realidad, Elizardo Prez y Avelino Siani fundaron la escuela como instrumento de
liberacin del indio.
Fundamentos de la Escuela Ayllu
En un intento de comprender la trascendencia de Warisata, se puede estructurar su
experiencia en los siguientes fundamentos:
FUNDAMENTO FILOSFICO
En la Escuela Ayllu se practicaba la educacin del carcter. Prctica del ama suwa,
ama llulla, ama qhilla. Escuela sin candados. Doctrina del esfuerzo. Solidaridad.
Casa de todos. Warisata educaba, formaba al hombre, no nicamente lo instrua.
1. Creacin de la escuela ayllu
La Escuela Ayllu fue fundada el 2 de agosto de 1931 por Elizardo Prez y Avelino
Siani en Warisata. Despus de un proceso floreciente y trascendental, despus de 9
aos de fecunda existencia, de lucha y resistencia frente al gamonalismo y todas las
fuerzas reaccionarias que se ensaaron con esta experiencia, luego de la destitucin
de Elizardo Prez y educadores, la persecucin y represiones a los indgenas que lo
sustentaban, fue destruida en 1940, asimilndola al sistema educativo opresor.
2. Fundamento integral de la Escuela Ayllu
El problema del indio fue abordado por la Escuela Ayllu no solamente desde el
plano educativo, sino desde sus mltiples aspectos econmicos, sociales y
culturales.

TAYKA
El nombre de la Escuela Ayllu se la dimos para significar toda su rica sustancia de
vida, de tradicin, de futuro, y similar actitud adoptaron los indios al designarla con
el nombre de TAYKA, esto es, madre, seno fecundo y nutricio, encarnacin de la
Pachamama, amparo en la adversidad, impulso en las luchas, bandera del porvenir.
21 SALAZAR MOSTAJO CARLOS, Warisata Ma y otros artculos, pg 85-86

(Pg. 18)

3. Integracin vertical La escuela nica

Articulacin de todos sus ciclos, desde los primeros aos, primaria, secundaria,
hasta la normal. Coordinacin entre las distintas etapas de desarrollo del nio.
4. Integracin horizontal El ambiente
Interacciones entre escuela y comunidad. Ya no era la escuela antigua, recinto
separado, cerrado, sino que escuela y sociedad eran una misma cosa, integrada.
5. Integracin activa- Aula, taller, sembro
La Escuela Ayllu asuma tareas en una triple forma de actividad, referida al aula, el
taller y el sembro, fundamentos de su pedagoga. Era lo que podra llamarse
integracin activa, combinada en aspectos complementarios, donde la enseanza en
el aula estaba ligada a las labores cotidianas, apoyando las tareas del taller y de los
cultivos, apoyndose en stos, donde el taller era el entrenamiento de todos para
utilizar los recursos del ambiente, para hallar medios de trabajo que, estando a la
vista, pues que la naturaleza lo da todocuyo sentido educativo sobrepasaba a la
mera finalidad de abastecimiento, enseaba el amor a la tierra, a ampararse en ella
lo mismo que darle amparo, a ser alimentados por ella lo kismo que alimentarla y
sostenerla. Warisata comprendi desde el comienzo que no poda haber escuela rural
sin tierras, criterio que dio lugar a esa forma nica que tuvo la escuela, que a un
nivel ms alto que el de la escuela del trabajo, cre el concepto de escuela
productiva
6. Integracin histrica- lo econmico, social y cultural
Se haca referencia hacia el grandioso pasado y la proyeccin hacia un porvenir
igual o ms grandioso. Rescate de culturas. Anlisis de economas. Revelacin de la
lucha de clases existente en el agro.
FUNDAMENTO SOCIOLGICO

Warisata redescubre la antigua institucin colectivista del ayllu y le da vigencia

como organizacin de trabajo, produccin y reparto justo. Es dentro de ella que
encuentra la ulaka, Consejo de la comunidad, para convertirla en el Parlamento
Amauta. Su estudio era ctedra en la seccin Normal de Warisata...
Se conforma Comisiones para el funcionamiento de la Escuela, las cuales informan
sobre su trabajo a la Asamblea, semanalmente.
Se recupera el ayni, minka, el tupu, y la aynocka (rotacin de cultivos)
FUNDAMENTO ECONMICO
Se establece la propiedad comunitaria.
Warisata hace su mayor aporte a la pedagoga creando el concepto de escuela del
trabajo productivo, incorporada al torrente social. Proclama que no puede haber
escuela rural sin tierras ni talleres. Con estos conceptos y la prctica intensiva, la
escuela se autoabastece, levanta por s misma sus edificios La escuela es el motor
del desarrollo econmico, sale de su recinto y se integra a la comunidad como
escuela ayllu
FUNDAMENTO POLTICO
Warisata era el reflejo de la lucha entre indgenas oprimidos y gamonales opresores.
La Escuela Ayllu se convirti en instrumento de lucha en busca de la liberacin de
los indgenas.
Warisata era una escuela libertaria porque pona en tela de juicio y lo combata.
Haba convertido el problema en ideologa militante, llevndolo a su verdadera
dimensin econmico social, como franca exigencia de justicia y libertad. Vencido
ese rgimen, la escuela no abandona su posicin libertaria, sino que la dirige hacia
la lucha contra el imperialismo En la prctica, es un bastin de defensa del indio
en la lucha contra el gamonalismo, descubre la naturaleza clasista del conflicto y
encabeza una movilizacin todava vigente. No se trata de educar pongos sino de
sacarlos del pongueaje

FUNDAMENTO PEDAGGICO
No haba una pedagoga para el indio, haba que crearla.
Salazar Mostajo indica que en la Escuela Ayllu se practic las siguientes
concepciones pedaggicas: Supresin del horario, supresin de exmenes, la
coeducacin, o sea la educacin sin discriminacin, la reduccin del tiempo de
escolaridad, el bilingismo y la interculturalidad, la formacin o educacin del

espritu a travs del trabajo, el desarrollo de cualidades y aptitudes psicomotoras

mediante la plstica, la msica y la educacin fsica, la reduccin de la carga
curricular, la alimentacin y la higiene, la fiesta, el deporte Toda vivencia del
ayllu era motivo de educacin.
En palabras de Elizardo Prez, las concepciones de la pedagoga nacional en la
Escuela Ayllu estaban llenas del sentido de la Madre Tierra, del mandato
telrico de la tierra. Nuestra pedagoga as consiste en ensear al nio a trabajar
primero su escuela, amasar barro para ella, cuidarla; luego, su enseanza se har a
base del conocimiento de su mundo. El jardn infantil es lo ms grande que se hizo
entre nosotros. All se inicia en el nio indgena el amor a la naturaleza, se hace que
cada nio cuide de su jardn, de sus florecitas y de sus sapitos. Y todo por su
iniciativa, jugando. Yo he visto cmo un rapazuelo de esos, un capapollera de cuatro
aos, hizo su casita de barro en el jardn, su jardn florido a 4000 metros sobre el
nivel del mar y all cuidaba un sapito que domestic con el amor que slo el indio
posee por sus animales. Nunca en un jardn infantil se vio semejante prodigio: el
nio amigo del feo sapo, que otros nios despanzurran a pedradas. Eso es Pedagoga
Nacional.22
FUNDAMENTO CULTURAL
Este proceso llevaba a la recuperacin de su vieja cultura, remozada y renovada,
base de una identidad nacional
Se practica la educacin por el arte. Rescate de las tradiciones culturales.
Actividades plsticas, musical, literaria. Permanente informacin pblica mediante
boletines y peridico mural. Participacin de la escuela en la cultura nacional.
2.2. Otras experiencias
El Teko Guaran
El Teko Guaran es el brazo educativo de la Asamblea del Pueblo Guaran, que al
promover la alfabetizacin bilinge, propaga la historia y cultura guaran. Opera en
todo el territorio del Chaco boliviano, en la provincias: Cordillera de Santa Cruz,
Luis Calvo y Hernando Siles de Chuquisaca, Gran Chaco y O Connor del
Departamento de Tarija. En aos de trabajo persistente, ha logrado avanzar en la
normatizacin del idioma guaran y en la profesionalizacin de muchos jvenes
guaran.
Arakuarenda
Otra de las experiencias en el mundo guaran es el Arakuarenda, Casa de la
Sabidura, ubicada en Charagua. En esta experiencia sobresale la novedad
pedaggica de lo que ellos llaman la alternancia, consistente en una educacin
22 PREZ ELIZARDO, Warisata la escuela ayllu, pg 341-342

semipresencial, en la que los estudiantes guaranes estudian dos meses en el centro

del Arakuarenda y otros dos meses en sus propias comunidades aplicando sus
aprendizajes y recuperando los saberes de los padres y abuelos. El propsito es no
desprender a los estudiantes de sus races culturales y permitir prcticas reales en el
mismo proceso socio-econmico productivo.
Experiencias de comunidades interculturales del Cuzco-Per.
Estas experiencias se pueden observar en la serie de videos de las comunidades
interculturales del Cuzco. Las principales caractersticas son:
-

La educacin en base a sus cosmovisiones y espiritualidad propias.

La interculturalidad y el bilingismo

La educacin en base al trabajo productivo

La insercin en las culturas y el quehacer diario de la comunidad

El papel pedaggico de los padres de familia desde sus capacidades en la

lectura de la naturaleza, el trabajo productivo en la tierra, la msica, las
artesanas y dems saberes propios.

ACTIVIDAD: Visita a una experiencia donde se est aplicando lineamientos de

educacin descolonizadora y/o anlisis de lecturas y videos en foros comunitarios
3.2. Propuestas educativas y pedaggicas
OBJETIVO COMUNITARIO
SER, Estudiamos propuestas de pensadores, educadores y pedagogos revolucionarios
SABER en sus concepciones descolonizadoras,
HACER analizando crticamente su pensamiento educativo
DECIDIR para fundamentar nuestra prctica pedaggica en la educacin sociocomunitaria
y productiva.
Franz Tamayo

Franz Tamayo tiene el mrito de alertarnos sobre el plagio de pedagogas ajenas que se
hacen en Bolivia y desafiarnos para crear la pedagoga nacional. l deca:
Nuestro problema pedaggico no debe ir a resolverse en Europa ni en parte alguna,
sino en Bolivia el gran pedagogo es sobre la vida misma que debe operar, y no
sobre papel impreso es una pedagoga boliviana la que hay que crear y no plagiar
una pedagoga transatlntica cualquiera Tratemos de formar bolivianos y no
simios franceses o alemanes. Tratemos de crear el carcter nacional Necesitamos,
pues, crear la pedagoga nacional, es decir una pedagoga nuestra, medida a nuestras
fuerzas, de acuerdo con nuestras costumbres, conforme con nuestras naturales
tendencias y gustos y en armona con nuestras condiciones fsicas y morales.23
Por otra parte, Franz Tamayo critica lo que denomina el bovarysmo pedaggico,
el cual consiste en aparentar, respecto de s mismo y de los demses la
simulacin de todo: del talento, de la ciencia, de la energa, sin poseer naturalmente
nada de ello. El mismo autor propone: Qu es lo que tenemos que hacer,
entonces? Y responde: Dejar de simular: renunciar a la apariencia de las ciencias,
y emprender la ciencia de las realidades: trabajar, trabajar, trabajar, y en caso
concreto, cerrar los libros y abrir los ojos sobre la vida.24

Simn Rodrguez Carreo

Don Simn Rodrguez intent aplicar su pedagoga activa y descolonizadora en los

primeros aos de la repblica en un pas dominado por los hijos de los espaoles,
quienes desde el primer da de la independencia demostraron su opcin por continuar las
polticas colonialistas de sus padres espaoles.
23 Tamayo Franz, Cracin de la pedagoga nacional, Pg. 10, 13
24 Ib Pg 18, 19

Eduardo Galeano, como veremos en los prrafos siguientes, es uno de los pocos
escritores que revaloriza el pensamiento y la obra educativa de Simn Rodrguez. Como
todos sabemos, l fue maestro de Simn Bolvar, a quien acompa en sus luchas contra
el colonialismo espaol, por la independencia y la construccin de la Patria Grande en
Amrica Latina. Bolivia tuvo la suerte inicial de contar con sus inquietudes pedaggicas
y sus intentos por promover el cambio educativo en nuestras tierras bolivianas. Qu
mrito inmenso de este maestro que educ a un libertador!
Simn Rodrguez tena fama de loco, y as lo llamaban: El loco. Deca locuras,
como estas:
Somos independientes, pero no somos libres
La sabidura de Europa y la prosperidad de los Estados Unidos son, en nuestra
Amrica, dos enemigos de la libertad de pensar
Nuestra Amrica no debe imitar servilmente, sino ser original
Enseemos a los nios a ser preguntones
Don Simn deca locuras, y haca locuras. All por mil ochocientos veinte y pico,
sus escuelas mezclaban a los nios y a las nias, a los pobres y a los ricos, a los
indios y a los blancos, y tambin unan la cabeza y las manos, porque enseaban a
leer y sumar, y tambin a trabajar la madera y la tierra. En sus aulas no se
escuchaban los latines de sacrista y se desafiaba la tradicin del desprecio por el
trabajo manual. Poco dur la experiencia. Un clamor de indignadas voces exiga
la expulsin de este stiro que ha venido a corromper a la juventud, y el mariscal
Sucre, presidente del pas que ahora llamamos Bolivia, le exigi la renuncia.
A partir de entonces, anduvo a lomo de mula, peregrinando por las costas del
Pacfico y las montaas de los Andes, fundando escuelas y formulando preguntas
insoportables a los nuevos dueos del poder:
- Ustedes, que imitan todo lo que viene de Europa y de los Estados Unidos, por
qu no imitan la originalidad, que es lo ms importante?
Este viejo vagabundo, calvo, feo y barrign, el ms audaz y el ms querible de
los pensadores de Amrica, estaba cada da ms solo, y solo muri. A los ochenta
aos escribi: Yo quise hacer de la tierra un paraso para todos. La hice un
infierno para m. Simn Rodrguez fue un perdedor. Segn la escala de valores de
este mundo, que sacraliza el xito y no perdona el fracaso, los hombres como l
no merecen memoria.
Pero, acaso no est vivo don Simn en la energa de dignidad que hoy recorre
nuestra Amrica de norte a sur? Cuntos hablan por su boca, aunque no lo sepan?
Acaso don Simn no nos sigue enseando, un siglo y medio despus de su
muerte, que la independencia es otro nombre de la dignidad? Es verdad que
todava pesa, y mucho, la herencia colonial, que aplaude la copia y maldice la

creacin y admira, como denunciaba don Simn, las virtudes del mono y del
papagayo. Pero tambin es verdad que cada vez son ms los jvenes que sienten
que el miedo es una crcel humillante y aburrida, y libremente se atreven a pensar
con sus propias cabezas, sentir con sus propios corazones y caminar con sus
propias piernas. 25
Paulo Freire

Paulo Freire es uno de los educadores populares que ms ha influido en las generaciones
que aportan al cambio a travs de la educacin. Es considerable su legado escrito por en
numerosos libros. Por la importancia de su pensamiento, el presente texto presenta un
resumen esquemtico de dos sus libros: Pedagoga del Oprimido 26 y EL Rol del
Educador en el Proceso de Cambio, que, consideramos, se adapta con mayor precisin
a la formacin profesional en las escuelas superiores de formacin de maestros.

PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

(Paulo Freire)
Parte de una
Situacin de opresin que recae en el pueblo
Como parte de la lucha ideolgica,
se enfrentan dos concepciones:

25 Galeano Eduardo, Discurso en la premiacin a personaje notable en Mxico, 2010

26 FREIRE, Paulo. Pedagoga del oprimido, 1990, Editorial Per Andino

La educacin
domesticadora, bancaria
y antidialgica
Para que el opresor domine al
oprimido, aliena, domestica y
aloja al opresor en la
conciencia ingenua del
oprimido.
Este acto de deshumanizacin
conducirlos
a ser
Paraimplica
los opresores,
los otros
menos,
a
minimizarlos.
son objetos, cosas
Cuandoes
el la
poder
de los
Su mtodo
narracin,
opresores pretende
la disertacin,
genera suavizarse,
se
expresa
eneducandos,
una falsa
pasividad en los
generosidad.
Los opresores,
es como
si ellos slo
falsamente
generosos,
tienen
tuvieran odos.
la necesidad de que la
situacin
de injusticia
En la
visin bancaria
de la
permanezca
a finelde que su
educacin, el saber,
generosidad
contine
conocimiento,
es una
domesticando
a
oprimidos,
donacin de aquelloslosque
se
con
su
falso
amor.
juzgan sabios a los que
juzgan ignorantes.

La educacin liberadora,
problematizadora y
dialgica
La pedagoga del oprimido es
aquella que debe ser elaborada
con l y no para l, en tanto
hombres o pueblo en lucha
permanente de recuperacin
de la humanidad. Pedagoga
que haga
de la opresin y sus
Los oprimidos son seres duales:
oprimidos
causas
el
objeto
dePor
reflexin
objetivamente, pero alienados subjetivamente.
ello
de
los
oprimidos,
de
lo
que
tiene sentido desarrollar la capacidad crtica para que
se
resultar
el
compromiso
reconozcan en su situacin de opresin y la praxis para
necesario para su lucha por la
que la transformen.
liberacin (Pg 34)
Donde quiera que exista un hombre oprimido, el acto de
La liberacin
serLa
resultado
amor radica en comprometerse
con su causa.
causa de
la
praxis
de
su
lucha,
de su liberacin. Este compromiso, por su carcteresta
lucha
ser un acto
de amor,
amoroso, es dialgico, porque
el educando
es sujeto.
con
el
cual
se
opondrn
al
(Pg. 98)
desamor contenido en la
violencia
de loshecha
opresores.
Nadie se libera solo, tampoco
es liberacin
por
otros.
La praxis
esdialgica,
la reflexin
y
La educacin problematizadora
se hace
rompe
de los hombres
con los esquemas verticales,accin
como prctica
de la sobre
el
mundo
para
transformarlo
libertad. (Pg. 83)
En tanto educa es educado a travs del dilogo con el
educando.
Nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a
s mismo, los hombres se educan en comunin,
mediatizados por el mundo (Pg. 83)
La educacin como prctica de la libertad, al contrario
de aquella que es prctica de la dominacin, implica la
negacin del hombre abstracto, aislado, suelto,
desligado del mundo. (Pg. 85)
La concepcin problematizadora parte del carcter
histrico de los hombres, este es el universo del cual
emergen los temas y palabras generadoras
Slo los oprimidos, liberndose, pueden liberar a los
opresores.

La concepcin bancaria
enfatiza en el
mantenimiento de la
situacin de opresin.

La concepcin problematizadora refuerza el cambio

EL ROL DEL EDUCADOR EN EL

PROCESO DE CAMBIO
Se da en una
Estructura socio-econmica y cultural
concreta
(En Bolivia)

Cambio

Permanencia
Estabilidad
Esttica

(Unidad de contrarios)

Fuerzas de la
permanencia,
conservadoras
del status quo,
quienes ya
lograron sus
privilegios

Fuerzas del
cambio: Los
ltimos de la
sociedad, los de
abajo, los
alienados,
colonizados y
cosificados

El educador

Debe asumir una

opcin.
El trabajador
social no puede
ser neutro. Los
neutros son los
que optan por s
mismos, con su
egosmo.

Cambio?

Permanencia?

Si la opcin es por
el cambio

La accin y reflexin en el mundo,

no fuera de l

Los hombres verdaderamente comprometidos

quedan mojados de la realidad

El educador:
- Admira la realidad y descubre su
trasfondo, cambiando su percepcin
- Acompaa en la liberacin, no
domestica EL COMPROMISO
DEL EDUCADOR

- Acompaa a los sujetos con quienes

trabaja
en la recuperacin
de su: ser
Se manifiesta
en
para s, liberndose de su condicin de
seres para otros
- Trabaja con sujetos, no sobre ellos, ni
contra ellos
- Concientiza sobre la realidad a tiempo
que aprende y se concientiza l mismo
- Determina sus mtodos y tcnicas en
coherencia con su opcin, porque no hay
mtodos y tcnicas neutras

Hay errores que se debe cuidar al momento de comprometerse:

-

La alienacin, que se expresa en la suplantacin mental y

representativa

La ingenuidad de pretender cambiar slo una parte sin tomar

en cuenta la totalidad

La tecnificacin y deshumanizacin, que puede destruir la

acumulacin cultural de miles de aos, por ejemplo de los
campesinos

El mecanicismo, que consiste en pretender trasplantar

experiencias ajenas sin tomar en cuenta el contexto

EL PROCESO DEL CAMBIO SOCIAL

Supone aclarar algunas contradicciones:

SABER

IGNORANCIA

No hay saber ni ignorancia absolutos, sino relativos. Todos saben algo diferente del otro. Un
campesino no sabe leer letras, pero sabe leer el tiempo y los signos de la naturaleza. Por esto,
no debemos tener la actitud del ser superior que ensea a un grupo de ignorantes, sino la
actitud humilde del que comunica un saber relativo a otros que saben otro saber relativo.

AMOR
DESAMOR
No hay educacin sin amor. El amor implica lucha contra el egosmo. Quien no es capaz de
amar, no puede educar. No hay educacin impuesta como no hay amor impuesto. El que no
ama no comprende a los dems; no los respeta. No hay educacin del miedo. Nada se puede
temer de la educacin si se ama.

ESPERANZA
DESESPERANZA
Una educacin sin esperanza no es educacin. Quien no tiene esperanza en la educacin de
los campesinos, deber buscar trabajo en otra parte.

REBELDA O MPETU CREADOR

EDUCACIN BANCARIA

Mientras ms dirigidos son los hombres por la propaganda ideolgica, poltica o comercial,
son ms objetos y masas.
Cuanto ms rebelde e indcil es el hombre tanto ms creador es, aunque en nuestra sociedad
se diga que el ser rebelde es un ser inadaptado. En todo hombre existe un mpetu creador. Es
necesario que demos oportunidad para que los educandos sean ellos mismos.
La educacin debe ser liberadora, debe ser desinhibidora. No restrictiva ni repetitiva, ni
bancaria, ni domesticadora. Nunca opresora, porque perdera su cualidad educativa, dejara
de ser educacin.

Sociedad colonialista: Sujeto

Sociedad colonizada: Objeto

Se caracteriza por la conservacin
del
SOCIEDAD
CERRADA

status o privilegios de las lites

lites: Sujeto / Pueblo: Objeto
Hay privilegio del trabajo intelectual
sobre el trabajo manual

TIPOS DE SOCIEDADES

El ser alienado imita a otro y deja de

ser l mismo
Vive a travs de la visin de otro
SOCIEDAD
Tiene vergenza de su realidad
ALIENADA
Se cree culto mientras menos nativo

es.
Tiene preferencia de lo extranjero y
menosprecio de lo nacional

SOCIEDAD
EN TRANSICIN

Las clases populares exigen y

crean problemas a las lites.
stas las aplastan o crean
instituciones de asistencia

social
para domesticar al pueblo
CARACTERSTICAS DE LA CONCIENCIA
CARACTERSTICAS
DE LA CONCIENCIA INGENUA

CARCTERSTICAS
DE LA CONCIENCIA CRTICA

-No profundiza en la causalidad del hecho

Profundidad en el anlisis de los problemas

-Subestima al hombre sencillo

Reconoce que la realidad es cambiante

-El ingenuo parte de la base de que lo sabe Hace lo posible por despojarse de los prejuicios
todo (necio)
Es una persona intensamente inquieta
-Su discusin se nutre ms de
emocionalidad que de criticidad
Rechaza toda forma de transferencia de
responsabilidad o autoridad
- Puede caer en el fanatismo o sectarismo
Es interrogadora, averigua, provoca
- Concibe que la realidad es esttica y no
cambiante
Ama el dilogo, se nutre de l
Acepta o rechaza lo viejo o lo nuevo porque son
vlidos en una realidad concreta
Pensamiento pedaggico de Jos Carlos Maritegui

Dirigiendo nuestro estudio sobre las propuestas educativas de Jos Carlos Maritegui,
encontramos su propuesta en una crtica al doctor Deustua, quien expresaba sobre el
trabajo el mismo concepto desdeoso de los que en otros tiempos no consideraban
carreras nobles y dignas sino las de las armas y las letras27. Adems deca el indicado
27 MARIATEGUI, Jos C. 7 ensayos de interpretacin de la realidad peruana, Ed.
AMAUTA, Lima _ Per. 1986, pg. 153.

doctor: El valor libertad educa; la educacin consiste en la realizacin de valores; pero

el trabajo no educa28. Ante lo cual Maritegui escribe: No slo su concepto del trabajo
denuncia el sentimiento aristocrtico y reaccionario del doctor Deustua y precisa su
posicin ideolgica en el debate de la instruccin pblica. Son, ante todo, sus conceptos
fundamentales de la enseanza los que definen su tesis como una tesis de inspiracin
feudalista29.
Ahora bien, al manifestar su posicin, Maritegui se declara ferviente partidario de la
combinacin de trabajo y educacin. El dice: El destino del hombre es la creacin. Y el
trabajo es creacin, vale decir liberacin. El hombre se realiza en su trabajo.
Debemos al esclavizamiento del hombre por la mquina y a la destruccin de los oficios
por el industrialismo, la deformacin del trabajo en sus fines y su esencia. El
maquinismo, y sobre todo el taylorismo, han hecho odioso el trabajo. Pero slo porque
lo han degradado y rebajado, despojndolo de su virtud de creacin30.
En pginas posteriores contina: La escuela del trabajo representa un sentido nuevo de
la enseanza, un principio peculiar de una civilizacin de trabajadores. El Estado
Capitalista se ha guardado de adoptarlo y actuarlo plenamente. Se ha limitado a
incorporar en la enseanza primaria (enseanza de clase) el trabajo manual
educativo... Un concepto moderno de la escuela coloca en la misma categoras el
trabajo manual y el trabajo intelectual31.
Como podemos darnos cuenta, el debate entre el doctor Deustua y Maritegui los coloca
en situaciones antagnicas frente a las relaciones entre trabajo y educacin. Claramente
el doctor Deustua expresa el desprecio aristocrtico por el trabajo indicando que,
adems, ste no educa. Esta es la concepcin que la misma poblacin boliviana ha
heredado de la gente aristocrtica de manos blandas y blancas desde la colonia
feudalista y que ha trascendido hasta el actual capitalismo, en el que al privilegiarse
econmicamente el trabajo intelectual se condiciona a la gente al desprecio del trabajo
manual, que Maritegui reivindica por su carcter educativo.
La pedagoga del CHE

28 Ib.

29 MARIATEGUI, Jos C. 7 ensayos de interpretacin de la realidad peruana, Ed.

AMAUTA, Lima _ Per. 1986, pg. 155.
30 op. cit., pg. 154.
31 Op. cit, pg. 158

Quienes fueron marcados por la impronta de Platn, Pavlov, Rousseau, e incluso por
Pestalozzi y Piaget, dirn con arrogancia: Qu tiene que ver el Che en la educacin?
Con ingenuidad, dirn los que dudan: Qu sabe el Che de pedagoga? Si l era mdico,
si l era guerrillero. Zapatero a tus zapatos, dirn con vanidad mecanicista. Es
comprensible que piensen as, no poda ser de otra manera en una sociedad contaminada
de colonialismo hasta los ojos, que han aprendido a mirar, admirar y valorar slo los
modelos del sistema. Pero, la valoracin establecida en el Modelo Neoliberal,
homogeneizador e individualista ocultaba otra valoracin clandestina, que ahora, en el
tiempo de la desconstruccin debe salir a la luz.
Dice Omar Cabezas, Comandante de la revolucin sandinista de Nicaragua, que el Che
es la ms pura semilla que ha producido nuestro tiempo, porque en l la historia de la
humanidad cultiv todas las cualidades ms profundamente humanas del hombre nuevo.
Como todos saben, l no era profesor ni pedagogo; pero, qu maestro nato era l!, El
Che siempre estaba rodeado de hombres, mujeres, jvenes y nios, con los ojos
prendidos y los odos receptivos hambrientos de recoger del Comandante amigo un
consejo, una sugerencia, una enseanza, una palabra de aliento. Revisando sus discursos
y artculos, para alegra de nosotros los maestros, encontramos orientaciones educativas
y pedaggicas que justifican por qu al Che se le deca Comandante del Alba, puesto
que sus orientaciones llenas de luz esclarecen la comprensin y el camino de la
pedagoga descolonizadora.
Cuando el trabajo produce la propia vida del trabajador y de su familia, sostiene y
alienta la dignidad de su persona, desarrolla sus valores de solidaridad y
responsabilidad, sus capacidades organizativas y dirigenciales, ste es un trabajo
educativo, tal como la entiende el Comandante Ernesto Che Guevara: La necesidad
mxima nuestra es ampliar el trabajo voluntario por los fines educativos que
tiene.32
32

GUEVARA, Ernesto. Una actitud nueva frente al trabajo. Obra revolucionaria. 4ta. Ed.
Mxico. 1971. Pg. 409. * El subrayado es nuestro.

DEBEMOS APRENDER A ELIMINAR VIEJOS CONCEPTOS (Palabras

pronunciadas el 19 de agosto de 1960)
no hay nada que eduque ms a un hombre honrado que el vivir dentro de una
revolucin. Ninguno de nosotros, ninguno del grupo primero que lleg en el Granma,
que se asent en la Sierra Maestra, y que aprendi a respetar al campesino y al obrero
conviviendo con l, tuvo un pasado de obrero o de campesino. Naturalmente que hubo
quien tena que trabajar, que haba conocido ciertas necesidades en su infancia; pero el
hambre eso que se llama hambre de verdad, eso no lo haba conocido ninguno de
nosotros, y empez a conocerlo, transitoriamente, durante los dos largos aos de la
Sierra Maestra. Y entonces, muchas cosas se hicieron muy claras.
La revolucin hoy exige que se aprenda, exige que se comprenda bien que mucho ms
que una retribucin buena, es el orgullo de servir al prjimo; que mucho ms
definitivo, mucho ms perenne que todo el oro que se pueda acumular, es el cario
de un pueblo.
Debemos empezar a borrar nuestros viejos conceptos, y empezar a acercarnos cada
vez ms, y cada vez ms crticamente al pueblo. No como nos acercbamos antes,
porque todos ustedes dirn: Yo soy amigo del pueblo. A m me gusta mucho conversar

con los obreros y los campesinos, y voy los domingos a tal lado a ver tal cosa. Todo el
mundo lo ha hecho. Pero lo ha hecho practicando la caridad, y lo que nosotros tenemos
que practicar hoy, es la solidaridad. No debemos acercarnos al pueblo a decir: Aqu
estamos. Venimos a darte la caridad de nuestra presencia, a ensearte con nuestra
ciencia, a demostrarte tus errores, tu incultura, tu falta de conocimientos.
Debemos ir con afn investigativo y con espritu humilde a aprender en la gran
fuente de sabidura que es el pueblo.
El mdico tiene que ser tambin agricultor, y cmo aprender a sembrar nuevos
alimentos, y sembrar con su ejemplo, de diversificar esta estructura alimenticia
cubana, tan pequea, tan pobre, en uno de los pases agrcolamente, potencialmente
tambin, ms ricos de la tierra. Veremos entonces, cmo tendremos que ser, en esas
circunstancias, un poco pedagogos, a veces un mucho pedagogos; cmo tendremos
que ser polticos tambin; cmo lo primero que tendremos que hacer no es ir a
brindar nuestra sabidura, sino ir a demostrar que vamos a aprender con el
pueblo.
Cules son nuestras metas? Qu es lo que queremos? Queremos o no queremos la
felicidad del pueblo?... Luchamos o no por ser un pas libre entre los libres, sin
pertenecer a ningn bloque guerrero, sin tener que consultar ante ninguna embajada de
ningn grande de la tierra cualquier medida interna o externa que se vaya a tomar aqu?
Si pensamos redistribuir la riqueza del que tiene demasiado para darle al que no tiene
nada; si pensamos aqu hacer del trabajo creador una fuente dinmica, cotidiana, de
todas nuestras alegras, entonces ya tenemos metas a que referirnos. Y todo el que tenga
esas mismas metas es nuestro amigo. Si en el medio tiene otros conceptos, si pertenece a
una u otra organizacin, esas son discusiones menores.

LO QUE APRENDIMOS Y LO QUE ENSEAMOS (1 de enero de 1959)

Los cinco aos de lucha frontal, dos de los cuales son de una franca guerra, han
moldeado el espritu revolucionario de todos nosotros en los choques cotidianos con la
realidad y con la sabidura instintiva del pueblo.
Efectivamente, nuestro contacto con las masas campesinas nos ha enseado la gran
injusticia que entraa el actual rgimen de propiedad agraria, nos convencieron de la
justicia de un cambio fundamental de ese rgimen de propiedad; nos ilustraron en la
prctica diaria sobre la capacidad de abnegacin del campesinado cubano, sobre su
nobleza y lealtad sin lmites. Pero nosotros enseamos tambin; enseamos a perder el
miedo a la represin enemiga, enseamos la superioridad de las armas populares sobre
el batalln mercenario, enseamos, en fin, la nunca suficientemente repetida mxima
popular: la unin hace la fuerza.
DISCURSO EN EL AUDITORIUM DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE LAS
VILLAS, AL RECIBIR EL DOCTORADO HONORIS CAUSA (28 de diciembre de
1959)

 la pedagoga que he ejercido ha sido la pedagoga de los campamentos guerreros, de

las malas palabras, del ejemplo feroz, y creo que eso no se puede convertir de ninguna
manera en un toga.
si me pidieran un consejo de pueblo, de Ejrcito Rebelde y de profesor de
Pedagoga, dira yo que para llegar al pueblo hay que sentirse pueblo, hay que saber qu
es lo que quiere, qu es lo que necesita y qu es lo que siente el pueblo.
Y a los seores profesores, mis colegas, tengo que decirles algo parecido: hay que
pintarse de negro, de mulato, de obrero y de campesino; hay que bajar al pueblo, hay
que vibrar con el pueblo.
Pensadores del resto del mundo
Ghandi

Es poco conocida la experiencia de maestro y las propuestas de Gandhi en el campo

educativo, esto se debe al mismo proceso de colonizacin que quiso desparecer las
experiencias descolonizadoras y el pensamiento que cuestionaba las prcticas
colonialistas. Sin embargo, como se podr verificar en las siguientes lneas, su aporte
educativo al proceso descolonizador es considerable.
Recordemos que Inglaterra invadi y coloniz la India inicialmente a travs del
comercio. Desde el siglo XVII se disputaron este negocio lucrativo entre ingleses,
franceses y holandes. La Compaa Britnica de las Indias Orientales, armaba barcos
para resguardar en el mar sus mercancas del peligro de los piratas y mantenan ejrcitos
privados, los cuales fueron utilizados en principio para el comercio y luego se
convirtieron en barcos de guerra para colonizar. Firmaron acuerdos con los prncipes;
zamindar, antiguos recaudadores de impuestos; rayats, terratenientes del sur, quienes
colaboraron para que Inglaterra someta y obtenga el dominio sobre el pueblo indio. La
colonizacin de la India por los ingleses comienza desde su triunfo en la batalla de
Plassey en 1757, lo cual le permiti ocupar el lugar estratgico de Bengala,
declarndolo protectorado britnico, administrado por la Compaa Britnica de las
Indias Orientales. Desde este Estado los ingleses expandieron su dominio hacia otras
regiones, a punto que en 1850 tenan bajo su control la mayor parte del subcontinente
indio.
En su lucha contra el colonialismo de Inglaterra, Gandhi, entre otras acciones, junto al
movimiento liderizado por el Congreso Nacional de la India en resistencia, quem en
una gran hoguera las ropas occidentales con las que regres de Inglaterra despus de
estudiar derecho. Y luego hil y teji su propia ropa en base a sus tradiciones, este acto
de resistencia lo hizo cada da por toda su vida. De esta manera el movimiento por la
independencia de la India afect las industrias textiles y las consiguientes ganancias de
las empresas inglesas, tomemos en cuenta que en ese entonces la india contaba con 800
millones de habitantes, constituyndose en un gran mercado para los textiles ingleses

pruducidos con algodn hind. O sea, su lucha cultural tambin era lucha econmica.
Ante las prcticas colonialistas del uso de uniformes cada vez ms parecidos a los de
colegios y universidades de Europa y EEUU, no ser oportuno y educativo que
reflexionemos y recuperemos esa experiencia para la educacin productiva que
proclama la nueva Ley Avelino Siani y Elizardo Prez?
Gandhi ejerci su papel de maestro en la Granja Tolstoy, educando a estudiantes
hindes musulmanes, cristianos y de otras creencias, respetando siempre de cada quien
su espiritualidad. En otros aspectos, dice l que en su experiencia de maestro:
siempre conceb el lugar primordial a la cultura del corazn o a la formacin del
carcter. Todo el trabajo (en la Granja) desde cocinar hasta recoger la basura era
hecho por los habitantes, haba muchos rboles frutales para cuidar, como tambin
huertas y jardines Era mi intencin ensear a cada joven un oficio manual til,
aprend zapatera y ense este trabajo a los que estaban dispuestos a recibirlo. En la
Granja Tolstoy habamos establecido como regla que no se exigira a los jvenes
hacer algo que no hacan los maestros todo lo que los estudiantes aprendan, lo
aprendan prcticamente.
Actividad: Ilustracin de ambientes con pensamientos e imgenes de pedagogos
descolonizadores. Filmacin de Video sobre Simn Rodrguez Carreo u
otro
pensador revolucionario, de acuerdo al contexto de cada ESFM.
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TADEO DA SILVA TOMAZ, Desconstruyendo el Constructivismo, 1999
TAMAYO FRANZ, Creacin de la Pedagoga Nacional,
1985

UNIDAD 2
COLONIZACIN Y NEO
COLONIZACIN EN LA
EDUCACION

UNIDAD 2.
COLONIZACION Y NEO COLONIZACION EN LA
EDUCACION
PRESENTACIN
En este proceso de profundas transformaciones y confrontacin paradigmtica
entre el positivismo y su concepcin educativa antropocntrica, eurocntrica y
destructora de la naturaleza, que ha colonizado nuestras mentes y la educacin, la
tesis fundamental es la descolonizacin de la educacin, sustentado en el nuevo
paradigma del Vivir Bien, los Derechos de la Madre Tierra y la lucha
intransigente por la Defensa de la Vida; es decir, la urgencia histrica de
construir una pedagoga ecolgica, basada en la sabidura ancestral de nuestros
pueblos y culturas y los aportes cientficos y ecolgicos provenientes de otras
culturas.
Entonces, cmo trabajar la descolonizacin de la Educacin en la Formacin de
Maestros?, si an no hemos logrado identificar a plenitud la colonialidad vigente y
existente en nuestras prcticas pedaggicas y el accionar de nuestras
instituciones. Gustavo Lpez Rozo, seala que la colonialidad pedaggica es el
predominio de epistemologas racistas y eurocntricas en el currculo y la vida de
nuestra instituciones educativas. Seala que una parte central del proceso de
descolonizacin educativa es la transformacin de las prcticas investigativas
inspiradas en lgicas mercantiles
del saqueo y la depredacin. La
descolonizacin slo ser posible si reconocemos a la colonialidad incrustada en
los paradigmas educativos, teoras, mtodos, prcticas de aula, la ideologa
dominante que circula en los textos, libros y nuestras prcticas docentes.

NDICE
Pg.

Presentacin
2
Esquema del contenido
4
Actividades: inicio, proceso, final y evaluacin
5
1Introduccin
6
2Historia, Educacin y Descolonizacin
9
3Modelos de Educacin y Descolonizacin
13
Inventario de Polticas Educativas
15
Del Cdigo de la Educacin a la Reforma Educativa. Ley 1565
17

ESQUEMA DEL CONTENIDO

OBJETIVO
Valora los
aspectos
sobresalientes
sobre el proceso
de la
colonialidad
pedaggica, en
base a la
investigacin de
los diferentes
enfoques
colonizadores y
llegar a adquirir
un pensamiento
crtico y
comprometido
con el nuevo
enfoque
educativo.

AREAS
SER:

CONTENIDO
Contenido 2
DIAGNSTICO DE LA
COLONIALIDAD
PEDAGGICA.
1. Introduccin.

Valorar los
aspectos
positivos y
negativos
del proceso 2. Historia,
Educacin y
de la
Descolonizac
Colonialidad
in.
Pedaggica

SABER:

3. Modelos de
Educacin y
Conoce de
Descolonizaci
manera
n.
general todo
el proceso
de la
Colonialidad 4. Inventario de
Polticas
Pedaggica.
Educativas.
HACER
5. Del
Cdigo
Investiga las
de
la
diferencias y
Educacin a
relaciones
la
Reforma
de los
Educativa,
diferentes
ley 1565
enfoques
pedaggicos

METODOLOGA

EVALUACIN

Diagnstico
permanente y *
vivencia en la
comunidad.

*
Lectura de
comprensin,
anlisis e
interpretacin

Revisin e
investigacin
documental

Debates,
*
Trabajo
en
comunidad, mediante
distintas tcnicas.
*
Proyeccin de
videos

10
15
Actitudes
Hrs. Hrs.
principios y
valores.
Elaboracin
de ensayos
por medio de
la
investigacin
accin.
Informes de
trabajo
Sistematizaci
ones
Defensa de
perfiles de
trabajo.

DECIDIR

Asume un
pensamiento
realista
sobre los
aspectos
sobresalient
es sobre el
nuevo
enfoque
educativo.

ACTIVIDADES
ACTIVIDAD DE INICIO

De acuerdo al nmero de estudiantes se crear Comunidades de Aprendizaje,

pero antes se explicar la esencia y el significado de las mismas. Sus ventajas y

en especial todo el proceso a desarrollar.

Se pedir a cada comunidad que se asigne un determinado nombre para
identificarlo con ms precisin.

Se comenzar explicar los aspectos ms sobresalientes de los diferentes

enfoques

y sistemas pedaggicos desarrollados durante el perodo colonial,

republicano y de los ltimos tiempos, para que los estudiantes tengan una idea
general del contenido a desarrollar

ACTIVIDADES DE PROCESO

Se repartir entre las comunidades diferentes extractos del texto base para que
en principio las C.A. vayan socializando la parte que les ha tocado socializar para
que despus al finalizar la clase entreguen un informe o resumen de lo
comprendido. Adems se solicitara a las C.A. que para la prxima clase
investiguen y profundicen todo lo concerniente a la temtica correspondiente a

cada C.A.
Los estudiantes deben elaborar un informe escrito en limpio, material didctico
para socializar con todas las Comunidades de Aprendizaje. Todos deben participar
en dicha actividad. Se har nfasis en la importancia en que cada estudiante debe
conocer necesariamente todo lo referido a parte asignada a la Comunidad

respectiva.
La clase comenzar con el proceso de socializacin de cada Comunidad pero de

manera previa los estudiantes se sortearn el orden de su participacin.

Concluida esta fase las C.A. se reunirn de manera separada para plantear

interrogantes a las otras Comunidades, para comenzar con el proceso del Debate.
El debate se realizar de manera ordenada y Manteniendo el respeto recproco
entre los estudiantes, donde el docente desarrollar la labor de modelador.

Actividad de salida

Al concluir esta actividad el docente realizar aclaraciones, complementaciones

sobre lo desarrollado, como tambin responder a las dudas que presenten las
Comunidades de Aprendizaje.

Evaluacin

Sern Autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.

UNIDAD 1

518 AOS DE RESISTENCIA Y LEVANTAMIENTOS INDGENAS A

LA EXPANSIN DEL CAPITALISMO EUROCNTRICO Y LA
INSTAURACIN DE ESTADOS COLONIALES EN EL ABYA YALA
CONTENIDO 1
DIAGNSTICO DE LA COLONIALIDAD PEDAGGICA
1. INTRODUCCIN

La historia de occidente, implcitamente, desarrolla la historia de

apropiacin, despojo y destruccin de las riquezas del mundo, en cada
libro de historia universal se tiene un captulo dedicado al
descubrimiento y las conquistas del europeo. Sin embargo la mayora de
estos libros no describen los procesos de genocidio y etnocidio que
practicaron para expropiarse de la riqueza, entendida no slo como
riqueza material, sino como tecnolgica, como biodiversidad; en fin como
cultural y simblica.
Los procesos de genocidio y etnocidio, en todo el Abya Yala, datan
desde la llegada del europeo, que inspirado en una idea de superioridad
manipulo su propia religin para usufructo inmortal de nuestra vida;
adems, con su ciencia o con su teora de entendimiento humano
justifico su dominio y expropiacin de la vida y la riqueza.
Cuntos pueblos y culturas del mundo perecieron en este
proceso? Cuntas practicas de medicina perecieron en la Santa
Inquisicin? Cuntos sistemas simblicos perecieron frente al mito
cristiano de redencin del mundo? Cuntos sistemas de explicacin de
la vida y del mundo se destruyeron?; actualmente, Cuntas formas
ecolgicas de cultivo de la papa perecen frente a las semillas
transgnicas que nos traen los organismos de desarrollo? Y, en lo
PEDAGOGICO, Cuntas practicas de enseanza perecen frente a
ciertos modelos pedaggicos?, Cuntas formas de enseanza son
impuestas a titulo de reformas?, Cmo es la enseanza del padre a sus
hijos? Y Cmo enseamos los maestros?..
En nuestro contexto se puede ver que, tras esa historia de
homogenizacin gran parte de la expresin material del conocimiento,

de la ciencia y la tecnologa del hombre que habita el ABYA YALA ha

sido destruido, el espaol y el criollo boliviano desde 1825,
consecuentemente con el periodo del oscurantismo en el mundo no
dudo en extirpar prcticas tecnolgicas, practicas de organizacin
socioecono9mica; en fin, sistemas simblicos y materiales propios que
organizan la vida.
La modernizacin, el desarrollo y la tecnificacin de la vida y la
naturaleza son deseos que llevaron a este proceso de extirpacin y
erradicacin de la vida local. El boliviano, desde 1825, practic un
proceso continuo a la historia de homogenizacin del mundo y no otra
cosa puede significar los modelos de institucionalidad que construyeron
republicanos, conservadores, liberales y neoliberales. En este contexto,
otros intereses quedaban implcitos en las polticas que evolucionaban o
desarrollaban las condiciones de vida, que humanizaban al humano o
que imponan una fe al indgena andino amaznico. En ms de las
veces, estos intereses

estaban dirigidos a satisfacer deseos y

necesidades; en el peor de los casos, satisfacer apetitos de riqueza o

locuras por volverse ricos.
Desde 1825, la institucionalidad boliviana ha adoptado por una
desarticulacin del conocimiento, la ciencia y l tecnologa propia. As se
opto por desarticular la tecnologa de la papa e imponer la tecnologa
del tractor, herbicidas e insecticidas. En otros casos, la institucionalidad
educativa, inspirado en un fervor religioso, opto por la desarticulacin de
la visin ecolgica de los pueblos, ya que no otra cosa puede significar
la extirpacin de la creencia de la Pachamama e imponer la creencia en
un Dios (catlico o protestante) , que considera al nuestro como pagano
o demoniaco.
Actualmente, uno de los esfuerzos por construir una sociedad
plural se centra en la escuela, la Reforma Educativa (Ley 1565) en este
intento de configurarse en funcin de la realidad cultural de las
comunidades; pero en los hechos tal intencin educativa no conlleva a
este objetivo, ya que la institucionalidad educativa se configura en un

contexto de marginacin subvaloracin, segregacin y exclusin de lo

propio; es decir del indio.
Adems, la propia propuesta educativa de la Reforma Educativa de
toda capacidad propositiva y decisiva a las comunidades. El diseo de
esta poltica educativa es ms cercano

a los centros de poder del

Estado boliviano y a los centros de poder del Banco Mundial, cuyos

operadores como la GTZ, UNICEF y otras organizaciones de
beneficencia

apoyo

tcnico,

aglutinan

actores

tecncratas

(consultores, tcnicos) que disean la Educacin intercultural Bilinge,

en un franco proceso de dar continuidad a los procesos e Colonizacin
de pases empobrecidos como el nuestro. No otra cosa puede significar
que se encomiende esta tarea a actores que, en ms de las veces,
desconocen la cosmovisin, la tecnologa, el sistema axiolgico; en fin
EL SISTEMA DE VIDA DE LAS CULTURAS LOCALES.
As, hasta diciembre del 2005, esta propuesta educativa se tradujo
en una verborrea reivindicativa y no as en una prctica real de
reivindicacin tnica, cultural e histrica, ya que esta por dems
mencionar que la institucionalidad del Estado boliviano se articulo dentro
de una poltica abierta de colonizacin y neo colonizacin y de despojo
material de las riquezas naturales. En este contexto, los tericos salidos
de la casta y clase dominante (derechistas e izquierdistas blancoides: lo
que los une a ambos es la cultura occidental). No se han cansado de
mencionar que la Reforma Educativa (1565), en caso de aplicarse tal
como reza la norma es otra de las leyes que tendr un efecto positivo
para la poblacin indgena (Patzi, 2000: 148).
En este contexto es imprescindible trabajar en funcin de un proceso de
descolonizacin y profundizar las propuestas de construccin de un
sociedad plural, de inclusin, de respeto y aceptacin de lo ajeno y lo
propio. Hasta ahora, las propuestas educativas no oficiales al Estado
liberal han desarrollado un mayor avance y madurez en este proceso;
sin embargo, no han gozado de aceptacin de la propia institucionalidad
educativa (neoliberal hasta diciembre del 2005). No otra cosa puede

significar la intromisin de tcnicos extranjeros en este proceso y la

expulsin

exclusin

de

profesionales

comprometidos

con

la

construccin de un pas pluralista.

Esta realidad nos muestra que, a ms de 180 aos de vida republicana,
Bolivia no ha subvertido sus estructuras de colonizacin. La casta
maldita como lo llamara Sergio Almaraz Paz, no fue capaz de articular
un Estado coherente con las caractersticas de la poblacin y, ms bien,
asumi un modelo de sociedad colonial. Este modelo de sociedad est
en crisis y, junto a ello, su institucionalidad. As, cada institucin que
administra el Estado no ha hecho nada ms que configurar un
colonialismo interno.
La educacin forma parte de las estructuras coloniales del Estado; por lo
cual, en este tiempo histrico, es imprescindible reflexionar, debatir y
promover procesos de cambio, ya que cambiar la educacin implica
cambiar la sociedad.
Pretendemos
descolonizadora

sensibilizarnos
que,

hasta

sobre

la

ahora,

slo

problemtica
haba

educativa

evidenciado

la

problemtica cultural y lingstica; por tanto, resulta imprescindible

reflexionar y construir una propuesta e descolonizacin de la educacin.
2. HISTORIA, EDUCACIN Y DESCOLONIZACIN

La realidad econmica, poltica social de nuestro pas est ntimamente

ligado a la actividad educativa y difcil desvincular, para lo cual es
importante realizar una revisin de los ltimos 35 aos; ciertamente para
los jvenes, hijos del neoliberalismo, resulta ajeno el sufrimiento de sus
padres durante los gobiernos militares de 1971 a 1979. Tiempo en el
cual se hallaba instaurada una dictadura militar, no se poda hablar de la
educacin popular, el sindicalismo estaba prohibido, el militarismo se
impuso en todos los rincones de la sociedad.
Increblemente la identidad de los responsables de estas dictaduras hoy
en da aun se hallan vigentes gracias a la conformacin de partidos
polticos, que adems, en la actual coyuntura, perviven de una y otra
manera. Jams los educadores pueden identificarse con estos partidos

que tienen historias negras que mataron a 60 personas jvenes en

Santa Cruz en el ao 1971, que echaron a los jvenes y adultos al Lago
Titicaca. Posteriormente es instaurada una democracia confusa de
pocos aos con Guevara Arce, Lidia Gueiler, fallecida hace pocos das y
con el golpe de Garca Mesa, apoyados por la CIA y la inteligencia
norteamericana, vuelve otra poca oscura con los militares en el poder,
lo cual hizo que en 1981 l Facultad de Pedagoga en la Universidad, se
cerrara casi ms de medio ao, luego no se poda hablar de una
educacin para el desarrollo porque inmediatamente eran acusados de
comunistas, terroristas, etc., fueron aos de un gran oscurantismo.
Es importante que todos tengan presente una consciencia histrica de
estas pocas, luego nuevamente un gobierno democrtico, Siles Suazo
con mucha confusin sobre el rol que debe desempear la democracia
desemboca lamentablemente tambin en un cambio confuso con el
apoyo del Banco Mundial, estamento que perite la hiperinflacin.
Cmo se poda siquiera en ese entonces hablar de la educacin,
mientras la economa estaba por los suelos, fue entonces que el pas
ingresa en el gran cambio con Vctor Paz Estenssoro que lleva adelante
el famoso D. S. 21060 que liquida el modelo estatal de la economa,
concluyen las subvenciones y se inician las privatizaciones. Tenamos
que empezar a tributar ms de lo que ingresa realmente y se da
comienzo al Plan de ajustes estructurales donde Snchez de Lozada es
Ministro de Planificacin, Planeamiento econmico, luego bajo el
pretexto de la democracia entra Jaime Paz Zamora y da comienzo a la
privatizacin a mas de 100 empresas de distinta naturaleza desde
textiles, fsforos, ladrillos, etc.
El proceso educativo est directamente ligado al modelo imperante
puesto que en 1993 Snchez de Lozada empieza a lanzar una nueva ley
manipulando a toda una nacin, es as que el imperialismo puede
nuevamente dar continuidad al saqueo en Bolivia. Lo cual no fue
alterado en el gobierno de Banzer, Jorge Quiroga, quienes tampoco
impulsaron ningn cambio, no hay ninguna ruptura en lo econmico ni

en lo poltico tampoco en lo educativo, nuevamente aparece en escena

Snchez de Lozada, que ha de significar una ruptura en el 2003, donde
el pueblo pide definitivamente una recuperacin de los hidrocarburos
para el pas y no as la Asamblea Constituyente, como aseveran algunas
ONGs. La lucha en octubre de 2003 que cost 70 muertos y 400 heridos
fue una lucha en defensa de los hidrocarburos y tambin de los recursos
naturales. Seguidamente dos aos de desmovilizacin con Carlos D.
Mesa Eduardo Rodrguez Beltze quien a la fecha enfrenta juicios por
mentir, por robar, juicios por hacer dao a la patria.
Este tipo de presidentes con currculos de doctores y de grandes
comunicadores que hicieron tanto dao al pas, en lo econmico, pero
tambin en lo ideolgico, en lo educativo, dando continuidad al modelo
neoliberal. Para diciembre del 2006 se respira un aire de esperanza y
confusin en torno a temas de fondo como el qu hacer con los recursos
naturales, qu hacer con el Tratado de Libre Comercio, qu hacer con la
Nacionalizacin, qu hacer con la Autonoma.
Hasta el ao 2004 solamente se hablaba de la descolonizacin externa,
la liberacin de nuestro pas de la opresin de las transnacionales de la
recuperacin del gas, cada uno de los habitantes de este pas deben
pensar en DESCOLONIZARSE, pensar en cada uno de los actos que
diariamente realizan tal vez todava con la mente colonial en lo religioso,
en lo familiar, en lo sexual, en la relacin hombre-mujer, etc. Es
importante que cada uno de los bolivianos permanentemente vean los
dos aspectos en cuestin: LA DESCOLONIZACION EXTERNA Y LA
DESCOLONIZACION INTERNA.
Las condiciones objetivas crecientes en cuanto a la pobreza, la crisis, a
la imposicin del modelo neoliberal, a la recolonizacin y la re
militarizacin, se constituyen convicciones objetivas que se estn dando
no solamente en Bolivia, Argentina y en muchos otros pases no
solamente el Latinoamrica sino tambin en frica y otras partes del
mundo pero sobre todo del sur; sin embargo estas condiciones pero
estas condiciones subjetivas decrecientes, es decir, en contra a la

conciencia, la manipulacin de los medios, llevan al embrutecimiento de

la juventud y de los mayores. Estas imposiciones hacen que la condicin
subjetiva

vaya

decreciendo

diariamente

en

los

aspectos

organizacionales, tenemos mucha divisin, dos o tres federaciones de

mujeres, dos o tres OTBs en una misma comunidad, etc., y en las
direcciones sociales el liderazgo

sufre mucho

de factores de

individualismo y de caudillismo.
Bolivia es un pas rico, tiene una inmensa riqueza humana, una gran
riqueza amaznica, es pulmn del mundo, posee un ecosistema nico
del mundo, 15.000 especies de flora; es en definitiva un pas rico en
biodiversidad, est en los 10 pases ms ricos en recursos naturales;
existen 235 variedades de papas; sin embargo y con el Tratado de Libre
Comercio se pretende que el pas importe la papa de semilla
transgnica, lamentablemente las riquezas hidrocarburiferas, tambin
estuvieron en manos de las transnacionales, siendo Bolivia la primera
potencia energtica del Cono Sur.
Las polticas intervencionistas indudablemente ponan da a da al pas y
a su gobierno contra la pared, esto agravado por las leyes legadas por
Snchez de Lozada, es el caso de la ley de hidrocarburos, la ley de
capitalizacin, la ley de la Reforma Educativa y privatizacin que
permitieron la enajenacin de empresas estratgicas para el pas, las
polticas de endeudamiento, la violencia en torno al tema de la coca, de
la tierra, etc. Por otro lado en los centros educativos no se hablaba de
las repercusiones del trabajo de Libre Comercio, el ALCA, nos pretenda
quitar cada vez ms la seguridad alimentaria con las importaciones
agrcolas, productos que pueden realmente ser cultivados en Bolivia,
transgnicos

que

amenazan

la

seguridad

alimentaria.

Polticas

energticas antinacionales, que en los aos previos al proceso de

cambio, el pas perdi millones de dlares, observndose entonces una
realidad desoladora realidad y consecuentemente agudizndose la
inseguridad laboral y la creciente migracin al extranjero.

Tampoco es de extraarse que donde hay riquezas naturales, se han

instalado bases militares norteamericanas, es el caso de Colombia, cuyo
gobierno tiene firmado convenios para este efecto. Cul es la
intencin?.
Aun se vive, mucha pobreza, mayor desempleo, migracin, dficit fiscal;
las polticas educativas no han logrado solucionar o cambiar esta
realidad, entonces urge la necesidad de una descolonizacin, no
depender de nadie, asumir una descolonizacin externa, no ms
intromisin del capitalismo y asumir una postura tendiente a verdaderas
alianzas y socios, como en tema del hierro en el Mutn, el salar de
Uyuni, etc.
Si en realidad queremos que cambie esta realidad, descolonizar la
educacin y el contexto, por ser base del desarrollo de un Estado, esta
descolonizacin debe empezar en cada uno de nosotros, en la familia, y
colectivamente marcar la diferencia.
3. MODELOS DE EDUCACION Y DESCOLONIZACION

Realizar un inventario de las polticas educativas en Bolivia es una tarea

pendiente; sin embargo basta citar como ejemplo el Cdigo de la
Educacin, las distintas reformas educativas o parches de los gobiernos
de Banzer, Barrientos y otros; la Reforma Educativa (ley 1565) y cules
son los resultados de estas polticas educativas?.
No podemos desconocer la historia, pueblo que desconoce su historia es
un pueblo que no puede proyectarse, el desconocimiento de lo sucedido
en el pasado, dificulta, de sobremanera, la capacidad de proyectar
soluciones para el presente y menos aun para el futuro.
En el caso de Bolivia, se ha legislado sobre los aspectos educativos,
desde 1825 con Simn Rodrguez hasta la legislacin actual se hablado
prcticamente de todos los temas que podran hablarse en educacin.
Hasta el momento no se ha podido formular una poltica educativa, que
este sustentada por una teora propiamente reflexionada; adems, no
existen una poltica pblica que contemple las propuestas y programas
de los partidos polticos, estudiantes e instituciones, ONGs y otros.

El fenmeno educativo puede ser visto a partir de los modelos de Estado

como un instrumento que dinamiza una poltica social, un modelo
econmico o un modelo de sociedad. En la coyuntura anterior al proceso
que vivimos, la historia muestra que se ha llegado a

un Estado

neoliberal globalizante y junto a ello, su modelo educativo, la Reforma

Educativa ley 1565.
El modelo neoliberal ha profundizado la distancia entre un grupo
pequeo que vive bien y una gran masa social que apenas accede a
servicios bsicos. En el mbito educativo, este modelo ha incentivado su
privatizacin y, adems ha restringido su inversin, haciendo de la
misma un bajo nivel de calidad educativa.
En cuanto a los modelos educativos propiamente dichos, los principios
liberales se hicieron presentes desde la creacin de la repblica, con
personajes como es maestro Simn Rodrguez, con el l se realiz un
importante aporte a la educacin boliviana y, de la misma forma, con
Ismael Montes, cuyos esfuerzos por transformar la educacin hicieron
posible la creacin de las Normales o la incentivacin de la educacin
rural.
Esta implementacin de una educacin liberal priorizo la educacin de
las clases media y alta. La educacin indigenista por su parte ha tenido
propuestas interesantes como la de Elizardo Prez, Avelino Siani y
Franz Tamayo.
Lastimosamente existe un

gran vaco documental en cuanto a las

legislaciones que lograron ser ejecutadas; se sabe que, las experiencias

educativas de Simn Rodrguez no duraron ms de tres meses hasta
que la oligarqua chuquisaquea se interpuso bajo el pretexto de que en
estas experiencias educativas se estaban mezclando indistintamente a
indgenas mestizos, negros y hasta a mujeres con hombres; que por
aquel entonces era inaceptable.
Al tiempo de fundarse la repblica no haba propiamente un modelo de
Estado y an predominaba el modelo colonial; es as que, de 1825 a
1875 se hace presente una fase de transicin en la cual emergen con

fuerza los caudillos militares quienes realizan un uso de poder poltico,

que en el fondo una manera de perpetuar el poder de las oligarquas
nacionales, de las familias acomodadas. Quienes se hicieron cargo de
las decisiones pblicas, donde la ultima preocupacin era la educacin
rural. No es de extraarse que, en Sucre todava exista gente que cree
tener sangre azul. (Ejemplo los hechos de del 24 de mayo del 2008, la
humillacin y discriminacin de campesinos por un Comando de
autoridades cvico regionales. Quines o que autoridades estuvieron a
la cabeza de este movimiento?
Esta es la visin con la que se organiza el Estado y, en la guerra del
Pacifico, este modelo de Estado llega a su crisis y ah el Estado ingresa
en otra etapa de transicin para luego encontrar otro modelo de Estado.
En 1900 se implementa el proyecto ms serio para crear un pas bajo los
principios de un

Estado liberal. Quines fueron los principales

representantes de este periodo?

Este modelo de Estado Oligrquico y liberal entra en crisis y esto se
debe en gran parte al fenmeno causado por la guerra del Chaco;
puesto que, desde ah se piensa en construir un pas de integracin. Por
primera vez en la historia de Bolivia se da una verdadera integracin del
pueblo; por cuanto que a los campos de combate asisten; cambas,
collas, chapacos, altiplnicos y es este encuentro en parte que
posteriormente posibilita la revolucin del 9 de abril.
En 1948 se da inicio a la Carta de las Naciones Unidas la cual en su
artculo 26 consigna los derechos educativos a todos los habitantes de
este mundo. A partir de aquello se inicia una sistemtica dependencia de
nuestras polticas educativas con las polticas internacionales. Existen
pocos intentos serios de construir, transformar o reformar el sistema
educativo desde adentro de modo que puede ser visto como un
conjunto, como una unidad y sistema, dejando de lado la influencia
extranjera.
La tendencia del Estado bajo esta lgica es legislar y normar solo sobre
el trabajo en aula, desvinculando totalmente a la escuela del contexto e

incentivando una legislacin educativa centrada en una idolologa

racista, colonialista, mono cultural y monotesta.
Todo en enfoque de cambio y reforma se ha sustentado en ideologas
pedaggicas tradicionales y reformistas. A lo largo de ms de 180 aos
de historia republicana las reformas progresistas que se lograron, nunca
fueron gracias a las concesiones de gobiernos o la lite dominante,
siempre ha sido necesario que el pueblo se movilice en demanda de sus
derechos, acaso es casualidad lo hechos de febrero y octubre negro del
ao 2003?; Qu paso en aquel entonces, cules fueron las causas y
cuales las consecuencias?.
4. INVENTARIO DE POLITICAS EDUCATIVAS

A nivel internacional existen tres polticas que se han venido gestando

en el mbito latinoamericano:
-

El proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, fue

planteado en 1979, hace ms de 30 aos. La UNESCO, a travs de su
oficina regional, fue la principal promotora de este proyecto.

En este proyecto se plantearon tres metas fundamentales con respecto

a la educacin en Amrica latina:
1 Relacionado al acceso universal a la educacin primaria.
2 La alfabetizacin universal.
3 Mejorar la calidad y eficiencia de la educacin.
Las metas planteadas en Educacin para Todos (1990), fueron
auspiciadas y promovidas por la UNESCO, PNUD, UNICEF y el Banco
Mundial. Las metas contemplan: el acceso universal y la culminacin de
la educacin primaria, el mejoramiento de los resultados de los
aprendizajes y la reduccin del analfabetismo; este ltimo, tambin fue
parte del proyecto del 80, que estaba relacionado a la expansin de la
educacin bsica a jvenes y adultos. Finalmente, otra de las metas fue
promover y fomentar la informacin pblica con referencia a la temtica
educativa.
Un anlisis preliminar permite establecer la similitud existente entre lo
que plantea el Proyecto Principal de Educacin y el Proyecto de

Educacin para todos en Amrica Latina, son las mismas metas a fines y
los plazos para su cumplimiento son similares.
Y muchas de las metas planteadas de ambos proyectos a veinte aos de
aplicacin an no se logran, de ah que se replantearon las fechas de
cumplimiento, ya sea para el ao 2010 o el 2015.
Con relacin a las resoluciones de la Cumbre de las Amricas, hasta la
fecha, se han realizado cuatro cumbres. La primera cumbre fue realizada
en Miami (1994), fue propiciada por el gobierno de Estados Unidos,
USAID, OEA, Banco Mundial, BID y la UNESCO. En dicha cumbre se
plantearon cuatro metas:
1.
2.
3.
4.

Terminacin Universal de la Educacin primaria,

Erradicacin del analfabetismo.
Mejorar la formacin de recursos humanos.
Apoyo a la descentralizacin de la Educacin.

Las metas que se repiten, con referencia a los dos proyectos de

educacin sealados anteriormente son: La culminacin universal de la
educacin primaria y la erradicacin del analfabetismo. Polticas
definidas que hasta la fecha an no se logran en la dimensin planteada
en muchos pases de Amrica Latina.
La segunda cumbre se realiz posteriormente el ao 1998 en Santiago
de Chile. Las metas planteadas en esta segunda cumbre fueron: a).
Establecer

estrategias

educativas

pertinentes

las

sociedades

multiculturales con modelos de educacin intercultural Bilinge; es as

que en 1998 surgen algunas recomendaciones y datos especficos para
los gobiernos, para que estos en funcin de ello puedan crear sistemas
educativos con programas especficos para sociedades multiculturales, a
travs de de la educacin multicultural bilinge. Otra meta planteada en
esta segunda cumbre fue ampliar los contenidos sobre el aprecio sobre
la diversidad cultural y se recomend como meta la expansin de un
conocimiento de las diversas lenguas del hemisferio.
En este contexto es posible afirmar que recin en esta cumbre salen con
bastante fuerza y nitidez polticas
interculturalidad y la diversidad cultural.

que enfatizan

el tema de la

La tercera de las cumbres, fue realizada en Quebec el ao 2001, las

metas fueron:
-

Introduccin de libros y materiales educativos que reflejen la diversidad

tnica, cultural y religiosa de todos los pases.

Aumentar la disponibilidad y accesibilidad de los servicios educativos en

consulta con los pueblos indgenas.

Promover la educacin permanente para los indgenas.

En esta cumbre, muchos de las metas planteadas estn ligados al tema

de la educacin intercultural, la diversidad cultural, aunque en cuestiones
ms operativas y curriculares.
5. DEL CODIGO DE LA EDUCACION A LA REFORMA EDUCATIVA, LEY
1565

En el mbito nacional, el inventario de las polticas educativas, sin duda

tienen un referente importante en el Cdigo de la Educacin boliviana de
1955. Durante el ltimo decenio, el magisterio nacional lo reivindicaba
permanentemente frente a la ley 1565 de Reforma Educativa, por su
supuesto contenido revolucionario y transformador. p ero

el

anlisis

conceptual e ideolgico permite establecer lo contrario.

El Cdigo del 55, indudablemente, ha transmitido desde concepciones
racistas, segregacionistas, hasta posiciones paternalistas. Todas las
normativas polticas han tenido ese carcter segregacionista, racista y
excluyente.
A principios de 1900 el presidente Bautista Saavedra, plante dos
opciones:
a) Incorporar a los indgenas a la vida nacional, para que se incorporen a
la vida social, econmica y productiva.
b) O en su defecto exterminarlos.

Los distintos gobiernos que se generaron desde esa poca, han

intentado plantear esos

dos mecanismos, incorporarlos va sistemas

educativos, pero tambin la otra opcin, de exterminarlos fsicamente, no

fue desechada.
El Cdigo de la Educacin plantea con respecto a esta temtica, en el
art. 2, la incorporacin de las mayoras campesinas a la vida nacional, a

travs de la alfabetizacin y de una educacin bsica. Respecto a la

accin alfabetizadora dice el Cdigo de la Educacin, que se har en
base a las lenguas originarias que se tienen, se debe utilizar,
precisamente el idioma nativo como un vehculo para la inmediata
castellanizacin.
La Reforma Educativa de 1968 1969, plantea que la educacin debe
ser un instrumento de integracin nacional, y la necesidad de integrar a
sectores campesinos indgenas va castellanizacin, fundamentalmente,
trata de borrar las diferencias culturales y lingsticas. Surgiendo de esta
manera la discusin sobre el tema de la homogeneizacin; sera
posible tener una cultura ms homognea?, estas son crticas a la
reforma de 1968 1969, reforma que intent implementar un sistema
educativo extranjerizante con un atendencia neocolonial.
El I Congreso Pedaggico de 1969 y 1970, se plantea nacionalizar la
educacin, alejndola de toda influencia extranjera, principalmente
norteamericana y se postula el retorno a los valores culturales
nacionales. El magisterio plantea nacionalizar la educacin frente a las
tendencias extranjerizantes y homogeneizantes. Plantea tambin la
integracin y unificacin del sistema (urbano-Rural); sin embargo desde
ese entonces se tiene dos sistemas paralelos, un sistema urbano y un
sistema rural; al margen de la propuesta del magisterio que plante la
unificacin de este sistema, intentando contribuir de esta manera a la
enseanza y disminuir las contradicciones y exclusiones entre el campo
y la ciudad.
La Reforma de Banzer, plantea en el marco de las cruentas dictaduras,
educar para edificar un Estado Nacionalista de Orden, Trabajo y Justicia.
En esta Reforma se plante, priorizar la educacin rural, a travs de
diversos proyectos, es as que en 1971 se cre el Proyecto de
Educacin Rural y el Proyecto Educativo Integrado del Altiplano.
En 1985, durante el gobierno de la Unidad Democrtica Popular (1985)
plantea una poltica basada en el Cdigo de la Educacin Boliviana y en
los Congresos Pedaggicos.

Promovi el Plan Nacional de Accin Educativa, basado en los principios

del Proyecto Principal de Educacin; las tres metas planteadas en este
proyecto principal de la educacin, son: retomadas por el gobierno de la
UDP. Se crea el SENALEP, Servicio Nacional de Educacin y
Alfabetizacin, que segn la visin de algunos autores este es el inicio
de una propuesta de Educacin Intercultural Bilinge.
Durante el gobierno de la UDP, se plantea una educacin de carcter
Intercultural Bilinge. Esta poltica debera tener tres componentes
fundamentales, un diseo curricular intercultural y bilinge, la formacin
de maestros en educacin intercultural y bilinge y la produccin de
materiales educativos.
En el periodo 1985 1988, con el gobierno de MNR, se aborda tres
problemas fundamentales de la educacin boliviana, se plantea la
problemtica del analfabetismo, la dicotoma entre la educacin urbana y
la educacin rural y el abismo existente entre la educacin y el tema de
las tecnologas.
En este gobierno emergieron varias propuestas de polticas educativas,
esta por ejemplo el anteproyecto de la Ley de la Reforma Educativa, el
libro blanco, el libro Rosado; polticas propuestas que siguen insistiendo
en el tema de descentralizacin, la reestructuracin del currculo y la
participacin de la comunidad.
En este inventario de polticas educativas nos encontramos con la
Reforma Educativa de 1994, promulgado en el marco de un gobierno
neoliberal, que persigue sin duda el fortalecimiento del sistema
neoliberal, Precisamente para esto que se plantea como ejes
fundamentales, la Participacin Popular y el tema de Interculturalidad,
estas son las paradojas que tienen la vida, demandas histricas
revolucionarias del magisterio y otros sectores que finalmente fueron
asumidas y concretadas por un gobierno neoliberal.
La Ley de la Reforma Educativa, por ejemplo plantea una educacin
Intercultural y Bilinge, plantea la creacin de los CEPOS por regin
geogrfica.

Algunas evaluaciones realizadas, desde una visin crtica, establecen

que: Hubo un reduccionismo lingstico en la conceptualizacin de la
Educacin Intercultural Bilinge; Reduccionismo hacia la lectura y
escritura y una nula sostenibilidad del aprendizaje de la, lectura escritura
en lenguas nativas, tambin puede apreciarse una visin folclrica de la
interculturalidad. Y finalmente que la educacin intercultural bilinge fue
planteada y ejecutada solamente para aquellos sectores campesinos,
indgenas y no para todos los bolivianos. Se evidenci tambin el
rechazo de los padres y madres de familia al aprendizaje y la enseanza
de la lectura y escritura en lenguas nativas.
Finalmente nos encontramos con un nuevo horizonte la Nueva ley de la
Educacin promulgada el 20 de diciembre del 2010 ley que rinde
homenaje a aquellos hombres como Avelino Siani y Elizardo Prez,
precursores y redentores de los desposedos como los quechuas y
aimaras, pueblos que sufrieron las peores atrocidades en los diferentes
periodos de la historia nacional.

EJE TEMTICO 2

COLONIZACION Y NEO
COLONIZACION EN LA
EDUCACION

El mayor crimen de una cultura es someter a otra.

ESTRUCTURA DEL EJE TEMTICO

OBJETIVO

DIMENSIONES

Generamos

SER:

actitud

Generamos actitud
crtica reflexiva

critica -

reflexiva,

con

respecto

la

colonizacin

CONTENIDOS

2.1.REFLEXIONES
SOBRE COLONIA,
COLONIALISMO,
COLONIALIDAD Y
DECOLONIALIDAD
Y
DESCOLONIZACIO
N

neocolonizacin
de la educacin,
a

travs

del

estudio,
investigacin de

tema

dramatizaciones
que

permitan

percibir

su

Espacio de reflexin
PRCTICA
Sistematizacin de
experiencias reales del
contexto.
Lluvia de ideas

Colonizacin y neo
colonizacin de la
educacin.

2.2.LA EDUCACION
EN LA COLONIA

TEORA

2.3.LA EDUCACION
EN LA REPUBLICA

Presentacin de videos

tericos,
al

METODOLGICAS

Anlisis de testimonios

SABER:

contenidos
referidos

ORIENTACIONES

HACER:
Estudio,
investigacin
dramatizaciones

2.4.PRACTICAS
EDUCATIVAS
COLONIALES A
PARTIR DE LA
PROMULGACION
DE LA LEY 70

Presentaciones en
diapositivas

Lectura de Texto
Investigacin
VALORACIN
Anlisis, reflexin de causas y
consecuencias
Sugerencias de intervencin.

existencia en la

PRODUCCIN

educacin

Textos de:

actual,

necesidad

la
de

erradicarla, para
Asumir el rol del
maestro en el
nuevo

DECIDIR:
Asumir el rol del
maestro en el
nuevo modelo
educativo.

Ensayos

Artculos

Seminario

VALORACIN

Predisposicin
hacia el tema de
reflexin
Manifestacin
crtica reflexiva
ante
los
contenidos
abordados
Conocimientos
adquiridos
acerca
de
contenidos del
eje temtico y
los
saberes
investigados..

Pertinencia en
la socializacin
del estudio, de
las
investigaciones
y
las
dramatizaciones
.
Produccin de
textos y eventos.
Transferencia y
socializacin del
producto a la
comunidad.

modelo

educativo

DESARROLLO DEL CONTENIDO 1

TIEMPO
EN
HORAS
T

1
6

ACTIVIDADES INICIALES
Consigna 1. Escribe al pie lo que te sugiere el grfico.

Consigna 2. De acuerdo a la investigacin asignada,escribe en los cuadro el

significado de cada trmino.
COLONIA

COLONIALID
AD

COLONIALIS

DECOLONIALI

DESCOLONIZA
CION

CONTENIDO 1.
REFLEXIONES SOBRE COLONIA, COLONIALISMO, COLONIALIDAD Y
DECOLONIALIDAD Y DESCOLONIZACION

ACTIVIDADES DE PROCESO

Consigna 1. Analizamos el texto de apoyo y socializamos las consideraciones

acerca del tema, utilizando dioramas.
1.1. ESCENARIO HISTRICO
Bolivia cuenta con pasajes histricos que provocan escalofro, impotencia y dolor
al recordar las innumerables acciones de explotacin, humillacin, discriminacin
y otras formas de sometimiento y devaloracin de los habitantes originarios de
estas tierras.
La ms obscura, fue el periodo colonial que tuvo las siguientes caractersticas:
POLTICO
Poder poltico
dominante y
totalitario.
Gobierno de
castas (Slo
espaoles
podan ser
autoridades)
Autoridades
vitalicias
y
hereditarias.

SOCIOCULTURA

ECONMIC

Marcada divisin
de clases sociales.
Discriminacin a
los colonos.
Exterminio y
discriminacin las
culturas nativas.
Atentado a las
prcticas y principios
comunitarios
Subestimacin a la
raza indgena
(Brbaros, idlatras,
irracionales, grafos,
sin alma)

Produccin en
favor de los
espaoles
Saqueo
intensivo de la
riqueza
Produccin
minera, agrcola
textil y otros.
Sistema de
Trabajo forzado:
Mita,
encomienda
Esclavitud

EDUCATIVO
Enseanza, para
los hijos de los
colonizadores,
o criollos
Descubrir
vocaciones
eclesisticas.
Principios de
adoctrinamiento
y colonizacin.
Catequizacin y
bautizo para
proveer de
alma
Biblia:
Instrumento de
sometimiento
(Dciles
serviles)

La universidad de San Francisco Xavier no irradi las ideas de libertad como

cuenta la historia porque no form a nuestros hombres y mujeres que participaron

de las revoluciones que reivindicaron los derechos de los habitantes de la parte

sud del Abya Yala.
La Universidad San Francisco Xavier fue slo para los espaoles y
criollos. No contribuy con las Ideas Libertarias. Los Guerrilleros de la
Independencia, como Juana Azurduy, Manuel Ascencio Padilla y Juan
Huallparrimachi Mayta : Mximos exponentes de la guerra de liberacin
en Charcas No pisaron la Universidad. USTARIZ Rubn La Educacin
Boliviana a la Luz de la Historia (2008) Diap.9

1.2.

ORIGEN Y CONCEPCIN DE LOS TRMINOS EN BOLIVIA Y EL

ABYA YALA

En ese truculento escenario se acua el origen de los trminos utilizados en la

filosofa poltica que orienta la educacin en Bolivia.
Mientras para unos son solo trminos con un semntica universal para otros son
formas de vida que marcaron y marcan el destino de las diferentes sociedades.
1.2.1. COLONIA
Conjunto de personas procedentes de un pueblo, pas, regin o provincia que se
establecen en un lugar con la intencin de poblarla y explotar sus riquezas.
Territorio alejado de las fronteras legales de una nacin extranjera que le domina
administrativa, militar y econmicamente.
Periodo de la historia que comienza con la invasin espaola al sud y centro de
Amrica (Abya Yala) para conquistar y colonizar a sus habitantes subyugndoles
y sometindoles en su propio territorio, en beneficio de la corona de Espaa y
Portugal, cuyo proceso de imposicin de

prcticas y costumbres de la cultura

hispana a travs del idioma, la religin y las instituciones polticas administrativas

de los espaoles es conocido como colonizacin.
El elemento unificador de esta colonizacin, fue la iglesia catlica cuyo papel fue
la conversin

de la poblacin indgena a la cultura hispnica, fue el agente

encargado de disear todo el sistema educativo en las colonias con supuestos

beneficios para los pueblos indgenas originarios.
1.2.2. COLONIALISMO
Se refiere estrictamente a una estructura de dominacin, explotacin u opresin
ejercida por un pueblo, o grupo social de diferente identidad sociocultural, sobre
otro cuyo sistema poltico por lo general, es administrado desde una sede central
localizada en otra jurisdiccin territorial.
Pese a la pluralidad cultural, empieza con una denominacin homognea Indios
que conlleva un significado social (inferioridad, sumisin, exclusin) la historia
refleja tambin su carcter de servilismo que fue la causa de la derrota de los
movimientos indgenas.
El colonialismo no fue encuentro ni intercambio

intercultural como nos hicieron

creer, fue ms bien un asalto a los pueblos del Abya Yala con las acciones que
esto implica.
La hubiera sido un proceso intercultural, por lo menos podra existir el desarrollo
simtrico de las lenguas originarias.
1.2.3. COLONIALIDAD
Trmino

vinculado al colonialismo porque es consecuencia de l, es ms

profunda y duradera que este y hace referencia fundamentalmente a la

clasificacin social que se realiza al interior de un Estado y sociedad,
preponderantemente con base de criterios tnicos y raciales.
las races

se encuentran en los aos setenta, en esa etapa, la intelectualidad

de esa lnea de pensamiento, tiene como representante a Fausto Reynaga; l

pone las bases fundamentales de la develacin,

descubrimiento en trminos

acadmicos y no en trminos prcticos de la vida cotidiana, la relacin racializada

de la sociedad boliviana, basada en las relaciones tnicas de raza, lengua y de
cultura.
El concepto de colonialidad se refiere precisamente a esa forma de constitucin
de la sociedad boliviana donde el elemento fundamental es la raza y ello significa

la desigualdad de oportunidades; las que implican prestigio, status son diseadas

y monopolizadas durante siglos y hasta hoy para la poblacin blanca, los dems
han sido condenados a oportunidades inferiores dentro la sociedad.
Esto no significa que los indgenas no hayan surgido, lo hicieron pero en un
proceso de lucha permanente.
La teora de la colonialidad no niega en absoluto la teora de clases sociales
existentes, pero destaca al elemento raza en su definicin, especialmente en
Amrica Latina. Hablar del proletario, de la clase media, de la burguesa tiene
color de piel. Los blancos siempre han constituido una parte de la burguesa,
pero tambin se podra hablar de una burguesa indgena, fundamentalmente
aymara, quechua.
La gran diferencia entre un burgus aymara o quechua y un burgus blanco, es
que

la burguesa blanca es una clase legtimamente constituida con todos los

respaldos del Estado es la clase reconocida estatalmente, mientras que el

burgus aymara emergente; es el que tiene espritu capitalista de ahorro e
inversin, el asctico, el sacrificado que consigue y amplia su capital a partir de
su propio esfuerzo, sin ayuda del Estado.
En Amrica Latina; las oportunidades van bajando en tanto se va oscureciendo el
color de la piel, esa es la colonialidad. Sin embargo el tema no queda slo en las
oportunidades de espacio sino va ms all, esta enraizado en la misma forma
de ser de las personas.
Es cuando adoptamos una identidad, como parte del proceso occidental y espritu
colonial, expresados en:

La transgresin

a los preceptos naturales de los ecosistemas, a la

organizacin territorial ancestral y los valores comunitarios.

Es el desconocimiento y subvaloracin de las formas de produccin y

sistema econmico comunitarios (minka, ayni,chuqu)

El cuestionamiento a la relacionalidad, las formas de dilogo con el cosmos

y la naturaleza; (Danzas, ritos, simbolizacin) en la alimentacin de su
espiritualidad.

EL desconocimiento a la estructura organizativa, a los principios

ordenadores de las culturas ancestrales.

La represin a las formas de aprendizaje y desarrollo cultural

Aunque la colonialidad toca el plano social, significa tambin hablar de la

concepcin del mundo y esto es hablar de cultura.
Hay varias concepciones del mundo y cuando una de ellas se impone al resto,
estamos hablando de colonialidad.
La colonialidad es definida como acciones, polticas y pensamientos sociales que
se repiten a lo largo de la historia desde la llegada de Coln hasta el presente, se
expresan en acciones como:
Racismo y exclusin.
Violencia sistemtica e institucionalizada, bajo la marca masculina.
Impunidad asentado en el mensaje de violencia, corrupcin, etc.
Machismo marcado en los aspectos: religioso, poltico, administrativo y
familiar.
Patriarcado

normativo

establecido

en

la

Constitucin

Poltica,

leyes,
Decretos y Reglamentos.
La Colonialidad pedaggica representa una gran variedad de fenmenos, desde
lo psicolgico y existencial, hasta lo econmico y militar y tienen una caracterstica
comn: la determinacin y dominacin de uno por otro, de una cultura,
cosmovisin, filosofa, religiosidad y un modo de vivir, por otros del mismo tipo.33

331 Interculturalidad crtica y descolonizacin. Pg. 55

El coloniaje educativo se refiere a la represin de la cultura originaria e ignorancia

de la cultura universal.
1.2.4. DESCOLONIALIDAD
La descolonialidad hace referencia a que las oportunidades

sean laborales,

acadmicas; en diferentes campos, no sean definidas a partir de elemento raza,

cultura, etnia, lengua. Hablar de descolonialidad es eliminar esas desigualdades
y hablar de descolonizacin significa dar oportunidades a todos en las mismas
condiciones no excluye al blanco, sino que lo equipara, lo iguala a todo.
Descolonialidad

significa adems

construir nuestra sociedad a partir de las

diversas concepciones del mundo, en trminos polticos significa hablar de dos

concepciones:
Una eurocntrica, concebida como la mejor, la ms brillante, la ms civilizada.
Esta concepcin es la visin unilineal de la historia donde hay un inferior y un
superior. Los conceptos de desarrollo, civilizacin, progreso, modernidad
obedecen a esta concepcin que naci en Grecia y Roma.
La otra concepcin subalternizada indgena, aglutinada en una sola; sea Maya,
Azteca, Aymara Quechua, Guarani, Ayorea fue excluida porque no sirve es de
los brbaros, de los incivilizados.
La descolonialidad se refiere al renacimiento de

esa concepcin del mundo

(cosmocntrica) en el siglo XXI, un renacimiento

a lo nacional, para luego ser

universal, no un renacimiento encerrado en una cultura, porque tiende a morir,

una cultura puede vivir solo si se proyecta a ser universal.
El tiempo y espacio histrico hace pertinente ese renacimiento,

porque el

eurocentrismo est en crisis y sus paradigmas cuestionados.

1.2.5. DESCOLONIZACIN
Por todo lo antecedido descolonizacin significa romper las fronteras tnicas
convirtiendo al indgena en nacional para proyectarse
prctica

productiva

de personas

en universal, es

una

o sujetos que tienen como propsito el

reencuentro con uno mismo, con su identidad, con sus costumbres, tradiciones,

en relacin con los dems. Es el reencuentro con nuestros propios sistemas

de vida, silenciados porel proceso histrico de colonizacin espaola, por el
proceso del colonialismo de la poca republicana; implementada luego de
la independencia.
En suma descolonizacin es el proceso simultneo de reencuentro de lo andino
a lo occidental que nos constituye como sujetos con identidad. (Galindo 2006)
Tambin

Javier

concepto

Gonzles

Vega

afirma

en

un

sentido

amplio

el

de descolonizacin alude al acceso a la independencia de los

pueblos y territorios sometidos a dominacin poltica, social y econmica por

parte de potencias extraas.
La descolonizacin no es otro cosa que, la afirmacin del principio de libre
determinacin de los pueblos como uno de los principios fundamentales de la
organizacin mundial y a su lectura en trminos absolutamente incompatibles
con el mantenimiento de los regmenes coloniales, significa recuperar y
legitimizar

los

saberes,

conocimientos

valores

ticos- morales

de

los

pueblos originarios y de los grupos sociales interculturales del pas como

expresin de la identidad plurinacional.
La descolonizacin significa deshacernos de los modelos dominantes y darnos
cuenta que hay otros prototipos ms humanos; como por ejemplo el vivir bien que
significa sumaqamaa en aimara, sumaj causay en quecha y andereco en
guaran. (Simn Yampara 2006).
Una Ley educativa que promueve polticas de reafirmacin y revalorizacin
de los pueblos originarios y movimientos sociales urbano-populares, para la
construccin

de

un

Estado

Plurinacional, comunitario, democrtico,

participativo y de consensos, encaminado a establecer

igualdad

de

oportunidades y posibilidades para todos los bolivianos..

Descolonizar significa entonces convertir en nacional a todas las culturas que
conviven en territorio boliviano y que estuvieron invisibilizados por sistemas de
gobierno anteriores, esa trascendencia a lo nacional considera que hablar de lo
indgena ya no es solo hablar de sus contenidos culturales, porque encontramos

que el indgena ya casi no los tiene, ya no habla idioma nativo, ya no viste como
indgena, no tiene vivienda como indgenas y a muchos ni siquiera le gusta
escuchar msica indgena. Entonces se dira
va el concepto de colonialidad

dejo de ser indgena , pero ah

en trminos de pertenencia consangunea racial,

ligado al concepto de identidad, a partir de la relacin con el otro ya no solamente

desde su autodefinicin que es muy importante, sino de la heterodefinicin, como
te define el otro y aunque uno se defina como no indgena el blanco lo define
como tal y as se construyeron las fronteras tnicas y se produce la sociedad de
castas, a partir de las relaciones endogmicas, esta es la realidad boliviana que
muestra la necesidad de una descolonizacin sin desconocer el conocimiento
universal, ms bien acoplndolo operacionalmente. El pensamiento descolonial
rompe con todo tipo de poderes que subyuguen al otro.
Es tambin

transformar

conceptos

como la

competencia que

es

fundamentalmente liberal por conceptos de la concepcin cosmocntrica como la

solidaridad, reciprocidad, complementariedad.
La descolonizacin en educacin es ante todo rescatar los saberes originarios,
que se expresan en nuestra cultura, en nuestro idioma, en nuestro pensamiento e
incorporar dialcticamente la cultura cientfica universal, como fundamento de las
necesarias

transformaciones

tecnolgicas, polticas,

econmicas y

administrativas, sobre la base filosfica y cosmovisionaria tanto de la cultura

originaria como del pensamiento universal.
La descolonizacin busca la transformacin del ser humano en cuanto a sus
actitudes

con sus congneres, con la naturaleza, el cosmos

el mundo

espiritual, dentro de lo omnidimensional y los principios sociocomunitarios.

DESCOLONIZACIN ESTABLECE RELACIONES

EN: MATRIMONIO

PARTICIPACIN ACTIVA DE
ORGANIZACIONESOCIALES

RECUPERACIN DE
RECURSOS NATURALES

PRACTICA POLITICA
DESCOLONIZADORA

DISFRUTE
COMUNITARIO DE
RIQUEZAS

POLITICA

ECONMICO
CUIDADO Y
CONSERVACIN DE LA
MADRE TIERRA
PUEDE SER DISUELTO

PARTICIPACIN DE LA
SOCIEDAD EN LAS
DECISIONES.

INTRACULTURALIDAD

SOCIAL

EDUCACIN

INTERCULTURALIDAD
PLURILINGE

INTEGRAL 4
DIMENSIONES

RECUPERACIN
DE SABERES
CONOCIMIENTOS
UNIVERSALES

1.3. EL COLONIALISMO Y LA COLONIZACIN EN AMRICA LATINA

El tema del colonialismo es comn en diferentes pases de Latinoamrica, en
Mxico, ecuador, Per que han sufrido el avasallamiento de sus tierras y su
cultura, producto de las conquistas en todos estos pueblos se ha mantenido la
matriz de la colonialidad.
Per, Ecuador y Bolivia comparten una historia comn, porque son parte del
tawantisuyo

con

identidades, races ancestrales, vivencias similares; de

explotacin, discriminacin y exclusin de despojo de tierras que fragmentaron los

vnculos sociales y culturales de cohesin. El desconocimiento de la diversidad
pluricultural

que permiti la construccin de

Estados homogneos que

desestructuraron y destruyeron las formas de vida de las diferentes culturas del

Abya Yala.
La colonizacin de las culturas azteca, Maya, e Inca, represent prcticas de
genocidio, etnocidio los

sobrevivientes, fueron puestos al servicio de las

colonizadores para la explotacin de las minas a travs de la encomienda y la

mita. Ante la disminucin de la poblacin indgena; para reemplazarlos se trajeron
esclavos procedentes de frica que fueron enviados a Brasil, a las islas caribeas
y tambin a otros pases como Colombia, Ecuador, Bolivia.
La sociedad elitista y discriminadora era similar en todas las regiones. La clase
dominante estaba conformada por los peninsulares, el clero, criollos, una reducida
clase de terratenientes y de mercaderes y tenan a su servicio a la mayora de la
poblacin formada por indgenas mestizos, negros, mulatos y zambos.

1.4. EUROPA, COLONIA Y COLONIZACIN

En el siglo XVIII tras de un siglo de decadencia econmica, Espaa y Portugal
dieron impulso a las reformas, manifestada

sobre

el desarrollo de las

exportaciones agrcolas y mineras. La eficiencia administrativa, la defensa y la

expansin de las fronteras, aplicadas en la Amrica espaola
aumentaron la produccin

y portuguesa,

y los ingresos, pero tambin contribuyeron

al

descontento de los criollos que ejercieron una gran prensin e incidieron en las
luchas libertarias.
En el orden educativo la filosofa de la Ilustracin y la difusin de las ideas
liberales tuvieron gran influencia sobre las clases altas de las colonias, pero fue
la invasin napolenica (1808 1914) de la pennsula ibrica la que actualiz las
ideas de emancipacin de Latinoamrica.
Por los aos de 1825, toda la Amrica espaola, excepto Cuba y Puerto Rico, se
haba independizado de la metrpoli, dando lugar a la proclamacin de repblica
criolla. En 1822 los criollos brasileos establecieron una monarqua independiente
bajo un prncipe portugus.

La clase criolla que haba heredado el poder tras la independencia aboli muchas
de las instituciones de los espaoles como los impuestos y derechos se aduana
en concordancia con el liberalismo del siglo XIX que favorecieron el surgimiento y
desarrollo de las clases medias y trabajadoras urbanas.
El idioma, la religin, la cultura, adems

de su situacin de dependencia

econmica, es el principal factor para que los pases colonizados establezcan

estrechos vnculos culturales y comerciales.
ACTIVIDADES DE CIERRE
LECTURA COMPLEMENTARIA
Consigna 1. Leemos la lectura propuesta

y escribimos la reflexin sobre el

mismo

BOLIVIA: DISCRIMINACIN RACIAL

Por: Vctor Hugo Montoya (*).
(ALAI AMLATINA). Estocolmo.- Desde cuando sent la discriminacin racial en carne
propia y dej de creer en la historia oficial de los conquistadores, me resist a compartir
el racismo existente en mi pas, donde la mayora de los indgenas y negros no
comparten todava la mesa del patrn.

Los negros no figuran en los libros oficiales de historia, aunque desde la poca de la
colonia viven en la regin subtropical de los Yungas, donde se establecieron como
agricultores, sin haber olvidado su historia ni su pasado. Y, por mucho que no sepan
precisar si sus antepasados fueron trados de Senegal o de otras costas del oeste
africano, siguen conservando la tradicin de coronar a su rey en la Bolivia republicana,
pues segn cuenta la leyenda, haba un rey entre los negros que fueron empleados
como bestias de carga en las minas de Potos.
Sin embargo, lo pattico de esta realidad es que, mientras los afrobolivianos vienen
coronando a sus reyes desde 1932, la mayora de los nios bolivianos, que aprendimos
a conocer frica a travs de las revistas de Tarzn, no veamos en las calles a ms
negros que a los mestizos disfrazados de morenos y tundiquis en la fiesta del Carnaval.
Cuando los nios veamos en la calle a un negro de verdad, nos pellizcbamos los
brazos y decamos al unsono: Suerte para m! Suerte para m!. En cambio algunos,
que confundan el exotismo con el racismo y vean a un negro en sus sueos, se
despertaban espantados y, restregndose los ojos, exclamaban: Enfermedad!
Enfermedad!....
A medida que fui creciendo, comprend que el negro no slo simbolizaba la suerte,
sino tambin la mala suerte y la enfermedad. De modo que en una conversacin
coloquial, no era extrao que alguien dijera: pasarlas negra o tener la negra, en lugar
de decir: me encuentro en una situacin difcil o tengo mala suerte. Pero la frase que
ms me golpe, como convocndome a una
reflexin necesaria, fue la que escuch en boca de una de mis maestras, quien, a
tiempo de ensearnos una fotografa, dijo: Este hombre tiene el color de sufrido.
Desde entonces no he dejado de pensar en que estas expresiones de desprecio, que
los criollos y mestizos utilizaban para referirse despectivamente a una persona de tez
negra, trasluca una clara discriminacin racial.

Ahora entiendo mejor por qu mi ta, una seora presumida y acomplejada, me

aplicaba cremas en la cara y me pona un gorro de visera ancha. Claro que no era para
cubrirme la piel del abrasante sol del altiplano, sino para evitar que los vecinos me
confundieran con los nios de color sufrido. Por suerte, a mi ta no se le ocurri la idea
de

blanquearme la piel a la fuerza, como a ese negrito del cuento que muri de pulmona,
de tanto que su ama lo lavaba en leche fra.
Con el transcurso del tiempo, y gracias a los sermones de un cura tercermundista, mi
ta se fue liberando de sus prejuicios raciales y empez a entender que el hombre
negro no era un castigo divino, ni un ser llegado de las catacumbas del infierno, sino un
individuo como cualquier otro, con los mismos derechos y las mismas
responsabilidades. Aprendi tambin a rescatar los valores culturales de ese continente
que tanto aport a la cultura universal; empez a gustar del jazz, esa msica que tiene
su origen en los ritmos africanos, y empez a leer las poesas de Nicols Guilln y las
novelas de Nadime Gordimer, cuyos textos estn inspirados en los mitos, leyendas y
relatos que los africanos conservaron en la memoria colectiva y la tradicin oral. Mi ta
cambi tanto que, adems de llamarme Negrito con cario, acab reconociendo que la
madre del gnero humano era negra y vivi en frica, all donde se encuentran las
races del rbol genealgico de la humanidad entera.
Si bien es cierto que mi ta se liber de sus prejuicios y los afrobolivianos gozan de
mayor libertad que durante la colonia, es tambin cierto que algunos sectores de la
sociedad, constituidos por los estamentos ms conservadores de la clase dominante,
continan manifestando conceptos peyorativos contra el negro. El hecho de agitar las
banderas de la biologa racial y el social darwinismo, y plantear la tesis reaccionaria de
que los blancos, genticamente, son superiores a los negros, y que debido a su
inteligencia ocupan los puestos de preferencia en
la cspide de la pirmide social, es una forma de afirmar que los negros son brutos y
pobres por herencia gentica; una mentira universal que debemos rechazar
enrgicamente, ya que ni la pobreza de las mayoras, ni la discriminacin racial, ni la
divisin de la sociedad en clases, corresponden a un orden natural de las cosas, sino a
factores histricos y econmicos que determinaron que lo blanco est arriba y lo oscuro
est abajo. En lo que a m respecta, una vez ms, me resisto a compartir la opinin de
quienes creen todava en la supremaca del hombre blanco.

(*). Vctor Montoya es escritor boliviano radicado en Estocolmo, Suecia.

EVALUACIN
Consigna. Realizamos grficos que expresen el significado de
cada trmino.
COLONIA

COLONIALISMO

COLONIALIDAD

DECOLONIALIDAD

DESCOLONIZACIN

Consigna 2. Explicamos el contenido estudiado, utilizando dioramas.

Consigna 3. En parejas, recortamos y pegamos artculos referidos al contenido
en los archivadores

Consigna 4. Investigamos
el tema
socializarlo en la proxima clase.

La

educacin en la colonia para

CONTENIDO 2.
LA EDUCACIN EN LA COLONIA

2.1. EDUCACIN PRECOLONIAL EN EL ABYA YALA

Antes de la colonizacin de estas regiones que correspondan al Abya Yala, se
manifestaban dos tipos de educacin que tenan matices diferentes, pero que
complementaban entre s, nos referimos a la educacin hecha natural y la educacin
sistemtica.
2.1.1. LA EDUCACIN HECHO NATURAL.
Una vez discriminada la educacin como influencia voluntaria o involuntaria, debemos
decir que ella es un hecho natural que adquiere en la convivencia. Apareci y se
ejecut desde que existe la humanidad espordicamente.
En esta educacin influyen los
padres de familia y las personas
mayores, quienes ensean a los
nios y jvenes en el ejercicio de
sus

costumbres

oficios.

Transmitan conocimientos de la
vida cultural en general, aunque en
forma desorganizada y emprica.
De esta manera se poda decir que
el hijo del alfarero, tambin tena
conocimientos de alfarera, de la
misma manera el hijo del carpintero, tena conocimientos carpintera. Estos
conocimientos fueron adquiridos de manera natural, mediante la observacin de
actividades diarias de trabajo. En los primitivos tiempos de la humanidad se desarrollo
ampliamente la educacin natural, sin maestros, sin escuelas, sin libros, sin planes,
sin programas.

Al saber que esta educacin tiene una trascendencia desde pocas mucho ms antes
de la constitucin del Imperio Incaico, posiblemente, podamos considerarla como un
hecho pasado, lo cual no es cierto, porque en la actualidad la educacin hecha
natural, lo recibimos aun de nuestros padres y personas mayores y son adquiridas en
nuestro diario vivir.
2.1.2. EDUCACIN SISTEMTICA.
Con la evolucin del grupo humano, la educacin fue una tarea que, de los padres
paso al Estado y, en manos del Estado, la educacin se organiz realizndose
ordenada y sistemticamente, con fines y objetivos determinados, ejecucin planeada,
maestros especializados, escuelas e instrumentos previstos, obedeciendo a ciertas
ideas filosficas, polticas, religiosas, que en cada momento animan al Estado y a los
gobernantes. A esto llamamos educacin sistemtica.
Todos los pueblos pasaron por una educacin natural y llegaron a la educacin
sistemtica en la medida de sus posibilidades y grado de cultura. En el Imperio
Incaico la educacin natural alcanz su mximo desarrollo llegando tambin a
formularse la educacin sistemtica.
2.1.3. CARACTERISITCAS DE EDUCACIN INCAICA.
La civilizacin Incaica tuvo aspectos interesantes, constituyendo una sociedad
humanamente feliz con un gobierno paternal y ecunime

que responda a su

concepcin filosfica, religiosa y poltica de la vida, de la convivencia y de la existencia

humana. A este mismo sistema de ideas fundamentales corresponda la educacin
impartida y orientada por el fundador del Imperio, Maco Kapaj y su inteligente esposa,
la reina Mama Ocllu Huacu. Una educacin no sistemtica, pero una educacin
natural prctica sin escuelas organizadas, sin una administracin ni legislacin
concreta, sin maestros profesionales. Manco Kapaj y Mama ocllu, fueron insignes

educadores pedagogos que lograron crear un Imperio organizado y civilizando tribus

comprendidos como salvajes.
Manco Kapaj, enseaba el cuidado de los animales, labranza de la tierra, cuidado de
la familia, artesanas, a todos los hombres.
Mientras que Mama Ocllu, enseaba a las mujeres, el cuidado de los hijos,
preparacin de alimentos, tejidos y apoyo a los hombres en la poca de siembra y
cosecha.
El fruto de tal educacin fue libre de temores y libre de miserias. La pedagoga
moderna proclama a esta enseanza el principio de aprender haciendo, que los
incas ya

lo practicaban

formando ciudadanos de
trabajo y ciudadanos de
honor.
2.1.4.

LA EDUCACIN

INCAICA
GARCILAZO

SEGN
DE

LA

VEGA.
Garcilazo de la Vega en su
bellsima
Comentarios

obra
Reales,

expone lo siguiente:
Al mismo tiempo que enseaban a cultivar la tierra, labrar la tierra, sacar acequias y hacer
cosas necesarias para la vida humana, les iban instruyendo en urbanidad, compaa y
hermandad que unos y otros se haban de hacer conforme a lo que la razn y la ley
natural le enseaba.

Es decir, hicieron con ellos lo que queran que hagan por ellos, porque no permitan
querer una ley para s y otra para los otros.

(Manco Kapaj) Mandles recoger el ganado manso por el campo, sin dueo, de cuya lana
la reina Mama Ocllu Huacu haba dado a las indias en hilar y tejer. Ensendoles a tejer
el calzado que hoy traen, llamado ojota.

 Para cada pueblo o nacin eligi un curaca, que es lo mismo que cacique en la lengua de
Cuba y Santo Domingo, mandndolo a los indios que les obedecieran con hijos a padre.
Mand que los frutos, que en cada pueblo se recogan, se guardase junto, para dar a
cada uno lo que hubiese de menester, hasta que hubiera disposicin de dar tierras a cada
uno en particular.

Particularmente les mando que se respetasen unos a otros con las mujeres e hijas.
Mandles que no tuvieran ms de una mujer y que se casen de 20 aos arriba, para que
pudiesen gobernar sus casas.

2.1.5. INICIOS DE UNA EDUCACIN SISTEMATICA.

Segn la referencia del cronista Pablo Blas Valera, En tiempos de Inca Roca se fund
la primera escuela organizada en la ciudad de Cuzco. Al comentar aquellas crnicas
del padre Valera, Garcilazo de la Vega dice: Enseaban los amautas a los nobles
para que supiesen hablar con ornamento y elegancia, supiesen criar a sus hijos y
gobernar bien sus casas.
No hay razn alguna para poner en duda la existencia de la casa de estudios, ya que
tambin los dems cronistas y fuentes que estn a nuestro alcance informas sobre
ella. Esto significa que entre los Incas se pudo encontrar la casa del saber una
forma de aprendizaje institucionalizado cuyos rasgos son los mismos que distinguen a
la escuela en nuestra concepcin actual: instruccin organizada, aprendizaje
sistematizado, docencia profesionalizada, edificios escolares. La funcin de estas
instituciones parece haber constituido sobre todo en formar a los miembros
(masculinos) de la familia del Inca de cara a sus futuras tareas de conduccin.
Tambin, eran enviados a la casa del saber los hijos de las familias de los seores
cuyos reinos los Incas fueron sometiendo a lo largo del tiempo.
El cronista Mura y otros cronistas, informas de la estructura de la casa del saber,
dividida en cuatro cursos, y de los contenidos de estudio que se impartan en ella:
Los maestros eran cuatro, cada una de los cuales enseaban diversas cosas a los
muchachos por espacio de cuatro aos que enseaba, un maestro: el primer ao
enseaba la lengua del Inga que desta ciudad del Cuzco, a los que no eran natural de
ella, porque comnmente eran hijos de los ms principales de todo el Reino, como lo
dir en su lugar: y acabado el ao pasaban al segundo maestro, y este les enseaba

otro ao a adorar dolos y a doctrinar, declarando y enseando su religin. Al tercer

ao, que ya iba ms adelante, les enseaban en ciertos quipos que ellos tenan, a
donde haban cosas que importaban mucho para las cosas de su gobierno y
autoridad; el cuarto y postrero ao aprendan en los mismos cordeles muchas
historias y trances de guerra que acaecieron en tiempos pasados, y dicindoselas en
la lengua general del Inga, porque ya eran diestros y os maestros les decan de
memoria muchas veces, para que se les quedase a los discpulos tambin en ella, y
despus

referanlas y contbanlas en conversacin;

y del estilo que tenan en

referirlas y colegian lo que aquellos muchachos haban de ser despus: de lo cual le

daban cuentas al Inga. (Mrua, 1590. Pag. 107)
Al final de esta formacin de varios aos estaba el examen, que no se poda cumplir
entes de haber cumplido los diecisis aos. Garcilaso informa en detalle sobre el
procedimiento de este examen, que se extenda a lo largo de varias semanas y en el
que los examinados tenan que probar que haban logrado ser verdaderos varones y
disponibles guerreros.
Los amautas y los filsofos. Eran los maestros ms conspicuos eran los que
enseaban las herencias astrologa y astronoma medicina, geometra, geografa,
aritmtica,) y se dedicaban a las cuestiones filosficas.
Los haravicus. Eran poetas msicos y artistas de manera que eran los
encargados de la formacin artstica.
El willlac uma. Como su sacerdote era responsable de la introduccin en los
cultos.
Los warachicus. Enseaban el arte de la guerra.
Los kipmayoc. Introducan a los alumnos en la escritura nodal y en las tareas
administrativas.
Para los miembros femeninos de las familias reales haba en el Cuzco una
institucin especial: El aclla huasi o Casa de las elegidas donde los que
enseaban eran las mamacunas que quiere decir mujer que tiene cuidado de
hacer oficio de madre y le enseaban a hilar, tejer, coser. Solo negaban a disfrutar
de esta formacin los miembros de las familias amas acreditadas.
Tambin el aprendizaje colectivo se le confera al hombre como en el imperio
incaico, esta constaba de tres reas.

 Agricultura.
Artesana
Educacin bsica de tipo religioso.
Tambin haba un rea de Educacin comunitaria en la que los nios aprendan
las actividades que necesitaban para poder hacer su aporte a la comunidad la cual
consista en al aporte de aprendizaje de habilidades manuales.

2.2. LA EDUCACIN EN EL ABYA YALA A PARTIR DE LA COLONIA.

2.2.1. LA EDUCACIN PARA LOS INDIOS.

La

educacin

para

los

indgenas,

propiamente dicha y sistemtica, se

inici en la considerada Nueva Espaa
durante el perodo colonial y siempre
se ha referido a aquello que se
considera que los indios deben saber,
no la instruccin o enseanza que los
indios mismos impartieron, sino una
muy diferente a la que conocen.
La administracin colonial despleg
una poltica de segregacin social fundada en el racismo de las razas especficas en
esa poca; los colonizadores, en su mayora, se identificaban con la raza superior y
perciban a los indios colonizados como inferiores. Por otra, los misioneros catlicos
se esforzaron en difundir el catolicismo y la castellanizacin entre la poblacin
indgena, convencidos de la capacidad de esta raza para adquirir nuevos valores
culturales acerca de la propiedad, el trabajo, el uso de la riqueza y el buen
comportamiento moral. Las rdenes religiosas desplegaron, en consecuencia,
acciones educativas

a travs de las escuelas eclesisticas, los seminarios y las

tareas de evangelizacin y castellanizacin dirigidas a los indios, interviniendo, ms

que en su eliminacin, en la conformacin de nuevas identidades locales y regionales.
Una vez impuesta la colonizacin en su totalidad, la corona prescribi a las escuelas
los objetivos que deberan cumplir en sus tareas educativas: la asimilacin de la
poblacin india por medio de la castellanizacin (adquisicin del idioma castellano,
adquisicin de las tcnicas culturales europeas) y de la cristianizacin (instruccin en
las cosas de la fe cristiana). Por ltimo tenan que formar tambin, naturalmente el
relevo espiritual y administrativo. Hagamos un breve repaso de la vida interna de
este sistema escolar.
En interesante una reglamentacin escolar que enva en 1598 el Licenciado de Lima
a todos los maestros de esta ciudad a fin de que las guardasen en sus escuelas
para la buena educacin y enseanza de los nios. En 25 artculos se regula la

actividad diaria de la escuela, y ya en el primer artculo se recalca

que las

muchachas en ningn caso deben ser

admitidas en las escuelas.
La instruccin para los muchachos tena lugar cada da,
tanto por la maana como por la tarde, en los das festivos solo

por

la tarde. Las materias individuales de

estas escuelas primarias eran la lectura, la escritura

y el

clculo y sobre todo la oracin.

Otros nueve artculos regula como se debe entrar y
de la escuela, que oraciones hay que

salir

decir en esos momentos y como

deben comportarse los alumnos cuando se encuentran en la calle con eclesisticos.

El artculo 20 deca: que ninguno lleve a la escuela libros lascivos ni profanos, ni en
su casa lo tengan, tampoco lo lean, sino que todos deben ser libros devotos y buenos
que enseen cosas de la religin cristiana y buenas costumbres y los maestros
tengan cuidado de mirar mucho en estos, como de cosas de mucha importancia.
En Europa, durante el siglo XV, se haba
producido un cambio de la escuela latina
medieval

que

estaba

reservado

exclusivamente a los nios de coro, a un

sistema escolar diferenciado (escuela bsica,
colegio y universidad) al que tenan acceso
los hijos de las buenas familias pero tambin
hijos de gente pobre. Este sistema tambin
fue introducido en los nuevos pases, y la
reglamentacin escolar que acabamos de
citar refleja los objetivos y caractersticas de esa nueva escuela bsica: se aprende a
leer y escribir y se lo hace en base a los libros de oracin, pero se aprende sobre todo
decoro y buen comportamiento. Solo as se puede explicar que en esas escuelas
bsicas fueren admitidos tambin nios indios, ya que la educacin de un cristiano de
un civilizado presupona, en la mentalidad de aquel tiempo, el saber leer y escribir.
Con todo se cuidaba celosamente que la flexibilidad del sistema escolar para los
indios no fuere demasiado grande. As es como el reglamento escolar del Colegio

Real de Buenos Aires restringe todava expresamente, en el ao 1783 el acceso de

indios a la escuela superior.
Con estas palabras ms o menos claramente que en esas escuelas solo se admitan
a hijos de familias espaolas de pura sangre. Estos no eran la excepcin sino la regla.
Analicemos el siguiente prrafo de admisin en las universidades: no sea admitido
a grado alguno en esta universidad, ni tampoco los negros, mulato, ni cualquier
gnero de esclavo, ni que la haya sido, ni tampoco sean admitidos a la matrcula.
Con la misma precisin se tena cuidado de que los maestros incluso los de las
escuelas primarias, portaran, desde el punto de vista racial y moral, un manto blanco;
he aqu una prescripcin del ao 1601, desde la ciudad de Mxico hacia los ciudades
del nuevo mundo: la que manda que el que ha de ser maestro no sea negro,
mulato, ni indio, sino espaol cristiano viejo, de vida y costumbres de lo que ha de dar
informacin ante el regidor que nombrare el Cabildo
Ahora

bien,

sera

tan

vez

interesante,

preguntarse qu aspecto tena la realidad

escolar detrs de estos reglamentos, si bien
por decreto exista casi algo as como una
obligacin escolar universal, la prctica diaria
colonial estaba muy lejos de su cumplimiento.
Por una parte subsista insuficiencia crnica de
escuelas y de personal y es por esa tambin
que se reglamentaba y restringa tanto el
ingreso a las escuelas a los hijos de los indios. Incluso en las ciudades tambin se
limitaba el ingreso de muchos mestizos que no tenan el aval de un antecesor espaol
que poda garantizar su ingreso.
2.3. LA EDUCACIN EN LA COLONIA.
2.3.1. El periodo Colonia.
En 1532, los espaoles mandados por Francisco Pizarro; ocuparon toda la cima
de aquella estructura de gobierno y rpidamente extendieron su poder al imperio
de los Incas. Pizarro conservo el tributo y el sistema de mita empleado por los
Incas para mantener normas de control productivo. Muy pronto los espaoles la

mano de obra indgena a las minas de oro y plata y estos inmortales fueron los
que proporcionaron el ilimitado comercio que reemplazo a la economa domstica
Inca.
Aparte de llevarse la mano de obra a las minas, los espaoles introdujeron el
sistema de encomienda, la corona otorgaba grandes extensiones de terreno a los
espaoles que los merecan (por lo general ex soldados)
por

una

dos

generaciones, con el
sistema de mita para
conseguir

mano

de

obra india obligatoria.

Los espaoles hicieron
ciervos a los indios en
aquellas

grande

propiedades. El haber
quitado

los

brazos

indios a la agricultura
tradicional, as como la introduccin de ganadera de propiedad espaola, que
tambin ocupaba grandes trechos de tierra laborales, que hizo declinar la
produccin agrcola de los indios. Se descuidaron los sistemas de riego y viales y
toda organizacin de trueque Inca empez a desparecer. La poblacin India bajo
de 6 a 4 millones.
2.3.2. Aspectos Generales sobre las Instituciones Educativas.
En los primeros siglos de dominacin espaola, Espaa en materia de educacin
pblica no dio a sus colonias, entre ellas el Alto Per, ms de lo que haba su
propia metrpoli. El siglo XVI que fue de afianzamiento de los conquistadores, los
que situados en la lucha abierta contra la naturaleza y dominados por el hambre y
sed de oro, mal pudieron consagrar su tiempo a la educacin de los nios. Lo
nico que hicieron fue una accin catequista de conversin de los indgenas

adultos, consistente en bautizos similares de confesiones o matrimonios. Aun en

los siglos XVI y XVII la educacin tampoco tuvo una organizacin en la forma que
la concebimos hoy en da.
La educacin rudimentaria en el Alto Per, estuvo orientado bajo el rgimen de
castas. Se otorgaba una instruccin mediocre a los hijos de los espaoles, criollos
y mestizos. Los indgenas estaban francamente proscritos de la enseanza, no
obstante las disposiciones de las leyes de india y las ordenanzas del Virrey Toledo.
La tendencia fue la de educar a los hijos de los blancos, llamada gente decente,
refirindose concretamente a los hijos de los funcionarios de los comerciantes
adinerados, mineros y terratenientes, muchos de los cuales reciban la enseanza
de las primeras letras en sus propias casa y fincas, suministrados por maestros
llamados Leccionistas. Tambin las escuelas estaban destinadas para los criollos
pobres y los mestizos, a estos les impartan las lecciones los Mestre-escuelas o
maestros que no tenan ninguna preparacin, pues era gente sin ningn ttulo
profesional o sin inicio conocido. Tambin hacan enseanza militares enfermos
mutilados y algunos que otro que se preciaba de tener algunas luces culturales.
En

todo

el

periodo

colonial, la Iglesia tom a

su cargo la educacin y la
instruccin en general, se
fundaron

escuelas,

colegios,

seminarios,

universidades con el fin de

propagar la fe cristiana y la
cultura.
Las

grandes

etapas

educativas fueron: Escuela de primeras letras, lo que hoy en da llamamos

escuelas primarias o bsica; luego la enseanza en Artes, lo que hoy en da se
llama educacin secundaria o media. Vencidas estas dos etapas se tomaba la
educacin superior que comprendan los seminarios y las academias para
culminar con la Universidad.

2.3.2.1. Las escuelas de primeras letras.

Las escuelas de primeras letras a semejanza de las escuelas primarias, estuvo
ntimamente ligadas a la Iglesia. Los conventos, las parroquias y las capillas
sostenan pequeas escuelas de doctrinas y las primeras letras que se
denominaban Cristosabese, siendo en este sentido la obra ms interesante por
los Jesuitas. Solo al final del coloniaje, durante el gobierno de Carlos II, los
cabildos empezaron a tomas a su cargo la enseanza de los primeros
rudimentarios, reglamentndose las condiciones del enseante.
Como caractersticas de la

escuela de Primeras Letras, podemos citar lo

siguiente:

Se enseaba lectura, escritura, elementos de aritmtica, catecismo y canto

religioso.
La
sociedad

que

no

comprenda la importancia
de la educacin, sostena
que sean los varones los
que estudien y las mujeres
aprendan a administrar el
hogar

obtengan

habilidades manuales.

Se utilizo de alguna manera

las

castillas

para

el

aprendizaje de la lectura y escritura. Inclusive se introdujo en Amrica la

imprenta.

Como no se tena un presupuesto proveniente del Estado, la Iglesia sostena a

travs de donativos y limosnas.

2.3.2.2. Educacin en Artes.

Despus de la enseanza en las primeras letras, nos encontramos con la

organizacin compleja de los colegios, seminarios y universidades. No hubo
durante la colonia en el Alto Per la estructura educacional de la enseanza medio
o secundaria propiamente dicha. Exista una etapa educacional superior a las
primeras letras que se denominaba con el nombre de artes.
La educacin e artes se realizaban en los seminarios y universidades. Las Artes
comprenda el estudio de las siguientes materias: Latn, Gramtica, terica,
Filosofa moral y Filosofa natural, y para optar el grado de bachiller en Artes. Para
la otorgacin de ttulo de bachiller se requeran de tres cursos por lo menos de
seis meses y un da de cada uno descontndose las faltas de asistencia.
En las postrimeras, de esta poca, fueron, los Jesuitas los que introdujeron un
plan de estudio llamado Ratio Stodiorum o plan racional de estudios, en el cual
establecieron la enseanza secundaria.
2.3.2.3. Seminarios.
Los seminarios eran institutos mixtos de enseanza secundaria y educacin
sacerdotal. Creado por el obispo de Chuquisaca en el ao 1552, dependiendo de
la Arquidiosis de Cuzco, Alonso Ramrez de Vergara, fund el primer seminario en
el Alto Per denominado Seminario conciliar de Santa Isabel de Hungra, el 13
de enero de 1595.
En las dems provincias o intendencias tambin fueron formndose seminarios y
su plan de estudios comprenda: Teologa, Moral, Religin, Historia sagrada,
Retrica, latn, Gramtica y Derecho Cannico.
2.3.2.4. Academias.
Academias y centro de literatura, arte u teatro se fundaban en todos los centros
durante la colonia, al impulso de ansa renacentista que imperaba en Espaa y la
vanidad de los gobernantes de rodearse de gente culta.

Un Instituto Superior, en
Charcas,

fue

academia

la

real

Carolina,

fundada en Chuquisaca
en 1777 en homenaje al
rey y emperador Carlos
V,

que

funcionando

sigui
a

un

tiempos de la repblica
hasta 1882.
Dicha academia era una
sociedad jurdica, centro de exposicin y oratoria, donde los doctores, catedrticos
de la Universidad y los mismos seores oidores eran miembros. All se estudiaban
doctrinas de sociologa poltica, historia, ciencias jurdicas, ejercitaban el arte de la
oratoria, discutan doctrinas, exponan tesis filosficas y hacan prcticas forenses.
Esta academia contribuyo para asimilar las doctrinas programadas por el
filosofismo, iluminismo, democracia liberal, imperante con la revolucin Francesa
de 1789 y cuyo resultado fue el movimiento de la emancipacin Americana.
2.3.2.5. Universidades.
El propsito de los reyes era civilizar y organizar las naciones Americanas. Objeto
gubernamental que secundo sacrificadamente la Iglesia, impulsando y realizando
la educacin en todas sus etapas. De esta manera se fundaron Universidades en
las sedes de los Virreinatos y audiencias reales.

Es as que atendiendo las

necesidades culturales de los

Alto

Peruanos se procedi a la
fundacin de la Universidad
Pontificia de San Francisco

Xavier

en Chuquisaca la sede de la
audiencia de Charcas un 27
de marzo de 1624, siendo su
fundador el Padre Jesuita
Juan de Fras y Hernn.
En la primera etapa las
Universidades tenan un plan de estudios parecido al nivel secundario, sin
proteccin de estudios especializados, ni atender la investigacin, aspectos que
en la segunda y tercera etapa fueron adquiriendo mayor importancia,
desarrollando el plan de estudios del Trvium. El Trvium abarcaba gramtica,
dialctica, retrica y el Cuatrivium, geometra, astronoma, msica y teologa.
Los estudios superiores consistan en la facultad de Teologa cnones o Derecho
cannico y el Derecho civil, la Filosofa escolstica y el latn.
Se debe destacar que la Universidad de San Francisco Xavier as como las dems
gozaba de Autonoma. Si bien representaba a la clase dominante colonialista, la
Universidad fue posteriormente un centro del cual surgieron las ideas contrarias a
ese mismo orden social imperante, es decir contrarias a la corona.
Esta Universidad Expedia los ttulos siguientes: bachiller en Artes, Bachiller en
Teologa, Licenciado en Artes, Licenciado en Teologa, Maestro de Artes, Maestro
de Teologa, Doctor en Teologa, Doctor en Derecho.
EVALUACIN:

Menciona tres aspectos positivos, negativos e interesantes (P.N.I.), de la lectura

del contenido 2, titulado: La Educacin en la Colonia
LOCAL

POSITIVOS:
-

CONTINENTE ABYA
YALA
LA EDUCACIN EN EL
ABYA YALA PARTIR DE
LA COLONIA
POSITIVOS:
-

POSITIVOS:
-

NEGATIVOS:
-

NEGATIVOS:
-

NEGATIVOS:
-

INTERESANTE:

INTERESANTE:

INTERESANTE:

LA EDUCACIN EN EL
ABYA YALA

UNIVERSAL
LA EDUCACIN
COLONIAL

CONTENIDO 3.
LA EDUCACIN EN LA REPBLICA

Actividad inicial
Presentamos a los estudiantes el objetivo del contenido a desarrollar.
Proveeremos una conversacin dirigida a objeto de identificar los
conocimientos previos que tienen los estudiantes del contenido, utilizando
preguntas impulso como recurso didctico.
Organizamos seis equipos de trabajo para que analicen las caractersticas
de las diferentes fases y etapas de la educacin en la historia de la
Repblica.
ACTIVIDAD 1
Resultaos de la investigacin etnogrfica
De manera grupal escribimos los resultados de la investigacin etnogrfica
referente al desarrollo de los procesos fases y modelos pedaggicos
durante las etapas histricas de la educacin de la repblica, respondiendo
las siguientes preguntas:

Cmo era la educacin durante la repblica en las diferentes fases, etapas

y modelos pedaggicos?

A quines beneficiaba la educacin durante la Repblica?

De qu forma colonizo la educacin los modelos pedaggicos impuestos

durante la repblica?

Qu es lo que debera cambiar para descolonizar la educacin de nuestro

Estado Plurinacional?

ACTIVIDAD 2
Anlisis y sntesis
Distribuimos la bibliografa bsica seleccionada a cada equipo de trabajo.
Analizamos en cada equipo de trabajo promoviendo la interaccin de los
estudiantes del grupo que permitan hablar y escuchar, dar y recibir,
argumentar y contra argumentar, defender posiciones y buscar consensos a
partir de la fundamentacin terica.
Presentamos los resultados o conclusiones del contenido analizando en
forma escrita para exponerla y socializarla en el aula.

El presente contenido resume los procesos

histricos

de

la

educacin

boliviana

desarrollada en distintos contextos poltico

social,

particularmente,

caracterizando

fases y modelos adoptados por el Estado

hasta la ltima reforma aplicada en la dcada

de

los noventa. Posteriormente, se introduce el

estudio de Ley Avelino Siani - Elizardo Prez.
OBJETIVOS DEL CONTENIDO
Fortalecemos el desarrollo de la
capacidad del pensamiento crtico, analizando los procesos, fases y modelos
pedaggicos de las etapas histricas de la educacin boliviana, identificando
los factores que influyeron las consecuencias que ocasiono la colonizacin
educativa que nos permitan tomar acciones en funcin a la descolonizacin
del pensamiento en la formacin de futuros maestros y maestras con actitud
de cambio en la transformacin de la educacin.
3.1 ANTECEDENTES DE LA EDUCACIN BOLIVIANA
A continuacin, se presenta un resumen que describe brevemente algunos
antecedentes histricos de la educacin boliviana, en los que se sintetizan cuatro
fases de transicin y cuatro modelos educativos correspondiente al momento
histrico en cada una de las fases descritas a continuacin.
Primera fase de transicin
En esta fase la educacin estar a cargo de polticas que no permitieron concretar
las ideas impulsadas por Simn Rodrguez, es ms, se busc repetir los modelos
extranjeros que privilegiaban la teora antes que la prctica. La educacin estar
presa de los conflictos polticos, econmicos y la guerra Por otro lado, no se dio
importancia a la educacin por el Estado y se dej a iniciativa privada la enseanza
secundaria y superior, se ignora el derecho a la educacin de la mujer y del indgena,
aunque existen intentos y propuestas aisladas.
1827: Estatuto Bolivariano. Modelo Pedaggico. Liberal "Simn Rodrguez"
Educacin gratuita para todos a cargo de gobierno.

 Creacin de colegios de ciencias y artes en cada ciudad capital de

departamento.
Creacin de escuelas taller de literatura, maestranzas, artes y oficios para
fundar las bases productivas de la nacin.
Coeducacin, nfasis en la educacin de la mujer.
Escuela de padres ms programa asistencial y.de trabajo en caso de pobreza y
desempleo.
Este estatuto fue combatido desde el principio y nunca se implemento.
1845-46: Estatuto Fras
Tena un fuerte carcter academicista, la universidad estaba en primer lugar en
la jerarqua educativa.
Autoriza la apertura de establecimientos privados.
Se introduce el mtodo Lancaster, que consiste en que los alumnos mayores
y ms adelantados, llamados "monitores", ensearn a sus condiscpulos bajo
la direccin del maestro.
Los planes y programas de estudio mantenan sus caractersticas
orientadas a las ciencias jurdicas, teolgicas y mdicas, descuidando las
ciencias y artes.
Se margina a los sectores populares y se consolida el carcter elitista de la
instruccin.
1853: Estatuto Belzu La educacin se reorienta hacia lo popular.
Enseanza gratuita, universal y obligatoria en primaria, se retoman las ideas de

Simn Rodrguez.
Refundan las escuelas de artes y oficios.
Inauguran escuelas para nias.
Se introduce el mtodo Maurin: copia, repeticin y descomposicin.
Sin embargo estas propuestas no tuvieron su correlato en el presupuesto, se
segua destinando grandes sumas a las universidades en desmedro de la
educacin primaria.

1er. Modelo estatal: 1872: Ley de libertad de Enseanza

El modelo de la Ley de Libertad de Enseanza plantea:
La escuela est a cargo de las municipalidades surgen las escuelas de las
primeras letras, se declara la enseanza libre en los grados de instruccin
media y facultativa.

 El Estado se ibera de toda obligacin educativa, solo hace supervisin, impulsa

a las iniciativas privadas y particulares para niveles de la enseanza media y
facultativa.
Las escuelas privadas funcionaban sin control adecuado.
Estaba ligado a la Ley de Ex-vinculacin que despoj de sus tierras a" los
campesinos, muchas escuelas se cerraron el Estado los arrendaba para
cualquier fin.
La educacin en general retrocedi.
Segunda fase de transicin: 1880-1899: Modelo Conservador
En este modelo se propone los siguientes aspectos:
Se restablece la educacin secundaria a la iniciativa privada.
Se deba inculcar en los nios y jvenes, cuatro elementos indispensables para
su educacin escribir, leer, contar y orar.
La instruccin pas a ser
obra de candad de los
presidentes

(Pacheco

Arce), porque la educacin

escolar fue afectada por la
guerra del Pacfico, porque
los fondos destinados a la
instruccin fueron dedicadas
a la guerra.
Se introduce

el

Mtodo

Gradual Concntrico, que

consista en crculos que
contenan

ejes

de

aprendizajes bsicos en los

primeros aos, y se iban complejizando en los cursos posteriores, pero
manteniendo los ejes de aprendizajes.
Llegan las misiones extrajeras: Don Bosco y Sagrado Corazn.
2do. Modelo estatal: Se consideran dos modelos en esta fase:
Los eventos polticos y la guerra hizo que se madurara en la concepcin de qu
clase de educacin precisa el pas, pero no se deslig del enfoque extranjero, se va

reconociendo cada vez ms el derecho a una educacin universal que incluya a todos
los estamentos sociales del pas.
1900-1935: Modelo Liberal plan de enseanza
o La poltica educativa que imprimi el Liberalismo fue progresista y
democratizante.
o Respecto a la calidad fue dual: mayor calidad para la ciudad y menor calidad
para los indgenas y obreros.
o Si bien existieron esfuerzos positivos por la educacin indgena esta se diluye por
la relacin de servidumbre que mantenan.
o Fue dominantemente patriarcal y machista: Se dispone como obligatorias
higiene general y puericultura.
o Por primera vez se imprime una poltica de formacin docente (la Normal Mariscal
Sucre se funda en 1909), se sent las bases pedaggicas para la enseanza de
la lectura y escritura en la metodologa de las palabras normales.
o La educacin fue fundamentalmente escolarizada, no existe educacin
alternativa.
1931: Escuela Ayllu de Warisata

Reconstituir los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela

productiva basada en la cosmovisin de los indgenas.
La (escuela del trabajo productivo, social y creador de riqueza para la
comunidad. Fortalecer la identidad cultural de los nios, nias, adolescentes, jvenes y
adultos, despertando su conciencia crtica y activa.
Adecuar el calendario escolar a las actividades agrcolas y pecuarias
Practicar la ayuda mutua y cooperativa, consolidando la direccin de la
escuela a travs del parlamento Amawta.

 Garantizar el crecimiento integral de la comunidad,

La vinculacin de la escuela con la comunidad para fortalecer el
aprender produciendo.
Alimentacin e higiene como base del desarrollo mental (1er Encuentro
Pedaggico 2008). .
Ambos modelos convivieron en una parte de esta fase, fue el nacimiento y primeros
pasos de Warisata, cuyo ejemplo fue copiado por otros pases y que
lamentablemente en Bolivia fue rechazada, sin embargo, hoy se pretende retomar
aquella pedagoga trabajada.
Tercera fase de transicin:
En esta fase constatamos que son los mismos actores excluidos de la
educacin quienes buscan salir de la clandestinidad de sus experiencias y
fortalecer sus organizaciones sociales ello les permitir luego plantear propuestas
educativas desde y para ellos.
1936-1939: Socialismo Militar
"La Educacin es la ms Alta Funcin del Estado"
Se establece la escuela nica
Educacin indgena: Se crean escuelas con

carcter

obligatorio

en los fundos con ms de 30 nios en edad escolar (Elizardo Prez)

Obligatoriedad de la sindicalizacin del magisterio.
194O-1952: Periodo Pre-revolucionario
Se demanda la formulacin de un cdigo de la educacin donde se
plasme las reivindicaciones pedaggicas, gremiales y salariales del

magisterio.
Se funda la Federacin Sindical de Trabajadores Mineros de Bolivia (1944)
Se realiza el primer congreso indgena (1945)
Se crea la escuela industrial de la Nacin "Pedro Domingo Murillo"
Se dispone la obligatoriedad de la enseanza de la religin catlica
(1949).

3er Modelo estatal: Se identifican tres modelos pedaggicos:

o 1955: Cdigo de la Educacin Boliviana

o Educacin universal, gratuita y obligatoria para el nivel primario.
o "Es activista, vitalista y de trabajo, globalizadora, coeducativa, progresista y
cientfica"
o Se inspira en principios civilzatenos, omogeneizantes y nacionalistas, basado
en doctrinas pedaggicas extranjeras: Dewey, Decroly. Ignora lo ms
boliviano de la pedagoga: Warisata De la experiencia indgena solo
recupera la forma" organizativa el ayllu=Ncleo educativo.
o En 1957 se promulga el Decreto supremo N 4688 del reglamento de
escalafn nacional del Servicio de Educacin. Formacin del hombre
integra.
o Educacin popular, educacin un instrumento ideolgico al servicio de las
mayoras.
o Educacin nica, tcnica, productiva, escolarizada. Apunta al centralismo
administrativo.

1968: Reforma de Barrientos revolucin restauradora.1973-1977: Ley Banzer

La Reforma elimina todos los enunciados de Educacin Popular del
Cdigo.
Se enmarca dentro de la Ley de Seguridad del Estado. (Guerrilla del Che,
Alianza para el Progreso: nfasis en lo humanstico)
Medidas marcadamente extranjerizante: Humanismo cristianismo.
Refleja como ningn otro documento legal la penetracin del pensamiento y

la tecnologa extranjera
Preeminencia de las orientaciones de la Alianza para el Progreso.
No se reconoce el carcter pluricultural de Solivia.
La educacin productiva se elimina.
Se elimina la participacin
No existe mencin a la educacin extraescolar

El Cdigo de la Educacin Boliviana fue cuestionado por los dos modelos

posteriores, Reforma de Barrientos revolucin restauradora y Ley Banzer conocidas
corno contrarreformas, pero se mantuvo pese a las condiciones forneas.
Cuarta fase de transicin: 1979: U Congreso Nacional de la Educacin Boliviana
En la cuarta fase notamos que la educacin es nuevamente relegada por lo
econmico y lo poltico, enmarcada nuevamente en la copia por los modelos
extranjeros. Sin embargo, constatarnos tambin que los actores que antes
fortalecieron sus organizaciones y sus propuestas pedaggicas promovern .luego
un Cambio hacia una educacin que responda a los intereses y caractersticas de
nuestro pas.
Se ratifica el Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955.
Se reorganizan las organizaciones sindicales para la reivindicacin salarial,
social.
4to. Modelo estatal: 1994: Reforma Educativa Neo Liberal
Educacin la ms alta funcin del Estado.
Educacin primaria universal, gratuita y obligatoria.
Incorporacin de interculturalidad, bilingismo y necesidades bsicas de
aprendizaje.
Se asume el enfoque constructivista, que se no pudo contextualizar a la real/dad
nacional.
Se impone la visin del Estado frente a la visin de la comunidad educativa.
Se plantea el tronco comn curricular en base a dos ejes participacin popular e
interculturalidad.
Se enfatiza la educacin humanstica (Mesa, 2008).
3.2. CARACTERIZACIN DEL NUEVO SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL
A continuacin haremos referencia a las caractersticas del Sistema Educativo
Plurinacional, para situar al participante en el contexto del por qu de nuevos
planteamientos, Adems de diferenciar conceptualmente

lo que significa

descolonizacin y colonialismo, a travs de un anlisis de la historia y la presente

coyuntura, al amparo de una normativa legal plasmada en la Nueva Constitucin
Poltica del Estado Boliviano, y adecuarla al currculo del Sistema Educativo
Plurinacional para reconocerla como herramienta poltica - ideolgica del Estado
Plurinacional.

3.3. SURGIMIENTO DEL CONCEPTO DE DESCOLONIZACIN

Para comprender los antecedentes del tema colonialismo y descolonizacin, es
importante comprender el contexto en el que colonialismo comienza a ganar
espacios para luego con el tiempo dar lugar a la descolonizacin"
La descolonizacin es un proceso histrico contemporneo, que tuvo mayor desarrollo al
final de la Segunda Guerra Mundial y mediados de la dcada de los aos sesenta. Sin
embargo, no es correcto suponer que se trate de una cuestin vinculada
exclusivamente a este tiempo histrico reciente se puede decir que, desde el inicio de
la Edad Moderna la descolonizacin ha sido una constante ligada a los episodios
coloniales 'emprendidos/;"por las naciones europeas. En principi la comprensin mes
general del concepto de descolonizacin alude al acceso a la independencia de los
pueblos y territorios sometidos a dominacin poltica, social y econmica por
parte de potencias extraas. 'Cuyo proceso dio lugar a la descolonizacin en
Amrica (entre 1783 y 1900) entendiendo a este proceso como he acceso a la
independencia, dotndose de sus correspondientes estructuras estatales.
Es importante destacar que para la introduccin del trmino descolonizacin,
existieron tres fenmenos de carcter poltico-econmico, social en el que
convergen una serie de elementos que explican y propician su evolucin y
culminacin.
El primero, destaca la crisis del imperialismo, que haba supuesto en su
momento la competencia entre las potencias europeas por el dominio
territorial absoluto.
El segundo, las profundas crisis que afectaron a las potencias europeas,
resultado de los sucesivos conflictos mundiales que se constituye un
contexto propicio para la aparicin de movimientos nacionalistas en los
territorios objeto de dominacin colonial, liderados muchas veces por unos pocos
representantes de la intelligentsia local. Y finalmente el proceso de sustitucin de
aquellas potencias en el liderazgo mundial por las, entonces, dos superpotencias,
Estados Unidos y Unin Sovitica.
Es la creacin de la Organizacin de las Naciones Unidas como foro que ha
impulsado el avance de los pueblos sometidos hacia ha independencia, merced a la
afirmacin del principio de libre determinacin de los pueblos como uno de los

principios fundamentales de la organizacin mundial y a su lectura en trminos

absolutamente incompatibles con el mantenimiento de los regmenes coloniales que
se empieza a pensar en la libre determinacin de nuestros pueblos.
3.4. CONCEPTOS DE COLONIALISMO Y DESCOLONIZACIN
Los siguientes prrafos hacen referencia a la conceptualizacin de colonialismo
versus descolonizacin. No podemos ignorar que dentro del ancho mundo de la
filosofa y propulsado por Jacques Derrida, nos habla del constructivismo que
gan terreno durante el ltimo cuarto de siglo como un sistema de anlisis
diseado para desmantelar al lenguaje y revelar las falsas creencias que encierra. Por
tanto, esa la base de la corriente del pensamiento sobre la descolonizacin.
Para entender el trmino de descolonizacin se debe hacer referencia al
colonialismo como, la "tendencia de mantener un territorio en el rgimen de colonia".
Interpretando esto como la influencia o dominacin de un pas por, otro poltico o
econmicamente ms poderoso. O en su caso una posicin de un "conjunto de
personas procedentes de un territorio que van a otro para establecerse en l" con
motivos: poltico, militar, informativo, econmico y/o etnico-cultural. Este ltimo
tambin denominado neocolonialismo, traducido como el "predominio e influencia
econmica, cultural, poltica, etc., sobre los pases descolonizados o subdesarrollados
en general por parte de antiguas potencias coloniales o de pases poderosos".
(Diccionario de Real Academia espaola, 2010).
Desde el punto de vista de Quijano (2000), el colonialismo busca el poder, que es
caracterizado como un tipo de relacin social constituido por la co-presencia
permanente de tres elementos: dominacin, explotacin y conflicto, que afecta la
existencia social y que es resultado y expresin de la disputa por el control de ellas)
el trabajo, el sexo, la autoridad colectiva (o pblica) y la subjetividad/intersubjetividad
cada una con sus respectivos recursos.
y productos. Las formas de existencia social en cada rea no nacen las unas de las
otras, pero no existen, ni operan, separadas o independientes entre s. Por eso
mismo, las relaciones de poder que se constituyen en la disputa por el control de
tales reas o mbitos de existencia social, tampoco nacen, ni se derivan, las unas
de las otras,- pero no pueden existir, salv de manera ; intempestiva y precaria,

las unas sin las otras. Esto forma un complejo estructural cuyo carcter es
siempre histrico y especfico. En otros trminos, se trata siempre de un
determinado patrn histrico de poder
De acuerdo a la anterior definicin de colonialismo, se puede deducir que en un
contexto ms inmediato, la dominacin y la explotacin giran en torno a cuatro
ejes;
o Explotacin del trabajo por el capital: que se presenta en formas de
organizacin y explotacin del trabajo social como la esclavitud,"
servidumbre, pequea produccin mercantil y salario.
o Poltico-Ideolgica: Imposicin de concepciones y prcticas de la vida
social ajenas a las propias, referidas a su naturaleza, su organizacin, sus
instituciones, su historia y sus proyecciones.
o Etnoracial y cultural: dadas en racismo y discriminaci n apuntando a
la alienacin y la enajenacin concebida como identidad nacional
o Homogeneizadora.
o Dominacin sexual y de gnero, violencia sistemtica

institucionalizada en los aspectos: religioso, poltico, administrativo y

familiar bajo la marca masculina.
Qu es la descolonizacin?
La definicin de Gonzlez (s/a), nos dice que en un sentido amplio, apunta al
acceso de la independencia de los pueblos y territorios, sometidos a dominacin
poltica, social y econmica por parte de potencias extraas, es decir, liberarnos de
determinadas formas de dominacin.
Otro autor como Quijano (2000), profundiza este trmino, y nos dice que la
descolonizacin cuestiona las relaciones de poder dominante y el colonialismo del
poder y ser. al reconocer y fortalecer lo propio, apuntando a las identidades, al
pensamiento propio y del otro, busca la trasformacin de las relaciones, estructuras
organizativas, instituciones, conocimientos para construir y/o crear otros modos de
poder, saber y ser, relacionando a lo propio y lo diferente.
Una definicin ms objetiva nos presenta Galindo (2006), entendiendo por
descolonizacin "una prctica productora de sujetos que tiene como propsito el
reencuentro con uno mismo, los dems y el entorno en el que existimos.

Lo que implica, por un lado el reencuentro con nuestros propios "sistemas de verdad"
(modelos de conocimientos, sentimiento, organizacin, ticos y estticos, de produccin y
reproduccin, relacionamiento, etc.), silenciados por el proceso histrico -de
colonizacin espaola, as como por el subsecuente proceso de colonialismo de la
poca republicana; implementada luego de la independencia". En conclusin
descolonizar significa un "reencuentro" con nuestros propios sistemas de vida, nuestra
cultura, ser sujetos con identidad, nuestras costumbres y tradiciones que nos identifican
como ciudadanos de este pas. Galindo: al tocarlos, sistemas de verdad nos plantea
repensar en aquellos cnones de Verdad" que con el tiempo y el espacio son
mutables, por tanto, no solamente. En la colonizacin espaola olvidamos los
reencuentros con esas verdades "sino en todo momento. Consecuentemente
descolonizarnos es planteamos cada "vez los cnones de verdad "para reencontramos
con nuestra Realidad y aceptarla tal cual es.
En el siguiente organizador grfico, se integra los conceptos de descolonizacin
presentados anteriormente y razones que hacen complementarios y no
excluyentes:

En esta perspectiva descolonizar la educacin es abrirla a los cambios que se dan por
la globalizacin y a la vez reconocer que tenemos valores ancestrales que pueden
orientar una nueva concepcin del mundo respetando lo que piensan y son las otras
personas.

ACTIVIDAD 3
Anlisis, dramatizacin y debate
Cada grupo de trabajo; antes de exponer sus conclusiones simularn a
travs de la dramatizacin las caractersticas de la educacin que se
implemento en las diferentes fases de la repblica.
Exponemos los resultados del trabajo en forma secuencial, socializamos y
promovemos un debate.
Opinamos a travs de la tcnica de lluvia de ideas para consensuar el
contenido.
LECTURAS SUGERIDAS
Sugerimos ampliar la informacin a travs de las lecturas seleccionadas y
estructurar actividades pertinentes mediante la interpretacin de fuentes
documentales.
Profesor.
Se sugiere ampliar la informacin a travs de las lecturas seleccionadas y
compartir con sus compaeros del equipo de trabajo.
Estudiante
Leer la siguiente bibliografa:

 ngel R. Mendoza Cdigo de la Educacin boliviana La Paz

Bolivia 1955.
Prez Elizardo La Escuela Ayllu de Warisata La Paz Bolivia
1962
EJES ARTICULADORES
En el desarrollo del presente contenido se trabajaran los siguientes ejes
articuladores.
La educacin intracultural, intercultural y plurilinge.
Promoviendo el potenciamiento de saberes, conocimientos y la
lengua propia de las naciones originarias
La educacin en convivencia con la naturaleza y la salud comunitaria.
Desarrollando una actitud orientada a la conservacin, manejo y
defensa de todos los recursos naturales de manera sostenible.

DESARROLLO DEL CONTENIDO 4

ACTIVIDADES INICIALES
Consigna1. Observamos, analizamos y respondemos a la pregunta formulada
Qu representa el grfico, en el crculo de la
educacin?
R
..

..

..

Consigna 2. En una tabla, escribimos los resultados de la investigacin realizada

con respecto al colonialismo y neocolonialismo en diferentes mbitos.
EN LA FAMILIA

EN LAS
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS

EN LA COMUNIDAD

CONTENIDO 4

PRACTICAS EDUCATIVAS COLONIALES Y NEOCOLONIALES A PARTIR DE

LA PROMULGACION DE LA LEY 70

La sociedad ha sido dominada por modelos de vida ajenos; contrarios a nuestra

realidad; asumindolos como propios.
La colonizacin est reflejada por la dominacin de las formas de vida europea;
sea en el campo poltico, econmico y socio cultural, sobre las formas de vida
de nuestras culturas.
La marcada la violencia, la invasin territorial, la subestimacin, el desprecio, la
humillacin el uso y abuso de personas de las culturas originarias son el origen de
la alienacin y la transculturacin, cuyo resultado es la configuracin de una
personalidad ajena a la identidad real.

Todo mbito es reproductor de acciones o mensajes

de corte colonial y

neocolonial que hace que el hombre originario de estas tierras viva con una
identidad prestada

4.1. LA FAMILIA
La familia es una institucin social primaria, la base de la sociedad, constituida
por el padre, la madre y los hijos, es aqu donde se labra el cimiento del desarrollo
de la personalidad, donde se recibe las primeras influencias de amor u odio de
diligencia o negligencia de responsabilidad o irresponsabilidad, se elaboran las
bases de las habilidades sociales, se cultivan valores.
Sin embargo no olvidemos que los integrantes adultos
sistemas neocoloniales,
educacin que

fueron formados en

convirtiendo a la familia

en el primer mbito de

produce, reproduce y desarrolla

mensajes colonizantes;

plagados de discriminacin; en todo momento y espacio.

En la eleccin de comidas; pollo y no chuo o quinua, porque es comida de
indios, la comparacin de los originarios andinos con la llama, el uso de trminos
quechuas como ( imilla jaq runa), como adjetivos despectivos, el uso de
valores con visin eurocntrica dale una limosna es un pobre nio indio!, Los
logros individuales, la seleccin de la ropa de marca, seleccin de programas
televisivos, etc.
En una familia convencional intervienen distintos actores, que en muchos casos
tienen papeles definidos, pero en otros sus papeles son confusos, pero en ambos
casos son roles que llevan consigo mensajes colonialistas.
COMPONENTES
ACTORES
Hermanos

MENSAJES COLONIALISTAS
PROMUEVEN EL INDIVIDUALISMO
Afn de competencia
Abusos
Papel de padres

La madre

UTILIZAN DOGMAS ERRNEOS EN LA EDUCACIN

Excesiva sobreproteccin
Debilidad en la disciplina
Cmplice de la transculturacin
Deja a las hijas, hijos a la niera televisin
Los padres:

INCITAN A LA NEGACIN DE SU IDENTIDAD

No quiero que seas como yo
Carecen de tiempo, haciendo que la familia sea vulnerable a
modelos de vida ajenos
Abandono y ejemplos machistas

Abuelos

AFN DE PROTECCIN
Deben hablar castellano
Alienacin, enculturacin y Transculturacin

Con esas caractersticas la posicin de la familia ante le modelo educativo; con

visin cosmocntrica, es de rechazo, porque suponen una regresin a culturas
que negaron porque significaba discriminacin y exclusin y no es raro escuchar
de los padres diferentes expresiones que subestiman y discriminan al modelo; sin
embargo en este espacio de transicin tambin se cuestiona al modelo anterior,
creando una incertidumbre que impide la definicin adecuada de este modelo.

4.2. LA ESCUELA Y EL AULA

EL MAESTRO Y EL RACISMO
En Bolivia, ha sido institucionalizado fabricar profesores para todo
lado, con el propsito de educar ciudadanos revolucionarios, pero en el
fondo apunta a destruir la mente de nuestras nias y nios. Los
profesores, as sean urbanos o rurales han intoxicado a todas las
generaciones.
La educacin es reproductora no solo de discursos sino de toda forma
de dominacin estatal.
Todos mandan a sus hijos a la escuela, nias y nios con cerebro
inocente sin prejuicios; los aymaras y los quechuas han confiado en la
educacin, pero no saben a quien han entregado a sus hijos. La
educacin es el espacio de envenenamiento donde los profesores
imprimen el culto al estado colonial, entonces la educacin destruye a
las familias, intoxican, envenenan esterilizan la memoria de una
nacin.
La educacin actual busca deshacer estas lacras sociales y la
reestructuracin de conductas principalmente del maestro.

La lectura permite comprender la percepcin que se tiene de la escuela,

cuestionada porque se constituye en una isla dentro de la sociedad, que tiene
una visin distinta a ella su tarea

es la uniformizacin de las mentes y los

corazones, valora el logro individual, est lejos de las formas de vida comunitaria,
por lo que no responde a los intereses, necesidades y expectativas de la
poblacin, se desarrolla con visin eurocntrica.
La escuela esta convertida en un

centro de instruccin, donde solamente

reciben conocimientos, se prioriza la disciplina, el cumplimiento de programas los

horarios, el uniforme, desarrollo de la dimensin cognoscitiva, es un centro
generador del colonialismo y neocolonialismo, lo que significa para el estudiante
signos de opresin y discriminacin, por lo que espera con ansiedad la hora de
salida.
Es comn observar y escuchar en las aulas las siguientes escenas:
Seleccin (discriminacin) de compaeros por el color de la piel, la belleza, la
clase social(blancos , mestizos, indios) por el dinero o por su inteligencia y
otras caractersticas; desarrollando amistades con cimientos frgiles.
Cada da es mayor el nfasis que el ser humano pone a esos atributos para
asignar valor a sus semejantes. El estudiante desde muy temprana edad, es
capaz de percibir el valor personal que se le asigna, cuando es sometido a esta
escala de valores. Cuando el nio no rene ninguna de las caractersticas
privilegiadas se le asigna poco valor lo que daa inevitablemente su autoestima
desencadenando sentimientos de inferioridad difciles de superar, especialmente
por su impotencia para cambiar estas caracterstica convirtindole en un ser
vulnerable a la alienacin.
Entonces, la escuela se convierte

en un espacio

donde se experimentan

momentos desagradables al ver sus habilidades expuestas a un sistema de

evaluacin que no es justo a su realidad particular y de ah su necesidad de

adoptar otra personalidad.
Cuando un estudiante no pose atributos propios de una valoracin, basada en la
colonialidad; los padres experimentan a menudo
sentimientos de culpa y desilusin y de ah su
afn de negacin de la identidad cultural.
Si a lo anterior se agrega etiquetas

con la

denominacin que nos impusieron indio se

sobreentiende el rol de la escuela en el
desarrollo de la colonialidad y su posicin ante
la Ley 070
La educacin se ha hecho para domesticarnos, en la familia tenemos una
identidad que se pierde

cuando entramos a la escuela la perdemos t

debes ser de Brasil me dicen y no me creen que soy boliviana por qu

pasa esto? Porque no se ha mostrado que en Bolivia tambin existimos otras
culturas y no solo la clase opresora, los negros, tenamos nuestra lengua
cuando trajeron a nuestros ancestros no han cortado la lengua para no
comunicarnos, nos han impuesto la lengua espaola que no es propia
(

IRIONDO

Mirim

Polticas

de

descolonizacin

de

las

prcticas

educativas,2007Pag. 157,158)

4.3. ORIENTE Y OCCIDENTE EN LA EDUCACIN

La sociedad colapsa en dos civilizaciones contrapuestas, a igual que los lbulos

cerebrales, mientras que el derecho hace nfasis en la intuicin omniabarcante el
izquierdo hace nfasis en la razn analtica y an contrapuestos forman un solo
cerebro.

A nivel de la

sociedad la civilizacin

occidental se relaciona con el lbulo

izquierdo y la oriental con el lbulo
derecho del cual la indianidad es un
subsistema; es decir que

Espaa, Italia

Holanda corresponden a occidente y

China aymara, quechua corresponden al
oriente de ah su forma de percepcin del
mundo, su forma de vida que influyeron e
influyen en las polticas educativas, la
escuela no esta equipadas para la enseanza de la modalidad derecha y aunque
todos estamos conscientes
comprender

de la importancia del pensamiento intuitivo

para

en el modelo comunitario las polticas educativas enraizaron

nuestras estructuras mentales por lo que nuestra formacin sigue un modelo

lineal, graduado disciplinado a formas establecidas, por lo que la transicin ser
larga y rida; para lograr erradicar la pasividad, la dependencia, la reproduccin
terica; caractersticas de los modelos vigentes en las escuelas.

4.4. LA COMUNIDAD

La colonialidad en la comunidad

esta plagada de prcticas

y mensajes que

entraron hace mucho en un marco de normalidad, pensamientos como:

Desechar las lenguas originarias por ser lenguas que marcan un retroceso de la
cultura mencionado por los propios padres de familia, instituciones y
personalidades sin comprender que eliminar las lenguas originarias es negar el
acceso a la salud,

educacin y otros beneficios

a los habitantes de las

comunidades de reas dispersas donde el principal instrumento de comunicacin

son las lenguas originarias, es negar la interrelacin entre bolivianos es cerrarnos
a la intra e interculturalidad necesaria en un mundo diverso.

La vestimenta, que marca la diferencia para ser parte de una institucin, de un

grupo cultural, de un trabajo bajo el rtulo de Se reserva el derecho de admisin o
es requisito tener buena presencia
La violencia fsica y simblica a las mujeres de pollera en las instituciones, en las
movilidades, en espacios de

teatro, juguetes cmicos en las escuelas, teatro

popular; donde la mujeres son satirizadas criticadas en sus formas de

desenvolvimiento, habla y lo que es peor en su estado de gestacin.
Humillacin a los campesinos e indgenas que luchan por sus derechos ( 24 de
mayo - Sucre)
Discriminacin y racismo en diferentes mbitos de la vida. Homenaje a
personajes que reprodujeron
edificaron

la dominacin extranjera y el colonialismo y

teoras para arrasar, talar, denigrar y calumniar a los habitantes

originarios del Abya Yala.

4.4.1. CONQUISTAR EL AULA PARA LA COMUNIDAD

La mirada que se hace a las instituciones anteriores, permite comprender la
necesidad de integrar la institucin educativa a la
comunidad y la comunidad a la escuela, donde
los profesores, padres, autoridades de la regin
aporten en la formacin de los alumnos cada
uno con un rol especifico y que estos al mismo
tiempo

en

reciprocidad

reflejen

acciones

actitudes en beneficio de la comunidad y de esta forma dar inicio a una

educacin comunitaria, dando a la escuela un carcter participativo, integradora.

La educacin comunitaria dentro de la comunidad educativa, que deje de ser un

espacio donde los maestros estn ms preocupados en

cumplir con sus

horarios, programas y contenidos Por esto, es prioritario que el maestro

asuma un nuevo rol de orientador, gua y lder de procesos educativos socio
comunitario productivos que logren el vivir bien en la comunidad. Pasar de una
escuela cerrada hacia una escuela abierta de una escuela uniforme a una escuela
multicultural. Fuente: Entrevista a canciller de Relaciones Exteriores David
Choquehuanca.
Significa tambin, hacerse cargo de ella, cambiar su concepto y su finalidad, y
redefinir su estructura, as como sus representaciones simblicas.
Conquistar

la

escuela

requerimientos de

es

el

desafo

de

hacerla

las comunidades en el marco de

adecuada

los

las demandas del

conocimiento del nuevo orden mundial de relaciones.

Conquistar la escuela implica hacerla productiva, espiritual, comunitaria,
intracultural e intercultural, y supone que la responsabilidad de su calidad debe
ser una responsabilidad colectiva (Educacin cosmovisin e identidad de CEPO)
ACTIVIDADES DE CIERRE
EVALUACIN

Consigna 1. Escribimos en el cuadro, reflexiones sobre la colonizacin y neo

colonizacin en los diferentes mbitos.
FAMILIA

ESCUELA

COMUNIDAD

Consigna 2. Elaboramos diapositivas para presentar el tema en un seminario.

Consigna 3. Sugerimos estrategias de intervencin en los diferentes mbitos.

PEDAGOGA

LATINO

AMERICANA

EL MODELO PEDAGGICO INCA

Javier Medina
Introduccin
Los hombres nos enfrentamos a la alteridad, normalmente desde
referenciales conocidos. En esta traduccin: transvase del significado
extrao al significante conocido, se ejerce inevitablemente una
violencia simblica que distorsiona el sentido. Si a esto aadimos la
mana heredada de ver y, por tanto, nominar la flora, fauna, clima,
instituciones de los Andes desde Espaa o Europa; as, por ejemplo, a
la llama: carnero de la tierra; a la papa: ponme de tierra; la estacin
hmeda: verano y - por qu no a La Yachaywasi: escuela; entonces se
comprender que nunca sern pocas las precauciones epistemolgicas
que tenemos a la hora de hablar de un modelo pedaggico Inca, pues
inevitablemente lo vamos ha hacer (justamente, para ser entendidos)
desde el concepto subyacente que tenemos de la forma escuela de la
edad moderna y que, para mayor embrollo, a estas culturas de la
historia ya est caduca y, por tanto, en el esfuerzo colectivo de disear y
aplicar entre todos una Reforma educativa, tenemos noms,
inexorablemente, que volver a repensar. .
De todos modos, y yendo al grano de la que en este artculo me ocupa,
he de confesar que de las lecturas emprendidas para poder percatarme
en que podra haber consistido el modelo pedaggico inca(un punto de
referencia obligado, por cierto, si se quiere dar un viraje epocal a la
educacin, aqu y ahora) dos aproximaciones me parecen posibles; de
hecho me he topado con una: la que describe y trata de ver la forma
escuela en la sociedad inca, sin mayores reparos crticos. Es el caso, en
primer lugar, de los propios cronistas; sobre todo, empero, del Inca
Garcilazo (tratar de citarlo para mostrar su manera de aproximarse y
leer la realidad); en segundo lugar, la de autores, como Daniel Valcrcel,
historia de la educacin incacica, Lima 1961, que hacen una sntesis de
los cronistas, sin tener en cuenta la informacin cientfica que la
Americanisista andina ha producido sobre la lgica del funcionamiento
de esas sociedades. La segunda aproximacin no la he encontrado y
estribara, justamente, en mostrar en que podra haber consistido el
modelo a partir de la informacin cientfica disponible, ms halla de la
descripcin de analogas. Voy a intentar ambos casos: primero
condensar brevsimamente a los cronistas, concentrndose en la
descripcin de dos instituciones que la analoga les pone al alcance:
Yachay Wasi y la Aclla Wasi; segundo, inferir tambin
condensadamente a partir de de la composicin socio laboral del
Tawantinsuyo y de su aparato productivo, que tipo de saber cientfico se
debi haber impartido en sus instituciones educativas para que
funcionase el sistema. De todos modos tngase en cuenta el adjetivo
inca del
ttulo de artculo; quiere connotar con el estatalidad,

aristocracia, especializacin; y para ponerle un nombre la voy a llamar

Incacoga. Este ejercicio me permitir contraponerla luego a lo que yo
llamar Runagoga (el trmino lo acu en otro sentido, Jorge Rivera:
Runagoga, CEDECO, Quito, 1987); con este concepto quiero connotar
comunalidad, convivialidad, holismo: Ayllu. Sobre ello espero sacar otro
artculo ms adelante. Como quiera que fuese, conviene que defina, de
entrada, qu entiendo por forma escuela y por qu, sin abusar de la
semejanza, se la podra aplicar a lo que los cronistas nos presentan
como tal: L a Yachay Wasi

DEFINICIN DE LA FORMA ESCUELA

Entiendo por forma escuela un lugar de aprendizaje institucionalizado,
donde se rene a grupos parciales del todo social con el objeto de que
reciban instruccin sistemticamente organizada por parte de maestros
expresamente preparados y destinados a ello, en instalaciones
especialmente previstas, durante un tiempo determinado para formar
recursos humanos que puedan aseguraren el largo plazo el
funcionamiento y gestin de los aparatos productivos y reproductivos de
una sociedad.
Si mucho no me equivoco, esta definicin vale para cualquier sociedad
coherente que ha alcanzado cierto espesor estatal y por tanto, y por
tanto, responde a una cierta complejidad social que precian de cierta
especializacin no necesariamente segmentaria; puede ser sistmica,
como en el caso inca, precisamente.
LA YACHAY WASI
En el captulo que trata del Cuzco, el inca Garcilazo nos describe lo que
vamos a llamar el lugar de la Yachay Wasi. Dice as:
Para decir los barrios que quedan, me conviene volver al barrio
Huacapuncu, que es puerta del santuario que estaba al norte de la plaza
principal de la ciudad, al cual le segua, yendo al medio da, otro barrio
grandsimo, cuyo nombre se me ha olvidado; pondrmosle llamar el
barrio de las escuelas, porque en el estaban las que fundo el Rey Inca
Roca (). En indio les dicen Yachay Wasi, que es casa de enseanza.
Vivian en l los sabios y maestros de aquella Repblica, llamados
amauta, que es filsofo y Haruec, que es poeta, las cuales eran muy
estimados de los Incas y de todo su Imperio. Tenan consigo muchos
discpulos principalmente los que eran de la sangre Real, () Aquellos
dos casas Reales tenan a sus espaldas las escuelas. Estaban las unas y
las otras todas juntas, sin divisin.
Las escuelas tenan sus puertas
principales a la calle y al Arroyo; los Reyes pasaban por los postigos a or

las lecciones de sus filsofos, y el Inca Pachacutec las lea muchas

veces, declarando sus Letes y estatutos, que fue gran legislador.
(comentarios verdaderos sobre el Imperio de los Incas, 1972 p. 119).
Murun, ampla la informacin acerca de la estructura de la Yachay Wasi
y de los contenidos del estudio.
los maestros eran cuatro, cada uno de los cuales enseaba diversas
cosas a los muchachos por espacio de cuatro aos; el primer ao
enseaba la lengua del Inca que es de la ciudad del Cuzco, a los que no
eran naturales de ella, porque comnmente eran hijos de los de ms
principales de todo el Reino () y acabado, el ao pasaban al segundo
maestro, y ste les enseaba () adorar dolos y adoctrinar, declarando
y enseando su religin. Al tercer ao (..) los enseaba en ciertos quipos
que ellos tenan, a donde haba cosas que importaban mucho para las
cosas de su gobierno y autoridad; el cuarto y postrero ao aprendan en
los mismos cordeles muchos historias y trances de guerra que
acaecieron en tiempos pasados y decanselas en la lengua general del
Inca, porque ya estaban diestros, y los maestros les deca de memoria
muchas veces, para que se les quedase a los discpulos, y despus
referanlas y contbanlas en conversacin, y el estilo que tenan en
referirlas colegan lo que aquellos muchachos haban de ser despus de;
de lo cual le daban cuenta al Inca (historia del origen y genealoga real
de los Reyes Incas del Per, de sus hechos, costumbres, trajes y
maneras de gobierno. (Lima,1950. P. 107)
Como el Inca Garcilazo escribe para espaoles renacentistas, es patente
el referente desde el cual de dar a conocer la paideia Inca, al referirse a
los profesores habla de amautas a quienes les llama filsofos, en un
sentido pre moderno; en efecto: ensean astronoma, medicina,,
geometra, aritmtica y, por supuesto, filosofa; luego vienen los
harahuicus: poetas msicos: los artistas; despus, los Willac Umu, una
suerte de telogos liturgistas; los warachicos enseaban el arte de la
guerra; los kipumayus introducan a los alumnos en la escritura nodal y
en las tareas administrativas.
En realidad, lo que este lite deba haber aprendido, a juzgar por lo que
hoy sabemos de la sociedad, es, en primer lugar, ingeniera hidrulica,
astronoma, manejo de agroecosistema; transformacin, conservacin,
almacenamiento de manejo de alimentos y su respectivo logstica;
planificacin del manejo de la fuerza de trabajo para sus sistema de
aprovechamiento multicclico de ecosistemas; manejo de la elasticidad
en la asignacin de la mano de obra; el manejo paralelo de
ciclosagropecuarios en diversos pisos altitudinales; levantamiento de
censos; ingeniera civil: construccin de caminos, puentes, tambos,
centros administrativos; planologa hiertica: los sistemas de ceques; en
agronoma, ms que producir nuevas variedades genticas (esa es
herencia de pre Inca) lo que estos hicieron fue administrar, conservar y

extender el germoplasma heredado; ecolgicamente, cuidaron y

administraron la biodiversidad de su espacio; ampliaron su frontera
agrcola con los sistemas de terrazas; avanzaron hacia el monocultivo a
gran escala en colonias como la de Cochabamba (maz) y Songo (coca);
en ganadera, manejaron grandes rebaos de auqunidos y la
consiguiente manufactura textil con miras a satisfacer los valores de
prestigio y reciprocidad. El estado Inca alcanza cuotas sofisticadas en lo
que hace al reparto del excedente; como muestra Murra, fue uno de los
modelos ms eficientes del estado redistributivo y ello exigi una ciencia
de la administracin muy complejo; manejaron los metales, aunque sin
sobre salir excesivamente, etc.
Como ha sucedido en casi
todas las civilizaciones, semejantes
prestaciones fueron mitopoyetizadas en lo que algunos han llamado la
funcin del hroe civilizador y que el Inca Garcilazo nos transmite
refirindola al Inca. Dice as.
El Manco Kapac, yiendo poblado sus pueblos juntamente con ensear a
cultivar la tierra a sus vasallos y hablar las cosas y secar acequias y
hacer las de ms cosas necesarias para la vida humana, les iba
instruyendo en la urbanidad, compaa y hermandad de unos a otros se
haban de hacer, conforme a la que la Razn y Ley natural, les
enseaba, persuadindolos con mucha eficacia que, para que entre ellos
hubiese perpetua paz y cordial y no conociesen enojos y pasiones,
hiciesen con todos, lo que quisieran, que todos hicieran con ellos,
porque no se permita querer una Ley para s y otra para los otros ()
Mand el ganado manso que andaba por el campo sin dueo, de cuya
lana los visti a todos mediante la industria y enseanza que la Reina
Mama Ocllo Huaco Haba dado a las indias en hilar y tejer.
Manco Capac es presentado, pues, como el gran Pedagogus de la
sociedad Inca. Es algo semejante a lo que nos cuenta Werner Jacger,
cuando describe la recepcin y la transformacin de la Paidea griega en
el cristianismo primitivo; es decir cuando el kerygma se va convirtiendo
en Didack y el cristianismo en una Paideia de Cristo, decir del autor de
la Acta Philipphi; en este proceso es lgico que ms tarde Clemente
alejandrino termin designado a Cristo no solo como Paedagogus de la
nueva cultura cristiana sino como educador de todo los hombres.
Ahora bien. Como la civilizacin andina manejo una pluralidad de
cdigos para almacenar, procesar y transmitir informacin y no solo
escritura, su paidea no pudo estribar en un corpus escrito: como Homero
en el caso de la paidea o la Biblia, en el caso de la paidea cristiana, sino
que la paidea Inca consisti bsicamente en su tecnologa; es decir, en
la lectura semitica de la biosfera, por un lado, y por el otro, en la
pragmtica de su aplicacin. Esta especificidad de la paidea Inca me

parece importantsima tener en cuenta a la hora de pensar nuestra

Reforma educativa hoy; la orientacin a lo que he llamado Uywiri: criar
la vida Uywiri. Notas para una paideia holstica, Presencia, 31 de enero
1993; homo Faber vs. Homo maeiticus, Presencia, 19, diciembre de 1992
LA ACLLA WASI
Dejemos que sea el propio Garcilazo de la Vega el que desde
imaginario conventual catlico nos describa educativa Inca.

un

Dentro de la casa haba mujeres mayores de edad, que vivan en la

misma profesin, envejecidas en ella, que haban entrado en las mismas
condiciones, y, por ser ya muy viejas y por el oficio que hacan, los
llamaban Mamacuna, que interpretndolo superficialmente bastara
decir matrona, empero para darle toda su significacin, quiere decir
mujer que tiene cuidado de hacer oficio de madre, () hacales bien el
nombre, porque unas hacan oficio de abadesas, otras de maestras de
novicias para ensearlas, as en el culto divino de su idolatra como en
las cosas que hacan de manos para su ejercicio , como: hilar, tejer,
coser, otras eran porteras, otras provisoras de la casa, para pedir lo que
haban menester, lo cual se les provea abundantsimamente de la
hacienda del Sol, por que eran mujeres suyas (ibdem p. 60).
La Aclla Wasi o casa de las escogidas recoga muchachas sacadas de sus
lugares de origen o reclutadas masivamente. Aparte de las hijas de los
incas, que disfrutaban de una situacin de privilegio, las de ms mujeres
significaban para el Estado Inca fuerza de trabajo para la fabricacin de
bebidas para los ritos y para cumplir con la reciprocidad cuando se
precisaba de esposas para los seores tnicos con quienes el soberano
deseaba congraciarse para asegurarse su vasallaje (Cf. J. Murra,
formaciones econmicas, polticas del mundo Andino, IEP, 1975). Nada,
pues, ms lejos de los conventos catlicos o de las vestales romanas a
las que la descripcin de Garcilazo haba dado lugar.
Caballo de Valvoa en su miscelnea antrtica UNMSM, 1951/1586, y
Murra en los orgenes de los Incas, Lima 1946/1600, nos cuentan que las
nias elegidas para las Aclla Wasi tenan de ocho a diez aos y que en el
Cuzco las haba de todo el Tahuantinsuyo. Sabemos tambin que las
haba en las Islas del Titicaca.
Las nias eran divididas en diversas
categoras segn sus orgenes, su belleza o sus aptitudes. Santa Cruz
Pachacuti menciona a las Yurac Aclla, siempre de sangre Real y
consagradas al culto, siendo una de ellas considerada como esposa del
Sol (Cf.
Relacion de antigdades desde Reino del Per, Lima
1927/1613). Luego venan las Wayru Aclla, generalmente las ms
hermosas, entre las cuales el Inca escoga a sus esposas secundarias.
Despus estaban las Paco aclla, que, de acuerdo a las Leyes de
reciprocidad que regan las alianzas intertnicas, llegaran a ser esposas

de curacas o jefes militares a quienes el Inca quera comprometer.

Murua menciona tambin a las Taqui Aclla, elegidas por sus aptitudes
para el canto y tallar instrumentos musicales, y que estaban para
alegrar las fiestas de la de la corte cuzqueo. Finalmente estaban las
Yana Aclla, que no destacaban por su rango, ni por su belleza, y que
cumplan las funciones de servidoras de las de ms.
Aqu uno puede percatarse del mandado pragmatismo Inca, donde es
muy difcil sealar cuando termina el aprendizaje y donde comienza la
produccin, ambos componentes, en efecto, constituan un solo proceso.
APROXIMACIN AL MODELO PEDAGGICO INCA
1. INFERENCIA A PARTIR DE LA COMPOSICIN SOCIO LABORAL
La composicin socio laboral del Tahuantinsuyo, por mor de la brevedad
y la claridad, la vamos a dividir en dos: La lite y las castas subalternas.
LA ELITE
Al comienzo, la jerarqua ms alta del curacazgo Inca la formaban las 16
panaca, de entre cuyos miembros se elegan los 10 ayllus custodios,
as llamados por sarmiento de Gamboa, que tenan a su cargo el cuidado
de la ciudad y del Inca.
El Curacazgo era dual: haba dos jefes; un Haran y otro Hurin, tanto en el
Cuzcu por tanto dos Incas, como en el interior. El Inca fue una suerte
de curaca de curacas. Cada Curacazgo enviaba al Cuzcu a uno de los
jefes para asegurar al Inca su fidelidad. Sola tener dos obligaciones: la
entrega de productos y la asistencia en guerreros. Los Incas ganaban en
poder autnomo, en la medida que escurran el bulto a las Leyes de
reciprocidad (reciprocidad asimtrica). Uno de los procedimientos para
ello era nombrar curacas por privilegio, incluyo yana: slo su lealtad y
eficiencia los mantena en el cargo y ste no era hereditario. Los Incas
ganaban en riqueza y consenso, respetando los sistemas organizativos,
simblicos y tecnolgicos locales.
De esta guisa, el sistema Inca se
retroalimentaba de los sub sistemas locales. Cada Curacazgo funcion
como un ncleo productivo y redistributivo a nivel local, comunicado al
sistema mayor como un fractal. Bien,ste vendra a ser el estamento
poltico.
Despus vena lo que podramos llamar el estamento administrativo. Su
trabajo consisti en controlar los ingresos del estado, el correcto
almacenamiento de los bienes producidos y manufacturados; la
planificacin del manejo de la fuerza laboral; la leva para el ejercito;
ordenar y supervisar la construccin de caminos, puentes, corrales,
tambos y centros administrativos;
llevar consensos; supervisar la

produccin agrcola y ganadera; as mismo juzgar y castigar delitos;

casar gente para que no merme la fuerza de trabajo: la riqueza Inca;
vigilar caminos y tambos; supervisar artesanos y cuidar que no falte
nada a hurfanos, viudas y ancianos.
Tambin provenientes de la panaca real, los ayllus custodios y nobles
por privilegio, vienen las que voy a llamar tecnlogos y tecncratas
holistas.
Una lectura demasiado eurocntrica los
ha llamado
sacerdotes sin reparar que en los andes no nos las habemos con una
religin de proclamacin a la cristiana.
Si a esto aadimos que la
extirpacin de las idolatras borr casi todo vestigio, comprenderemos la
perplejidad de los historiadores a la hora de hablar de esta lite tcnica.
Yo Preferira hacer una lectura de este estamento desde el concepto de
tecnologa simblica, elaborado por Hans van den Berg (Cf. La tierra no
da as noms, HASBOL, La Paz, 1990). O las taxonomas cognitivas del
discurso tecnolgico andino trabajados por J. Van de Ploeg Cf.
Knowledgesystems. Methaphor and interfaseWageningen. 1989 o el rol
de la metfora sealado por Tomoeda en the llama ismy chacra;
Methaphor of. Andeampastoralist; o de la que se incluye el uso del
subjuntivo (Cf. V. Tarner, Liminality and morality. Ms. s/f) En pocas
palabras, estos as llamados sacerdotes no son sino los semilogos y
tecnlogos que disean el sistema ciberntico para el manejo astral de
la agricultura Inca (Cf. J. Earls, Long termperiodicities and
thecequesystem as a computer, presentado al Symposium en Andean
time, agriculturaleyeles and ritual calendars New Orleans, 1973) y, por
tanto, de esa civilizacin Hidraulica (Cf. Los mineros monogrficos 27 y
28 de Allpanchis, Cuzco 1986).
En efecto todas las referencias que
conocemos y que son pocas (Cf. El resumen que presenta Rostworowaki,
ibdem p. 204- 208) llevan a augurios, adivinar, auscultar
vsceras, mirar los desplazamientos de la sombra del sol proyectada
en un muro, organizar los bailes rituales de la siembra y la cosecha,
observaban las araas, miran los astros, miden la humedad,
huelen el aire,, leen las piedras, hablan con las waca, se
comunican con los ancestros, leen los granos de maz, etc. Que
sacerdocio tan raro Est claro que la clsica lectura analgica y
eurocntrica de esta funcin, acaba por no decir nada: brujos,
hechiceros.
Luego vienen unos especialista en el trueque a larga distancia (de
chincha, por ejemplo, por mar hasta el Ecuador; y arecua de camlidos
hasta el altiplano Boliviano), estudiados por Rostworowaki (Cf. Ibidem,
p. 208 211), curiosamente establecidos sobre todo en la costa. Parece
que el objeto ms codiciado fue el mullu, al punto que se llam a estos
especialistas mollo chasquis camayoc. El Mullu se usaba en los ritos
propiciatorios para pedir la lluvia y para alimentar el agua de la
pacarina. Esto reforzara la tesis esbozada de la tecnologa simblica

que us esa sociedad hidrulica. Tambin se troc peseado seco, ropa

de lana, chaquira, algodn, frijoles y cobre.
No debiera extraar la
presencia de especialistas en el trueque en la costa cercana al ecuador.
Frank Salmn, habla, como se sabe de los mindel que l califica de
mercaderes, inexactamente pienso yo, abusando de la analoga (Cf.
Los seores tnicos de Quito en la poca de los Incas. Otvalo, 1980).
Finalmente estaran los Guerrero. Baste decir que las tareas realmente
de confianza, pensar de estrategia, la exploracin, el espionaje, la
expansin hacia tierras bajas estaban confinadas a destacamentos
compuestos exclusivamente por miembros de la panaca Inca (Cf. J.
Bram., An anlisis of inca militarism, New York, 1941).
As pues, si estas son las funciones que cumpla la lite Inca, podemos
deducir, cual debera haber sido el currculum de la Yachay Wasi,
parcialmente esbozada por cronistas que no llegaron a tener una visin
global del sistema Inca.
LAS CASTAS SUBALTERNAS
No viene a cuento demorarse demasiado en los quehaceres de las
castas subalternas para inferir sus sistemas educativos.
Una
aproximacin etnogrfica podra ser ms interesante. Intentar hacerlo
en otro artculo. Basta ahora nombrarlos someramente.
ARTESANOS. (plateros, ceramistas, pintores de ropa, diseadores,
diramos ahora , salineros, olleros, fabricantes de soga)
HATUN RUNA. (de donde salan agricultores, pastores y soldados. Es
interesante observar como los Incas no contaban la edad de sus
sbditos por aos, sino de acuerdo al tiempo biolgico y a su utilidad en
la produccin). Waman Poma nos muestra la siguiente taxonoma en
orden de importancia.
1. LOS AUCA CAMAYOC, 25.50 aos, son los que estn en la edad
productiva: agricultores, pastores, tejedores, soldados, etc., y las
Auca Camayoc Warmi.
2. LOS PURIC MACHO, 60.80 aos. Recolectan lea, paja; trabajan de
porteros. Las mujeres payacuna tejan ropa basta, costales, sogas,
podan ser despenseras, cocineras.
3. LOS ROCTO MACHO, mayores de 80 aos. Fabrican sogas, cran
patos y cuis; coman y dorman lo mismo que las puac payo, las
ancianas.

4. LOS LISIADOS, los que podan confeccionaban ropas de cambio,

cocinaban y se casaban entre ellos.
5. LOS SAYAC PAYAC, 18 a 20 aos, hacan de chasquis, pastoreaban
ganado de la comunidad del Estado.
6. LOS MACTACONA, 12 a 18 aos, cazaban pajarillos; las coratasque
aprendan a hilar, tejer, pastear y vigilar los cultivos.
7. LOS MUCHACHOS DE 9 a 12 aos ayudaban a sus mayores y
cazaban aves.
Las nias cogan flores y plantas silvestres
medicinales.
8. LOS PUELLAC, de 5 a 9 aos, jugaban y ayudaban a sus padres en
las faenas ligeras de la casa.
9. LOS PARVULOS. Los que gateaban y lactaban, (Waman Poma anot
para estos dos ltimos: sin provecho, para nada, por necesitar
que otro le cuide y le sirva. Esta acotacin explica muy bien el
espritu utilitario y prctico de los Incas y la importancia dada el
trabajo).
LOS PESCADORES, (una casta distinta y separada de los agricultores
es aunque en complementariedad y reciprocidad con ellos).
LOS MITMAQ,
(colonizadores desparramados a lo largo del
Archipilago; hubo de todo: pescadores, plateros, tcnicos hidrulicos,
vigas de frontera, comayoc en santuarios y sobre todo agricultores).
LOS YANA, (servidores que perdan contacto con sus Ayllus y
representaban una fuerza del trabajo que no era solicitada por el Inca de
acuerdo a las Leyes de reciprocidad.
2. INFERENCIA EPISTEMOLGICA A PARTIR
AMBIENTE Y EL SISTEMA PRODUCTIVO INCA

DEL

MEDIO

De 103 ecosistemas que hay en el mundo, 83 se dan en los Andes

centrales; ocurren intensas e inesperadas climticas. Es un territorio
quebrado, en el cual las distancias son pendientes y los tiempos son
inciertos, el ambiente se caracteriza por su diversidad eco-climtica; la
alternancia de inundaciones y sequas es interminable; los sembrados
siempre corren el riesgo de anegarse o marchitarse por excesivas tasas
de radiacin solar.
Este espacio difcil fue, sin embargo, conocido, transformado y, sobre
todo, el hombre andino supo adecuarse a l, creando una civilizacin
eco-simbitica nica en su gnero una oferta estable d alimentos a 10

millones personas, teniendo como nico y gran recurso la biodiversidad

de su espacio.
A este desafo respondi el Imperio Inca con un modelo cientfico de tipo
ciberntico y una organizacin social adaptadas y consistentes con su
espacio. Desarroll por un lado, una civilizacin hidrulica, pues el agua
es un bien escaso; luego una tecnologa agrcola de andenes para
dominar las peridicas inundaciones circunlacustres; de qochas para
dominar las sequas; y por otro lado, en lo que descoll, un manejo de
ingeniera gentica sofisticado (10% de las plantas que consume la
humanidad actualmente se produjeron artificialmente en los Andes);
rotacin y combinacin de cultivos, control biolgico, roturacin cero,
tecnologa simblica, etc.
El paradigma cientfico Inca, por tanto, consisti en manejar
su
biodiversidad, lo cambiante de su climatologa, lo dispers de sus zonas
de vida y el manejo de su mano d obra, por tanto, la planificacin,
administracin logstica de lo que se trat fue de minimizar y controlar
el riesgo tcnicamente, a travs de la Ley de reciprocidad y
complementariedad.
Digamos esto formalmente. Sistema en conjunto de elementos
dinmicamente interrelacionados de acuerdo a un modelo, diferenciado
de su ambiente, con el que, por otro lado, interacta para producir
resultados concretos (Cf. Jhon Earls, Planificacin agrcola andina.
Bases para un manejo ciberntico de sistemas de andenes. Lima. 1989.
P47)
En trminos de modelacin ciberntica, justamente, es siempre fuente
de perturbaciones del sistema y, por ello mismo, la viabilidad de un
sistema est dada por la forma de organizacin que genera el sistema
para atenuar la incertidumbre del ambiente; lo que se llama, por cierto,
homeostasis.
El ambiente, pues constituye la fuente de variedad del sistema, y la
funcin de ste consiste en mantener las variables dentro de sus lmites
crticos; es decir, reducir la incertidumbre del ambiente. Jhon Erlans trae
a colacin en este punto la Ley de Asbby o Ley de variedadnecesaria
que dice que nico control de la variedad es la variedad. Es decir, ,
que un sistema eficiente debe generar la variedad suficiente para
absorber la variedad generada por el ambiente. Y en eso consisti
precisamente el logro cientfico y tecnolgico Inca; la variedad ecoclimtica de los Andes fue emparejada y neutralizada con la compleja
sofisticacin del sistema agronmico Inca.
Ahora bien, como recuerda Jhon Earls, hay dos maneras de cumplir la
ley de Asbby. Una consiste en aumentar la variedad estructurada del

control; o sea, aumentar las respuestas apropiadas, ampliar los valores

crticos, es decir, domesticar nuevos especies, ampliar o reducir los
ciclos vegetativos de acuerdo a la altitud, latitud,, exposicin al sol,
humedad , etc.. ; aplicar nuevas formas de organizacin del trabajo y
manejo de la mano de obra; aumentar el control del tiempo por
observaciones astronmicas; ajustar aun ms los cronogramas , gracias
, por ejemplo, a una sofisticada lectura semitica de los indicadores
biolgicos, etc. En fin, el conjunto de mecanismos para aumentar la
variedad del control.
El otro consiste en disear implementar nuevas construcciones sobre
el sistema para reducir su variedad al valor de la variedad de que
dispone el control Earls, p. 70). Es decir, la modificacin material del
ambiente mediante la construccin de camellones, andenes,, acequias,
canalizacin de ros, acueductos, etc. Llamaremos a esto el genero
prximo de su definicin; tambin le podemos llamar Hardware; en ello
la tecnologa agrcola Inca se parece a de las de otras cunas de la
agricultura en el mundo. Pero he aqu que su diferencia especfica, su
Sofwere, consisti en reducir la variedad ambiental; esto es, incorporarla
al sistema, ms que ampliar la fuerza mecnica human o desarrollo de la
herramienta.
Dicho en terminologa computacional: Inca no solo trabaj
en el
mejoramiento del Hardwere, sino que sobre todo descoll en la
construccin del sofwere para obtener el mximo provecho de la
computadora de la naturaleza con un mnimo de entropa.
As pues, la Paideia Inca, si bien trabajo tambin el concepto de homo
faber, sobresali el Hardwere, empero, en el desarrollo del concepto de
homo mayeuticus; es decir, de cultivador de procesos biolgicos, con
ajuste al ritmo y tempo de la naturaleza, para ayudar a partir a
Pachamama con la menor agresin posible.
He aqu, pues, lo nuclear que debe pensar una reforma de la educacin
que quiera estar a la altura de sus races y del prximo milenio. Lo de
ms es seguir plagiando remeros.

La Paz, 25 de agosto d 2011

Seores
MINISTERIO DE EDUCACION
COORDINADOR DEL EQUIPO
PEDAGOGIA Y CURRCULO
Presente.-

DE

TRABAJO

DE

CONTENIDOS

DE

Remito el
correspondiente trabajo de la presente
semana. Que consisti en la investigacin bibliogrfica y apropiacin de
contenidos de pedagoga latino americano y universal, para el
desarrollo del 2do. Ao de la formacin Acadmica de las Escuelas
Superiores de Formacin de Maestros. Y de acuerdo a la obtencin de
temas importantes, continuar enviando en las siguientes fechas sobre
pedagoga latino americano y universal que corresponden a la materia
de Pedagoga y Currculum.
Saludo. Desendole xitos en la labor que desempean.

Lic. Germn Copa Candia

PROFESOR. ESFM. WARISATA

BIBLIOGRAFA

PEDAGOGIA Y MARXISMO
LAPEDAGOGIA DEL OPRIMIDO
FERNANDO HUANACUNI vivir bien
GERMAN CHOQUEHUANCA vivir bien
CUADERNILLOS DE LA UNEFCO
CHOQUE. C. ROBERTO. EDUCACIN INDIGNA EN BOLIVIA
ED. EDOBOL LA PAZ
2006
TAMAYO FRANZ. HISTORIA DE EDUCACIN
POMA G. DE AYALA. CRNICAS DE BUEN GOBIERNO
MIGNOLO, WALTER (2006). INTERCULTURALIDAD,
DESCOLONIZACIN DEL ESTADO Y DEL CONOCIMIENTO
ED. DEL SIGNO BUENOS AIRES-ARGENTINA
MORA, DAVID (2010). HACIA UNA EDUCACIN
REVOLUCIONARIA ED. CONVENIO ANDRS BELLO LA PAZ
BOLIVIA
VIAA, JORGE
TAPIA, LUIS
WALSH, CATHERINE (2010).CONSTRUYENDO
INTERCULTURALIDAD CRTICA ED. CONVENIO ANDRS
BELLO LA PAZ BOLIVIA
Bloque educativo indgena originario CNC-CEPOS educacin
cosmovisiones e identidad. Una propuesta curricular desde
la visin de las naciones pueblos indgenas originarios.
Bolivia Preview Grafica 2008
Sabios indgenas y poblacin de la nacin quechua.
recuperacin de saberes y conocimientos ancestrales y
territorialidad de la nacin quechua. sucre 2007
SALAZAR Mostajo, Carlos LA TAYKA
Pedagoga del adobe ALISON ROJAS
EL PAPEL DE LOS TRABAJADORES SOCIALES EN PROCESO
DE CAMBIO PAULO FREYRE
POLTICAS DESCOLONIZACIN DE LAS PRACTICAS
EDUCATIVAS
ENRIQUE, DUSSEL, (2009), PEDAGOGA LATINOAMERICANA,
UMSA, IEB. LA PAZ-BOLIVIA

 Barral Zegarra. Rolando. (2005). CRITICA AL

CONSTRUCTIVISMO La dialctica en pisologia y Educacin.
Edit. Ayni Rumay. LA PAZ BOLIVIA
lvarez de Zayas Carlos M. (2011), PEDAGOGA, Un Modelo
de Formacin del Hombre. Edit. Kipus 4ta Ed. Cbba- Bolivia
Adoro, Theodor (1998) EDUCACIN PARA LA
EMANCIPACIN. Madrid Ediciones Morata.
Mora, David, Oberliesen Rolf. (2004) TRABAJO Y
EDUCACIN. Ideas educativas y praxis sobre el currculo, la
escuela, el aprendizaje, la enseanza y la formacin de
docentes en un contexto intencional. Edit. Campo Iris. La
Paz Bolivia.
Mora, David y otros (2008) INVESTIGAR Y TRANSFORMAR.
Hacia una formacin docente crtica y transformadora.
Rosa Becerra y Andrs Moya. IIICAB. La Paz. Bolivia.
Meja. Marcos. Awad Myriam. (2010) PEDAGOGA Y
METODOLOGAS EN EDUCACIN POPULAR. Educacin
Popular en tiempos de globalizacin. MINEDU. VMEAE.
AECIR, PREABOL Edit. Garza Azul. La Paz Bolivia.
EQUIPO DE DOCENTES DEL INSSB, (2008) 50 A
os de Polticas Educativas en Bolivia 1950-2000. IIICAB.
Edit. Campo Iris. La Paz Bolivia
Puente Calvo, Rafael. (2011) RECUPERANDO LA MEMORIA.
Una historia crtica de Bolivia. Tomo I, Edit UPS. 2da. Ed. La
Paz - Bolivia
SALAZAR Mostajo, Carlos (1992), WARISATA LA ESCUELA
AYLLU. 2da. Edi. Edit ISBOL/CERES. La Paz Bolivia.
Defensoria del Pueblo. (2009) DISCRIMINACIN EN BOLIVIA.
Discriminacin en el campo de la educacin pblica
escolarizada. Edit. Grafika. 1 Ed. La Paz Bolivia.

UNIDAD 3
PEDAGOGA DESCOLONIZADORA
SOCIOCOMUNITARIA, INTAINTERCULTURAL Y PRODUCTIVA

Unidad de Formacin
DEPAGOGIA DESCOLONIZADORA Y
CURRICULO
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin,
en la reflexin.
(Paulo Freire)

2 AO DE FORMACION GENERAL

Bolivia, Septiembre 2011

CONTENIDOS MINIMOS A DESARROLLAR

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Punto de partida. (INTRODUCCION)

Estructura del Tema
Para desarrollar. (EL CONTENIDO)
Auto evaluacin.
Evaluacin holstica
Actividades de la unidad
Bibliografa.
Lecturas complementarias.

PEDAGOGIA
DESCOLONIZADORA
SOCIOCOMUNITARIA,
INTA-INTERCULTURAL
Y PRODUCTIVA
1

INTRODUCCIN

La calidad de la educacin comprende muchos factores (currculo, infraestructura,

equipamiento, modelo de gestin, material de apoyo entre otros); en esta
oportunidad se prioriza el trabajo en el proceso educativo y como una orientacin
del mismo para el desarrollo del proceso aprendizaje enseanza, se elabora el
desarrollo de temas de manera didctica y descolonizadora, como en el presente
caso el desarrollo corresponde a la unidad tres de Pedagoga Descolonizadora
sociocomunitaria, Intra- intercultural y Productiva.
El desarrollo del tema corresponde al Paradigma Omnidimensional del Vivir Bien,
en la parte conceptual se explica los alcances a nivel local, latinoamericano y
universal, como subtemas que fueron priorizados para su mejor comprensin en
educacin son los siguientes como: Fuente Filosfica Y Cultural de La Educacion
Y Pedagoga Descolonizadora; Proceso de Enseanza Aprendizaje en la
comunidad.

Los textos elaborados se constituirn en materiales de apoyo de los cursos de

licenciatura que se desarrollan en las Escuelas Superiores de Formacin de
Maestros de acuerdo a la estructura de los temas establecidos y unificados en el
Ministerio de Educacion.
La caracterstica de los textos es que contienen actividades que orientan el
aprendizaje y su aplicabilidad de los contenidos desarrollados, como tambin
contempla evaluaciones en sus distintas fases para que el participante pueda
autoevaluarse, existen tambin actividades que motivan a la produccin
relacionando la Escuela Superior de Formacin de Maestros con la comunidad.
De acuerdo a la metodologa de proyectos que asume el currculo en el sistema
educativo plurinacional, nace la importancia de la relacin comunidad escuela
para mejorar la educacin donde la misma responda a las necesidades,
expectativas e intereses de los estudiantes por ende de la comunidad.

ESTRUCTURA DEL TEMA

OBJETIVO

DIMENSIONES

CONTENIDOS

ORIENTACIONES
METODOLOGICAS

VALORACIN

TIEMP
O

3.1. El
Prctica
Evaluacin
10 15
Practicamos
el SER:
1
Socializaci cualitativa
paradigma
del Practicamos el paradigma
del omnidimen
del
n del trabajo Interpretacin
Vivir
Bien, paradigma
Vivir
Bien
-cional
del
Vivir
paradigma
de
mediante
el
Bien
Omnidimensional
investigacin
anlisis
de
la
3.1.1. Fuente
del vivir bien.
sobre
vivir
interrelacin
del
filosfica y
ser social en la SABER:
bien.
cultural de la
Saberes
y
comunidad , la Interrelacin del educacin y
ser
social
en
la
conocimientos:
Teora
naturaleza
y el
pedagoga
comunidad,
la descolonizadora 2
Lectura de anlisis y reflexin
cosmos,
naturaleza y el .
sobre la prctica de
texto.
induciendo
la
cosmos.
valores ancestrales
3.1.2.
Procesos
prctica
y otros.
de
enseanza
3
Anlisis
del
pedaggica
aprendizaje en la
texto
sociocomunitaria, HACER:
Evaluacin
comunidad
mediante el cuantitativa
para el ejercicio Induciendo a la
usos
de Presentacin
profesional
con prctica
de
Data
pedaggica
informes
tica ecolgica de
12
Fichas
los
futuros sociocomunitari
a

con

fundamento
el vivir bien

en

textuales
13 Clasificacin
de
actividades en
la prctica del
Vivir Bien.

DECIDIR:
Ejercicio
profesional con
tica ecolgica
orientado
al
vivir bien

maestros

14

Produccin
de la revista

15

Textos
paralelos

16

Pruebas de
calidad
(cognitivo,
proceso y de
aplicacin)

desplaye.
4

Tcnica
lluvia
ideas.

de

Debate

Anlisis de
testimonios.

Valoracin
7
Elaboracin
de
fichas
textuales
8

Realizacin
de
actividades
en
la
aplicacin
de
los
valores del

OBJETIVO HOLISTICO DE LA UNIDAD.

1

Fortalecemos el desempeo profesional de maestros y maestras, en la

comprensin de saberes y conocimientos de la pedagoga sociocomunitaria,
impulsando la prctica pedaggica sociocomunitaria, para el ejercicio profesional
ecolgica de los futuros maestros.

PUNTO DE PARTIDA.
Conceptualizamos mediante la lluvia de ideas
Qu es Vivir Bien?
Qu es el paradigma del Vivir Bien?
Por qu es importante el paradigma del Vivir Bien en la educacin?

Cmo podemos aplicar el paradigma del Vivir Bien en la interrelacin institucional

con la comunidad?

Qu aportes en la produccin de conocimientos podemos generar a travs del

paradigma del Vivir Bien?

Qu Trataremos?
1

Las concepciones del paradigma del Vivir Bien

El paradigma Omnidimensional del Vivir Bien como fuente filosfica y

cultural de la Educacin

Proceso de enseanza aprendizaje en la comunidad

Cules son sus aspectos y

caractersticas?
Qu entendemos por paradigma?

Cules las experiencias

relacionadas al tema?

Qu se entiende por fuente filosfica y

cultural?

Qu es proceso enseanza aprendizaje?

Conoces el smbolo Omnidimensional de

la Chacana?
Qu es reciprocidad?

Qu es complementariedad?

Cul el impacto social con relacin al

cuidado de la naturaleza?

Tema III
PARADIGMA OMNIDIMENSIONAL DEL VIVIR
BIEN

Decidamos no imitar a Europa y

orientemos nuestros msculos y nuestros
cerebros en una nueva direccin
Frantz fannon

DESARROLLO DEL TEMA Y CONTENIDOS

ACTIVIDAD INICIAL: TECNICA GRUPAL
Relacin del hombre en la comunidad y la naturaleza
La organizacin se realiza mediante la seleccin de dibujos por cada
estudiante al ingreso a clases, cada estudiante conforma grupo de acuerdo el
grafico que seleccion (escuela, familia, comunidad y naturaleza).
Cada grupo manifiesta a partir su pertenencia que es vivir bien para ellos si lo
practican o no y cual la relacin que existe entre cada uno de los grupos en el

comportamiento que demuestran en la vida diaria en el lugar donde trabajan y

fuera de ella.
Al culminar la actividad, se realiza la importancia de la existencia de cada uno
de ellos para la vida y su complementariedad en la prctica de la reciprocidad.

ACTIVIDAD 1
RESULTADOS DEL TRABAJO DE INVESTIGACIN
Se organiza en equipos de trabajo, en los cuales de manera individual
socializan los resultados al grupo posteriormente a los dems compaeros en
grande la pregunta que orienta es:
Qu aspectos del vivir bien practicamos en nuestros
hogares y en la comunidad?

Y cmo lo hacemos?
EL PARADIGMA OMNIDIMENSIONAL DEL VIVIR BIEN
3.1 Conocimientos locales
La poltica del Vivir Bien - Sumaq kawsay
La orientacin del presente recorrido (trabajo)
es contribuir a la
reconstitucin de la filosofa andina en el caso especfico de una filosofa y
poltica, en el entendido de que a toda cultura subyace una compresin y un
ejercicio particular de poltica. Por qu y cmo es posible ello? Hay una
realidad natural vivida de diferentes formas culturales. La consecuencia de esto
son las modalidades de vida que presuponen la existencia de su religin,
economa, poltica, historia, medicina y naturalmente una filosofa. Qu lejos
estamos, entonces, de la ignorante, negadora y colonial creencia de suponer que
la filosofa es solo griega por su nacimiento! Ms lejos an de aceptar que lo
que filosficamente ocurre en occidente es lo que filosficamente ocurre en
todas las culturas de la realidad natural que es el mundo que todos debemos
compartir, definitivamente ni la filosofa es prerrogativa de una cultura ni todas
las dems culturas son ni deben ser nicamente lo que una cultura sufre y
quizs por la soledad que ello involucra, esa cultura desea que todas las dems
tambin sufran como sufre ella, para que su soledad sea menos intensa, menos
trgica y ms tolerable.
De lo anterior podemos afirmar que nuestras culturas tienen su propia filosofa
de acuerdo a su desarrollo, que segn la historia fue truncada por la
colonizacin sometiendo una filosofa con carcter colonizador con la falsa

creencia de poder hacer desaparecer la filosofa de las mismas. Hoy podemos

afirmar que despus de tantos aos de sometimiento aun podemos rescatar
nuestra filosofa que fue transmitida por nuestros antepasados y q ello
corrobora el estudio de diferentes investigadores que en su mayora son del
exterior.
El proyecto que se propone, entonces, es un trabajo de comprensin
existencial que implica una traduccin- interpretacin1 de lo que las culturas
andinas son histricas culturalmente a lo que serian filosficamente. Ms de
all de caer en el defecto de la conciencia determinante, lo planteado quiere
decir, aqu, que dicha traduccin interpretacin ser posible solo en la medida
en que lo traducido - interpretado sea el locus de enunciacin desde el cual la
traduccin interpretacin sea posible. As el trabajo de traduccin interpretacin no trae como consecuencia la descolonizacin epistemolgica, en
el entendido de que esa disposicin es negativa para cumplir con orientacin de
este recorrido filosfico. No podemos asumirnos ajenos a lo que pretendemos
comprender, porque si la comprensin es posible en cualquier plano de la vida,
ella puede ser posible nicamente si solo nos
abrimos a que lo comprendido nos posea o que
seamos parte de lo que pretendemos
comprender, existencialmente.
Poltica que subyace en la cultura andina
quechua
De acuerdo a las investigaciones realizadas se
puede afirmar que Cada cultura engendra las
formas polticas que le son connaturales. Una
cultura sin propia poltica es una cultura truncada, la poltica se deriva
directamente de lo cultural 2. En este caso la poltica del sumaq kawsay (vivir
bien en comunidad o sociedad) en el mundo andino tiene como referente
histrico cultural de la Chakana en su versin quechua, donde est contenida la
cosmovisin de las culturas andinas en lo referente de su espiritualidad,
educacin, economa o tica y poltica.
En trminos culturales, la Chacana o crucero andino contiene los principios
ontolgicos en base a los cuales las comunidades se orientan en los diferentes
espacios o pachas de su vida cotidiana.3 Estos principios existenciales son
cuatro: Munay(querer), Yachay(saber), Ruway(hacer) y Atiy(poder).4 El centro
alrededor del cual giran los mismos es el Sumaq Kawsay (Vivir Bien) o
fundamento ltimo en el que se asienta toda comunidad y cultura andina. Y
esto quiere decir que el Sumaq Kawsay tiene que ser comprendido como el
valor de carcter histrico o material contra el cual no se puede actuar, pensar o
decir sin caer en lo que sera una franca contradiccin perfomativa.5 nada se
puede hacer o decir al margen de Sumaq Kawsay, as como tampoco nada que,

siempre a priori, sea consecuencia de este fundamento. El contexto de este

fundamento es la comunidad fcticamente comprendida. Esto quiere decir que
el acontecimiento histrico cultural del fundamento ltimo del Sumaq
Kawsay es la
comunidad
(naturaleza +
cultura).

En
Bolivia
podemos
mencionar
algunos
conceptos
sobre
el
Sumaq
Kawsay
desde el punto de vista de la educacin, la poltica y social desde diferentes
organizaciones sociales tal es as que: Segn el Canciller, cuando a los
indgenas les toca gestionar la administracin pblica se preguntan para qu
quieren administrar, "y todos los hermanos coincidan en que queremos volver
al camino", afirm. "Hemos perdido nuestra identidad, por eso hemos
decidido volver al amiri", seal en referencia a esta palabra que significa
persona que vive bien.
"Son personas que buscan vivir bien, no vivir mejor, y para eso, es necesario
recuperar una serie de principios que tenemos que volver a aprender", indic y
afirm que no slo se decidi construir una nueva sociedad.
"Para nosotros, el hombre est en el ltimo lugar, en primer lugar estn las
hormigas, las mariposas, nuestros ros, nuestros cerros, el viento", afirm.
El nosotros,
Vivir Bien
prioridad
naturaleza
"Para
lo es
msdar
importante
es a
la la
vida",
prosigui.antes que al humano,
ejercer la soberana, priorizar la vida, llegar a acuerdos en consenso,
respetar
las
diferencias,
recuperar
recursos,
vivir
en
complementariedad, equilibrio con la naturaleza, defender la
identidad, aceptar las diferencias, control social, Saber comer, beber,
danzar, comunicarse y trabajar en reciprocidad, no robar y no mentir,
respetar a la mujer, aprovechar el agua, escuchar a los mayores;
reincorporar la agricultura, proteger las semillas, priorizar derechos
csmicos; uno de los objetivos principales del Vivir Bien es retomar la
unidad de todos los pueblos; el Vivir Bien no es vivir mejor
econmicamente, sino ejercitar valores.

Bolivia ha construido un nuevo paradigma, el vivir bien, que puede ser un

ejemplo mundial en el desarrollo de las naciones y de respeto a la Pachamama
(Madre Tierra, en aymara), consider el presidente de la estatal Yacimientos
Petrolferos Fiscales Bolivianos en uno de los paneles que debate las causas y
los efectos de la crisis climtica, en la ciudad boliviana de Cochabamba, en el
marco de la Conferencia Mundial de los Pueblos sobre el cambio Climtico y
los derechos de la Madre Tierra.
Segn propone una de las bases del proyecto de la Nueva Ley de Educacin
Boliviana Avelino Siani-Elizardo Prez, la educacin debe ser
comunitaria, democrtica participativa y de consensos para la toma de
decisiones en la gestin de polticas educativas pblicas dentro del marco de la
unidad en la diversidad1, es importante resaltar que sta base articula los
aspectos descolonizadores, intra-intercultural y el sustento productivo que
tiene la propuesta de ley, porque todos estos aspectos se ejercitan en
comunidad.
En el mismo documento se destaca el siguiente fin Promover la amplia
reciprocidad y solidaridad entre las naciones indgenas originarias y
afroboliviano que luchan por la construccin de su unidad en el mbito
continental y mundial2; este es un finque resalta lo comunitario de la
propuesta de ley.
En esta misma lnea, se puede mencionar un objetivo que muestra el carcter
comunitario de la educacin que es Cultivar y fortalecer los valores ticos,
morales y estticos basados en la vida comunitaria con la prctica de la
complementariedad y reciprocidad3, todo esto para vivir bien, que es el norte
de la educacin comunitaria.
En base a lo enunciado se puede concluir que:
La educacin comunitaria es la participacin de los padres de familia y de
las organizaciones naturales, de los maestros y de los estudiantes en el
funcionamiento de las unidades educativas de ncleo, de la zona, de la regin

o del nivel plurinacional , en la gestin educativa, en la definicin de sus

propsitos generales y en la toma de decisiones importantes para la vida
escolar, respondiendo de manera adecuada y pertinente a las necesidades
pluriculturales y multilinges (Recuperacin de saberes y conocimientos
ancestrales y territorialidad de la nacin quechua del CENAQ)
Es importante que estudiantes, padres de familia, docentes, autoridades y otras
instituciones de la zona, barrio o regin formen parte de la comunidad
educativa, practicado la educacin comunitaria en y para la comunidad.
Como un sustento ancestral de la educacin comunitaria tenemos la Chacana
que segn Juan Adrian Serna Martnez, el nombre con que se conoce al
Smbolo polismico ms importante y antiguo de la Cultura Andina; es una
figura geomtrica que fue usada como ordenador de los conceptos
matemticos y religiosos, filosficos, sociales, etc. del mundo de nuestros
antepasados, en la que sustenta la parte filosfica del Sistema Educativo
Plurinacional del vivir bien, en sus cuatro dimensiones: ser, saber, hacer y
poder decidir.
Por lo que el hacer, saber, decidir fortalecen el ser, el que est en reciprocidad
con el hacer; y constituyen un equilibrio importante para vivir bien en
comunidad.
Ciencia, tecnologa y produccin; vida, tierra y territorio; cosmos y
pensamiento; comunidad y sociedad son aspectos que se debe abordar la
escuela, para una formacin armnica del estudiante para que viva bien en
comunidad.
El paradigma del Vivir Bien en Abya Yala
Las comunidades indgenas del Abya Yala o Amrica defienden el concepto de
el buen vivir, en oposicin al vivir mejor, como un modelo de vida o de
desarrollo ms justo, ms sostenible o sustentable, ms ecolgico. Se abre con
especial fuerza en Amrica Latina, hasta el punto que, recientemente, Ecuador
y Bolivia han incluido el buen vivir en sus respectivas constituciones como el
objetivo social a ser perseguido por el Estado y por toda la sociedad.
En oposicin al vivir mejor occidental, al siempre vivir mejor de la lgica
neoliberal, el buen vivir propone un modelo de vida mucho ms justo para
todos. Para que unos pocos vivan mejor, que es lo que sucede ahora en el
Primer Mundo, para asegurar esas desmedidas demandas de consumo y

despilfarro, tiene que existir un Tercer Mundo que provea de materias primas
y mano de obra baratas. Muchos, en definitiva, tienen que vivir mal para
que unos pocos vivan bien.
El buen vivir es, en cambio, muchsimo ms equitativo. En vez de
propugnar el crecimiento contnuo, busca lograr un sistema que est en
equilibrio. En lugar de atenerse casi exclusivamente en datos referentes al
Producto Interior Bruto u otros indicadores econmicos, el buen vivir se gua
por conseguir y asegurar los mnimos indispensables, lo suficiente, para que la
poblacin pueda llevar una vida simple y modesta, pero digna y feliz.
A destacar que el buen vivir no puede concebirse sin la comunidad.
Justamente, el buen vivir irrumpe para contradecir la lgica capitalista, su
individualismo inherente, la monetarizacin de la vida en todas sus
esferas, su deshumanizacin. Aunque su escenario de puesta en prctica
ideal sea el campo, dnde la articulacin poltica del buen vivir en modestas
pero felices comunidades soberanas y autosuficientes resulta ms sencillo,
tambin existen intentos de llevar el buen vivir en las ciudades, con asambleas
de barrio, bsqueda de espacios comunes de socializacin, huertos urbanos,
bancos de tiempo, cooperativas de consumo, etc.
Finalmente, hay que comentar que el buen vivir reivindica el equilibrio con
la Madre Tierra y los saberes ancestrales de los pueblos indgenas para
con ella. Nacido del conocimiento de la profunda conexin e
interdependencia que tenemos con la naturaleza, el buen vivir y su
apuesta por un desarrollo a pequea escala, sostenible y sustentable, nos
parece una solucin no slo positiva sino necesaria para garantizar una vida
digna para todos a la vez que la supervivencia del planeta. En este sentido, nos
parece que existen muchas similitudes con el movimiento por el crecimiento.
La educacin es la base para el desarrollo de los pueblos, siendo que los
maestros son los arquitectos en la construccin de sociedades en este caso si
tomamos en cuenta el paradigma del Vivir Bien, en lo futuro y en el presente
podemos aspirar a una sociedad equitativa con igualdad de oportunidades en
todos los aspectos, econmicos, sociales, polticos y educativos. Hasta aqu
hemos trabajado con otras teoras que no correspondan a nuestra realidad con
fundamentos filosficos de otros pueblos diferentes a los nuestro hoy se
presenta la oportunidad de rescatar lo nuestro despus de muchos siglos.
Entonces corresponde realizar profundos cambios en el trabajo educativo.
ACTIVIDAD 2

ANLISIS Y SNTESIS
1

Analizamos las similitudes y semejanzas del

vivir bien en grupos de cuatro participantes
en el nivel local y Abya Yala.

Sintetizamos los conceptos de Vivir Bien

desde diferentes puntos de vista.

Socializamos los conceptos mediante la

exposicin
en el aula con el uso de
papelografos.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

EL PARADIGMA DEL VIVIR BIEN Y EL CURRCULO PERTINENTE

Lic. Cristina Muruchi S.
El presente trabajo trata de rescatar las ideas principales de la obra el El Paradigma Andino y el
Currculum Culturalmente Pertinente haciendo una relacin con la educacin actual, por lo que se
considera un elemento primordial para realizar un trabajo prolijo en campo educativo.
Es as que para mejorar la educacin boliviana se debe realizar un estudio con una proyeccin
retrospectiva para poder alinear cual es la realidad de nuestras culturas, para una educacin
culturalmente pertinente fundamentada en la epistemologa

de la cultura, que supone tomar en

cuenta los valores, saberes y prcticas culturales como insumos curriculares.

La realidad de la educacin boliviana responde a la desvalorizacin lingstica y cultural de los
pueblos, que se realiz con la llegada de los espaoles

quienes tenan la falsa creencia de

aduearse de todo cuanto descubrieran y en consecuencia inician con la invasin y la violencia

cultural de la colonia y prosigue a lo largo de la Repblica. Lo cual se concretiza con que los
indgenas deben aprender el castellano y cristianizarse. Se prohbe el uso del idioma del quechua a
los dueos de los charcas hablen con sus criados indios, para esto la iglesia fue quien jug un papel
determinante mediante lo curatos donde los indios deban estar al servicio de la iglesia durante seis
meses y aprender el idioma castellano.
En el mbito educativo los indgenas no tuvieron acceso a la educacin durante la colonia ni la
repblica, a comienzos del siglo XX los gobiernos liberales hacen una apertura de acceso a la
educacin con escuelas ambulantes, posteriormente se crearon las escuelas de Cristo y las
evanglicas con el objetivo de neutralizar los movimientos sociales y desestructurar las culturas
andinas con la penetracin religiosa. A mediados del siglo XX se crean la educacin urbana y la
educacin rural cada uno de ellos tena sus propias caractersticas los primeros con la formacin de
completa del sistema educativo dependiente del Ministerio de Educacin y la segunda solo con el
nivel primario denominada educacin fundamental dependiente del Ministerio

de Asuntos

Campesinos. Ambas modalidades tenan un solo objetivo de buscar el abandono de la lengua

materna hasta el tercer ao de escolaridad. Ante esta realidad de etnocidio y genocidio atroz de la
colonia y la etnofaga estatal, los pueblos indgenas crearon una serie de instituciones educativas,
como las escuelas clandestinas, el centro Repblica del Qullasullu, el Centro Bartolom de las Casas,
escuela Ayllu de Warisata y otras todos estos fueron fueron duramente combatidos y destruidos por
la oligarqua terrateniente; sin embargo implantaron la educacin liberal neoliberal para educar al
indio cuyo semantismo era hacer desaparecer las nacionalidades indgenas. Para ello se aplico un
Curriculum importado desconociendo la realidad de los pueblos indgenas.
De acuerdo a la revisin histrica de la educacin y su contribucin al desarrollo de nuestra patria
poco o nada se puede valorar siendo que en ninguna de las pocas se tomo en cuenta el avance
cultural de los pueblos indgenas como base de la educacin para mejorar el bienestar de los mismos,
mas al contrario se fue en contra de ellos con el objetivo de hacer desaparecer las culturas existentes,
un Currculo importado es inviable para el desarrollo personal de los habitantes de un determinado

lugar, siendo que se desconoce la realidad sociocultural de la misma al aplicar dicho Currculo es
negar la identidad cultural y cuartar la superacin personal desde una realidad diferente.
En la actualidad todava se practica este tipo de educacin con la implantacin de la Reforma
Educativa, donde las caractersticas responden para subordinar a la educacin al proceso de
globalizacin y de neoliberalismo mundial, por lo que los maestros debemos tomar conciencia para
superar esta situacin con una descolonizacin educativa que propicie la participacin de nuestros
habitantes quienes son portadores de saberes de nuestras culturas en la elaboracin del diseo
curricular base de la educacin nacional, esta realidad debe llamar la atencin en la participacin de
personalidades que propicien el cambio porque si bien con el actual gobierno se elabor el diseo
curricular base la participacin de quienes han participado en la elaboracin fue de ex autoridades
serviles a gobiernos neoliberales, que cambio se pude esperar de ellos. La mayora de la gente que
responde a las bases una vez mas queda frustrada en su aspiracin de poder mejorar la educacin, a
partir de la participacin de manera orgnica de los establecimientos y no as con algunos mal
llamado representantes de organizaciones esto referente al sector del magisterio, por cuanto es el
momento para poder contribuir a la educacin nacional haciendo un anlisis del elemento primordial
del trabajo educativo como es el proceso enseanza aprendizaje, el cual debera estar orientado
hacia una educacin productiva y no simplemente a la reproduccin de contenidos como un requisito
para promocionar al educando.
La aspiracin de la educacin tendra que responder al avance cultural y cientfico de la tecnologa y
la ciencia, pero partiendo de nuestra realidad cultural para enlazar con los conocimientos nuevos
generados de acuerdo al avance cultural de otros pases altamente desarrollados. Y a partir de ello
generar conocimientos que puedan contribuir al desarrollo de nuestras regiones sin olvidar su
identidad cultural donde la convivencia de las diferentes culturas sea de manera armnica con una
relacin de interculturalidad.
Toda cultura tiene su epistemologa y una pedagoga en consecuencia su propia forma de de conocer
y de aprender, por lo que la llegada de los espaoles a la Amrica indgena no se considera como el
encuentro de dos mundos sino como el choque de dos culturas en el que los colonizadores truncaron
el desarrollo del paradigma andino, hoy despus de cinco siglos todava la oligarqua latifundista
burguesa ostenta la hegemona cultural con su actitud neocolonialista, racista y discriminadora. Se
ignora y se desprecia el paradigma andino

y con ello se ignora, las prcticas y los saberes

culturales de los pueblos andinos. A pesar de ello los saberes andinos persisten y emergen
vigorosamente en su paradigma, por lo que se considera que el deber de todo boliviano debe ser de
reconstruir el paradigma andino donde sus principios sean el fundamento del Curriculum educativo
culturalmente pertinente de acuerdo a su diversidad cultural como es reconocido por nacionalidades
con carcter integrador en la diversidad cultural.
Para el logro de una educacin pertinente es necesario tomar en cuenta alguna de sus caractersticas
del paradigma de las culturas de nuestra identidad nacional, como es el pensamiento andino rige su
concepcin holista del mundo donde todas las cosas estn mutuamente relacionadas esto contrasta

al pensamiento occidental en la formal de comprender la realidad que consiste en dividir las parte
para comprender las dificultadles.
La dinmica es la caracterstica del pensamiento andino, la realidad es dinmica en el pensamiento
andino lo que se comprende que se halla en constante mutacin, intrnsecamente fluida, dinmica
relativista e incluso probabilista por lo que se comprende que el sujeto observa la realidad al estilo del
fsico cuntico interactuando con la materia/energa. Lo contrario al pensamiento occidental.
La diversidad es otra caracterstica del pensamiento andino donde no hay una solo visin cierta y
definitiva del mundo no son cuantificables, esta caracterstica no cuantifica al mundo con la
monitorizacin comprende la naturaleza como una biodiversidad de valor mltiple y no reductible a
una sola interpretacin como un medio de la lgica mercantilista economista. Por lo que se puede
advertir que esta caracterstica es opuesta al pensamiento occidental.
El hombre andino ve al espacio como un ser vivo y en consecuencia est basada en el principio de
todo depende de todo lo dems, la realidad es una red de relaciones o la relacionalidad. La visin
del hombre andino es de practicar la relacin del hombre con la naturaleza como seres vivos y no as
como el hombre con relacin a un objeto en el cual vive. La naturaleza se constituye en la interaccin
con todos los componentes de la pacha.
Por lo que se considera que nuestra educacin se debe basar en los principios del paradigma andino
del Vivir Bien, solo as se construira una educacin pertinente a nuestra realidad sociocultural y de
esta manera se creara una educacin del pueblo para el pueblo sin negar la identidad cultural ni
olvidar la sabidura de nuestros antepasados, orientados a formar personalidades responsables con
su patria y la naturaleza como fuente de vida. Sera una forma de liberar a nuestra educacin de otra
que solo tuvo el objetivo de transculturisarnos, para utilizarnos en beneficio de otras culturas con el
pensamiento de ser serviles y obedientes en la prctica de vida de carcter globalizador.

FUENTE FILOSOFICA Y CULTURAL DE LA EDUCACIN Y PEDAGOGA

DESCOLONIZADORA

En el proyecto de explicar una filosofa andina, hiptesis es que a cada uno de

estos campos corresponden diferentes despliegues filosficos: una filosofa de
la religin, una filosofa de la educacin, una filosofa de la tica y de la
economa y una filosofa poltica. Obviamente esto no es restrictivo del inters
de construir una filosofa de la historia, una ontologa, tambin una esttica o
hasta una epistemologa andinas. Decir a 6un cierto pueblo o una determinada
cultura que no tiene filosofa, sino (solamente) pensamiento es un acto de
exclusin y marginacin, y equivale a decirle de que no cuenta dentro de la
lgica del paradigma dominante. 7 En este sentido, la propuesta de los cuatro
despliegues referidos debe ser considerada como una simblo de corresponder
a los sentidos que la Chacana tiene en y para las culturas andinas: nosotros los
aimaras y quechuas del Abya Yala.8
De lo anterior comprendemos que la cultura quechua tiene su propia filosofa,
como las dems, en ese sentido se rescata el smbolo polismico de la cultura
andina la Chacana, donde, en la descripcin nos hace saber la filosofa de
nuestra cultura orientada a la formacin de las personas y en consecuencia a
la modalidad de vida de nuestros ancestros mediante sus saberes y
conocimientos que nos guan a Vivir Bien.

El sistema educativo plurinacional de Bolivia toma como fundamentos

filosficos, sociolgicos y psicopedaggicos al paradigma omnidimencional
del Vivir Bien, como fuente de la aplicacin de la pedagoga descolonizadora
en la formacin de maestros y maestras los cuales son:
1
Fundamentos filosficos
La educacin socicomunitaria productiva en el Estado Plurinacional boliviano,
se fundamenta en el paradigma del Vivir Bien.

El Vivir Bien, que es el flujo de relaciones y correspondencias

complementarias producidas entre los fenmenos naturales, socioculturales,
econmicos y cosmolgicos, que dinamizan los hechos de la vida; recupera y
prctica los valores sociocomunitarios para el bien comn, facilitando el
acceso y el uso de la riqueza que trasciende el mbito del bienestar material
sin asimetras de poder, en armona con la comunidad, la naturaleza, la Madre
Tierra y el Cosmos, en un espacio y tiempo determinados.
Esas relaciones y correspondencias son complementarias y estn regidas por
los ciclos de vida de las personas, las plantas, los animales y entidades de la
naturaleza y el cosmos, que adems desde la dimensin sociocultural e
histrica, incluye en estos ciclos a la persona y a la comunidad, abordando la
salud, la educacin, el trabajo y la organizacin sociocomunitaria desde una
dimensin holstica. Por otro lado, la dimensin econmica de las relaciones y
correspondencias complementarias, incorpora y desarrolla saberes y
conocimientos, ciencias y tecnologas para el bien comn.
El vivir bien, que trasciende el mbito
del bienestar material se prolonga al
bienestar mental y espiritual desde el
trabajo creativo social, comunitario e
individual, al igual que sus ciclos
productivos y rituales en armona con
la Madre Tierra, el Cosmos y las
entidades supramateriales que cada
cultura posee en un espacio y tiempo
determinados.
En el vivir bien los valores sociocomunitarios son una prctica social y
simblica que regula y dinamiza las relaciones humanas de convivencia, de
respeto recproco y complementario con la naturaleza y el cosmos, porque en
ellos se sustenta el Estado. Valores que asume el Sistema Educativo
Plurinacional aceptando las diferencias culturales, religiosas, econmicas,
intelectuales, de capacidades diferentes, de gnero y generacional, facilitando
y promoviendo el acceso a la justicia y a las oportunidades sin distincin
alguna en todos los mbitos de la vida, por lo que el Vivir Bien requiere que
todas las personas accedan al disfrute de la riqueza material e intangible
generando una cultura redistributiva y de equidad.
La convivencia comunitaria sin asimetras de poder, se expresa en la prctica
de la vida cotidiana y el ejercicio de autoridad con visin de servicio a la
familia y la comunidad, la administracin paritaria, transparente y toma de

decisiones en consenso. Esto implica equilibrar las

asimetras heredadas desde la colonia, asumiendo el
protagonismo del cambio y la transformacin social
proyectada desde las actitudes y acciones cotidianas
individuales hasta los grandes proyectos sociocomunitarios
plurinacionales.
El Sistema Educativo Plurinacional creado en la
comunidad, sus valores y estructura, guiar la formacin
integral y holstica de las y los estudiantes (nias, nios,
adolescentes, jvenes y adultos) en interrelaciones con
equidad y justicia social, desarrollando alta sensibilidad de convivencia, a la
dignidad humana, la diversidad cultural y los problemas de su entorno para
potenciar sus capacidades hacia la lucha contra la discriminacin racial,
cultural y de gnero.
2
Fundamentos sociolgicos
La educacin productiva es sociocomunitaria, porque tiene como fundamento
los valores, las estructuras organizativas, los territorios habitados,
internalizados y significados socioculturalmente por las comunidades del
Estado Plurinacional, que geogrficamente son las villas, zonas, barrios,
ayllus, markas, tentas, capitanas, ciudades, municipios y otras formas de
organizacin territorial.
A partir de ello, lo sociocultural se conceptualiza en la dimensin prctica de
dos mbitos de la accin humana: lo social y la cultura, donde lo social es la
interrelacin e interaccin individual o grupal de las personas; en tanto la
cultura es la esfera que se desarrolla como producto de esa
Interaccin, definiendo sistemas de organizacin econmica, poltica,
lingstica y sociocultural.
En ese marco definimos cultura como el conjunto de realizaciones humanas
que han trascendido de alguna manera a nuestro tiempo y que le permiten al
hombre conservar, reproducir y crear nuevos conocimientos y valores para la
transformacin de su medio social y natural, () una visin del mundo que
siempre encierra un compromiso sociohistrico y un basamento poltico e
ideolgico concreto. En ese sentido, las comunidades constituyen la unidad
sociocomunitaria ms concreta de la vida. Estn conformadas por las
sociedades, las montaas, los bosques, los ros, los lagos, las piedras, los
animales, los ritos, las ofrendas, las fiestas y el entorno que condicionan las
relaciones de convivencia armnica, de respeto y equilibrio material y
espiritual entre los seres humanos, la Madre Tierra y el Cosmos.
Ms all de las ciencias formales, una comunidad es un ser vivo, una historia
en movimiento y de porvenir, vinculados todos a un proyecto histrico comn,
relacionndose de manera permanente con la Madre tierra y el Cosmos,

mediante elementos simblicos que le permiten conversar bajo la mediacin

de entidades no materiales espirituales.
3
Fundamentos epistemolgicos
La educacin sociocomunitaria productiva, tiene como desafo fundamental
responder al desarrollo del saber, la sabidura y el conocimiento desde la
visin de los pueblos indgena originario campesinos, en dilogo con las
teoras del conocimiento sustentadas desde la visin occidental.
En ese sentido, los fundamentos epistemolgicos son entendidos como teora
y crtica de los conocimientos y sus usos sociales; mediante la discusin,
anlisis, reflexin y toma de decisiones sobre los procesos de produccin,
transferencia, difusin y aplicacin de conocimientos y sus interrelaciones.
Desde esa perspectiva, la concepcin epistmica de los saberes y
conocimientos no se reduce a una construccin de conocimientos a partir de la
relacin entre un sujeto que conoce y un objeto conocido. La operacin del
conocimiento, incorpora otros espacios y
procesos que se articulan en el rescate y
produccin de los saberes y conocimientos
en el mbito educativo. Mientras la escuela
tradicional form en una orientacin
reproduccionista del conocimiento, esta
nueva epsteme se construye a partir de la
relacin dialgica que se da entre el ser
humano, la Madre Tierra y el Cosmos. En
ese entendido, los saberes y conocimientos
temporalizados,
espacializados
y
territorializados se asumen desde una dimensin holstica que adems aborda
la relacin existente entre ideologa y poder para la democratizacin y
redistribucin del conocimiento.
A partir de lo mencionado, el tratamiento del conocimiento en el currculo se
basa en los aportes provenientes de la experiencia educativa no escolarizada
de cada una de las culturas indgena originaria campesinas de nuestro pas; de
las experiencias de la escuela ayllu de Warisata, donde el conocimiento es
concebido como algo dinmico, inacabado, cambiante, pero que adems se
crea y produce en la vida; y por otra parte, de los aportes provenientes del
conocimiento universal a partir de sus diversas disciplinas. En otras palabras,
el conocimiento en el currculo se organiza y construye a partir de:

Las cosmovisiones, saberes, conocimientos, experiencias, valores y

prcticas culturales de los pueblos indgenas originarios y comunidades
interculturales

La experiencia de la escuela ayllu de Warisata.

Las diferentes concepciones cientficas, sus lmites, relaciones y

procesos entre disciplinas.
Estos son los elementos a partir de los cuales se organiza el currculo desde
la perspectiva de sus fundamentos epistemolgicos, de manera que se
establezcan las distintas formas de generar y transmitir los conocimientos y
las formas de creacin y recreacin social, histrica y cultural. A partir de
ello, el currculo entendido como sistema de conocimientos, debe
desarrollar procesos de construccin cultural, produccin e identidad
cultural en el campo de la investigacin vinculados a la regin y
comunidad. En sntesis, los procesos educativos se orientan a encontrar
espacios de interrelacin y vnculo entre los conocimientos y el campo
productivo.
Tambin se asume el desarrollo de los saberes y conocimientos como un
proceso integrador, que tiene su reflejo curricular en la necesidad de un
enfoque interdisciplinario y transdisciplinario en el abordaje de los
contenidos de enseanza y de las actividades que se realizan con fines
formativos, como condiciones necesarias para la formacin de estudiantes
capaces de crear y recrear formas de vida ms naturales, de identificar y
solucionar problemas, de asumir desafos complejos en la vida cotidiana.
Finalmente, los fundamentos epistemolgicos del Sistema Educativo Plurinacional son concebidos como un proceso de construccin permanente, que
necesariamente involucran procesos educativos que retroalimenten su
autoconstruccin. En otras palabras, es imposible hacer teora comunitaria
sin la prctica de la educacin comunitaria y viceversa.

Fundamentos psicopedaggicos
La educcin sociocomunitaria productiva es nica, diversa y flexible, nica
donde se combinan las exigencias educativas generales para todos los bolivianos y bolivianas que establece la Ley Avelino Siani Elizardo
Prez, diversa en respuesta y atencin a las particulares formas de

organizacin territoriales34 de cada una de las regiones, pueblos y culturas

que integran el Estado Plurinacional Boliviano, con la orientacin de
criterios de atencin a las potencialidades productivas, las unidades
bioecosistmicos, las vocaciones productivas, propuestas de desarrollo
local y cosmovisiones e identidad cultural de los pueblos y la flexibilidad
necesaria para que el currculo sea permanentemente evaluado y
actualizado. Las experiencias psicopedaggicas que influyen en su
fundamentacin son:
La Escuela Ayllu Warisata que desarroll la educacin de la vida, donde
saber bien era la condicin educativa del vivir bien; donde la sociedad en
conjunto educa a la sociedad en su conjunto. En este sentido, la escuela
pierde su dimensin de recinto aislado, cerrado, apartado de la sociedad y
el entorno, y se transforma en una institucin de la vida que contribuye a la
formacin de un ser humano con potencialidades y capacidades para
aprender y desarrollarse en el mundo de hoy.
Warisata, se caracteriza por desarrollar una pedagoga productiva y
liberadora, una educacin activa y de trabajo destinado al bien comunitario.
Permite pensar y actuar con ideologa propia y desarrollar un pensamiento
crtico, creativo y propositivo, dirigido a la produccin de bienes
materiales, intelectuales y el desarrollo de las espirituales para el bien
comn.

ACTIVIDAD 3
ANLISIS Y SNTESIS
Realiza un mapa conceptual sobre el tema
desarrollado que corresponde el paradigma
del Vivir Bien fuente filosfica y cultural
de la educacin
y pedagoga
descolonizadora.

34Diseo Curricular Base del Estado Plurinacional de

PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE EN LA COMUNIDAD

Educacion comunitaria como conocimiento local
En la educacin actual las clases se desarrollan sin tomar en cuenta la
participacin de los padres de familia, como tambin de la comunidad. Las
unidades educativas trabajan como islas ante la realidad de las comunidades
por lo que se puede aseverar que no existe una relacin de la escuela con la
comunidad en el trabajo mancomunado hacia el logro de objetivos comunes
en beneficio de los estudiantes y quienes integran la comunidad educativa.
La ley Avelino Siani y Elizardo Perez toma en cuenta como uno de los
principios la educacin comunitaria, el cual se constituye en la base para los
procesos educativos en aula desde diferentes puntos de vista como ser:
El currculo y la educacin comunitaria

Es preciso que los profesores planifiquen actividades de interaccin con la

comunidad, como invitar a personas y personalidades del lugar para difundir
su experiencia profesional, artesanal etc., que permita al estudiante
relacionarse directamente con los actores de la comunidad y de alguna manera

identificarse o visualizar a estos como un ejemplo de vida. Mecnico

Lustrabotas Arquitecto
Valorando siempre la importancia de cada profesin u oficio.
Este modelo de educacin se refiere a la prctica educativa de nuestros
antepasados donde los nios en la cultura andina se educaban en la comunidad
y los responsables de la educacin eran todos quienes conformaban la misma,
donde cada unos de ellos orientaba para desarrollar habilidades de quienes
estaban en la etapa de formacin para que en un futuro inmediato puedan
servir a la comunidad de la mejor manera.
La escuela para la prctica: comunidad y participacin
En los ltimos aos, uno de los logros ms importantes en la educacin
boliviana ha sido la participacin de los padres de familia en la gestin
educativa. En la prctica dicha participacin significo que los padres de
familia contaran con un mayor conocimiento a cerca de los procesos
educativos, aunque implico una serie de problemas y limitaciones.
Asimismo para los profesores, la intervencin de la comunidad fue visita
como una amenaza, por lo que muchas veces, en vez de llegar a acuerdos
positivos primaron las rencillas y pugnas.
Entre las limitaciones ms relevantes, de ese proceso participativo figura la
falta de informacin de los padres de familia sobre las acciones que deben
promover en la escuela. Contradictoriamente entre los aspectos destacados de
la participacin social fue el control de la dinmica de la escuela y los
profesores llegaron a considerar necesario, que los padres de familia conozcan
ms sobre lo que se hace en la escuela, para que puedan apoyar en la
formacin de los estudiantes.
Para que la participacin de la comunidad y de los padres de familia sea
efectiva, a fin de superar las contradicciones y las limitaciones, es preciso
considerar los siguientes aspectos:
1

A mayor participacin, mayores posibilidades de accin proactiva: lo

que significa que si los padres de familia cuentan con informacin
precisa y sustantiva acerca de las acciones educativas y sobre todo de
sus resultados, se ampliara la capacidad de la comunidad en cuanto a las
expectativas y los planteamientos sobre estos resultados. En esa
direccin no es suficiente con involucrar a la comunidad, sino es
preciso que participe en la toma de decisiones respecto al
planteamiento de los objetivos y el perfil del estudiante, padres familia,

2
1
2
3
4
5

profesor y dems miembros con que se cuenta en la comunidad

educativa.
La definicin de metas en funcin del desarrollo educativo: Entre
algunos componentes se puede citar los siguientes.
Ampliar la oferta educativa en el marco de las innovaciones tcnicas y
tecnologas
Contar con criterios precisos que permitan determinar el logro
educativo.
Incentivar el desarrollo profesional docente.
Establecer acuerdos con instituciones que apoyan la educacin, para
incorporar nuevas temticas y/o metodologas de trabajo.
Velar por el adecuado funcionamiento de los locales escolares.

En este sentido la escuela deber ser entendida como una entidad abierta a la
comunidad, mejorar an como parte de ella, como un espacio de construccin
del desarrollo de la comunidad, y no como una entidad
EDUCACIN
COMUNITARIA

COMUNIDAD
EDUCACTIVA

Aprendizaje escolar en y por la cultura

En la medida en que se entienda que el aprendizaje es una actividad vinculada
e interrelacionada con las actividades sociales de los estudiantes, la primera
condicin para expandir el aprendizaje y colocar al contexto como escenario
eficaz y no reproductivo de aprendizaje ser presentar el contexto mismo la
accin y de esta forma los estudiantes estarn familiarizados con la actividad
con la cual se relacionan un determinado contenido curricular.
En definitiva, aprender en y por la cultura significa que el aprendizaje es
entendido como actividad que cobra sentido y relevancia en la medida en que
se corresponde con el espacio social donde es funcional, por lo que no se trata,
solamente, de la reproduccin de aspectos culturales propios.
Aprender en y por la cultura significa la expansin del aprendizaje, a
analizando, criticando, descubriendo y sobre todo viviendo la cultura en
mbitos y espacios reconocidos.

El estudiante es
protagonista de su
aprendizaje y es
significativo si es parte
de su contexto y su cultura.

La enseanza como compromiso por la vida

Siendo que en el nuevo enfoque se encuentran implicadas fuerzas de orden
poltico, espiritual y social. En este marco la enseanza no debe ser reducida a
la aplicacin de recetas e insumos tcnicos, por el cumplimiento de la norma,
sino que ms bien debe implicar un compromiso profesional de los profesores,
y a los estudiantes comprender que no sern los mismos luego de pasar por la
nueva escuela, la diferencia est determinada por las caractersticas
cualitativas del estudiante en lo intelectual, emocional y sociocultural.
Lo importante es el saber que siente el profesor cuando reconoce que sus
alumnos han aprendido.
Al parecer pasar de curso se ha convertido en la finalidad del aprendizaje, sin
embargo ese no es el objetivo principal, puesto que aprender es ms que pasar
de curso. Aprender significa que los estudiantes sean capaces de actuar con
solvencia y legitimidad en el contexto de su comunidad, sta exige del
estudiante el desarrollo de capacidades y potencialidades para responder a los
requerimientos exigidos, el xito en ese desempeo significara haber
alcanzado la diferencia.
ACTIVIDAD 4
Realiza una lista de actividades que promuevan, educacin comunitaria en el
proceso enseanza aprendizaje de acuerdo a tu especialidad.
TEMA

ACTIVIDADES SUGERIDAS

ESTRATEGA TIEMPO

RESULTADO
ESPERADO

La educacin en el mundo indgena andino y el Abya Yala

En nuestro medio acadmico hay pocas investigaciones sobre esta temtica, lo
que abundan son investigaciones desde los patrones de la ciencia moderna
occidental; creemos que esto ir cambiando con el tiempo desde el marco
legal de la educacin, porque el desafo de la educacin superior, en la
actualidad, es pues, cavar esta veta, investigar y sistematizar los saberes y
prcticas propias que tienen las civilizaciones originarias (andinas,
amaznicas, etc.) en lo referente a los procesos de aprendizaje enseanza en la
comunidad.
Las investigaciones existentes, referidas sobre educacin en los pueblos
originarios, particularmente en los Andes, ilustran que la visin andina de la
educacin tiene una concepcin holstica de la realidad y, est basada en el
complejo entramado de las relaciones socioeconmicas y culturales, cuyo
propsito est ligado hacia fines solidario, de reciprocidad y de
complementariedad de la colectividad natural (humanos, naturaleza y
espiritualidad) en el pacha (tiempo, espacio, mundo, naturaleza).
En palabras de Rengifo (1009) quien ha realizado varias investigaciones en
este campo la educacin en el mundo andino est estrechamente ligada con la
capacidad de criar y dejarse criar (en quechua uywanacuna)de las personas.
El criar y el dejarse criar es uno de los fundamentos centrales la sabidura del
hombre andino, ella se remonta a los orgenes de la agricultura en los andes15
(Eloy).
Tomando en cuenta que la cultura quechua se dedica a la agricultura, podemos
decir que, el espacio cultural de educacin es la chacra (lugar donde se
prepara, se siembra, se cosecha productos alimenticios, se hace rituales, etc.),
sta se constituye en uno de los espacio y escenarios privilegiados de la
uywana, constituye como otra de las formas para propiciar la crianza reciproca
(dar y recibir) entre las comunidades de la naturaleza, las huacas y la humana.
Los conocimientos andinos estn estrechamente ligados a este contexto. En
este escenario comunitario, el medio social es responsable de inculcar valores
locales a las nuevas generaciones, como seala Garca:
La formacin interna y personal del nio se hace en el marco de los logros y
los valores de su localidad, el medio social ofrece al nio las oportunidades de
formacin personal. El medio social incluye metas de las actividades,

contextos de relaciones interpersonales, los instrumentos y la tecnologa loca;

el nio interacta con este medio, y en este proceso cuenta con el gua social
de los expertos que le ayudan en su desarrollo, cuya meta est construida
socioculturalmente. (F. Garcia,2005:66)
De lo anterior se puede inferir que la educacin no es un acto aislado de la
comunidad como ocurre actualmente donde los padres de familia solo se
renen con la institucin en fechas indicadas, aun as no tratan aspectos
curriculares que coadyuven a la formacin de los estudiantes; sin embargo
podemos rescatar la enseanza del Abya Yala en el sentido de retomar las
acciones en la participacin de los padres de familia, la comunidad en la
formacin de los estudiantes que respondan a las necesidades de la comunidad
para el desarrollo del mismo.
ACTIVIDAD 4
Interpreta el dibujo y caracteriza el aprendizaje en el Abya Yala en el recuadro.

A nivel universal
Proceso enseanza aprendizaje
El proceso enseanza aprendizaje comprende elementos los cuales se
caracterizaran a continuacin para fijar los conceptos y la terminologa bsica
que se va a emplear en este tema.
Enseanza y aprendizaje forman parte de un nico proceso que tiene como fin
la formacin del estudiante. En esta seccin se describe dicho proceso
apoyndonos en la referencia encontrada segn [HERNANDEZ89].

La referencia etimolgica del trmino ensear puede servir de apoyo inicial:

ensear es sealar algo a alguien. No es ensear cualquier cosa; es mostrar lo
que se desconoce.
Esto implica que hay un sujeto que conoce (el que puede ensear), y otro que
desconoce (el que puede aprender). El que puede ensear, quiere ensear y
sabe ensear (el profesor); El que puede aprender quiere y sabe aprender (el
alumno). Ha de existir pues una disposicin por parte de alumno y profesor.
Aparte de estos agentes, estn los contenidos, esto es, lo que se quiere ensear
o aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para
ensearlos o aprenderlos (medios).
Cuando se ensea algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otro
lado, el acto de ensear y aprender acontece en un marco determinado por
ciertas condiciones fsicas, sociales y culturales (contexto).
La figura

esquematiza el proceso enseanza-aprendizaje detallando el

papel de los elementos bsicos.

Figura: Elementos del

Enseanza-Aprendizaje

proceso

De acuerdo con lo expuesto, podemos considerar que el proceso de ensear

es el acto mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos
(conocimientos, habitos, habilidades) a un alumno, a travs de unos medios,
en funcin de unos objetivos y dentro de un contexto.
El proceso de aprender es el proceso complementario de ensear. Aprender
es el acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos
expuestos por el profesor, o por cualquier otra fuente de informacin. l lo
alcanza a travs de unos medios (tcnicas de estudio o de trabajo intelectual).
Este proceso de aprendizaje es realizado en funcin de unos objetivos, que
pueden o no identificarse con los del profesor y se lleva a cabo dentro de un
determinado contexto.
Actualmente la concepcin que se tiene en funcin que desarrolla el profesor
en el proceso enseanza aprendizaje no es una mera fuente de informacin,
sino que ha de cumplir la funcin de suscitar el aprendizaje. Ha de ser un
catalizador que incremente las posibilidades de xito del proceso motivando al
alumno en el estudio.

AUTOEVALUACION.

Lea detenidamente cada afirmacin, marque si considera que es verdadero (v) o falso (f) y
comente por qu:

Los elementos del proceso

AFIRMACIONESV
enseanza aprendizaje se
interrelacionan entre s.

F POR QUE

EVALUACIN DEL TEMA EL

El rol del profesor ya se
considera
como
simple
emisor de conocimientos.

PARADIGAM DEL VIVIR BIEN

Escribe actividades de aplicacin
del paradigma del vivir bien
COMUNIDAD
NATURALEZA
COSMOS
tomando en cuenta los siguientes
aspectos
PARADIGAM DEL VIVIR BIEN

El objetivo es el elemento
rector
del
proceso
enseanza aprendizaje.
Los medios didcticos son
necesarios para desarrollar
contenidos de manera efectiva.

En base a las anteriores actividades elaboramos un folleto de carcter pedaggico.

META EVALUACION

COMO APRENDI? (EVALUAMOS EL SER)

QU APRENDI? (EVALUAMOS EL SABER)

LO QUE APRENDI DONDE Y COMO LO PONDRE EN PRACTICA?

( EVALUAMOS EL HACER)

LO QUE APRENDI QU RELACION TIENE CON MI VIDA?

( EVALUAMOS EL DECIDIR)

HAGAMOS UN EJERCICIO DE LA REALIDAD EDUCATIVA ACTUAL SOBRE EL

PARADIGMA DEL VIVIR BIEN

DIAGNOSTICO DE LAS ESCUELAS DE LA COMUNIDAD

BIBLIOGRAFIA
http://www.infor.uva.es/~descuder/docencia/pd/node24.html
www.intriagofrancoabogados.com Servicios Legales especializados Consltenos Ahora
Educacin a Distancia
www.aiu.edu Estudios universitarios a distancia Obtn tu Titulo sin asistir a clase
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Hidrocreto.com El concreto permeable del futuro. Concreto Ecolgico.
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1
2
3
4

FERNANDO HUANACUNI vivir bien

GERMAN CHOQUEHUANCA vivir bien
CUADERNILLOS DE LA UNEFCO
CHOQUE. C. ROBERTO. EDUCACIN INDIGNA EN BOLIVIA ED.
EDOBOL LA PAZ
2006
5 TAMAYO FRANZ. HISTORIA DE EDUCACIN
6 POMA G. DE AYALA. CRNICAS DE BUEN GOBIERNO
7 MORA, DAVID (2010). HACIA UNA EDUCACIN REVOLUCIONARIA
ED. CONVENIO ANDRS BELLO LA PAZ BOLIVIA
8 BALCAS MAMANI ELOY ERNESTO . HACIA UNA EDUCACION
INTRA INTERCULTURAL COMO ALTERNATIVA A LA EDUCACION
COLONIZADORA
9 QUINTANILLA CORO VICTOR HUGO. LA POLITICA DEL VIVIR BIEN
SUMAJ KAWSAY
10Bloque educativo indgena originario CNC-CEPOS educacin cosmovisiones
e identidad. Una propuesta curricular desde la visin de las naciones
pueblos indgenas originarios. Bolivia Preview Grafica 2008

3.3 PEDAGOGA RECIPROCIDAD

CONTENIDOS:
1. PEDAGOGIA DE LA RECIPROCIDAD DE AYNI, MINKA Y MITA
(Javier Medina)
2. PEDAGOGIA LIBERADORA
(Paulo Freire)
3. LA PEDAGGICA SIMBLICA
(Enrique Duseel)
4. CULTURA LATINOAMERICANA Y FILOSOFIA DE LA LIBERACION
(Enrique Duseel)
Frente a una pedagoga sin libertad, una pedagoga excluyente, discriminatorio,
soberbio, racista, autoritario, arbitrario, amedrentador, egosta.

OBJETIVO HOLSTICO
Interpretamos las teoras y pensamientos pedaggicos, socioculturales y/o contestatarios
frente a las teoras educativas del sistema neoliberal capitalista, de forma dialctica, para
implementar la educacin liberadora y descolonizadora, cultural y social en aras de
fortalecer la educacin sociocomunitaria productiva, mediante debates y anlisis de teoras.

PEDAGOGA

LATINO

AMERICANA

EL MODELO PEDAGGICO INCA

Javier Medina
Introduccin
Los hombres nos enfrentamos a la alteridad, normalmente desde
referenciales conocidos. En esta traduccin: transvase del significado
extrao al significante conocido, se ejerce inevitablemente una
violencia simblica que distorsiona el sentido. Si a esto aadimos la
mana heredada de ver y, por tanto, nominar la flora, fauna, clima,
instituciones de los Andes desde Espaa o Europa; as, por ejemplo, a
la llama: carnero de la tierra; a la papa: ponme de tierra; la estacin
hmeda: verano y - por qu no a La Yachaywasi: escuela; entonces se
comprender que nunca sern pocas las precauciones epistemolgicas

que tenemos a la hora de hablar de un modelo pedaggico Inca, pues

inevitablemente lo vamos ha hacer (justamente, para ser entendidos)
desde el concepto subyacente que tenemos de la forma escuela de la
edad moderna y que, para mayor embrollo, a estas culturas de la
historia ya est caduca y, por tanto, en el esfuerzo colectivo de disear y
aplicar entre todos una Reforma educativa, tenemos noms,
inexorablemente, que volver a repensar. .
De todos modos, y yendo al grano de la que en este artculo me ocupa,
he de confesar que de las lecturas emprendidas para poder percatarme
en que podra haber consistido el modelo pedaggico inca(un punto de
referencia obligado, por cierto, si se quiere dar un viraje epocal a la
educacin, aqu y ahora) dos aproximaciones me parecen posibles; de
hecho me he topado con una: la que describe y trata de ver la forma
escuela en la sociedad inca, sin mayores reparos crticos. Es el caso, en
primer lugar, de los propios cronistas; sobre todo, empero, del Inca
Garcilazo (tratar de citarlo para mostrar su manera de aproximarse y
leer la realidad); en segundo lugar, la de autores, como Daniel Valcrcel,
historia de la educacin incacica, Lima 1961, que hacen una sntesis de
los cronistas, sin tener en cuenta la informacin cientfica que la
Americanisista andina ha producido sobre la lgica del funcionamiento
de esas sociedades. La segunda aproximacin no la he encontrado y
estribara, justamente, en mostrar en que podra haber consistido el
modelo a partir de la informacin cientfica disponible, ms halla de la
descripcin de analogas. Voy a intentar ambos casos: primero
condensar brevsimamente a los cronistas, concentrndose en la
descripcin de dos instituciones que la analoga les pone al alcance:
Yachay Wasi y la Aclla Wasi; segundo, inferir tambin
condensadamente a partir de de la composicin socio laboral del
Tawantinsuyo y de su aparato productivo, que tipo de saber cientfico se
debi haber impartido en sus instituciones educativas para que
funcionase el sistema. De todos modos tngase en cuenta el adjetivo
inca del
ttulo de artculo; quiere connotar con el estatalidad,
aristocracia, especializacin; y para ponerle un nombre la voy a llamar
Incacoga. Este ejercicio me permitir contraponerla luego a lo que yo
llamar Runagoga (el trmino lo acu en otro sentido, Jorge Rivera:
Runagoga, CEDECO, Quito, 1987); con este concepto quiero connotar
comunalidad, convivialidad, holismo: Ayllu. Sobre ello espero sacar otro
artculo ms adelante. Como quiera que fuese, conviene que defina, de
entrada, qu entiendo por forma escuela y por qu, sin abusar de la
semejanza, se la podra aplicar a lo que los cronistas nos presentan
como tal: L a Yachay Wasi
DEFINICIN DE LA FORMA ESCUELA
Entiendo por forma escuela un lugar de aprendizaje institucionalizado,
donde se rene a grupos parciales del todo social con el objeto de que

reciban instruccin sistemticamente organizada por parte de maestros

expresamente preparados y destinados a ello, en instalaciones
especialmente previstas, durante un tiempo determinado para formar
recursos humanos que puedan aseguraren el largo plazo el
funcionamiento y gestin de los aparatos productivos y reproductivos de
una sociedad.
Si mucho no me equivoco, esta definicin vale para cualquier sociedad
coherente que ha alcanzado cierto espesor estatal y por tanto, y por
tanto, responde a una cierta complejidad social que precian de cierta
especializacin no necesariamente segmentaria; puede ser sistmica,
como en el caso inca, precisamente.
LA YACHAY WASI
En el captulo que trata del Cuzco, el inca Garcilazo nos describe lo que
vamos a llamar el lugar de la Yachay Wasi. Dice as:
Para decir los barrios que quedan, me conviene volver al barrio
Huacapuncu, que es puerta del santuario que estaba al norte de la plaza
principal de la ciudad, al cual le segua, yendo al medio da, otro barrio
grandsimo, cuyo nombre se me ha olvidado; pondrmosle llamar el
barrio de las escuelas, porque en el estaban las que fundo el Rey Inca
Roca (). En indio les dicen Yachay Wasi, que es casa de enseanza.
Vivian en l los sabios y maestros de aquella Repblica, llamados
amauta, que es filsofo y Haruec, que es poeta, las cuales eran muy
estimados de los Incas y de todo su Imperio. Tenan consigo muchos
discpulos principalmente los que eran de la sangre Real, () Aquellos
dos casas Reales tenan a sus espaldas las escuelas. Estaban las unas y
las otras todas juntas, sin divisin.
Las escuelas tenan sus puertas
principales a la calle y al Arroyo; los Reyes pasaban por los postigos a or
las lecciones de sus filsofos, y el Inca Pachacutec las lea muchas
veces, declarando sus Letes y estatutos, que fue gran legislador.
(comentarios verdaderos sobre el Imperio de los Incas, 1972 p. 119).
Murun, ampla la informacin acerca de la estructura de la Yachay Wasi
y de los contenidos del estudio.
los maestros eran cuatro, cada uno de los cuales enseaba diversas
cosas a los muchachos por espacio de cuatro aos; el primer ao
enseaba la lengua del Inca que es de la ciudad del Cuzco, a los que no
eran naturales de ella, porque comnmente eran hijos de los de ms
principales de todo el Reino () y acabado, el ao pasaban al segundo
maestro, y ste les enseaba () adorar dolos y adoctrinar, declarando
y enseando su religin. Al tercer ao (..) los enseaba en ciertos quipos
que ellos tenan, a donde haba cosas que importaban mucho para las
cosas de su gobierno y autoridad; el cuarto y postrero ao aprendan en
los mismos cordeles muchos historias y trances de guerra que

acaecieron en tiempos pasados y decanselas en la lengua general del

Inca, porque ya estaban diestros, y los maestros les deca de memoria
muchas veces, para que se les quedase a los discpulos, y despus
referanlas y contbanlas en conversacin, y el estilo que tenan en
referirlas colegan lo que aquellos muchachos haban de ser despus de;
de lo cual le daban cuenta al Inca (historia del origen y genealoga real
de los Reyes Incas del Per, de sus hechos, costumbres, trajes y
maneras de gobierno. (Lima,1950. P. 107)
Como el Inca Garcilazo escribe para espaoles renacentistas, es patente
el referente desde el cual de dar a conocer la paideia Inca, al referirse a
los profesores habla de amautas a quienes les llama filsofos, en un
sentido pre moderno; en efecto: ensean astronoma, medicina,,
geometra, aritmtica y, por supuesto, filosofa; luego vienen los
harahuicus: poetas msicos: los artistas; despus, los Willac Umu, una
suerte de telogos liturgistas; los warachicos enseaban el arte de la
guerra; los kipumayus introducan a los alumnos en la escritura nodal y
en las tareas administrativas.
En realidad, lo que este lite deba haber aprendido, a juzgar por lo que
hoy sabemos de la sociedad, es, en primer lugar, ingeniera hidrulica,
astronoma, manejo de agroecosistema; transformacin, conservacin,
almacenamiento de manejo de alimentos y su respectivo logstica;
planificacin del manejo de la fuerza de trabajo para sus sistema de
aprovechamiento multicclico de ecosistemas; manejo de la elasticidad
en la asignacin de la mano de obra; el manejo paralelo de
ciclosagropecuarios en diversos pisos altitudinales; levantamiento de
censos; ingeniera civil: construccin de caminos, puentes, tambos,
centros administrativos; planologa hiertica: los sistemas de ceques; en
agronoma, ms que producir nuevas variedades genticas (esa es
herencia de pre Inca) lo que estos hicieron fue administrar, conservar y
extender el germoplasma heredado; ecolgicamente, cuidaron y
administraron la biodiversidad de su espacio; ampliaron su frontera
agrcola con los sistemas de terrazas; avanzaron hacia el monocultivo a
gran escala en colonias como la de Cochabamba (maz) y Songo (coca);
en ganadera, manejaron grandes rebaos de auqunidos y la
consiguiente manufactura textil con miras a satisfacer los valores de
prestigio y reciprocidad. El estado Inca alcanza cuotas sofisticadas en lo
que hace al reparto del excedente; como muestra Murra, fue uno de los
modelos ms eficientes del estado redistributivo y ello exigi una ciencia
de la administracin muy complejo; manejaron los metales, aunque sin
sobre salir excesivamente, etc.
Como ha sucedido en casi
todas las civilizaciones, semejantes
prestaciones fueron mitopoyetizadas en lo que algunos han llamado la
funcin del hroe civilizador y que el Inca Garcilazo nos transmite
refirindola al Inca. Dice as.

El Manco Kapac, yiendo poblado sus pueblos juntamente con ensear a

cultivar la tierra a sus vasallos y hablar las cosas y secar acequias y
hacer las de ms cosas necesarias para la vida humana, les iba
instruyendo en la urbanidad, compaa y hermandad de unos a otros se
haban de hacer, conforme a la que la Razn y Ley natural, les
enseaba, persuadindolos con mucha eficacia que, para que entre ellos
hubiese perpetua paz y cordial y no conociesen enojos y pasiones,
hiciesen con todos, lo que quisieran, que todos hicieran con ellos,
porque no se permita querer una Ley para s y otra para los otros ()
Mand el ganado manso que andaba por el campo sin dueo, de cuya
lana los visti a todos mediante la industria y enseanza que la Reina
Mama Ocllo Huaco Haba dado a las indias en hilar y tejer.
Manco Capac es presentado, pues, como el gran Pedagogus de la
sociedad Inca. Es algo semejante a lo que nos cuenta Werner Jacger,
cuando describe la recepcin y la transformacin de la Paidea griega en
el cristianismo primitivo; es decir cuando el kerygma se va convirtiendo
en Didack y el cristianismo en una Paideia de Cristo, decir del autor de
la Acta Philipphi; en este proceso es lgico que ms tarde Clemente
alejandrino termin designado a Cristo no solo como Paedagogus de la
nueva cultura cristiana sino como educador de todo los hombres.
Ahora bien. Como la civilizacin andina manejo una pluralidad de
cdigos para almacenar, procesar y transmitir informacin y no solo
escritura, su paidea no pudo estribar en un corpus escrito: como Homero
en el caso de la paidea o la Biblia, en el caso de la paidea cristiana, sino
que la paidea Inca consisti bsicamente en su tecnologa; es decir, en
la lectura semitica de la biosfera, por un lado, y por el otro, en la
pragmtica de su aplicacin. Esta especificidad de la paidea Inca me
parece importantsima tener en cuenta a la hora de pensar nuestra
Reforma educativa hoy; la orientacin a lo que he llamado Uywiri: criar
la vida Uywiri. Notas para una paideia holstica, Presencia, 31 de enero
1993; homo Faber vs. Homo maeiticus, Presencia, 19, diciembre de 1992
LA ACLLA WASI
Dejemos que sea el propio Garcilazo de la Vega el que desde
imaginario conventual catlico nos describa educativa Inca.

un

Dentro de la casa haba mujeres mayores de edad, que vivan en la

misma profesin, envejecidas en ella, que haban entrado en las mismas
condiciones, y, por ser ya muy viejas y por el oficio que hacan, los
llamaban Mamacuna, que interpretndolo superficialmente bastara
decir matrona, empero para darle toda su significacin, quiere decir
mujer que tiene cuidado de hacer oficio de madre, () hacales bien el
nombre, porque unas hacan oficio de abadesas, otras de maestras de
novicias para ensearlas, as en el culto divino de su idolatra como en

las cosas que hacan de manos para su ejercicio , como: hilar, tejer,
coser, otras eran porteras, otras provisoras de la casa, para pedir lo que
haban menester, lo cual se les provea abundantsimamente de la
hacienda del Sol, por que eran mujeres suyas (ibdem p. 60).
La Aclla Wasi o casa de las escogidas recoga muchachas sacadas de sus
lugares de origen o reclutadas masivamente. Aparte de las hijas de los
incas, que disfrutaban de una situacin de privilegio, las de ms mujeres
significaban para el Estado Inca fuerza de trabajo para la fabricacin de
bebidas para los ritos y para cumplir con la reciprocidad cuando se
precisaba de esposas para los seores tnicos con quienes el soberano
deseaba congraciarse para asegurarse su vasallaje (Cf. J. Murra,
formaciones econmicas, polticas del mundo Andino, IEP, 1975). Nada,
pues, ms lejos de los conventos catlicos o de las vestales romanas a
las que la descripcin de Garcilazo haba dado lugar.
Caballo de Valvoa en su miscelnea antrtica UNMSM, 1951/1586, y
Murra en los orgenes de los Incas, Lima 1946/1600, nos cuentan que las
nias elegidas para las Aclla Wasi tenan de ocho a diez aos y que en el
Cuzco las haba de todo el Tahuantinsuyo. Sabemos tambin que las
haba en las Islas del Titicaca.
Las nias eran divididas en diversas
categoras segn sus orgenes, su belleza o sus aptitudes. Santa Cruz
Pachacuti menciona a las Yurac Aclla, siempre de sangre Real y
consagradas al culto, siendo una de ellas considerada como esposa del
Sol (Cf.
Relacion de antigdades desde Reino del Per, Lima
1927/1613). Luego venan las Wayru Aclla, generalmente las ms
hermosas, entre las cuales el Inca escoga a sus esposas secundarias.
Despus estaban las Paco aclla, que, de acuerdo a las Leyes de
reciprocidad que regan las alianzas intertnicas, llegaran a ser esposas
de curacas o jefes militares a quienes el Inca quera comprometer.
Murua menciona tambin a las Taqui Aclla, elegidas por sus aptitudes
para el canto y tallar instrumentos musicales, y que estaban para
alegrar las fiestas de la de la corte cuzqueo. Finalmente estaban las
Yana Aclla, que no destacaban por su rango, ni por su belleza, y que
cumplan las funciones de servidoras de las de ms.
Aqu uno puede percatarse del mandado pragmatismo Inca, donde es
muy difcil sealar cuando termina el aprendizaje y donde comienza la
produccin, ambos componentes, en efecto, constituan un solo proceso.

APROXIMACIN AL MODELO PEDAGGICO INCA

3. INFERENCIA A PARTIR DE LA COMPOSICIN SOCIO LABORAL

La composicin socio laboral del Tahuantinsuyo, por mor de la brevedad

y la claridad, la vamos a dividir en dos: La lite y las castas subalternas.
LA ELITE
Al comienzo, la jerarqua ms alta del curacazgo Inca la formaban las 16
panaca, de entre cuyos miembros se elegan los 10 ayllus custodios,
as llamados por sarmiento de Gamboa, que tenan a su cargo el cuidado
de la ciudad y del Inca.
El Curacazgo era dual: haba dos jefes; un Haran y otro Hurin, tanto en el
Cuzcu por tanto dos Incas, como en el interior. El Inca fue una suerte
de curaca de curacas. Cada Curacazgo enviaba al Cuzcu a uno de los
jefes para asegurar al Inca su fidelidad. Sola tener dos obligaciones: la
entrega de productos y la asistencia en guerreros. Los Incas ganaban en
poder autnomo, en la medida que escurran el bulto a las Leyes de
reciprocidad (reciprocidad asimtrica). Uno de los procedimientos para
ello era nombrar curacas por privilegio, incluyo yana: slo su lealtad y
eficiencia los mantena en el cargo y ste no era hereditario. Los Incas
ganaban en riqueza y consenso, respetando los sistemas organizativos,
simblicos y tecnolgicos locales.
De esta guisa, el sistema Inca se
retroalimentaba de los sub sistemas locales. Cada Curacazgo funcion
como un ncleo productivo y redistributivo a nivel local, comunicado al
sistema mayor como un fractal. Bien,ste vendra a ser el estamento
poltico.
Despus vena lo que podramos llamar el estamento administrativo. Su
trabajo consisti en controlar los ingresos del estado, el correcto
almacenamiento de los bienes producidos y manufacturados; la
planificacin del manejo de la fuerza laboral; la leva para el ejercito;
ordenar y supervisar la construccin de caminos, puentes, corrales,
tambos y centros administrativos;
llevar consensos; supervisar la
produccin agrcola y ganadera; as mismo juzgar y castigar delitos;
casar gente para que no merme la fuerza de trabajo: la riqueza Inca;
vigilar caminos y tambos; supervisar artesanos y cuidar que no falte
nada a hurfanos, viudas y ancianos.
Tambin provenientes de la panaca real, los ayllus custodios y nobles
por privilegio, vienen las que voy a llamar tecnlogos y tecncratas
holistas.
Una lectura demasiado eurocntrica los
ha llamado
sacerdotes sin reparar que en los andes no nos las habemos con una
religin de proclamacin a la cristiana.
Si a esto aadimos que la
extirpacin de las idolatras borr casi todo vestigio, comprenderemos la
perplejidad de los historiadores a la hora de hablar de esta lite tcnica.
Yo Preferira hacer una lectura de este estamento desde el concepto de
tecnologa simblica, elaborado por Hans van den Berg (Cf. La tierra no

da as noms, HASBOL, La Paz, 1990). O las taxonomas cognitivas del

discurso tecnolgico andino trabajados por J. Van de Ploeg Cf.
Knowledgesystems. Methaphor and interfaseWageningen. 1989 o el rol
de la metfora sealado por Tomoeda en the llama ismy chacra;
Methaphor of. Andeampastoralist; o de la que se incluye el uso del
subjuntivo (Cf. V. Tarner, Liminality and morality. Ms. s/f) En pocas
palabras, estos as llamados sacerdotes no son sino los semilogos y
tecnlogos que disean el sistema ciberntico para el manejo astral de
la agricultura Inca (Cf. J. Earls, Long termperiodicities and
thecequesystem as a computer, presentado al Symposium en Andean
time, agriculturaleyeles and ritual calendars New Orleans, 1973) y, por
tanto, de esa civilizacin Hidraulica (Cf. Los mineros monogrficos 27 y
28 de Allpanchis, Cuzco 1986).
En efecto todas las referencias que
conocemos y que son pocas (Cf. El resumen que presenta Rostworowaki,
ibdem p. 204- 208) llevan a augurios, adivinar, auscultar
vsceras, mirar los desplazamientos de la sombra del sol proyectada
en un muro, organizar los bailes rituales de la siembra y la cosecha,
observaban las araas, miran los astros, miden la humedad,
huelen el aire,, leen las piedras, hablan con las waca, se
comunican con los ancestros, leen los granos de maz, etc. Que
sacerdocio tan raro Est claro que la clsica lectura analgica y
eurocntrica de esta funcin, acaba por no decir nada: brujos,
hechiceros.
Luego vienen unos especialista en el trueque a larga distancia (de
chincha, por ejemplo, por mar hasta el Ecuador; y arecua de camlidos
hasta el altiplano Boliviano), estudiados por Rostworowaki (Cf. Ibidem,
p. 208 211), curiosamente establecidos sobre todo en la costa. Parece
que el objeto ms codiciado fue el mullu, al punto que se llam a estos
especialistas mollo chasquis camayoc. El Mullu se usaba en los ritos
propiciatorios para pedir la lluvia y para alimentar el agua de la
pacarina. Esto reforzara la tesis esbozada de la tecnologa simblica
que us esa sociedad hidrulica. Tambin se troc peseado seco, ropa
de lana, chaquira, algodn, frijoles y cobre.
No debiera extraar la
presencia de especialistas en el trueque en la costa cercana al ecuador.
Frank Salmn, habla, como se sabe de los mindel que l califica de
mercaderes, inexactamente pienso yo, abusando de la analoga (Cf.
Los seores tnicos de Quito en la poca de los Incas. Otvalo, 1980).
Finalmente estaran los Guerrero. Baste decir que las tareas realmente
de confianza, pensar de estrategia, la exploracin, el espionaje, la
expansin hacia tierras bajas estaban confinadas a destacamentos
compuestos exclusivamente por miembros de la panaca Inca (Cf. J.
Bram., An anlisis of inca militarism, New York, 1941).
As pues, si estas son las funciones que cumpla la lite Inca, podemos
deducir, cual debera haber sido el currculum de la Yachay Wasi,

parcialmente esbozada por cronistas que no llegaron a tener una visin

global del sistema Inca.
LAS CASTAS SUBALTERNAS
No viene a cuento demorarse demasiado en los quehaceres de las
castas subalternas para inferir sus sistemas educativos.
Una
aproximacin etnogrfica podra ser ms interesante. Intentar hacerlo
en otro artculo. Basta ahora nombrarlos someramente.
ARTESANOS. (plateros, ceramistas, pintores de ropa, diseadores,
diramos ahora , salineros, olleros, fabricantes de soga)
HATUN RUNA. (de donde salan agricultores, pastores y soldados. Es
interesante observar como los Incas no contaban la edad de sus
sbditos por aos, sino de acuerdo al tiempo biolgico y a su utilidad en
la produccin). Waman Poma nos muestra la siguiente taxonoma en
orden de importancia.
10.
LOS AUCA CAMAYOC, 25.50 aos, son los que estn en la
edad productiva: agricultores, pastores, tejedores, soldados, etc., y
las Auca Camayoc Warmi.
11.
LOS PURIC MACHO, 60.80 aos. Recolectan lea, paja;
trabajan de porteros. Las mujeres payacuna tejan ropa basta,
costales, sogas, podan ser despenseras, cocineras.
12.
LOS ROCTO MACHO, mayores de 80 aos. Fabrican sogas,
cran patos y cuis; coman y dorman lo mismo que las puac payo,
las ancianas.
13.
LOS LISIADOS, los que podan confeccionaban ropas de
cambio, cocinaban y se casaban entre ellos.
14.
LOS SAYAC PAYAC, 18 a 20 aos, hacan de chasquis,
pastoreaban ganado de la comunidad del Estado.
15.
LOS MACTACONA, 12 a 18 aos, cazaban pajarillos; las
coratasque aprendan a hilar, tejer, pastear y vigilar los cultivos.
16.
LOS MUCHACHOS DE 9 a 12 aos ayudaban a sus mayores y
cazaban aves.
Las nias cogan flores y plantas silvestres
medicinales.
17.
LOS PUELLAC, de 5 a 9 aos, jugaban y ayudaban a sus
padres en las faenas ligeras de la casa.

18.
LOS PARVULOS. Los que gateaban y lactaban, (Waman Poma
anot para estos dos ltimos: sin provecho, para nada, por
necesitar que otro le cuide y le sirva. Esta acotacin explica
muy bien el espritu utilitario y prctico de los Incas y la
importancia dada el trabajo).
LOS PESCADORES, (una casta distinta y separada de los agricultores
es aunque en complementariedad y reciprocidad con ellos).
LOS MITMAQ,
(colonizadores desparramados a lo largo del
Archipilago; hubo de todo: pescadores, plateros, tcnicos hidrulicos,
vigas de frontera, comayoc en santuarios y sobre todo agricultores).
LOS YANA, (servidores que perdan contacto con sus Ayllus y
representaban una fuerza del trabajo que no era solicitada por el Inca de
acuerdo a las Leyes de reciprocidad.
4. INFERENCIA EPISTEMOLGICA A PARTIR
AMBIENTE Y EL SISTEMA PRODUCTIVO INCA

DEL

MEDIO

De 103 ecosistemas que hay en el mundo, 83 se dan en los Andes

centrales; ocurren intensas e inesperadas climticas. Es un territorio
quebrado, en el cual las distancias son pendientes y los tiempos son
inciertos, el ambiente se caracteriza por su diversidad eco-climtica; la
alternancia de inundaciones y sequas es interminable; los sembrados
siempre corren el riesgo de anegarse o marchitarse por excesivas tasas
de radiacin solar.
Este espacio difcil fue, sin embargo, conocido, transformado y, sobre
todo, el hombre andino supo adecuarse a l, creando una civilizacin
eco-simbitica nica en su gnero una oferta estable d alimentos a 10
millones personas, teniendo como nico y gran recurso la biodiversidad
de su espacio.
A este desafo respondi el Imperio Inca con un modelo cientfico de tipo
ciberntico y una organizacin social adaptadas y consistentes con su
espacio. Desarroll por un lado, una civilizacin hidrulica, pues el agua
es un bien escaso; luego una tecnologa agrcola de andenes para
dominar las peridicas inundaciones circunlacustres; de qochas para
dominar las sequas; y por otro lado, en lo que descoll, un manejo de
ingeniera gentica sofisticado (10% de las plantas que consume la
humanidad actualmente se produjeron artificialmente en los Andes);
rotacin y combinacin de cultivos, control biolgico, roturacin cero,
tecnologa simblica, etc.
El paradigma cientfico Inca, por tanto, consisti en manejar
su
biodiversidad, lo cambiante de su climatologa, lo dispers de sus zonas

de vida y el manejo de su mano d obra, por tanto, la planificacin,

administracin logstica de lo que se trat fue de minimizar y controlar
el riesgo tcnicamente, a travs de la Ley de reciprocidad y
complementariedad.
Digamos esto formalmente. Sistema en conjunto de elementos
dinmicamente interrelacionados de acuerdo a un modelo, diferenciado
de su ambiente, con el que, por otro lado, interacta para producir
resultados concretos (Cf. Jhon Earls, Planificacin agrcola andina.
Bases para un manejo ciberntico de sistemas de andenes. Lima. 1989.
P47)
En trminos de modelacin ciberntica, justamente, es siempre fuente
de perturbaciones del sistema y, por ello mismo, la viabilidad de un
sistema est dada por la forma de organizacin que genera el sistema
para atenuar la incertidumbre del ambiente; lo que se llama, por cierto,
homeostasis.
El ambiente, pues constituye la fuente de variedad del sistema, y la
funcin de ste consiste en mantener las variables dentro de sus lmites
crticos; es decir, reducir la incertidumbre del ambiente. Jhon Erlans trae
a colacin en este punto la Ley de Asbby o Ley de variedadnecesaria
que dice que nico control de la variedad es la variedad. Es decir, ,
que un sistema eficiente debe generar la variedad suficiente para
absorber la variedad generada por el ambiente. Y en eso consisti
precisamente el logro cientfico y tecnolgico Inca; la variedad ecoclimtica de los Andes fue emparejada y neutralizada con la compleja
sofisticacin del sistema agronmico Inca.
Ahora bien, como recuerda Jhon Earls, hay dos maneras de cumplir la
ley de Asbby. Una consiste en aumentar la variedad estructurada del
control; o sea, aumentar las respuestas apropiadas, ampliar los valores
crticos, es decir, domesticar nuevos especies, ampliar o reducir los
ciclos vegetativos de acuerdo a la altitud, latitud,, exposicin al sol,
humedad , etc.. ; aplicar nuevas formas de organizacin del trabajo y
manejo de la mano de obra; aumentar el control del tiempo por
observaciones astronmicas; ajustar aun ms los cronogramas , gracias
, por ejemplo, a una sofisticada lectura semitica de los indicadores
biolgicos, etc. En fin, el conjunto de mecanismos para aumentar la
variedad del control.
El otro consiste en disear implementar nuevas construcciones sobre
el sistema para reducir su variedad al valor de la variedad de que
dispone el control Earls, p. 70). Es decir, la modificacin material del
ambiente mediante la construccin de camellones, andenes,, acequias,
canalizacin de ros, acueductos, etc. Llamaremos a esto el genero
prximo de su definicin; tambin le podemos llamar Hardware; en ello

la tecnologa agrcola Inca se parece a de las de otras cunas de la

agricultura en el mundo. Pero he aqu que su diferencia especfica, su
Sofwere, consisti en reducir la variedad ambiental; esto es, incorporarla
al sistema, ms que ampliar la fuerza mecnica human o desarrollo de la
herramienta.
Dicho en terminologa computacional: Inca no solo trabaj
en el
mejoramiento del Hardwere, sino que sobre todo descoll en la
construccin del sofwere para obtener el mximo provecho de la
computadora de la naturaleza con un mnimo de entropa.
As pues, la Paideia Inca, si bien trabajo tambin el concepto de homo
faber, sobresali el Hardwere, empero, en el desarrollo del concepto de
homo mayeuticus; es decir, de cultivador de procesos biolgicos, con
ajuste al ritmo y tempo de la naturaleza, para ayudar a partir a
Pachamama con la menor agresin posible.
He aqu, pues, lo nuclear que debe pensar una reforma de la educacin
que quiera estar a la altura de sus races y del prximo milenio. Lo de
ms es seguir plagiando remeros.
LECTURA COMPLEMENTARIA
PEDAGOGA LATINOAMERICANA
(ENRIQUE DUSSEL)

PEDAGOGIA UNIVERSAL
CONTENIDOS:
PEDAGOGA SOCIAL Y/O CONTESTATARIO: Como arma de
descolonizacin, liberadora para una educacin socio comunitaria y productiva.

la

1. TEORIA CRTICA DE LA EDUCACION PEDAGOGA CON LIBERTAD

(Henry Giroux)
2. LA PRODUCCION Y LA REPRODUCCION SOCIAL Y CULTURAL
(Pierre Bourdieu)
3. EDUCACION Y HEGEMONA LA CULTURA TOMA DE CONCIENCIA
PARA LA LUCHA POLITICA Y PEDAGGICA.
(Antonio Gramsci)

4. FILOSOFIA COMO ARMA DE LA REVOLUCION PAPEL DE AGENTES

Y TOMA DE CONCIENCIA DE LUCHA DE CLASES.
(Louis Althusser)
OBJETIVO HOLSTICO
Interpretamos las teoras y pensamientos pedaggicos, socioculturales y/o contestatarios
frente a las teoras educativas del sistema neoliberal capitalista, de forma dialctica, para
implementar la educacin liberadora y descolonizadora, cultural y social en aras de
fortalecer la educacin sociocomunitaria productiva, mediante debates y anlisis de teoras.
CARATERISTICAS INTRODUCTORIAS A LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACION
PEDAGOGIA SIN LIBERTAD
En diferentes niveles sociales y escenarios educativos y en esfera del sistema de gobierno
las manifestaciones orales y escritos son mutilados por diversas formas de represin. En
tanto los proceso pedaggicos en las escuelas son controlados mediante modelos
curriculares, instructivos, memorndums y por las autoridades inmediatos (agentes).
En cuanto a los pedagogos, al verse coartados de la libertad de expresin pedaggica y
crtica. Y por no resultar afectado de forma inmediata en su salario, marginacin, y/o
amedrentamiento permanente, prefieren callar y decir los poderosos polticos dicen. Para
comprender la teora de la pedagoga crtica nos encontramos en un punto de insuficiencia
de la teora del conocimiento y conciencia social, cultural, poltica y econmica.
Dentro de los modos mas autoritarios de disciplina, control del saln de clases estn las
imgenes efmeras de libertad que se refieren a relaciones muy diferentes, este aspecto
dialectico del conocimiento es el que se necesita desarrollar como parte de la pedagoga
radical.
Diferente a los supuestos tradicionales y liberales de la enseanza, con su nfasis en la
continuidad y el desarrollo histrico, la teora crtica dirige a los educadores hacia un modo
de anlisis que hace nfasis en la ruptura, discontinuidad y tensiones de la historia, misas
que llegan a tener un valor al subrayar la intervencin humana y a la lucha como aspectos
centrales.
La descolonizacin es la constante lucha ante los emprendimientos de opresin,
marginacin, exclusin, autoritarismo, etc.
La educacin socio comunitaria productiva es un modelo de pedagoga social comunitaria
sin exclusiones y seoros feudales en una convivencia armnica entre la naturaleza,
cosmos y el ser humano.
TEORIA CRTICA DE LA EDUCACION GIROUX
Hay un cuerpo creciente de literatura educacional, o seas crtica y de la racionalidad
positivista en las escuelas, sta carece de una complejidad terica. De manera similar la
importancia de la ciencia histrica es una dimensin fundamental del pensamiento crtico
que en la perspectiva de la escuela crea un mbito epistemolgico de valores sobre el que se
desarrollan modos de crtica que eliminan la interaccin de lo social y de lo personal as
como la historia de las experiencias privadas.
Solo el conocimiento podra aclara cmo los oprimidos seran capaces en desarrollar un
discurso libre de distorsiones de su propia, y en parte mutilada, herencia cultural por otro
lado, sera una forma de conocimiento que instruira al oprimido respecto de cmo

apropiarse de las dimensiones ms progresistas de sus propias historias culturales as como

a reestructurar y apropiarse de los aspectos ms radicales de la cultura burguesa.
Esta postura no slo une el anlisis histrico con las nociones de crtica y emancipacin,
tambin politiza la nocin de conocimiento, o sea, insiste en ver el conocimiento
crticamente, dentro de constelaciones de ideas suprimidas que sealan las formas en que
las culturas y las luchas histricamente reprimidas podran ser usadas para aclarar
potencialidades radicales en el presente. El conocimiento en esa instancia que llega a ser
el objeto de anlisis en un doble sentido. Por un lado, es examinado por su funcin social,
la forma en que legitima la sociedad existente. Al mismo tiempo podra ser examinado
para revelar, en sus planes, palabras, estructuras y estilos.

DEL COLONIALISMO PEDAGOGICO A LA PEDAGOGIA LIBERADORA Y

COMUNITARIA
(Rolando Barral Zegarra)
La situacin es compleja y al mismo tiempo complicado.
Vayamos a puntualizarla
cuantitativa y cualitativamente.
Bolivia tiene el mayor ndice de analfabetismo en
Amrica de Sur: 13% de analfabetismo absoluto y 50% analfabetismo funcional, sin
contar los otros analfabetismo como el cultural, el tecnolgico, etc. No solamente existen
analfabetos de este tipo, sino analfabetos de la realidad sociocultural.
De cada dos
bolivianos que saben leer, uno no comprende lo que lee. El racismo persiste a pesar de la
educacin intercultural y bilinge, incluso el racismo al revs. Y no se ha resuelto esto,
se est desarrollando una inter-culturalidad, unidireccional, unidimensional, enseando
en nuestras escuelas, ejemplos sobran: seguimos sobrevalorando lo extranjero, como dice
un compaero: quieren ensear identidad cultural a travs de los textos de la editorial
Santillana de Espaa. El constructivismo, siendo solo una teora del aprendizaje, se ha
convertido en el nico discurso que se repite y se impone en las escuelas. Una rara mezcla
de constructivismo conductual empieza a operar en nuestras instituciones educativas.
Ideloga y polticamente el constructivismo nos ensea que primero debemos competir:
compito, luego existo. Competir y no competir, no solidarizarse; individualismo antes
que comunidad. Nos avergenzan las polleras, pero no nos avergenzan las poleras con
slogans en ingles cuyos significados son desconocidos por los jvenes: USA-do?.
No hemos resuelto la marginalidad en educacin, tampoco la exclusin y la expulsin
escolar (desercin). El sistema social piramidal refleja la pirmide educativa: todos tienen
la oportunidad, muchos ingresan, algunos llegan al final y el sistema expulsa, excluye no
solo a personas, sino a las culturas, a los saberes y sentires. Seguimos confundiendo
educar con adoctrinar y este adoctrinamiento sirve para destruir la comunidad y no para
forjarla.
La actual universidad est rezagada con relacin a los procesos histricos, producto de un
modelo pedaggico despolitizador y de desmovilizacin. En la rebelin de octubre (2003)
las clases populares tuvieron mayor conciencia social acerca del gas como recurso
estratgico del pas. No existe correlacin entre el nivel de instruccin y la conciencia
social. Los no constituidos, es decir, los excluidos, los marginales, los indgenas
lucharon por la constituyente para constituirse en el Estado, pero ahora se corre el riesgo
que los instruidos y los partidos polticos se reconstituyan una vez ms para seguir
ejerciendo su dominio.

En septiembre (2003) en la legendaria Warisata los estudiante se alzaron en el mismo lugar

donde floreci en la dcada de 1030. La Escuela Ayllu, el hito histrico ms trascendental
de la educacin boliviana. Como en los peores tiempos de la dictadura, aunque en
democracia (septiembre), clausuraron la Normal de Warisata con el argumento de que los
estudiantes no deban entremeterse en las movilizaciones sociales, el regao fue Qu tipo
de maestros van a ser?. Ese era el ideal de maestro para el verdugo instaurador del
neoliberalismo, un docente castrado de su realidad sociopoltica, un sumiso y reproductor
del sistema. Muy bien por os estudiantes, otra vez como levadura
La realidad siempre es diversa. Los estudiantes de secundaria del Colegio Ayacucho al
apedrear al palacio de gobierno, apedrearon al neoliberalismo y a su mandatario (febrero
2003) Rebeldes sin causa?. Sin duda fueron rebeldes con muchas causas y con muchas
ganas de transgredir el orden establecido. Posterior al conflicto los lderes estudiantiles
fueron expulsados, perseguidos y amenazados. Cantamos con Violeta Parra: que vivan los
estudiantes jardn de nuestra alegra, son aves que no se asustan de animal pajarillos
libertarios
En ese mismo mes de febrero, la comisin interinstitucional de la Unidad de Lucha Contra
la Corrupcin present a la sociedad el informe pblico (informe en Conclusiones de la
Investigacin Sobre Denuncias Referidas al Programa de Reforma Educativa), en una de
sus partes centrales Dice: el Programa de Reforma Educativa perdi de vista a su
beneficiario directo: los nios y nias bolivianas.
Segn este informe, la Reforma
Educativa haba gastado hasta el ao 2003 el monto de 340 millones de dlares
aproximadamente. La suma ms elevada destinada a la educacin de toda la historia de la
educacin boliviana a costa del incremento la deuda externa del pas, con resultados pobres
como est escrito en el mencionado informe: indican que ha habido una pequea o casi
nula mejora en el aprendizaje. La comisin recomienda evaluar al RE con la aprobacin
del prstamo de 41 millones de dlares ms. Asimismo, una investigacin publicada en un
libro posteriormente (Reforma Educativa: ms all de las recetas pedaggicas) analiza el
contexto, los fundamentos y la aplicacin de la RE y concluye: que la RE es
descontextualizada, elitista, impuesta, oculta, improvisada, reduccionista, unilateral,
incoherente, sin ideas propias y con denuncias de corrupcin. Es decir una reforma de
arriba hacia abajo.
Asimismo la Dra. Esther Balboa Ex Viceministra de Educacin Inicial, Primaria y
Secundaria acus de ineptos y corruptos a los que condujeron la RE (informe a la Nacin
2002). Esta mujer valiente tiene una clara identidad cultural, sus denuncias afectaron al
grupo burocrtico que manejaba la RE.
As se maneja la educacin en Bolivia? Si no es un entorno partidario, es un entorno
familiar o un crculo de amigos? Adems de esto, la poltica partidaria est por encima de
lo pedaggico y de la formacin de la competencia acadmica. Ms que ministros de
educacin hasta ahora hemos tenidos ministros de des-educacin, salvo raras excepciones.
Por ello no es un alago, menos un lamento simplemente es una stira: el que no sabe es
Ministro de Educacin.
Histricamente con Simn Rodrguez, tuvimos la oportunidad de inventar una nueva
educacin, una educacin popular, una educacin que haga al pueblo ms pueblo y por
pueblo ms consciente de su rol histrico. Empero, el colonialismo no slo determina,
tambin sobre determina y en la Repblica la estructura y la mentalidad colonial sigue
durando. La elite colonial con ropaje republicano combati las ideas nuevas de Simn
Rodrguez.

La educacin colonial no slo era dogmtica, clerical, repetitiva, ante todo estaba separada
de la produccin, del trabajo, de la cultura, de la lengua, en fin de la realidad social.
Producto de este colonialismo de derecha y de izquierda no educamos para liberar, menos
para la produccin y la autogestin. Como muchos sealan: se estudia para no trabajar y
se trabaja para no estudiar. Con la pedagoga liberadora y comunitaria se estudia y se
trabaja, se trabaja y se estudia para el bien comn. Simn Rodrguez lanz el reto:O
inventamos o erramos. Como no pudimos inventar seguimos errando.
En la lnea liberal se sigue reverenciando a Faustino Domingo Sarmiento quien acu la
frase: gobernar es educar, detrs del barniz, educar significa civilizar y civilizar
significa hacer desaparecer culturalmente a las nacionalidades originarias, educar a la
barbarie.
La organizacin del sistema educativo liberal se efectu con una marcada concepcin euro
centrista. La cultura era un obstculo para el desarrollo capitalista, es decir, la comunidad
y las relaciones en ella son un inconveniente para el desarrollo del neoliberalismo, pero el
individualismo implica el ser solo frente al mundo, por tal razn se despoja de la cultura
y se fractura la relacin armoniosa:
Hombre naturaleza
La funcin de la educacin era convertir a la comunidad en un grupo de individuos, de otra
forma, convertir al indgena en campesino, en ciudadano, en un consumidor ms.
Georges Rouma estudia al nio boliviano y dice: que es inteligente, pero que no razona;
que tiene fantasa pero se deja llevar por ilusiones; su emotividad es desbordante pero
decae en el primer obstculo, no persevera, no es un triunfador; el nio indgena lleva
siglos de atraso y es enemigo del blanco (Surez 1986:228-229). El problema principal de
estos estudios es que los parmetros y criterios de evaluacin son europeos y el nio es
boliviano de aqu y no de all, en realidad es culturalmente diverso en sus lgicas, en
sus lenguas, etc. Tiene el nio boliviano otro contexto histrico cultural.
Vicente Donoso Torres, enemigo de Warisata: la Escuela Ayllu y la educacin indigenal,
escribe sobre la educacin liberal y la obra de la misin Belga, cuyo representante principal
fue Goerges Rouma, estima Donoso Torres (1946: 140-141) esta etapa de la historia
pedaggica, como la edad de oro de la educacin boliviana y adems rinde pleitesa a
Sarmiento por el principio poltico de gobernar es educar. Igualmente, otro detractor de
Warisata, Rafael Reyeros (1946:276-277) clamaba readaptar al indio, hacer del indio lo
que somos nosotros, seres adaptados a la cultura occidental, y sostena con mucha
vehemencia hacer de Bolivia una nacionalidad homognea: lo capital es bolivianizar al
nativo, homogeneizar al elemento humano.
El colonialismo poltico, econmico, social, cultural y pedaggico tiene un denominador
comn el de explotacin y opresin con interese externos a travs del ejercicio del poder.
El modelo, la referencia siempre es externa, el opresor, el explotador, el blanco, el gringo,
el que financia. El colonialismo pedaggico es transferir un sistema educativo a otro. Sin
tomar en cuenta el contexto y la cultura; por ello es descontextualizado y aculturante.
Desde la colonia se preconizaba que no se deba formar filsofos, sino obedientes sbditos
(Carlos IV), es decir, en vez de educar (liberar) se adoctrinaba y se catequizaba. El
neocolonialismo contina con esta obra nada pedaggica, nada liberadora.
Es una
paradoja, como expresa Oscar Aramayo: la escuela era un tumor dentro de la comunidad,
algo que destrua, algo que prohiba la lengua, que prohiba los valores.
El colonialismo pedaggico forma una mentalidad de pobres en un pas con muchos
recursos naturales, y lo nico que ensea es a estirar la mano y mendigar.

3.4. PEDAGOGA DE LA COTIDIANIDAD.

DESARROLLO DEL TEMA Y CONTENIDOS
En la vida social y cultural, frente a la pedagoga del control

La instruccin empezaba con los nios, a quienes se enseaba a sentarse

tranquilamente y disfrutar hacindolo. Se le enseaba a utilizar los rganos del
olfato, a mirar cuando aparentemente no haba nada que ver y a escuchar
atentamente cuando pareca que todo estaba en silencio. jefe lakjota, luther
standing bear,1936

Chamn de la etnia urarina o Kacha edze.

En nuestra forma de vida, en nuestro gobierno, en todas las decisiones que
tomamos, pensamos siempre en la sptima generacin futura. Nuestro
trabajo consiste en procurar que los que vengan despus, las generaciones
que an no han nacido, no encuentre un mundo peor que el nuestro. Al
caminar sobre la madre tierra, posamos siempre los pies con cuidado
porque sabemos que las caras de las generaciones futuras nos miran desde
abajo, nunca las olvidaremos

Viviendas tpicas de la etnia Joni, tambin conocida como

Shipibo-Conibo

Si afirmamos que amamos nuestro pueblo, defendemos entonces, el amor por el

planeta.

ACTIVIDAD INICIAL

ORGANIZAMOS UN DRAMA: LA CRIANZA DE NIOS Y NIAS EN

NUESTRA CULTURAS ANDINO AMAZONICAS

Presentamos el drama
Opinamos a travs de lluvia de ideas sobre la enseanza y aprendizaje que se
dan en nuestras comunidades.
Identificamos los valores que se transmiten

CONTENIDOS
1.1. LA COTIDIANIDAD.
La cotidianidad de la vida es un espacio educativo constante de enseanzas y
aprendizajes en la que nadie educa a nadie sino todos nos educamos
mediatizados por el mundo como dice Paulo Freyre.
La cotidianidad se entiende de manera simple como el mundo de lo rutinario,
ordinario, extraordinario e inusual. Es el espacio que recorre todo hombre desde lo
ms rutinario hasta lo ms innovador y complejo. As va recorriendo la vida del
hombre en relacin de lo que le pasa en su diario vivir (intenso o rutinario). En
otras palabras, los seres humanos abarcamos el espacio de lo cotidiano que
contiene lo mejor de la vida del hombre. Todo lo extraordinario, imaginario, simple,
sencillo que puede sucederle.
Lo cotidiano es lo que se deja ah, lo habitual y lo que no se manipula, pero
sucede en el transcurso del diario vivir. Al respecto, Primero Rivas destaca que la
vida cotidiana permite identificar el mundo fenomnico como entrada al universo
de las esencias integrantes de la totalidad concreta, y que por tanto es el punto de
partida del conocer cientfico tal como lo entiende Marx; esto es, tanto como
construccin de los conceptos que dan la explicacin de lo real, como
impugnacin al mundo fetichizado ocultante de la realidad (Primero Rivas 16)
Lo cotidiano, para Primero Rivas, se refiere al primer contacto con la realidad
circundante donde se puede observar un sinfn de fenmenos. Todo objeto
perceptible es un fenmeno; la realidad perceptible es la realidad fenomnica. Un
gato, un perro, una piedra, un cuerpo humano, son fenmenos, tambin en la vida

social se puede percibir hechos educativos desde la familia, la calle y la escuela

que se expresan en actitudes individuales y colectivas.
En sntesis, lo cotidiano esta en las potencialidades epistmicas de la vida
cotidiana en ese sentido la vida cotidiana es el nudo de interacciones de nuestras
formas de ser que diariamente se entrecruzan y esa interrelacin es el punto de
partida, es lo primario; sin dejar de considerar que la escuela tambin representa
un espacio secundario donde se interacta con seres que representan a un
espacio cotidiano. Es as que lo cotidiano no puede estar al margen de la
intervencin pedaggica, es mas debe ser el principio y el fin en la construccin de
modelos educativos.
1.2. Pedagoga de la cotidianidad
La educacin, desde una visin integral, hace referencia a la formacin del ser
humano, y, es consecuentemente una prctica social que primero forma seres
humanos y despus educandos y ciudadanos.
El nio o la nia, en la infancia, en esta prctica social tienen influencia

Tcnica textil de la etnia quechua del valle de Huatanay, en Cusco.

educativa en relacin directa con la familia, con el conjunto de adultos de la
comunidad que estn a cargo de su desarrollo y seguridad, y despus llega a la
escuela, con una educacin institucional y formal, que idealmente le ha de facilitar
el paso a una formacin profesional e inclusiva en la sociedad.
La transmisin educativa ejercida por padres, familiares a sus hijos pequeos es
denominada primaria porque son las primeras transmisiones educativas ejercidas
por los padres que de manera cotidiana ensean un conjunto de valores, practicas
de vida, lengua y otros que se pueden identificar como prcticas de educacin noformal y asistemtica relacionada a lo cotidiano y desarrollado en la vida. La
familia como portadora de los valores ms grandes ensea en base al amor y
desde los inicios de su infancia, el nio conoce esta pedagoga que influye para el
desarrollo de una sociedad sana, motivada y creativa.
As mismo, la pedagoga de lo cotidiano se dirige a la accin formativa de los
adultos de la comunidad sobre las nuevas generaciones jvenes en la transmisin

de sus significados, valores culturales, formas de trabajo, smbolos que estn

presentes en la vida cotidiana.
Es as que la pedagoga de la cotidianidad tambin, est presente en la escuela,
en los profesores y estudiantes. En el rol del estudiante, o del profesor en la
escuela. Sin negar que es una condicin del ser, de cada persona en su
existencia, es decir, cada persona, indiferentemente a su actividad principal laboral
u otra, a su condicin social o cualquier otro aspecto, realiza procesos de
aprendizaje con todo aquello que experimenta en el da a da dando sentido ya
sea espontneo o reflexivo a su vida.
En el mbito institucional las prcticas de socializacin secundaria y terciaria, son
importantes como prcticas ligadas a la escuela, que permiten la apropiacin de
conocimientos fundamentales, y tiles para la produccin reproduccin y
desarrollo de la vida humana. Una educacin que llevar a iniciar un proceso de
desarrollo del intelecto para iniciar procesos de inclusin a la sociedad y a una
ciudadana.
Por tanto, el aprendizaje y la formacin no es asunto exclusivo del aula, se da en
todo espacio donde haya seres humanos (el barrio, la familia, la fiesta, el colegio,
entre otros). La pedagoga de la cotidianidad se apoya en la afirmacin de que la
accin educativa es en primer lugar, una accin comunitaria, en la cual intervienen
diferentes actores, siendo el colegio uno de ellos.
Si en la familia y la comunidad que se vive se crea espacios de interaccin, donde
se cultive la paciencia, el respeto, la comprensin y la valoracin de la realidad de
cada uno de los nios y las nias, la escuela debe comprometerse con una
pedagoga que de continuidad a la pedagoga del amor.
Interactuar con los nios y las nias con un lenguaje simblico lleno de
significados y cargado de afecto, respeto permite mejores logros de aprendizaje y
es as la familia que en su cotidianidad educa y ensea.

Lo que se pretende denotar es que si a un nio y a una nia se

trata con amor, se est trabajando intensamente en el crecimiento de una sana
personalidad, segura de s misma. Por ello la fuerza de las primeras enseanzas a
partir de la cotidianidad, de un aprendizaje social y cultural establecido por la
familia se est fortaleciendo al hombre del futuro. Este proceso debe ser
necesariamente continuado por la escuela.

Sin embargo, la escuela muchas veces no desarrolla una pedagoga de lo

cotidiano, sino del control y del castigo. Que en muchos casos resulta perverso
para la formacin de la personalidad del estudiante, quien en muchos casos
rechaza la escuela y la ve con miedo y temor. Por eso, es necesario construir una
educacin escolar donde en la cotidianidad como en la familia se establezca que
la realidad exige una forma de vida basada en el amor donde su mtodo sea
entender al otro, desarrollar compromiso, interactuar y valorar a la humanidad
como un proceso cotidiano para crecer con una personalidad sana.
Nuestro mundo y nuestra realidad estn marcados por la intolerancia, el odio, la
violencia y la frialdad, se necesita con urgencia construir una escuela y una familia
liberada de todo tipo de violencia o agresividad, y la escuela como un proceso de
continuacin de la misma.
No se puede objetar, que la Pedagoga del control est presente en la escuela
colonial por medio de acciones estrictamente disciplinarias o de comunidades
escolares de control. No podemos negar que la escuela no es una entidad
apoltica o desideologizada sino, es un espacio de construccin de significados e
imposicin de simbolismos, mediado profundamente por las concepciones
ideolgicas, por las cosmovisiones y por los intereses de la clase dominante. Por
eso, la vida cotidiana en la escuela significa descubrir un mundo de interacciones,
simbolismos, signos, rituales y procesos de construccin de significados. Donde
se articulan identidades individuales, colectivas e institucionales, pues la escuela
como entidad propia debe legitimarse ante la sociedad. Sin embargo, Cualquier
tipo de disciplina violenta, agresiva y carente de afectividad, deteriora la esperanza
en el ser humano. Un sujeto que se forma en un contexto violento y agresivo,
contiene una alta posibilidad de reproducir su realidad consigo mismo y con los
dems.
Por eso nuestras familias de nuestras comunidades indgenas en estos tiempos de
tanta crisis de valores son la fuente de inspiracin y fortaleza porque su actitud,
est ligada en el amor, adems da las bases de formacin de personas con
responsabilidad social y con sentido, significados y pensamiento comunitario
Por eso la comunidad y lo comunitario es la fuente que rompe con una visin
egosta e individual ante la vida.
Lo que se pretende, es que la pedagoga de la cotidianidad rescate muchas
enseanzas y aprendizajes habituales de la familia y la comunidad , que deben de
ser reflexionadas y nos permita transformarnos en personas con responsabilidad
social, con pensamiento social, con madurez mental, sujetos meta cognitivos
conscientes de las consecuencias individuales y sociales de su actuar cotidiano.
As mismo intenta reflexionar que la pedagoga de lo cotidiano trabaja de manera
diferente frente a la pedagoga del control a lo que la educacin escolarizada
tiene centrado: lo cognitivo olvidndose de lo humano, en esto es lo que la
pedagoga cotidiana est trabajando, que se ocupa de lo que se ha descuidado la

escuela: la afectividad, y la enseanza y aprendizaje sin presin, ni violencia

simblica.
Si amamos a nuestra madre, a nuestro padre, a nuestra madre, a nuestros
hermanos, a nuestra familia, entonces amamos al ser humano porque esta es la
base para pasar a amar y respetar a todos los que conforman la sociedad.
Hoy, existe una comprensin generalizada sobre la importancia de dar amor en la
cotidianidad escolar y familiar. El amor como expresin en el mbito educativo,
implica activar un lenguaje afectivo, valorativo, acorde y significativo para los nios
y las nias. Se centra en la comprensin, en la conversacin, respeto y valoracin
de s mismos, del otro y del entorno.
Los profesores en el proceso de interaccin del aula traen sus experiencias
familiares, sociales, culturales y su proyecto de vida individual. Y los alumnos por
su parte reciben no solo los conocimientos, habilidades y destrezas enseadas en
el currculum, sino tambin actitudes asimiladas de la cultura dominante
institucionalizada, que se expresa en muchos casos en la violencia simblica.
En general cada ser humano construye su conocimiento de manera diferente, as
se enfrente al mismo tipo de estmulo externo. El ser humano le otorga un
significado a todo aquello que le interesa, con lo cual se identifica, y genera
cambios o adaptaciones. El proceso de aprendizaje es diferente, en virtud de la
decisin personal que cada uno toma sobre las experiencias.
Dependiendo del sentido que la persona le encuentre a cada vivencia, a cada
momento en el cual se ve involucrada, a cada relacin que establece, reconocer
que todo a su alrededor es un espacio pedaggico porque es una oportunidad de
formacin y construccin como sujeto educativo.

De esta manera la pedagoga de la cotidianidad est presente en todas las

actividades que realiza un ser humano en su vida, ya sea en su vida diaria o en las
actividades escolares que asuma. De esta forma, el estudiante desarrollar la
capacidad de asumirse, desde la comprensin, anlisis y crtica de su contexto, de
sus vivencias personales, a las cuales da sentido, se autogestiona y encuentra su
autorregulacin.
En este sentido la pedagoga de la cotidianidad tiene como centro al hombre en la
cotidianidad de su quehacer diario. Un ser humano ligado a su medio, contexto
social y cultural. Y, por otro lado, capaz de reflexionar sobre s mismo,
autocriticarse, autoformarse, consciente de su existencia y firme con sus
convicciones.

En conclusin, la pedagoga de la cotidianidad se ocupa de estudiar el proceso

educativo cotidiano en la vida social de la familia, la comunidad y la escuela con
el objetivo de desarrollar metodologas que armonicen el vinculo educativo entre
estos tres espacios formativos, a partir de la cotidianidad o lo habitual, de las
vivencias y prcticas sociales interrelacionadas entre estas es decir familia
comunidad y escuela (Estado) fortaleciendo y enlazando los valores culturales y
de identidad, en un proceso de construccin de una sociedad plurinacional como
la nuestra.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

CUERPO
HUMANO
Tejido

VIVIEND
A
Cocina,
areas de
preparacin
de
alimentos
Piezas de
bamb,
recipientes
de agua
Hoguera

FAMILIA

Piernas y
pies
Ojos

Sangre

Huesos,
venas y
estomago

CULTUA

Madres

COMUNIDA
D
Areas de
siembra y
cosecha

Mujeres
jvenes y
mayores

Sitios de pesca
y lavado de
ropa

Salud y
familia

Aguas y
ros

Mujeres y
hombres

Cosechas
cacera

Economa

Pilares,
puertas y
escaleras

Hombres y
mujeres

Combatientes
y mensajeros

Ventanas

Ancianos y
abuelos

Artesanos

Mecanismo
s de
defensa y
seguridad
Liderazgo
fuego y

Plantas,
arboles,
vida
silvestre,
bosques.
Aire

Territorio
de dominio

UNIVERS
O
Territorio

Sol

Boca

Cabeza,
cerebro
corazn

Sala y sitio
de
recepcin
de la
vivienda
Techo y
paredes

Adultos y
nios

Historia oral
cantos
leyendas

Adultos y
ancianos

Espiritualidad
y chamanismo

energa
Lenguaje

Sonido

Sistema de Espiritus
creencias
sensibilidad

Desarrollo Emocional
En el pasado.Relacion entre seres humanos, con la naturaleza y con los otros:
La gente era amable y respetuosa; comparta con los dems. En ese sentido, por ejemplo, si
alguinas persona llegaba a una casa, se la atenda de inmediaro, o cuando se visitaba a otra
familia, se reciba como invitacin algo de comer y de beber, que poda ser agua o refresco.
Habia respeto y cario.
Segn los testimonios vertidos por los indgenas, los mojeos trinitarios tenan mucho
respeto por los astros, respetaban al sol, porque era considerado el dios del tiempo u de la
luz, y a las estrellas, porque eran las representantes de algunos signos de imgenes de Dios.
Al mismo tiempo, les temian, porque les atribuan el poder de destruir lugares, cuando
manifestaban su enojo contra la gente de la comunidad, como en el caso del rayo o de la
lluvia.
Los abuelos y las abuelas cuidaban y respetaban el territorio donde vivian asi como
respetaban toda la naturaleza, porque esta tenia cierto poder para defenderse. Por ello,
cuando una persona no la respetaba, le sucedia cualquier accidente dentro del bosque. El
territorio significaba la casa de todos. En l se practicaba todas las actividades, desde
aquellas que eran para el sustento de la familia hasta las practicas culturales. Se
representaba a todos los seres vivos y a los no vivos, porque se crea que todos tenan amos
o dioses.
Los antepasados eran muy conservadores del ecosistema, porque no lo utilizaban con fines
comerciales, sino para el consumo y el sustento de las familias: mo necesitaban las cosas en
grandes cantidades. En la agricultura, por ejemplo, no malograban la selva; para los
chaqueos, utilizaban los bajios. Tambien protegan el bosque no lo quemaban y cuidaba la
fauna silvestre cazando solo lo necesario y no dejando heridos para sus nietos, porque en l
habitaban animales de caza y otros que podan ser utilizados como remedios tradicionales.
Lo que s utilizaban como una bendicin de Dios era el agua; cuando haba inundaciones,
conservaban el agua para sus sembrados y utilizaban los arboles muertos o secos como
lea y para elaborar los utensilios de cocina. Sus chacos no eran grandes, porque no
pensaban en comercializar sus productos ni en acumular riquezas.
Los pueblos eran nomadas , en funcin de la poca del ao. Sus chacos mas grandes en el
bajio eran de hasta 400 metros cuadrados y estaban en los terraplenes que ellos mismos
construan.

Antes de utilizar un espacio, los abuelos visitban cada lugar del territorio; identificaban que
se poda producir. Todos los espacios utilizados tenan fuentes de agua, para mantener a las
familias y a los animales caseros.
En el pasado, se construan camellones o terraplenes en el bajio, trasladando agua de un
lado para otro a travs de canales de drenaje.
CLASIFICACION DE LOS VEGETALES, DE LOS ANIMALES, DE LAS TIERRAS Y
DE OTROS ELEMENTOS DE LA NATURALEZA.Los diferentes espacios de la naturaleza eran muy respetados por los antepasados, porque
daban todos los alimentos que necesitaban las familias. El chaco era el lugar de produccin
de alimentos, los barbechos y los lugares pasados de cosecha se dejaban para que se
fortalezcan, para darles un nuevo uso. El monte era el lugar de reserva, de respeto; tambin
era el lugar para aprender magia, para hacer dao a otras personas, asi como defensa
personal.
La clasificacin de los vegetales y de los animales se hacia con una mirada previa dentro
del bosque, ubicndolos en los lugares donde xistia agua. Tambien se localizaban las
plantas medicinales, las maderas para la construccin y para la elaboracin de artesanas y
los lugares de pesca y en los que se aprenda alguna magia. En efecto, era importante
localizar terrenos en buenas condiciones para la siembra, porque los cultivos no eran
sembrados en cualquier lugar, sino que se seleccionaba el lugar apropiado para obtener
buenas cosechas. Para cada actividad, Se buscaban lugares para darles una utilidad
especifica.
En cuanto a los minerales, se los localizaba cuando un espacio de tierra tenia permanente
humedad o presentaba una cada de agua. Los ancestros no conocan el petrleo ni el
kerosen, pero si el oro, la plata, y el bronce. A los minerales del subsuelo, como los
hidrocarburos, no los conocan. Por ello, para la iluminacin, utilizaban velas o cirios
hechos de grasa de animales e hilo, asi como lea; tambin iluminaban con la cera de
abejas, una vez que sacaban la miel de la colmena. Para encender fuego, utilizaban una
varita de tacuarillaa fina o un pedacito de madera bala, que los frotaban hasta obtener
chispas; adems, haba que tener listo un poco de algodn o de otro elemento que pudiera
encender rpido.
EN EL PRESENTE
Relacion entre seres humanos, con la naturaleza y con el cosmos.En cuanto a las relaciones entre seres humanos, se dbee ensear, desde la familia, la
amabilidad, el respeto hacia otras personas y la responsabilidad como personas para el bien.
Actualmente, para los mojeos trinitarios, el territorio aun significa la casa grande donde se
practican las expresiones culturales y donde cada una de las familias realiza sus actividades
de trabajo. Es la casa para tener una educacin para todos.
Igual que en el pasado, el pueblo Mojeo Trinitario relaciona los astros con todas sus
actividades y con su vida. Asi, por ejemplo, cuando el Sol tiene un ruedo alrededor,
significa que habr lluvia, Igualmente, cuando hay luna nueva, significa que no se puede
sembrar nada, porque no se tendrn frutos, y que no se debe lavar ropa, porque esta se
arruina. Cuando se siembra en luna llena, en cambio, se cree que se tendr una buena
cosecha. Por otra parte, cuando hay luna nueva, y esta agobiado al norte, significa que
ser tiempo de agua. Los astros influyen en la vida de los mojeo trinitarios, porque las
familias se sisnten perjudicadas, en todas sus actividades diarias cuando las seales que
estos transmiten son negativas para la vida de las personas.

Hoy en dia, en las comunidades indgenas, la mayora de las personas todavia cree en los
astros, poruqe influyen, generalmente, en su trabajo cotidiano.
Los pueblos indgenas y las comunidades conoces y defienden la naturaleza, asimismo, le
atribuyen las consecuencias de los fenmenos y de los desastres naturales, los cuales
provocan la muerte de seres humanos, de animales y de vegetales. Ciertamente, como
consecuencia de las inundaciones, de los incendios forestales, de los incendios en los bajios
y de la sequia, en las comunidades existen enfermedades que cobran muchas vidas.
Proteccion y cuidado de la naturaleza.Actualmente, se buscaconservar la naturaleza mediante los planes de manejo comunal. Asi
mismo, se utilizan los montes mas bajos, asi como los barbechos. La nueva visin que se
tiene de un territotio se relaciona con el udo de los recursos naturales de manera sostenible
y rentable; tambin se refiere a la creacin de empresas indgenas y al desarrollo de la
economa de cada una de las familias.
La escuela debe ensear a desarrollar procesos de conservacin y de respeto a la naturaleza,
para que los alimentos no falten en ninguna poca del ao.
Clasifiacion de los vegetales, de los animales, de los minerales, de las tierras y de otros
elementos de la naturaleza:
En la actualidad, se conserva la manera tradicional que utilizaban los ancestros para
seleccionar las plantas, es decir, por su utilizdad.
Valores del pueblo mojeo trinitario:
Loas valores que tenan los mojeo trinitarios eran la valenta y la honestidad. Por otro
lado, al interior de las familias y de la comunidad, existan normas que no estaban escritas
pero que eran respetadas y cumplidas.

ACTIVIDAD CONCLUSIVA
Analizamos en pares acerca de quien se encarga de la educacin del nio en la
primera etapa de vida (0 a 6 aos)
Intercambiamos experiencias de vida que hemos observado en la educacin de
nios entre 0 a 6 aos.
Identificamos en pares diferencias de la pedagoga cotidiana en la familia y en la
escuela
Reflexionamos sobre la pedagoga de la cotidianidad en grupos de tres y luego
socializamos en plenaria en el curso.
Leemos sobre la pedagoga cotidiana en los pueblos de la amazonia y
reflexionamos sobre sus formas educativas ligadas a lo cotidiano
Bibliografa
http://html.rincondelvago.com/filosofia-social_1.html
fundacionmclaren@yahoo.com.mx
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_12/nr_191/a_2691/2
691.html

http://webcache.googleusercontent.com/search?
q=cache:wnSCGGh_GlkJ:es.wikipedia.org/wiki/Etnograf%C3%ADa_del_Per
%C3%BA+Un+ejemplo+andino+amazonico+de+la+vida+cotidiana&cd=4&hl=es&ct=clnk
&gl=bo&source=www.google.com.bo

FIN

3.6. PEDAGOGIA DE LA VIDA

Lectura de
Reflexin N 1

DE LA VIDA A LA PEDAGOGA: UN ENCUENTRO CON LA

CONVIVENCIA
Mario Alberto Segura Castillo
El aprendizaje es la propiedad emergente inherente a la organizacin de la vida, mientras
que la vida, se visualiza como un devenir ininterrumpido de sucesiones en un desequilibrio
permanente. La educacin es una herramienta para aprehender la realidad desde un
pensamiento holista, en funcin de que el todo siempre va a ser mayor a la suma de las
partes. Por tanto, educarnos significa no fragmentar el conocimiento, la ciencia, ni a la
sociedad y encontrar en nosotros la totalidad del universo.
La pedagoga se visualiza desde la vida misma de los seres humanos por lo que se
considera como la promocin de aprendizajes y es precisamente el eje en la construccin
de valores, desde la convivencia, que segn Maturana, H. (1999, p. 16) es el fundamento
de toda socializacin humana, porque abre un espacio para el otro o la otra como es, y
desde all disfrutar su compaa, en la creacin del mundo comn que es la sociedad.
La educacin, como un acto de amor, se encuentra en concordancia con el paradigma
emergente, que se separa de los postulados positivistas de ciencia y se define desde la
totalidad, holismo y teora cuntica. Por ello, nuestro principal inters en el campo
educativo es precisamente la reflexin pedaggica desde la vida misma, para resolver los
problemas de la sociedad patriarcal dentro de un paradigma emergente, todo para
construir una escuela con una pedagoga que no promueve la discriminacin de gnero.

Preguntas de reflexin:
1.- Qu entiendes por Pedagoga de la vida?

2.- Las acciones de lo cotidiano son sustento de los procesos de

aprendizaje? Por qu?
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
...................................................................................................................

ESTRUCTURA DEL TEMA

OBJETIVO
Desarrollamos
procesos
pedaggicos desde
la perspectiva
holista, para
fortalecer la
pedagoga de la
vida, a partir del
anlisis,
deconstruccin y
transformacin de
las actitudes y
acciones del
estudiante con la
naturaleza y la
comunidad para
vivir bien,
sustentadas en los
principios y valores
de la vida y para la
vida.

DIMENSIONES
SER:
Valoramos
SABER:
La Pedagoga de la
vida, sustento del
comportamiento socio
comunitario, con tica
social ecolgica
HACER:
Fortalecer las
relaciones sociales
sustentadas en la vida
integral y holista
(hombre-naturaleza)
DECIDIR:
Proyeccin ontolgica
y axiolgica en la
comunidad para ser
ntegro hacia el vivir
bien

CONTENIDOS
3.6. PEDAGOGIA DE LA
VIDA
3.6.1.
LA VIDA COSMICA,
REFERENTE PARA LA
PEDAGOGIA DE LA VIDA

ORIENTACION
ES
METODOLGI
CAS
Dinmica de
Presentacin
Lectura de Texto
Lluvia de ideas

1.1

3.6.2.
LA ETICA
SOCIAL
Y
ECOLGICA
3.6.3.
EDUCACION PARA
LA VIDA COMUNITARIA
3.6.4.
LA ETICA DEL SER
HUMANO PARA LA VIDA
3.6.5.
LA
TICA
CSMICA
3.6.6.
LO HUMANO
INTEGRAL SUSTENTO DE
LA PEDAGOGIA DE LA
VIDA
3.6.7.
LA VIDA MISMA
COMO
PENSAMIENTO
COMPLEJO
3.6.8.
MANERAS
DE
FORTALECIMIENTO
DE
LOS APRENDIZAJES PARA
LA VIDA

TIEMPO
VALORACI
ON
- Evaluacin
cualitativa:
- Anlisis y
reflexin de
lecturas, y
testimonios

Debate
Anlisis de
testimonios

-Trabajos en
grupos
- Controles de
lectura

T
2 Hrs.

P
1 Hrs.

3.6.1. LA VIDA COSMICA, REFERENTE PARA LA PEDAGOGIA DE LA VIDA

La vida de diferentes sociedades avanza y
cambia vertiginosamente, los que vivimos
en ella nos desconcertamos ante los
fenmenos que presenciamos y que jams
los imaginamos, asimismo de un tiempo a
esta parte, casi nunca hemos podido
apreciar la Vida Csmica de una forma
plena, porque a la inmensa mayora de los
humanos se nos han olvidado los
momentos en que la hemos experimentado
en el pasado. Si tan slo pudiramos
recordar o viviramos nuevamente siquiera
por un momento dentro de la Vida Csmica, seguro que todo nuestro ser cambiara y
despertara para conectarse con la Conciencia Csmica
En la Vida Csmica no hay nada fuera de su lugar, todo se encuentra en perfecta
armona; todos los seres trabajan al unsono con la Conciencia Csmica y la Vida
Csmica es tambin un lugar de aprendizaje, as como un lugar de descanso y
trabajo, en este sentido, en nuestro pasado inmediato la comuna agraria creci a
comuna csmica cuando capt la armona viva del universo. Cuando sinti sus
latidos como la suma infinita de contracciones y dilataciones de todas las plantas y
animales, de aspiraciones y espiraciones de todas las plantas y animales, de sstoles
y distoles de todos los corazones, del dar y del tomar de todas las codas, estos dos
momentos con sus oscilaciones mantiene la vida que conocemos 35
En la armona universal desde las hormigas hasta
las estrellas todos los seres tenemos nuestro lugar,
todos estamos formados por elementos qumicos
del mismo conjunto y sujetos a las mismas leyes
naturales que reglan fecundidad, nacimiento y
muerte. Todos dependemos de todo. La plantita ha
nacido por el trabajo comunitario de lluvias, sol,
tierra y otras entidades conjuntas, cuando
comemos la plantita estamos estamos comiendo
energa csmica, nuestra sangre es cosmos
licuado.
En este sentido en el Abya Yala nadie se sinti rey de la creacin ni amo de plantas,
animales, tierras ni humanos, Somos las otras formas de ida con otra cara 36, en
nuestra cosmovisin todo lo que existe es ser humano en diferente momento de
35 Reynaga Burgoa, Ramiro, Tawantinsuyo, Litografias e Imprentas Unidad, La Paz, Bolivia,
1977

evolucin, sintindonos y sabindonos eslabn, insignificante y csmico al mismo

tiempo, podemos hablar con ros y montaas, saludarlos, pedirles permiso para
atravesarlos. Percibir sus cambios y humor. Sentirnos acompaados siempre por las
diferentes formas que adquiere la vida en cada momento, por tanto es necesario
reflexionar sobre nuestra realidad como un todo unitario y dinmico en s mismo y no
como consecuencia de la suma de diferentes partes que lo componen.
1.2

3.6.2.LA ETICA SOCIAL Y ECOLGICA PARA LA VIDA

1.3

La tica juega un papel primordial

en la direccin de la vida y, por
ende, debe ser pilar fundamental
en todo proceso de educacin de
la vida y para la vida. Incidir en la
sensibilizacin
y
en
la
concientizacin de los colectivos
para que su comportamiento
genere nuevas formas de relacin
con su ambiente particular y
global, es uno de los propsitos
ms importantes de la pedagoga
de la vida
Las alternativas de solucin a los diversos problemas de la vida deben ser el
producto de las decisiones responsables de los individuos, las comunidades y en
ltimas de la sociedad, atendiendo a los criterios de valoracin de su entorno,
ntimamente relacionados con el sentido de pertenencia y, por ende, con los criterios
de identidad con la vida y el cosmos.
Fomentar una educacin en la tica social y ecolgica para la vida y desarrollar el
aspecto axiolgico (conjunto de valores) deben ser objetivos primordiales de la
pedagoga de la vida. Todas estas perspectivas deben hacer posible un verdadero
trabajo crtico que reoriente la cultura cientfica para ponerla al servicio de los seres
humanos para su relacin con la madre tierra, de suerte que en su reflexin sobre el
sentido de la vida y sobre su responsabilidad social incluyan la utilizacin de la
ciencia y la tcnica de manera adecuada a las necesidades propias de un desarrollo
social autnomo, al igual que los saberes comunes y tradicionales que permitan la
reconstruccin del vivir bien, como respuesta para salvar a la madre tierra y la
humanidad.

36 Reynaga Burgoa, Ramiro. Ibid, p. 15

La mayora de los problemas ambientales del mundo actual, son esencialmente

causados por el hombre. El papel del hombre es, por tanto, crucial, ya que es su
actitud hacia la madre tierra la que ha configurado el medio ambiente de hoy.
Obviamente que el cambio de su actitud y la conducta del hombre estn relacionadas
directamente con el sistema de valores de la sociedad contempornea.
Histricamente, los valores individuales y sociales no siempre han estado en los
mejores
intereses
de
preservar
un
ambiente
de
calidad.
En este sentido, es necesario considerar y reflexionar sobre el principio de
relacionalidad o el principio holstico andino. Este principio afirma que todos est de
una u otra manera relacionado (vinculado, conectado) con todo 37, este tipo de
relacionalidad implica una gran variedad de formas no-lgicas como la:
reciprocidad38, complementariedad39 y correspondencia40 en los aspectos afectivos,
ecolgicos, ticos, estticos y productivos.

3.6.3.LA VIDA COMUNITARIA PARA LA PEDAGOGIA DE LA VIDA

La comunidad es la forma en que se organizan a nivel econmico, social, poltico y
cultural de los pueblos originarios andino-amaznico dentro de un determinado
territorio, La comunidad tambin es un espacio en que realizamos nuestros ritos,

37 Estermann, Josef, Filosofia Andina, Instituto Superior Ecumnico Andino de Teologa, La

Paz, Bolivia, 2009
38 Es la especificacin de los principios de correspondencia y relacionalidad. Ningn ente y
ninguna accin existe mondicamente, sino siempre en co-existencia con su complemento
especfico.
39 A cada acto corresponde como contribucin complementaria un acto recproco. La
reciprocidad rige en las interrelaciones humanas (entre personas o grupos), sino en cada tipo
de interaccin, sea esta intra-humana, entre ser humano y naturaleza, o sea entre ser humano y
lo divino.
40 La correspondencia dice, en forma general, que los distintos aspectos, regiones o campos
de la realidad se corresponden un una manera armoniosa. Hay correspondencia entre lo
csmico y humano, lo bueno y malo, lo divino y humano, etc.

nuestras creencias y en el que convivimos

con nuestra Pachamama41 y nuestros
mallkus.
Por otro lado, la comunidad campesina es el
microcosmos en el que se expresan e
inspiran todos los originarios que constituyen
las races mas profundas de nuestro pas.
En este sentido podemos afirmar que la
comunidad campesina es una parte
constitutiva
fundamental de nuestra
identidad nacional.
Segn estas concepciones, la comunidad campesina es la conjuncin de
organizaciones socio-culturales, econmicas y poltico-administrativas que conviven
en su espacio territorial determinado; comparten la misma historia, los mismos
sentimientos y las mismas aspiraciones; adems, se relacionan de manera armnica
con la naturaleza y el universo.
3.6.4.LA ETICA ANDINA-AMAZONICA DEL SER HUMANO PARA LA VIDA
Desde el punto de vista de la filosofa andina la tica
no es un asunto limitado a ser humano y su actuar sino
que tiene dimensiones csmicas. Con mucha razn se
puede hablar de una tica csmica, que para la
racionalidad occidental sera un absurdo, debido a la
implicacin mutua de eticidad y libertad. La
reciprocidad
andina-amaznica
no
presupone
necesariamente una relacin de interaccin libre y
voluntaria; ms bien se trata de un deber csmico
que refleja un orden universal del que el ser humano
forma parte42
En este sentido, adems de las ticas particulares, la
enseanza de una tica vlida para todo el gnero
humano debe ser una exigencia de nuestro tiempo, y
41 La Pachamama representa a la Tierra o a la Madre Tierra, pero no solo el suelo o la tierra
geolgica, as como tampoco solo la naturaleza; es todo ello en su conjunto. No est localizada
en un lugar especfico, pero se concentra en ciertos lugares como manantiales, vertientes, o
apacheta. Pero es una deidad inmediata y cotidiana, que acta directamente, por presencia y
con la cual se dialoga permanentemente, ya sea pidindosele sustento o disculpndose por
alguna falta cometida en contra de la tierra y todo lo que nos provee.
42 Estermann, Josef, Filosofia Andina, Instituto Superior Ecumnico Andino de Teologa, La
Paz, Bolivia, 2009

es preciso considerar el bucle individuo-sociedad- especie como base para ensear

la tica de la vida.
En el bucle individuo-sociedad, surge el deber tico de ensear la democracia, esto
implica consensos y aceptacin de reglas democrticas; pero tambin necesita
diversidades y antagonismos. El contenido tico de la democracia afecta a todos
esos niveles. El respeto a la diversidad significa que la democracia no se identifica
con la dictadura de la mayora.
En el bucle individuo-especie, Morin fundamenta la necesidad de ensear la
ciudadana terrestre. La humanidad dej de ser una nocin abstracta y lejana para
convertirse en algo concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala
terrestre.
En este sentido, Morin considera que, la educacin debe conducir a una antropotica, considerando el carcter ternario de la condicin humana, que es el de
individuo - sociedad - especie. Por tanto, la tica individuo/especie necesita un
control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir
la democracia; la tica individuo-especie convoca a la ciudadana terrestre en el siglo
XXI.
La tica no se podra ensear con lecciones de moral. Ella debe formarse en las
mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo,
parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros
esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe
comprender el desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las
participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.
De all, se esbozan las dos grandes finalidades tico-polticas del nuevo milenio:
establecer una relacin de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio
de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educacin
debe no slo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino
tambin permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la
ciudadana terrenal.
3.6.5.LA TICA CSMICA PARA LA VIDA
La historia humana comenz con una dispersin, una dispora de todos los humanos
hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una
enorme diversidad de lenguas, religiones y culturas. En los tiempos modernos se ha
producido la revolucin tecnolgica que permite volver a relacionar estas culturas,
volver a unir lo disperso. El europeo medio se encuentra ya en un circuito mundial del
confort, circuito que an est vedado a tres cuartas partes de la humanidad. Es

necesario reflexionar una nocin mundial ms poderosa que el desarrollo econmico:

el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.
La perspectiva csmica es imprescindible en la educacin del ser humano. Pero, no
slo para percibir mejor los problemas, sino para elaborar un autntico sentimiento
de pertenencia a nuestra pachamama considerada como ltima y primera patria.
En esta perspectiva de relacin paterno-materno-filial, es en la que se construir a
escala planetaria una misma conciencia antropolgica, ecolgica, cvica y espiritual.
"Hemos tardado demasiado tiempo en percibir nuestra identidad terrenal", dijo Morin
citando a Marx ("la historia ha progresado por el lado malo") pero manifest su
esperanza citando en paralelo otra frase, en esta ocasin de Hegel: "La lechuza de la
sabidura siempre emprende su vuelo al atardecer."

En este sentido, la tica andina-amaznica tiene como fundamento axiolgico el

orden csmico, la relacionalidad universal de todo lo que existe; este orden obedece
bsicamente a los principios de: correspondencia, complementariedad y
reciprocidad.
El principio de la tica csmica andino-amaznico se podra formular de la siguiente
manera: acta de tal manera que contribuyas a la conservacin y perpetuacin del
orden csmico de las relaciones vitales, evitando trastornos del mismo 43
3.6.6.EL SER HUMANO INTEGRAL SUSTENTO DE LA PEDAGOGIA DE LA VIDA
Para entender la pedagoga de la vida, es
importante remontarnos a las referencias
histricas y revisar los procesos educativos
que fueron parte de las sociedades
originarias de nuestros antepasados,
constituidos antes de la colonia; los cuales,
a partir de la invasin de los espaoles, y
los procesos de imposicin de acciones y
vivencias socioculturales de sometimiento,
aniquilacin, barbarie sobre los indgenas
originarios del Abya Yala y su esencia de
vida; sin embargo, frente a estos procesos en
contra de lo humano integral de los habitantes de
los pueblos originarios; quienes por el contrario,
43 Estermann, Josef, Filosofia Andina, Instituto Superior Ecumnico Andino de Teologa, La
Paz, Bolivia, 2009

han tenido la fortaleza de resistencia y lucha constante para mantener vigentes su

esencia de vida y la vida misma durante la colonia y la repblica; estas culturas
originarias como la Tiwanaku, Inca, Azteca, Mayas y otros conceban el sustento de
los procesos educativos y pedaggicos, en los factores socioculturales, econmicas
y polticas, como parte de la vida, en la vida y para la vida misma, bajo la concepcin
holstica, concebida como un todo. Los procesos de resistencia de estos pueblos,
particularmente, las que se encuentran en la regin andina, practicaban y siguen
practicando valores reflejados en los principios axiolgicos del ama qhilla, ama llulla y
ama suwa, no seas flojo, no seas, mentiroso y no sea ladrn, que devienen en el
suma qamaa, el vivir bien; aspectos que son tomados en cuenta en la Constitucin
Poltica del Estado Plurinacional. como se podr valorar, la cosmovisin de las
culturas de Amrica, se reflejan tambin en los procesos educativos que es parte del
tejido de la vida, es decir, es una totalidad, en completa armona y equilibrio entre
hombre, comunidad y naturaleza (Barral:2001k, p. 23)
Cuando se menciona la Pedagoga de la vida, es importante concebir que el
aprendizaje est relacionado con la organizacin de la vida, mientras que la vida, se
visualiza como un devenir ininterrumpido de sucesiones en un desequilibrio y
equilibrio permanente de las acciones que son parte de la realidad y el pensamiento
holista44 socio comunitario integral; con la premisa de respeto a la vida, como el
fundamento de los procesos educativos, a partir de la cual, se construyen acciones y
actitudes cotidianas sustentadas en la prctica de valores 45 tico, morales parte de la
convivencia social, aspecto que segn Maturana, H. (1999, p. 16) es el fundamento
de toda socializacin humana, porque abre un espacio para el otro o la otra como es,
y desde all disfrutar su compaa, en la creacin del mundo comn que es la
sociedad. stos procesos estn involucrados con las prcticas de amor al otro y al
entorno; cuestionando la visn de la ciencia positivista, a partir de las acciones
holistas y sociocomunitarias; por eso es importante concebir a los procesos
educativos, como espacios de constante reflexin desde la vida misma, desde esas
acciones pequeas y grandes de la cotidianidad emergente.
La pedagoga de la vida est relacionada ntimamente con la construccin y la
prctica de valores socio comunitarios que tenga su trascendencia mas all de la
mera prctica entre los hombres, haciendo nfasis en la relacin con la pachamama
en su integralidad, haciendo que los estudiantes se reconozcan en su condicin
44 Este tipo de pensamiento es muy importante para el desarrollo de la creatividad pues
permite a los profesores, lderes, directivos, cientficos, artistas a considerar las distintas
situaciones y oportunidades como un "todo"
45 Los valores son abstracciones de dinmicas de la vida social, y como tal corresponden a dinmicas
intrnsecas a la vida socialEn la Nueva Constitucin Poltica del Estado Plurinacional, se menciona que el
estado se sustenta en valores de unidad, igualdad, inclusin, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto,
complementariedad, armona, transparencia, equilibrio, igualad de oportunidades, equidad social y de gnero en
la participacin, bienestar comn, responsabilidad, justicia social, distribucin y redistribucin de los productos y
bienes sociales, para vivir bien (Capitulo II, Art. 8. P.7).

humana comn y al mismo tiempo

reconozcan la diversidad cultural de
todo lo humano integral, referido a las
36 naciones que son parte del estado
plurinacional de Bolivia, promoviendo
el dialogo con la naturaleza, el medio
ambiente, la biodiversidad y el cosmos;
de este modo hacer que la prctica de
valores al ingresar a la escuela tenga
menos influencia de los moldes
patriarcales y dejando de lado
procesos competitivos e individualistas
propios del sistema capitalista mundial en la que estamos sumidos.
Debemos entender que los procesos educativos se fundamentan en la vida y para la
vida misma, compartiendo y aceptando al otro en su totalidad, cuestionando
permanentemente las desigualdades, y la fragmentacin del pensamiento, la
sociedad y la conciencia misma alentada por las orientaciones de las ciencias
positivistas que no reflejan lo integral humano equitativo.
3.6.7.LA VIDA MISMA COMO PENSAMIENTO COMPLEJO

Como los procesos pedaggicos de la vida, es

una constante aceptacin del otro para una convivencia en armona, los procesos
educativos tienden a formar al estudiante en cualquier parte del universo, como
sujetos responsables y comprometidos para poder responder y enfrentar a las
demandas personales, sociales y a los grandes conflictos de la humanidad, como por
ejemplo: el hambre, la pobreza, la ignorancia, racismo, alienacin, la fragmentacin
del saber, el patriarcado, entre otros; a partir de la necesidad de fortalecer la
convivencia en armona, creando la sensibilidad y la conciencia en la humanidad
para la resolucin de los mismos, bajo la estructuracin del pensamiento complejo
que permita sobrellevar la complejidad de la vida misma desde el pensar
global/actuar local y el pensar local/actuar global ; bajo una nueva dimensin de
ciencia holstica y sistmica.
Para este propsito, es importante fortalecer la utilizacin del lenguaje, optimizando
su desarrollo para las prcticas pedaggicas que promuevan la convivencia y el
cuidado de todos los seres humanos, familiarizando con el sistema tico y de valores

de la convivencia, para que esta sea real motor de cambio en la sociedad; por lo que,
la pedagoga de la vida tiene que ver con humanizar lo humano, como parte del
proceso de liberacin. Paulo Freire (1971), reconoce que la poblacin estudiantil
aprende mejor cuando son libres de controlar su propio aprendizaje. De manera que
la persona educadora ya no es el que educa, sino el que, en la medida en que educa
es educado en dilogo con el educando que, al ser educado, tambin educa.
La pedagoga de la vida, se constituye en un espacio de construccin de la matriz
cultural sustentada en el fortalecimiento de los saberes, conocimiento e informacin
propios hacia la consolidacin de la identidad y la memoria histrica de las naciones
indgenas y originarias, a su vez, es el conjunto de saberes, conocimientos e
informacin universales, orientados hacia el desarrollo de las dimensiones del
saber46, como una necesidad vital de lo
humano para su existencia equilibrada con el
cosmos y la naturaleza hacia el vivir bien.
3.6.8. MANERAS DE FORTALECIMIENTO
DE LOS APRENDIZAJES PARA LA VIDA

46 El SER, desarrolla la dimensin humana, expresada en los principios, valores,

sentimientos, aspiraciones, espiritualidades, religiones, cosmovisiones de la vida comunitaria.
El SABER, desarrolla la dimensin terica del conocimiento emprico racionalista, los saberes
y conocimientos holstico comunitarios, el arte la ciencia y la tecnologa como instrumentos
tiles integradores en la vida, de la vida y para la vida. El HACER, desarrolla la dimensin
prctica, manifestada en actividades prcticas y procedimientos tcnicos tecnolgicos
destinados a la produccin material e intelectual, al desarrollo de capacidades, potencialidades,
habilidades y destrezas para producir en bien de la comunidad, restituyendo al trabajo y la
produccin intelectual su dimensin social. El DECIDIR, que desarrolla la dimensin poltica
de la persona y que posibilita actuar con pensamiento y capacidad crtica para asumir y definir
acciones y situaciones de solucin a problemas polticos sociales, culturales y econmicos en
bien de la comunidad, a travs de planes, programas, proyectos a nivel local, regional y
nacional.

Una de las formas para el fortalecimiento de los

aprendizaje para la vida tomando en cuenta la
vivencia natural de los pueblos y su percepcin
cosmocntrica, tambin es importante tomar en
cuenta aspectos epistemolgicos, entre las que
podemos citar las Inteligencias Mltiples de
Gardner, H. (1983), quien promovi y ratifico la
idea de que el aprendizaje es igual para todos los
seres humanos, (lgico-matemtica, lingstica,
cinestsica, espacial, musical, interpersonal,
intrapersonal y naturalista). Dicho de otra manera, nacemos con potencialidades
marcadas por la gentica (herencia biolgica) que se van a desarrollar dependiendo
del entorno (psicosocial, cultural, psquico). Desarrollndose de manera muy distinta
pero en forma integral en el individuo.
Este enfoque de Gardner, deviene como aporte a la pedagoga, porque sensibiliza al
docente a fortalecer las habilidades para prestar atencin a los estudiantes,
escuchando sus expresiones, sustentado en el respeto a sus puntos de vista,
tomando en cuenta las experiencias de vida y que tienen poder motivador a
aprender con inters y entusiasmo (Fried, 2004, p.36). en contraposicin de la
educacin bancaria o tradicional, dndose nfasis en el aprendizaje que conlleva al
desarrollo afectivo, procedimental, psicomotor y espiritual del ser humano en
comunin con la naturaleza y en la dignificacin de la propia sociedad en sentido
holstico; dentro de un paradigma emergente y permanente emancipacin hacia una
pedagoga que no promueve la discriminacin de gnero, el racismo la aculturacin
forzada e impuesta, los procesos de alienacin, individualismo y actitudes
patriarcales, entre otras. La pedagoga para la vida y/o de la vida, debe propender al
crecimiento de los estudiantes como seres humanos responsables de su rol
transformador y ecolgicamente conscientes.
3.6.9. PEDAGOGA DE LA VIDA HACIA EL VIVIR BIEN
Nosotros hemos decidido volver a nuestro camino, recuperar nuestros valores,
recuperar nuestros cdigos, hemos dicho en aimara que tenernos que volver a
nuestro thaqi, camino en castellano. En quechua que tenemos que volver a nuestro
yan. Tenemos que volver a nuestro tape, han dicho los guarans, volver a nuestro
camino de equilibrio, no solamente entre las personas, sino tambin entre el hombre
y la naturaleza. Queremos volver a ese camino, donde todos y todas, podamos vivir
bien, en el que no trabajar no es vivir bien, mentir no es vivir bien robar no es vivir
bien, someter al prjimo no es vivir bien, explotar al prjimo no es vivir bien, y atentar
contra la naturaleza no es vivir bien .
En el vivir bien, todo es VIDA, todo est en su lugar; nada falta ni sobra; no se
conoce miseria ni hambre; hay comida abundante para todos los miembros de la
sociedad; la familia es feliz, donde nuestros hijos se educan sin temores, donde no
hay ancianos abandonados a su propia suerte. En el vivir bien, cada uno

conservamos nuestra propia identidad, se respeta

plantas, al cosmos, al ser humano y su entorno.

al individuo, se respeta a las

Vivir bien, significa buscar el equilibrio ms que la justicia social, porque justicia
social es simplemente hablar de las personas y eso es excluyente, es imperativo
buscar el equilibrio entre los hombres y entre el hombre y la naturaleza, una vida
equilibrada entre el hombre y la mujer, buscar volver a la Pacha. Por otro lado, en el
vivir bien no se busca la libertad sino la complementariedad, porque todos somos
hermanos, todos nos complementamos, se busca una vida complementaria entre el
hombre y la naturaleza donde todo est bajo las leyes de la naturaleza, el hombre
no siente la necesidad de destrozar la planta, porque en el concepto de vivir bien la
planta es nuestra hermana, es parte de nosotros, somos criados por la pachamama,
la madre naturaleza.
Por otro lado, en el vivir bien es ir ms all de la democracia, profundizar hasta que
las decisiones se tomen mediante el consenso 47 porque es importante que cada uno
de nosotros pueda participar con el mismo derecho, tenga las mismas oportunidades
y que pueda ser escuchado, que se tome decisiones mediante el consenso y no por
el voto. Por otro lado, en el vivir bien no solamente tenemos que hablar del los
derechos humanos, porque hablar solo de derecho humanos todava es excluyente,
porque excluye a la madre naturaleza y atentar contra la naturaleza no es vivir bien.
El tata Inti nos da vida, calor, y con ella las lluvias empieza a fecundar la tierra, la
Madre Tierra (Pachamama) nos da de comer, nos da vestidos y techo, a todos y a
todas, satisfaciendo nuestras necesidades humanas vitales de existencia.
Entonces las mujeres y los hombres de la cultura de la vida no convivimos slo con
nuestros congneres sino con todo lo que nos rodea, tambin con todo lo que se
llama inerte, porque no solo estamos ah en la naturaleza, somos parte de la
naturaleza porque el viento, las estrellas, la piedra, cerro, las aves, el puma, las
plantas son nuestros hermanos. Porque las piedras, los animales, las plantas todos
tienen alma y vida, por eso hay urqu qala (piedra macho), wawa qala (piedra nio),
qachu qala (piedra hembra), achachi qala (piedra abuelo). Despus estn las
plantas, luego los animales y tienen su qamasa, saben, sienten, tienen instintos y son
como personas, as las papas que han escuchado msica crecen mejor, los animales
igual sienten, lloran, hasta nuestra casa tienen vida, en fin somos parte de la
naturaleza.
Por tanto, slo respetando a la naturaleza, al sol, la luna, los cerros, y a todos
nuestro hermanos y hermanas de todo el universo, sin destruirlos y debilitarlos,
podamos volver a vivir en equilibrio universal, como lo vivieron nuestros abuelos.
47 Entindase el consenso no slo como ponerse de acuerdo, sino como el ejercicio, el
accionar, la prctica en equilibrio de lo que todos juntos junto a todo estamos haciendo todos
los das.
Asimismo, como las decisiones a las cuales hemos llegado y los usos y costumbres y el qu
hacer y qu saber que hemos afinado por medio de nuestro quehacer diario, por medio de
discusiones y acuerdos durante generaciones.

Solo cuidando a la madre tierra como nuestra madre, hija, hermana, ms que tratar
al agua, los animales, las plantas, los genes y otros aspectos de la vida como
mercancas, podamos construir Comunidades Urbanas para Vivir Bien que defiendan
la vida y la naturaleza. Ministerio de Relaciones Exteriores (2010)
3.6.10. EDUCACION PRODUCTIVA PARA VIVIR BIEN
Fernando Huanacuni (2010) parte del principio de que la naturaleza es productiva,
por lo tanto la educacin comunitaria tiene que ser tambin productiva, En nuestras
comunidades la enseanza aprendizaje esta ligada a la vida cotidiana; por ejemplo:
la siembre y la cosecha. Lo comunitario no se limita a la enseanza terica racional
cognitiva del ser humano, sino que ella va orientada a aportar a la comunidad de
manera prctica, es decir, no vamos a aprender slo para fines de recreacin
intelectual, sino para generar la accin, que es la naturaleza de toda forma de vida.
La accin genera productividad, pero no la accin individual, sino la accin
complementada, Por tanto, la pedagoga
comunitaria para ser productiva,
necesariamente, tiene que estar ligada a las leyes del multiuniverso, en equilibrio y
armona con la Madre Tierra y el cosmos; la pedagoga expresada de manera
natural en las comunidades, est siempre ligada a los ciclos de la vida. De otro
modo, la educacin esta descontextualizada de su entorno y de la vida.
La productividad est relacionada con la complementacin, entonces al comprender
y practicar valores como el ayni 48, por ejemplo, nos devolvemos nuestra propia
naturaleza de ser productivos. El fruto es producto de la convergencia de muchas
fuerzas y energas, no solamente de la accin mecnica de sembrar, para que la
semilla se convierta en fruto, muchos seres aportaron con sus fuerzas: el Padre Sol,
la Madre Luna, el Padre Lluvia, la Madre Tierra, la Madre Agua, los gusanitos, el
viento, etc. Por tanto, nosotros recuperemos nuestra productividad, cuando
recuperamos la accin comunitaria complementaria.
Lectura complementaria N 1
ESCUELA DE SUMMERHILL

Lectura complementaria N 1
48
Reciprocidad y complementariedad

ESCUELA DE SUMMERHILL
n 1883 nace en Forfar (Escocia) quien a la postre se convertira en un nombre clave para la pedagoga del siglo
XX. Hijo de un maestro de primaria, Neill estudi en la Universidad de Edimburgo y en 1914 ingres como
maestro en el sistema pblico. Ya en 1927 fund la escuela de Summerhill, centro que llegara a convertirse en
todo un icono de la educacin en libertad y que hoy mantiene sus puertas abiertas. Neill falleci en septiembre de
1973.

Con el paso del tiempo este pedagogo escocs es considerado todo un referente para quienes han pensado
una reforma educativa radical de los sistemas educativos. A partir de sus estudios psicoanalticos,
experiment con un mtodo educativo revolucionario que llev a la prctica en la escuela de Summerhill. No en
vano, como seal Joel Spring en un interesante acercamiento a la experiencia pedaggica de Neill (Introduccin
a la educacin radical, 1985, p. 119, Barcelona; Akal), esta escuela se convirti en el smbolo de los
movimientos a favor de la escuela libre del presente siglo, y especialmente tuvo gran impacto en el movimiento
de este tipo que se desarroll en los EE.UU. en la dcada de los aos sesenta.
Aunque, sin menospreciar su impacto posterior, la base sobre la que se fundamenta la propuesta pedaggica de
Neill hay que buscarla unas dcadas atrs, cuando en los aos treinta, y tras un tiempo buscando financiacin
institucional para su proyecto educativo, empez a adquirir una comprensin crtica del impacto que el modelo
social capitalista tena sobre los educandos. Bajo esta perspectiva de anlisis radical, y partiendo de una lectura
creativa de los estudios psicoanalticos de Freud, abri una pequea escuela en medio de la campia inglesa,
dando inicio a una de las propuestas pedaggicas ms innovadoras del siglo XX.
As, para Neill, segn expone J. Spring (Ibd. p. 120) el origen de los problemas del mundo, y el principal
problema de la educacin infantil, era la represin de los instintos naturales. Resultando que su propuesta se
encamin hacia un proceso de liberacin de la infancia de sus ataduras morales ligadas a la tradicin social. Si
bien es cierto que Neill experiment con un concepto de libertad radical, cabe puntualizar que esta libertad
signific ms bien una libertad respecto de las enseanzas morales y no el derecho a cometer cualquier tipo de
accin. En definitiva, lo que este pedagogo ingls plante como eje vertebrador de su propuesta fue que era
posible evitar que una persona hiciera algo sin convertir su accin en un cargo moral.
Adems A. S. Neill dej abundantes escritos donde quedaron expuestos sus principios pedaggicos. De
hecho, algo caracterstico de la obra de Neill fue su capacidad para exponer sin complejos su posicionamiento
poltico, social y pedaggico (Summerhill, 1960, p. 36, Mxico, Fondo de Cultura Econmica):
Yo sostengo que el fin de la vida es encontrar la felicidad, lo cual significa encontrarle el inters; la
educacin debe ser una preparacin para la vida. Nuestra cultura no ha tenido mucho xito; nuestra
educacin, nuestra poltica y nuestra economa conducen a la guerra; nuestras medicinas no han acabando
con las enfermedades; nuestra religin no ha abolido la usura y el robo; nuestro decantado humanitarismo
permite an que la opinin pblica apruebe el brbaro deporte de la caza; los progresos de la poca son
progresos mecnicos, en radio y televisin; nos amenazan nuevas guerras mundiales, porque la conciencia
social del mundo todava es primitiva.

No obstante, a lo largo de su experiencia pedaggica, si algo no termin de dilucidar en sus ensayos fue la funcin
que desempeaban los estados modernos para la organizacin de la sociedad. A finales de la dcada de los aos
treinta, el propio Neill agudiz su crtica al vincular la enseanza con los intereses del Estado. Su propuesta al
respecto se encamin hacia la constitucin de un modelo de estado socialista donde tuviera cabida todo un
sistema nacional de internado que tomaran como referencia su escuela de Summerhill.
La escuela de Summerhill es una escuela antiautoritaria y no represiva. El principio constituyente de la pedagoga
de Summerhill es la libertad, slo se puede educar a personas libres en y desde la libertad. El alumnado crece
libremente, aprende a ser responsable de s mismo, solidario y respetuoso con el grupo.
Principios educativos:
1. El nio tiene potencialidades plenas para amar la vida e interesarse por ella.
2. El fin de la educacin, es trabajar con alegra.
3. En la educacin no basta con el desarrollo intelectual. La educacin debe ser a la vez intelectual y afectiva.
Cada vez se encuentra ms en nuestras sociedades la separacin entre el pensar y el sentir.
4. La educacin debe estar unida a las necesidades psquicas y las capacidades del nio.
5. la disciplina, dogmticamente impuesta y los castigos producen temor y el temor produce hostilidad.
6. La libertad no significa libertinaje. El respeto entre los individuos debe ser recproco. El/la maestra no emplea
la fuerza con el/la nia y el/la nia no tiene derecho a usarla contra el/la maestra.
7. La sinceridad del/la maestra para con el/la nia.
8. El desarrollo humano sano hace necesario que un nio corte los lazos que lo unen a su padre y su madre, y se
haga verdaderamente independiente. Debe emplear todas sus facultades para encontrar la unin con el mundo,
no para hallar la seguridad a travs de la sumisin o del dominio.
9. La funcin primordial de los sentimientos de culpabilidad es vincular al nio con la autoridad. Los
sentimientos de culpabilidad son un obstculo para la independencia; inician un ciclo que oscila entre la rebelin,
el arrepentimiento, la sumisin y otra vez la rebelin.
10. Una escuela tiene que estar en funcin del/a nia y no al revs.
Una escuela democrtica se caracteriza por dos principios bsicos: la posibilidad de que los alumnos escojan
si quieren asistir a clase y la dinmica de las asambleas, donde todos participan, para decidir las normas de la
escuela.
Tambin hay un libro que escribi Neill sobre esta escuela, titulado como ella, Summerhill, donde se explica
detalladamente el funcionamiento del centro docente. Posteriormente se reedit con un nuevo nombre, "el nuevo
Summerhill". Esta versin es ms veraz que la anterior, que por presiones externas a Neill se vio modificada por
poseer algunos puntos polticamente incorrectos en la sociedad de la poca.
1.4 Educar personas libres
Summerhill se destaca por defender que los nios aprenden mejor libres de los instrumentos de coercin y
represin usados por la mayora de las escuelas. Todas sus aulas son opcionales, los alumnos pueden escoger las
que desean frecuentar y las que no desean. Neill fund la escuela con el convencimiento de que "un nio debe
vivir su propia vida - no una vida que sus padres quieran que viva, no una vida decidida por un educador que
supone saber lo que es mejor para el nio".
1.5 Principios educativos
En Summerhill se desarrolla una
defendi en sus obras:

educacin basada en los siguientes principios pedaggicos que Neill

Firme conviccin en la bondad natural de los seres humanos.

La felicidad como mxima aspiracin de la educacin

El amor y el respeto como bases de la convivencia

La importancia de la corporalidad y la sexualidad.

A partir de estos principios que se relacionan con el pensamiento de Rousseau y Wilhelm Reich, la escuela
funciona con unas caractersticas especiales que la diferencian de las escuelas convencionales. Entre ellas
destacan:

Ausencia de exmenes y calificaciones.

Asistencia no obligatoria a las clases.

La asamblea como rgano de gestin.

Ausencia de reprimendas y sermones.

Trato igualitario entre nios y adultos.

La educacin de Summerhill entra dentro de la

pedagoga antiautoritaria, o pedagoga no directiva o

pedagoga libertaria. Con matices, se ha desarrollado en distintos lugares del mundo donde existen escuelas
similares a Summerhill. Para Neill, la educacin en libertad es posible porque el nio responde positivamente al

amor y la libertad. El origen de los problemas de muchos nios (y adultos) lo sita en la influencia ejercida por
una sociedad enferma que reproduce sus propios miedos y su violencia. Al contrario, el entorno sano que
representa la escuela fundada por Neill es la mejor terapia para curar los problemas de los nios y, tal vez, de
toda la sociedad.
Por lo tanto, en su pedagoga no se marca de manera estricta un camino o modelo concreto a los nios. Es
necesario procurar que se autodeterminen sin coaccin ni miedos y que escojan la forma de vida que los haga
ms felices. El adulto debe evitar proyectar en los pequeos sus anhelos y frustraciones para conseguir este
objetivo.

comunidad antes que una

escuela. El autntico aprendizaje se da en la convivencia de chicos y chicas, el autogobierno y el ejercicio
de la responsabilidad. Gracias a una interaccin respetuosa con los dems, los chicos aprenden a vivir en
Aunque se ofrecen clases y talleres de todo tipo, Summerhill es sobre todo una

sociedad.
Adems, destaca la importancia dada al juego y las actividades artsticas y creativas, como el
Frente a esto los libros pasan a un segundo lugar en la

teatro o la danza.

educacin, y hay materias que desapareceran por

completo, como la religin.

horizontalidad implica un gobierno comn y compartido de la escuela es, lgicamente,

la asamblea. sta es el rgano de gobierno en Summerhill, con potestad para decidir todo, menos la
El mbito donde la

contratacin y sueldo de los maestros. En ella adultos y nios intervienen y votan con total igualdad para resolver
conflictos o decidir leyes. Su funcionamiento est tambin reglamentado y existen varios cargos sin poder y
rotatorios para escribir las actas de las reuniones o moderar los debates, por ejemplo. Se rene una vez por

semana de manera ordinario y en las ocasiones extraordinarias que lo requieran. Adems, existe un tribunal y un
defensor del pueblo. Como afirma Neill, la asamblea es la verdadera leccin que aprenden los nios.
1.6

Influencias

En 1917

Neill conoce Little Commonwealth, una escuela-reformatorio dirigida por Homer Lane,

psicoanalista estadounidense. Lo que ms le llama la atencin fue que los propios jvenes internos, presos por
cometer delitos, gestionaban el espacio. Otro psicoanalista que tuvo fuerte influencia sobre Summerhill fue

Wilhelm Reich, amigo personal y tambin analista suyo. Se nota la presencia de sus ideas en especial en la
defensa de una educacin colectiva en sustitucin de la educacin burguesa y estratificada.

Reich elabor algunos escritos sobre educacin, donde discute cules seran las formas de educar adecuadas y
no adecuadas, teniendo en cuenta la felicidad de las personas. Para l, una educacin que frustre o que satisfaga
excesivamente est abocada al fracaso. Frustrar en exceso significa educar una persona apocada, conformista,
incapaz de satisfacer sus propias voluntades, por otro lado satisfacer de ms significa crear una persona
inadaptada, incapaz de convivir socialmente.
La educacin tradicional defiende y estimula la represin de los instintos y de las voluntades de la infancia. Neill
piensa, influido por el psicoanlisis que esta represin es la responsable de muchas de las
manifiestan en la persona, tanto en la niez como en la vida adulta.

neurosis que se

1.7 Ideales
Neill establece que la principal meta de una escuela debe ser auxiliar a sus alumnos para que estos sean capaces
de encontrar la felicidad propia y es por eso que propone un modelo muy diferente al de las escuelas
tradicionales, que segn l slo consiguen promover una atmsfera de miedo. Para que una persona sea feliz
necesita primero ser libre para escoger su propio camino. Es por eso que renuncia a cualquier tipo de autoridad
moral o jerrquica y jerarqua.
En Summerhill, ningn adulto tiene ms derechos que un nio, todos tienen los mismos derechos. Todos deben
ser libres, entendiendo la libertad como una construccin colectiva. La libertad no acaba cuando comienza la del
otro, como defendan los iluministas, la libertad precisa que todos sean libres para existir.
La pedagoga tradicional supone que los nios tienen una tendencia natural al egosmo, siendo necesarios una
interferencia autoritaria por parte de la familia y la escuela, para desarrollar el altruismo. Summerhill parte del
mismo supuesto pero no llega a las mismas consecuencias: el nio es egosta pero ese egosmo no es malo en s
mismo. El egosmo infantil es una etapa del desarrollo del nio (tesis acorde con las investigaciones del psiclogo
suizo Jean Piaget) que si se desarrolla naturalmente desemboca en el altruismo; existe un momento en el que el
nio necesita de los dems y entonces su propio egosmo le abre a la comunidad. Inculcar a los nios principios
altruistas antes de que sean capaces de asimilarlos slo produce individuos miedosos e hipcritas. O sea, la
educacin tradicional yerra en esa interferencia autoritaria, sin percibir que es justamente ese tipo de interferencia
la que alimenta aquello que identifica como problema. Segn Neill es solamente a travs del miedo como se
puede intentar forzar el inters de alguien.
En esa escuela todas las reglas de convivencia y soluciones a los problemas que surgen en el da a da son
resueltas en una asamblea que ocurre semanalmente, donde cada persona sea alumno, profesor o funcionario,
tiene derecho a hablar y votar, mantenindose el principio de que todos los votos valen lo mismo. Las normas de
la escuela son construidas entre todos, todos se sienten parte del colectivo y se empean en mejorarlo.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Actualidades Investigativas en Educacin Revista Electrnica publicada por el
Instituto de Investigacin en Educacin Universidad de Costa Rica. Abril 2008.
Barral, Zegarra Rolando. REFORMA EDUCATIVA. Ms all de las recetas
pedaggicas. Yachaywasi. Bolivia. 2001.
Estado Plurinacional de Bolivia. Ministerio de Educacin. CURRICULO BASE DEL
SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL. La Paz. Bolivia 2009.
Estermann, Josef, Filosofia Andina, Instituto Superior Ecumnico Andino de Teologa,
La Paz, Bolivia, 2009.
Friere, Paulo. (1971). Pedagoga del Oprimido. Montevideo: Tierra Nueva.
Maturana, Humberto. (1999). Transformacin en la convivencia. Chile: Dolmen
ediciones.
Fried, Robert. (2004). La pasin de aprender. Chile: Cuatro vientos.
Reynaga Burgoa, Ramiro, TAWANTINSUYO, Litografias e Imprentas Unidad, La Paz,
Bolivia, 1977

DESARROLLO DEL CONTENIDO 3.7

DIALOGO INTRA-INTERCULTURAL PLURILINGE
Observamos la imagen y reflexionamos en conjunto.
1.7.1.
EL DIALOGO INTRA-INTERCULTURALIDAD
CULTURAS ORIGINARIAS EN BOLIVIA

PLURILINGE

DE

LAS

Para comprender mejor el tema leamos el relato de don Francisco Poma un

comunario aimara) quien expresa lo siguiente:
Todas las autoridades originarias tenemos que tener mucho en nuestra gestin,
porque si en algo fallamos esto puede atraer granizo o helada. Cuando yo era
jilaqata la helada tambin me haba cado. Triste estaban las chacras de papa,
oca, haba!. Todo era negro. Claro, grave era mucho he llorado. Al final he ido
donde el yatiri y con l hemos hecho el ritual de cambio de aguas. Primero hemos
ido a traer agua de ah arriba del manantial que no se seca nuca. Luego hemos
llevado a la aynoqa de papa donde la helada mas haba afectado, y ah echamos
el agua del manantial, que se haba secado por completo. Durante el rito, harto
hemos pijchado, orado que la pachamama nos traiga lluvia. Y de ah, cuando ya
estaba amaneciendo empez a llover, y llovi mucho, las plantas han retoado y
bien se han recuperado. As en la cosecha bien han sacado y toda la comunidad
me ha agradecido diciendo, Gracias tata bien nos has alimentado en este ao.

En grupo interpretamos el contenido del relato de don francisco, dando

respuesta a las siguientes preguntas.

El relato a qu tipo de dialogo correspondera?, ser intracultural o intercultural,

porque?
......................
.............................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
Qu significado tendra dentro la cosmovisin andina el dialog?

Qu podemos aprender del relato de don Francisco Poma?

Para mejorar nuestros conocimientos sobre el relato leemos los siguientes textos
del dialogo intra e interculturalidad, analizando los grficos que acompaan

1.7.2. EL DIALOGO INTRACULTURAL

La intraculturalidad es concebida como la reavalorizacin de los saberes locales,
especialmente de la sabidura de los pueblos indgenas originarios, que han
mantenido una forma de vida ms humana y sostenible. Consideramos que es la
primera etapa indispensable para fortalecer la identidad cultural, y recrear los
saberes y conocimientos ancestrales.
En la concepcin andino originario se realiza el dialogo intra-intercultural con la
naturaleza pluriecolgica, como el dialogo con la sociedad multitnica. Como se
muestra en la fig. 1
Relacin naturaleza-sociedad en la concepcin andina.

Naturaleza
pluriecolgica

Medio
Suelos

Agua
Agua
manejada

Suelo
agrcola

Animales
domsticos

Chacra

Planta
cultivada

Flora

Fauna

Microclima
Paisaje
agrcola

Paisaje
natural

No
Andino
Originario

Andino
Originario

Clima

Dilogo

Cultura

Sociedad
multi - tnica

Organizacin
social

Ciencia

Arte

Tcnica

Agricultura
Esquema
perceptivo

Filosofa

Legislacin

Espiritualidad

La figura 1 nos muestra la manera en la que ubicamos dentro de un esquema

totalizador los diferentes temas, pero tambin se puede notar la fuerte influencia de
la tecnologa. Sin embargo, es clave la centralidad de la chacra, es decir, haber
distinguido desde el inicio que la chacra y la crianza sean centrales en la vida de las
culturas originarias, y el dialogo cultural es la que da vida a esta estructura.
De ah que la educacin intra-intercultural supone realizar un proceso interno de
reflexin, anlisis y una apertura a considerar la tendencia de los cambios para
fortalecer e incorporar lo local, para ello es fundamental considerar los siguientes
aspectos.
La revalorizacin del saber local originario (autodesarrollo o desarrollo
endgeno sostenible como potencialidades de los pueblos indgenas
originarios.

Autonoma autodeterminacin en la formacin comunitaria.

Figura 2
Una interpretacin de la concepcin andina

AYLLU

COMUNIDADES
DE LA SALLQA
(NATURALEZA)

COMUNIDADES
DE LOS NAKAS
(DEIDADES)

PACHA = MUNDO LOCAL

WATA = AO AGRCOLA
AYLLU = FAMILIA EXTENSA DE RUNAS,
WAKAS Y SALLQA

COMUNIDADES
DE LOS RUNAS
(HUMANO)

En la figura 2 podemos observar, una relacin de dialogo entre las tres esferas de
la vida andina originaria, es decir los runas o humanos, las comunidad de la
sallqa (comunidad natural), as como las comunidades de la wakas o deidades.
1.7.3.

EL DIALOGO INTERCULTURAL PLRILINGE

En los pueblos indgenas originarias se considera la interculturalidad como el

intercambio y dialogo de conocimientos, la reciprocidad y la interaccin entre
personas de diferentes nacionalidades y culturas de manera respetuosa, donde se
concibe que ningn grupo cultural est por encima del otro, favoreciendo en todo
momento la insercin, la integracin y convivencia entre los pueblos. En las
relaciones de dialogo interculturales se establece una relacin basada en el
respeto a la diversidad y el enriquecimiento mutuo. Sin embargo, puede existir
conflictos culturales, pero estos se resuelven mediante el dialogo, la escucha
mutua. El dialogo intercultural no solo se da entre un aimara y un quechua, un
chino y un boliviano, sino adems, sucede entre un hombre y una mujer, un
anciano y un nio, un campesino y un citadino.
La equivalencia y la incompletud son condiciones necesarias para la existencia
del dialogo intercultural y la reciprocidad. Existe la necesidad de rescatar la
complementariedad, que constituyen el modo de ser de la vida, solo entre
equivalentes puede haber dilogo, pues si se rompe la equivalencia no hay
dialogo.
Tampoco puede haber reciprocidad sin equivalencia, si se rompen las
equivalencias las relaciones se tornan asimtricas de modo que unos se
benefician y otros se perjudican. Por otra parte, quien es o se considera
autosuficiente, es decir completo en s mismo, no necesita dialogar o reciprocar,
la autosuficiencia es la negacin de la vida y por tanto no tiene lugar en el mundo
vivo.
Los runas o jaqis aprendemos el equilibrio en el equinoccio y entendemos que el
verano o el da no son superiores al invierno o a la noche.
Seguidamente hagamos un mapa conceptual sobre el dialogo intra e intercultural
como trabajo complementario.

Conociendo la experiencia de don Francisco Poma, de una

comunidad aimara, en grupo curso visitamos otras culturas de nuestro pas,
para relatarlos la experiencia, y recprocamente pedir que nos cuente sus
saberes y conocimientos y de su vida.
Reflexionamos de manera conjunta sobre nuestra hbitat
Al retorno sistematizamos material recopilado.

1.7.4.

EL
DIALOGO
INTRA
INTERCULTURAL
PLURILINGE
A
NIVEL
LATINOAMERICANO ABYA YALA
Respondamos las siguientes preguntas a cerca de las culturas Maya y
Mapuche.
1. Ubique en que pases actuales se encuentran estas culturas

2. Cul de estas culturas pronostica en su profeca de que el

21 de de diciembre ser el fin del mundo, y en que teora
cree que se basan?

3. En cuanto a las prcticas culturales sera, lo mismo el

1.7.4.1. EL SABER MAPUCHE Y LA INTRA-INTERCULTURALIDAD

El concepto Mapunche y Mapuche es ms integral, llamamos mampunche a las
personas que todava practicamos gran parte de la cultura nuestra y mapuche
ese es la persona que de alguna otra manera an tiene el apellido mapche
El concepto mapu literalmente significa tierra, pero filosficamente significa todo
el universo. El concepto mapu es algo tangible, visible y tambin no tangible.
Cuando hablamos de este concepto estamos diciendo que dentro de este
universo, que es el waj mapu, existen varios espacios y que ninguno es superior
al otro; es el pensamiento circular. En estos espacios tenemos el wenu mapu,
que es lo conocido como el cielo, sobre el cielo, la parte azul y blanca. Despus
tenemos el ragi wenu, que es el lugar entre el suelo y el cielo, el naq mapu,
que es el suelo, la parte que estamos habitando y el minche mapu son todas las
fuerzas que existen bajo el suelo.
Cuando nosotros hablamos de mapu estamos diciendo que cada una de las
personas (che) est compuesta de carne y hueso, agua sangre y lo fundamental
que es el espritu.
El espritu hace que seamos che y eso hace que tengamos una forma distinta de
ser una persona y otra. El espritu puede venir de cualquier elemento de la
naturaleza, de cualquier espacio (de arriba, de la tierra o del subsuelo). Desde ese
punto de vista vamos a utilizar el concepto de waj mapu, que es el universo.
1.7.4.2. LA CIENCIA MAYA Y EL DIALOGO INTRA E INTERCULTURAL
En el idioma quich persona se dice de alguien que es completo, la palabra en
quich hace referencia al nmero 20. Ustedes saben que en la numeracin en
maya es del uno al veinte, de tal manera que la relacin entre veinte y la persona
hace referencia a un concepto de estar completo.
Al interior de la familia: los abuelos, y las personas mayores siempre recomiendan
entender que todas las personas tienen ideas y es de la idea que surge la
sabidura, la sabidura no es propiedad de una persona, sino de la colectividad,
es de la comunidad, por tanto, yo no puedo decir que soy sabio, por ejemplo,
nadie puede atribuirse individualmente la sabidura. Hasta incluso no se dice, los
abuelos afirman: no tenemos por qu decir si sabemos algo, esa es una
dificultad cuando uno tiene que dar a conocer algunos puntos de nuestra cultura
a nivel pblico, esa es nuestra vida. Esa es nuestra realizacin diaria y no
tenemos porque publicarla diciendo soy as o soy as.
Para nosotros la sabidura es lo que sentimos, lo que pensamos, lo que vivimos,
nuestra filosofa. Normalmente cuando pensamos los abuelos dicen: solo usted
vive?, acaso no viven los animales, las plantas, los cerros?,
tambin ellos estn vivos, por eso decimos que en el pensar siempre hay que
tomar en cuenta lo que hay alrededor.
3.7.4.4.

LA ESPIRIYUALIDAD MAYA Y EL DIALO INTRA E INTERCULTURAL.

Si queremos hablar en el caso de los abuelos y abuelas, ellos dicen que est bien
todo lo que dicen en el campo de la fe; pero tiene que cambiar casi todo dicen
ellos, sino ustedes van a estar a medias. Pues ellos dicen que tenemos que
cambiar hasta el punto de cuestionarnos el cual es la fe del maya, en que confa
el mapuche, el aimara, el quechua, donde ponemos nuestra confianza cuando
trascendemos nuestra vida, cuando pensamos a los otras dimensiones, cuando
vivimos la experiencia espiritual, a quin estamos hablando? A Yav, a Jejov, o
sea que ya no es eso, cuando hablamos de los pueblos indgenas no es eso lo
que estamos diciendo, no es eso el concepto de divinidad, nuestra ofrenda ya no
es para un Dios que est en el cielo.
Esto cuesta cambiar sobre todo en la parte de la fe porque ya estamos pensando
en Dios quien nos manda el agua, etc. Cambiamos todo eso porque ah estamos
pensando que una actividad natural del entorno mismo y existen fenmenos,
hasta incluso es necesario un terremoto aunque pueda causar dao; pero eso es
necesario para la vida misma del planeta, es necesario que llueva fuerte, porque
pueden abrir posibilidades de nacimiento de agua, por ejemplo.
Por ejemplo, un cerro tiene un dueo, truena cuando viene la lluvia, nosotros
decimos: el sabe cuando hay que hablar y cuando no hay que hablar, el cerro
no habla as nomas, sino que hay alguien que est en el cerro, pero no es Dios,
sino es el cerro mismo con su espritu, que puede ser representado de varias
formas.
Estamos manejados por un calendario, el calendario gregoriano, sin querer
miramos si nace alguien hoy y tiene que llamarse como el santo del da. El
calendario maya es el documento que recoge mucha informacin, por ejemplo
dentro el calendario hay diferentes puntos cardinales y todos tenemos una
ubicacin en el, por eso somos diferentes y podemos desarrollar distintas
capacidades de acuerdo a ese punto cardinal. Cuando llegamos a descubrir
nuestro punto, nuestro signo, descubrimos nuestra fortaleza, nuestras
capacidades y conque otros signos podemos complementarnos.
El calendario tambin nos dice cuales son los cambios que debemos asumir en
determinados momentos. Adems el calendario contiene ciencia, contribuye para
visualizar ms all del presente para prever algunas dificultades, mucha gente
nos pregunta que puede ayudar hoy el calendario maya y en las comunidades
hacemos experiencias, el resultado es que el calendario ayuda a prever
conflictos, problemas familiares. El calendario maya revela que podemos hacer
para evitar una situacin de conflicto que se avecina.

Realizada la lectura interpretamos sobre el contenido de ambas culturas y

respondemos las siguientes preguntas.
Hubo dialogo intra-intercultural y si hubo con quienes realiz
Comparamos con las respuestas que escribimos al inicio.
Existe similitud y diferencia con las culturas andinas y amaznicas de nuestro
pas?.

3.7.5.

EL DIALOGO ELEMENTO CLAVE PARA EL FUTURO DE EUROPA Y EL

MUNDO
vivir juntos con igual dignidad
La gestin democrtica de la creciente diversidad cultural en Europa arraigada en
la historia de nuestro continente y ampliada por la globalizacin se ha convertido
en una prioridad en los ltimos aos. Cmo podemos responder a la diversidad?
Cul es nuestra visin en la sociedad del futuro? Se trata de una sociedad
integrada por las comunidades separadas, caracterizada en el mejor de los casos
por la coexistencia de mayoras y minoras con derechos y obligaciones
diferenciados, vinculados vagamente entre s por la ignorancia mutua y los
estereotipos?, o por el contrario es una sociedad dinmica y abierta libre de toda
discriminacin y beneficiosa para todos, caracterizada por la integracin de las
personas en el pleno respeto de sus derechos humanos?. El consejo de europa
est convencido de que el respeto y la promocin de la diversidad cultural con
arreglo a los valores en los que se apoya la organizacin son condiciones
esenciales para el desarrollo de unas sociedades basadas en la solidaridad. En el
libro blanco sobre el Dialogo Intercultural aqu presentado se sostiene
firmemente en nombre de los estados de los 47 Estado miembros del consejo de
Europa que nuestro futuro comn depende de nuestra capacidad para proteger e
impulsar el respeto de los derechos humanos, tal y como estn consagrados en el
convenio Europeo de los Derechos Humanos, la democracia y el estado de
derechos, y para promover el entendimiento mutuo. Se defiende asimismo que el
enfoque intercultural ofrece un modelo con visin del futuro para gestionar la
diversidad cultural. Se propone tambin una concepcin basada en la dignidad
humana de cada persona (y en la humanidad y unos destinos comunes). Si ha de
crearse una identidad europea, esta se basar en los valores fundamentales
compartidos, en respeto de nuestro patrimonio comn y la diversidad cultural, as
como en el respeto de la dignidad de cada persona.
El dialogo intercultural tiene una importante funcin que desempear a este
respecto. Por una parte, nos permite evitar las divisiones tnicas, religiosas,
lingsticas y culturales. Por otra, nos permite avanzar juntos y reconocer
nuestras diferentes identidades de manera constructiva y democrtica conforme
a los derechos universales de la sociedad en el mundo.

Conocidos las teoras en los tres mbitos, haga una compara

1. De su opinin con respectos al desarrollo del dialogo inra- intercultural.
2. Escriba una conclusin informativa y haga conocer al resto de los
compaeros de la escuela superior.
BIBLIOGRAFA
Dialogo intercultural e intercientfico, Freddy Delgado
/Cesar Escobar,
AGRUCO-COMPAS, 2006, La Paz Bolivia.
Educacin Intra e Intercultural, Freddy Delgado/Juan Carlos Mariscal, Agruco,
Compas Cochabamba Bolivia, 2008.
Ministerio de asuntos exteriores de Europa, Estrasburgo, mayo de 2008.
Vivir Juntos con Igual Dignidad

UNIDAD 4

CURRCULO DEL SISTEMA

EDUCATIVO PLURINACIONAL

CONTENIDOS EJE TEMTICO 4

2do. AO DE FORMACIN GENERAL
U. F : PEDAGOGA DESCOLONIZADORA Y CURRCULO
ORIENTACIONES PARA EL USO DEL TEXTO
Para el desarrollo de la presente Unidad de Formacin (UF), a continuacin
se presentan algunos elementos didcticos que se deben considerar y
aplicar de forma crtica, reflexiva, creativa, pertinente y flexible.
Objetivos holsticos
Los objetivos holsticos son orientaciones didcticas que expresan
aspiraciones emancipadoras para desarrollar saberes y conocimientos
mediante procesos educativos productivos planificados y espontneos en
los que se trabajan las dimensiones del ser humano para vivir bien en
comunidad, como resultado del proceso de formacin con la presente
Unidad de Formacin.
Objetivo holstico de la unidad de formacin
Formamos profesionales ntegros durante la formacin de maestros/as a
partir de la comprensin de conocimientos y saberes a cerca de la
educacin, pedagoga descolonizadora y currculo, aplicando la teora
crtica en el modelo socio-comunitario productivo desde lo propio a lo
universal; para el desempeo profesional con tica social durante su
formacin docente.
Pautas metodolgicas
La reflexin crtica y creativa en los procesos de aprendizaje sobre el tema
de pedagoga descolonizadora y currculo, se basan en el diseo de
modelos pedaggicos locales. Por tanto, en la UF se han definido dos lneas
de trabajo interactivas. Por un lado, la adquisicin de insumos de la
realidad y la teora y, por otro lado, la aplicacin simultnea, de dichos
insumos, en el diseo de propuestas locales de hacer pedagoga intraintercultural.
Los ejes temticos sern trabajados en talleres, en los cuales se generan
socializaciones y discusiones a partir del anlisis y la reflexin de las
vivencias cotidianas de los participantes.
Por tanto, para el desarrollo de la Unidad de Formacin Pedagoga
descolonizadora y Currculo, se adopta por una propuesta metodolgica del

aprendizaje cooperativo y dialgico como base para desarrollar los

procesos de aprendizaje y las diferentes formas de asumir con un
compromiso pedaggico descolonizador para el trabajo en las diversas
culturas del Estado Plurinacional de Bolivia.
Talleres
Para el desarrollo de los diferentes talleres se propone las siguientes
actividades como pautas orientadoras en cada una de las actividades:
Es cierto que las innovaciones requieren, a veces, de procesos largos. Por
tanto, los talleres deben ser tomados como una experiencia de trabajo
puntual en un proceso institucional permanente, que ni comienzan ni
termina con un taller. Un taller es un momento especial de reflexin, toma
de decisiones en consenso y planeacin. Los talleres son vistos tambin
como espacios de negociacin de las estrategias de los actores, las
mismas permiten:

Trabajo activo y participativo: La participacin de cada uno de los

integrantes aportando su experiencia, argumentando, discutiendo y
comprometindose con el proceso de cambio son muy importantes.

Trabajo en equipos: La interaccin que permita hablar y escuchar,

dar y recibir, argumentar y contra argumentar, defender posiciones y
buscar consensos a partir de la fundamentacin terica.

Trabajo a partir de la experiencia: La principal materia prima son

las experiencias propias de los estudiantes en formacin profesional,
y sus productos son decisiones o planes de trabajo que influirn en la
vida de quienes participan.
Trabajo productivo: El producto final debe ser siempre un
compromiso individual y colectivo para ejecutar acciones, las mismas
deben desembocar en proyectos y planes de trabajo, en tareas
especficas realizables en un plazo inmediato.

Actividades de desarrollo y evaluacin

En la Unidad de Formacin se propone diferentes actividades pedaggicas
que los docentes pueden acompaar en los cursos presenciales y no
presenciales, con el propsito de lograr aprendizajes relevantes en los
estudiantes en formacin docente, estas son las siguientes:

 Dilogo de saberes, que consiste en la socializacin de saberes y

el inter aprendizaje.
Construccin colectiva de conocimientos y liderazgo
cognitivo. Que consiste en la socializacin de prcticas y
conocimientos al interior de un grupo social liderados por las
personas que pueden facilitar la socializacin de conocimientos, el
debate y anlisis crtico y creativo.
Lectura
de
textos
temticos
y
otros
materiales
complementarios orientados a la reflexin crtica. La
produccin de conocimiento de la prctica mediante sondeos,
diagnsticos, entrevistas, como insumo para el anlisis crtico y
propositivo.
La relacin de lo terico y lo prctico. Se prioriza el aprendizaje
prctico es decir aprender a partir de la propia realidad, por eso en
los eventos formativos se toma como base la realidad inmediata y
cotidiana.
El trabajo en equipo, que tiene el propsito de intercambiar,
compartir y nivelar los aprendizajes de grupos heterogneos y
permite el apoyo de participantes que tienen ciertas desventajas. La
interaccin de grupos heterogneos. En los procesos de formacin se
aprovechan las experiencias particulares de cada participante.

Evaluacin de los aprendizajes

La evaluacin es entendida como un proceso que permite conocer la
realidad para actuar sobre ella orientados en valores socio-comunitarios,
tiene un sentido global donde no se separa el ser, saber, hacer y el decidir.
La evaluacin es un proceso integral, permanente, sistemtico, orientador
y comunitario que se ir dando a partir del dilogo y reflexin en los
procesos educativos, las mismas se concretan con el desarrollo de
prcticas, de aptitudes, actitudes, habilidades, destrezas y capacidades.
En este sentido, la evaluacin como proceso se constituye en una accin
cclica de dilogo, reflexin y orientacin permanente en los procesos
educativos, como parte de la evaluacin formativa se propone un
seguimiento de la aplicacin de las reflexiones crticas, que es reflejada en

la capacidad propositiva del estudiante, en la elaboracin de una

propuesta o modelo local de pedaggica descolonizadora, en el marco del
modelo educativo socio-comunitario productivo.
Materiales complementarios
Los materiales complementarios de lectura se detallan en cada Unidad. Sin
embargo, se pueden sugerir otros que se vea conveniente. Es importante
acudir a los documentos que son resultado de la produccin local, regional
y nacional: Diagnsticos sobre educacin, proyectos de desarrollo social,
Planes de Desarrollo Municipal, ensayos de textos. Tambin se puede
recurrir a los materiales producidos por otras instituciones afines.

EVALUACIN DEL EJE TEMTICO 4

1. Reflexiona y sintetiza por medio de un mapa conceptual, mental o
esquenas los aportes tericos del eje temtico 4.
2. Realiza un ensayo Qu significa descolonizacin en la educacin?
3. La educacin se vio perjudicada por el proceso colonial. Por qu?
4. Como perciben Ud. (s) el proceso de descolonizacin en los procesos de
desarrollo curricular en la ESFM.
5. Seale dos desafos del proceso de descolonizacin de la educacin.

EJE TEMTICO

CURRCULO DEL SISTEMA EDUCATIVO

PLURINACIONAL
4.1.

EL CURRCULO EN EL MODELO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO

PRINCIPIOS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

Dentro de este contexto, con la aprobacin de la Constitucin Poltica del
Estado Boliviano, mediante Referndum del 25 de enero de 2009 y
refrendado en sesin Congresal del 7 de febrero del mismo ao se
establece en el artculo 77:
I.

La Educacin est considerada como una funcin suprema y

primera responsabilidad del Estado, que tiene la obligacin
indeclinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla.

II.

El Estado y sociedad tienen tuicin plena sobre el sistema educativo

(Educacin regular, alternativa y especial, y la educacin superior de
formacin profesional).
Y est compuesto por las instituciones educativas fiscales,
instituciones educativas privadas y de convenio. (Captulo Sexto Artculo

III.

77 Constitucin Poltica del Estado 2008).

En el mismo Captulo, en el artculo 78 seala:

I.

La educacin es unitaria, pblica, universal, democrtica,

participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad.
II.
La educacin es intercultural y plurinacional en todo el sistema
educativo.
III.
El sistema educativo se fundamenta en una educacin abierta,
humanstica, cientfica, tcnica, tecnolgica, productiva, territorial,
terica y prctica, liberadora y revolucionaria, crtica y solidaria.
IV.
El estado garantiza la educacin vocacional y la enseanza tcnica
humanstica, para hombres y mujeres, relacionada con la vida, el
trabajo y el desarrollo productivo.
De este artculo se desprenden los principios educativos del Modelo
Educativo Socio-comunitaria Productivo en el Sistema educativo
Plurinacional, se considera cinco principios que se presentan a
continuacin:
1. Educacin descolonizadora, liberadora, revolucionaria y
transformadora.
2. Educacin comunitaria, democrtica, participativa y de
consensos.
3. Educacin intracultural, intercultural y plurilinge.
4. Educacin productiva y territorial.
5. Educacin cientfica, tcnica, tecnolgica y artstica
El principio de educacin descolonizadora, liberadora, revolucionaria y
transformadora se constituye en el cimiento donde se asienta el resto de
los principios, y el conjunto de los principios son la base de los
fundamentos tericos, en los que se concreta el currculo de la educacin
boliviana, dirigido a vivir bien como concepcin filosfica que apunta a:

La convivencia comunitaria con interculturalidad sin diferencias.

La humanizacin del desarrollo, como proceso colectivo de

generacin acceso y disfrute de lo material, lo afectivo, intelectual y
simblico espiritual.

Convivencia al interior del sistema de relaciones y correspondencias

entre fenmenos naturales, sociales, culturales y cosmolgicos.

Recuperar y poner en prctica los valores establecidos en la

constitucin poltica del estado captulo II, art. 8 El estado se
sustenta en valores de, unidad, igualdad (social, distribucin,
oportunidades) inclusin, dignidad, solidaridad, reciprocidad,
respeto, complementariedad, armona, transparencia, equilibrio,
equidad social y de gnero, bienestar comn, responsabilidad,
justicia social, distribucin y redistribucin de los productos y bienes
sociales para vivir bien. (Currculo Base de la Educacin Boliviana. Documento
de trabajo. Ministerio de Educacin y Culturas, noviembre de 2008).

La educacin descolonizadora surge como necesidad imperante para

cambiar el pensamiento colonizador, que responde a estructuras
coloniales, no se podr hacer accin poltica transformadora de estructuras
acadmicas, sociales, econmicas, si antes no se descoloniza la mente, es
as que el currculo se considera como la construccin socio comunitaria
a partir de la convivencia en relacin a la naturaleza, este considera:

Por qu y para qu aprendemos?

La manera de aprender y ensear
Qu aprendemos?
Cmo aprendemos?
Cmo se verifica el aprendizaje?

Enfoque de desarrollo: VIVIR BIEN Acceso y disfrute de los bienes

materiales realizacin afectiva, subjetiva, intelectual y espiritual. Fiesta:
afecto, ocio, armona con la naturaleza, vivir en equilibrio con lo que nos
rodea. Comunidad, convivencia con los seres humanos, no se puede vivir
bien si los dems viven mal Servicios bsicos, empleo, redistribucin
recursos y oportunidades, alimentacin Identidad, identificacin y gozo con
mi cultura, satisfaccin en mi colectivo, me reconocen como soy, bilinge
comportamiento en el medio ambiente, valoracin del territorio.
Encuentros interculturales, consejos desarrollo, decisiones y acuerdos
tomados, transparencia, saberes culturales, equidad y complementariedad.
(Fuente: Presentacin MEC Educacin Productiva)

Dimensiones y Estructura de la Educacin Comunitaria

Productiva

Las dimensiones estn relacionadas con el desarrollo integral de los

estudiantes que atraviesa los campos y reas de conocimiento, dirigidos
hacia El Vivir Bien, apunta a trabajar cuatro dimensiones:
Ser.- Valores y actitudes.- Se evala la prctica de valores sociocomunitarios demostrados durante el proceso educativo como: la
responsabilidad, la adaptacin al grupo de trabajo, actitudes de conciencia
crtica comunitaria, complementariedad, redistribucin, reciprocidad,
consenso, valores ambientales y otros, por medio de escalas de evaluacin
cualitativas estructuradas.
Saber.- Son saberes y conocimientos para la evaluacin de saberes y
conocimientos propios y diversos, se toma en cuenta la participacin
activa y los niveles de comparacin, anlisis, investigacin, cientficos,
tecnolgicos y humansticos, esta evaluacin se realiza por medio de
instrumentos cuali-cuantitativos, inherentes a los objetivos holsticos,
contenidos y ejes articuladores propuestos durante el proceso educativo
productivo.
Hacer.- Aplicativo investigativo.- Se evalan las habilidades, destrezas,
tcnicas y procedimientos, para la produccin y resolucin de problemas
en el proceso educativo socio productivo.
Decidir.- Productivo.- Se evala al proceso de produccin, a los productos
terminados o resultados, tangibles o intangibles y a la calidad del
producto, de manera cclica, que satisfagan las demandas bsicas de la
comunidad educativa, normas de aplicacin en las transformaciones
demostradas en el entorno educativo; la produccin por produccin no
tiene trascendencia sino est presente el impacto social que tiene el
producto en la comunidad (Decidir) ejemplo: Generacin y desarrollo de
emprendimientos productivos.

En lo poltico e ideolgico: se establece una poltica

descolonizadora que promueve la incorporacin y participacin
activa de todos los movimientos y organizaciones sociales,
anteriormente excluidos, en las decisiones
de la
vida
socioeconmica, poltica y cultural del pas.

En lo econmico: desarrollar una poltica de nacionalizacin que

recupera para el pas toda la riqueza natural. Ello exige una poltica
educativa de formacin y capacitacin tcnica tecnolgica
productiva que permita la generacin, acceso y disfrute de las
riquezas en beneficio de toda la poblacin, a partir de las prcticas y
experiencias ancestrales sobre el cuidado y conservacin de la
naturaleza.

En lo social y cultural: promueve polticas de reafirmacin y

revalorizacin de identidades culturales y lingsticas, as como la
construccin de un Estado Unitario Plurinacional, encaminado a
establecer una real igualdad de oportunidades y posibilidades para
todos los bolivianos, sin discriminacin de ningn tipo en materia
educativa y cultural. (Currculo Base de la Educacin Boliviana. Documento de
trabajo. Ministerio de Educacin y Culturas. Noviembre de 2008).

Se evidencia que en este principio se refleja directamente el aspecto

poltico ideolgico, que coadyuva y se integra en los aspectos econmicos
y socioculturales, por lo que no es posible entenderlo de manera aislada,
sino como parte de los dems aspectos.

1. EDUCACIN
DESCOLONIZADORA,
LIBERADORA,
REVOLUCIONARIA Y TRANSFORMADORA
La educacin descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora
valoriza y legitima los saberes, conocimientos y valores de los pueblos
originarios y urbano populares, como expresin de la identidad
plurinacional y de sus derechos patrimoniales, incorporado en el currculo
los conocimientos pluriculturales del pueblo boliviano, al igual que los
conocimientos actualizados del saber latinoamericano y mundial.
La educacin descolonizadora elimina todo tipo de discriminacin tnica,
racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para el
acceso y permanencia de todos los bolivianos al sistema educativo en
igualdad de oportunidades y condiciones, a travs del conocimiento de la
historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y
superacin de estructuras mentales postcoloniales, mediante el
reconocimiento, revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias
y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad libre de toda
discriminacin y exclusin. (1er Encuentro Pedaggico del Sistema Educativo
Plurinacional Juntos en la construccin de un nuevo currculo. La Paz 2008).

Este principio est relacionado con las formas de pensar, la visin de

mundo que determinan la actuacin de las personas, es as que se debe
promover el cambio y romper estructuras mentales para incidir en los
contenidos, objetivos, materiales, metodologa, sistema de evaluacin, y
otros elementos para que estos tengan pertinencia y relevancia social,
tomando en cuenta el contexto, la diversidad y equidad, partiendo de
revalorizar lo nuestro, en otras palabras es el pensar de manera reflexiva,
crtica y autnoma.

La educacin descolonizadora debe abarcar todos los planos de la vida

social y como opcin poltica ideolgica este principio debe atravesar todo
el sistema educativo. Para lograr una educacin descolonizadora,
liberadora, revolucionaria y transformadora se debe:

Recuperar el sentido ideolgico y poltico de la educacin boliviana

como marco interpretativo de nuestra realidad diversa, para
comprendernos y situarnos en el contexto mundial de naciones con
identidad propia, para reafirmar y desarrollar toda la cultura
originaria como expresin de la identidad plurinacional y de sus
derechos patrimoniales.

Eliminar la exclusin y discriminacin buscando el acceso, la equidad

e igualdad de oportunidades en el sistema educativo.

Romper las concepciones del mundo occidental como nico y

universal, que implica el reconocimiento de los conocimientos,
saberes y tecnologa indgenas originarios.

Identificacin de nuevos sentidos de la educacin, construccin de

nuevas concepciones educativas y de aprendizaje.

Priorizar la construccin social en vez de la investigacin cientfica,

porque desde la perspectiva descolonizadora, la ciencia es un
producto de otra cultura, una conciencia polticamente dirigida a
controlar todas las percepciones y experiencias humanas y a
devaluar todo lo no cientfico como subjetivo, arbitrario y marginal
para la poltica pblica. (Ciencia en diccionario del Desarrollo de
Alvares Claude).

Desarrollar procesos de cambio y superacin de estructuras

mentales postcoloniales, mediante el reconocimiento, revalorizacin
y fortalecimiento de las identidades individuales y comunitarias.
Lograr una cultura comunitaria que permita participar, decidir y
actuar sobre los destinos de su comunidad, pueblo, regin y pas en
el marco de la unidad. (Currculo Base de la Educacin Boliviana.
Documento de trabajo. Ministerio de Educacin y Culturas.
Noviembre 2008).

2. EDUCACIN
COMUNITARIA,
PARTICIPATIVA Y DE CONSENSO

DEMOCRTICA

En este tema se aborda sobre qu es la educacin comunitaria?, qu es

comunidad?, qu es participacin? y finalmente qu es comunidad
educativa?, aspectos que orientan hacia la prctica de una educacin
comunitaria en la comunidad educativa.

2.1. Qu es educacin comunitaria?

Segn propone una de las bases del proyecto de la Nueva Ley de
Educacin Boliviana Avelino Siani-Elizardo Prez, la educacin debe ser
comunitaria, democrtica participativa y de consensos para la toma de
decisiones en la gestin de polticas educativas pblicas dentro del marco
de la unidad en la diversidad1, es importante resaltar que esta base
articula los aspectos descolonizadores, intra-intercultural y el sustento
productivo que tiene la propuesta de ley, porque todos estos aspectos se
ejercitan en comunidad.
En el mismo documento, se destaca el siguiente fin Promover la amplia
reciprocidad y solidaridad entre las naciones indgenas originarias y
afroboliviano que luchan por la construccin de su unidad en el mbito
continental y mundial; ste es un fin que resalta lo comunitario de la ley
070 Avelino Siani Elizardo Prez.
En esta misma lnea, se puede mencionar un objetivo que muestra el
carcter comunitario de la educacin que es Cultivar y fortalecer los
valores ticos, morales y estticos basados en la vida comunitaria con la
prctica de la complementariedad y reciprocidad, todo esto para vivir
bien, que es el norte de la educacin comunitaria.
En base a lo enunciado se puede concluir que:
La educacin comunitaria es la participacin de los padres de familia y de
las organizaciones naturales, de los maestros y de los estudiantes en el
funcionamiento de las unidades educativas de ncleo, de la zona, de la
regin o del nivel plurinacional , en la gestin educativa, en la definicin
de sus propsitos generales y en la toma de decisiones importantes para
la vida escolar, respondiendo de manera adecuada y pertinente a las
necesidades pluriculturales y multilinges (Recuperacin de saberes y
conocimientos ancestrales y territorialidad de la nacin quechua del CENAQ).

Es importante que estudiantes, padres de familia, docentes, autoridades y

otras instituciones de la zona, barrio o regin formen parte de la
comunidad educativa, practicado la educacin comunitaria en y para la
comunidad.
Como un sustento ancestral de la educacin comunitaria tenemos la
Chacana que segn Juan Adrian Serna Martnez, el nombre con que se

conoce al Smbolo polismico ms importante y antiguo de la Cultura

Andina; es una figura geomtrica que fue usada como ordenador de los
conceptos matemticos y religiosos, filosficos, sociales, etc. del mundo de
nuestros antepasados, en la que sustenta la parte filosfica del Sistema
Educativo Plurinacional del vivir bien, en sus cuatro dimensiones: ser,
saber, hacer y poder decidir.
Por lo que el hacer, saber, decidir fortalecen el ser, el que est en
reciprocidad con el hacer; y constituyen un equilibrio importante para vivir
bien en comunidad.
Ciencia, tecnologa y produccin; vida, tierra y territorio; cosmos y
pensamiento; comunidad y sociedad son aspectos que se debe abordar la
escuela, para una formacin armnica del estudiante para que viva bien en
comunidad. Es necesario recordar el aptapi y el ayni como actividades
comunitarias de nuestros antepasados.

2.2. Qu es comunidad?
La Academia Real de la lengua Espaola nos dice que comunidad es el
Conjunto de las personas de un pueblo, regin o nacin, vinculadas por
caractersticas o intereses comunes.
Para Phil Barthe es un conjunto de interacciones, comportamientos
humanos que tienen un sentido y expectativas entre sus miembros. No
slo acciones, sino acciones basadas en esperanzas, valores, creencias y
significados compartidos entre personas.
De a cuerdo a la pgina http://comunidadenlared.com, se entiende por
comunidad un grupo de individuos que voluntariamente se asocian con
un fin comn. La consecucin de este fin conlleva un grado de
compromiso por parte de cada uno de sus integrantes, establecindose as
una relacin particular entre ellos y una jerarqua especficos de esa
comunidad.
Actualmente el concepto de comunidad, no se limita solamente al territorio
fsico, ya no es un elemento para ser considerado como comunidad, pues
ya existen las comunidades virtuales donde se comparte conocimiento,
experiencias y otros intereses comunes, pero mantiene el conjunto de
personas en un espacio fsico donde se intervienen y tiene un objetivo
comn.

2.3. Qu es participacin?

Participacin como un aporte a la educacin comunitaria, Jos Gimnez

dice que la participacin es signo de madurez democrtica, Para Archon
Fung a quien le apasiona indagar los efectos de la participacin ciudadana,
la deliberacin pblica y la transparencia en la gestin Participacin es un
antdoto contra la corrupcin.
En las culturas originarias y desde una visin holstica, la participacin es
la vida misma, porque tiene que ver con todos los actos de la vida
comunitaria. En las culturas originarias, los actos de la comunidad estn
orientados a garantizar la sostenibilidad de la vida de todos sus
miembros. Del cuadernillo de auto-aprendizaje de la participacin
comunitaria en la EIB.

2.4. Qu es comunidad educativa?

La comunidad educativa en y para la educacin comunitaria
Tiene como objetivo promover actividades que orienten el mejoramiento
de la calidad de la educacin y lograr el bienestar de los estudiantes,
busca no slo impartir instruccin sino la educacin comunitaria, se
caracteriza por estar abierta al cambio, ya que se encuentra en constante
desarrollo.
La definicin fue extractada del documento de Educacin, cosmovisin e
identidad de CNC concebida como el conjunto de personas que influyen y
son afectadas por un entorno educativo, sta se forma por los alumnos,
ex-alumnos, docentes, directivos, padres, benefactores de la escuela y
vecinos.
Es el colectivo de elementos personales que intervienen en un proyecto
educativo; ms concretamente, profesores y alumnos como elementos
primarios, y los padres, como elementos muy directamente interesados.
(http://www.definicion-es.com/comunidad-educativa).
La educacin comunitaria debe ser una prctica de la comunidad
educativa, a travs de la intervencin de todos los actores sociales que
forman parte de la comunidad, esa interrelacin se da entre los, Docentes,
Alumnos, Padres de familia, Autoridades e instituciones

2.5. Educacin Comunitaria en el Aula

Este tema tiene un contenido cercano a la prctica de aula del docente es
as que habla del currculo y la educacin comunitaria, la escuela para la
prctica focalizando su atencin en la comunidad y su participacin,

aprendizaje escolar en y por la cultura; y la enseanza como compromiso

por la vida, que el docente debe tomar en cuenta para trabajar en el aula.

2.6. El Currculo y la Educacin Comunitaria

Es preciso que los profesores planifiquen actividades de interaccin con la
comunidad, como invitar a personas y personalidades del lugar para
difundir su experiencia profesional, artesanal etc., que permita al
estudiante relacionarse directamente con los actores de la comunidad y de
alguna manera identificarse o visualizar a stos como un ejemplo de vida.

Mecnico

Lustrabotas

Arquitecto

Valorando siempre la importancia de cada profesin u oficio.

2.7. La Escuela para

Participacin

la

prctica:

Comunidad

En los ltimos aos, uno de los logros ms importantes en la educacin

boliviana ha sido la participacin de los padres de familia en la gestin
educativa. En la prctica dicha participacin signific que los padres de
familia contaran con un mayor conocimiento a cerca de los procesos
educativos, aunque implic una serie de problemas y limitaciones.
Asimismo para los profesores, la intervencin de la comunidad fue vista
como una amenaza, por lo que muchas veces, en vez de llegar a acuerdos
colectivos primaron las rencillas y pugnas.
Entre las limitaciones ms relevantes, de ese proceso participativo figura la
falta de informacin de los padres de familia sobre las acciones que deben
promover en la escuela. Contradictoriamente entre los aspectos
destacados de la participacin social fue el control de la dinmica de la
escuela y los profesores llegaron a considerar necesario, que los padres de
familia conozcan ms sobre lo que se hace en la escuela, para que puedan
apoyar en la formacin de los estudiantes.

Para que la participacin de la comunidad y de los padres de familia sea

efectiva, a fin de superar las contradicciones y las limitaciones, es preciso
considerar los siguientes aspectos:

A mayor participacin, mayores posibilidades de accin proactiva: lo que

significa que si los padres de familia cuentan con informacin precisa y
sustantiva acerca de las acciones educativas y sobre todo de sus
resultados, se ampliara la capacidad de la comunidad en cuanto a las
expectativas y los planteamientos sobre estos resultados. En esa direccin
no es suficiente con involucrar a la comunidad, sino es preciso que
participe en la toma de decisiones respecto al planteamiento de los
objetivos y el perfil del estudiante, padres familia, profesor y dems
miembros con que se cuenta en la comunidad educativa.

La definicin de metas en funcin del desarrollo educativo: Entre

algunos componentes se puede citar los siguientes.

Ampliar la oferta educativa en el marco de las innovaciones tcnicas

y tecnolgicas.

Contar con criterios precisos que permitan determinar el logro

educativo.
Incentivar el desarrollo profesional docente.

Establecer acuerdos con instituciones que apoyan la educacin, para

incorporar nuevas temticas y/o metodologas de trabajo.

Velar por el adecuado funcionamiento de los locales escolares.

En este sentido, la escuela deber ser entendida como una entidad abierta
a la comunidad, mejorar an como parte de ella, como un espacio de
construccin del desarrollo de la comunidad, y no como una entidad
independiente de la comunidad.

2.8. Aprendizaje Escolar en la Cultura

En la medida en que se entienda que el aprendizaje es una actividad
vinculada e interrelacionada con las actividades sociales de los
estudiantes, la primera condicin para expandir el aprendizaje y colocar al
contexto como escenario eficaz y no reproductivo de aprendizaje ser
presentar el contexto mismo la accin y de esta forma los estudiantes
estarn familiarizados con la actividad con la cual se relaciona un
determinado contenido curricular.
En definitiva, aprender en la cultura y por la cultura significa que el
aprendizaje es entendido como actividad que cobra sentido y relevancia en
la medida en que se corresponde con el espacio social donde es funcional,
por lo que no se trata, solamente, de la reproduccin de aspectos
culturales propios.
Aprender en la cultura y por ella significa la expansin del aprendizaje,
analizando, criticando, descubriendo y sobre todo viviendo la cultura en
mbitos y espacios reconocidos. El estudiante es protagonista de su
aprendizaje y es significativo si es parte de su contexto y su cultura.

2.9. La Enseanza como Compromiso por la Vida

Siendo que en el nuevo enfoque se encuentra implicadas fuerzas de orden
poltico, espiritual y social, en este marco la enseanza no debe ser
reducida a la aplicacin de recetas e insumos tcnicos, por el cumplimiento
de la norma, sino que ms bien debe implicar un compromiso profesional
de los profesores, y a los estudiantes comprender que no sern los mismos
luego de pasar por la nueva escuela, la diferencia est determinada por las
caractersticas cualitativas del estudiante en lo intelectual, emocional y
sociocultural.
Lo importante es el saber qu siente el profesor cuando reconoce que sus
alumnos han aprendido. Al parecer pasar de curso se ha convertido en la
finalidad del aprendizaje, sin embargo ese no es el objetivo principal,

puesto que aprender es ms que pasar de curso. Aprender significa que los
estudiantes son capaces de actuar con solvencia y legitimidad en el
contexto de su comunidad, si sta exige del estudiante capacidades para
responder a los requerimientos exigidos, el xito en ese desempeo
significara haber alcanzado la diferencia.

El docente orienta el aprendizaje del alumno.

El estudiante utiliza sus recursos para generar nuevas experiencias
Ambos interactan en beneficio del proceso de aprendizaje.

3. EDUCACIN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y

PLURILINGE
El tema se centra en la conceptualizacin de educacin intracultural,
intercultural y plurilinge segn el documento del 1 Encuentro del
Sistema Educativo Plurinacional, sus implicancias en el currculo, tambin
se presenta la propuesta del Bloque Educativo Indgena Originario, en
cuanto
al
currculo
plurinacional
y
currculos
regionalizados
(interculturalidad intraculturalidad).
La educacin intra-intercultural y plurilinge, debe desarrollar los
conocimientos y saberes propios de cada cultura, integrados a los
conocimientos de las culturas nacionales y del mundo, en cada uno de los
campos de conocimiento, reas y disciplinas del currculo, el objetivo de
este eje articulador es: recuperar, valorar y desarrollar las lenguas,
saberes, sabiduras, conocimientos y valores, reconociendo la identidad y
diversidad cultural de los pueblos, en este sentido la educacin intra
intercultural y plurilinge, posibilita la reconstruccin, construccin y
reconfiguracin de los contenidos del currculo, basado en los principios de
racionalidad, complementariedad y reciprocidad.
Estos conceptos se reflejan en la Educacin Intracultural, Intercultural y
plurilinge, asumiendo que la educacin: En cualquiera de los casos, uno
de los recursos indispensables es el conocimiento de uno de los idiomas
originarios, castellano y un extranjero, pues estos constituyen espacios
prcticos de interaccin entre culturas, desarrollando actitudes de
valoracin, convivencia y dilogo de distintas visiones del mundo.
Intracultural, del latn intra, para adentro, son las relaciones que se
llevan dentro de una misma cultura, con una identidad cultural que
puede ser transnacional, que se sirven de un solo idioma, de cdigos
culturales y religiosos compartidos y/o de una sola cosmovisin.
Promueve el reconocimiento, la revalorizacin y desarrollo de la
cultura originaria y los pueblos urbano-populares, a travs del

estudio y aplicacin de los saberes, conocimientos y valores propios

en la vida prctica y espiritual, contribuyendo a la afirmacin y
fortalecimiento de la identidad cultural de los pueblos indgenas
originarios y de todo el entramado cultural del pas

Intercultural, del latin inter, entre; presupone la multi

transculturalidad, pero rechaza tajantemente la ideologa de la super
y supra-culturalidad, por tanto, describe relaciones entre dos o ms
culturas, de manera simtrica y horizontales, enriquecindose
mutuamente en plenitud humana. Propicia la generacin y acceso a
los saberes, conocimientos, valores, ciencia y tecnologa de los
pueblos y culturas que forman el Estado Boliviano, en su ms
estrecho dilogo, valoracin intercambio y complementariedad con
los conocimientos y saberes de las culturas y con el mundo.

Plurilinge, garantiza y propicia el aprendizaje de una lengua

originaria para todos los bolivianos, ahora, educar en lenguaje
supone una apropiacin crtica y creativa de la lengua, a partir del
reconocimiento y valoracin de las de pensar, significar y actuar;
garantizando que los bolivianos se comuniquen en su lengua
materna (originaria o castellano), dominen una segunda lengua
(originaria o castellano) y puedan utilizar con fines profesionales o
culturales una lengua extranjera, propiciando una relacin de
complementariedad entre lo propio y lo ajeno, para proyectarse con
identidad hacia otras culturas, porque es una respuesta a la
diversidad lingstica de Bolivia que debe ser priorizada, adoptando
un enfoque de mantenimiento y desarrollo de las lenguas indgena
originarias, de mantenimiento para promover el uso permanente de
una lengua originaria.

3.1. El
Currculo
Plurilinge

Intracultural,

Intercultural

El currculo est entendido como un espacio de elaboracin cultural, de

complementariedad entre saberes y conocimientos diversos, de
construccin de nuevos sentidos y acciones para la vida, la sociedad y la
consolidacin de la identidad cultural y social de las comunidades, de los
pueblos indgenas originarios y de la poblacin en general.

Espacio de elaboracin cultural, porque se asume que las culturas no

viven solas, tanto valores, conocimientos y experiencias de otras culturas
se difunden mediante una diversidad de modalidades, en estos procesos
pueden haber encuentros eficaces con la difusin cultural, a condicin de
mantener y de recrear una forma sustantiva de la identidad y de la
memoria histrica de una determinada cultura, en resumen, el punto de
partida es la cultura e identidad consolidada de los pueblos indgenas
originarios para ampliar y extender aquellas concepciones y valores que
posibilitan el desarrollo de un encuentro eficaz con la globalizacin.
Complementariedad entre saberes y conocimientos diversos, en
este sentido, el currculo procura el establecimiento de una relacin
complementaria y recproca entre los conocimientos y los saberes propios
de los pueblos indgena originarios y el conocimiento universal, es decir,
que se opera sobre un conjunto integrado de reglas, de interpretaciones y
de interrelaciones en un contexto cultural y sobre el conjunto de esos
conocimientos se construye un conocimiento propio.
Construccin de nuevos sentidos, el desafo est en buscar e integrar
los conocimientos y los saberes que permitirn al currculo lograr que los
estudiantes estn en condiciones de construir nuevos sentidos y acciones
para la vida individual y colectiva, esta tarea significa que va de adentro
hacia afuera; por un lado se consolida la identidad cultural de los pueblos
indgena originarios, preservando y desarrollando su matriz cultural y por

otra parte significa adquirir nuevos conocimientos y habilidades que estn

en consonancia a la sociedad del conocimiento e intercomunicacin.
Espacio de accin poltica, porque el currculo generar acciones de
transformacin de las maneras de organizacin, actuacin y relacin en
nuestra sociedad. Esto significa que los estudiantes se preparan como
ciudadanos para ser parte de la construccin de un estado plurinacional.
Espacio que articula teora y prctica, el currculo se orienta a que los
estudiantes puedan desempearse en sus prcticas sociales, de acuerdo a
las exigencias laborales y sociales, es decir que la escuela tiene que ser
concebida como un espacio permanente de preparacin para la vida y para
el trabajo, desde este punto de vista el aprendizaje es una actividad
productiva en el que conocimiento y prctica conforman una unidad
inseparable.
Espacio con nuevas concepciones sobre el aprendizaje y con
nuevas formas de enseanza, porque el currculo es el espacio
oportuno para considerar nuevas concepciones de aprendizaje,
culturalmente pertinentes y nuevas formas de enseanza, ambas, en
correspondencia al contexto y las tradiciones de una sociedad diversa
como es Bolivia. Por lo tanto, la escuela debe posibilitar la continuacin de
los proceso de aprendizaje de los estudiantes iniciados en la familia
agregndole nueva informacin cultural que permita al estudiante hacer
frente a nuevos desafos de aprendizaje.
Espacio para desarrollar aprendizajes bsicos, porque es preciso
potenciar los valores bsicos de convivencia desarrollados en una forma de
vivir, en nuestro caso, el respeto por el mundo natural, la equidad y la
apertura por lo nuevo.
El documento de trabajo elaborado por el Bloque Educativo Indgena
Originario Educacin, cosmovisin e identidad, Una Propuesta de Diseo
Curricular desde la Visin de las Naciones y Pueblos Indgena Originarios,
plantea que los contenidos deben estar trabajados en funcin a las
caractersticas culturales propias que las identifican y las distinguen, y de
la lengua originaria que posean, desde luego, respetando los objetivos
propuestos para cada subsistema educativo.
De acuerdo a lo anterior el currculo plurinacional est alimentado de los
currculos regionalizados de cada nacin indgena originaria, el primero
enfatizando el desarrollo de lo intercultural y el segundo la
intraculturalidad, y al mismo tiempo el plurilingsmo en la modalidad de
lengua materna y lengua extranjera.

En definitiva, el currculo del Estado Plurinacional debe lograr que las

culturas convivan en paz, en armona, en respeto y en reciprocidad a partir
del aprender la cultura y aprender de las culturas, apropindose de las
capacidades de relacin con los miembros de otros pueblo.

3.2. Propuesta de Competencias Interculturales

Para esbozar este apartado se consider el dossier de lectura del mdulo
Interculturalidad y Prctica Docente, elaborado por Montois y Pascal, el
mismo fue utilizado en la Licenciatura en Educacin Intercultural
Innovadora de la Universidad Mayor de San Francisco Xavier de
Chuquisaca, el documento rescatado lleva por ttulo Base para pensar en
el desarrollo de competencias interculturales.
Segn el documento, se consigna 5 competencias organizadas en las
siguientes temticas:
3.2.1.

Contacto cultural, que se resume en tener una actitud

abierta para tomar contacto con lo diferente, acercarse al otro
para aportar y para tratar de aprender de l.

3.2.2.

Habilidades sociales y comunicativas, que estn referidas

a las habilidades comunicativas y a la capacidad que
adquirimos para interactuar con personas culturalmente
diferentes asumiendo que existen diferencias culturales en
esta dimensin relacional.

3.2.3.

Modos de conocer y aprender, es contar con informacin

sobre la diversidad sociocultural y sociolingstica existente y
tomar conciencia de ella, valorando las diversas concepciones
del mundo reconociendo que las culturas no son mejores o
superiores, sino que todas tienen validez dentro de la lgica
que se sustentan.

3.2.4.

Relaciones de poder y ciudadana diferenciadas, es

tomar conciencia que existen asimetras en las relaciones
socioculturales pero que posiblemente se pueden mejorar con
procesos y prcticas de comunicacin horizontales. Entonces,
se puede decir que la persona intercultural:

Es capaz de transitar de un contexto cultural a otro adaptndose a los

cdigos culturales de otros, enriquecindose de las expresiones que le

parecen pertinentes y tratando de manejar conflictos. Todo esto sin

menoscabar los cdigos culturales propios.
Se relaciona espontneamente con personas culturalmente diferentes
teniendo conciencia y sensibilidad frente al hecho de que existen otras
formas de establecer relaciones comunicativas y, por tanto, asumiendo
una actitud de acercamiento y comprensin con lo distinto y tambin
tratando de encontrar formas intermedias, no excluyentes, de
comunicacin.
Percibe las estructuras de poder que legitiman un determinado orden
social, es crtico frente a ellas y toma una posicin clara para combatir las
condiciones de inequidad y desigualdad que marcan las relaciones
socioculturales en la sociedad.
Acepta y valora la existencia de una pluralidad de racionalidades
provenientes de las diferentes culturas y no slo se interesa por
conocerlas, comprenderlas, experimentarlas y por enriquecerse con los
aspectos que le parecen positivos, sino que tambin siente que tambin
siente que son indispensables y complementan lo propio.
Se considera y respeta a s misma y al otro como sujeto de derechos, es
consciente de que existen diferentes formas de ejercitar la ciudadana y
acta para hacer valer sus derechos y los de otros en la sociedad.
La cultura, conjunto de datos distintivos, espirituales y materiales,
intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o grupo
social en un periodo determinado. Entonces cultura, es un conjunto
de situaciones sociales que cada grupo expresa para vivir y convivir
en su medio ambiente.
El trmino cultura engloba adems modos de vida, ceremonias, arte,
invenciones, tecnologa, sistema de valores, derechos fundamentales del
ser humano tradiciones y creencias. El hombre se expresa a travs de la
cultura, toma conciencia de s mismo, cuestiona sus realizaciones, busca
nuevos significados y crea obras que trascienden.

Culturalidad, la culturalidad del ser humano, se manifiesta en su

propio cuerpo, es decir en su forma de vestir, peinar, adornarce,
tatuarce, calzar, etc., es una forma de existir y de manifestar en
procesos de produccin y consumo, de pensar y disentir, de
relacionarnos o de mostrarnos a un grupo social.

Multi-culturalidad, representa la identidad cultural nacional nica

a la que se someten las dems identidades culturales; se da en

niveles regional, nacional y mundial. Cuya base es la ideologa de

proyecto econmico, poltico y militar como la cultura de mercado
neoliberal, utilitario y consumista.

Supra o meta-culturalidad, del latn supra que significa encima o

del griego meta cuyo significado es encima o ms all de toda
cultura particular que va ms all de cualquier determinacin
cultural, es decir: por encima de toda cultura particular, tenemos as
a los derechos humanos de 1948, donde se aprueban valores de
vigencia y rigidez que van ms all de cualquier tradicin cultural y
civilizatoria que confluyen a verdades esenciales que no pueden ser
modificadas por una cierta cultura y con ello tendramos el problema
o solucin de una universalizacin de valores, verdades y
significados eternos o perenes sin tomar en cuenta la culturalidad y
su afn sera asumir un rechazo a su propia contextualidad cultural.

Super-culturalidad, establece una jerarqua entre las culturas

existentes, de modo que una cierta cultura se siente mejor y
superior en comparacin con las otras culturas, esta domina a las
dems culturas inferiores con procesos econmicos, polticos y
militares no de manera intrnseca a las fortalezas de la sub cultura
sino por dominio como la griega, romana, maya, inca y en nuestros
das la globalizacin neoliberal a travs de la cultura del consumismo
hedonismo e individualismo norteamericano o la cultura coca-cola
que corresponde a la super-potencia econmica cuya ideologa es
culturas avanzadas y retrogradas en occidente Europa o anticuadas y
primitivas como se las ve a las culturas indgenas.

Transculturalidad, deviene del latn trans: ms all de; por medio

de; por tanto la transculturalidad, toma en cuenta los procesos
histricos de cambio y transformacin culturales. Una cultura real, es
el resultado de mltiples superposiciones, de muchas interferencias,
varias
modificaciones,
negociaciones,
selecciones
y
reestructuraciones de elementos culturales diversos que llevan
consigo una hibridacin cultural,

Etnocentrismo o centrismo cultural, se refiere a que cierta

filosofa, concepcin del mundo, religin, ideologa se apoya como
valides para un pueblo, nacin o etnia con un punto de vista peculiar.
Es decir que se juzga los fenmenos dentro de los marcos y

parmetros culturales propios. As por ejemplo nos parece raro a los

andinos que los musulmanes no coman carne, y que las wawas no
duerman junto a sus padres en Europa esto puede ser interpretado
como que nuestra cultura es mejor que el otro y trae consigo a una
alienacin cultural en las relaciones inter-generacionales.

Inculturacin, Podra resumirse el proceso de inculturacin como

una doble y recproca apropiacin entre Evangelio y cultura.
Apropiacin por parte de la cultura de los valores y del sentido ltimo
de la realidad que propone el Evangelio, as como de los medios
adecuados para ello. Apropiacin por parte del Evangelio y de la
Iglesia de elementos culturales, tales como lenguaje y estructuras
que no se oponen a la fe, a fin de asegurar la comunicacin del
Mensaje evanglico (Nassar)

Aculturacin, se refiere al resultado de un proceso en el cual una

persona o un grupo de ellas adquiere una nueva cultura (o aspectos
de la misma), generalmente a expensas de la cultura propia y de
forma involuntaria. Una de las causas externas tradicionales ha sido
la colonizacin.
En la aculturacin intervienen diferentes niveles de destruccin,
supervivencia, dominacin, resistencia, modificacin y adaptacin de
las culturas nativas tras el contacto intercultural. En tiempos ms
recientes, el trmino tambin se ha aplicado a la adquisicin de la
cultura nativa por parte de los nios desde la infancia en la propia
casa.

La definicin tradicional diferencia a veces entre aculturacin por un

individuo (transculturacin) y por un grupo, generalmente grande.
Las definiciones viejas y nuevas tienen una frontera borrosa en las
sociedades multiculturales modernas, en las que los hijos de familias
inmigrantes pueden ser motivados a adquirir la cultura dominante, pero
tambin la familia, considerando a cualquiera de las dos como la
extranjera, cuando ambas son parte del desarrollo.
Por tanto una persona, no nace sabiendo cmo comportarse, lo aprende a
travs de sus padres y de su comunidad, por tanto la cultura es aprendida
y trasmitida de persona a persona, de grupo y contexto a persona y no es

patrimonio que se posee al momento del nacimiento como una herencia

gentica absoluta.

4. EDUCACIN PRODUCTIVA Y TERRITORIAL

La Educacin Productiva y Territorial, es uno de los ejes de la propuesta de
transformacin del Sistema Educativo Plurinacional; plantea desarrollar las
vocaciones socio-productivas de las regiones del pas y asume el trabajo
productivo como una necesidad vital para la existencia del ser humano,
interrelacionando hombre, sociedad y naturaleza. Haremos referencia en
esta primera unidad en principio a la caracterizacin de la educacin,
luego a los principios, estructura y ejes articuladores del sistema educativo
plurinacional.

4.1. Cmo nace la Escuela Productiva?

Escuela Ayllu de Warisata En 1931, Elizardo Prez y Avelino Siani
impulsaron la educacin indgena, al fundar la escuela Ayllu de Warisata
que adems de constituirse en un proyecto educativo, fue una respuesta
audaz en beneficio de las comunidades indgenas y un modelo de lucha
contra la exclusin, explotacin y sometimiento. La comunidad educativa
la conformaban maestros, amautas, nios, nias, jvenes, abuelos y
abuelas, y sus actividades educativas estaban vinculadas a la vida, el
trabajo y la produccin.
Esta experiencia configur una estructura social-comunitaria de educacin
y se constituy en un paradigma educativo de liberacin que trascendi las
fronteras internacionales, aplicndose en pases como Mxico, Per,
Ecuador y otros.
Desde el punto de vista pedaggico, Warisata promovi los fundamentos
de una escuela nica basada en una enseanza bilinge, con enfoque
tcnico y Los principios fundamentales de la experiencia de Warisata
fueron:
Reconstituir los valores comunitarios del ayllu promoviendo una
escuela productiva basada en la cosmovisin de los indgenas.
La escuela del trabajo productivo, social y creador de riqueza para la
comunidad.
Fortalecer la identidad cultural de los nios, nias, adolescentes,
jvenes y adultos, despertando su conciencia crtica y activa.
Adecuar el calendario escolar a las actividades agrcolas y pecuarias.

 Practicar la ayuda mutua y cooperativa, consolidando la participacin

comunitaria en la direccin de la escuela a travs del parlamento
Amauta.
Garantizar el crecimiento integral de la comunidad.
La vinculacin de la escuela con la comunidad para fortalecer el
aprender produciendo.
Buena alimentacin e higiene como base del desarrollo mental.

4.2. Transicin a una Educacin

Democrtica y Cultural

Revolucionaria,

El ao 2004, se crea las condiciones necesarias para promover un proceso

de cambio en el sistema educativo nacional. En ese marco, el Ministerio de
Educacin junto al Consejo Nacional de Educacin (CONED), desarrollaron
talleres temticos nacionales y congresos departamentales de educacin
como antesala al Congreso Nacional de Educacin.
Paralelamente, los pueblos indgenas a nivel nacional identificaron
dificultades administrativas e inadecuados procesos de implementacin de
la Ley de Reforma Educativa. En consecuencia, se realiz el Primer
Congreso Nacional de Educacin de los Pueblos Indgenas Originarios, en
la ciudad de Santa Cruz, donde se aprueban los lineamientos para un
nuevo sistema educativo el ao 2004.
En el ao 2006 se conform la Comisin Nacional de la Nueva Ley
Educativa Boliviana, encargada de la redaccin de polticas educativas
cuyos resultados fueron presentados y trabajados en el II Congreso
Nacional de Educacin en la ciudad de Sucre, donde participaron 33
organizaciones e instituciones nacionales de la sociedad civil. Del resultado
de ambas acciones surgi el proyecto de Ley Avelino Siani Elizardo
Prez.
El ao de 2007, en correspondencia con el proceso de transformacin
educativa, las demandas de la sociedad boliviana y las polticas de cambio,
impulsados por los movimientos sociales, se crea las bases tericoprcticas y se establece las normas del nuevo modelo educativo de
carcter socio-comunitaria productivo, que surge como respuesta al
cambio poltico que vive el pas.
En este acpite haremos referencia particularmente a la caracterizacin de
la educacin secundaria, describiendo su estructura curricular y los ejes
articuladores del sistema educativo plurinacional.

5. EDUCACIN CIENTFICA, TECNICA, TECNOLGICA y

ARTSTICA
Es necesario precisar algunos conceptos como ciencia, tcnica, tecnologa
y arte para concebir la integralidad de este principio educativo que
presentamos a continuacin:

Ciencia: Conjunto de conocimientos metdicamente adquiridos,

racional y sistemticamente organizados, relativos a las leyes que
rigen los fenmenos naturales, sociales y culturales.

Tcnica: Conjunto de reglas de sistematizacin, mejoramiento,

facilitacin y seguridad en el trabajo. Procedimientos y recursos de
una ciencia, arte, oficio o actividad. Son los recursos, las habilidades,
destrezas, mecanismos, medios que el ser humano emplea para
hacer algo con mayor eficiencia y eficacia. Es la habilidad para hacer
uso de procedimientos y recursos. Significa como hacer algo. Es el
procedimiento que adoptan el docente y los alumnos durante el
proceso enseanza y aprendizaje.

Desde un punto de vista general de acuerdo al texto de Aquiles Gay: La

tcnica es el procedimiento o conjunto de procedimientos que tienen como
objetivo obtener un resultado determinado.
Es un conjunto de saberes prcticos o procedimientos para obtener un
resultado. Requiere de destreza manual e intelectual, y generalmente con
el uso de herramientas. Las tcnicas se transmiten de generacin en
generacin.
Estos procedimientos sirven para realizar una actividad en cualquier
campo de la ciencia, tecnologa, arte, etc. que implica el dominio de estos
procedimientos, por ejemplo: construir algo, conducir un auto, tocar el
piano, vender algo, nadar, etc.
Por tanto, la tcnica implica el conocimiento de las operaciones (pasos), el
manejo de habilidades, de herramientas y la capacidad inventiva.

Tecnologa: Conjunto de teoras y de tcnicas que permiten el

aprovechamiento prctico del conocimiento cientfico. (Diccionario
de la Real Academia Versin 2006.)

Es el conjunto ordenado de conocimientos y los correspondientes procesos,

que tienen como objetivo la produccin de bienes y servicios, teniendo en
cuenta la tcnica, la ciencia y los aspectos econmicos, sociales y
culturales involucrados.
La tecnologa es un concepto amplio que abarca un conjunto de tcnicas,
conocimientos y procesos, que sirven para el diseo y construccin de
objetos para satisfacer necesidades humanas.
Los conceptos presentados comprenden el saber sistematizado y en su
accionar se maneja tanto a nivel prctico como conceptual, es decir, que
abarca el hacer y su reflexin terica.
La tecnologa surge al enfocar determinados problemas tcnicos sociales
con una concepcin cientfica y en un contexto econmico y sociocultural
determinado,
en
relacin
a
la
industria,
comercializacin,
telecomunicaciones, transporte, educacin, etc.

Arte: Conjunto de creaciones humanas, que expresan una visin

sensible sobre el mundo tanto real como imaginaria, apoyados en los
recursos plsticos, sonoros o lingsticos y/ corporales para
expresar sus emociones, ideas y sensaciones.

Este concepto nos hace referencia a los diferentes lenguajes artsticos que
dan a conocer el sentir y pensar a travs de diferentes formas de
expresin como las artes plsticas- visuales, manuales, corporales y
lenguaje.
A objeto de precisar los conceptos de ciencia y tecnologa a continuacin
se presenta un cuadro comparativo con respecto a las Dimensiones de la
Prctica Tecnolgica y la Prctica Cientfica:

5.1. Prctica
Tcnica

Tecnolgica,

Cientfica

Dimensin

Conocimientos disponibles. Capacidades y destrezas necesarias. Tcnicas

de fabricacin y mantenimiento. Recursos humanos, instalaciones, etc.
Herramientas, instrumentos, mquinas, etc. Materias primas, recursos
fsicos, productos obtenidos, desechos y vertidos, etc.

Dimensin tcnica. Conocimientos disponibles. Capacidades y

destrezas necesarias. Mtodos y procesos de investigacin. Recursos
humanos, laboratorios, etc. Instrumentacin cientfica y tecnolgica.
Conocimientos producidos: ciencia privada y ciencia pblica.

Dimensin organizativa Poltica tecnolgica: planificacin y

gestin. Mercado, economa e industria. Sistema de recompensas en
las comunidades de tecnlogos (mdicos, ingenieros, etc.) Sistema
de relaciones entre agentes sociales (empresarios, sindicatos, etc.)

Dimensin organizativa Poltica cientfica: planificacin y gestin.

Fondos econmicos y subvenciones a la investigacin cientfica.
Sistema de recompensas en las comunidades de cientficos (fsicos,
bilogos, qumicos, etc.) Relaciones entre grupos de investigacin.

Actividad profesional productiva. Distribucin de productos tecnolgicos.

Usuarios y consumidores de los productos tecnolgicos. Actividad
profesional investigadora. Formas de difundir la ciencia: publicaciones,
congresos, etc. Usuarios y consumidores de la ciencia.

Dimensin ideolgica/cultural Finalidades y objetivos de la

tecnologa. Sistemas de valores y cdigos ticos. Creencias sobre la
tcnica y el progreso. El papel de la creatividad en la tecnologa.

Dimensin ideolgica/cultural Finalidades y objetivos de la

ciencia. Sistemas de valores y cdigos ticos. Creencias sobre la
ciencia y el progreso. El papel de la creatividad en la ciencia.

5.2. Estructura de la Educacin Cientfica, Tcnica,

Tecnolgica y Artstica
La Formacin Cientfica, Tcnica, Tecnolgica y Artstica desarrolla
procesos integrales de construccin cultural en el campo de la
investigacin, vinculados a la comunidad, la produccin y la identidad
cultural, respondiendo a las necesidades y vocaciones productivas locales
y a las demandas de formacin tcnica y tecnolgica de la nueva matriz
educativa. (1er Encuentro Pedaggico del Sistema Educativo Plurinacional Juntos en la
Construccin de un Nuevo Currculo. La Paz 2008).

Desarrolla los conocimientos y sabidura desde la cosmovisin de las

culturas milenarias y el acceso a los avances de la ciencia y la tecnologa
para contribuir al desarrollo cientfico de la humanidad.
La conjuncin de lenguajes artsticos, que desarrollan formas y medios de
expresin integral del ser humano, para hacer del arte el vnculo social y
fuerza espiritual comunitaria, aportando a la revitalizacin de los valores
socio comunitarios para Vivir bien, entendiendo la produccin, como aporte
intelectual, tecnolgico y fundamentalmente espiritual en los diferentes
gneros artsticos.
La educacin artstica es el medio de rescate de los saberes y
conocimientos intraculturales e interculturales; para la construccin de una
identidad propia, que a travs del intercambio de ideas y experiencias
logre un enriquecimiento generador, que transforme la creatividad en
hechos tangibles expresados en el desarrollo artstico plstico, artes
escnicas, danzas, fsico y deportivo como elemento integrador de la
comunidad en el trabajo productivo.

5.3. Bases de la Educacin Cientfica, Tcnica,

Tecnolgica y Artstica
En este subttulo se aborda las bases, fines y principios de la Educacin
Cientfica, Tcnica, Tecnolgica y Artstica para comprender su carcter
integral y complementario, se plantea seis bases que orientan este
principio educativo:
A continuacin se presenta una explicacin breve de cada una de estas
bases:

La base permanente de la educacin tecnolgica es el bienestar de

la sociedad.

La formacin de capital humano, con profundos conocimientos

cientficos y humansticos, comprometidos en la construccin de una
sociedad justa y fraterna, en base a principios y valores ticocomunitarios.

La formacin de profesionales, que garanticen y orienten la

transformacin del pas; para lograr el cambio del patrn de
desarrollo primario exportador, a la constitucin de un nuevo patrn
de desarrollo integral y diversificado.

La educacin tecnolgica es productiva y base de la industrializacin

del Patrimonio Natural, el inicio de la conformacin de la matriz
productiva nacional.

La educacin tcnica y tecnolgica debe responder al principio de

equidad y justicia social sin ningn tipo de discriminacin.

La educacin tcnica y tecnolgica es cientfica porque se basa en el

conocimiento y el avance de la tecnologa ancestral y universal.

5.4. Fines de la Educacin Cientfica, Tcnica,

Tecnolgica y Artstica
Los Fines de la Educacin Cientfica, Tcnica-Tecnolgica y Artstica, son:

La construccin del desarrollo nacional, mediante la formacin de

Tcnicos en produccin primaria, secundaria y terciaria,
comprometidos con la conservacin del medio ambiente, la
investigacin y la interaccin comunitaria; con criterios de
integralidad, reciprocidad, complementariedad, eficiencia y calidad
social; que implique el uso racional del Patrimonio Natural.
El fortalecimiento de la conciencia comunitaria productiva, para
profundizar la soberana nacional, el cambio trascendental y la
liberacin del modelo mental; con el fin de lograr la independencia
econmica, poltica, social y cultural de la patria; revalorizando la
dignidad humana y la defensa del patrimonio natural, en beneficio
del estado plurinacional.

La formacin de hombres y mujeres con conciencia crtica, reflexiva

y predispuesta al cambio; desde la realidad actual de dependencia,
postergacin, pobreza, opresin, discriminacin, exclusin, saqueo y
depredacin del pas; para la consolidacin del Estado Plurinacional,
integrado y con libre determinacin; contextualizado en las
memorias y los smbolos ancestrales, revitalizador de las prcticas
productivas comunitarias e innovador de nuevas tecnologas; que se
relacionan, con el modo de produccin y reproduccin de la
comunidad, en su propio medio ecolgico.

La defensa y preservacin del patrimonio natural, garantizando la

soberana productiva comunitaria, como base de los procesos de

produccin primaria, secundaria y terciaria; que permitan la

generacin, de un sistema econmico-productivo significativo, que
no est basado en la lgica de la explotacin, del hombre por el
hombre, ni del hombre a la naturaleza.

La industrializacin del patrimonio natural en forma soberana,

integral y social; que genere condiciones equitativas y de amplias
oportunidades, para el crecimiento econmico y el bienestar
humano, que cree espacios de empleo estable y digno, ligados al
desarrollo planificado, del aparato productivo.

La
formacin
de
la
matriz
productiva
en
las
tres
macroecorregiones2, para consolidar el estado plurinacional
descolonizado, comunitario y productivo; que no dependa del
mercado de bienes y servicios externos; sino que genere los bienes y
servicios que consume, incorporando en este proceso, cadenas
productivas competitivas y de preferencia comunitarias.

La asimilacin de la ciencia y tecnologa universales y la

recuperacin e investigacin objetiva, de los procesos de produccin
propios; para orientarlos, hacia la solucin de problemas
productivos, sociales y culturales, de los sectores indgenaoriginarios y las comunidades, urbanas y rurales. (MEC, Comisin Nacional
de Diseo Curricular de Educacin Tcnica-Tecnolgica -Diagnstico de la Educacin
Tcnica Escolarizada, 2007).

5.5. Principios de la Educacin Cientfica, Tcnica,

Tecnolgica y Artstica
La Formacin Cientfica, Tcnica Tecnolgica y Artstica considera los
siguientes principios:
1. Es Cientfica y tecnolgica: porque se fundamenta en la relacin
de los problemas sociales, econmicos y de territorialidad con la
educacin, basado en la ciencia y tecnologa local, regional y
universal.
2. Es terica-prctica: para que resuelve los problemas y
necesidades de la comunidad, a travs de la produccin de bienes y
de servicios.

3. Es sistemtica, porque planifica la enseanza-aprendizaje, de

acuerdo a una secuencia lgica.
4. Es productiva porque la formacin tcnica es la instancia de
produccin y desarrollo de conocimiento cientfico-tecnolgico.
5. Innovacin, porque los procesos productivos requieren de un
constante cambio, para responder a las necesidades del entorno.
6. Investigacin, porque es la base para generar los procesos de
innovacin y aportar al crecimiento cientfico-tecnolgico.
7. Complementariedad. Es la base para su plena dimensin en el
trabajo comunitario el mismo que debe ser aplicado en la
produccin, en el sistema escolarizado, profesional y en todo
desempeo social.
8. Identidad cultural. La educacin Tcnica-Tecnolgica, en los
diferentes niveles, debe aceptar y respetar las diferencias de
identidades culturales comunitarias.
9. Reciprocidad. En el proceso de formacin Tcnico-Tecnolgico,
escolarizado y profesional, debe tomarse en cuenta el principio de
reciprocidad, segn la naturaleza y las caractersticas de cada
comunidad.
10.
Redistribucin. Compartir los conocimientos tcnicos
tecnolgicos adquiridos en el aula, en el contexto de la familia y la
comunidad.
Las bases, fines y principios de la Educacin Cientfica, Tcnica-Tecnolgica
y Artstica apuntan al vivir bien, a partir de contar con buenos
profesionales, preparados para asumir de manera comprometida y
construir una mejor sociedad, donde se practica valores comunitarios,
apoyada de manera directa con lo productivo para garantizar la
consolidacin de un sistema productivo slido hacia el desarrollo nacional
donde los conocimientos y tecnologas ancestrales y universales se
integran.

4.1.1. FUNDAMENTOS FILOSFICOS Y SOCIOLGICOS

2.1 Fundamentos filosficos
La educacin socio-comunitaria productiva en el Estado Plurinacional
boliviano, se fundamenta en el paradigma del Vivir Bien.
El Vivir Bien, que es el flujo de relaciones y correspondencias
complementarias
producidos
entre
los
fenmenos
naturales,
socioculturales, econmicos y cosmolgicos, que dinamizan los hechos de
la vida; recupera y practica los valores socio-comunitarios para el bien
comn, facilitando el acceso y el uso de la riqueza en armona con la
comunidad, la naturaleza, la Madre Tierra y el Cosmos en convivencia
comunitaria, que trasciende el mbito del bienestar material, sin
asimetras de poder en un espacio y tiempo determinados.
Esas relaciones y correspondencias son complementarias y estn regidas
por los ciclos de vida de las personas, las plantas, los animales y entidades
de la naturaleza y el cosmos, que adems desde la dimensin sociocultural
e histrica, incluye en estos ciclos a la persona y a la comunidad,
abordando la salud, la educacin, el trabajo y la organizacin sociocomunitaria desde una dimensin holstica. Por otro lado, la dimensin
econmica de las relaciones y correspondencias complementarias,
incorpora y desarrolla saberes y conocimientos, ciencias y tecnologas para
el bien comn.
El vivir bien, que trasciende el mbito del bienestar material y se prolonga
al bienestar mental y espiritual desde el trabajo creativo social,
comunitario e individual, al igual que sus ciclos productivos y rituales en
armona con la Madre Tierra, el Cosmos y las entidades supra-materiales 49
que cada cultura posee en un espacio y tiempo determinados.
En el vivir bien los valores socio-comunitarios son una prctica social y
simblica que regula y dinamiza las relaciones humanas de convivencia,
de respeto recproco y complementario con la naturaleza y el cosmos,
porque en ellos se sustenta el Estado 50. Valores que asume el Sistema
49
Que estn ms all de lo material, como producciones culturales que expresan lo intangible (el ajayu, apus,
wakas, illas, monte sagrado, ivimaraei, etc.). Otro ejemplo, esta en lo suprasegmental en linguisitica, expresada
en los ritmos y la entonacin.

50
Constitucin Poltica del Estado, Captulo II, art. 8, p. 7.29

Educativo Plurinacional aceptando las diferencias culturales, religiosas,

econmicas, intelectuales, de capacidades diferentes, de gnero y
generacional, facilitando y promoviendo el acceso a la justicia y a las
oportunidades sin distincin alguna en todos los mbitos de la vida, por lo
que el Vivir Bien requiere que todas las personas accedan al disfrute de la
riqueza material e intangible generando una cultura redistributiva y de
equidad.
La convivencia comunitaria sin asimetras de poder, se expresa en la
prctica de la vida cotidiana y el ejercicio de autoridad con visin de
servicio a la familia y la comunidad, la administracin paritaria,
transparente y toma de decisiones en consenso. Esto implica equilibrar las
asimetras heredadas desde la colonia, asumiendo el protagonismo del
cambio y la transformacin social proyectada desde las actitudes y
acciones cotidianas individuales hasta los grandes proyectos sociocomunitarios plurinacionales.
El Sistema Educativo Plurinacional creado en la comunidad, sus valores y
estructura, guiar la formacin integral y holstica de las y los estudiantes
(nias, nios, adolescentes, jvenes y adultos) en interrelaciones con
equidad y justicia social, desarrollando alta sensibilidad de convivencia, a
la dignidad humana, la diversidad cultural y los problemas de su entorno
para potenciar sus capacidades hacia la lucha contra la discriminacin
racial, cultural y de gnero.

2.2. Fundamentos Sociolgicos

La educacin productiva es socio-comunitaria, porque tiene como
fundamento los valores, las estructuras organizativas, los territorios
habitados51, internalizados y significados socioculturalmente por las
comunidades del Estado Plurinacional, que geogrficamente son las villas,
zonas, barrios, ayllus, markas, tentas, capitanas, ciudades, municipios y
otras formas de organizacin territorial.
A partir de ello, lo sociocultural se conceptualiza en la dimensin prctica
de dos mbitos de la accin humana: lo social y la cultura, donde lo social
es la interrelacin e interaccin individual o grupal de las personas; en
tanto la cultura es la esfera que se desarrolla como producto de esa
51
El concepto de territorio no se reduce a un espacio fsico y geogrfico solamente, sino es el lugar que da sentido
de pertenencia a una comunidad. Para las comunidades el territorio no slo involucra lo organizativo, sino
tambin lo simblico (rituales), lo jurdico (normativo) y lo tecnolgico (sabidura procesal).

interaccin, definiendo sistemas de organizacin econmica, poltica,

lingstica y sociocultural.
En ese marco definimos cultura como el conjunto de realizaciones
humanas que han trascendido de alguna manera a nuestro tiempo y que le
permiten al hombre conservar, reproducir y crear nuevos conocimientos y
valores para la transformacin de su medio social y natural, () una visin
del mundo que siempre encierra un compromiso socio-histrico y un
basamento poltico e ideolgico concreto 52. En ese sentido, las
comunidades constituyen la unidad socio-comunitaria ms concreta de la
vida. Estn conformadas por las sociedades, las montaas, los bosques, los
ros, los lagos, las piedras, los animales, los ritos, las ofrendas, las fiestas y
el entorno que condicionan las relaciones de convivencia armnica, de
respeto y equilibrio material y espiritual entre los seres humanos, la Madre
Tierra y el Cosmos.
Ms all de las ciencias formales, una comunidad es un ser vivo, una
historia en movimiento y de porvenir, vinculados todos a un proyecto
histrico comn, relacionndose de manera permanente con la Madre
tierra y el Cosmos, mediante elementos simblicos que le permiten
conversar bajo la mediacin de entidades no materiales espirituales.

3. FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS
La educacin socio-comunitaria productiva, tiene como desafo
fundamental responder al desarrollo del saber, la sabidura y el
conocimiento desde la visin de los pueblos indgena originario
campesinos, en dilogo con las teoras del conocimiento sustentadas
desde la visin occidental.
En ese sentido, los fundamentos epistemolgicos son entendidos como
teora y crtica de los conocimientos y sus usos sociales; mediante la
discusin, anlisis, reflexin y toma de decisiones sobre los procesos de
produccin, transferencia, difusin y aplicacin de conocimientos y sus
interrelaciones.
Desde esa perspectiva, la concepcin epistmica de los saberes y
conocimientos no se reduce a una construccin de conocimientos a partir
de la relacin entre un sujeto que conoce y un objeto conocido. La
operacin del conocimiento, incorpora otros espacios y procesos que se
52
(Moreno: Consejo Nacional de Casas de Cultura: 2).

articulan en el rescate y produccin de los saberes y conocimientos en el

mbito educativo. Mientras la escuela tradicional form en una
orientacin reproduccionista del conocimiento53, esta nueva epsteme se
construye a partir de la relacin dialgica que se da entre el ser humano,
la Madre Tierra y el Cosmos. En ese entendido, los saberes y
conocimientos temporalizados, espacializados y territorializados se
asumen desde una dimensin holstica que adems aborda la relacin
existente entre ideologa y poder para la democratizacin y redistribucin
del conocimiento.
A partir de lo mencionado, el tratamiento del conocimiento en el currculo
se basa en los aportes provenientes de la experiencia educativa no
escolarizada de cada una de las culturas indgena originaria campesinas de
nuestro pas; de las experiencias de la escuela ayllu de Warisata, donde el
conocimiento es concebido como algo dinmico, inacabado, cambiante,
pero que adems se crea y produce en la vida; y por otra parte, de los
aportes provenientes del conocimiento universal a partir de sus diversas
disciplinas. En otras palabras, el conocimiento en el currculo se organiza y
construye a partir de:

Las cosmovisiones, saberes, conocimientos, experiencias, valores y

prcticas culturales de los pueblos indgenas originarios y
comunidades interculturales

La experiencia de la escuela ayllu de Warisata.

Las diferentes concepciones cientficas, sus lmites, relaciones y

procesos entre disciplinas.

Estos son los elementos a partir de los cuales se organiza el currculo

desde la perspectiva de sus fundamentos epistemolgicos, de manera que
se establezcan las distintas formas de generar y transmitir los
conocimientos y las formas de creacin y recreacin social, histrica y
cultural. A partir de ello, el currculo entendido como sistema de
conocimientos, debe desarrollar procesos de construccin cultural,
produccin e identidad cultural en el campo de la investigacin vinculados
a la regin y comunidad. En sntesis, los procesos educativos se orientan a
53
Los conocimientos cientficos y tecnolgicos producidos en occidente son utilizados en la mayora de los casos
para fines individuales y mercantilistas que conducen a la destruccin paulatina de la naturaleza y la humanidad
en cambio la ciencia indgena originaria conserva una tica comunitaria dirigida a la generacin del bien comn.

encontrar espacios de interrelacin y vnculo entre los conocimientos y el

campo productivo.
Tambin se asume el desarrollo de los saberes y conocimientos como un
proceso integrador, que tiene su reflejo curricular en la necesidad de un
enfoque interdisciplinario y transdisciplinario 54 en el abordaje de los
contenidos de enseanza y de las actividades que se realizan con fines
formativos, como condiciones necesarias para la formacin de estudiantes
capaces de crear y recrear formas de vida ms naturales, de identificar y
solucionar problemas, de asumir desafos complejos en la vida cotidiana.
Finalmente, los fundamentos epistemolgicos del Sistema Educativo Plurinacional son concebidos como un proceso de construccin permanente,
que necesariamente involucran procesos educativos que retroalimenten su
autoconstruccin. En otras palabras, es imposible hacer teora comunitaria
sin la prctica de la educacin comunitaria y viceversa.

4. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS
La educcin socio-comunitaria productiva es nica, diversa y flexible, nica
donde se combinan las exigencias educativas generales para todos los bolivianos y bolivianas que establece la Ley Avelino Siani Elizardo Prez,
diversa en respuesta y atencin a las particulares formas de organizacin
territoriales55 de cada una de las regiones, pueblos y culturas que integran
el Estado Plurinacional Boliviano, con la orientacin de criterios de atencin
a las potencialidades productivas, las unidades bio-ecosistmicas, las
vocaciones productivas, propuestas de desarrollo local y cosmovisiones e
identidad cultural de los pueblos y la flexibilidad necesaria para que el
currculo sea permanentemente evaluado y actualizado. Las experiencias
psicopedaggicas que influyen en su fundamentacin son: La Escuela Ayllu
Warisata que desarroll la educacin de la vida, donde saber bien era la
condicin educativa del vivir bien; donde la sociedad en conjunto educa a
la sociedad en su conjunto. En este sentido, la escuela pierde su dimensin
de recinto aislado, cerrado, apartado de la sociedad y el entorno, y se
transforma en una institucin de la vida que contribuye a la formacin de
54
Transdisciplinario entendido como nivel superior de la interdisciplinariedad, donde los lmites entre las disciplinas
desaparecen, para buscar un sistema total que sobrepase el plano de las relaciones e interacciones entre esas
disciplinas. El ideal que se persigue en la transdisciplinariedad es la unificacin en un sistema que lo comprenda
todo.

55

un ser humano con potencialidades y capacidades para aprender y

desarrollarse en el mundo de hoy.
Warisata, se caracteriza por desarrollar una pedagoga productiva y
liberadora, una educacin activa y de trabajo destinado al bien
comunitario. Permite pensar y actuar con ideologa propia y desarrollar un
pensamiento crtico, creativo y propositivo, dirigido a la produccin de
bienes materiales, intelectuales y el desarrollo de las espirituales para el
bien comn.
La pedagoga liberadora de Paulo Freire, sustentada en los elementos y
principios postulados de las teoras socio-crticas en las que la comunidad
educativa reflexiona sobre el proceso educativo, de manera crtica, ligada
a la realidad. Para la escuela socio-crtica, el acto educativo se concibe
como una interaccin recproca y complementaria entre el estudiante, el
maestro y el entorno, se da desde una accin dialgica liberadora 56. As, la
produccin y apropiacin del conocimiento est orientada a la transformacin de la realidad y la lucha por la liberacin de la conciencia, el
cuestionamiento a las inequidades econmicas y polticas, el trabajo libre,
la desalineacin y la afirmacin de los seres humanos como personas que
viven en comunidad. En este sentido, para la educacin socio-comunitaria
productiva el dilogo se convierte en un elemento esencial del proceso
educativo, como prctica de libertad, siendo el encuentro que solidariza la
reflexin y la accin de las personas encausadas hacia el mundo.
El enfoque terico de enseanza aprendizaje histrico-cultural planteado
por Vigotsky, establece la interaccin entre lo individual y social en la
formacin y desarrollo de la personalidad, donde el aprendizaje del
estudiante se logra con la ayuda, gua y colaboracin del/la maestro/a, la
comunidad educativa y el entorno. En ese marco, el enfoque pedaggico
busca formar estudiantes que interacten y se apropien de la cultura, a
partir de un proceso participativo, formativo, activo, reflexivo, crtico,
integrador y comunitario, mediante el cual se aprende de forma sucesiva,
procedimientos, pensamientos y formas de actuar ligados al trabajo y la
produccin tangible e intangible.

56
Para Paulo Freyre, el dilogo se convierte en un elemento esencial del proceso educativo, como prctica de
libertad. A su vez, el dilogo deja de ser un acto de depositar ideas de un sujeto a otro, convirtindose en un
encuentro comunicativo que propicia la reflexin y la accin de las personas orientadas hacia el mundo. Debe ser
transformador y humanizador.

De esta manera, el enfoque histrico-cultural de la educacin concibe el

desarrollo personal como una produccin permanente de saberes y
conocimientos, a partir de las historias de vida en todos los mbitos sociocomunitarios, as como de instrumentos mediadores que regulan y orientan la relacin con el mundo externo, como la simbologa, las lenguas,
las manifestaciones culturales, entre otras.
La educacin socio-comunitaria productiva se establece a partir de las
condiciones sociales y culturales con las que interacta el ser humano
desde el momento de su concepcin, tiene un carcter bio-psico-socio-cultural sobre el cual se desarrollan la personalidad y el ser social, desde la
escuela, familia, la comunidad y el Estado.
En esta concepcin, la escuela-familia-comunidad-Estado como institucin
de interaccin con el entorno, es una condicin de la configuracin de los
escenarios donde se desarrollan los procesos educativos. Por ello, la
educacin en la vida, entendida en toda su amplitud, opera como un
centro transformador de los agentes educativos que participan en la
formacin de los nios, nias, adolescentes, jvenes, adultos y adultos
mayores, como en su autodesarrollo.
Por tanto, el nuevo paradigma educativo del vivir bien, tiene un enfoque
pedaggico descolonizador, comunitario, productivo y liberador, donde los
procesos educativos son de carcter prctico-terico-valorativo-productivo,
orientados a la formacin integral y holstica del ser humano en
complementariedad con el entorno, preparados para desarrollarse en todas
sus potencialidades y capacidades para vivir bien. A partir de ello:

La prctica, se constituye en toda fuente de saber y conocimiento que

emerge de los fenmenos tangibles e intangibles de la vida, de su
observacin, de la experimentacin y de las interpelaciones que surgen
en torno a ellos, desde diferentes mbitos del conocimiento. Esto
posibilita el desarrollo y fortalecimiento de capacidades, habilidades y
destrezas en los espacios productivos de aprendizaje, considerando la
gradualidad de dificultades, la complejidad de su internalizacin en
relacin con las caractersticas biopsicosocioculturales de las personas.

La teora, deriva de la prctica, en la concepcin de lo observado y

experimentado. Se basa en las primeras conclusiones que son producto
del desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas en base a la
observacin y experimentacin en los espacios productivos de

aprendizaje. Los conceptos elaborados, organizados y sistematizados

generan teora, que contribuye a la explicacin multidimensional de las
preguntas y respuestas planteadas respecto a un determinado
fenmeno social o natural.

La valoracin, como resultado de la prctica y teorizacin, se establece

en un tiempo y espacio de reflexin que facilita la autoevaluacin del
desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas aplicadas a la
vida en cuanto a su uso y pertinencia. La valoracin sin embargo, no
completa su ciclo en tanto no se vincule a los valores sociocomunitarios, es decir que debe proyectarse su utilidad para el bien
comn, fortaleciendo actitudes positivas hacia la transformacin social,
en relacin complementaria con la Naturaleza y el Cosmos para vivir
bien.

La produccin, integra la prctica, la teora y la valoracin en

actividades, procedimientos tcnicos de operacin y en productos
terminados, generando as bienes tangibles e intangibles en bien de la
comunidad. Todos los anteriores momentos del proceso pedaggico,
convergen en la concrecin de la produccin donde se integran los
saberes y conocimientos provenientes de diferentes reas y campos.

Por tanto, los procesos educativos son de carcter prctico-tericovalorativo-productivo y se desarrollan en espacios productivos de
enseanza aprendizaje, constituidos en el aula, los talleres, laboratorios,
gabinetes, campos deportivos, campos de produccin y el entorno sociocomunitario en general. Estos espacios se integran y complementan, a
partir de un sentido bsico de desarrollo de iniciativas, esfuerzo,
sociabilidad y responsabilidad, donde el trabajo social productivo es una
accin dinmica y creativa, y no se reduce a una experiencia mecnica,
tcnica y utilitarista.
En la perspectiva de los procesos educativos definidos, el/la maestro/a se
convierten en agente educativo de cambio, juegan un papel esencial en los
procesos de interaccin e integracin entre la familia, la escuela, la
comunidad, la sociedad y el Estado para desarrollar una educacin
descolonizadora, productiva, comunitaria, intracultural, intercultural,
plurilinge y cientfico tecnolgica.
El/la estudiante como parte activa de la comunidad educativa, es una
persona con formacin tcnico humanstica integral y holstica, con visin

intracultural, intercultural, plurilinge y pensamiento crtico y propositivo

que acta en el marco de los principios y valores del Estado Plurinacional,
con autodeterminacin ideolgica, poltica, econmica y cultural. Est
comprometido con la problemtica local y nacional para contribuir en la
generacin de procesos de transformacin y desarrollo para el Vivir Bien.
Aplica y crea tecnologas propias y apropiadas en todos los mbitos de la
vida, de manera integral en la produccin material e intelectual en armona
con la Madre Tierra y el Cosmos.
La familia, comunidad y el Estado se constituyen en la matriz cultural que
consolida la identidad y la memoria histrica de los pueblos,
constituyndose en el soporte del actual modelo educativo. Facilitan la
apropiacin de saberes, conocimientos, prcticas y valores que proyectan
la formacin integral y holista a partir de la relacin complementaria y
recproca entre el sistema educativo y el Estado Plurinacional para la vida
socio-comunitaria.

4.1.2. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO LEY ASEP

1. Educacin Comunitaria en las Culturas Originarias
Existe una gran diversidad de culturas que florecieron en este continente,
con muchas similitudes que las hermanan. Un mbito que se destaca es el
educativo; se pueden encontrar semejanzas en los tipos de conocimiento
que se producen, en las formas y medios cmo se difunden, en los
espacios de aprendizaje, en los sujetos que ensean y en la funcin que
cumplen los saberes en la comunidad y sociedad.
Entre los principales tipos de conocimiento y prcticas que se generaron,
estn los fundamentales o primarios, que se aprenden a partir de la
experiencia, en la vida cotidiana en familia, con interacciones que
permiten la consolidacin de las estructuras y formas de organizacin
familiar y comunal. De esta forma se fortalece la cohesin al interior de la
comunidad, cualificando incesantemente la identidad de todos sus
miembros, desde el ncleo familiar hacia afuera.
Otro tipo de conocimiento se aprende por medio de relatos orales y
prcticas de escrituras diversas. Esta forma de conocimiento se transmite
de generacin en generacin, permitiendo la creacin y re-creacin de la
vida comunitaria de manera cclica2 y en espiral, en funcin de la
territorialidad y la cosmovisin.
Antes de la llegada de Cristbal Coln, el territorio del continente
americano se conoce con el nombre de Abya Yala, dado por la cultura Kuna
de Panam y Colombia. Entre sus diversas traducciones se menciona las
siguientes: Abya significa plena madurez, Yala tierra, que significa tierra
en plena madurez; tierra en florecimiento; tierra de produccin. Otra
acepcin de Abya Yala sera Casa Grande.
Los pueblos originarios no tienen una visin lineal de la historia, ni del
tiempo. Su visin cobra la forma de una espiral, donde los hechos se dan
en contextos de carcter cclico y holstico.
De esta forma, la educacin se da en la cultura y la naturaleza3, para
promover el respeto y valoracin por todo lo que existe en ellas. Esta
dimensin educativa de la comunidad, es parte constitutiva de la
organizacin social. No existe la separacin de funciones entre los que
producen conocimiento, de aquellos que lo reproducen, en otras palabras,
no se concibe una divisin social jerrquica de la educacin.

2. Educacin en el coloniaje
Durante el periodo colonial prim el saqueo intensivo de la riqueza. Para
esto se recurri a la esclavizacin de las naciones originarias, atentando a
los verdaderos principios de la educacin comunitaria.
En este periodo, la Iglesia Catlica consider a los indgenas como seres
sin alma calificndolos de brbaros, idlatras, irracionales, grafos,
salvajes.
El hecho de que los pueblos originarios vivan en unidad con la naturaleza
y el cosmos, implicaba para los sacerdotes hispanos la existencia de
idolatras que deban ser extirpadas. La catequizacin en lenguas
originarias, ms el uso del bautismo, sirvieron para proveer de alma a los
indios, hacerlos dciles y serviles para los propsitos del colonizador.
No existe un lugar en particular para aprender: la escuela est en las
montaas, en los ros, en la selva, en la comunidad, en el hogar, en todos
lados. Tampoco existe temporalidad que delimite el periodo de aprendizaje,
sencillamente, se aprende en el lapso cclico en el que transcurre la vida.
El instrumento central para este propsito era la lectura de las sagradas
escrituras de la religin catlica. La Biblia, como libro sagrado y soporte
escrito de conocimientos, asume un papel protagnico en la educacin y
adoctrinamiento de los indgenas. A su vez, los libros motivaron a los
indgenas a aprender nuevas formas de comunicacin, lo que llev a que
algunos de ellos utilicen la adopcin de la lectura y la escritura como
mecanismo de transmisin de su propia cultura, en dilogo con la cultura
europea.
Sin embargo, para la mayora de los habitantes el libro se convierte en la
fuente de un tipo de conocimiento memorstico, basado en la reproduccin
pasiva de contenidos. Todo esto deriv en la divisin social de la
educacin; unos son los que producen los conocimientos y escriben libros,
otros los que transmiten esos conocimientos, los maestros, y finalmente
los alumnos, que consumen ese conocimiento a travs de los libros. En tal
sentido, el conocimiento ya no es aprendido en contacto directo con la
naturaleza y la cultura.
Por otra parte, en esta poca las escuelas de adoctrinamiento y de
enseanza, eran para los hijos de colonizadores, criollos y caciques. Un
ejemplo de esto es la primera escuela en Bolivia fundada en 1571 en La
Paz por el padre Alfonso Brgano, que tuvo el objetivo de descubrir
vocaciones eclesisticas en los estudiantes. Solamente en las misiones
jesuticas de Moxos y Chiquitos se dio una educacin dirigida a los
indgenas. Sin embargo, si bien la educacin impartida por los Jesuitas

estuvo enraizada en las necesidades cotidianas y en las condiciones de

vida de los indgenas, no dej de lado los principios de adoctrinamiento y
colonizacin.

3. Educacin en la poca republicana

Entre los hechos educativos que sobresalen en el periodo republicano, se
destacan:
Educacin en Siglo XIX
El Decreto del 11 de diciembre de 1825, impulsado por Simn Bolvar y
Simn Rodrguez, considera a la educacin el primer deber del Gobierno.
Por ejemplo, los dibujos y escritos de Guaman Poma de Ayala o los escritos
del Inca Garcilaso de la Vega, supieron utilizar la palabra y el libro para
perpetuar los conocimientos que estaban siendo destruidos por los
espaoles.
En consecuencia, la educacin debe ser uniforme y general, por ello se
crean escuelas primarias y colegios de ciencias y artes en cada ciudad
capital de Departamento.
En 1826, se promulga el Plan de Educacin Popular mediante el cual se
establecen escuelas, primarias, secundarias y centrales, colegios de
ciencias y artes, un instituto nacional, sociedades de literatura y
maestranzas de artes y oficios. Paralelamente al desarrollo de la libertad
de enseanza, hacia 1870 las municipalidades se hacen cargo del
funcionamiento de escuelas de primeras letras. Tambin durante la
segunda mitad del siglo XIX, se fundaron institutos de artes y oficios, se
establecieron escuelas parroquiales, adems de la separacin entre
escuelas elementales y superiores.
Poco despus, el gobierno de Agustn Morales dicta la Ley del 22 de
noviembre de 1872 donde se declara la enseanza libre en los grados de
instruccin media y facultativa, aspecto que afect a las escuelas
elementales y primarias que pasaron a ser administradas por las
municipalidades. En consecuencia, esta Ley dio impulso a las iniciativas
privadas y particulares para la enseanza de los niveles secundario y
facultativo. Otra de las disposiciones que afecta a la educacin en este
periodo, es la Ley de 1874, sancionada en el gobierno de Tomas Fras, que
ordena el funcionamiento de la Reglamentacin del Estatuto General de
Instruccin. Ambas Leyes, tanto la de 1872 y la de 1874, son cuestionadas
por otorgar a las municipalidades la regencia de la instruccin primaria
junto con sus recursos.

Esa situacin se prolong en los siguientes aos. Durante la Guerra del

Pacfico las medidas del gobierno produjeron un caos en la educacin; el
Ministro de Justicia, Culto e Instruccin Pblica, Julio Mndez, emiti un
decreto aprobado en marzo de 1879 que retornaba la enseanza
secundaria a la iniciativa privada.
En sntesis, entre los aos 1878 y 1885, la educacin escolar fue afectada
por la Guerra del Pacfico porque los fondos destinados a la Instruccin
Pblica pasaron a engrosar las finanzas de la Guerra, provocando as, el
cierre de las escuelas municipales y los colegios oficiales. Por otro lado, en
este periodo uno de los objetivos de la educacin fue inculcar en los nios
y los jvenes, cuatro elementos considerados indispensables para la
formacin educativa: escribir, leer, contar y orar.
A principios del siglo XX se produjo la primera reforma educativa
impulsada desde 1904 por el presidente Ismael Montes. Esta reforma tuvo
como motivacin central la modernizacin del pas a travs de una
ideologa liberal. Para ello, se contrat al pedagogo belga Georges Rouma
quin proyecto las bases fundamentales de este proceso y dirigi desde
1909 la Escuela Normal de Profesores Preceptores de la Repblica en la
ciudad de Sucre.
Los aportes del pensamiento pedaggico de Rouma fueron la base para el
desarrollo educativo boliviano durante el siglo XX. l vea el proceso de
educacin con un enfoque integral del ser humano, como un ser bio-psicosocial, desde una perspectiva interdisciplinar de las ciencias en la
pedagoga, a partir de ocho principios bsicos: educacin laica,
coeducacin, educacin prctica, cientfica, activa, integral, esttica y la
poltica educativa.
Con estos principios se buscaba, la formacin de un pensamiento crtico y
analtico, y que fue puesto en prctica durante los gobiernos liberales en
Bolivia. Asimismo, en 1915, se fundaron tres escuelas normales rurales: en
Umala (La Paz), Sacaba (Cochabamba) y Puna (Potos). A pesar de los
esfuerzos para mejorar la educacin, ninguno de ellos beneficiaba
directamente a los campesinos y a los indgenas, esto motiv al presidente
Hernando Siles a proclamar la cruzada nacional pro indio, porque la
presencia indgena en el Estado significaba el retraso en su desarrollo, por
tanto la cruzada estaba orientada a civilizar al indio, que fracas debido a
las condiciones sociales existentes y a la oposicin de los gamonales de
entonces.
En la escuela primaria se deba ensear a leer y a escribir por el mtodo de
la enseanza mutua, as como los rudimentos de la religin, de la moral y
de la agricultura.

En las capitales de provincia, adems de las primarias se deban establecer

escuelas secundarias para perfeccionar la lectura y la escritura, la religin
y la moral; se deban impartir rudimentos generales de la gramtica
castellana, las cuatro reglas de aritmtica, la agricultura, la industria y
veterinaria. En las Capitales de Departamentos, adems de las
mencionadas, se deban establecer escuelas centrales para ensear la
aritmtica, la gramtica, el dibujo y el diseo.

Escuelas indigenales
Paralelamente al desarrollo de la educacin en el Estado republicano, los
pueblos originarios promovieron iniciativas educativas clandestinas
basadas en los principios y valores ancestrales6. Los principales objetivos
de estas experiencias fueron: conservar la diversidad cultural, las lenguas
originarias y educar para la resistencia.
En los Andes se constituyeron escuelas indigenales comunitarias
impulsadas por personalidades como: Santos Marka Tula, Faustino y
Marcelino Llanqui, Leandro Nina Qhispi, Manuel Inka Lipi, Petrona Callisaya
y Avelino Siani, entre otros.
A fines del siglo XIX y principios del XX, sin apoyo alguno se manifestaron
los primeros intentos de educacin para los indgenas, a partir de lo cual se
fundaron las primeras escuelas indigenales para ensear a leer y escribir.
Estos esfuerzos, aparentemente dispersos, fueron reprimidos por
latifundistas, autoridades y vecinos de los pueblos. Estas escuelas
conformaron un espacio de resistencia comunitaria frente a los gobiernos
liberales de turno y a la expansin del latifundismo.Paralelamente a las
escuelas indigenales, se establecieron otro tipo de escuelas dedicadas a la
enseanza de la lectura y escritura con profesores indgenas.
Es as que en 1905, el gobierno liberal de Montes promulg una Ley que
estableca la creacin de Escuelas Ambulantes para las comunidades
indgenas. En este tipo de escuelas los maestros tenan derecho a una
recompensa pecuniaria por alumno de cualquier sexo, que llegue a leer y
realizar las cuatro operaciones de aritmtica, conocer la doctrina cristiana
y hablar espaol. Otra experiencia en 1907, fueron las Escuelas de Cristo
fundadas por el fraile Jos Zampa, donde asistieron los hijos de los
obreros, mineros y campesinos.
A inicios del siglo XX, como reaccin a la Ley de ex vinculacin de la
comunidad indgena de 1874, surgieron los caciques apoderados de la
educacin indigenal. A partir de 1914, los caciques se ocuparon de
gestionar ante las autoridades la instalacin de escuelas indigenales que
deban ser sostenidas por el Estado o por las propias comunidades.

Resultado de ello, en 1920, Marcelino Llanqui destacado cacique y profesor

ambulante instala dos escuelas indigenales en Jess de Machaca.
Asimismo, en 1930 Eduardo Leandro Nina Quispe, fund la Sociedad
Repblica del Qullasuyu, llegando a dirigir ocho escuelas indigenales en
diferentes cantones del Departamento de La Paz. En la provincia
Umasuyus, el cacique apoderado Rufino Willka, se ocup de instalar
escuelas indigenales en la regin lacustre, en Achacachi, de las cuales
surgi la Escuela Ayllu de Warisata. Paralelamente a Warisata, Caiza D en
Potos, aport con el enriquecimiento del concepto y procedimiento del
sistema Nuclear7, Seccional y la Formacin de educadores de extraccin
campesina, que se plasmara en la clebre normal indgena.
En este tiempo tambin se conocieron a indgenas educadores como
Manuel Inca Lipe y su esposa Petrona Callisaya, quienes formaron a varios
indgenas en Pucuro, comunidad del cantn Santiago de Huata. En suma,
las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la
reproduccin de la vida social comunitaria, al vincular la organizacin
comunal con la escuela; la recreacin de la identidad comunitaria indgena,
donde el modo de conocer era un proceso activo, reflexivo, creativo y
transformador; y la revalorizacin de la cultura andina, como proceso de
redescubrimiento de las races culturales y afirmacin de lo propio.
Finalmente, la importancia de las diversas manifestaciones de las escuelas
indigenales fue el de haberse constituido en un nuevo movimiento social
ligado a la defensa legal de las tierras comunitarias y a la resistencia
contra la expansin del latifundio.
Los ncleos fundados entre 1931 y 1936 (fecha en que E. Prez renuncia a
la direccin de Warisata) bajo esta orientacin fueron: Warisata en la
provincia Omasuyos, departamento de La paz; Mor en Itenez, Beni;
Chapare en Chapare, Cochabamba; Casarabe en Moxos, Beni; Caiza D en
J.M: Linares, Potos; Podcoyo en Nor Cinti, Chuquisaca; Caadas en
Cochabamba; Parapet en Cordillera, Santa Cruz; Huacharecure en San
Ignacio de Moxos, Beni; Tarucachi en Charangas, Oruro; Mojocoya en
Zudaez, Chuquisaca; Llica en Potos y Canasmoro en San Lorenzo, Tarija.

Escuela Ayllu de Warisata

En 1931, Elizardo Prez y Avelino Siani impulsaron la educacin indigenal,
al fundar la escuela Ayllu de Warisata que adems de constituirse en un
proyecto educativo, fue una respuesta audaz en beneficio de las
comunidades indgenas y un modelo de lucha contra la exclusin,
explotacin y sometimiento. La comunidad educativa la conformaban
maestros, amawtas, nios, nias, jvenes, abuelos y abuelas, y sus
actividades educativas estaban vinculadas a la vida, el trabajo y la
produccin.

Esta experiencia configur una estructura social-comunitaria de educacin

y se constituy en un paradigma educativo de liberacin9 que trascendi
las fronteras internacionales, aplicndose en pases como Mxico, Per,
Ecuador y otros. Desde el punto de vista pedaggico, Warisata promovi
los fundamentos de una escuela nica basada en una enseanza bilinge,
con enfoque tcnico y productivo.
Los principios fundamentales de la experiencia de Warisata fueron:

Reconstituir los valores comunitarios del ayllu promoviendo una

escuela productiva basada en la cosmovisin de los indgenas.
La escuela del trabajo productivo, social y creador de riqueza para la
comunidad.
Fortalecer la identidad cultural de los nios, nias, adolescentes,
jvenes y adultos, despertando su conciencia crtica y activa.
Adecuar el calendario escolar a las actividades agrcolas y pecuarias.
Practicar la ayuda mutua y cooperativa, consolidando la participacin
comunitaria en la direccin de la escuela a travs del parlamento
Amawta.
Garantizar el crecimiento integral de la comunidad.
La vinculacin de la escuela con la comunidad para fortalecer el
aprender produciendo.
Alimentacin e higiene como base del desarrollo mental.

La misin, como afirma Elizardo Prez, consista en profundizar la

bsqueda y la revitalizacin de las instituciones ancestrales. En ese
horizonte reconstituyeron el Ulaka (Parlamento Amawta); con esta
institucin la experiencia de la Escuela-Ayllu se convirti en una pedagoga
paradigmtica, establecindose el vnculo entre la educacin y la
organizacin poltica y social.
Los aportes de Warisata influyeron en la fundacin de normales rurales en
todo el pas. Como consecuencia de ello, en 1936 se efectu el primer
Congreso de Maestros Indigenistas donde se aprobaron los principios y
reglamentos que dieron lugar a la creacin de las Normales Rurales y como
consecuencia al funcionamiento de escuelas rurales diseminadas en todo
el pas.

Primer Congreso Nacional Indgena

Otro momento histrico, fue el Primer Congreso Nacional Indgena

realizado en 1945, evento nacional que signific la culminacin de varios
congresos regionales y otros esfuerzos organizativos de los indgenas. El
Congreso se inaugur con la presencia del presidente de la repblica,
Gualberto Villarroel y ms de un millar de delegados indgenas del pas. Se
organizaron cuatro comisiones, que trataron los proyectos para la abolicin
del pongueaje y mitanaje, la reglamentacin de servicios personales y la
educacin indigenal o campesina.

Cdigo de la Educacin Boliviana

La Revolucin de 1952 otorg derechos ciudadanos a las clases sociales
marginadas e indgenas. Como consecuencia de la revolucin, en 1955 se
pone en vigencia el Cdigo de la Educacin Boliviana que universaliza la
educacin, hacindola gratuita y obligatoria para el nivel primario, con el
propsito de modernizar a la sociedad, bajo principios civilizatorios,
homogeneizadores y nacionalistas.
Este Cdigo de la Educacin Boliviana tambin otorga a la comunidad la
responsabilidad de crear escuelas. Paralelamente, de acuerdo al Decreto
Ley N. 03464, captulo VII de la Reforma Agraria de 1953, se otorga a las
comunidades campesinas fomentar la creacin de escuelas controladas
mediante Juntas escolares integradas por miembros de su organizacin,
mientras que el captulo 141 establece que dichas comunidades
sostendrn los establecimientos escolares que, antes de la promulgacin
del presente Decreto Ley, atendan los propietarios expropiados.
Como medida complementaria al Cdigo de la Educacin Boliviana, el ao
1957 se promulga el Decreto Supremo N 04688 del Reglamento de
Escalafn Nacional del Servicio de Educacin, que norma la carrera
docente y administrativa del magisterio, vigente hasta hoy. Los gobiernos
de Barrientos y Banzer, establecieron la contrarreforma al Cdigo de la
Educacin Boliviana con algunas modificaciones al sistema educativo
nacional. Sin embargo, no hubo cambios sustanciales, ms an profundiz
la educacin imperante de exclusin y discriminacin de los menos
favorecidos: indgenas, campesinos y sectores populares empobrecidos.
Por otro lado, el magisterio organizado urbano y rural, junto a la Central
Obrera Boliviana, realizaron eventos nacionales educativos. En enero de
1970 se celebr el I Congreso Pedaggico Nacional, donde el magisterio
exigi el fortalecimiento del sistema educativo, se promovi la
descentralizacin administrativa de la educacin y la unificacin del
mbito rural con el urbano. En 1979, se celebr el II Congreso Pedaggico
Nacional que critic la poltica educativa de la dictadura y reivindic el

Cdigo de 1955, exigiendo el fortalecimiento del sistema educativo

nacional sin resultados positivos.
La escuela fue el lugar donde se trataban los problemas legales y las
relaciones de grupos, se tomaban decisiones de inters general, se
realizaban actividades de asistencia mdica y sanidad bsica, se promova
la organizacin de actividades deportivas y culturales, era el lugar para
asesorar las labores agrcolas y ganaderas, y en general el espacio donde
bajo la dinmica de la vida comunitaria se resolvan los ms dismiles
problemas cvicos, polticos, familiares, econmicos y hasta sentimentales.
Se eligi a la directiva del Congreso, nombrndose presidente a Francisco
Chipana Ramos, vicepresidente a Dionisio Miranda y secretario general a
Desiderio Cholina, representantes aymara, quechua y del oriente
respectivamente. En 1992 se realiz el I Congreso Nacional de Educacin,
cuyos resultados no quedaron consignados en la Ley N 1565 de Reforma
Educativa del 7 de julio de 1994.

Ley N 1565 de Reforma Educativa

Como parte de las polticas neoliberales del pas, la Reforma Educativa
iniciada en 1994 no logr un cambio estructural de la educacin como se
pretenda. Entre sus principales propsitos plante el proceso educativo a
partir del desarrollo de la interculturalidad, el bilingismo y las necesidades
bsicas de aprendizaje. La ley tambin adopt como base psicopedaggica
el enfoque constructivista, descontextualizado del medio y la realidad
educativa, imponiendo una orientacin individualista, humanstica,
modernizadora y globalizadora.
La Reforma Educativa logr construir un tronco comn curricular para el
nivel primario, asumiendo la necesidad de brindar atencin a la diversidad,
estructurndose a partir de dos grandes ejes: la participacin popular y la
interculturalidad, los mismos que atraviesan todos los procesos educativos
y se incorporan en el desarrollo curricular de los niveles inicial y primario.
Para la implementacin de ese currculo, se capacit a docentes y
autoridades, y se elabor un conjunto de materiales educativos para los
docentes y estudiantes que no logran una completa implementacin.
Sin embargo, todos los esfuerzos realizados no tuvieron buenos resultados
por el rechazo del magisterio organizado y el contexto neoliberal en el que
se establecieron, dando prioridad solamente a la educacin primaria y
relegando al olvido a otros niveles y modalidades del sistema educativo.

Transicin
a
una
democrtica y cultural

educacin

revolucionaria,

El ao 2004, se crean las condiciones necesarias para promover un

proceso de cambio en el sistema educativo nacional. En ese marco, el
Ministerio de Educacin junto al Consejo Nacional de Educacin (CONED),
desarrollaron talleres temticos nacionales y congresos departamentales
de educacin como antesala al Congreso Nacional de Educacin, que no se
concret. Paralelamente, los pueblos indgenas a nivel nacional12
identificaron dificultades administrativas e inadecuados procesos de
implementacin de la Ley de Reforma Educativa.
En consecuencia, se realiz el I Primer Congreso Nacional de Educacin de
los Pueblos Indgenas Originarios, en la ciudad de Santa Cruz, donde se
aprueban los lineamientos para un nuevo sistema educativo el ao 2004.
En el ao 2006 se conform la Comisin Nacional de la Nueva Ley
Educativa Boliviana, encargada de la redaccin de polticas educativas
cuyos resultados fueron presentados y trabajados en el II Congreso
Nacional de Educacin en la ciudad de Sucre, donde participaron 33
organizaciones e instituciones nacionales de la sociedad civil. Del resultado
de ambas acciones surgi el proyecto de Ley Avelino Siani - Elizardo
Prez.

4.1.3. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR.

En funcin del mbito, y segn la atribucin de responsabilidades para
cada uno de los rganos o personas responsables de su gestin, se
determinan los distintos instrumentos documentales.
De este modo, podemos precisar que el desarrollo curricular supone el proceso
sucesivo de toma de decisiones en distintos grados de concrecin sobre cada uno de
los componentes curriculares, desde las decisiones normativas y ms generales de los
currcula oficiales del pas hasta las decisiones ms concretas para cada uno de los/as
alumnos/as, pasando por las decisiones en el marco del centro educativo y
posteriormente las del aula.

NIVELES DE
CONCRECI
N
DEL
CURRCULO

MBITOS

PARA QU
ENSEAR

Finalidades
y objetivos

PAS

Formar
docentes
bilinges
para
responder
a la
diversidad
sociocultural

2do. NIVEL

ESFM

Desarrollar
competencias
lingsticas en
los diferentes
idiomas
nativos

3er. NIVEL

UNIDAD DE
FORMACIN

Desarrollar
competencias
lingsticas
en guaran

1er. NIVEL

QU
ENSEAR

CUNDO
ENSEAR

Contenidos
de
enseanza
y
aprendizaje

RICULARES
Secuenciacin
de los
contenidos

Aymara
Quechua
Guaran

Durante todo
el perodo
de formacin

Aymar

Castellano
Aymara

CMO
ENSEAR

PARA QU,
QU,
CUNDO
Y CMO
EVALUAR

Metodologa

Evaluacin

Participativa

Formativa

Desde
el primer
semestre
de formacin
docente

A travs de
la
interaccin
social

Evaluacin
Inicial
Proceso
Final

Desde
el primer
da de
clases

Dinmicas
grupales
Dilogos
Lecturas

Diagnstico
del curso
Evaluaciones
Al finalizar
cada unidad
de formacin

1. PRIMER NIVEL DE CONCRECIN DEL CURRCULO.

Es el Ministerio de Educacin Boliviana, como entidad rectora de la
educacin, es el que define y marca los contenidos mnimos de la
enseanza que se deben desarrollar en cada uno de los centros formativos
del pas. ste fija las polticas educativas, la filosofa, el mtodo y el
modelo pedaggico que se ha de utilizar.

Las polticas educativas, los fines y objetivos y los contenidos de

enseanza y aprendizaje se encuentran concretizados en:

Fundamentos Curriculares del Educacin Descolonizadora y

productiva.
Programas de Estudio.
Dominios Curriculares Bsicos.
Otros documentos de la Revolucin, democrtica y cultural.
Lineamientos para la evaluacin de los aprendizajes.
Estndares educativos plurinacionales y en la Ley de Educacin
nmero 070 Avelino Sian Elzardo Prez.
Tiene carcter normativo, su elaboracin es competencia de las
Administraciones educativas y tiene como finalidad determinar las
experiencias educativas que se han de garantizar a todos los alumnos de
una determinada etapa, ciclo o nivel educativo sin distincin. En l se
reflejan las intenciones educativas del Sistema as como los principios
psicopedaggicos que lo fundamentan el modelo educativo sociocomunitario productivo.
Sus principales caractersticas son:
a) Es un documento abierto y flexible ya que deja gran parte de las
decisiones curriculares en manos de los profesores al incluir nicamente
objetivos generales (en trminos de capacidades), grandes bloques de
contenidos y orientaciones sobre la metodologa y la evaluacin.
b) Es orientador ya que no se considera como un producto acabado sino
que sern los profesores quienes se encarguen de concretarlo para la
realidad educativa en que trabajan.
c) Es prescriptivo, est destinado no slo a orientar a los profesores y
centros sino tambin a prescribir determinados objetivos, contenidos o
experiencias educativas que han de asegurarse a todos los alumnos en el
transcurso de su escolaridad.
El D.C.B. est compuesto por los siguientes elementos:
a) Objetivos Generales de las diferentes etapas: Educacin Inicial en
Familia Comunitaria, Educacin Primaria Comunitaria Vocacional y
Educacin Secundaria Comunitaria Productiva. Estos objetivos se refieren a
los cinco grandes grupos de capacidades humanas: cognitivas o

intelectuales, motrices, de equilibrio personal o afectivas, de relacin

interpersonal y de actuacin e insercin social.
b) Las reas curriculares: dependiendo de la etapa, el sentido del rea
vara. En Educacin Infantil las reas se refieren a mbitos de experiencia
del nio de esas edades (Identidad y Autonoma Personal, Medio Fsico y
Social y Comunicacin y Representacin). En Educacin Primaria se hace
ms patente el aspecto disciplinar ya que se pretende no slo que el
alumno aumente su experiencia sino tambin que vaya introducindose en
los mbitos de conocimientos (Lengua Castellana y Literatura,
Matemticas, Conocimiento del Medio, etc.). En muchas ocasiones, los
contenidos partirn de un enfoque globalizado y/o interdisciplinar. En
primaria la mayor parte de las reas corresponden a una nica disciplina
describiendo la estructura epistemolgica, conceptual y metodolgica de
cada una de ellas.
c) Objetivos generales de reas: son las capacidades que se pretenden
alcancen los alumnos al finalizar la etapa respecto a cada una de las reas.
d) Bloques de contenidos: son agrupaciones de contenidos a trabajar
durante la etapa. No se trata de un temario cerrado sino que ser el
equipo de profesores y/o departamento didctico quien decidir cmo
distribuirlos en los ciclos y niveles (distribucin y secuenciacin). Incluye
propuestas de secuenciacin por ciclos.
e) Orientaciones metodolgicas: el D.C.B. tambin proporciona
sugerencias respecto al cmo ensear, decisiones respecto al papel que
juegan los alumnos y profesores, utilizacin de espacios, medios y
recursos, tipos de actividades y tareas, etc., ms convenientes para cada
etapa educativa.
f) Orientaciones para la evaluacin: recoge sugerencias para emitir
juicios contrastados que permitan comprender y tomar decisiones respecto
al aprendizaje del alumno, respecto al proyecto de etapa o aula, etc.
La nueva estructura curricular base del sistema boliviano est organizada
en campos y ejes articuladores, con un enfoque descolonizador y
productivo para cada unidad de formacin, detallando su objeto de
estudio y las intenciones educativas que persigue.

En este apartado se explica cules son los pasos y las lneas metodolgicas
para concretar el currculum prescriptivo del Diseo Curricular Base
(D.C.B.) en los Proyectos Curriculares de Etapa y en las Programaciones de
Aula, sus elementos y los criterios de evaluacin.
La existencia del primer y tercer nivel de concrecin no supone ninguna
novedad, siempre han existido en el currculum oficiales (programas), a
partir de los cuales los profesores han elaborado una programacin para el
grupo de alumnos que atiende. Lo que s es novedoso, a partir de la
entrada es la elaboracin, por parte de los equipos docentes, del Proyecto
Curricular de Centro.
Para apreciar cmo se pasa del currculum establecido a su concrecin en
el proyecto curricular de etapa y a las programaciones, es necesario
analizar cada nivel de concrecin.
La estructura curricular boliviana plantea una organizacin de la modalidad
de formacin del maestro/a y plurilinge tanto para los catedrticos y para
los/as alumnos/as.
La estructura curricular est compuesta por dos mbitos de formacin que
constituyen en los campos y ejes articuladores, entre los que se menciona
(el mbito es una manera de organizar las reas de formacin docente a
partir de la relacin existente entre los propsitos de stas. As, cada
mbito es un espacio que est delimitado por el agrupamiento de ciertas
reas que contribuyen al desarrollo de un aspecto determinado, que se
considera fundamental para la formacin docente. En conjunto, estos
mbitos se complementan para lograr una formacin integral y, a su vez,
mantienen cierto grado de diferencia considerando su especialidad del
proceso de construccin del conocimiento que requieren):
1. Formacin general.
2. Prctica docente e investigacin.
3. Formacin especializada.
4. Formacin personal.
2. SEGUNDO NIVEL: PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO.
Corresponde al centro educativo, en este caso las ESFM, y su expresin es
el Proyecto Curricular de Centro (PCC). Para su elaboracin, se consideran
como punto de partida los planes y programas de base, as como la
fundamentacin del Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Los catedrticos cuentan con un tiempo para planificar, organizar, ejecutar
y evaluar tanto las clases presenciales como las prcticas y los procesos

de investigacin. Este tiempo ofrece la posibilidad a los INS de organizar

procesos de apoyo individual o grupal para los/as alumnos/as a travs de
tutoras o cursos de refuerzo.
El desarrollo de la estructura curricular del centro especifica el enfoque
para cada rea, detallando su objeto de estudio, las intenciones
educativas, los contenidos mnimos que debe considerar cada mdulo y las
sugerencias metodolgicas y bibliogrficas de referencia para uso del
catedrtico. Adems, se diferencian los mdulos que en cada rea deben
estar destinados a la formacin de maestros segn su especialidad.

La estructura curricular del proceso de formacin inicial de los docentes en

Bolivia se plantea a travs de planes y programas especficos para cada
rea de formacin. En el caso las ESFM administrados por el Ministerio de
Educacin, los planes son elaborados de manera conjunta.
As, por ejemplo, un proyecto curricular de centro deber contemplar los
diferentes niveles de formacin docente, contemplando las reas y los
mdulos, implcitos en cada mbito de formacin.
Es importante diferenciar entre Proyecto Educativo de Centro (P.E.C) y
Proyecto Curricular de Centro. El primero define la identidad del Centro, es
un instrumento para la planificacin a medio plazo cuyo objetivo es dotar
de coherencia y personalidad propia a los Centros, es ms amplio e
incluye, tanto el P.C.C. como las Finalidades Educativas y el Reglamento de
Organizacin y Funcionamiento. Su elaboracin es coordinada por el
Equipo Directivo y deben participar todos los sectores de la comunidad
educativa de acuerdo con las directrices elaboradas por el Consejo Escolar
y las propuestas realizadas por el equipo de profesores, Asociaciones de
Padres y de Alumnos.
El Proyecto Curricular de Centro debe incluir, de manera coordinada los
proyectos curriculares de las distintas etapas educativas que se impartan
en el mismo. Los Centros de Secundaria incluirn el Proyecto Curricular de
la Educacin Primaria, as como los de Bachillerato y de Formacin
Profesional especfica si estas enseanzas se impartieran en dichos
Centros.
3. TERCER NIVEL: PROGRAMACIONES CURRICULARES DE AULA.
Corresponde a la programacin de rea, en la Unidad de Formacin que
cada catedrtico es el responsable de adecuar el diseo curricular de
centro a las necesidades de su grupo de clase. De este modo, se llega a
definir y explicitar la programacin especfica del grado.

Entendemos por programacin curricular de aula el conjunto de estrategias

y actividades de enseanza-aprendizaje que cada profesor realiza con su
grupo de alumnos. Estos aspectos han de ser recogidos en forma de
unidades didcticas ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo
y/o nivel educativo (se entiende por Unidad Didctica una unidad de
trabajo escolar relativa a un proceso de enseanza-aprendizaje articulado
y completo). Las programaciones deben estar de acuerdo con el D.C.B. y
en consonancia con lo recogido en el Proyecto Curricular de Centro, para
ello es necesario planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje a lo
largo de cada ciclo y temporalizar las actividades de aprendizaje y
evaluacin correspondientes.
Sobre esta base, cada equipo de catedrticos deber realizar la
complementacin y concrecin necesarias en cuanto a contenidos,
estrategias metodolgicas y bibliografa de apoyo.

La estructura curricular del Sistema Educativo Plurinacional boliviana

plantea una serie de elementos que permite delimitar la organizacin de
catedrticos y estudiantes en formacin de maestros. Este nivel de
concrecin tiene relacin directa con la microprogramacin.
Ferrndez y otros autores (2000) se refieren a la concrecin del programa
de la interaccin del proceso y de la vigilancia constante de la evaluacin.
Segn stos (2000), el principal aspecto que se debe considerar en la
micro-didctica es la configuracin del grupo destinatario, al que tambin
se conoce como grupo diana. Cuando se especifica este grupo, se llega a
la mxima concrecin, pasando de la homogeneidad a la heterogeneidad.
Este principio vuelve a encarecer la utilidad, nacida en la macro-didctica,
de la definicin del grupo destinatario y, ms aun, del grupo de incidencia;
gracias a sus propiedades homogneas, se puede vertebrar el plan de
formacin con cierto carcter generalizador.
Cuando se aterriza en el grupo de aprendizaje, emergen los problemas
propios de la heterogeneidad: casos especiales con caractersticas
genuinas de aprendizaje, diferentes estmulos para la motivacin, acciones
complementarias para algn sujeto o micro-grupo.
La heterogeneidad es una realidad de cada colectivo de formacin,
irrepetible e impredecible porque cada cual es una individualidad con
necesidades, intereses y experiencias personales que le llevan a
interpretar el mundo y la vida de manera peculiar. Existe, por tanto, los

campos y ejes articuladores de caractersticas que homogeneiza y unos

elementos que heterogeneizan.
En este balanceo ha de moverse tanto el programa de acciones formativas
como el proceso interactivo y los juicios valorativos y las decisiones
definitivas que se adopten en la evaluacin.
FERRNDEZ ARNAZ, A. et al. (2000) El Formador de Formacin Profesional
y Ocupacional. Barcelona: Octaedro, pgina 98.
En consecuencia, la microdidctica debe considerar los siguientes
aspectos:

Partir de una estructura concreta de los grupos destinatarios y grupo

de incidencia. Si esa estructura es correcta, se puede garantizar un
proceso adecuado a las necesidades formativas.

Que cada persona del grupo concreto posee las caractersticas

generales definidas en el grupo de incidencia, pero acta en funcin
de rasgos individualizados que generan heterogeneidad en el grupo.

Que esta situacin est muy influenciada por el contexto cambiante;

todo lo que sucede en el entorno repercute en el grupo. ste percibe
la realidad de un modo determinado, tramando las percepciones de
todos los sucesos interactivos y, desde esa trama, construye un
clima definido que determinar tanto los momentos de enseanza
como los de aprendizaje.
4. CUARTO NIVEL. ADAPTACIONES CURRICULARES.
Cada vez ms se considera las Adaptaciones Curriculares y, en general, a
todas las medidas de atencin a la diversidad, como el ltimo nivel de
concrecin. La A.C. es la acomodacin o ajuste de la oferta educativa
comn a las posibilidades y necesidades de cada uno la propuesta de
currculo abierto y flexible ofrece uno de los instrumentos ms valiosos
para responder a la diversidad. Desde este punto de vista, los niveles de
concrecin curricular son niveles de adaptacin curricular. Se requiere del
profesor la responsabilidad y la libertad de decisin acerca los cambios,
adecuaciones, etc que permitirn adecuar el currculum a las necesidades
reales. Son los que mejor conocen a los alumnos quienes deben realizar las
adecuaciones pertinentes en el ejercicio de su autonoma y contribuyendo
as a su desarrollo profesional.

1. De manera individual realice una reflexin y responda de manera

escrita acerca de las siguientes preguntas:
Lo que aprend podr aplicarlo en el aula?

Cmo podr aplicar lo que aprend en el aula con la cual trabajo?

Qu necesito aprender acerca de las agrupaciones?

2. Considerando las preguntas y respuestas de la actividad anterior,

presente a la plenaria.
3. Sugerencias para la conformacin de cada tipo de agrupaciones en
el ambiente comunitario.

INSTUMENTOS DE CONCRECIN DEL CURRCULO

Diseo Curricular de Base
Proporciona las pautas en las que se debe basar la toma de decisiones en
lo que respecta al centro y al aula. As, por ejemplo, en el diseo curricular
de base para la formacin de docentes del nivel primario se especifican
desde los fundamentos de la formacin docente, hasta la estructura
curricular, contemplando los diferentes mbitos y reas de formacin.

Proyecto Educativo Institucional

Es un instrumento que:

Sintetiza una propuesta de actuacin en las ESFM, explicitando su

identidad o principios, sus objetivos y su estructura organizativa.

Resume la filosofa del centro mediante la descripcin de los

planteamientos ideolgicos del centro educativo.

Establece el patrn de referencia para cualquier discusin y

evaluacin de la accin educativa que se desarrolla en cada ESFM.

Representa el marco de referencia para el despliegue del currculo y

de los planes de cada ESFM.

Su elaboracin y aplicacin debe realizarse de manera participativa y

democrtica para lograr un mayor compromiso por parte de los
catedrticos y establecer as ms canales de comunicacin.
Este proyecto tiene que estar centrado en la persona.
En el proyecto educativo institucional se deben definir los rasgos que
caracterizan a la ESFM:

Quines somos? (rasgos de identidad del centro: misin, visin,

caractersticas propias, principios y valores).
Qu pretendemos? (formulacin de objetivos).
Cmo nos organizamos? (estructura organizativa).
Cmo evaluamos? (con qu parmetros).
Qu enfoque damos a la atencin a la diversidad?
Cmo introducimos las tcnicas de trabajo intelectual? A travs de
todas las reas del currculo?
Qu temas transversales se incorporarn? Y cmo se har?
Quines integrarn el Comit Institucional de Evaluacin?
Cules sern sus funciones?
Proyecto Curricular de Centro (PCC)
ste se define como el instrumento de que disponen los profesionales de la
enseanza de las ESFMs para concretar el conjunto de decisiones que se han de
tomar colectivamente con relacin a los diferentes componentes curriculares, y

que le son propias en el perodo de escolarizacin que se imparte; se trata de

definir los medios y las caractersticas de la intervencin pedaggica del centro
y dotarla de coherencia a lo largo de la enseanza.

En el proyecto, que constituye la propuesta curricular que se debe

desarrollar en las ESFM, se describe cmo se va a adecuar y a desarrollar
el currculo en sus aspectos fundamentales, es decir, se plantean:

Los objetivos del proyecto curricular de centro.

Los objetivos generales de las reas curriculares.
La secuencia de los contenidos por desarrollar.
La metodologa que se va a emplear.
Los materiales y recursos.
Las pautas de evaluacin.

El proyecto curricular
fundamental para:

de centro

se convierte

en un

instrumento

La toma de decisiones del equipo docente de cada INS. Esto facilita

las pautas para planificar los diferentes componentes curriculares
dirigidos al alumnado.

La mejora de la calidad de la enseanza. Relaciona el trabajo diario

de las programaciones concretas de grado con la planificacin a
largo plazo, con objetivos ms amplios, y se convierte as en una
herramienta imprescindible para la reflexin y el anlisis de la
prctica educativa, lo que facilita pautas y criterios para ir resituando
los proyectos escolares de acuerdo a la concepcin global del equipo
docente; asimismo, posibilita la mejora de la calidad de la enseanza
que se imparte en cada centro escolar.

La documentacin. El PCC cobra importancia como documento al

convertirse, a lo largo de los aos, en el registro de la historia
educativa del centro escolar.

Programacin de Aula
sta se refiere a lo que cada catedrtico va a realizar en su aula durante
un ao lectivo. Su base se contempla en el Proyecto Educativo Institucional
y en el Proyecto Curricular de Centro, y su funcin es determinar

constantemente las prcticas educativas adecuadas al contexto para la

consecucin de los objetivos curriculares propuestos.
La programacin de aula debe responder a la diversidad de los/as
alumnos/as que integran la clase, por lo que, al elaborarla, se deben tener
en cuenta los siguientes criterios:

La estrecha relacin que tiene con el proyecto curricular de centro.

Las caractersticas de todos los alumnos (grado de competencia
curricular, ritmo de aprendizaje, motivaciones e intereses de los/as
alumnos/as, etc.).

Los conocimientos previos de los alumnos y alumnas con el objetivo

de lograr aprendizajes constructivos y significativos.

Las caractersticas fsicas y de los recursos materiales con los que se

dispone.

Su planificacin y ejecucin por medio de la coordinacin de los

diferentes profesionales que intervienen en el proceso de
enseanza/aprendizaje.

La programacin de aula se justifica porque:

Ayuda a eliminar la improvisacin; esto no significa que se limite la

capacidad de aadir nuevas ideas, nuevos aspectos originales en un
momento o tema determinado y el aspecto creativo de la actividad
educativa.

Hace posible la eliminacin de los programas incompletos, ya que

instaura una reflexin sobre la secuenciacin y la temporalizacin.

Evita la prdida de tiempo y la realizacin de un esfuerzo en vano.

Sistematiza, ordena y concluye el esfuerzo conjunto realizado en el

PEI y en el PCC.

Permite adaptar el trabajo pedaggico a las NIP de los estudiantes, a

las caractersticas culturales y ambientales del contexto.

Permite prever los recursos que se van a utilizar en el desarrollo del

proceso enseanza/ aprendizaje.

Posibilita la incorporacin de los temas transversales establecidos en

el PEI y en el PCC en la programacin de aula.

Sirve de elemento de evaluacin al proyecto curricular de centro.

Debe ser suficientemente flexible para dejar margen a la creatividad, a la

reforma de contenidos, a la adecuacin del currculo y a la
retroalimentacin de sta.
La programacin de aula se concretiza en:

La programacin anual.
La planificacin por unidades didcticas.

Los guiones de clase.

Como hemos descrito en los prrafos anteriores, la toma de decisiones es una

constante en los diferentes niveles del currculo. En este proceso es
imprescindible el dilogo, la posibilidad de negociar y construir conocimientos
compartidos. En muchas ocasiones, confrontar puntos de vista diferentes sobre
una misma realidad nos hace tener una comprensin ms ajustada y
enriquecedora.

Considerando este comn denominador, debemos centrarnos en los

diversos aspectos que podran facilitar la toma de decisiones.
Nivel de profundizacin en los debates
Dar respuesta a las diferentes cuestiones que plantea el PCC en las ESFMs
no es una tarea sencilla. Las caractersticas personales de cada uno de los
miembros del equipo de catedrticos y su papel en el grupo condicionan
sus aportaciones. Los debates ganan en riqueza y profundidad, y pierden
connotaciones personalistas cuando se puede pasar de oponer lo que yo
creo y lo que t piensas a contrastar estas opiniones con marcos bien
fundamentados, que den una visin global y sistematizada de lo que
supone aprender y ensear en la escuela, y que aporten un apoyo terico
a la prctica educativa.
A menudo, en los equipos de maestros se ha renunciado a profundizar
sobre lo que sustenta las propuestas de la administracin y que los centros
deben llevar a la prctica. Sin embargo, cualquier profesional que no
quiera limitarse a reproducir y transmitir unos productos que otros

elaboran, necesita analizar y discutir estos productos, identificarlos y

hacerlos propios, conociendo sus puntos fuertes y dbiles. Solamente as
podr aplicar sus conocimientos y su experiencia para llevar a cabo de
forma creativa la tarea que tiene encomendada.
Por eso es importante introducir en los debates, de forma paulatina, el
apoyo de marcos tericos que fundamenten la prctica y permitan
contrastar opiniones convergentes y discrepantes, y justificar las opiniones
con argumentos lo ms fundamentados posibles desvinculados de
generalizaciones superficiales a partir de experiencias puntuales.
Elaborar un PCC implica tomar decisiones que requieren la aceptacin de
los participantes en el equipo de trabajo. Hay algunas condiciones que
necesariamente deben contemplarse para que cada profesor y profesora
pueda implicarse de forma activa en los acuerdos tomados.
El grado de coherencia y argumentacin de los acuerdos
La argumentacin que acompaa a las propuestas, el apoyo que
encuentren en marcos globales compartidos, el comportamiento coherente
con acuerdos tomados previamente y vistos como un eslabn necesario
para las decisiones que se han de tomar, tienen la funcin no slo de
convencer al que no est de acuerdo, sino de identificar los puntos
concretos en los que se manifiesta el desacuerdo para trabajar
directamente sobre ellos.
Sentir las propias ideas reconocidas en las propuestas finalmente
acordadas
ste es un factor que favorece la autoestima personal y tambin la
participacin activa en el grupo. Cuando las aportaciones que alguien
realiza se rechazan sistemticamente, quizs sea necesario analizar si
ocurre algo con las aportaciones o con ese alguien; lo mismo convendra
hacer cuando las aportaciones que vienen de otra persona son aceptadas
por sistema.
La elaboracin conjunta se caracteriza ms por un proceso de
negociacin, en el que finalmente hay una elaboracin que transciende a
las aportaciones individuales, pero donde stas pueden sentirse ms o
menos reconocidas, que por la aceptacin crtica de ideas que, por otra
parte, pueden ser completamente sensatas o el menosprecio sistemtico
de aportaciones.
Los distintos profesores asumen que el trabajo compartido exige renunciar
en parte a la libertad que tendran para decidir si trabajasen solos. Slo
que, para empezar, no trabajan solos ni tienen una labor que se pueda

considerar
brillantes.
compartir
tomadas,
discusin.

como la suma de individualidades, ni aunque stas fueran

Esta renuncia aporta numerosos beneficios: posibilidad de
dudas y problemas, seguridad en torno a las decisiones
enriquecimiento personal adquirido en el contraste y la

Cuando estas condiciones se dan, se puede hablar de la presencia de dos

caractersticas esenciales del trabajo en equipo: la implicacin personal
en la tarea y en los acuerdos tomados que lleva a ser consecuente y el
hecho de sentir que los acuerdos son responsabilidad de todos.
Coherencia, fundamentacin y adecuacin de las propuestas
En la evaluacin del proceso de elaboracin y del propio PCC es
fundamental todo lo relativo a la coherencia entre los distintos elementos
que lo componen. Esta coherencia alude simultneamente a las relaciones
establecidas entre los componentes, la fundamentacin de las decisiones
tomadas y la adecuacin a las necesidades del centro.
Sin embargo, la necesidad de observar la coherencia entre los diversos
elementos, de tener en cuenta las peculiaridades del centro y de
fundamentar las decisiones finalmente tomadas presenta algunas
condiciones al proceso de elaboracin y, de una manera quizs ms
concreta, a la distribucin de las tareas que implica iniciar un PCC.
Estas condiciones alertan sobre la necesidad de asegurar que las posibles
elaboraciones parciales sean analizadas para hacerlas coherentes y
compatibles, para garantizar que responden a unos mismos criterios y que
contemplan, cada una y en su conjunto, lo que tiene de especfico la
institucin para la que han de ser un instrumento.

BIBLIOGRAFA:
ANTNEZ, S.; IMBERNN, F.; PARCERISA, A.; ZABALA, A. (2004) Del
proyecto educativo a la programacin de aula. Barcelona: Gra.
ARNAIZ, P. (1987) Aprendizaje en grupo en el aula. Barcelona: Gra.
BARTOLOM, M. (1982) Los valores en la educacin. Congreso Nacional de
Comunidades Educativas. Madrid.
CABRERA, O. (1999) Paulo Freire: su vida, convicciones polticas y el
paradigma de la impugnacin. Santo Domingo: Corolo.

DAZ MARCHANT, C. (1999) De la liberacin a la esperanza: Paulo Freire y

su educacin popular. Santiago de Chile: Olejnik. Coleccin Ciencias
Sociales.
FREIRE, P. (1975) Accin cultural para la libertad. Buenos Aires: Tierra
Nueva.
GIMENO, J. (1992) La evaluacin en la enseanza. Madrid: Morata.
GIMENO SACRISTN, J. (1991) El currculum: Una reflexin sobre la
prctica.
Madrid: Morata.

4.1.4. ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO

PLURINACIONAL
La estructura del nuevo Sistema Educativo Plurinacional se organiza en:
a. Subsistema de Educacin Regular.
b. Subsistema de Educacin Alternativa y Especial.
c. Subsistema de Educacin Superior de Formacin Profesional.

1. Subsistema de Educacin Regular

Es la educacin sistemtica, normada, obligatoria y procesual que se
brinda a todos los nios/as, adolescentes, y jvenes, desde la Educacin
Inicial en Familia Comunitaria hasta el Bachillerato, permite el desarrollo
integral, brinda oportunidad de continuidad en la educacin superior de
formacin profesional y su proyeccin en el mbito productivo, tiene
carcter intracultural, intercultural y plurilinge. Por tanto el susbsistema
de educacin regular comprende:

Educacin Inicial en Familia Comunitaria.

Educacin Primaria Comunitaria Vocacional.
Educacin Secundaria Comunitaria Productiva.

EDUCACIN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA

Constituye la base fundamental para la formacin integral del nio/as, se
reconoce y fortalece a la familia y la comunidad como primer espacio de
socializacin y aprendizaje, que tiene cinco aos de duracin comprendido
en dos etapas: Educacin Inicial en Familia Comunitaria no Escolarizada y
Educacin Inicial en Familia Comunitaria Escolarizada.

EDUCACIN PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL

Comprende la formacin bsica, cimiento de todo el proceso de formacin
posterior y tiene carcter intracultural, intercultural y plurilinge. Los
conocimientos y la formacin cualitativa de los estudiantes, en relacin y
afinidad con los saberes, las ciencias, las culturas, la naturaleza y el
trabajo creador, orienta su vocacin.
Este nivel brinda condiciones necesarias de permanencia de las y los
estudiantes, desarrolla todas sus capacidades comunicativas, ticomorales, espirituales, afectivas, razonamientos lgicos, cientficos,
tcnicos, tecnolgicos y productivos que comprende seis aos de duracin.

 EDUCACIN SECUNDARIA COMUNITARIA

PRODUCTIVA
La Educacin productiva considera que el desarrollo de los saberes y
conocimientos, est en relacin directa con el trabajo y la produccin
material e intelectual cientfico y tecnolgico, base de la accin educativa,
articulada a las unidades comunitarias productivas, vocaciones y cadenas
productivas de las regiones.
De acuerdo con este planteamiento, el objetivo de la educacin productiva
tendra la finalidad de desarrollar las vocaciones socio-productivas, con
pertinencia y sensibilidad social, para formar integralmente a las personas
mediante prcticas educativas comunitarias, articulando saberes,
conocimientos tecnolgicos occidentales, respetando la intra
interculturalidad y la cosmovisin de las treinta y seis nacionalidades del
Estado Plurinacional.
En la dimensin curricular se expresa el campo del saber y conocimiento
de la ciencia, la tecnologa y la produccin, orientada al desarrollo de
capacidades y habilidades terico-prcticas ligadas a la produccin, donde
se articulen los procesos productivos de la comunidad y la escuela, para la
convivencia, conservacin, manejo y defensa de los recursos naturales,
para lo cual se utilizaran determinadas metodologas, medios, recursos y
materiales con el fin de desarrollar capacidades de investigacin y
produccin desde la escuela-comunidad. Currculo que estara articulado y
secuencializado desde la educacin primaria hasta la formacin superior
(Gutirrez, 2009).

Educacin comunitaria productiva, articula la educacin humanstica y la

educacin tcnica-tecnolgica con la produccin, que valora y desarrolla
los saberes y conocimientos de las diversas culturas en dilogo
intercultural con el conocimiento universal, incorporando la formacin
histrica, cvica y comunitaria. Tiene carcter intracultural, intercultural y
plurilinge; fortalece la educacin recibida en la educacin primaria
comunitaria vocacional.

Fin de la Educacin Secundaria Comunitaria

Productiva

Lograr en el estudiante boliviano una formacin integral humanstica,

cientfica, tcnica tecnolgica productiva, con pensamiento crtico,
reflexivo y propositivo que rompa esquemas mentales individualistas,
racistas y discriminadoras, articulado a la vida a partir del reconocimiento
y prctica de valores ticos, morales, cvico-ciudadanos y de las culturas
indgenas-originarias, mestizas y afro bolivianas, en dilogo intercultural
con el conocimiento universal, asumiendo el trabajo como un bien social y
una necesidad vital del ser humano para su existencia desde una
conciencia integradora y equilibrada con el cosmos y la naturaleza para
vivir bien.

Objetivos Especficos de la Educacin Secundaria

Comunitaria Productiva

Lograr en los estudiantes una formacin integral humanstica,

cientfica y tecnolgica articulada a un enfoque comunitario
productivo, desde una relacin prctica-terica-prctica que
responda al fortalecimiento, desarrollo y necesidades de su entorno y
del pas.

Formar estudiantes con pensamiento crtico, reflexivo y propositivo

frente a los problemas sociopolticos, culturales y econmicos que
generen procesos de desarrollo locales, regionales y nacionales.

Contribuir a la afirmacin y fortalecimiento de los conocimientos y

saberes de las culturas indgenas originarias (intraculturalidad),
promoviendo el reconocimiento, la valoracin y desarrollo de la
cultura propia en dilogo con otras culturas (interculturalidad).

Promover la prctica de valores socio comunitario, moral, tico y

cvico que permita consolidar la convivencia recproca y
complementaria a travs del estudio y aplicacin de los saberes y
conocimientos de las culturas y cosmovisiones.

Promover y desarrollar el manejo oral y escrito de una lengua

originaria, el castellano y una lengua extranjera desde una visin
intracultural e intercultural.

Desarrollar conocimientos, capacidades, destrezas y habilidades

vinculadas a la produccin, que permita a los estudiantes obtener
una formacin tcnica humanstica.

Tener dominio en el manejo de tecnologas tradicionales y modernas

para la produccin de bienes materiales e intelectuales.

Asumir prcticas descolonizadoras que rompan esquemas mentales

individualistas, racistas y discriminadores, propias de las estructuras
de alienacin cultural, econmica, social y poltica del pas.
Promover la formacin de estudiantes que apliquen sus
conocimientos terico-prcticos con una conciencia integradora y
equilibrada con el cosmos y la naturaleza.

Perfil del Bachiller Tcnico Humanstico en Educacin

Secundaria Comunitaria Productiva.
Los estudiantes al terminar la educacin regular deben poseer:

Formacin humanstica, tcnica y productiva, con pensamiento

crtico, reflexivo, articulador, propositito y creativo.

Valores socio-comunitarios, espirituales, morales, ticos y civismo en

el marco de la reciprocidad y la complementariedad.

Formacin intracultural, intercultural y trilinge con conocimientos y

prcticas de las cosmovisiones.

Capacidades, conocimientos, destrezas y habilidades, relacionadas

con las condiciones productivas de su entorno y del pas.

Compromiso con la problemtica local, regional, nacional y mundial,

para contribuir en la generacin de procesos de desarrollo y de
cambio.

Habilidades en el manejo de las tecnologas tradicionales y modernas

en todos los mbitos.

Conocimientos cientfico humansticos y artsticos vinculados a la

produccin material, intelectual y espiritual.

Destrezas y habilidades en el manejo de herramientas, tecnologas

de informacin y comunicacin. Formacin fsica y deportiva.

La formacin tcnica humanstica que se busca en el nivel de la

educacin comunitaria productiva est orientada a lograr personas
capaces de participar activamente en la produccin, con habilidades
y destrezas que logren la articulacin y aplicacin de tecnologas
ancestrales, tradicionales y modernas, con una formacin integral
terica, crtica y prctica, que le permita desarrollar y fortalecer
valores ticos, morales y cvicos.
Poseer valores espirituales, morales, ticos y cvicos, en el marco de
la equidad, reciprocidad y complementariedad.

Estar comprometido con los procesos de cambio estructurales del

Estado Plurinacional para alcanzar un proceso de igualdad, equidad y
justicia social.

Desplegar una accin descolonizadora, intracultural, intercultural y

plurilinge fortaleciendo el manejo oral y escrito de su lengua
originaria y otras lenguas.

Poseer competencias relacionadas con procesos de produccin del

entorno local y regional para asumir responsabilidades frente a los
desafos del vivir bien.

Poseer habilidades y destrezas para el manejo de tecnologas propias

y diversas, de acuerdo a las necesidades del entorno socio
productivo.

Poseer conocimientos cientfico - tcnicos en reas productivas

especficas a partir de los conocimientos desarrollados en su
contexto y fuera de ella.

Desarrollar los saberes ancestrales de la cosmovisin andino

amaznico como medios de preservacin del equilibrio de la
naturaleza para bien vivir.

Poseer
capacidades
intelectuales
y
creativas en el arte, la msica y los deportes propios y universales

En tal sentido, el bachiller tcnico humanstico deber estar capacitado

terica y prcticamente para participar con una actitud transformadora y
descolonizadora en los diferentes mbitos de sus actividades, articulando
la ciencia y la tecnologa con la produccin, valorando los conocimientos y
saberes de las culturas originarias en dilogo intercultural con el
conocimiento universal.
A su vez, el bachiller con formacin tcnico humanstica deber tener una
visin y actitud intracultural e intercultural a partir de una prctica del
lenguaje oral y escrito que le permita convivir con sus semejantes en
comunidad y en equilibrio con la naturaleza.

A la culminacin de los estudios de la educacin regular los estudiantes

obtendrn el ttulo de bachiller de carcter tcnico-humanstico que
acredita su formacin productiva. (MINISTERIO DE EDUCACIN Compilado de
documentos curriculares 2008)

2. Subsistema de Educacin Alternativa y Especial

Es la destinada a atender necesidades y expectativas educativas de
personas y familias, comunidades y organizaciones que requieren dar
continuidad a sus estudios o que precisan formacin permanente en y para
la vida. Se desarrolla en el marco de los Enfoques de la Educacin
Comunitaria, Educacin Inclusiva y Educacin a lo largo de la vida,
priorizando a la poblacin en situaciones de exclusin, marginacin o
discriminacin.
Comprende las acciones educativas destinadas a jvenes y adultos que
requieren continuar sus estudios; de acuerdo a sus necesidades y
expectativas de vida y de su entorno social, mediante procesos educativos
sistemticos e integrales, con el mismo nivel de calidad, pertinencia y
equiparacin de condiciones que en el sistema regular.
Por otro lado comprende el desarrollo de procesos de formacin
permanente en y para la vida, que respondan a las necesidades,
expectativas, intereses de las organizaciones, comunidades, familias y
personas en su formacin socio-comunitaria productiva que contribuyan a
la organizacin y movilizacin social y poltica.
2.1. Estructura de la Educacin Especial, comprende los niveles
de atencin:
a. Educacin para Personas con Discapacidad.
b. Educacin para Personas con Dificultad en el Aprendizaje.
c. Educacin para Personas con Talento Extraordinario.
La atencin a estudiantes con necesidades educativas especficas se
realizar en centros integrales multisectoriales, a travs de programas de
valoracin, deteccin, asesoramiento y atencin directa, desde la atencin
temprana a lo largo de toda su vida. En el caso de estudiantes de
excelente aprovechamiento, podrn acceder a becas y los estudiantes con
talento natural destacado, tienen derecho a recibir un educacin que
permita desarrollar sus aptitudes y destrezas.

3. Subsistema de Educacin Superior de Formacin

Profesional

Es el espacio educativo de formacin profesional, de recuperacin,

generacin y recreacin de conocimientos y saberes, expresada en el
desarrollo de la ciencia, la tecnologa, la investigacin y la innovacin, que
responde a las necesidades y demandas sociales, econmicas, productivas
y culturales de la sociedad y del Estado Plurinacional.
La Educacin Superior de Formacin Profesional comprende:

Formacin de Maestros/as.
Formacin Tcnica y Tecnolgica.
Formacin Artstica.
Formacin Universitaria: (en las universidades Pblicas Autnomas,
Privadas, Indgenas y de Rgimen Especial)

FORMACIN SUPERIOR DE MAESTRAS Y MAESTROS

Artculo 31. (Formacin Superior
proceso de formacin profesional
sociocultural y comunitaria, destinada
los subsistemas de Educacin Regular,

de Maestras y Maestros). Es el
en las dimensiones pedaggica,
a formar maestras y maestros para
y Educacin Alternativa y Especial.

Artculo 32. (Naturaleza de la Formacin Superior de Maestras y

Maestros). La Formacin de Maestras y Maestros es:

1. nica, en cuanto a jerarqua profesional, calidad pedaggica,

cientfica y con vocacin de servicio.
2. Intracultural, intercultural y plurilinge.
3. Fiscal y gratuita, porque el Estado asume la responsabilidad,
por constituirse en una funcin suprema y primera
responsabilidad financiera del Estado.
4. Diversificada, en cuanto a formacin curricular e
implementacin
institucional,
porque
responde
a
las
caractersticas econmicas, productivas y socioculturales en el
marco del currculo base plurinacional.

Artculo 33. (Objetivos de la Formacin Superior de Maestras y

Maestros).
1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos,
innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las
transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y los
bolivianos.
2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto
nivel acadmico, en el mbito de la especialidad y el mbito pedaggico,
sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el
proceso socio-histrico del pas.
Artculo 34. (Estructura de la Formacin de Maestras y Maestros).
a) Formacin Inicial de maestras y maestros.
b) Formacin Post gradual para maestras y maestros.
c) Formacin Continua de maestras y maestros.
Artculo 35. (Formacin Inicial de Maestras y Maestros).
I. Las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros son
instituciones de carcter fiscal y gratuito dependientes del Ministerio de
Educacin, constituidas como centros de excelencia acadmica.

II. La Formacin Inicial se desarrolla a travs de las Escuelas Superiores de

Formacin de Maestras y Maestros.
III. El currculo nico de la formacin de maestras y maestros, comprende
la formacin general y especializada en cinco aos de estudio con grado
acadmico de licenciatura.
IV. El currculo est organizado en campos de conocimiento y ejes
articuladores, basados en los principios generales de la educacin
descolonizadora, intracultural e intercultural, comunitaria, productiva
desarrollando el mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la
base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso
socio-histrico del pas.
V. La gestin institucional de las Escuelas Superiores de Formacin de
Maestros y Maestras, se realizar a travs de los Directores Generales
quienes debern ser profesionales con grado superior al que otorgan las
Escuelas.
VI. El desarrollo del proceso educativo en las Escuelas Superiores de
Formacin de Maestros y Maestras se realizar a travs de los docentes
que sern profesionales con ttulo de maestro y grado acadmico igual o
superior al grado que oferta la institucin.
Artculo 36. (Exclusividad de la Formacin de Maestras y
Maestros). Las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros
son las nicas instituciones autorizadas para ofertar y desarrollar
programas acadmicos de formacin de maestras y maestros.
Artculo 37. (Insercin laboral). La insercin laboral de las y los
egresados de las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y
Maestros est garantizada por el Estado Plurinacional, de acuerdo a las
necesidades de docencia del Sistema Educativo Plurinacional y conforme a
la normativa vigente.
Artculo 38. (Ttulo Profesional). El Ministerio de Educacin otorgar el
Ttulo de Maestro con grado de Licenciatura y su respectivo
reconocimiento en el Escalafn del Magisterio. El Escalafn reconoce a los
profesionales formados en las Escuelas Superiores de Formacin de
Maestras y Maestros en concordancia al Artculo 2 de la presente Ley.

Artculo 39. (Formacin Post gradual).

I. La formacin Post gradual para maestras y maestros est orientada a la
cualificacin de la formacin en la especialidad, la produccin de
conocimientos y la resolucin cientfica de problemas concretos de la
realidad en el mbito educativo.
II. La Formacin Post gradual ser desarrollada por la Universidad
Pedaggica, con dependencia del Ministerio de Educacin, estar sujeta a
reglamentacin especfica.

Artculo 40. (Formacin continua de maestras y maestros).

I. La formacin continua es un derecho y un deber de toda maestra y
maestro, est orientada a su actualizacin y capacitacin para mejorar la
calidad de la gestin, de los procesos, de los resultados y del ambiente
educativo, fortaleciendo las capacidades innovadoras de los educadores.
II. La formacin continua estar a cargo de una instancia especializada,
bajo dependencia del Ministerio de Educacin, su funcionamiento ser
definido mediante reglamentacin especfica.
BIBLIOGRAFIA DE REFERENCIA
ALVAREZ DE ZAYAS Carlos M. 1992 La escuela en la vida. La Habana:
Editorial Flix Varela. 2000 El diseo curricular. PROMEC - UMSS.
Cochabamba - Bolivia.
BORDIEU PIERRE y Wacquant Loic J.D. 1990 El oficio del socilogo, Siglo
XXI, Mxico, 13 edicin, pg 371.
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACION (CONED) 2005 Congreso Nacional de
Educacin 2005: Resumen de los congresos departamentales. Industrias
Lara Bisch S.A. La Paz - Bolivia.
CONSEJO EDUCATIVO AYMA 2003 Conquistas sociales del pueblo aymara
en la educacin boliviana. La Paz: VEEA.

TEMA 4.1.5.
GESTORES DEL SISTEMA EDUCATIVO
U. F : PEDAGOGA DESCOLONIZADORA Y CURRCULO
ORIENTACIONES PARA EL USO DEL TEXTO

Objetivos holsticos

Los objetivos holsticos son orientaciones didcticas que expresan

aspiraciones emancipadoras para desarrollar saberes y conocimientos
mediante procesos educativos productivos planificados y espontneos en
los que se trabajan las dimensiones del ser humano para vivir bien en
comunidad, como resultado del proceso de formacin con la presente
Unidad de Formacin.

Objetivo holstico del tema

Formamos profesionales ntegros durante la formacin de maestros/as a

partir de la comprensin de conocimientos y saberes sobre los gestores en
el sistema educativo en el enfoque de una pedagoga descolonizadora,
aplicando la teora crtica en el modelo socio-comunitario productivo desde
lo propio a lo universal; para el desempeo profesional en la carrera
docente que le permita coadyuvar en el vivir bien.
Pautas metodolgicas
La reflexin crtica y creativa sobre los procesos gestin educativa y
gestin en aula, basado en el modelo educativo socio-comunitario
productivo con carcter intracultural, intercultural y plurilingue. Que le
permita la adquisicin de insumos de la realidad y la teora y, por otro lado,
la aplicacin simultnea, de dichos insumos, diseo y desarrollo del
currculo.
Los contenidos del tema sern trabajados en talleres, en los cuales se
generan socializaciones y discusiones a partir del anlisis y la reflexin de
las vivencias cotidianas de los estudiantes en formacin de maestro.
Por tanto, se adopta por una propuesta metodolgica del aprendizaje
cooperativo y dialgico como base para desarrollar los procesos de
aprendizaje y las diferentes formas de asumir con un compromiso

pedaggico descolonizador para el trabajo en las diversas culturas del

Estado Plurinacional de Bolivia.

Talleres

Para el desarrollo de los diferentes talleres se propone las siguientes

actividades como pautas orientadoras en cada una de las actividades:
Trabajo activo y participativo: La participacin de cada uno de los
integrantes aportando su experiencia, argumentando, discutiendo y
comprometindose con el proceso de cambio es muy importante.
Trabajo en equipos: La interaccin que permita hablar y escuchar,
dar y recibir, argumentar y contra argumentar, defender posiciones y
buscar consensos a partir de la fundamentacin terica.
Trabajo a partir de la experiencia: La principal materia prima son
las experiencias propias de los estudiantes en formacin profesional,
y sus productos son decisiones o planes de trabajo que influirn en la
vida de quienes participan.
Trabajo productivo: El producto final debe ser siempre un
compromiso individual y colectivo para ejecutar acciones, las mismas
deben desembocar en proyectos y planes de trabajo, en tareas
especficas realizables en un plazo inmediato.

Actividades de desarrollo y evaluacin

Para el desarrollo del tema se propone diferentes actividades pedaggicas

donde los estudiantes puedan desarrollar acciones relacionadas con la
prctica pedaggica en el aula, con el propsito de lograr aprendizajes
relevantes, estas acciones son las siguientes:
Dilogo de saberes, que consiste en la socializacin de saberes y
el inter aprendizaje.
Construccin colectiva de conocimientos y liderazgo
cognitivo. Que consiste en la socializacin de prcticas y
conocimientos al interior de un grupo social liderados por las
personas que pueden facilitar la socializacin de conocimientos, el
debate y anlisis crtico y creativo.
Lectura
de
textos
temticos
y
otros
materiales
complementarios orientados a la reflexin crtica. La
produccin de conocimiento de la prctica mediante sondeos,

diagnsticos, entrevistas, como insumo para el anlisis crtico y

propositivo.
La relacin de lo terico y lo prctico. Se prioriza el aprendizaje
prctico es decir aprender a partir de la propia realidad, por eso en
los eventos formativos se toma como base la realidad inmediata y
cotidiana.
El trabajo en equipo, que tiene el propsito de intercambiar,
compartir y nivelar los aprendizajes de grupos heterogneos y
permite el apoyo a los estudiantes que tienen ciertas dificultades. La
interaccin de grupos heterogneos. En los procesos de formacin se
aprovecharan las experiencias particulares de cada estudiante.

Evaluacin de los aprendizajes

La evaluacin es entendida como un proceso que permite conocer la

realidad para actuar sobre ella, orientados en valores socio-comunitarios,
tiene un sentido global donde no se separa las dimensiones de la persona:
ser, saber, hacer y el decidir.
La evaluacin es un proceso integral, permanente, sistemtico, orientador
y comunitario que se ir dando a partir del dilogo y reflexin en los
procesos educativos, las mismas se concretaran con el desarrollo de
prcticas, de aptitudes, actitudes, habilidades, destrezas y capacidades.
En este sentido, la evaluacin como proceso se constituye en una accin
cclica de dilogo, reflexin y orientacin permanente sobre la gestin
pedaggica en el aula, en el marco del modelo educativo socio-comunitario
productivo.

4.1.5. GESTORES DEL SISTEMA EDUCATIVO

Leemos y reflexionamos:

SITUACIN Y ENFOQUES ACTUALES

Bolivia no puede escapar a los profundos cambios que se estn dando en el mundo y
en especial en Amrica Latina, lugar en la que se est modificando el eje de
articulacin entre el estado y la Sociedad Civil, a travs de un rol ms prominente de
los mercados que, en caso de la educacin son especialmente limitados y complejos.
En este escenario, el Sistema Educativo adquiere a la vez un valor crtico y estratgico

de la calidad de su accin, actualizacin y desarrollo de las capacidades humanas,

dependen de gran medida del acceso definitivo a la modernidad y el afianzamiento de
la democracia como medio de vida. Para que el Sistema Educativo, pueda jugar un
papel estratgico, debe superar restricciones actuales, parte de las cuales radican en
el mbito de lo institucional y en sus deficiencias en materia de organizacin y
gestin.
Hay quienes entienden por gestin, el manejo de recursos y, al tratar la gestin
educativa dan prioridad en dicho manejo a los recursos humanos, es decir a los
docentes; Hay quienes, tambin al enfocar la gestin educativa como manejo de
recursos, dan prioridad a la asignacin de recursos financieros. Tambin hay quienes
postulan que para la transformacin de la gestin educativa en el Per es necesario
superar la concepcin pedaggica de la educacin.
La Educacin, dicen: Debe organizarse como entidad productiva y de tener al logro de
ptimos resultados en la combinacin de los factores de la produccin. Otros
entienden por gestin educativa el manejo del conocimiento. Creen que la gestin de
una escuela se debe dedicar a desarrollar el uso del conocimiento, el cultivo de
actitudes interpersonales de convivencia equitativa, al tener como eje de la accin
educativa el aprendizaje y no la enseanza, es decir el de promover la construccin
del propio aprendizaje.
Hay tambin quienes identifican gestin como administracin, hasta considerarlo
sinnimos: Pero la gestin se encuentra en la creacin y direccin hacia el futuro,
construyendo las condiciones para que ese futuro se concrete.
Es justamente en esta ltima perspectiva que se ubica el concepto de Gestin:
Gestin como creacin de las condiciones para el futuro educativo que queremos
lograr se concrete. Esto significa: que se tiene que tener un proyecto que se requiere
lograr, que se seleccione a las personas que se considera capaces para realizarlo
(Directivos, docentes, y administrativos), que se programen y ejecuten acciones para
irlo concretando y que se solucionen los problemas que lo obstaculizan.

2 CONCEPTOS DE GESTIN EDUCATIVA

De: Ins Aguerrondo
Los objetivos de la educacin en un nuevo contexto
La educacin es la respuesta a las necesidades que surgen de este
contexto de cambio cultural, a travs de propuestas que no slo reformen
los aspectos curriculares, sino que tambin incluyan cambios en la
organizacin y en la gestin.
El papel de la organizacin y la gestin en la educacin

El campo de la organizacin hace referencia a los aspectos de

estructuracin de la forma institucional; el campo de la gestin es el
campo de la gerencia, es decir, el que se ocupa de poner en prctica los
mecanismos necesarios para lograr los objetivos de la institucin y de
resguardar su cumplimiento.
Sin embargo, an est vigente el prejuicio de que el campo de la gestin
pertenece al mbito empresarial y que la educacin est opuesta al
mismo. Se lo concibe como lo orientado hacia el lucro, implicando as el
desconocimiento de aspectos como el compromiso con los resultados. Esto
constituye uno de los principales motivos de la falta de efectividad de las
transformaciones que se han intentado.
La escuela como unidad de cambio
En la institucin escolar como unidad de servicio se determina la calidad y
la equidad de la oferta educativa y no en el aula. Por lo tanto la escuela
constituye la unidad de cambio del sistema educativo, y los esfuerzos
innovadores seguirn fracasando si tienen como centro al docente y su
tarea de ensear. No habr transformacin sin profundos cambios en la
gestin y organizacin institucional.
La situacin de la gestin educativa en el marco institucional
La gestin educativa ha sido un aspecto residual del quehacer institucional
dentro de la escuela, al encontrarse restringida a los aspectos
administrativos. A esto se ha sumado el incremento de concepciones
educativas ms centradas en los valores que en el conocimiento, basadas
en la interaccin personal y en la importancia de los aspectos socioafectivos de la enseanza.
Como resultado, se han desarrollado modelos administrativos basados en
las relaciones personales, y no se han valorizado los aspectos
profesionales de la gestin. La carrera docente no brinda las competencias
necesarias para dirigir una escuela, por lo que la conduccin poltica de la
educacin, segn Aguerrondo, no debera ser ocupada por docentes.
La descentralizacin del sistema educativo
Ante la incapacidad de respuesta por parte de los objetivos y de los
modelos de gestin y administracin tradicionales frente a la complicacin
producida por la expansin de los sistemas educativos, la autora hace
hincapi en los lmites de la centralizacin y en la necesidad de alentar
procesos de descentralizacin.

Es necesario que estos procesos se encuentren acompaados de mejores

niveles de idoneidad y de un crecimiento de la autonoma de las
instituciones escolares, entendido como la capacidad de los
establecimientos para generar las decisiones tcnico-pedaggicas
adecuadas para satisfacer en calidad y cantidad las necesidades
educativas de las comunidades en las que estn insertos.
Un nuevo modelo de organizacin y gestin
Para lograr estos objetivos, las escuelas deben superar los modelos de
organizacin y los estilos de gestin vigentes. De acuerdo con esta
revisin, la autora propone un nuevo modelo: una organizacin que
aprenda y una gestin que conduzca.

En primer lugar, plantea la necesidad de escuelas inteligentes, que

se encuentren capacitadas para una transformacin permanente, lo
que implicara una disminucin drstica de las jerarquas, la creacin
de espacios de interaccin, el incremento del tiempo de los docentes
en la unidad escolar, el rediseo de las escuelas con el fin de reducir
las prdidas y una mayor innovacin en todos los niveles del
personal.

En segundo lugar, toda conduccin institucional aplica tcnicas de

gestin que inciden sobre lo que ocurre en ella. La gestin eficiente
se caracterizar por su capacidad de generar y sostener lneas de
accin. Gestionar tiene como comn denominador al hacer, en un
compromiso con la accin transformadora de la realidad
institucional.

Desafos para la gestin y la organizacin

A partir de esta perspectiva, la autora menciona dos desafos para la
gestin y la organizacin: enfrentar la masificacin y responder por sus
resultados.
Para ser efectivas, las gestiones educativas deben, entre otras cosas, ser
capaces de transmitir prioridades claras, focalizar sobre lo acadmico,
instalar prcticas de evaluacin y seguimiento permanente y establecer
incentivos para los profesores.
A su vez el compromiso de transformacin de la organizacin debe
producirse en conjunto con el cambio de los modelos de gestin, lo que
implica integrar en una mirada conjunta el pasado, el presente y el futuro.

Adems, es necesario revisar los procedimientos de gestin usados hasta

el presente, contando con alternativas a la gestin clsica o administrativa,
y tomar decisiones con impacto en la realidad, es decir, conducir los
procesos de cambio institucional tomando las decisiones correctas y
adecuadas. La institucin debe aprender a transitar el camino del cambio.

ACTIVDAD EN GRUPO

LA ESCUELA COMO EMPRESA

En una discusin amistosa con tus compaeros de estudio, analicen

y reflexionen, interpreten el concepto de gestin educativa y los
Hoy enaspectos
da se plantea
a la
escuela
que
inherentes
que
planteacomo
Ins empresa,
Aguerrondo.sealando
Escriban su
servicioopinin
educativo
es ofrecido
y demandado
por un mercado que
y presenten
a su docente
tutor.

el
lo
pblico

constituye la sociedad. La oferta est en el sector

Rescaten
saberes proporcin
locales y planteen
como actividades
bsicamente
y, sus
en menos
en el sector
privado. en las
actividades para los gestores del sistema educativo.

Se considera a la educacin en este enfoque como un proceso de

produccin que implica la prestacin del servicio educativo y debe
tomar como resultado la transformacin de una cierta materia prima
inicial, el alumno que ingresa, y un producto al alumno que egresa y
este proceso se realiza a travs de a la aplicacin de un conjunto de
insumos, tcnicas y secuencias que la demanda lo hacen los
ciudadanos o las familias, que pueden usar criterios de consumos,
cuando demandan educacin por el simple goce del aprendizaje, o
criterios de inversin, cuando la demanda se hace por que los
ACTIVIDAD
INDIVIDUAL
beneficios del aprendizaje
son superiores
a los costos.
Realice un resumen en un mapa conceptual de los diferentes aspectos que toma en
En la perspectiva de la escuela como empresa, la enseanza se
cuenta la autora Aguerrondo.

considera como un conjunto de insumos que intervienen en el aula,

donde el docente es un insumo ms, y el aprendizaje es visto como
un resultado predecible de la presencia y combinacin de estos
insumos.

Leemos y analizamos:
Este enfoque fue recusado por quienes consideraron que la persona
humana, como ser inteligente y libre, no puede ser equiparada al
insumo de la produccin empresarial. De ah que la idea del director
o gerente del centro educativo, est ahora en revisin y se piensa
ms en el director como lder.

LOS GESTORES DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

El artculo 71 de la Ley AS-EP seala que: La administracin y gestin
educativa es la instancia que planifica, organiza, dirige y controla los
recursos del Sistema Educativo Plurinacional, con participacin social.
Respecto a la tuicin, el Estado Plurinacional, a travs del Ministerio de
Educacin, ejerce tuicin sobre la administracin y gestin del Sistema
Educativo Plurinacional.
a) Principios de la administracin y gestin educativa
La administracin y gestin de la educacin se sustenta en los siguientes
principios:

Participacin, democracia y comunitarismo en todo el Sistema

Educativo Plurinacional, respetando los roles especficos de los
distintos actores de la educacin.

Horizontalidad en la toma de decisiones en el marco de las normas y

atribuciones fijadas para cada nivel y mbito del Sistema Educativo
Plurinacional.

Equitativa y complementaria, entre el campo y la ciudad, entre el

centro y la periferia, entre las diferentes culturas, superando todo
tipo de asimetras y enfoques homogeneizadores, en congruencia
con la gestin organizativa de las comunidades de diferentes
culturas.

Transparencia y rendicin de cuentas de los responsables de la

administracin y gestin del Sistema Educativo Plurinacional. (Art.
73)

b) Objetivos y mecanismos de la gestin del Sistema Educativo

Plurinacional
Entre los objetivos de la administracin y gestin del sistema educativo la
Ley ASEP contempla los siguientes:

Lograr una adecuada y transparente gestin y administracin del

Sistema Educativo Plurinacional.

Planificar, organizar, ejecutar, dirigir y evaluar la administracin y

gestin en todos los subsistemas, niveles y modalidades, con
participacin social.

Generar condiciones favorables de relacin intercultural para que

todos los actores de la educacin cumplan y desempeen
adecuadamente su rol.

Garantizar la provisin de recursos financieros, personal cualificado,

infraestructura y materiales de acuerdo a las necesidades de cada
regin y de acuerdo a las competencias concurrentes de las
entidades territoriales autnomas. (Art. 74).

Los mecanismos de la gestin educativa se crean considerando los

criterios de rea geogrfica, piso ecolgico, sociocultural, territorial,
histrico y lingstico, respondiendo a las necesidades de cada contexto.
(Art. 75).
c) Estructura administrativa y gestin del Sistema Educativo
Plurinacional
La administracin y gestin se organiza en:

Nivel Central
Nivel y Departamental
Nivel Autonmico

Nivel Central
Plurinacional.

de

la

gestin

del

Sistema

Educativo

Conformado por las siguientes instancias:

Ministerio de Educacin y sus Viceministerios, como mxima autoridad
educativa, responsable de las Polticas y Estrategias educativas del Estado
Plurinacional y de las polticas de administracin y gestin educativa y
curricular.
Entidades Desconcentradas, de directa dependencia del Ministerio de
Educacin. (Art.77).

Nivel Departamental de la gestin del Sistema Educativo

Plurinacional

Conformado por las siguientes instancias:

Direcciones
Departamentales
de
Educacin-DDE,
entidades
descentralizadas del Ministerio de Educacin, responsables de la
implementacin de las polticas educativas y de administracin curricular
en el departamento, as como la administracin y gestin de los recursos
en el mbito de su jurisdiccin, funciones y competencias establecidas en
la normatividad.
Cada Direccin Departamental tendr bajo su dependencia la:

Subdireccin de Educacin Regular.

Subdireccin de Educacin Superior de Formacin Profesional.
Subdireccin Educacin Alternativa y Especial.

Direcciones Distritales Educativas, dependientes de las Direcciones

Departamentales, responsables de la gestin educativa y administracin
curricular en el mbito de su jurisdiccin, de acuerdo a sus funciones y
competencias definidas por la normatividad.
Direcciones de Ncleo, dependiente de las Direcciones Distritales,
responsables de la gestin educativa y administracin curricular en el
mbito de su Ncleo Educativo, de acuerdo a sus funciones y
competencias definidas por la normatividad.
Direcciones de Unidad Educativa, dependiente de las Direcciones de
Ncleo, responsables de la gestin educativa y administracin curricular en
la Unidad Educativa correspondiente, de acuerdo a sus funciones y
competencias definidas por la normatividad. (Art.78).
Respecto a las La designacin de funciones a este Nivel, se establece que:
Las y los Directores y Subdirectores Departamentales sern designados
por el Ministerio de Educacin, como resultado de concurso de mritos y
examen de competencia en el marco del reglamento del escalafn y la
reglamentacin respectiva emanada del Ministerio de Educacin.
Las y los Directores Distritales de Educacin sern designados por las y los
Directores Departamentales de Educacin, como resultado de concurso de
mritos y examen de competencia en el marco del reglamento del
escalafn y la reglamentacin respectiva emanada del Ministerio de
Educacin.
Las y los Directores de Ncleo y Unidades Educativas sern designados por
las y los Directores Distritales de Educacin, como resultado de concurso y
examen de competencia en el marco del reglamento del escalafn y la
reglamentacin respectiva emanada del Ministerio de Educacin.

Las designaciones sern de carcter peridico sobre la base de reglamento

especfico. (Art.78).

Nivel Autonmico

En el marco de las competencias concurrentes establecidas en la

Constitucin Poltica del Estado Plurinacional y disposiciones legales, las
entidades territoriales autnomas tendrn las siguientes atribuciones
referidas a la gestin educativa:
1. Gobiernos Departamentales:

Responsables de dotar, financiar y garantizar los servicios bsicos,

infraestructura, mobiliario, material educativo y equipamiento a los
Institutos Tcnicos y Tecnolgicos en su jurisdiccin.

Apoyo a programas educativos con recursos establecidos en las

normas en vigencia.

2. Gobiernos Municipales:

Responsables de dotar, financiar y garantizar los servicios bsicos,

infraestructura, mobiliario, material educativo y equipamiento de las
Unidades Educativas de Educacin Regular, Educacin Alternativa y
Especial, as como de las Direcciones Distritales y de Ncleo, en su
jurisdiccin.

Apoyo a programas educativos con recursos establecidos en las

normas en vigencia.

3. Autonomas Indgena Originaria Campesinas. Sus competencias

son:

Formular, aprobar y ejecutar planes de educacin a partir de polticas

y estrategias plurinacionales para el mbito de su jurisdiccin
territorial autonmicas en el marco del currculo regionalizado.

Organizar y apoyar la gestin participativa de los pueblos indgena

originario campesinos en el marco de la Educacin Inicial en Familia
Comunitaria, Primaria Vocacional y Secundaria Productiva.

Realizar el seguimiento a la adecuada implementacin de los planes

y programas curriculares diversificados en el marco del currculo
regionalizado y de sus competencias en el mbito de su jurisdiccin.

Dotar de infraestructura educativa necesaria, responsabilizarse de su

mantenimiento y proveer los servicios bsicos, mobiliario,
equipamiento, bibliotecas e insumos necesarios para su
funcionamiento.

Garantizar recursos econmicos para la atencin de alimentacin

complementaria y en los casos justificados del transporte escolar.

Apoyar con recursos necesarios para el funcionamiento de la

estructura de participacin y control social en educacin.

El Gestor en las instituciones educativas y la comunidad

A las personas naturales o jurdicas que organizan centros educativos de
gestin privadas, se les denomina promotores.

El Director

El director del centro educativo, es el representante legal y se le otorga la

autoridad y la responsabilidad necesaria, para que se cumplan los fines del
centro o programa educativo respectivo.

El Docente

Es el educador que realiza su y trabajo en contacto directo con los

educando, y en coordinacin estrecha con sus colegas; participa del
planeamiento del trabajo educativo, disea y concreta las situaciones de
aprendizaje, materiales e instrumentos de evaluacin.
Es el responsable de los resultados del trabajo educativo.

Los Padres de Familia

El grado y caractersticas de participacin de la comunidad y padres de

familia estn supeditados, por el ledo de normas, el estilo de poltica de
administracin que establezca el gobierno y la institucin educativa.

El Estudiante

Est constituido
heterogneo.

por

los

estudiantes,

cuyo

universo

es

altamente

La Comunidad

El municipio se convierte en la instancia educativa ms prxima a la

actividad del centro educativo, seguido de las empresas, parroquia y
algunas organizaciones sociales de base, que colaboran con los centros
educativos.
PERFIL DEL DIRECTOR DEL CENTRO EDUCATIVO
EN LA GESTIN INSTITUCIONAL

Tener capacidad de liderazgo y convocatoria para gestionar su centro

educativo.

Conocer y aplicar adecuadamente la normatividad del sector

educacin y otras normas pertinentes a su funcin directiva

Poseer capacidad para resolver problemas y tener habilidad para

tomar decisiones.

Evidenciar capacidad de comunicacin y habilidad para mantener

buenas relaciones humanas con alumnos, padres de familia y
profesores.

Asumir el rol de creador de condiciones favorables para el desarrollo

de capacidades humanas de los distintos actores educativos.

Conocer y aplicar en su centro mtodos y tcnicas para elaborar el

Proyecto de Desarrollo Institucional.

Evaluar su accionar, y el de las personas a su cargo, considerando

los procesos y sobre la base de los resultados.

EN LA GESTIN PEDAGGICA

Organizar la accin educativa para que se desarrollen las

competencias que integren habilidades, conceptos, actitudes y
destrezas.

Conocer y aplicar procedimientos de diversificacin y adecuacin

curricular del centro educativo.

Tener capacidad de identificar y organizar la evaluacin de los

elementos tcnicos del proceso de aprendizaje, innovacin, textos y
materiales educativos.

Manejar adecuadamente las tcnicas

supervisin y evaluacin educativa.

Conocer y aplicar tcnicas y procedimientos que fomenten la

motivacin y actualizacin docente.

procedimientos

de

EN LA GESTIN ADMINISTRATIVA

Conocer y manejar correctamente los sistemas de personal,

racionalizacin, presupuesto, tesorera, contabilidad y control
adecuados al centro educativo.

Conocer y aplicar normas tcnicas y

infraestructura y equipamiento educativo.

Tener capacidad de generar y administrar recursos financieros con

un enfoque gerencial.

procedimientos

de

la

ROLES DEL DIRECTOR O PROFESOR COMO UN LDER

El lder tiene un rol fundamental en lo personal, familiar y en lo social.
En lo personal, tiene que reconocer y practicar la tica de respeto mutuo,
solidaridad, confianza. Honestidad, humildad, fidelidad, honradez y
amistad. Tiene que reconocer los valores positivos y actitudes de las
personas, motivando a sus seguidores paras que alcancen su plena
realizacin; tiene que dirigir por medio de la palabra, inspirar por medio de
la confianza y la simpata (carismtico), poner a los dems de parte de uno
y adems, poder cambiar suficientemente el clima a fin de que todos
puedan hacer las cosas que deben hacer.
En lo familiar, tiene que sembrar y desarrollarse los sentimientos que
conllevan a la unificacin y armona de las personas, respetando y
revalorando las actitudes y valores de la familia, como el elemento
fundamental de progreso social, tambin tiene que ensear a sus hijos los
aspectos, de la vida real, para que sean buenos padres y buenos

ciudadanos.
En el aspecto social, tiene que reconocer y practicar la tica de trabajo
en equipo y la tica de progreso social, creando una comunidad humana
unida por el vnculo del trabajo y la amistad, encaminando hacia la
felicidad compartida.
En resumen, los roles del lder se orientan a lograr un desarrollo humano
sostenido; esto es un progreso econmico con un desarrollo equitativo,
apoyndose en la creatividad humana en la propiedad intelectual, en el
poder de la mente y en el trabajo en equipo, y no en el trabajo personal.
PRINCIPIOS DE LOS GESTORES EDUCATIVOS
PRINCIPIO DE DIVISIN DEL TRABAJO
Mediante la aplicacin de este principio, las actividades o
tareas deben agruparse, en lo posible en unidades de
organizacin, dividiendo las funciones o tareas de
acuerdo
al
rea
o
especialidad.

PRINCIPIO DE AUTORIDAD RESPONSABILIDAD

Consiste en delegar autoridad a los subalternos de a la organizacin, a
fin de poder cumplir con sus obligaciones asignadas. La delegacin de
autoridad, no significa de ninguna manera delegar responsabilidad, lo
que se debe buscar es un equilibrio entre autoridad y responsabilidad,
teniendo en cuente que la autoridad es una accin de mando, es la
capacidad de una persona para dar rdenes; mientras que la
responsabilidad es la obligacin de dar cuenta de sus actos, de abajo
hacia arriba.

PRINCIPIO DE AUTORIDAD DE MANDO

Significa que no se puede ni se debe colocar a un trabajador, en situaciones de recibir
rdenes de ms de un jefe o superior jerrquico.
Todo trabajador debe un solo jefe, y nada
ms que un jefe.

PRINCIPIO DE EFICIENCIA
Al aplicar este principio, se busca cumplir con los objetivos
deseados de la empresa, de manera tal, que el costo sea
mnimo y que los improvistos tiendan a eliminarse; con este
principio tambin se mide la capacidad del ejecutivofuncionario, a fin de hacer la cadena de mando la ms corta
posible, ya que las decisiones deben tomarse lo ms cerca
posible de donde se genere el problema.

PRINCIPIO DE LA AMPLITUD DE MANDO

Llamado tambin principio de lmite de control,
mediante el cual se trata de establecer el nmero de
trabajadores que un jefe puede dirigir, coordinar y
controlar con efectividad.

LA GESTIN ADMINISTRATIVA

Se desarrolla a travs de la planeacin, organizacin, ejecucin y control

de las tareas, acciones y procedimientos administrativos, utilizando para
ello tcnicas instrumentos y medios.
Tenga presente, que la gestin administrativa moderna, requiere utilizar y
aplicar determinadas tcnicas y sistemas, referido a los diversos aspectos
de la gestin empresarial, entre los cuales estn los humanos, econmicos,
financieros y estadsticos en la perspectiva de elaborar una informacin
que sirva para la toma de decisiones racional y oportuna.
Tambin el rea administrativa, tiene la responsabilidad de elaborar y
poner en prctica diversas normas y procedimientos administrativos, para
la ejecucin de las tareas y/o actividades en forma eficaz.
Finalmente, se hace necesario para que actualmente se logre la eficiencia
administrativa, que la empresa cuente con el apoyo de la computacin e
informtica.
PLANEAMIENTO ESTRATGICO
CONCEPTO:
El planeamiento estratgico es el anlisis y evaluacin tanto de las
oportunidades o limitaciones que ofrece el entorno de la empresa, como de
las fortalezas y debilidades propias de la misma y se proyecta a futuro
definiendo los objetivos, metas y estrategias que harn posible su
consecucin a corto, a mediano y a largo plazo.
El planeamiento estratgico es tambin un proceso sistemtico y
permanente, que tiene un impacto significativo en el futuro de la empresa,
significa decisin, riesgos empresariales y organizacin de los esfuerzos
para ejecutar las decisiones, incluye equipos humanos multidisciplinarios y
est sujeto a un proceso de evaluacin permanente.
El xito del planeamiento estratgico, est en la habilidad de los que
analizan los posibles riesgos y el modo de neutralizarlos, as como las
oportunidades y como aprovecharlas.
Finalmente manifestaremos que el planeamiento estratgico es un proceso
eminentemente participativo, por que deben intervenir en forma activa
todo los miembros de la organizacin, esto significara demostrarles a ellos
que su intervencin es crucial, esto sin duda, implicara el desarrollo de
talleres de socializacin donde se comparta con todos opiniones diversas,
que les motive a sentirse realmente miembros activos del proceso.
EL PROYECTO DE DESARROLLO INSTITUCIONAL

El proyecto de Desarrollo Institucional (PDI) es un conjunto de propsitos y

propuestas pedaggicas y de gestin para desarrollar una educacin de
calidad en nuestro centro educativo, dando sentido y horizonte a las
acciones educativas que se realizarn los alumnos, padres de familia,
profesores, director y otros sujetos de la comunidad educativa.
El proyecto de desarrollo institucional es un instrumento de gestin
institucional del centro educativo con proyeccin a mediano y largo plazo.
Es una propuesta de gestin porque contiene todo lo que hay que hacer
entre uno y diez aos de gestin institucional.
COMPONENTES DEL PDI
a. Identidad:
La identidad es lo que caracteriza y distingue a un centro educativo de
otros similares. Esta dada por el prestigio del centro educativo, dentro y
fuera de la localidad y que todos reconocen. Este prestigio lo da el
aprendizaje, la disciplina, la puntualidad, la educacin, el respeto, los
valores que tienen sus alumnos, profesores y los padres de familia.
b. Diagnostico:
Es la informacin que permite identificar los problemas, necesidades y
potencialidades de nuestra realidad, con la finalidad de sealar que debe
ser cambiado a partir de las causas que generen dichos problemas y
haciendo usos de nuestras potencialidades. El diagnostico debe ser interno
y externo.

El diagnostico permite:

Identificar los cambios que queremos realizar segn el entorno

social, econmico, cultural, etc.

Valemos de las fortalezas para revertir las debilidades y de las

oportunidades para revertir las amenazas.

Observar el desarrollo cuantitativo de nuestro centro educativo en

las dimensiones pedaggicas y de gestin.

Obtener informacin sobre el desarrollo cualitativo de las

dimensiones pedaggicas y de gestin de nuestro centro educativo.

Al finalizar este proceso se llega a estructurar la visin y la misin del

centro educativo.
c. Propuesta pedaggica
Es el conjunto de propuestas que permiten actuar sobre los elementos
pedaggicos (principios, currculo, etc.) movilizando esfuerzos y recursos
para hacer posible los cambios que aspiramos en el aprendizaje.
Lo pedaggico es el punto de partida y llegada para todo lo que pueda
realizarse con el PDI
d. Propuesta de gestin
Es el conjunto de propuestas que permiten actuar sobre los elementos de
la administracin (principios, organizacin, recursos, etc.) para coadyuvar
al desarrollo de la propuesta pedaggica.
LA GESTIN DEL CAMBIO
El requisito primordial para un proceso de cambio se desarrolle con xito
es la existencia de un equipo directivo con el liderazgo suficiente para
anticiparse al futuro, desarrollar una visin clara del rol que debe jugar el
personal y la empresa, para ayudar a construir ese futuro.
El cambio significa reducir costos y edificar estructuras competitivas para
proporcionar a los clientes los que ellos deseen, cmo y cuando lo quieren,
y aun precio y calidad competitivos.
La gestin del cambio comprende dos aspectos fundamentales. La
administracin y la direccin del mismo.
La administracin del cambio, se refiere al mundo de los objetos, tales
como recursos tareas, planes, programas, obtencin de fondos, entre
otros: Esto se considera en primer lugar y se inicia el mismo da en que
toma la decisin para reiniciar un cambio.
La direccin del cambio, se refiere al mundo de las personas, y las
palabras tales como visin, motivacin, compromiso, conocimiento. Trato,
calidad, satisfaccin, etc. Son prioritarias de los que dirigen el cambio.
De la capacidad que se tenga para administrar y dirigir el cambio, depende
del xito o el proceso del proyecto rediseado; para el xito hay que

preocuparse de cmo lograr que las personas apoyen y participen

activamente en el cambio.
LA COMUNICACIN DENTRO DE LA ESCUELA
Es el proceso por medio del cual se transmiten los conocimientos,
sentimientos, emociones y requerimientos con razonamiento y sensibilidad
para dar a conocer los informes, opiniones y deseos, esperando respuesta
de los comunicados con reciprocidad de caracteres, compartiendo e
intercambiando mediante el dialogo, la conversacin y la discusin que son
las formas naturales de comunicacin.
En forma ms concreta: Es un proceso de intercambio verbal, escrito y
visual, para trasmitir y conocer criterios, informaciones, pensamientos,
aspiraciones, etc.
El papel que desempea es muy importante, especialmente para la toma
de decisiones de manera responsable en los niveles de direccin y
operacin de la escuela. Si no hay comunicacin, no puede existir
interaccin de los miembros de la empresa, es la base que permite
establecer relaciones con las personas, por eso se debe asegurar que los
mensajes fluyan a todo nivel en toda la estructura administrativa, en forma
clara, precisa y completa.
Indudablemente si no hay dentro de la escuela una comunicacin
adecuada, fluida, y oportuna, los problemas de inmediato se harn notar,
como
resentimientos,
no
cumplimiento
de
funciones,
apata,
desorganizacin, etc. Etc. Por ello debemos tener en cuenta lo siguiente:

LAS RELACIONES HUMANAS Y SERVICIO DE CALIDAD

Toda persona tiene por costumbre, necesidad, satisfaccin y/o naturalidad,

relacionarse con seres humanos desde diversas perspectivas, por ejemplo:
conversando, Llamaras a esto relaciones humanas?... de por s lo es, en
tanto que nos acercamos a una significacin popular... Qu conversador
es!, Que sociable! Pero ser autentico? O es una manera de apoyarse
psicolgicamente a travs de los dems, pero tambin puede que sea
natural y espontneo en esa persona. Los seres humanos somos tan
complicados e impredecibles que no nos conocemos realmente, es all
donde nace la necesidad de mejorar nuestras relaciones con los dems y
aprender a cuidar nuestro mundo interno (emociones) y nuestro mundo
exterior (comportamiento).

EXISTE UN FACTOR INDEPENDIENTE EN LAS RELACIONES

HUMANAS SI, LA PERSONALIDAD

La personalidad congrega una serie de factores individuales que a su vez

configuran una forma peculiar o particular de ser. Es aquella que nos da un
tinte especial ante los dems, es aquella que nos da singularidad dentro de
nuestra propia familia y grupo social.
Todas las personas tenemos formas distintas de ser, por eso nos
diferenciamos; algunos son tranquilos o introvertidos, otros son
inquietos o extrovertidos, por otro lado, son buena gente o seguros de
s mismos y otros colricos, mandones, cachacientos, sobrados,
autosuficientes que nos confirman que son personas falta de seguridad.
a. Los temperamentos.- que vienen a ser el resultado del predominio
fisiolgico, en este sentido los colaboradores pueden ser:

Tipo Activo.- Firme y slido en sus acciones, es realista y amistoso.

Tipo Ego centrista.- Es egosta, se preocupa de s mismo, combinado

con el anterior puede ser econmico, prudente y ambicioso.

Tipo soador.- Es imaginativo y a veces creador, no gusta del trabajo

montono.

Tipo Luntico.-A veces es activo y alegre. Otras veces luce tmido.

Hay que conocer su situacin anmica para tratarlo.

Tipo sistemtico.- Es un tanto manitico. Gusta de la regularidad. Se

adapta los trabajos montonos.

Tipo Susceptible.- Piensa que nadie lo quiere. Suele pasarse

lamentndose. Es poco sociable y difcil de manejar.

b. Los Gustos.- Es la expresin de la propia voluntad de la persona,

permite descubrir las tendencias profundas de la personalidad, suele
reflejarse en el placer de realizar o conocer algo, debe tenerse en cuenta al
asignar
los
cargos.
c. Las Necesidades.- Es el efecto de la carencia de algo que se necesita
cubrir, est acompaada de un estado de inquietud o tensin que da lugar
a que el comportamiento humano sea dirigido hacia una meta que
satisfaga la necesidad y de esta forma se reduzca o desaparezca la tensin
o inquietud.
Las necesidades determinan la actitud de la persona frente al trabajo, a su
vez el trabajador espera del trabajo a travs de la empresa lo siguiente:

Buena remuneracin.

Estabilidad en el empleo

Jefe justo

Ascensos

Compaeros amistosos y agradables

Buenas condiciones para laborar

Reconocimiento a su labor

La suma de estas cualidades forman las actitudes del colaborador, si las

actitudes son negativas, tendremos los siguientes tipos de colaboradores
muy difciles de dirigir:

Agresivo, a veces puede ser slo verbal, a veces es calumniador y

suele emitir crticas contra todo y contra todos los actos de los
compaeros de trabajo, suele ver malas intenciones.

Testarudo, no entiende razones, solo las suyas, es terco y porfiado.

Huidizo, suele abatirse ante las dificultades, se sustrae a sus

obligaciones.

Resignado, ante cualquier dificultad suele descorazonarse.

ACTIVIDAD PROPUESTA

En grupos de dos personas recordamos lo que es gestin

administrativa en el ambiente comunitario,

Escribimos en papelgrafo lo conversado en grupo.

Intercambiamos los trabajos y realizamos algunas sugerencias para

mejorar los trabajos, los cuales sern devueltos a los grupos de
origen.

Se socializaran los trabajos con apoyo del facilitador quin se har

cargo de aclarar algunos aspectos que todava estn en duda.

Planificacin de una clase

En la actualidad la planificacin de una clase debe estar orientada a lograr
el propsito de ambiente comunitario desarrollando actividades diseadas
en el plan de gestin de ambiente comunitario. Al elaborar un plan de
clase es importante tomar en cuenta: el diseo de de las actividades de
aprendizaje, el propsito (extraer del plan anual), la preparacin del tema,
los materiales y recursos pedaggicos, prever las consignas y las
reacciones de los estudiantes y planificar el uso del tiempo.
Actividades previas a la planificacin del ambiente comunitario
Para conocer el estado inicial de los estudiantes tanto en aprendizajes
como en su comportamiento, el docente debe realizar variadas actividades
evaluativas que le permitan observar y registrar las diversas
capacidades de los estudiantes.
La deteccin de cualidades y dificultades que tiene el grupo con el que va
a trabajar, permitir al docente abordar temas de inters, a la vez
identificar las necesidades comunes y diferenciadas del grupo con el que
est realizando su prctica pedaggica.
Con la informacin obtenida el maestro conoce las caractersticas de sus
estudiantes y con bastante fundamento podr jerarquizar por orden de
incidencia los problemas que se deben solucionar con el diseo y
aplicacin de actividades.
Para que el maestro pueda conformar un ambiente comunitario debe estar
consciente de dos condiciones, la primera que es la situacin en la que se
encuentra al inicio de clases, la segunda es la situacin ideal a la que se
quiere llegar.
La situacin inicial del ambiente comunitario, se estudia a travs de un
diagnstico detallado de los estudiantes. Antes del inicio de clases, el
maestro debe tener listo los diferentes instrumentos y estrategias para
este diagnstico. Estas situaciones se pueden clasificar en:
CONDICIN PERONAL

Debilidades,

fortalezas,

CONDICIN GRUPAL

Se refiere a las diferentes

CONDICIN
AMBIENTAL
Las condiciones

proyecciones futuras del

estudiante, problemas de
comportamiento, grado de
autonoma, capacidad de
concentracin, formas de
aprendizaje que le ayuda a
aprender con facilidad,
algn
tipo
de
entretenimiento,
problemas
de
salud,
primera
lengua
que
domina,
conformacin
familiar, expectativa de los
padres hacia la escuela

prcticas que influyen en la

convivencia escolar como ser
el respeto mutuo (incluye
gnero), paciencia con los
dems, capacidad de ponerse
en la situacin del otro,
actitud para escuchar al otro,
clima de solidaridad entre los
compaeros,
trabajo
y
compromiso
comunitario,
personalidad
de
lder,
relaciones humanas entre
gnero o pequeos grupos,
hbitos de trabajo en equipo.

ambientales
abarcan
los
hbitos
de
orden,
limpieza,
cuidado
y
proteccin del
medio
ambiente
de
los estudiantes.

Los aspectos arriba mencionados, servirn al docente para realizar

diagnstico de la situacin de sus estudiantes de manera individual y
grupal. Este diagnstico se puede realizar a inicio de ao junto con las
actividades evaluativas o al inicio de un nuevo trimestre, utilizando
diversas estrategias e instrumentos, que le permitan recabar la
informacin deseada.
Elaboracin del propsito del ambiente comunitario
Los datos obtenidos en el diagnstico sern el punto de partida para poder
elaborar un propsito especfico que le permita mejorar el ambiente
comunitario en su aula. Es importante que el docente para elaborar el
propsito tome en cuenta la misin y visin de su unidad educativa y
exista concordancia entre stos; a travs de una participacin democrtica
entre estudiantes y docente se lograr elaborar un propsito que oriente el
trabajo en relacin al ambiente comunitario. As mismo el propsito
planteado en el curso para la formacin integral humana se debe dar a
conocer a los maestros que tienen relaciones en el curso y a los padres de
familia.
La elaboracin del propsito del ambiente comunitario de
aula es el eje central de la gestin del ambiente comunitario.
El propsito del ambiente comunitario debe ser consensuado por todos, el
docente apoyar, orientar en la elaboracin, evitando imponer sus ideas.
Con este objeto, es necesario tomar conocimiento de los sueos e ideales
que cada estudiante tiene sobre la vida escolar, para lo cual se necesita
ideas innovadoras para que los estudiantes puedan expresar de manera
individual su propsito, para ello se puede utilizar diverso material como la
utilizacin de tarjetas u otros medios que permitan plasmar el propsito
que cada uno de ellos persigue.

Para establecer el propsito se puede seguir el siguiente5 orden:

Comentar con los estudiantes sobre el resultado del diagnstico.
Reflexionar a los estudiantes sobre el deseo del docente de cmo
mejorar y cmo quiere que ellos sean.
Hablar sobre el desarrollo o crecimiento como ambiente comunitario
y como grupo (Respetar las reglas del curso, aprender a ser
tolerante, etc.)
Escuchar las opiniones de los estudiantes

Anlisis de la realidad de los estudiantes

(La imagen del grupo visto por los estudiantes
Redaccin del propsito pensando en qu tipo de estudiantes
quieren ser.

Planificar a partir del diagnstico

Planificar es reflexionar acerca de la prctica docente y es el instrumento
de trabajo ms importante para el profesor. La planificacin debe ser la
forma en la que el docente se identifica con su labor, la gua con la que
trabaja, su herramienta de trabajo. La planificacin no es un listado de
contenidos, ejercicios y actividades para el estudiante, es realizar una
reflexin acerca de cmo ensear y cmo aprenden los estudiantes,
determinados contenidos y conductas a travs de una serie de proyectos y
actividades que se realizan para cumplir los objetivos.
Cuando el docente planifica a partir de un diagnstico, ste puede buscar
diversas estrategias que le permitan trabajar con situaciones vivenciales
de los estudiantes, donde puedan actuar y construir la solucin a la
problemtica existente y lograr de esta forma modificar las situaciones que
van contra un buen ambiente comunitario, por lo que, las actividades
planificadas por el docente deben estar orientadas a la bsqueda de la
reflexin participativa para el logro de soluciones efectivas.
Las planificaciones deben iniciarse despus de redactar el propsito del
ambiente comunitario.
ACTIVIDAD:

Organizados en tros:
Completamos el siguiente cuadro reflexivo. Explicamos al docente y
nuestros compaeros en forma oral y escrita.

QU

PARA

CMO APLICAMOS ESTOS

APRENDI
MOS?

QU NOS
SERVIR
?

CONOCIMIENTOS EN
NUESTRO TRABAJO?

BIBLIOGRAFA
ANGULO, Jos Flix y BLANCO, Nieves (1994) Teora y Desarrollo del
currculo. Ediciones Aljibe. Mlaga.
FREIRE, Paulo (1997) Pedagoga de la Autonoma. Siglo XXI Editores.
ME - UNEFCO, Carpeta de Estudio Ambiente Comunitario, material
elaborado para el PPMI-ER, Cochabamba Bolivia.
PROMECA. JICA-MEC (2006) Gua N 2 Estudio Pedaggico Interno Bolivia.
PROMECA. JICA (2009) Ministerio de Educacin, Prcticas Pedaggicas IV
Encuentro Internacional Intercambio de prcticas pedaggicas. Bolivia.
PROMECA. JICA (2010) Ministerio de Educacin, Diseo Curricular de
contenidos para la formacin continua de maestros en servicio.
ZEMELMAN, Hugo (1998) Conversaciones Didcticas. El conocimiento como
desafo posible. Editorial de la Universidad del Conahue.

TEMA 4.1.6.
INSTRUMENTOS DE CONCRECIN DEL CURRCULO
U. F : PEDAGOGA DESCOLONIZADORA Y CURRCULO
ORIENTACIONES PARA EL USO DEL TEXTO

Objetivos holsticos

Los objetivos holsticos son orientaciones didcticas que expresan

aspiraciones emancipadoras para desarrollar saberes y conocimientos
mediante procesos educativos productivos planificados y espontneos en
los que se trabajan las dimensiones del ser humano para vivir bien en
comunidad, como resultado del proceso de formacin con la presente
Unidad de Formacin.

Objetivo holstico del tema

Formamos profesionales ntegros durante la formacin de maestros/as a

partir de la comprensin de conocimientos y saberes a cerca de los
instrumentos de concrecin del currculo en el marco de la pedagoga
descolonizadora, aplicando la teora crtica en el modelo socio-comunitario
productivo desde lo propio a lo universal; para el desempeo profesional
con tica social durante su formacin docente.
Pautas metodolgicas
La reflexin crtica y creativa en los procesos de aprendizaje sobre el tema
instrumentos de concrecin del currculo, se basan en el diseo de
modelos pedaggicos locales. Por tanto, en la UF se han definido dos lneas
de trabajo interactivas. Por un lado, la adquisicin de insumos de la
realidad y la teora y, por otro lado, la aplicacin simultnea, de dichos
insumos, en el diseo de propuestas locales de hacer pedagoga intraintercultural.
Los contenidos del tema sern trabajados en talleres, en los cuales se
generan socializaciones y discusiones a partir del anlisis y la reflexin de
las vivencias cotidianas de los estudiantes en formacin de maestro.
Por tanto, se adopta por una propuesta metodolgica del aprendizaje
cooperativo y dialgico como base para desarrollar los procesos de
aprendizaje y las diferentes formas de asumir con un compromiso
pedaggico descolonizador para el trabajo en las diversas culturas del
Estado Plurinacional de Bolivia.

 Talleres
Para el desarrollo de los diferentes talleres se propone las siguientes
actividades como pautas orientadoras en cada una de las actividades:
Es cierto que las innovaciones requieren, a veces, de procesos largos. Por
tanto, los talleres deben ser tomados como una experiencia de trabajo
puntual en un proceso institucional permanente, que ni comienzan ni
termina con un taller. Un taller es un momento especial de reflexin, toma
de decisiones en consenso y planeacin. Los talleres son vistos tambin
como espacios de negociacin de las estrategias de los actores, las
mismas permiten:

Trabajo activo y participativo: La participacin de cada uno de los

integrantes aportando su experiencia, argumentando, discutiendo y
comprometindose con el proceso de cambio son muy importantes.

Trabajo en equipos: La interaccin que permita hablar y escuchar,

dar y recibir, argumentar y contra argumentar, defender posiciones y
buscar consensos a partir de la fundamentacin terica.

Trabajo a partir de la experiencia: La principal materia prima son

las experiencias propias de los estudiantes en formacin profesional,
y sus productos son decisiones o planes de trabajo que influirn en la
vida de quienes participan.

Trabajo productivo: El producto final debe ser siempre un

compromiso individual y colectivo para ejecutar acciones, las mismas
deben desembocar en proyectos y planes de trabajo, en tareas
especficas realizables en un plazo inmediato.

Actividades de desarrollo y evaluacin

Para el desarrollo del tema se propone diferentes actividades pedaggicas
para que los estudiantes puedan desarrollar acciones relacionadas con la
prctica pedaggica en el aula, con el propsito de lograr aprendizajes
relevantes, estas acciones son las siguientes:
Dilogo de saberes, que consiste en la socializacin de saberes y
el inter aprendizaje.

 Construccin colectiva de conocimientos y liderazgo

cognitivo. Que consiste en la socializacin de prcticas y
conocimientos al interior de un grupo social liderados por las
personas que pueden facilitar la socializacin de conocimientos, el
debate y anlisis crtico y creativo.
Lectura
de
textos
temticos
y
otros
materiales
complementarios orientados a la reflexin crtica. La
produccin de conocimiento de la prctica mediante sondeos,
diagnsticos, entrevistas, como insumo para el anlisis crtico y
propositivo.
La relacin de lo terico y lo prctico. Se prioriza el aprendizaje
prctico es decir aprender a partir de la propia realidad, por eso en
los eventos formativos se toma como base la realidad inmediata y
cotidiana.
El trabajo en equipo, que tiene el propsito de intercambiar,
compartir y nivelar los aprendizajes de grupos heterogneos y
permite el apoyo a los estudiantes que tienen ciertas dificultades. La
interaccin de grupos heterogneos. En los procesos de formacin se
aprovecharan las experiencias particulares de cada estudiante.

Evaluacin de los aprendizajes

La evaluacin es entendida como un proceso que permite conocer la

realidad para actuar sobre ella, orientados en valores socio-comunitarios,
tiene un sentido global donde no se separa las dimensiones de la persona:
ser, saber, hacer y el decidir.
La evaluacin es un proceso integral, permanente, sistemtico, orientador
y comunitario que se ir dando a partir del dilogo y reflexin en los
procesos educativos, las mismas se concretaran con el desarrollo de
prcticas, de aptitudes, actitudes, habilidades, destrezas y capacidades.
En este sentido, la evaluacin como proceso se constituye en una accin
cclica de dilogo, reflexin y orientacin permanente por lo que se
propone un seguimiento en la aplicacin de las reflexiones crticas, que
ser reflejada en la capacidad propositiva del estudiante, en la elaboracin

instrumentos de concrecin del currculo, en el marco del modelo

educativo socio-comunitario productivo.

Evaluacin del tema 4.1.6.

1. Reflexiona y sintetiza por medio de un mapa conceptual, mental o
esquenas los aportes tericos del tema 4.1. 6.
2. Realiza instrumentos que permitan la concrecin del currculo.
3. Elabora materiales con enfoque descolonizador para la concrecin
del currculo.
4. Seale dos desafos para el proceso de descolonizacin de la
educacin.

5. 1. 6. INSTUMENTOS DE CONCRECIN DEL CURRCULO

Diseo Curricular de Base
Proporciona las pautas en las que se debe basar la toma de decisiones en
lo que respecta al centro y al aula. As, por ejemplo, en el diseo curricular
de base para la formacin de docentes del nivel primario se especifican
desde los fundamentos de la formacin docente, hasta la estructura
curricular, contemplando los diferentes mbitos y reas de formacin.
Proyecto Educativo Institucional
Es un instrumento que:

Sintetiza una propuesta de actuacin en las ESFM, explicitando su

identidad o principios, sus objetivos y su estructura organizativa.

Resume la filosofa del centro mediante la descripcin de los

planteamientos ideolgicos del centro educativo.

Establece el patrn de referencia para cualquier discusin y

evaluacin de la accin educativa que se desarrolla en cada ESFM.

Representa el marco de referencia para el despliegue del currculo y

de los planes de cada ESFM.

Su elaboracin y aplicacin debe realizarse de manera participativa y

democrtica para lograr un mayor compromiso por parte de los
catedrticos y establecer as ms canales de comunicacin.
Este proyecto tiene que estar centrado en la persona.
En el proyecto educativo institucional se deben definir los rasgos que
caracterizan a la ESFM:

Quines somos? (rasgos de identidad del centro: misin, visin,

caractersticas propias, principios y valores).
Qu pretendemos? (formulacin de objetivos).
Cmo nos organizamos? (estructura organizativa).
Cmo evaluamos? (con qu parmetros).
Qu enfoque damos a la atencin a la diversidad?
Cmo introducimos las tcnicas de trabajo intelectual? A travs de
todas las reas del currculo?
Qu temas transversales se incorporarn? Y cmo se har?
Quines integrarn el Comit Institucional de Evaluacin?
Cules sern sus funciones?
Proyecto Curricular de Centro (PCC)
ste se define como el instrumento de que disponen los profesionales de la
enseanza de las ESFMs para concretar el conjunto de decisiones que se han de
tomar colectivamente con relacin a los diferentes componentes curriculares, y
que le son propias en el perodo de escolarizacin que se imparte; se trata de
definir los medios y las caractersticas de la intervencin pedaggica del centro
y dotarla de coherencia a lo largo de la enseanza.

En el proyecto, que constituye la propuesta curricular que se debe

desarrollar en las ESFM, se describe cmo se va a adecuar y a desarrollar
el currculo en sus aspectos fundamentales, es decir, se plantean:

Los objetivos del proyecto curricular de centro.

Los objetivos generales de las reas curriculares.

La secuencia de los contenidos por desarrollar.

La metodologa que se va a emplear.
Los materiales y recursos.
Las pautas de evaluacin.

El proyecto curricular
fundamental para:

de centro

se convierte

en un

instrumento

La toma de decisiones del equipo docente de cada INS. Esto facilita

las pautas para planificar los diferentes componentes curriculares
dirigidos al alumnado.

La mejora de la calidad de la enseanza. Relaciona el trabajo diario

de las programaciones concretas de grado con la planificacin a
largo plazo, con objetivos ms amplios, y se convierte as en una
herramienta imprescindible para la reflexin y el anlisis de la
prctica educativa, lo que facilita pautas y criterios para ir resituando
los proyectos escolares de acuerdo a la concepcin global del equipo
docente; asimismo, posibilita la mejora de la calidad de la enseanza
que se imparte en cada centro escolar.

La documentacin. El PCC cobra importancia como documento al

convertirse, a lo largo de los aos, en el registro de la historia
educativa del centro escolar.

Programacin de Aula
sta se refiere a lo que cada catedrtico va a realizar en su aula durante
un ao lectivo. Su base se contempla en el Proyecto Educativo Institucional
y en el Proyecto Curricular de Centro, y su funcin es determinar
constantemente las prcticas educativas adecuadas al contexto para la
consecucin de los objetivos curriculares propuestos.
La programacin de aula debe responder a la diversidad de los/as
alumnos/as que integran la clase, por lo que, al elaborarla, se deben tener
en cuenta los siguientes criterios:

La estrecha relacin que tiene con el proyecto curricular de centro.

Las caractersticas de todos los alumnos (grado de competencia
curricular, ritmo de aprendizaje, motivaciones e intereses de los/as
alumnos/as, etc.).

Los conocimientos previos de los alumnos y alumnas con el objetivo

de lograr aprendizajes constructivos y significativos.

Las caractersticas fsicas y de los recursos materiales con los que se

dispone.

Su planificacin y ejecucin por medio de la coordinacin de los

diferentes profesionales que intervienen en el proceso de
enseanza/aprendizaje.

La programacin de aula se justifica porque:

Ayuda a eliminar la improvisacin; esto no significa que se limite la

capacidad de aadir nuevas ideas, nuevos aspectos originales en un
momento o tema determinado y el aspecto creativo de la actividad
educativa.

Hace posible la eliminacin de los programas incompletos, ya que

instaura una reflexin sobre la secuenciacin y la temporalizacin.

Evita la prdida de tiempo y la realizacin de un esfuerzo en vano.

Sistematiza, ordena y concluye el esfuerzo conjunto realizado en el

PEI y en el PCC.

Permite adaptar el trabajo pedaggico a las NIP de los estudiantes, a

las caractersticas culturales y ambientales del contexto.

Permite prever los recursos que se van a utilizar en el desarrollo del

proceso enseanza/ aprendizaje.

Posibilita la incorporacin de los temas transversales establecidos en

el PEI y en el PCC en la programacin de aula.

Sirve de elemento de evaluacin al proyecto curricular de centro.

Debe ser suficientemente flexible para dejar margen a la creatividad, a la

reforma de contenidos, a la adecuacin del currculo y a la
retroalimentacin de sta.
La programacin de aula se concretiza en:

La programacin anual.
La planificacin por unidades didcticas.
Los guiones de clase.

Consideraciones acerca
Didctica y de Aula

del

diseo

de

las

Programaciones

Antes de seguir analizando cmo se encuentran enlazados los distintos

Niveles de Concrecin Curricular y los diferentes componentes del
currculo, procede realizar algunas reflexiones. La elaboracin de las
Programaciones Didcticas y las Programaciones de Aula, teniendo en
cuenta el desarrollo de las Competencias Bsicas, suele convertirse en un
proceso laborioso que conlleva una ardua tarea de anlisis, seleccin,
decisin y redaccin por parte del docente. Es por ello que muchas veces
se incurre en uno de los mayores errores que puede producirse en la
prctica docente: el utilizar directamente una Programacin que ya nos
viene dada, bien por una editorial, bien por cualquier otro canal.
Nos encontramos en este caso con Programaciones descontextualizadas,
que no tienen en cuenta las caractersticas peculiares del Centro y del
alumnado a los que va dirigida. Esta decisin puede provocar una doble
respuesta. En unos casos, la aplicacin de la Programacin necesita de
unos continuos reajustes que, si bien siempre son necesarios, en esta
ocasin la transforman en otro producto totalmente distinto al original. En
otros casos, la Programacin no llega a ponerse en prctica; lo programado
y el proceso de enseanza-aprendizaje van por caminos distintos,
independientes.
El error descrito anteriormente provoca que el diseo y la prctica se
alejen, lo cual tiene, como ltima consecuencia, la imposibilidad de
evaluacin de la propia Programacin. Es decir, no es factible extraer datos
y conclusiones acerca de la validez y la aplicabilidad de lo que realmente
no se pone en prctica. No hay viento a favor para el que no sabe hacia
dnde va. En este sentido hay que decir que slo se ensea lo que se
programa y no todo lo que se ensea se aprende, luego hay que ajustar lo
enseando a lo programado para que pueda ser aprendido. No ha de
olvidarse que las Programaciones deben ser un instrumento til de trabajo
al servicio del profesor y no a la inversa.
Podemos resumir lo explicado en el tringulo que aparece en la Figura 5:
programar para ensear; ensear lo programado; evaluar lo enseado;
volver a programar en funcin de los resultados de la evaluacin.

Como hemos descrito en los prrafos anteriores, la toma de decisiones es una

constante en los diferentes niveles del currculo. En este proceso es
imprescindible el dilogo, la posibilidad de negociar y construir conocimientos
compartidos. En muchas ocasiones, confrontar puntos de vista diferentes sobre
una misma realidad nos hace tener una comprensin ms ajustada y
enriquecedora.

Considerando este comn denominador, debemos centrarnos en los

diversos aspectos que podran facilitar la toma de decisiones.
La idea anteriormente desarrollada tambin se puede aplicar a los libros de
texto, en muchas ocasiones ligados a una determinada Programacin. Si
bien son un excelente recurso, el docente debe utilizar tales libros a su
criterio teniendo en cuenta la realidad educativa en los que se trabajarn,
alterando, modificando, cambiando aquellos aspectos que considere
necesarios conforme a su Programacin. El libro de texto es un recurso
ms, pero el menos gil para adaptarse a contextos reales que cambian
continuamente y no slo cada cuatro aos. As pues, si el docente
considera oportuno incorporar al currculo un fenmeno de la actualidad

inmediata, puede y debe hacerlo utilizando otro/s de los innumerables

recursos educativos. En un segundo plano debe quedar la cuestin acerca
de si tal fenmeno viene recogido en el libro de texto. En definitiva, el libro
de texto es uno de los instrumentos de trabajo del docente y no al revs. El
profesor no debe "atarse" a una determinada Programacin ni a un
determinado libro, sino atenerse a una determinada realidad, la cual lo
condiciona. Es para la misma para la cual disear "su" Programacin y
"sus" recursos materiales.
Otro error, ms reciente, es el consistente en programar sin tener en
cuenta el desarrollo de los objetivos holsticos. Es decir, utilizar la
Programacin heredada que se vena utilizando pero incluyndole, en un
epgrafe y de forma puramente terica y testimonial, el desarrollo de las
Competencias
Bsicas. Como veremos ms adelante, la adquisicin de las Competencias
por parte del alumnado no slo se convierte, con el nuevo marco
educativo, en un elemento curricular ms, sino en el ms importante, el
cual articula el resto del currculo. Todos los componentes del mismo
quedan supeditados a su desarrollo. Esta idea debe ser recogida tanto en
el diseo curricular de las Programaciones como en la puesta en prctica
de las mismas, lo cual supone, ms que un profundo cambio, una
evolucin con respecto al marco curricular diseado por las disposiciones
que concretaban. La adquisicin de los objetivos es, pues, la idea que debe
impregnar todo el desarrollo curricular, tanto en los Niveles de Concrecin
como en los componentes del currculo.
Nivel de profundizacin en los debates
Dar respuesta a las diferentes cuestiones que plantea el PCC en las ESFMs
no es una tarea sencilla. Las caractersticas personales de cada uno de los
miembros del equipo de catedrticos y su papel en el grupo condicionan
sus aportaciones. Los debates ganan en riqueza y profundidad, y pierden
connotaciones personalistas cuando se puede pasar de oponer lo que yo
creo y lo que t piensas a contrastar estas opiniones con marcos bien
fundamentados, que den una visin global y sistematizada de lo que
supone aprender y ensear en la escuela, y que aporten un apoyo terico
a la prctica educativa.
A menudo, en los equipos de maestros se ha renunciado a profundizar
sobre lo que sustenta las propuestas de la administracin y que los centros
deben llevar a la prctica. Sin embargo, cualquier profesional que no
quiera limitarse a reproducir y transmitir unos productos que otros
elaboran, necesita analizar y discutir estos productos, identificarlos y
hacerlos propios, conociendo sus puntos fuertes y dbiles. Solamente as
podr aplicar sus conocimientos y su experiencia para llevar a cabo de
forma creativa la tarea que tiene encomendada.

Por eso es importante introducir en los debates, de forma paulatina, el

apoyo de marcos tericos que fundamenten la prctica y permitan
contrastar opiniones convergentes y discrepantes, y justificar las opiniones
con argumentos lo ms fundamentados posibles desvinculados de
generalizaciones superficiales a partir de experiencias puntuales.
Elaborar un PCC implica tomar decisiones que requieren la aceptacin de
los participantes en el equipo de trabajo. Hay algunas condiciones que
necesariamente deben contemplarse para que cada profesor y profesora
pueda implicarse de forma activa en los acuerdos tomados.
El grado de coherencia y argumentacin de los acuerdos
La argumentacin que acompaa a las propuestas, el apoyo que
encuentren en marcos globales compartidos, el comportamiento coherente
con acuerdos tomados previamente y vistos como un eslabn necesario
para las decisiones que se han de tomar, tienen la funcin no slo de
convencer al que no est de acuerdo, sino de identificar los puntos
concretos en los que se manifiesta el desacuerdo para trabajar
directamente sobre ellos.
Sentir las propias ideas reconocidas en las propuestas finalmente
acordadas
ste es un factor que favorece la autoestima personal y tambin la
participacin activa en el grupo. Cuando las aportaciones que alguien
realiza se rechazan sistemticamente, quizs sea necesario analizar si
ocurre algo con las aportaciones o con ese alguien; lo mismo convendra
hacer cuando las aportaciones que vienen de otra persona son aceptadas
por sistema.
La elaboracin conjunta se caracteriza ms por un proceso de negociacin,
en el que finalmente hay una elaboracin que transciende a las
aportaciones individuales, pero donde stas pueden sentirse ms o menos
reconocidas, que por la aceptacin crtica de ideas que, por otra parte,
pueden ser completamente sensatas o el menosprecio sistemtico de
aportaciones.
Los distintos profesores asumen que el trabajo compartido exige renunciar
en parte a la libertad que tendran para decidir si trabajasen solos. Slo
que, para empezar, no trabajan solos ni tienen una labor que se pueda
considerar como la suma de individualidades, ni aunque stas fueran
brillantes. Esta renuncia aporta numerosos beneficios: posibilidad de
compartir dudas y problemas, seguridad en torno a las decisiones

tomadas, enriquecimiento personal adquirido en el contraste y la

discusin.
Cuando estas condiciones se dan, se puede hablar de la presencia de dos
caractersticas esenciales del trabajo en equipo: la implicacin personal en
la tarea y en los acuerdos tomados que lleva a ser consecuente y el hecho
de sentir que los acuerdos son responsabilidad de todos.
Coherencia, fundamentacin y adecuacin de las propuestas
En la evaluacin del proceso de elaboracin y del propio PCC es
fundamental todo lo relativo a la coherencia entre los distintos elementos
que lo componen. Esta coherencia alude simultneamente a las relaciones
establecidas entre los componentes, la fundamentacin de las decisiones
tomadas y la adecuacin a las necesidades del centro.
Sin embargo, la necesidad de observar la coherencia entre los diversos
elementos, de tener en cuenta las peculiaridades del centro y de
fundamentar las decisiones finalmente tomadas presenta algunas
condiciones al proceso de elaboracin y, de una manera quizs ms
concreta, a la distribucin de las tareas que implica iniciar un PCC.
Estas condiciones alertan sobre la necesidad de asegurar que las posibles
elaboraciones parciales sean analizadas para hacerlas coherentes y
compatibles, para garantizar que responden a unos mismos criterios y que
contemplan, cada una y en su conjunto, lo que tiene de especfico la
institucin para la que han de ser un instrumento.

BIBLIOGRAFA:
ANTNEZ, S.; IMBERNN, F.; PARCERISA, A.; ZABALA, A. (2004) Del
proyecto educativo a la programacin de aula. Barcelona: Gra.
ARNAIZ, P. (1987) Aprendizaje en grupo en el aula. Barcelona: Gra.
BARTOLOM, M. (1982) Los valores en la educacin. Congreso Nacional de

Comunidades Educativas. Madrid.

CABRERA, O. (1999) Paulo Freire: su vida, convicciones polticas y el
paradigma de la impugnacin. Santo Domingo: Corolo.
DAZ MARCHANT, C. (1999) De la liberacin a la esperanza: Paulo Freire y
su educacin popular. Santiago de Chile: Olejnik. Coleccin Ciencias
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FREIRE, P. (1975) Accin cultural para la libertad. Buenos Aires: Tierra
Nueva.
GIMENO, J. (1992) La evaluacin en la enseanza. Madrid: Morata.
GIMENO SACRISTN, J. (1991) El currculum: Una reflexin sobre la
prctica.
Madrid: Morata.

UNIDAD 5

PLANIFICACIN Y DESARROLLO DEL

PROCESO DE APRENDIZAJEENSEANZA EN EL MODELO SOCIO
COMUNITARIO PRODUCTIVO

TEMA 5
PLANIFICACIN Y DESARROLLO DEL PROCESO DE
APRENDIZAJE-ENSEANZA EN EL MODELO SOCIO
COMUNITARIO PRODUCTIVO

Planificar es anticiparse ante toda

forma de improvisacin de la actividad

o tarea educativa
OBJETIVO HOLSTICO:
1.
Elaboramos, aplicamos mtodos, estrategias, tcnicas de enseanza
aprendizaje a dentro del modelo socio-comunitario productivo tomando en
cuenta el trabajo colaborativo y participativo para la seleccin y puesta en
prctica en diferentes situaciones de prctica pedaggica.
DESARROLLO DEL TEMA Y CONTENIDOS

ACTIVIDAD INICIAL:
PLANIFICACION
Conformamos grupos de trabajo para organizar una encuentro
intercultural tomando en cuenta ciertos elementos necesarios para
obetener buenos resultados en el evento.

Cada miembro del grupo aporta con ideas para la realizacin del
evento, se toma en cuenta el tiempo, lugar, resposables, materiales a
utilizar, notas que elaborar y otros aspecto sean necesarios para el
encuentro intercultural.
Socializamos el plan elaborado para el desarrollo del evento.
Analizamos las tareas asignadas y entre todos elegimos la mejor
planificacin argumentanado su eficiencia.

Reflexionamos sobre los procesos realizados en la planficacin y

evaluamos la misma.

CONTENIDO 1
CONSIDERACIONES GENERALES DEL PROCESO DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EL MODELO SOCIO
COMUNITARIO PRODUCTIVO
Las corrientes pedaggicas que sustentaron los diferentes modelos educativos del pas,
resultaron insuficientes para resolver los problemas de la educacin boliviana. El conductismo
y constructivismo occidental se arraig en el pensamiento y el desempeo del maestro y
maestra; sin embargo, no logr adecuarse a las prcticas (tradiciones) pedaggicas propias de
la pluriculturalidad y las necesidades e intereses del pas.

A partir de esa situacin y en respuesta al desajuste terico prctico de los modelos educativos
vigentes, surge el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo para promover un proceso
de transformacin social en convivencia comunitaria con la Madre Tierra, el Cosmos y una
formacin integral y holstica del y la estudiante, a travs del desarrollo de las dimensiones del
Ser, Saber, Hacer y Decidir
La dimensin del ser, que desarrolla los principios, valores, sentimientos, aspiraciones,
espiritualidad, religiones, cosmovisiones de la vida comunitaria. La dimensin del saber, que
desarrolla el conocimiento emprico, los saberes y conocimientos holstico comunitarios,
teoras, artes, ciencias y tecnologas. La dimensin del hacer, que desarrolla la prctica
manifestada en actividades y procedimientos tcnicos tecnolgicos destinados a la produccin
material e intelectual, al desarrollo de capacidades, potencialidades, habilidades y destrezas
para producir en bien de la comunidad, restituyendo al trabajo y la produccin intelectual su
carcter social. La dimensin del decidir, que desarrolla el mbito poltico de la persona y que
posibilita actuar con pensamiento crtico para asumir y definir acciones, identificar y
solucionar problemas, as como el asumir desafos de la vida, en la vida y para la vida.
El modelo educativo es productivo porque a travs de la investigacin, de la reflexin
accin reflexin en y sobre la prctica profesional, los maestros producen y aportan
teoras y conocimientos a la ciencia y a la docencia como tal; elaboran diferentes
tipos de materiales educativos, producto de investigaciones y experiencias
individuales y colectivas que coadyuvan a los procesos de aprendizaje y enseanza.
No se puede pensar en una produccin material y otra intelectual, la produccin
responde a las vocaciones productivas relacionadas al contexto inmediato en el cual
desarrolla sus actividades la unidad educativa que incluso articula el currculo
institucional y ulico para dar respuesta a una educacin comunitaria productiva
donde los docentes, estudiantes y comunidad estn integrados para y en la
produccin.
El modelo revaloriza y reafirma la unidad plurinacional del pas, con identidad
cultural; as como la descolonizacin en las prcticas sociales y productivas, los
procesos histricos de los pueblos originarios y sectores urbanos populares que
conforman el poder social.
Este modelo asume los principios de educacin descolonizadora, liberadora,
revolucionaria y transformadora, as como comunitaria, democrtica, participativa
y de consensos, intracultural, intercultural y plurilinge; productiva y territorial,
tcnica, tecnolgica y artstica.
El modelo educativo se sustenta en las siguientes experiencias educativas:
1

Los saberes, conocimientos y valores culturales que trascienden de las

experiencias educativas desarrolladas por las comunidades indgena originario
campesinas, que se dan en la prctica sociocomunitaria y se trasmiten de
generacin en generacin de manera directa con el entorno sociocultural, la
Madre Tierra y el Cosmos.

La experiencia pedaggica de la Escuela Ayllu de Warisata, constituye el

fundamento principal del nuevo Currculo del Sistema Educativo Plurinacional.
Tiene una organizacin social, econmica y poltica comunitaria, fundada en
las cosmovisiones y valores propios. Es una escuela de trabajo y produccin,
donde se vinculan las prcticas comunitarias con los quehaceres del aula,
adems de ser nica y nuclearizada que integra los diferentes niveles de
formacin desde la infancia hasta la educacin superior.

Las propuestas psicolgicas y pedaggicas transmodernas, que

contribuyen a complementar los fundamentos tericos del nuevo currculo: las
teoras socio criticas en educacin, donde resalta el enfoque histricocultural que concibe el desarrollo personal como una construccin social y
cultural, la pedagoga liberadora, que desarrolla una conciencia crtica y de
actitudes reflexivas, orientada a generar cambios estructurales en los seres
humanos y su entorno. (Fuente. Diseo curricular base. 2010)

LA PLANIFICACION
La docencia se concibe como la actividad sistemtica de planificacin, desarrollo y
evaluacin del proceso de aprendizaje y enseanza y otras actividades
comunitarias relacionadas en un clima de confianza y solidaridad hacia el
compaer@ con la generacin socializacin de los saberes propios y universales,
valorando lo propio en complementariedad con la produccin del conocimiento
universal, incluyendo no solo la enseanza y el aprendizaje en el aula sino en los
ambientes de enseanza, como la las ferias, las visitas a monumentos histricos,
la participacin y revalorizacin de costumbre y valores ancestrales, dentro de un
clima de colaboracin y participacin.
Por tanto, consideramos que es inminente la necesidad de desarrollar procesos de
aula que respondan a las demandas actuales del contexto educativo, es decir,
satisfacer los requerimientos de la comunidad respecto al aprendizaje de los
educandos sin olvidar la heterogeneidad en un marco de equidad social y respeto
a todas las culturas.
A partir de estos planteamientos respecto a la labor de aula, como profesionales
de la educacin se debe adecuar y generar propuestas, contenidos y estrategias
metodolgicas de aprendizaje y enseanza propias que satisfagan las demandas
nacionales, regionales y locales; aunando esfuerzos con la comunidad, de manera
cooperativa e involucrada en el desarrollo del proceso educativo, orientado a
generar aprendizajes productivos en nuestros nios.
Los diagnsticos elaborados muestran que tanto los planes y programas, as como
los diseos en el mbito de aula tenan un carcter muy esttico y poco flexible,
hasta el punto que era corriente decir que los docentes desarrollaban los mismos
contenidos todos los aos.

A pesar de que en algunas escuelas y colegios se presentaban planificaciones

anuales, trimestrales y hasta mensuales de manera permanente, estos no reciban
la atencin, el seguimiento y el anlisis necesario, se consideraba una norma
interna que todos los docentes deberamos cumplir. Es por esta razn que se lleg
a calificar la enseanza como rutinaria y repetitiva, tanto para el docente como
para el estudiante.
Los docentes seguan un mismo modelo de planificacin curricular propuesto por
las autoridades educativas, otras veces aprendidas en los centros de formacin
docente o finalmente construidos en aos de experiencia por ellos mismos, pero
cambios muy sutiles.
Era evidente que no se tomaba en cuenta, las caractersticas de los nios/as y su
contexto, de tal manera que los mismos contenidos se desarrollaban en todo el
pas con algunas diferencias entre reas urbana y rural, sin tomar en cuenta la
diversidad cultural del pas ni tampoco aquellos factores psicolgicos ni
acadmicos que establecen diferencias entre los/as estudiantes.
Qu es lo que debemos tomar en cuenta cuando planificamos?
El diseo curricular o planificacin debe permitir prever la prctica educativa de aula.
Es decir, adelantarse a la accin en el sentido de proceso educativo reflexionado.
Sacristn (1998) al respecto menciona que el diseo curricular tiene que ver con el
momento de prever el desarrollo o realizacin de la enseanza para que las
finalidades del primero se lleven a cabo, en coherencia con ciertas teoras o
principios pedaggicos.
La planificacin debe hacer explcitas las intenciones educativas. En la medida en
que la escuela se ha convertido en un proceso social intencionado es necesario que
las personas involucradas en el proceso educativo tomen decisiones sobre, qu se
debe ensear, as como el cundo, el cmo y el sistema de evaluacin del proceso
educativo. Epistemolgicamente la planificacin tiene que enmarcar su accionar
dentro del modelo sociocomunitario productivo, es decir seguir las orientaciones
precisas que deben guiar la prctica educativa de acuerdo con la teora que la
sustenta.
El diseo curricular tiene que ver con una concepcin ms amplia del mismo en el
sentido de que el desarrollo curricular se constituye en el proceso integral que
comprende por lo menos tres momentos: el diseo, la implementacin y evaluacin,
como se describe en el siguiente grfico: (Innovacin escolar. CEBIAE. Pg. 29).
Diseo curricular

DESARROLLO CURRICULAR
Evaluacin curricular

Implementacin curricular

Entonces la planificacin una permanente toma de decisiones, es pensar la prctica

entes de llevarla a cabo, implementar esa hiptesis de partida, para luego de la clase
repensar en lo ejecutado, identificar debilidades y aciertos para lograr una mejora.
No debemos olvidar que al planificar se tiene que tomar en cuenta que nuestros

estudiantes son parte de un contexto, provienen de una cultura y la comunidad

espera de los procesos aula productividad para el vivir bien, es decir trabajar las
cuatro dimensiones: el ser (espacio de valores, principios, afectos, emociones, y
actitudes de personas en la vida comunitaria), el saber (considerando los
conocimientos propios, sin desconocer el conocimiento universal), el hacer
(desarrollo de habilidades, destrezas tiles para generar produccin y uso de
tecnologas) y el poder decidir (toma de decisiones en la comunidad).
Todo planeamiento curricular se concreta en un diseo, entendido como una
estructura, patrn, matriz esquema de organizacin utilizado para planificar las
experiencias de aprendizaje, en el que se incorporan elementos curriculares con
pertinencia y relevancia social tomando en cuenta el contexto, la diversidad, la
equidad, siempre revalorizando lo nuestro, pensando siempre
crtica y
autnomamente.

RESPONDEMOS

LAS

SIGUIENTES

INTERROGANATES
1

Qu significa planificar?

Un conjunto de
y
2
Qu se debe tener en cuenta para contenidos
una
Planificar
actividades
planificacin?Desarrollo
Programar
intencionadas
y
Preparar
aplicacin
3
Existe diferencia entre diseo y desarrollo Logro
del
del
La
objetivo
curricular? currculo
programaci
holstico
n de aula
surge la
1
Ayuda a eliminar la improvisacin, en
el sentido negativo.
2
Coadyuva a la reflexin sobre la
secuenciacin y temporalizacin.
3
Evita la prdida de tiempo
4
Sistematiza, ordena y concluye el
esfuerzo conjunto.
5
Es flexible para dejar margen a la
Del
mbito
De la secuenciacin de
De las necesidades de los
creatividad, a la reforma de
pedaggico
contenidos, la opcin
estudiantes, recursos del
contenidos y a la adecuacin del
del Proyecto
metodolgica dentro del
centro, de las
El Aprendizaje
currculum
socio
modelo sociocomunitario
capacidades que se
En la medida en que se
que el aprendizaje
es unatrabajo
actividad vinculada e
6 entienda
Permite
adaptar
el
comunitario
productivo, los criterios
pretenden potenciar en el
interrelacionada con las actividades
los estudiantes, la primera
pedaggicosociales
a lasde caractersticas
de evaluacin, el
estudiante.
condicin para expandir el aprendizaje y colocar al contexto como escenario
eficaz y no reproductivo de aprendizaje ser presentar el contexto mismo la

accin y de esta forma los estudiantes estarn familiarizados con la actividad con
la cual se relaciona un determinado contenidos curricular.
En definitiva, aprender es entendido como una actividad que cobra sentido y
relevancia en la medida en que se corresponde con el espacio social donde es
funcional, por lo que no se trata, solamente de la reproduccin de aspectos
culturales propios. Aprender en la cultura y por ella significa la expansin del
aprendizaje, analizando criticando, descubriendo y sobre todo viviendo la cultura
en mbitos y espacios reconocidos. El estudiante es protagonista de su
aprendizaje y es significativo si es parte de su contexto y de su cultura.
La enseanza
Siendo que en el nuevo enfoque se encuentra implicadas fuerzas de orden
poltico, espiritual y social, en este marco la enseanza no debe ser reducida a la
aplicacin de recetas e insumos tcnicos, por el cumplimiento de la norma, sino
que ms bien debe implicar un compromiso profesional de los profesores y a los
estudiantes comprender que no sern los mismos luego de pasar por la nueva
escuela, la diferencia est determinada por las caractersticas cualitativas del
estudiante en lo intelectual, emocional y sociocultural.
Lo importante es el saber que siente el profesor cuando reconoce que sus
alumnos han aprendido.
Al parecer pasar de curso se ha convertido en la finalidad del aprendizaje, sin
embargo ese no es el objetivo principal, puesto que aprender es ms que pasar
de curso. Aprender significa que los estudiantes son capaces de actual son
solvencia y legitimidad en el contexto de su comunidad, si esta exige del
estudiante capacidades para responder a los requerimientos exigidos, el xito en
ese desempeo significara haber alcanzado la diferencia.
1
El docente orienta el aprendizaje del alumnos
2

El estudiante utiliza sus recursos para generar nuevas experiencias.

Ambos interactan en beneficio del proceso de aprendizaje.

El ambiente comunitario en el aula
El solo imaginarse que es el primer da de trabajo y que debemos enfrentarnos a 30, 35 o
ms estudiantes, hace que nos preocupemos por los problemas que surgirn en la prctica
de aula, en el ambiente tanto fsico como social del mismo y la manera en que como
maestros influimos en la creacin de ambientes para el aprendizaje. Podr el ambiente
influir en el aprendizaje de los estudiantes? Es una de las preguntas que constantemente
nos hacemos como docentes y a la que intentaremos dar respuesta desde la perspectiva de
diversos documentos.
La profesin docente exige: crtica, creatividad y solidaridad, por tanto, jams debemos
actuar mecnica, imitativa e individualizantemente y ello se plasma en la actualidad,
debido a que en los nuevos roles que el docente debe desempear y la funcin que se le
asigna a la enseanza suponen necesariamente una nueva manera de organizar y

reconfigurar el aula, para hacer de este ambiente un verdadero espacio de crecimiento

grupal e individual de colaboracin e interaccin permanente.
El cambio educativo en nuestro Estado plurinacional al proponer realizar
profundos cambios, desestructurar la prctica pedaggica individualizante
creando condiciones materiales tcnicas y profesionales necesarias para
coadyuvar a la labor ms efectiva de los maestros y maestras, tiene como
objetivo mejorar los procesos de aula para poder desarrollar conocimientos que le
permitan al estudiante vivir en comunidad y en complementariedad.
El cambio implica la transformacin de las estructuras tan arraigadas, los modos
de actuacin de docentes y estudiantes, los materiales y las orientaciones del
docente para lo cual es un requisito crear un ambiente comunitario de aula, de
manera que favorezca el proceso de aprendizaje y enseanza dentro y fuera del
aula.
Es una pequea sociedad de aprendizaje de estudiantes, que se forman dentro el
aula, para conformar conscientemente este ambiente comunitario es necesaria la
orientacin del maestro desde el inicio.
Cuando el estudiante ingresa al aula y se siente en un ambiente abierto, mltiple
y participativo, porque propicia un ambiente favorable y estimulante que coadyuva
para que pueda desarrollar sus capacidades y habilidades, tiene como
fundamento de su personalidad la confianza y solidaridad hacia el grupo de pares
que compartirn con l procesos de aprendizaje y enseanza.

Ambiente
comunitario

Situacin o mbito

Equipo de

Natural

Acciones

Cognoscitiva

Afectivas

Convencion

Donde ocurren

Motrices

Aprendizaje
s

El proceso de aprendizaje comunitario en las Unidades Educativas se debe

caracterizar por hacer tangible entre los estudiantes la solidaridad, la
cooperacin con el compaero y hacer que l se sienta parte y sea reconocido
como tal dentro de la comunidad donde vive. El nivel produ
ctivo comunitario tiene que continuar con la tarea y lograr que los estudiantes
a ms de las anteriores actitudes, sea capaz de actuar en forma autnoma y
participar en actividades de su comunidad de manera voluntaria
Por consiguiente, es el organismo bsico de aprendizaje y vida cotidiana,
siguiendo ciertas reglas bsicas para lograr una enseanza eficiente y
efectiva. Este organismo debe ser analizado desde dos puntos de vista: como
organismo para el proceso de enseanza aprendizaje (conformacin de
ambiente comunitario), y como una agrupacin de convivencia cotidiana.
El proceso de aprendizaje comunitario en los centros de formacin se debe
caracterizar por exteriorizar en los estudiantes la sensacin de solidaridad y
cooperacin con el compaero e introducir el proceso de reconocimiento del
individuo dentro de la comunidad. En el nivel secundario corresponde
reforzar en los estudiantes la solidaridad y la cooperacin con el compaero,
fomentando la autonoma y el voluntariado de ayuda a la comunidad, etc. En
resumen, el ambiente comunitario es una agrupacin o equipo que tiene las
siguientes caractersticas.

Ambiente comunitario

Agrupacin escolar
Compaerismo

Respeto a su cultura e identidad

Respeto compaeros y docente

A
P
R
E
N
D
I
Z

Construccin del ambiente comunitario en el aula.

El ambiente comunitario es la esencia social-cultural de la vida socio-comunitaria no
es slo un modelo, un patrn, es un modelo sociolgico: Es un conjunto de la idea
particular de interacciones, comportamientos humanos que tienen un sentido y
expectativas entre sus miembros. No slo acciones, sino acciones basadas en
esperanzas, valores, creencias y significados compartidos entre los estudiantes.
Se tiene que comprender que el ambiente comunitario es producto de una
comunidad, y sta no es solamente un conjunto de casas o cosas materiales. Es
ante todo una organizacin (social y cultural) humana. (las casas, que son productos
culturales de la humanidad, estn incluidas en una de las seis dimensiones sociales
de la cultura: la dimensin tecnolgica, econmica, poltica, institucional (social),
ideolgica o esttica y perceptual y de creencias. Por eso una entidad sociocultural,
como una comunidad, tambin conserva sus dimensiones. No importa lo pequea
que sea o en cuntos trozos se divida una cultura, siempre tendr estas seis
dimensiones por lo que el ambiente comunitario se constituye en la fuerza y energa
espiritual de quines comparten en esa comunidad cultural.
El ambiente comunitario permite una organizacin social democrtica, participativa
solidaria, de vivir en el hacer juntos en armona con los dems sin dejar a lado la
comunidad cultural y el medio natural. Esto significa que es parte de un sistema de
sistemas, y que se compone ms de cosas que se aprenden que se conviven que de
factores transmitidos por genes y cromosomas. Todos los elementos culturales de
una comunidad, desde su tecnologa a sus creencias compartidas, pueden
transmitirse y guardarse por medio de smbolos.
Segn
documento
de
trabajo AMBIENTE COMUNITARIO
UNEFCO
2010
Ministerio
de - Respeto por la idea del otro
No cortar la palabra del otro
educacin, ambiente comunitario es -- Asumir
la actitud de escucha
una pequea sociedad de aprendizaje - Pensar que todas las ideas son
de estudiantes que se forman dentro - importantes
Hacer prevalecer el consenso a la
idea particular
de un aula (espacio fsico, habitacin).
aprender juntos y a vivir en
Para conformar conscientemente este Esarmona
ambiente comunitario es necesaria la orientacin del
maestro desde un inicio de la escolaridad de los
estudiantes.
Por otra parte, el ambiente comunitario es una agrupacin
que tiene como fundamento la conanza y solidaridad hacia el amigo o compaero y
no es simplemente un grupo de estudiantes que se renen en el aula con un nico
propsito de desarrollar conocimiento.
Por consiguiente, es el organismo bsico de aprendizaje y vida cotidiana, siguiendo
ciertas reglas bsicas para lograr una enseanza eciente y efectiva. Este organismo
debe ser analizado desde dos puntos de vista: como organismo para el proceso
de enseanza aprendizaje (conformacin de ambiente comunitario), y como una
agrupacin de convivencia cotidiana.

El proceso de aprendizaje comunitario en las unidades educativas se debe

caracterizar por exteriorizar en los estudiantes la sensacin de solidaridad y
cooperacin con el compaero e introducir el proceso de reconocimiento del
individuo dentro de la comunidad. En el nivel secundario corresponde
reforzar en los estudiantes la solidaridad y la cooperacin con el compaero,
fomentando la autonoma y el voluntariado de ayuda a la comunidad, etc.
En resumen, el ambiente comunitario es una agrupacin o equipo que tiene las
siguientes caractersticas:
1
Una agrupacin escolar que tiene como objetivo el aprendizaje.
2

Una comunidad donde se fomenta el compaerismo.

Un ambiente donde los/as estudiantes se sienten parte de un grupo en el que

se respetan sus identidades y culturas.

Un ambiente de respeto hacia los(as) compaeros(as) y maestros.

Tomando en cuenta estas caractersticas, el maestro tratar de formar esa

comunidad teniendo en mente la Misin y Visin de la unidad educativa y el propsito
del ambiente comunitario
Al principio de ao, cuando los estudiantes
ingresan al aula por primera vez, no tienen la
conciencia de comunidad. Esa conciencia nace
como resultado de las enseanzas del maestro,
de la convivencia cotidiana en la que privilegia las
relaciones
de
respeto,
compaerismo,
colaboracin mutua, etc. En el nivel secundario,
los maestros tienen que fortalecer la conciencia
de comunidad y reexionar con sus estudiantes
respecto a la conformacin de un ambiente
comunitario y las caractersticas que ste debe
tener.
Construccin del ambiente comunitario
El cimiento para la construccin del ambiente
comunitario, son la formacin de las relaciones
humanas entre estudiantes y la maestra o maestro.
La construccin del ambiente comunitario est relacionada con el conocimiento y la
comprensin de la realidad de cada estudiante.
La identicacin de la realidad de los estudiantes comienza con la observacin y
registro de lo que acontece diariamente. Es muy importante anotar en un registro de
observacin o en un diario de campo todo lo que nos llame la atencin.
Las relaciones entre estudiantes no son solamente de compaerismo para jugar
dentro del ambiente comunitario, se trata ms bien de conformar una sociedad
comn. Ahora bien, esta sociedad comn no nace en forma natural o
espontnea, sino de manera planicada y ejecutada diariamente.
El deseo y los esfuerzos premeditados del maestro de convertir su clase en una
comunidad hacen que su aula se convierta en un verdadero ambiente comunitario
donde los estudiantes aprenden. Por ello, la clave para lograr que se tenga

conciencia de que el ambiente comunitario es una comunidad es hacer que los

estudiantes sientan que participan como miembros de esa agrupacin.
Para lograr lo mencionado, se acostumbra realizar ciertas actividades o eventos
dentro del ambiente comunitario. A continuacin se presentan algunos ejemplos de
actividades de ambiente comunitario en relacin con las actividades de la UE:
1
Eventos ceremoniales: inauguracin de la gestin escolar, graduaciones, etc.
2

Eventos culturales: obras teatrales, conciertos, etc.

Salud y seguridad: revisin mdica, etc.

En las excursiones y acciones comunitarias: actividades al aire libre, formar

grupos para investigar el lugar que se visitar, etc.

Trabajo y produccin: crianza de animales, cultivo, limpieza, etc. Ejemplo

relacionado con las actividades de ambiente comunitario en aula:

Saludos cotidianos: hacer que se exponga el propsito del da.

Despedida: autoevaluacin de lo realizado durante el da y conrmacin de lo

que se har maana.

Reunin de recreacin: una vez al mes con ideas propias de los estudiantes.

Campeonatos o concursos: promover y apoyar su realizacin, y que sean

organizados por los propios estudiantes.

Importancia, propsito y funciones del ambiente comunitario

El propsito principal de la gestin del ambiente
comunitario es que los estudiantes interactan entre dos
aspectos: como
agrupacin de convivencia y como
agrupacin de aprendizaje. (Documento de trabajo
UNEFCO 2010 Ministerio de educacin)
Agrupacin de convivencia, dentro de la agrupacin
aprende contenidos y mtodos de aprendizaje (desarrollo
curricular)
Agrupacin de aprendizaje, aprenden o refuerzan de acuerdo al nivel cosas
tiles para la vida como la disciplina y la armona comunitaria
El xito de la enseanza depende de un buen ambiente de aprendizaje y de
convivencia de los estudiantes:
1
Disciplina (reglas externas)
2

Autonoma (reglas propias)

Construir una agrupacin autnoma y participar

responsabilidad (cada uno tiene su rol para cumplir)

cumpliendo

una

La maestra o maestro orienta en el significado que tiene que los estudiantes

aprendan dentro de una comunidad.

Entonces, para lograr lo sealado es importante tener actividades

autnomas como las siguientes:
Actividades autnomas dentro del ambiente comunitario; estas actividades
deben ser pensadas por los mismos estudiantes tales como: encargado de
hacer recuerdo el horario del siguiente da, encargado de adivinanzas,
encargado del juego de recreacin, deportivo, descubrimiento de talentos,
velada cultural folclrica, etc.
Trabajos determinados dentro del ambiente comunitario, dirigidos por el
maestro. Actividades que se realizan por turnos como: encargados de
horas cvicas, saludo a la bandera, encargados del desayuno escolar, de la
limpieza, de la biblioteca de aula, de la disciplina, etc.
En la gestin del ambiente comunitario de aula no es que el maestro improvise
las enseanzas de acuerdo con la situacin, sino que se denen los
mtodos y objetivos despus de trazarse una imagen de lo que debera
ser el ambiente comunitario. Por esta razn, se debe llevar a cabo una
enseanza planicada. La planicacin de la enseanza debe realizarse
tomando en cuenta los objetivos y el propsito pedaggico de la unidad
educativa de acuerdo con el desarrollo del ao de escolaridad.
La gestin del ambiente comunitario de aula es un factor muy importante que,
adems de apoyar el aprendizaje, tiene la funcin de impulsar el crecimiento
interno de los estudiantes. Asimismo sirve para: alcanzar objetivos
pedaggicos, la enseanza sin obstculos y lograr el desarrollo espiritual a
travs de la convivencia grupal.
En sntesis, la gestin del ambiente comunitario no debe ser improvisada. Se
debe llevar a cabo una enseanza planicada.

Conversamos
entre
cuatro
compaeras
o
compaeros sobre la importancia y los compromisos
de la comunidad, docentes y estudiantes de crear el
ambiente comunitario en el aula

Elaboramos un declogo para obtener un ambiente

comunitario en nuestra aula.

Asignamos cdigos en seas para facilitar la

Principales funciones del ambiente comunitario

La gestin del ambiente comunitario cumple las siguientes funciones que se

describen a continuacin:
Relacionadas con los
Definicin del propsito del ambiente comunitario a
fundamentos de la
partir de un diagnstico.
planicacin anual y su
relacin con el
Conocimiento de la realidad de los estudiantes
propsito pedaggico de la
Elaboracin del plan de gestin del ambiente
UE
comunitario de acuerdo al perfil del tipo de
hombre que se desea formar.
Organizacin de las diferentes actividades de los
encargados del ambiente comunitario.
Evaluacin y mejoras del ambiente comunitario
Relacionadas con los
fundamentos de la
planicacin anual y su
relacin con el
propsito pedaggico de la
unidad educativa.
Relacionadas con el individuo
y la comunidad

Orientacin de las diferentes reas curriculares,

moral y de actividades especiales.
Orientacin sobre aspectos de la vida cotidiana
(higiene, seguridad, juegos, etc.)
Conocimiento y apoyo a los estudiantes de forma
individual y en grupos.
Relaciones humanas entre maestros y estudiantes
Organizacin de equipos de trabajo dentro del
ambiente comunitario.
Orientacin y respuestas a las consultas de los
estudiantes, etc.

Relacionadas con aspectos

administrativos

Preparacin del aula (contextualizacin) higiene,

logstica.
Administracin y gestin relacionadas con la unidad
educativa y el ambiente comunitario
Cooperacin con los padres de familia, comunidad

Relacionadas con
orientaciones enfticas

Contenidos en los que se hacen mayor esfuerzo

Actividades con caractersticas particulares

(documento de trabajo UNEFCO 2010 Ministerio de educacin)

De nada servira todo lo manifestado si el ambiente comunitario no es evaluable y

esa evaluacin tambin tiene que ser participativa. El generar un ambiente
comunitario en el que se sienta el calor humano, es un gran paso para que los
estudiantes puedan aprender
1

El maestro tiene que estar alerta a los cambio de actitudes, sentimientos y

conductas de sus estudiantes, anotar siempre lo significativo.

Establecer reglas claras para el manejo y cuidado de la limpieza y otras

actividades, es decir los deberes y obligaciones.

Ensear la responsabilidad con el ejemplo.

No tener preferencias en el curso, escuchar a todos por igual, respetarlos para

recibir respeto.

Lograr una comunicacin interna fluida

Ensear sobre la necesidad de vivir en comunidad y hacer que los errores se

conviertan en espacios de aprendizaje, no de censura.

Orientarlos en la concertacin y dilogo para solucionar sus problemas de

relacionamiento.

1
4
5

Analizamos en grupos las funciones que tiene el

ambiente comunitario en el aula.
Encontramos los aspectos ms relevantes de crear
un ambiente comunitario de aprendizaje,
Escribimos en un papelografo las respuestas y las
socializamos.

CONTENIDO 2
COMPONENTES NO PERSONALES DEL PROCESO ENSEANZA
APRENDIZAJE EN EL MODELO SOCIO COMUNITARIO
PRODUCTIVO.
La educacin puede ser considerada en cinco niveles de totalidad, estos niveles
pueden ser percibidos como un todo, es decir, totalidades/partes dentro de
totalidades/partes que conforman un sistema educativo cuya naturaleza distintiva y
esencial es la evolucin de la conciencia, que avanza de lo particular a lo universal,
coincidiendo profundidad con amplitud, lo que no siempre sucede con las sistemas
integrados. Es importante considerar que los cinco niveles de totalidad educativa
ligan educacin con evolucin de la conciencia, una conciencia planetaria es ms
completa que una conciencia exclusivamente comunitaria o etnocntrica (Gallegos,
2000: 127).
Primer nivel de totalidad: la conciencia personal. El nfasis en este nivel es
puesto en lo personal, en el ser humano en tanto ser individual, sus necesidades,
intereses y metas como sujeto.
Segundo nivel de totalidad: la conciencia comunitaria En este nivel, el docente
pone el nfasis en la calidad de las relaciones humanas, en la conciencia de
pertenencia a la comunidad.
Tercer nivel de totalidad: la conciencia social Este nivel se refiere principalmente
a la conciencia nacional o racial del ser humano donde adquieren gran importancia

los fundamentos ideolgicos y las metas econmicas de los pases o las culturas. El
docente trabaja por una conciencia de justicia social, democracia y paz.
Cuarto nivel de totalidad: la conciencia csmica Se refiere a los procesos de
globalizacin, a una tica mundicntrica que se centre en el bienestar toda la
humanidad. El docente trabaja para educar en trminos de pensar globalmente y
actuar localmente, nuestro objetivo es la ciudadana global, un sentido de
pertenencia y amor a la familia humana y una gratitud profunda por nuestro hogar; el
planeta tierra.
Quinto nivel de totalidad: la conciencia espiritual Incluye y trasciende a todas las
anteriores. La conciencia espiritual es la ms amplia, es la esencia de nuestra
verdadera naturaleza, es la ltima fuente de nuestra identidad, nuestro absoluto
ltimo que nos convierte en seres universales, es el conocimiento ms profundo de la
realidad.
Estos cinco niveles son con los que trabaja el docente holista y conforman una
holarquia de educacin consciente, esta diferenciacin de niveles educativos es muy
importante para no confundirlos o creer que la educacin slo implica un solo nivel.
Cada nivel necesita conceptos, mtodos y objetivos propios de su complejidad, todo
esto nos ayudar a no cometer errores categoriales y ubicar cada cosa en su lugar.
La educacin holista complementa esta perspectiva multinivel con una perspectiva
multidimensin, conformada por seis dimensiones siempre presentes en educacin.
As, la educacin holista reconoce por lo menos seis dimensiones en el ser humano
que deben ser tomadas en cuenta en todo proceso educativo y que estn presentes
en todo aprendizaje y experiencia humana.
Objetivos. Objetivos holsticos, generales y especficos.

HACER

Los objetivos holsticos son orientaciones pedaggicas y compromisos de

logro descolonizadores y liberadores que desarrollan las dimensiones del ser
humano para su formacin integral y holstica a travs de saberes,
conocimientos y prctica de valores socio-comunitarios en los procesos
educativos para el vivir bien en interrelacin con la Madre Tierra y el Cosmos.
La diferencia con los objetivos tradicionales conductistas de los currculos del sistema
educativo boliviano anterior que slo privilegiaban el aprendizaje de conocimientos
tericos, desarrollando nicamente la dimensin cognitiva del ser humano para obtener
cambios de conducta a nivel individual, es que consideran relevante el contexto
sociocultural, espiritual, poltico y econmico donde se desarrolla el ser humano, en el
tiempo - espacio.

Elegimos en el documento de planes y

programas de la especialidad 3 objetivos
holsticos, analizamos, reconocemos las
dimensiones y como prueba de nuestra
comprensin redactamos otros 2 objetivos
holsticos..

Contenidos holsticos e integradores.

Contenido. Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarn las
actividades de aprendizaje y enseanza con el fin de alcanzar lo expresado en los
objetivos holsticos propuestos, para la formacin integral del futuro ciudadano
boliviano.
Para Ezequiel Ander Egg, P. 128, los contenidos son saberes o formas culturales
cuya asimilacin y apropiacin por parte del estudiante se consideran esenciales
para su desarrollo. Es decir que son todos los conocimientos destrezas, habilidades,
valores construidos y aceptados por una sociedad, vlidas para el desarrollo de las
personas.
La identificacin de contenidos deber partir de la identificacin de saberes propios
de la cultura y el contexto que los estudiantes necesitan conocer y desarrollar y
aquellos que son propios de la cultura universal. Marca, 1997.p.25.

Seleccionamos dos contenidos

relacionados con tu especialidad y
con los objetivos trabajados en el
apartado anterior

CONTENIDO 3
ESTRATEGIAS DIDCTICAS, MTODOS Y TCNICAS
ADECUADAS AL MODELO SOCIO COMUNITARIO
PRODUCTIVO.
En contraposicin con la metodologa tradicional, Paulo Freire, uno de los
precursores de la Educacin Popular, propuso una educacin liberadora,
dialgica y problemtica. El dialogo permite a los las y los estudiantes darse
cuenta de la situacin concreta en que viven, de las razones de tal situacin y
de las posibles soluciones. Mediante este proceso los las y los estudiantes se
comprometen con el acto real de conocer, en lugar de recibir pasivamente una
visin prefabricada de la realidad social.
Lo esencial del dialogo, es la posibilidad de que a su vez me escucha y habla es
decir es un receptor. Dialogar supone reconocer y aceptar al otro, en una actitud
de verdadera tolerancia.
La metodologa es un proceso de Prctica Social mediante la cual el pueblo
toma conciencia de su papel histrico en la transformacin de la sociedad. Se
caracteriza por ser: Parte de una perspectiva holstica. No plantea solo el
cambio del estudiante. No busca que una persona cambie de situacin para

su beneficio propio; busca el cambio de la situacin misma, de manera que

beneficie a la comunidad.
Es necesario encontrar el equilibrio entre la teora, la prctica, la valoracin y
la produccin en el proceso de aprendizaje para promover el desarrollo de las
potencialidades intelectuales, habilidades, destrezas y capacidades, que lo
habiliten para una activa participacin en el desarrollo humano y productivo
donde el estudiante se relacione con l, con los dems, con la ciencia y con la
naturaleza.
El abordaje metodolgico para el desarrollo de contenidos en los procesos
educativos, se parte de las cuatro dimensiones del ser humano que la educacin
debe desarrollar y reflejarse en los objetivos holsticos y concretizar en espacios
de construccin y produccin de conocimientos con sentido, que permite una
formacin integral, donde la organizacin y planificacin curricular surge del
anlisis consciente de la realidad, las practicas, las necesidades, demandas,
intereses y expectativas del pueblo para transformar la realidad con una
metodologa.

DISEAMOS ESTRATEGIAS DE ACUERDO

CON EL MODELO..!
Tomanos en cuenta los objetivos y contenidos
anteriormente seleccionados y trabajadosLa nueva didctica tiene una relacin estrecha con la pedagoga de la reciprocidad
que comprende las reglas, mtodos y tcnicas para descubrir y desarrollar los
saberes y conocimientos de manera integral porque se basa en un enfoque
pedaggico descolonizador, intra-intercultural, donde los procesos educativos son
de carcter prctico - terico - productivo, orientados al desarrollo de todas las
potencialidades y capacidades de las y los estudiantes para vivir bien en
comunidad.
La estrategia didctica del modelo educativo socio-comunitario productivo, trata de
lograr en los procesos enseanza aprendizaje una cultura comunitaria, democrtica,
participativa y de consensos, que permite pensar y actuar con ideologa propia y
desarrollar un pensamiento crtico, creativo y propositivo.
Sin embargo para su comprensin trataremos de puntualizar cada uno de estos
elementos que son recursos fundamentales para la planificacin y desarrollo de las
actividades pedaggicas
Las estrategias didcticas son secuencias integradas de tcnicas y procedimientos
que se eligen con un determinado propsito y se constituyen en el eje modulador de
las actividades del aula taller las que deben ser planificadas y llevadas a la prctica
porque en ellas se establecen y se explicitan las intencionalidades de la labor
docente, adems estn estrechamente relacionadas con los criterios de logros ya

que en funcin de lo que queremos desarrollar, se deben estructurar las actividades

de aprendizaje.
.
DIDACTICA
ESTRATEGIA
El campo especfico y propio
de la didctica son los
mtodos de enseanza.
La didctica estudia, crea,
estructura, experimenta,
prueba y propone los
mtodos, procedimientos y
tcnicas generales y
especficas, aplicables en
todo proceso de enseanza
aprendizaje

As, una estrategia es la

coordinacin de acciones
para alcanzar un objetivo, un
proceso regulable, el conjunto
de reglas que aseguran una
decisin ptima en cada
momento, el diseo de pasos
y procedimientos para lograr
un propsito.

Mtodo es la va o camino a
recorrer para alcanzar una
meta, objetivo o fin.
El mtodo es un orden que
debe imponer a los diferentes
procesos
necesarios para
MTODO
lograr un fin dado o
resultados.
El la ciencia se entiende por
mtodo, conjunto de procesos
que el hombre debe
emprender en la investigacin
y demostracin de la verdad.

Segn
autores

algunos
como

TCNICA
Podr definirse como el
conjunto de procedimientos y
recursos de que se vale la
ciencia para conseguir su fin.
Son los pasos prcticos que
se emplean en la
instrumentacin de un
mtodo. Es un conjunto de
acciones secuenciadas que
se enmarcan en un mtodo.

Dansereau, Nisbet y Shucksmith (2004) las definen como secuencias integradas de

procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin,
almacenamiento y/o utilizacin de la informacin.
Para (Schmeck, Schunk, 1991), las estrategias de aprendizaje son secuencias de
procedimientos o planes orientados hacia la consecucin de metas de aprendizaje,
mientras que los procedimientos especficos dentro de esa secuencia se denominan
tcticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias seran procedimientos de nivel
superior que incluiran diferentes tcticas o tcnicas de aprendizaje.
A modo de sntesis y delimitacin conceptual, los rasgos caractersticos ms
destacados de las estrategias de aprendizaje podran ser los siguientes:
1
Que su aplicacin no es automtica sino controlada, porque precisan
planificacin y control de la ejecucin y estn relacionadas con
la
metacognicin o conocimiento sobre los propios procesos mentales.
2
Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles.
Para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer
de recursos alternativos, entre los que decide utilizar, en funcin de las
demandas de la tarea, aquellos que l cree ms adecuados.
Principales estrategias de enseanza:


Objetivos holsticos
Resmenes
Pistas topogrficas y
discursivas
Mapas conceptuales
Uso de estructuras
textuales
Diagramas de venn
Trabajos en equipos

Propsitos de aprendizaje
Ilustraciones
Preguntas intercaladas
Analogas
Redes semnticas
Mapeo semntico
Texto argumentativo, otros.

A continuacin se presentan
algunos
mtodos:
mtodos
productivos,
comunitarios,
problemticos,
activos
y
participativos como sus
respectivos procedimientos y
tcnicas de trabajo, que
las y los estudiantes de
formacin docente deben
conocer y practicar y adems
podrn seleccionar el que
ms se adecue a sus posibilidades y a los requerimientos segn las situaciones
temticas de trabajo pedaggico, en la perspectiva de encontrar, adaptar y/o crear
nuevas formas de trabajo, con nuevos enfoques, nuevas experiencias y con mayor
efectividad dentro del enfoque pedaggico socio-comunitario.
Mtodo de proyectos sociocomunitario- productivos
Este mtodo permite desarrollar una actitud crtica y creativa, en los participantes del
proceso educativo, porque busca la realizacin de una experiencia vivencial centrado
en el inters de los estudiantes, docentes, y comunidad relacionados a solucionar
problemas de la comunidad. Porqu:
1
Permite ejecutar por los propios estudiantes y en su ambiente natural.
2
Favorece la apropiacin de problemas reales de su contexto a los estudiantes.
3
Permite observar, investigar, formular hiptesis como tentativas de solucin.
4
Construye estrategias para dar solucin a los problemas planteados.
5
Permite lograr la interrelacin disciplinar en sus conocimientos.
(Ministerio de Educacin, documento preliminar de trabajo 2010)
Mtodo Critico-Reflexivo
Permite formar el pensamiento y la actitud crtica y reflexible, a tener criterio propio,
a enjuiciar, a valorar, a no aceptar todo por definicin ajena, a tener un pensamiento
ms flexible y cambiante con los dems y consigo mismo.
Criticar no es oponerse o estar encontrar, sino tener la mente abierta para pensar
que puede ser distinto y tener recursos para llegar a un juicio vlido, es dialogar
comprensivamente
Mtodo de investigacin.
La investigacin como mtodo de enseanza incide en la formacin de la capacidad
de indagar, buscar informacin, y los sentimientos de curiosidad, insatisfaccin,
perfeccionamiento, disfrute de los participantes, con el resultado de la labor y las
actitudes cientficas de persistencia teorico-practicos, como organizacin
sistematizacin, a travs del intercambio de experiencias para llegar a una
conclusin y construccin de conocimientos. (Alvarez de Zayas, Rita M. Metodologia
del aprendizaje y la enseanza, 2005)
Mtodo socializado.

Con este mtodo el docente y los estudiantes constituyen grupos o equipos de

aprendizajes y se comunican directamente, permitiendo un trabajo mancomunado de
participacin y responsabilidad colectiva, ayuda mutua y toma de decisiones grupales
y democrticas.
Mtodo holstico.
Conocido tambin como integral y totalidad, este mtodo dota al sujeto del
aprendizaje, herramientas para aprender integradamente del conjunto de la totalidad
y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje. En este sentido el
conocimiento ms importante es el conocimiento de uno mismo, o "metacognicin":
esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento psicolgico, es este
caso, sobre el aprendizaje. La va fundamental para la adquisicin de ese
metaconocimiento ser la reflexin sobre la propia prctica en el contexto.
http/www.metodos
Mtodo problmico.
1 ienen una gran significacin por cuanto su esencia consiste en que los estudiantes,
guiados por el maestro, se introducen en el proceso de bsqueda de la solucin
de problemas nuevos para ellos, a partir de lo cual aprenden a adquirir de manera
"independiente" determinados conocimientos y a emplearlos en la actividad
prctica, en base a preguntas y tareas o de la experiencia vividas o compartidas.
Mtodo de sistematizacin
www.mtodos educativos
Este mtodo constituye la sistematizacin de experiencias, que son vistas como
procesos desarrollados por diferentes actores en un perodo determinado de tiempo,
envueltas en un contexto pedaggico educativo y social, en una institucin
determinada que consiste en reconstruir, interpretar, teorizar y socializar el
conocimiento generado.
El proceso de sistematizacin busca dar cuenta de la interaccin comunicativa entre
todos los que participan en hechos educativos y de las acciones, actitudes y mtodos
que encierran; se trata de un procedimiento de reconstruccin de lo que los actores
saben de su experiencia.
En el aspecto metodolgico, la sistematizacin contempla tres momentos:
1. Anlisis de aspectos que estructuran e inciden sobre la prctica que se va a
sistematizar.
2. Reconstruccin de la lgica de la prctica educativa desde los sentidos que la
organizan.
3. Reconstruccin del devenir histrico de la experiencia y de las mediaciones que la
configuran.
Mtodo etnogrfico
El mtodo etnogrfico ayuda a captar el significado de las prcticas sociales e
interpretar esos significados, con el apoyo de la observacin y descripcin
sistematica del fenmeno. Por eso tiene que ver con la capacidad de describir,

organizar y clasificar un fenmeno con la posibilidad de ser interpretado y generar

campos de significado.
Para este mtodo etnogrfico, la observacin directa es una tcnica importante y
puede ser complementada con el uso de filmaciones y fotografas, al margen de ello
se puede intercalar con otros instrumentos como la entrevista en profundidad a
individuos o grupos. No existe una secuencia rgida como para aplicar una tcnica
tras otra.
Su principal caracterstica de la didctica comunitaria, no es tanto a nivel del
concepto de la pedagoga como parte inseparable de ella, sino la interaccin
recproca y complementaria entre las y los estudiantes, el maestro, el entorno, la
accin dialgica y liberadora en el plano mismo de la experiencia de aprender o
ensear en el aula y el entorno comunitario de manera productiva.
5.3.1. Caracterizacin de la didctica comunitaria en los procesos educativos
socio-comunitarios
La didctica
comunitaria es:

La didctica comunitaria como elemento emancipador, se Emancipador, crtico,

creativo, propositivo
caracteriza por desarrollar un pensamiento crtico, creativo y dirigido a la
propositivo, dirigido a la produccin de bienes materiales, produccin de bienes
intelectuales y espirituales, comprendiendo a las y los estudiantes materiales,
intelectuales y
como personas individuales y sociales, sus actitudes, sus valores, espirituales
sus juicios, sus sentimientos, sus capacidades, sus aptitudes, sus
mentalidades. Considerando que en la medida que cambie su
personalidad y el interior del estudiante, cambia su exterior y su
actitud de sujeto transformador ante la sociedad que influir de un modo
emancipador, por ello entiende que ensear es transformar.
La accin de la didctica comunitaria se preocupa de la formacin de estructuras
mentales, de la organizacin de los conocimientos fragmentados y de la crtica
reconstructiva de los problemas cotidianos y reales generando una prctica
participativa, crtica, favoreciendo el debate, la reflexin y la discusin en pequeos y
grupos grandes; utilizando el simposio, mesa redonda, la entrevista, el foro, el
cuchicheo, el seminario, el torbellino de ideas, el estudio de casos, la simulacin de
roles, los juegos de conocimiento, la afirmacin, la confianza, la cooperacin y la
solucin de conflictos. Asimismo permite los modelos de accin e investigacin
pedaggica como la etnografa, la etnometodologa, la fenomenologa y la
hermenutica.
Por otra parte el currculo del sistema educativo plurinacional es holstico por lo que
reconoce que las personas tienen diferentes ritmos de aprendizaje, motivaciones,
potencialidades y limitaciones que mediatizan sus experiencias, a partir de
acciones integrales. Por eso se enfatiza en la didctica de actividades interactivas,
productivas y liberadoras.
Las estrategias didcticas aplicadas (que comprenden mtodos, tcnicas y
procedimientos) permiten a que se adecuen a las caractersticas del entorno
sociocultural particular en la que se establece la interaccin entre lo individual y
social en la formacin, desarrollo de la personalidad y de la cultura a partir de un

proceso participativo, formativo, activo, reflexivo, crtico, integrador y comunitario,

mediante el cual se aprende de forma gradual, procedimientos, pensamientos,
formas de actuar, ligados al trabajo y a la produccin.
A diferencia de la didctica moderna occidental, la estrategia didctica comunitaria se
caracteriza porque:
1
Posee una estructura circular o cclica.
2
Se funda en la relacin dialgica - cara a cara.
3
Promueve la exteriorizacin de la subjetividad.
4
Permite el uso del lenguaje intersubjetivo.
5
Suprime simblicamente la jerarqua del maestro
6
No se subordina solo a los campos de
conocimientos.
Su principal
caracterstica de la didctica comunitaria, no es tanto a
nivel
de la
como parte inseparable
de ella,
7 del concepto
No parcela
el pedagoga
aula en individualidades
sino en el
sino la interaccin
recproca
y complementaria
entre las y los
ejercicio de
la voluntad
colectiva
estudiantes, el maestro, el entorno, la accin dialgica y liberadora en
el plano mismo de la experiencia de aprender o ensear en el aula y
Medios y recursos didcticos de aula
el entorno comunitario de manera productiva.
Los recursos Didcticos son todos aquellos medios empleados por el docente
para apoyar, complementar, acompaar o evaluar el proceso educativo que
dirige u orienta. Los Recursos Didcticos abarcan una amplsima variedad de
tcnicas, estrategias, instrumentos, materiales, etc., que van desde la pizarra y el
marcador hasta los videos y el uso de Internet.
Algunos recursos didcticos que pueden ser de utilidad para diversificar el proceso
educativo; pueden ser: Lneas de Tiempo, Cuadros Comparativos, Mapas
Conceptuales, Reflexiones Crticas, Ensayos, Resmenes, Esquemas, y actividades
prcticas, entre otros. Estos recursos pueden emplearse con fines didcticos o
evaluativos, en diferentes momentos de la clase y acoplados a diferentes estrategias
en funcin de las caractersticas y las intenciones particulares de quien los emplea.
Mapas conceptuales
Son representaciones esquemticas y grficas de las relaciones existentes entre los conceptos,
las definiciones, y las aplicaciones que conforman un determinado tema. Los Mapas
Conceptuales difieren de los esquemas porque contienen partes bien definidas. Primero, se
establece el concepto central alrededor del cual se elabora el Mapa. De ste se derivan las
relaciones con otros conceptos, con definiciones, o con aplicaciones, en distintos niveles o
jerarquas conceptuales. Cada una de las palabras del Mapa va encerrada en una figura, y se
conecta con las dems mediante flechas unidireccionales acompaadas por palabras de enlace.
Los Mapas Conceptuales permiten conocer hasta qu punto un estudiante ha logrado captar los
contenidos de algn tema, y qu relaciones ha podido establecer entre esos contenidos. Por
consiguiente, los Mapas Conceptuales elaborados por personas diferentes pueden llegar a ser
considerablemente distintos.

Esquemas
Son, al igual que los Mapas Conceptuales, elementos grficos de organizacin de
informacin. Sin embargo, se diferencian de estos en varios aspectos. En primer
lugar, contienen mayor cantidad de texto, y los conceptos bsicos no necesariamente
se muestran encerrados en cuadros o figuras. En segundo lugar, las lneas de unin
que establecen las relaciones entre las partes del texto no necesariamente llevan
puntas de flecha, como tambin pueden llevar flechas bidireccionales. El fin principal
de un esquema es resumir la informacin de manera sistemtica y organizada, ms
que mostrar las relaciones entre los elementos. Un esquema puede o no llevar
colores, figuras e imgenes, a diferencia del mapa conceptual que, usualmente,
contiene alguno o todos estos elementos.
Lluvia de ideas
Corresponden a una estrategia que generalmente se utiliza para activar y explorar
conocimientos previos (estrategia preinstruccional). Se lleva a cabo realizando
preguntas generales que guen a los y las participantes hacia la definicin,
descripcin o ejemplificacin de un tema en particular. Suelen estar acompaadas de
la elaboracin de esquemas preliminares o muy generalizados que permiten fijar las
palabras o frases clave para el logro del objetivo que se propone alcanzar mediante
el uso de la estrategia.
Produccin escrita
Diferentes textos escritos pueden emplearse en ambientes educativos con variadas
funciones: pueden ser textos informativos, argumentativos, divulgativos; y pueden
emplearse con fines diagnsticos, formativos, sumativos, o didcticos. En cualquier
caso, un buen texto escrito deber contener las partes fundamentales de un texto:
Introduccin, Desarrollo, Conclusin, y Referencias.
Algunos textos especialmente tiles y muy empleados en la educacin son los
siguientes:
Reflexiones Crticas: Son producciones escritas de carcter argumentativo
que permiten establecer una posicin personal con respecto a un tema de
inters que pudiese ser conflictivo. Con las reflexiones crticas se pretende
colocar al estudiante en posicin de conflicto cognitivo, de modo que se
desencadene una serie de reacciones hacia el tema en cuestin, pero
buscando desarrollar actitudes proactivas frente a las situaciones
problemticas en estudio. En una reflexin crtica el autor fija posicin a favor
o en contra de una situacin, o de la opinin de otro autor, pero siempre
argumentando sus razones y orientado hacia el concenso y la bsqueda de
salidas alternativas.
Ensayos: Son producciones escritas de carcter divulgativo, y con enfoque
personal, acerca de algn tema en especfico. En el ensayo el autor se
permite expresar su opinin acerca del tema en estudio, y realiza reflexiones
que le permiten mostrar al lector su manera de pensar y de ver las cosas. Los

ensayos se redactan en primera persona, y usualmente tienen una extensin

de unas 6 a 10 pginas.
Actividades Prcticas
Las nuevas tendencias en Enseanza de las Ciencias apuntan a la integracin de
actividades prcticas (experimentales y demostrativas) con las clases tericas. Es as
que se pueden incorporar Demostraciones, Experimentos, y Prcticas de Laboratorio
para algunos contenidos para los que se considere que la estrategia es adecuada o
incluso necesaria. A continuacin una descripcin general de cada una de estas:
Demostraciones: Son pequeas situaciones prcticas, usualmente llevadas a
cabo por el o la docente, en las que se conoce el resultado que se obtendr.
Se realizan con la finalidad de ilustrar algn principio o fenmeno, y no
requieren de un lugar o una instrumentacin especial para realizarlas.
Experimentos: Estos son actividades un poco ms elaboradas que conllevan
el seguimiento de una serie de pasos y la observacin sistemtica de los
resultados. No necesariamente se obtendrn siempre los mismos resultados,
y debido a que toman un poco ms de tiempo que una demostracin son
realizados por los y las estudiantes.
Prcticas de Laboratorio: Estn conformadas por un conjunto de
demostraciones y/o experimentos que podemos llamar Experiencias, y se
realizan con el fin de desarrollar en los y las estudiantes aprendizajes
relacionados al trabajo de investigacin cientfica, como la elaboracin de
tablas y grficos para sintetizar informacin, el anlisis de resultados y la
extraccin de conclusiones a partir de estos. Usualmente las Prcticas de
Laboratorio van acompaadas de la realizacin, por parte de los y las
estudiantes, de un Informe de Prctica. Para un modelo de instrumento de
evaluacin del Informe de Prctica

Aplicacin y/o elaboracin de medios y recursos didcticos

1

Los materiales educativos en su mayora de acuerdo al nuevo enfoque

deberan ser elaborados por el maestro en base a investigaciones, procesos y
resultados de su prctica profesional, procesos productivos con y en la
comunidad y otros que sern validados antes de su publicacin. Sin embargo
no quedan fuera los otros materiales, las Ntics y las que a continuacin
detallamos:
Tipos de medios y materiales curriculares
Modalidad

Objetos y recursos reales. Los materiales del entorno (: Minerales,

simblica

animales, plantas, etc.

Manipulativos

Materiales para psicomotricidad: aros, pelotas, cuerdas, etc.

Materiales de desecho.
Medios manipulativos simblicos: bloques lgicos, regletas, figuras
geomtricas, etc.
Guas del profesor o didcticas, libros de texto, mdulos, otros
materiales textuales

Textuales
Impresos

A parte del material del docente y del alumno se toman en cuenta

otros materiales textuales y medios de imagen fija : Retroproyector
de transparencias

Audiovisuales

Medios de imagen en movimiento: el proyector de pelculas,

televisin, vdeo

Auditivos

El cassette, grabadora, radio.

Informticos

Ordenador, CD.ROM, etc.

Elegimos un tema y preparamos el material

didctico necesario con insumos del contexto
y con mucha creatividad.

Compartimos el uso de dichos materiales y su

elaboracin.

CONTENIDO 4.5.
EVALUACION
En tiempos del continente ABYA YALA 57 la evaluacin formaba parte de todas las
actividades cotidianas que realizaban las comunidades, entre ellas la educacin,
donde la evaluacin se constitua en un momento de reflexin y meditacin durante y
a la conclusin de una actividad por ms pequea que sta sea, donde todos los
miembros de la comunidad participaban activamente en este proceso.
Posteriormente, la invasin espaola signific la interrupcin y retroceso al desarrollo
propio de los pueblos, imponindose as una educacin ajena a las culturas,
tradiciones y costumbres de los pueblos y naciones indgenas originarias, creando
escuelas de adoctrinamiento y de enseanza slo para hijos de colonizadores,
criollos y caciques. De esta manera la evaluacin se caracterizaba por ser teolgica,
escolstica, humanista y religiosa; los conocimientos adquiridos se comprobaban por
medios orales a travs de interrogatorios, no inclua la capacidad reflexiva sino que
se basaba en la memorizacin de las clases narradas, para lo cual no se tena que
saber de evaluacin, solo saber el objetivo o el tema a evaluar.
A inicios de la poca republicana, durante el gobierno de Simn Bolvar, se determin
que la educacin era el primer deber del Estado, sin embargo, producto de polticas
implementadas por gobiernos posteriores, la educacin en sus diferentes niveles
continu con su carcter monocultural y eclesistico, constituyndose en mecanismo
para la exclusin y el sometimiento de las naciones indgenas originarias.
En este contexto, la evaluacin de aprendizajes de los estudiantes se realizaba a
travs de una prctica, que consista en rendir exmenes pblicamente al finalizar el
ao escolar, donde se otorgaba premios a los estudiantes sobresalientes, por
ejemplo en la ciudad de La Paz se publicaban los nombres de los alumnos ms
destacados en los peridicos de la poca, como forma de premiar e incentivar la
competencia entre estudiantes. El tribunal examinador estaba conformado por
representantes del municipio, del ministerio, regentes de otros centros educativos y
padres de familia58. (Mamani y Sinche 2007).

57
Antes de la llegada de Cristbal Coln, el territorio del continente americano se conoca con
el nombre de Abya Yala dado por la cultura kuna de Panam y Colombia; entre sus diversas
traducciones se mencionan las siguientes: Abya significa plena madurez, Yala tierra que
significa tierra en plena madurez, tierra en florecimiento, tierra de produccin otra
acepcin de Abya Yala sera casa grande. (Compilado de documentos Curriculares, 1er
Encuentro Pedaggico, Pg. 8)
58
Mamani y Sinche (2007) Leer, escribir, contar y orar; En Revista de la carrera de Historia
Nmero Monogrfico dedicado a la Historia de la Educacin Boliviana; La Paz UMSA.

Durante la poca de los gobiernos liberales, en los aos 30, surgi como una
experiencia nica y aislada la escuela Ayllu de Warisata, que buscaba recuperar las
formas propias de educacin comunitaria y productiva, donde los miembros de la
familia y la comunidad asuman el rol principal dentro del proceso educativo. En esta
experiencia, la evaluacin, en un inicio, responda a las polticas educativas de esa
poca, posteriormente y de forma paulatina se fue suprimiendo del proceso
educativo, concibindola como parte de la vida misma, que se manifestaba de forma
natural, respondiendo ms a las exigencias del medio que al criterio personal de un
evaluador. Con respecto a la formacin de maestros, la graduacin de los primeros
maestros indigenistas titulados en Warisata no tuvo el carcter de examen, sino ms
bien el de una demostracin flexible de aptitudes 59.
En el mismo periodo, en el mbito universitario, se plantea la necesidad de una
autonoma de la educacin superior en relacin al Estado y la iglesia, de sta manera
se realizan las convenciones estudiantiles de 1902 en Potos, en 1909 en Sucre,
cuyas conclusiones exigan la "libertad de enseanza" para la educacin
universitaria. Es as que, la autonoma universitaria fue establecida el 11 de enero de
1931 durante el gobierno del Gral. Carlos Blanco Galindo.
En lo que corresponde a la poca de la Revolucin de 1952, en el mbito de la
educacin entra en vigencia el Cdigo de la Educacin Boliviana (1955) donde se
universaliza la educacin, gratuita, obligatoria para el nivel primario, con el propsito
de modernizar a la sociedad60, y se estructura aun ms la educacin escolarizada
con un rasgo fundamentalmente monocultural y homogeneizante, profundizando la
falta de secuencia y continuidad entre los diferentes niveles del sistema educativo.
En cuanto a la evaluacin, el Cdigo de la Educacin Boliviana estableca en su Art.
264 que, La evaluacin es el proceso destinado a verificar el grado de eficiencia con
el que el sistema escolar cumple los fines generales y objetivos especficos de la
educacin61, sin embargo en la prctica la evaluacin se redujo a la aplicacin de
pruebas objetivas y de rendimiento (exmenes), a la culminacin del proceso
educativo.
As tambin se puede observar que, uno de los objetivos del cdigo del 55, fue elevar
el nivel de cobertura de la educacin escolarizada en el nivel primario, es as que en
la dcada del 70 se asumen indicadores cuantitativos como la tasa de cobertura,
tasa de trmino, tasa de permanencia, etc., que eran utilizados para medir el acceso
y la permanencia de los estudiantes en el Sistema Educativo.
En el marco del Cdigo de la Educacin Boliviana, en lo que corresponde a la
Educacin de Adultos, se crean las primeras modalidades de centros educativos
como: Educacin Bsica Acelerada (EBA), el Centro de Educacin Media Acelerada
59
Salazar Mostajo, Carlos (1986) La Tayca Teora y prctica de la Escuela Ayllu. La Paz:
Universidad Mayor de San Andres; pg. 98, 99
60
Ministerio de Educacin (2008) Compilado de documentos Curriculares, 1er Encuentro
Pedaggico; Pg. 16.
61
Ministerio de Educacin y Bellas Artes (1955) Cdigo de la Educacin Boliviana. Edicin
Oficial; Pg. 74.

(CEMA) y el Instituto Boliviano de Aprendizajes (IBA), los cuales asuman el mismo

enfoque y formas de evaluacin de la educacin regular de esa poca.
En lo que se refiere a la Educacin Especial, a lo largo de estos aos, fue un tema
tratado paralela y aisladamente a la educacin en general, bajo un enfoque clnico
asistencial y conductista que individualiza, etiqueta y segrega en grupos vulnerables
excluyndolas de todo mbito econmico, poltico y educativo, lo que origin la
proliferacin de instituciones especializadas en la educacin especial.
A partir de los aos 80, a causa de una crisis econmica y poltica a nivel mundial, en
Bolivia se comienza a implementar el modelo econmico neoliberal, imponiendo
reformas como la Participacin Popular, Capitalizacin, Reforma de Pensiones y la
Reforma Educativa entre otras. En el mbito de la educacin, con la implementacin
de la Reforma Educativa, se afianz aun ms el aprendizaje individualista,
modernizador y globalizador apoyado en un enfoque pedaggico constructivista
descontextualizado, diseado slo para los dos primeros ciclos del nivel primario
dejando de lado el nivel secundario, la educacin alternativa, especial y superior, lo
cual contribuy a profundizar la discriminacin, la desigualdad e inequidad social,
econmica y cultural que la institucin escolar se encargaba de legitimar.
Con la implementacin de la Reforma Educativa, se cre el Sistema de Medicin y
Evaluacin de la Calidad de la Educacin (SIMECAL), que llev a su mxima
expresin, la medicin de resultados y logros de aprendizajes, situando a los
estudiantes en escalas predefinidas de forma arbitraria a partir de parmetros
internacionales estandarizados de calidad educativa, que no consider la diversidad
cultural de nuestro pas.
En 1998, el SIMECAL evalu a egresados de algunos Institutos Normales
Superiores, realizando un diagnstico dentro del Programa de Transformacin del
Sistema de Formacin docente post secundario. En un primer informe tcnico sobre
los primeros INS que iniciaron la transformacin curricular, el SIMECAL reporta que
han salido a ejercer la docencia maestros con rendimiento bajo o denominado en
riesgo62. Sin embargo, no se conocen acciones o polticas que el Estado haya
asumido en funcin a esa informacin, lo que demuestra una absoluta falta de
coordinacin del SIMECAL con otras instancias del Gobierno de ese entonces.
Es evidente que, en los diferentes niveles de educacin del sistema educativo, se
desarrollaron experiencias aisladas sobre medicin, evaluacin y acreditacin de la
calidad educativa, mismos que no trajeron consigo mayores avances y cambios para
la educacin y por ende para la sociedad en su conjunto.
En el actual contexto poltico, ideolgico, econmico, social y cultural, que para
Bolivia significa procesos de transformaciones profundas tras la aprobacin y
promulgacin de la Constitucin Poltica del Estado, apoyados en el Plan Nacional de
Desarrollo y el nuevo proyecto de Ley de Educacin Avelino Siani y Elizardo
Prez, el Ministerio de Educacin viene desarrollando un proceso de revolucin
educativa que se traduce en la transformacin del sistema educativo tradicional por
un nuevo Sistema Educativo Plurinacional, orientado bajo el modelo educativo
62
Convenio Andrs Bello (2003). La investigacin sobre eficiencia escolar en Iberoamrica;
Colombia Convenio Andrs Bello; Pg. 174.

Sociocomunitario Productivo y sus principios en los diferentes subsistemas del

Sistema Educativo Plurinacional.
La importancia del presente Sistema Plurinacional radica en abarcar todo el Sistema
Educativo Plurinacional, hecho que sin duda permitir establecer la coherencia y
secuencia entre cada uno de los niveles y subsistemas de educacin.
Finalmente, este Sistema Plurinacional podr irradiar su alcance a nivel internacional,
con su propia caracterstica y su modelo Sociocomunitario e Integral, que pueda
constituirse en un referente para instituciones de similar naturaleza.
Sistema de evaluacin
El sistema de evaluacin tiene los siguientes niveles:
Evaluacin del currculo
Evaluacin del desempeo docente
Evaluacin de aprendizaje
Evaluacin del currculo
La elaboracin del surgen currculo es un proceso continuo sujeto a permanente evaluacin
para perfeccionarlo a que tome su identidad en la prctica y es ah donde surgen interrogantes
a las que se deben contestar. La evalaucin del currculo es, entonces, una reflexin sobre la
prctica para conocer, comprender y mejorr la calidad educativa en la formacin de maestros a
travs del currculo cada vez ms acorde a la realidad socio-comunitaria. La evaluacin del
currculo tiene por objetivo encausar la toma de decisiones en el marco de la transformacin
educativa del Sistema Plurinacional.
Evaluacin del desempeo docente
Los roles y funciones de los docentes es compleja por la multiplicidad de variables que
intervienen en la prctica profesional. El docente desarrolla capacidades diversas para dar
respuestas a los procesos de enseanza y aprendizaje en funcin de los contextos especficos,
cuyas condiciones y particularidades deben ser consideradas en la conduccin del proceso
educativo y, por tanto, en el momento de evaluar el desempeo docente.
Un aspecto fundamental es el de la actitud que se constituye en un valioso elemento de
prediccin de las conductas; a ello se suma la formacin profesional y la pedaggica-didctica
como base fundamental de un buen desempeo profesional.
Evaluacin de los aprendizajes
La evaluacin de los procesos de aprendizaje y enseanza est prevista desde un enfoque
pedaggico descolonizador, intra e intercultural, socio-comunitario productivo; en el que se
valora la participacin comunitaria en el proceso tanto en el aula como fuera de ella, con el
objetivo de romper tradiciones pedaggicas basadas en la coersin y favoritismos subjetivos
referidos a la valoracin del desempeo del estudiante o estudiantes en los procesos
formativos. Cada estudiante sea valorado de manera personalizada: sin embargo, cabe tambin
revisar la incidencia de la comunidad estudiantil en el rendimiento individualizado y viceversa
para evitar la subjetividad.

La evaluacin en el modelo socio comunitario productivo

El sistema de evaluacin es un proceso integral, permanente, sistmico y comunitario que se
da a partir del dilogo y reflexin que forma parte de las experiencias de vida
sociocomunitarias, contribuyendo al desarrollo de la formacin integral, holstica y en valores
del Sistema Educativo Plurinacional. Es una actividad sistemtica, planificada con
intencionalidad que permite el recojo de informacin y datos para analizar y valorar el proceso
educativo, facilitando la toma de decisiones y la integracin de las instituciones educativas a la
comunidad. Responde tambin a los elementos del currculo visibilizando la utilidad e impacto
social del proceso educativo.
La evaluacin, a partir de las caractersticas mencionadas es cuantitativa y cualitativa, est
orientada a desarrollar procesos de autoevaluacin y evaluacin comunitaria para la toma de
decisiones en consenso sobre las dificultades y logros de los procesos educativos. En este
sentido, las caractersticas propias de evaluacin de los subsistemas, niveles, reas, disciplinas
y especialidades de formacin, se enmarcan en los siguientes lineamientos:
Caractersticas de la evaluacin
Es integral y holstica, porque asume el desarrollo equilibrado de todos los valores sociocomunitarios, capacidades y potencialidades cognitivas,
aptitudinales, afectivas, espirituales, artsticas, ticas, estticas, productivas,
tcnicas, tecnolgicas, fsicas y deportivas para vivir bien en comunidad,
tomando en cuenta las dimensiones del ser humano (ser, saber, hacer, decidir)
en relacin con la Madre Tierra y el Cosmos.
Es permanente, por que se realiza durante los procesos educativos de
forma cclica en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final para
dar seguimiento y continuidad en la formacin y gestin institucional de
manera que los resultados no se conozcan slo al final.
Es sistmica, porque involucra la realidad sociocultural, econmica y poltica
de cada contexto, integrando mtodos, estrategias, materiales y horarios
inherentes a los procesos educativos.
Es dialgica, Porque se desarrolla en un marco de permanente escucha y
respeto en relacin a las distintas posiciones que se manifiestan en la
interaccin entre los/as estudiantes, maestros/as, la comunidad, padres, madres
de familia, instituciones y el entorno, en correspondencia a los problemas
identificados en los procesos educativos. La produccin de espacios y acciones
de dilogo contribuye a propiciar la solucin a esos problemas de forma
armnica, consolidando los lazos comunitarios y sus valores de convivencia, a
partir de procesos colaborativos y corresponsables programados en base al
consenso y la participacin activa de cada agente que aporta al cambio social.
Es orientadora, porque brinda acompaamiento, informacin y orientaciones
continuas y oportunas a los sujetos y colectividades que participan de los
procesos educativos en cuanto a sus fortalezas, debilidades, sus oportunidades y
amenazas.

Es comunitaria, porque participan todos los integrantes de la comunidad

educativa en el proceso de evaluacin y la formacin cualitativa para la
convivencia, respetando roles y funciones administrativo institucionales y del
maestro, en el marco de su relacin y afinidad con la ciencia, la naturaleza, la
cultura y el trabajo.
Es promocional, porque promueve de un grado a otro y de un nivel a otro de
acuerdo al logro de los objetivos, resultados y productos diseados en cada
subsistema, nivel y modalidad de formacin.
Funciones de la evaluacin
Funcin pedaggica
Funcin diagnstica
Consiste en la identificacin de las capacidades de los alumnos, sus
experiencias y saberes previos, actitudes, preferencias, estilos de
aprendizaje, hbitos de estudio y todo lo concerniente al estudiante,
incluido el entorno y contexto social de donde viene con el fin de educar
la programacin educativa de estas caractersticas sealadas.
Funcin pronostica
Esta funcin se cumple cuando estimamos sobre el desenvolvimiento
futuro de los alumnos. A partir de las vivencias hallados en el
diagnostico el cual nos permitir reforzarlo los aspectos prximos y
superar las deficiencias. En buena cuenta esta funcin nos permite
saber las potencialidades de los estudiantes y cuales necesitan
reforzar y capaces de desarrollar.
Funcin motivadora
La evaluacin tambin cumple esta funcin importante que es la
motivacin de los alumnos para el desarrollo y logro de los nuevos
aprendizajes. Refuerza y recompensa el esfuerzo haciendo de que el
aprendizaje o la actividad desarrollada es placentera y satisfactoria en
tanto que atiende las necesidades y desarrolla la autonoma, auto
convivencia (meta evaluacin, respecto a como aprende, como piensa,
como acta, con la finalidad reconsolidar sus aprendizajes).
Funcin formativa (de proceso)
Se caracteriza por el seguimiento oportuno del proceso de enseanza
aprendizaje con el fin de detectar logros, as como las deficiencias para
proponer, sugerir o en su defecto, aplicar alternativas pertinentes y

oportunas las cuales coadyuvan al mejoramiento de los aprendizajes y

de la eficacia de la prctica pedaggica dentro del proceso educativo.
Funcin sumativa
Se cumple en la calificacin de los logros alcanzados por los
estudiantes, y su finalidad es saber los resultados al trmino del ao o
semestre acadmico, o unidad de aprendizaje, con la finalidad de
aprobar o desaprobar.
Momentos de la evaluacin
La evaluacin se realiza en los siguientes momentos:
Inicial, que se genera cuando se al comienzo de un proceso de indagacin respecto al
estado de situacin de la educacin en la comunidad tomando en cuenta a todos los
agentes, sus posiciones e intereses en relacin al mbito educativo y a los campos de
saberes y conocimientos, considerando que ambos son espacios potenciales para el
cambio de las relaciones de poder estructural.
Proceso, que en lo pedaggico implica la valoracin del desarrollo de las dimensiones
del ser humano, ser, saber, hacer y decidir en las etapas de aprendizaje que comprenden
la prctica, teora valoracin, produccin. En lo administrativo institucional, se
tomarn en cuenta los progresos en cuanto a gestin del desarrollo curricular y gestin
institucional. La participacin ser evaluada tomando en cuenta el grado de interaccin
de los agentes y el funcionamiento de las alianzas estratgicas que fortalecen
positivamente el proceso colaborativo sustentado en dilogo y consenso.
Productos y resultados, se aplica en torno a los productos tangibles e intangibles
previstos en la planificacin del desarrollo curricular y en la gestin pedaggica e
institucional. Tambin se considera como parte del producto el proceso de dilogo y
sus resultados de acciones de consenso.
Criterios de la evaluacin
Gestin curricular e institucional, se realiza la evaluacin de:
1

La planificacin y ejecucin curricular e institucional al interior y exterior de

los espacios educativos.

La participacin de los agentes: maestros/as; padres/madres de familia,

estudiantes, instituciones, comunidad y entorno comunitario.

La toma de decisiones en comunidad que beneficie al mbito educativo.

Las condiciones materiales (infraestructura, mobiliario, equipamiento,

servicios) e inmateriales (estados de nimo generado por la

alimentacin, usos de estrategias metodolgicos en los procesos

educativos y otros).

Desarrollo curricular, se realizar la evaluacin de:

1

Los procesos educativos (enseanza, aprendizaje, uso de medios y materiales

impresos, multimedia, medios de masas)

La produccin de bienes tangibles e intangibles, resultado de los procesos

educativos.

La aplicacin de los planes y programas de estudio en los procesos educativos

y en sus diferentes subsistemas

Los resultados y productos que devienen de la aplicacin de los programas de

estudio en los diferentes subsistemas, niveles y especialidades.

Instrumentos de la evaluacin.
La aplicacin de la evaluacin requiere necesariamente de instrumentos que ayudan a
obtener informacin para el logro de las finalidades y objetivos propuestos en el
currculo, esto se realizar a travs de:
1

Resultados del diagnstico educativo.

Dilogo comunitario.

Lista de cotejo.

Pruebas de operaciones prcticas.

Protocolos.

Estadstica.
7

Carpetas de seguimiento de proceso (estudiantes, instituciones, etc.)

Pruebas de control de calidad en los productos.

9

Seguimiento virtual de proceso y producto (blocks de complemento,

pgina web, otros).

10

Socializacin de los productos en el entorno sociocomunitario

constatando su utilidad social y la valoracin positiva de la comunidad
hacia ellos.

Elaboramos un mapa conceptual tomando en

cuenta las caractersticas, momentos, funciones e
instrumentos de la evaluacin.

Diseamos la evaluacin para los objetivos,

contenidos, estrategias anteriormente trabajados,
para socializar en el curso,

DESARROLLO DEL TEMA 5

ACTIVIDADES INICIALES - REALIDAD DEL CONTEXTO

Visitamos una comunidad cercana.

Organizacin de equipos de trabajo.

Convivencia con la comunidad y los

estudiantes.

Intercambio de ideas, entrevistas y

conversaciones con alumnos, padres de
familia, docentes y director.

Identificamos problemas del contexto.

Elegimos el tema a investigar para

nuestro proyecto.

Elaboramos instrumentos para el

diagnstico (recojo de informacin).

CONTENIDO 5.6.
PROYECTOS SOCIO COMUNITARIO PRODUCTIVOS

Actualmente vivimos en un mundo de cambios acelerados con bastante

rapidez, como resultado de la aplicacin de la ciencia y la tecnologa, en
todos los aspectos de la vida cotidiana. Y es algo paradjico que esta
revolucin ha desviado virtualmente, la educacin y adiestramiento, pero
viendo la realidad en estos tiempos los mtodos, estrategias, sistemas y
tcnicas que utilizan los docentes para un proyecto educativo han cambiado
un poco.
Los proyectos son recursos eficaces para la organizacin de la
enseanza centrada en un ambiente educativo, con una visin de realizar una
actividad productiva y considera necesidades y problemas relevantes para el
estudiante y su comunidad.
Los proyectos son una forma de destacada de pedagoga activa, pues estn
destinados a que los estudiantes planifiquen, organicen y evalen actividades
autnticas.(Jacob. A. lvarez 2006: 20).

Los proyectos socio-comunitarios productivos son estrategias metodolgicas

que dinamizan, integran e interrelacionan campos, reas y disciplinas,
posibilitando el abordaje didctico de los saberes y conocimientos de forma
articulada en los procesos educativos.
El proyecto socio-comunitario productivo es una unidad de tareas y actividades
educativas a corto plazo aunque pueden ser a largo plazo, dirigidas a estudiar el
contexto en el que se encuentran inmersos los estudiantes a fin de que a travs de la
investigacin y el estudio riguroso del problema planteado, los actores sociales
involucrados den respuesta tentativa de solucin al mismo, pro sobre todo el proceso
deber producir conocimiento u otro tipo de produccin en beneficio de la
comunidad.
Un proyecto se dirige a lograr un objetivo, implica el diseo de orientaciones
metodolgicas y el desarrollo de grupos de contenidos vinculados a la
comunidad, a cargo de maestros/as, estudiantes y otros miembros o entidades
de la comunidad. Estos actores desarrollan acciones conjuntas en el marco de
parmetros establecidos tales como: tiempo, costo, recursos y calidad. Implica
la creacin de capacidades, y/o productos materiales.
Por lo general los proyectos emplean criterios de evaluacin cualitativos y/o
cuantitativos para dar seguimiento al cumplimiento del objetivo y medir la
utilidad social de las acciones, los aprendizajes aplicados a la vida y la calidad
de los productos entre otros. (DCB del Estado Plurinacional: 2010)
Es importante que los maestros y maestras planifiquen actividades de interaccin
con y en la comunidad, de manera que permita relacionarse al estudiante
directamente con los actores de la comunidad y de alguna manera logre identificarse
y ver a las personas como ejemplo de vida a seguir, valorando cada profesin u
oficio.
Por tanto el trabajar con los proyectos socio-comunitarios productivos ser parte de
la labor docente. El proyecto socio comunitario productivo es una unidad de tareas
y actividades educativas, a corto o largo plazo, dirigidas a estudiar el contexto en el
que se encuentra inmersa la unidad educativa, para que a travs de la investigacin
y el estudio de un problema, los actores sociales involucrados, den respuesta y/
tentativas de solucin al problema, produciendo conocimiento u otro tipo de
produccin en beneficio de la comunidad. (DCB Formacin de maestros.2010).
Trabajar en las comunidades con situaciones problemticas son una estrategia que
promueve al estudiante individual y comunitariamente protagonismo en su
aprendizaje. Facilita no solo el aprendizaje, sino crea una actitud favorable hacia el
trabajo en equipo, capacitndolo para compartir con otros que es importante dentro
del modelo pedaggico socio- comunitario productivo.

El aprendizaje a partir de los problemas de su entorno repercute tambin para que

desarrolle capacidades que le permitan resolver problemas; las maneras de
organizar el trabajo requieren de metodologas coherentes con el modelo,
fomentando
una actitud creativa y orientada al logro de los objetivos inter y
transdisciplinarios.
Las formas de organizacin del trabajo actual requieren mertodologias de
aprendizaje y enseanza que estn en consonancia con los procesos de cambio
que estn produciendo en los mbitos sociales, culturales, econmicos, laborales y
tecnolgicos.
El aprendizaje mediante proyectos fomenta una actuacin creativa y orientada a los
objetivos en el sentido de que se transmiten, adems de las habilidades especficas
(tcnicas), sobre todo las interdisciplinarias a partir de las experiencias de los propios
estudiantes.
Fases del proyecto
Fase de diagnstico
La primera fase consiste en acercarse a la realidad inmediata en la que se
encuentra el centro educativo para realizar la investigacin diagnstica que
favorezca la identificacin del tema a trabajar en el proyecto.
Fase de informacin y de decisiones
Durante la primera fase se recopila la informacin necesaria para la resolucin del
problema o tarea planteada.
Para ello se hace uso de diferentes fuentes de informacin (revistas especializadas,
libros tcnicos, manuales, pelculas, videos, etc).
El planteamiento de objetivos, tareas del proyecto, debe remitirse a las experiencias
de los estudiantes y desarrollarse conjuntamente con los participantes del proyecto
con el fin de lograr un alto grado de identificacin y de motivacin de cara a la
realizacin del mismo.
Los temas del proyecto deben responder a las necesidades detectadas en el
contexto inmediato.
El mtodo de proyectos representa una gran oportunidad de romper el individualismo
y fomenta el trabajo comunitario que busca soluciones comunes a la problemtica
planteada. Las tcnicas de grupo requieren una atmosfera cordal y de respeto que
facilita la accin.
Fase de discusin
Esta fase es muy importante porque se conversa sobre el tema del proyecto para
observar su pertinencia respecto a las expectativas individuales, grupales y
comunitarias.

La definicin del tema y los procesos deben articularse con el desarrollo y la

culminacin del mismo que sern trabajados en equipos, con la comunidad, con los
docentes, y los estudiantes para poder responder a las problemticas de la realidad,
los problemas deben ser obtenidos de la realidad de vida de los actores sociales.
Fase de planificacin de tareas y actividades
Esta fase de planificacin se caracteriza por la elaboracin del plan de trabajo, la
estructuracin del procedimiento metodolgico y la planificacin de los instrumentos
y medios de trabajo. Indicar que la simple elaboracin del plan de trabajo, no siempre
garantiza su realizacin.
Durante la fase de planificacin es importante definir puntualmente cmo se va a
realizar la divisin del trabajo entre los miembros del grupo.
Fase de decisin
En esta fase los miembros del grupo deben decidir conjuntamente cal de las
posibles variables o estrategias de solucin desean seguir. Una vez que los
participantes en el proyecto se han puesto de acuerdo sobre la estrategia a seguir,
sta se comenta y discute. Es decir que la decisin sobre la estrategia o
procedimiento a seguir es una decisin conjunta entre el docente y los miembros del
grupo del proyecto o subtemas que apoyan al proyecto. Se puede dar el caso en el
que la estrategia por la que se ha optado no sea precisamente la que haba previsto
el docente pero se tomar decisiones en funcin de las mejores perspectivas
planteadas.
Durante esta fase se toma decisiones en funcin de discutir, comentar y en caso
necesario, corregir, las posibles estrategias de solucin propuestas por los miembros
del equipo. Es importante aprender a valorar los problemas, riesgos y beneficios
asociados a cada una de las alternativas a optar.
Fase de desarrollo
En esta fase de la realizacin del proyecto la accin experimental e investigadora
para a ocupar un lugar prioritario. Se ejercita y analiza la accin creativa, autnoma y
responsable. Cada miembro del proyecto realiza su tarea segn la planificacin o
divisin del trabajo acordado.
Durante esta fase tambin se comparan los resultados parciales con el plan inicial y
se llevan a cabo las correcciones necesarias, tanto en el mbito de planificacin
como realizacin. Este procedimiento de retroalimentacin sirve para revisar los
resultados parciales, instrumentos de autocontrol y evaluacin tanto en el mbito
individual como grupal.
La realizacin de las tareas de aprendizaje y de trabajo, debe ser la forma ms
autnoma posible. Aunque esto no significa que los estudiantes tengan la sensacin
de estar solos el aprendizaje autnomo no es sinnimo de aprendizaje individual. El
aprendizaje autnomo incluye todas las acciones de aprendizaje en las cuales las

personas , ya de forma individual ya grupal, toma la iniciativa, con o sin ayuda de

otros para disear, desarrollar y evaluar su propio aprendizaje (Medina, 2006: 29). El
estudiante es capaz de corregir por si mismo sus errores, aprender con dedicacin,
pero en la mayora de los casos requiere el asesoramiento de un experto o del
docente conocedor de los procesos de aprendizaje y enseanza adaptados a los
contenidos y a los estudiantes, se conseguir una mayor optimizacin de los
resultados.
Fase de culminacin
Una vez concluida la tarea, se realiza la autoevaluacin con el fin de aprender a
evaluar mejor la calidad de su propio trabajo.
Durante esta fase, el rol del docente es ms bien de asesor o persona de apoyo, solo
interviene en caso de que ellos no se pongan de acuerdo en cuanto a la valoracin
de los resultados conseguidos. Construyen teora, informe y sistematizan la
informacin), realizan ferias, exposiciones, publicacin de documentos, es un trabajo
dedicado a revisar los resultados parciales y finales, as como evaluar los procesos
seguidos, las fortalezas, las debilidades de cada miembro del equipo y su incidencia
en el trabajo realizado.
Fase de valoracin y reflexin (evaluar), formalizacin de conocimientos y/o
contenidos didcticos y cientficos
Una vez finalizado el proyecto se lleva a cabo una discusin final en la que el
docente y los estudiantes comentan y discuten conjuntamente los resultados
conseguidos. La funcin principal del docente es facilitar a todos los participantes
una retroalimentacin, no solo sobre el producto final sino sobre todo el proceso:
errores y xitos logrados, rendimiento en el trabajo, vivencias y experiencias sobre lo
que se ha logrado y espera lograr, sobre la dinmica de grupo y los procesos
grupales.
Las observaciones anteriores pueden resumirse en la idea de que la planificacin y
realizacin den proyectos debe llevarse a cabo con mecanismos flexibles y criterios
abiertos. A los estudiantes se les asigna un alto grado de participacin en la toma de
decisiones con respecto a la composicin del grupo, contenidos y organizacin del
aprendizaje.
La funcin del docente no es la transmisor de conocimientos y habilidades, para
pasar a ser director, asesor del aprendizaje, coordinador y persona de apoyo. El
docente inicia, organiza y fomenta las situaciones de aprendizaje. Al estudiante se le
ha de guiar hacia el autoaprendizaje, se le ha de motivar la capacidad de
planificacin, realizacin y evaluacin de forma autnoma.
La consideracin de las experiencias e intereses, de las necesidades y
caractersticas individuales, la participacin de todos los miembros del grupo en
todas las fases del proceso fomenta la motivacin e identificacin

de los participantes y contribuyen a hacer ms productivo el proceso de aprendizaje.

Elaboramos proyectos socio-comunitarios productivos.

Defendemos los proyectos en concurrencia del equipo,

docentes, autoridades, padres de familia y estudiantes.

Aceptamos opiniones y sugerencias de los presentes para

complementar dichos proyectos.

Coadyuvamos en la ejecucin del proyecto socio

comunitario productivo.

EL TALLER UNA ALTERNATIVA PARA ABORDAR LOS PROYECTOS

De acuerdo a Ander-Egg el taller desde un punto de vista pedaggico es:

(.) una forma de ensear y, sobre todo, de aprender,

mediante la realizacin de algo; que se lleva a cabo
conjuntamente. Es un aprender haciendo en grupo. Este
aspecto sustancial de taller. Pero es un modo de hacer
que tiene ciertas caractersticas que le son propias y que
se apoyan en determinados supuestos y principios.
(ander-Egg. 1991: 10).

El taller es una alternativa de abordar e o los proyectos en el marco de

transformacin curricular. Lo que caracteriza a este modo de apendizaje y enseanza
es un aprender haciendo, es una prctica que se lleva a cabo mediante la
realizacin de un proyecto concreto considerando como una situacin de
aprendizaje. (Ibid, 1991: 28).
El taller tiene las siguientes caractersticas:
1
Se organiza en funcin del inters de los participantes por la produccin
precisa de resultados.

Los procesos de aprendizaje y enseanza se enriquecen con la participacin

activa e intercambio de experiencias y conocimientos de docentes y
estudiantes.

El aprendizaje del taller es fundamentalmente a travs de la prctica, la

produccin y los resultados
El taller no sigue un proceso de aprendizaje y enseanza como el
acostumbrado en el aula; la actividad didctica est centrada en la
resolucin de problemas, por lo mismo, la funcin docente no est
centrada en la enseanza sino en que le estudiante aprenda haciendo y
reflexionando sobre lo que hace; se aprende por experiencia propia. Este
proceso requiere de un grupo conformado por otros docentes y estudiantes
que trabajan de manera interdisciplinaria, comunitaria con base en el
dilogo transformador que promueve una pedagoga de responsabilidad
compartida.
El taller reivindica la teora como indispensable para comprender y actuar
sobre la realidad, pero dando al conocimiento su carcter de instrumento
(conocer algo).
Es necesario indicar que el taller no es un hacer sin respaldo terico ni
metodolgico, tampoco una prctica que genera automticamente teora.
En el taleer la teora esta referida a una prctica concreta que se presenta
como problema y como situacin de aprendizaje. La teora aparece como
una necesidad para iluminar la prctica ligada a las necesidades del
trabajo que se realiza, ya sea para interpretar las problemticas
especficas que se enfrentan, ya sea para orientar las acciones que se
llevan a cabo. (Ibid, 1991: 34)

Elegimos dinmicas de grupo de

acuerdo al tema a desarrollar.

Desarrollamos talleres participativos y

dinmicos para enriquecer algunos
contenidos y para compartir experiencias
comunitarias productivas.

3
Bibliografa consultada.

Antnez S. Del Carmen L.M. Imbernn. F. Parcerisa A. Zabala A. Del Proyecto

Educativo
a la Programacin de Aula. El qu, el cundo y el cmo de los
instrumentos
de
la
Planificacin
didctica.
Editorial
GRAO.
Barcelona.
Espaa. 2000
Bloque Educativo Indgena Originario. Comit Nacional de Coordinacin (CNC - CEPOS).
Educacin, cosmovisin e identidad. Una propuesta de diseo curricular desde la visin de
las naciones y pueblos indgenas originarios. Bolivia. 2008.
Constitucin Poltica del Estado 2010.
Diaz, Frida. Hernndez Gerardo: Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Editorial McGraw Hill. Mxico. 2002
Ley de Educacin Avelino Siani y Elizardo Prez. Bolivia. 2010.
Ministerio de Educacin y Culturas. Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional.
Bolivia. 2010.
Ministerio de Educacin y Culturas. Diseo Curricular Base de Formacin de Maestros del
Sistema Educativo Plurinacional. Bolivia. 200
Bloque Educativo Indgena Originario. Comit Nacional de Coordinacin (CNC - CEPOS).
Educacin, cosmovisin e identidad. Una propuesta de diseo curricular desde la visin de
las naciones y pueblos indgenas originarios. Bolivia. 2008.
D. Mara Jos Daz-Aguado http://www.juntadeandalucia.es/educacion/
scripts/w_cea/pdfs/Conv/Foro02_Diaz.pdf. 29 abril 2010.
Ministerio de Educacin, Programa de Profesionalizacin de Maestros Interinos
(PPMI), Carpeta de Estudio Ambiente Comunitario, Cochabamba, Bolivia, gestin 2009.
Pinto Cueto, Luisa Pasco Valladares. Desarrollo de la identidad: eje articulador de la
educacin primaria. Lima. Tarea. 1994
Rogers Carl, Freiberg H. Jerome. Libertad y creatividad en la educacin. Tercera
edicin. Paidos Educador. Espaa. 1996.

ANEXOS
TEXTOS DE LECTURA COMPLEMENTARIA
VER ADJUNTO