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Prxis Educativa

Universidade Estadual de Ponta Grossa


praxiseducativa@uepg.br

ISSN (Versin impresa): 1809-4031


ISSN (Versin en lnea): 1809-4309
BRASIL

2007
Ana Maria Morais / Isabel Pestana Neves
A TEORIA DE BASIL BERNSTEIN: ALGUNS ASPECTOS FUNDAMENTAIS
Prxis Educativa, julho-dezembro, ao/vol. 2, nmero 002
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Ponta Grossa, Brasil
pp. 115-130

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal


Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

A TEORIA DE BASIL BERNSTEIN:


alguns aspectos fundamentais
Ana Maria Morais *
Isabel Pestana Neves **
Resumo

O artigo comea por fazer uma referncia s obras de Basil Bernstein que constituem os marcos fundamentais da
evoluo do seu pensamento. Segue-se uma descrio pormenorizada dos modelos que contm os principais conceitos da sua teoria Modelo de Reproduo e Transformao Cultural e Modelo do Discurso Pedaggico em
que se explicita o significado terico desses modelos e conceitos e se apresentam exemplos que concretizam a
sua expresso ao nvel de textos e contextos pedaggicos. O artigo inclui tambm os desenvolvimentos mais recentes do pensamento de Bernstein, explicitando as suas ideias sobre as formas que os discursos, sujeitos
transformao pedaggica, podem assumir - Discursos Verticais e Discursos Horizontais. Finalmente, aborda-se a
teoria de Bernstein no quadro da investigao emprica, salientando-se o seu posicionamento epistemolgico e
explicitando o modelo de metodologia que ele preconizava como motor do desenvolvimento de qualquer teoria.
Palavras-chave: Teoria de Basil Bernstein, discurso pedaggico, investigao emprica.

Abstract

The article begins with a reference to the pieces of work that Basil Bernstein considered to have been the landmarks of the evolution of his thought. This is followed by a detailed description of the two models that contain the
main concepts of his theory Model of Cultural Reproduction and Transformation and Model of Pedagogic Discourse where the theoretical meaning of these models and concepts is explained and where are given some
examples of how to put them into practice at the level of pedagogic texts and contexts. The article also includes
the most recent developments of Bernsteins thought by explaining his ideas about the forms discourses can take
Vertical and Horizontal Discourses. Finally, Bernsteins theory is approached within the framework of the empirical research, highlighting his epistemological positioning and explicating the methodological model that he suggested should be the driving force of any theory.
Key words: Theory of Basil Bernstein, pedagogic discourse, empirical research

Introduo
A evoluo do pensamento de Bernstein aparece
fundamentalmente em cinco volumes, referidos em
conjunto como Class, Codes and Control, I-V. A
primeira edio do Volume I foi publicada em 1971 e
a segunda edio do ltimo volume em 2000. Em
retrospectiva, (Bernstein, 2001b) considera que h
quatro dos seus artigos que constituem marcos da
teoria:
1971 - On the classification and framing of educational knowledge
1981 - Codes, modalities and the process of cultural

reproduction: A model

1986 - On pedagogic discourse


1999 - Vertical and horizontal discourse: An essay

Bernstein considera que o seu trabalho inicial na


Sociological Research Unit cristalizou no artigo Classification and Framing, onde conseguiu libertar-se
das imperfeies da teorizao scio-lingustica,
fazer a distino entre poder e controlo, distino
que considerava ser absolutamente necessria, e
mostrar que podia haver vrias modalidades de
cdigo elaborado. Desta forma, a questo consistia
em descobrir quais eram os princpios de seleco e
porque razo uma determinada modalidade de cdigo era institucionalizada para grupos particulares de
alunos.
Embora Bernstein considere este um artigo fundamental, pensa que o artigo mais importante foi

Codes, Modalities and the Process of Cultural Reproduction: A Model. Os dois esto separados por um

perodo de tempo de dez anos. Bernstein afirma que


este artigo olhou para o que tinha sido feito e deu

Professora Catedrtica da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa. Investigadora e co-fundadora do Centro de Investigao em Educao da Faculdade de Cincias da Universidade da Universidade de Lisboa. Fundadora e co-coordenadora do Grupo
ESSA Estudos Sociolgicos da Sala de Aula. E-mail: ammorais@fc.ul.pt.
**
Professora Associada da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa. Investigadora do Centro de Investigao em Educao
da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa. Co-coordenadora do Grupo ESSA Estudos Sociolgicos da Sala de Aula.
E-mail: imneves@fc.ul.pt.

Prxis Educativa, Ponta Grossa, PR, v. 2, n. 2, p. 115-130, jul.-dez. 2007.

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origem a uma teorizao dos cdigos muito mais
formal e conceptualmente mais elegante. O artigo
sobre as modalidades de cdigo tentou colmatar
deficincias anteriores no que respeita ao processo
de transmisso/aquisio, definio do contexto e
s tradues macro-micro, atravs do desenvolvimento do que considerou ser uma linguagem de
descrio mais poderosa. Ele abriu caminho conceptualizao do aparelho pedaggico.
At aos anos 80, o trabalho foi dirigido para a
compreenso dos diferentes princpios de transmisso/aquisio pedaggica, dos seus contextos de
gerao e da sua mudana. Estes princpios foram
conceptualisados como modalidades de cdigo. Contudo, para alm da classificao e enquadramento
das categorias do currculo, o que era transmitido
no foi objecto de anlise. Em meados dos anos 80,
o que era transmitido passou a ser o foco da anlise. A teoria sobre o aparelho pedaggico, isto , a
teoria da construo do discurso pedaggico, das
suas regras de distribuio, recontextualizao e
avaliao e da sua base social foi ento desenvolvida. O artigo On Pedagogic Discourse, primeiramente
publicado em 1986, transformou-se numa verso
muito mais elegante em 1990. Nesta verso foi desenvolvida uma forma de anlise em que foi feita a
distino entre fraces de classe e onde se colocou
a hiptese de que a orientao ideolgica, os interesses e modos de reproduo cultural estariam
relacionados com as funes dos agentes (controlo
simblico ou economia), o seu campo de localizao
e a sua posio hierrquica.
Contudo, as formas dos discursos, isto , os princpios internos da sua construo e da sua base
social, no haviam sido analisados. Desenvolveu-se
uma anlise das modalidades de cdigo elaborado e
dos seus contextos sociais de gerao e uma anlise
da construo do discurso pedaggico que as modalidades de cdigo elaborado pressupunham, mas
no se procedeu a uma anlise dos discursos sujeitos a transformao pedaggica. Isso foi feito no
artigo Vertical and Horizontal Discourse: An essay.
No inteno deste texto apresentar a teoria de
Bernstein nas suas mltiplas facetas e desenvolvimentos, at porque seria impossvel abarcar toda a
riqueza e profundidade da obra de Bernstein. O seu
objectivo descrever dois dos principais modelos
que sintetizam as ideias fundamentais contidas na
sua teoria e que tm constitudo o principal suporte
terico da investigao realizada pelo Grupo ESSA Modelo de reproduo e transformao cultural e
Modelo do discurso pedaggico. Para alm da descrio destes modelos, feita uma referncia particular a um dos desenvolvimentos mais recentes da
teoria, incluindo as ideias de Bernstein sobre os
discursos verticais e horizontais e tambm a importncia da teoria no quadro da investigao emprica.

Modelo de reproduo e transformao cultural


Central ao desenvolvimento deste modelo, est o
conceito de cdigo considerado como um princpio
regulador, tacitamente adquirido, que selecciona e
integra os significados relevantes, a forma da sua
realizao e os contextos evocadores. O cdigo ,
assim, um regulador da relao entre contextos e
gerador de princpios orientadores da produo dos
textos adequados a cada contexto. A um nvel operacional, o cdigo definido pela relao entre a
orientao de codificao e a forma como essa orientao realizada, segundo a frmula:

Nesta frmula, OE/R refere-se orientao de codificao que pode ser restrita ou elaborada. Na
orientao restrita, os significados so particularistas, dependentes do contexto e tm uma relao
directa com uma base material especfica. Na orientao elaborada, os significados so universalistas,
relativamente independentes do contexto e tm uma
relao indirecta com uma base material especfica.
Pela sua prpria natureza, o discurso (e prtica)
pedaggico oficial da escola institucionaliza uma
orientao elaborada. Os discursos (e prticas) pedaggicos locais na famlia podem corresponder a
uma orientao restrita ou elaborada, dependente
basicamente da posio da famlia na diviso social
de trabalho - a uma diviso simples corresponde
uma orientao restrita e a uma diviso complexa
corresponde uma orientao elaborada. Contudo,
esta relao no linear pois pode ser ultrapassada
pelo acesso da famlia a contextos diferenciados,
disponveis quer atravs da educao formal quer
atravs da sua participao em agncias de oposio/desafio/resistncia (sindicatos, partidos polticos) ou em agncias de reproduo cultural (instituies desportivas, religiosas). Alm disso, deve notar-se que todas as famlias utilizam uma orientao
restrita, em determinados contextos de interaco.
A orientao, elaborada ou restrita, pode dar lugar a uma vasta gama de realizaes. A forma como
os significados so realizados depende da distribuio de poder e dos princpios de controlo que regulam as relaes sociais e os contextos da interaco
pedaggica. Na frmula atrs referida, C e E correspondem aos conceitos de classificao e de enquadramento, usados para analisar respectivamente as
relaes de poder e de controlo que caracterizam
uma dada estrutura social; +/ so os valores forte
ou fraco que a classificao e o enquadramento
podem tomar; i refere-se a relaes internas, ou
seja, a relaes dentro de um qualquer contexto de
comunicao (famlia, escola, trabalho); e refere-se
a relaes externas, isto , a relaes entre diferen-

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tes contextos comunicativos (famlia e escola, comunidade e escola, escola e trabalho). A classificao refere-se ao grau de manuteno de fronteiras
entre categorias (professores, alunos, espaos, contedos de aprendizagem, escola, famlia, etc.). A
classificao forte quando h uma ntida separao
entre categorias, o que d origem a hierarquias em
que cada categoria tem um estatuto e voz especficos e, portanto, um determinado poder; a classificao fraca quando h um esbatimento das fronteiras entre categorias. O enquadramento refere-se s
relaes sociais entre categorias, isto , comunicao entre elas. forte quando as categorias com
maior estatuto tm o controlo nessa relao; fraco
quando as categorias de menor estatuto tambm

controlo implcito e aparece como inerente a uma


pessoa e no a uma posio formal. A socializao
dentro desta regra encoraja comportamentos espontneos, a manifestao das relaes sociais e o seu
questionamento e os tipos sociais produzidos no
so provavelmente fortes e bem marcados.
A estrutura da socializao reflecte, assim, um
conjunto de relaes de classificao e de enquadramento e so estas relaes que modelam as
estruturas mentais, estabelecendo procedimentos de
codificao assentes em regras distintas. Contudo,
por detrs de uma dada classificao e de um dado
enquadramento esto, respectivamente, as relaes
de poder e os princpios fundamentais do controlo

RELAES
DE CLASSE

GERAO
DA
VOZ

Distribuio de poder

Princpio de controlo

Diviso social de trabalho

Relaes sociais

Princpios hierrquicos

Classificao

GERAO
DA
MENSAGEM

Princpios de comunicao

CDIGO

Enquadramento

CONTEXTO DE COMUNICAO

Regras de reconhecimento
AQUISIO
DA
VOZ

Aquilo que pode ser associado

Sintaxe de gerao

TRANSFORMAO
DA
VOZ

Regras de realizao

Prtica tcita

Como as relaes podem ser


tornadas pblicas

CDIGO

Sintaxe de realizao

Aquilo que est para ter voz

Sintaxe de gerao

Aquilo que est para ser realizado

AQUISIO
DA
MENSAGEM

TRANSFORMAO
DA
MENSAGEM

Sintaxe de realizao

Figura 1 - Gerao, aquisio e transformao do cdigo (Bernstein, 1981)


tm algum controlo nessa relao. Entre os extremos de classificaes fortes e fracas e de enquadramentos fortes e fracos p-de haver, de um ponto
de vista analtico, toda uma gradao possvel.
Ao utilizar, nesta anlise, os conceitos de classificao e de enquadramento, Bernstein baseia-se em
dois tipos ideais de estrutura social. Um dos tipos de
estrutura social assenta na regra "mantenham-se as
coisas separadas". Quanto mais forte for esta regra,
mais fortes sero a classificao e o enquadramento
que controlam a transmisso. O controlo explcito
e aparece como inerente a uma posio formal. O
outro tipo de estrutura social assenta na regra
"mantenham-se as coisas juntas". Neste caso, o

social. O poder mantm a classificao, isto , os


isolamentos, as fronteiras entre as 'coisas', sejam
elas internas ou externas ao sujeito. A modalidade
de socializao, isto , a interaco pedaggica,
regulada pela intensidade do enquadramento. Contudo, como o poder pode ser realizado atravs de
enquadramentos de diferentes intensidades, pode
ter-se uma situao em que as relaes de poder se
mantm inalteradas mas so realizadas atravs de
uma mudana na forma de socializao.
Com o modelo referente gerao e aquisio/transformao dos cdigos (Figura 1), Bernstein
pretende tornar explcitas as relaes entre o macro

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nvel institucional e o micro nvel interaccional, explorando a ideia de que, dependendo da estrutura
social que caracteriza uma determinada sociedade,
se geram determinados princpios de distribuio de
poder e de controlo social que, ao nvel do cdigo,
se traduziro, respectivamente, em determinados
valores de classificao e de enquadramento. De um
ponto de vista terico, tal significa dizer que, numa
sociedade caracterizada por uma distribuio equitativa de poder e por princpios de controlo assentes
em relaes sociais horizontais/abertas, o cdigo
dominante um cdigo que legitima classificaes e
enquadramentos fracos. Pelo contrrio, numa sociedade caracterizada por uma distribuio hierarquizada de poder e por princpios de controlo assentes
em relaes sociais verticais/fechadas, o cdigo
dominante um cdigo que legitima classificaes e
enquadramentos fortes.
As linhas verticais do modelo indicam que a distribuio de poder est ligada classificao e que
os princpios de controlo esto ligados ao enquadramento, mostrando, no primeiro caso, a imposio
do que tem de ser reproduzido e, no segundo caso,
o processo da sua aquisio. So os cdigos que,
integrando estes dois aspectos, possibilitam que os
sujeitos faam a leitura e criem textos que podem
ser legitimamente construdos, ou textos que se
enquadrem dentro das possibilidades das sintaxes
de gerao e de realizao, como potenciais textos
ortodoxos/heterodoxos. As linhas diagonais indicam
o processo de resistncia, de desafio ou de oposio. A zona sombreada representa o processo de
modelao das respostas s clivagens, s contradies e aos dilemas que os isolamentos criados pela
classificao pretendem suprimir.
atravs dos cdigos que os sujeitos adquirem
uma determinada voz e uma determinada mensagem. A voz gerada pela natureza das categorias
criadas pelos princpios da diviso social de trabalho.
Se as categorias - agentes ou discursos - so especializadas, cada um tem a sua identidade especfica
e esta identidade s pode ser mantida e reproduzida
se o isolamento entre as categorias for conservado.
a fora do isolamento entre categorias (classificao) que confere especificidade categoria, dandolhe uma determinada voz. Assim, os vrios graus de
isolamento entre categorias dizem respeito a diversos princpios de classificao. V-se assim que as
relaes de poder regulam os princpios de classificao, atravs da conservao ou da mudana dos
graus de isolamento entre categorias criadas pela
diviso social de trabalho. As relaes de poder estabelecem a voz de uma categoria posicionando os
sujeitos atravs dos princpios de classificao que
estabelecem.
A diviso social de trabalho na educao pode
exemplificar a relao entre poder, classificao e
voz. Esta diviso social de trabalho composta na
escola por categorias de agentes e de discursos.

Quando a classificao forte h um forte isolamento entre o discurso educacional e os discursos do


quotidiano e, consequentemente, cada um destes
discursos tem a sua voz especializada. Dessa maneira, os transmissores e os aquisidores tornam-se
categorias especializadas, com vozes especializadas.
Do ponto de vista da aquisio da voz, a marcao
das categorias fornece um conjunto de critrios de
demarcao que permitem o reconhecimento das
categorias na variabilidade da sua apresentao e
proporcionam a base para que o sujeito infira as
regras de reconhecimento. Estas, ao regularem aquilo que pode ser associado, isto , que significados podem ser legitimamente associados, regulam
os princpios para a gerao de significados legtimos, criando assim o que se designa por sintaxe de
gerao de significados legtimos. Deste modo, pode
estabelecer-se uma relao entre a distribuio de
poder (externa ao sujeito) e a sintaxe de gerao de
significados (interna ao sujeito), relao que passa
pelo princpio de classificao da diviso social de
trabalho. Contudo, pode afirmar-se que na aquisio
tcita de uma sintaxe especfica de gerao de significados, no so unicamente produzidas vozes dominantes e dominadas, mas que h igualmente, em
oposio voz, a produo de algo que est para
ter voz e cuja sintaxe constituda pelos isolamentos criados pelo princpio de classificao. a natureza arbitrria dos princpios de classificao e das
relaes de poder que criam o potencial para a prtica tcita da transformao da voz.
Embora no seja possvel, ao nvel do sujeito,
separar a voz da mensagem, importante, de um
ponto de vista analtico, a distino entre poder e
controlo ou seja, entre o que est para ser reproduzido e a forma da sua aquisio. A mensagem constitui a forma de socializao no cdigo e diz respeito
s relaes que, ao nvel da escola, correspondem a
relaes pedaggicas. Os princpios de controlo estabelecem a forma das relaes sociais entre categorias, isto estabelecem os princpios de comunicao que traduzem uma determinada mensagem.
As relaes pedaggicas que tm lugar na sala de
aula podem exemplificar a relao entre controlo,
enquadramento e mensagem.
No mesmo modelo explcita a ideia de que, dependendo dos valores de classificao e de enquadramento que caracterizam o cdigo regulador de
um determinado contexto de comunicao, so adquiridas ao nvel dos sujeitos regras de reconhecimento e de realizao que sero funo daqueles
valores. De acordo com Bernstein, so os valores da
classificao e do enquadramento que vo definir o
modo de transmisso-aquisio ou prtica nos contextos bsicos de comunicao. Os valores de classificao de uma determinada prtica pedaggica
criam regras de reconhecimento especficas que
permitem ao aluno reconhecer a especificidade de
um contexto particular. Quando os valores de classi-

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ficao mudam de fortes para fracos, tambm mudam os contextos e as regras de reconhecimento.
Os valores de enquadramento modelam a forma de
comunicao pedaggica num determinado contexto. Valores distintos de enquadramento transmitem
regras diferentes para a criao de textos, quer
esses textos sejam instrucionais ou reguladores. Tal
como valores distintos de classificao produzem e
pressupem diferentes regras de reconhecimento
por parte do aluno, tambm valores distintos de
enquadramento produzem e pressupem diferentes
regras de realizao por parte do aluno.
De uma forma global, pode afirmar-se que enquanto a parte do modelo que relaciona a estrutura
social com o cdigo, corresponde ao nvel de gerao do cdigo, a parte do modelo que relaciona o
contexto de comunicao com a orientao especfica de codificao, corresponde ao nvel de aquisio
do cdigo. Ao interligar estas duas partes, Bernstein
pretende tornar explcitos os mecanismos que so
responsveis pela reproduo social e cultural. Contudo, ao considerar, no mesmo modelo, relaes
recprocas entre diferentes componentes, e diferentes nveis, pretende igualmente salientar os mecanismos que podem conduzir a situaes potenciais
de mudana e, portanto, transformao social e
cultural. Este um aspecto de crucial importncia
no desenvolvimento deste modelo porque mostra
como as relaes geradas ao nvel estrutural se
podem reproduzir, mas tambm transformar-se, ao
nvel interaccional. tambm importante, na anlise
deste modelo, referir que o cdigo contm uma
dimenso inter-pessoal e uma dimenso intrapessoal. A primeira de natureza social e reflecte as
relaes criadas pelo tipo de estrutura da sociedade,
sendo por isso exterior ao sujeito; a segunda, embora socialmente determinada, reflecte o que ocorre
ao nvel do sujeito, sendo portanto interna a ele.

Ao focar-se a ateno na componente intra-pessoal


do modelo desenvolvido por Bernstein, de interesse explicitar de uma forma mais pormenorizada a
relao que nele estabelecida entre a orientao
especfica de codificao e o texto entendido como
legtimo em contextos de comunicao (por exemplo, em contextos educacionais).
De acordo com Bernstein, a produo textual
num dado contexto depende da posse da orientao
de codificao especfica para esse contexto. Isto
significa que os sujeitos tm que ter quer as regras
de reconhecimento, isto tm que ser capazes de
reconhecer o contexto, quer as regras de realizao,
isto tm que ser capazes de produzir o texto adequado quele contexto. As regras de realizao dizem respeito no s seleco, mas tambm produo de significados. Os sujeitos tm que seleccionar os significados adequados e produzir os textos
de acordo com esses significados, mostrando assim
um desempenho correcto no contexto e demonstrando possuir regras de reconhecimento e de realizao. A falha em mostrar desempenho pode indicar
falta de regras de reconhecimento ou de realizao
ou ambas. Quanto s regras de realizao, os sujeitos podem no ser capazes de seleccionar os significados ou de os produzir ou ambas as coisas. Se so
capazes de seleccionar os significados mas no so
capazes de produzir o texto, dizemos que tm uma
realizao passiva. Se o texto produzido mostram
ter realizao activa. Contudo, para que se verifique
a produo do texto, os sujeitos tm tambm que
possuir as disposies scio-afectivas especficas do
contexto, isto , tm que ter as aspiraes, motivaes e valores apropriados. As regras de reconhecimento regulam as regras de realizao. Estes dois
princpios e as necessrias disposies scioafectivas so adquiridas socialmente e tornam-se
parte das estruturas internas do sujeito.

ORIENTAO ESPECFICA DE CODIFICAO

REGRAS DE
RECONHECIMENTO

DISPOSIES SCIO-AFECTIVAS

REGRAS DE REALIZAO

Seleco dos
significados
(realizao passiva)

Produo
textual
(realizao activa)

Esempenho do aluno
COMPETNCIAS COGNITIVAS E
SCIO-AFECTIVAS

Figura 2 -

Orientao especfica de codificao, disposies scio-afectivas e desempenho dos alunos em co


tos especficos de aprendizagem (Morais & Neves, 2001)

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A Figura 2 mostra as relaes entre a orientao
especfica de codificao e as disposies scioafectivas no desempenho do aluno em contextos
particulares de aprendizagem. A inter-relao evidente no modelo entre a orientao especfica de
codificao e as disposies scio-afectivas procura
realar a sua influncia mtua. Embora constituindo
realidades diferentes no interior do sujeito, a posse
da orientao de codificao especfica pode ser
limitada pelas disposies scio-afectivas, que, por
sua vez, so limitadas pela orientao de codificao.
Exemplificando estas relaes, no caso das competncias cognitivas exigidas em contextos especficos da sala de aula, diramos que os alunos que
esto a receber uma prtica pedaggica que requer,
por exemplo, a competncia de resoluo de problemas so bem sucedidos (revelam um desempenho adequado) quando: (a) reconhecem a especificidade do micro-contexto de resoluo de problemas
no mbito daquela prtica (regras de reconhecimento); (b) seleccionam os significados adequados quele micro-contexto, isto , sabem como proceder
para resolver problemas correctamente (realizao
passiva); (c) produzem o texto, isto , apresentam
uma soluo correcta para o problema (realizao
activa); e (d) possuem disposies scio-afectivas
favorveis quela realizao (motivaes, aspiraes, valores). No caso das competncias scioafectivas, os alunos que recebem uma prtica pedaggica que requer, por exemplo, a competncia de
cooperao, so bem sucedidos (revelam um desempenho adequado) se (a) reconhecem a especificidade do micro-contexto da cooperao no mbito
do contexto regulador da sua prtica (regras de
reconhecimento); (b) seleccionam os significados
apropriados a esse contexto, isto , sabem o que
devem fazer para cooperar (realizao passiva); (c)
produzem o texto, isto , cooperam de acordo com
as regras da aula (realizao activa); e (d) tm disposies scio-afectivas em relao quela realizao (motivaes, aspiraes, valores).
Desta forma, estabelece-se uma relao de continuidade entre a famlia e a escola sempre que est
presente na primeira uma orientao elaborada e
sempre que as duas prticas respectivas so convergentes em termos das relaes de classificao e
de enquadramento presentes nos seus processos de
socializao. Contudo, uma relao de descontinuidade no determinante para o insucesso escolar
dos alunos, isto , no uma determinante do no
reconhecimento e da no realizao nos contextos
escolares especficos nos quais os alunos so avaliados. Caractersticas especficas das prticas pedaggicas escolares podem ser favorveis aquisio
das regras de reconhecimento e de realizao necessrias ao desenvolvimento de competncias cognitivas e scio-afectivas.

A posse de regras de reconhecimento e de realizao para contextos locais, conduz aquisio de


uma orientao restrita, enquanto a posse daquelas
regras para contextos generalizados conduz o sujeito aquisio de uma orientao elaborada.
Outro aspecto crucial, contemplado no modelo
de reproduo e transformao cultural, refere-se
relao "estrutura social - posicionamento - cdigo".
Tal relao traduz a ideia que o posicionamento dos
sujeitos (determinado pelos princpios de poder e de
controlo que caracterizam uma dada estrutura social) determinante do cdigo que regula a sua forma
de interaco com outros sujeitos. Neste sentido, e
considerando a macro estrutura hierrquica da sociedade, sujeitos com diferentes posicionamentos
nessa estrutura tendero a ter acesso a cdigos
diferentes, revelando, em contextos de comunicao, uma orientao especfica de codificao (regras de reconhecimento e de realizao) que tende
a variar em funo desse posicionamento. Contudo,
o modelo permite igualmente considerar uma relao de sentido inverso entre posicionamento e cdigo. Com efeito, o acesso a contextos de educao
formal ou a participao em agncias de oposio/desafio/resistncia (sindicatos, partidos polticos) ou em agncias de reproduo cultural (instituies desportivas, religiosas), pode conduzir a uma
mudana do cdigo inicialmente adquirido pelos
sujeitos e essa mudana pode, por sua vez, influenciar o seu posicionamento e, consequentemente, a
forma da sua relao com outros sujeitos em contextos especficos de comunicao.
A aplicao do modelo descrito anlise de contextos de comunicao na famlia, na escola e na
formao de professores (como por exemplo, ao
nvel da relao pai/me-filho, da relao professoraluno ou da relao formador-professor), pressupe
considerar que qualquer contexto de interaco
pedaggica reflecte tambm uma estrutura social
com uma determinada organizao hierrquica.
Neste sentido, da mesma forma que ao macro-nvel
da estrutura social se criam princpios de poder e de
controlo que so geradores do cdigo, tambm ao
nvel dos contextos da famlia e da escola existem
relaes de poder e de controlo que iro determinar
o cdigo regulador das interaces pedaggicas
presentes nesses contextos. Neste caso, falar de
cdigo significa falar do princpio que regula os discursos e prticas presentes em contextos de transmisso-aquisio na famlia e na escola e que conduzir

aquisio,
por
parte
de
filhos/alunos/professores, da orientao especfica de
codificao para esses contextos. Alm disso, da
mesma forma que ao macro-nvel da estrutura social
existe uma organizao hierrquica, em que os diferentes sujeitos ocupam posies diferentes, tambm
ao nvel dos vrios contextos da famlia e da escola
existe um tipo semelhante de organizao, em que
pais e filhos, professores e alunos, formadores e

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professores ocupam determinadas posies hierrquicas. Assim, falar de posicionamento na famlia,
na escola ou no contexto de formao de professores significa falar de uma posio assumida pelo
sujeito na interaco com outros sujeitos diferencialmente posicionados.
A aplicao do modelo anlise das relaes sociais que caracterizam um qualquer contexto pedaggico, mostra que, tal como ao macro-nvel da
estrutura da sociedade, tambm ao micro-nvel das
estruturas educacionais, a natureza dessas relaes que ir determinar, em grande parte, o papel
reprodutor ou transformador da estrutura social. Da
o interesse que deve ser atribudo, no contexto educacional, ao tipo de interaces que se estabelecem.
Modelo do discurso pedaggico

recontextualizao, constituem os princpios fundamentais de ordenao de qualquer discurso pedaggico, regulando as prticas pedaggicas especficas,
isto , a relao entre a transmisso e a aquisio
dos discursos pedaggicos especficos. O aparelho
pedaggico, ao regular a relao entre as regras de
distribuio, de recontextualizao e de avaliao,
estabelece a relao entre poder, conhecimento e
conscincia e, desta forma, constitui um instrumento
crucial de reproduo cultural. o aparelho pedaggico que, atravs das regras de distribuio, distribui
o poder. Este embebido no conhecimento educacional, de acordo com os princpios de recontextualizao do discurso pedaggico, inculcado nos sujeitos
quando, atravs das regras de avaliao, so diferencialmente posicionados, adquirindo uma conscincia especfica.
Para se compreender a importncia do discurso
pedaggico como instrumento dominante na regulao da reproduo cultural, torna-se necessrio
compreender como ele produzido e reproduzido. O
modelo representado na Figura 3 refere-se produo e reproduo do discurso pedaggico oficial em
sociedades contemporneas desenvolvidas e assenta
em dois pressupostos fundamentais.

Nvel I
Nvel II

Recontextualizao

Nvel III

Transmisso

Gerao

Com o modelo do discurso pedaggico, directamente centrado no que transmitido como conhecimento educacional, Bernstein desenvolve uma
teoria sobre a produo e reproduo do discurso
pedaggico, considerando que a gramtica interna
desse discurso fornecida pelo aparelho pedaggico, atravs de regras de distribuio, de recontextuUm dos pressupostos que o contexto geral conalizao e de avaliao. So as regras de distribuio
que
marcam
e
especializam, para grupos diferentes, o pensvel/impensvel
Campo Internacional
e respectivas prticas, atravs
de
agncias
pedaggicas
CAMPO
DO ESTADO
diferentemente especializadas.
P
Ao regularem oficialmente o
R
Campo do
Campo da
O
Controlo
Economia
grau de classificao entre o
D
Simblico
U
PRINCPIOS
pensvel e o impensvel (e

DOMINANTES

(DRG)
respectivas
prticas)
e,
O
portanto, o grau de isolamento
D
O
Campo de Recontextualizao
entre grupos, prticas e
Oficial
D
contextos e entre princpios de
P
DISCURSO
comunicao
diferentemente
PEDAGGICO OFICIAL
(DPO)
especializados, as regras de
distribuio constituem um
Campo de Recontextualizao
princpio de classificao bsica
Pedaggica
que regula as relaes entre a
DISCURSO PEDAGGICO DE REPRODUO
distribuio de poder, o conheR
DI
E
Dimenso estrutural
Dimenso interaccional
cimento e as formas de
P
Classificao
Enquadramento
DR
R
conscincia. As regras de
O
D
recontextualizao, que so
Transmissores
U
Regras

reguladas pelas regras de


Espaos/Agncias
discursivas

Discursos
O
Cdigo Pedaggico
distribuio,
regulam
a
Sujeitos
Regras
hierrquicas
D
constituio dos discursos peO
Aquisidores
daggicos especficos, isto ,
D
P
regulam o que (discursos a
Campo de Recontextualizao
serem transmitidos-adquiridos)
e o como da transmissoCampo de Contextualizao Primria
(Famlia/Comunidade)
aquisio (discursos que regulam
os
princpios
da
transmisso-aquisio).
As
Figura 3 - Modelo do discurso pedaggico de Bernstein (1986, adapt. por
regras de avaliao, por sua
Morais & Neves)
vez reguladas pelas regras de

122
temporneo de reproduo educacional est relacionado com o campo da economia e com o campo do
controlo simblico. O primeiro refere-se produo
de bens e de servios e distribuio e circulao
de capital econmico e, no segundo, tem lugar a
criao, distribuio, reproduo e mudana legtimas da conscincia atravs de meios simblicos, isto
, de princpios de comunicao. O outro pressuposto o de que o contexto de reproduo educacional
tem como objectivo geral posicionar os sujeitos
(professores e alunos) em referncia a um conjunto
de significados (discursos recontextualizados, geralmente designados por conhecimento educacional
transmitido pela escola) e de relaes sociais (prticas especficas reguladoras da transmisso-aquisio
dos significados legtimos e da constituio da ordem, relao e identidade). Implcito aos significados e s relaes sociais est o cdigo pedaggico
que tacitamente adquirido pelos alunos. O modelo
engloba trs nveis fundamentais de anlise - gerao, recontextualizao e transmisso - e mostra
que o discurso pedaggico determinado por um
conjunto complexo de relaes que pressupem a
interveno de diferentes campos e contextos. Os
dois primeiros nveis de anlise esto associados
produo do discurso pedaggico e o terceiro nvel
sua reproduo.
O modelo, embora primariamente construdo para o sistema de educao formal, pode ser (e tem
sido) estendido a outros contextos de reproduo
cultural, nomeadamente ao contexto da famlia/comunidade. Assim, as anlises que tomam como
referncia este modelo tm potencialmente a capacidade de estabelecer relaes aos vrios nveis da
interveno educativa, quer internamente ao sistema educacional formal, quer entre a educao formal e a educao familiar.
Focando-se nas caractersticas distintivas que
constituem e distinguem a forma especializada de
comunicao, que realizada pelo discurso pedaggico, este modelo procura mostrar as mltiplas e
complexas relaes que intervm na produo e
reproduo daquele discurso. No modelo, a produo do discurso pedaggico oficial vista como o
resultado de relaes que se estabelecem nos nveis
de gerao e de recontextualizao do discurso regulador geral. O discurso regulador geral contm os
princpios dominantes da sociedade e gerado como resultado das relaes e influncias entre o
campo do Estado e os campos da economia (recursos fsicos) e do controlo simblico (recursos discursivos). Est tambm sujeito, em menor ou maior
grau, a influncias internacionais. O Estado funciona, ao nvel da gerao, como legitimador dos princpios de distribuio social do poder e do controlo
que so incorporados no discurso pedaggico oficial.
Contudo, o discurso pedaggico oficial no o resultado mecnico dos princpios dominantes da sociedade porque estes princpios sofrem um processo de

recontextualizao. Neste processo intervm, directamente, dois campos - o campo de recontextualizao oficial, directamente controlado pelo Estado, e o
campo de recontextualizao pedaggica. Ambos
so influenciados pelos campos da economia e do
controlo simblico e a sua principal actividade a
definio do que e do como do discurso pedaggico.
Quando os discursos pedaggicos produzidos ao
nvel dos campos de recontextualizao oficial e
pedaggica so inseridos no nvel de transmisso,
eles podem sofrer ainda um processo de recontextualizao, que depende do contexto especfico de
cada escola e da prtica pedaggica de cada professor. Desta forma, o discurso reproduzido nas escolas, e salas de aula, influenciado pelas relaes
que caracterizam os contextos especficos da sua
transmisso. Tambm pode ser influenciado pelas
relaes que se estabelecem entre os contextos da
escola e da famlia e comunidade.
O modelo sugere que a produo e reproduo
do discurso pedaggico envolvem processos extremamente dinmicos. Por um lado, os princpios dominantes que so transmitidos pelo discurso regulador geral reflectem posies de conflito e no relaes estveis. Por outro lado, h sempre fontes
potenciais ou reais de conflito, resistncia e inrcia
entre os agentes polticos e administrativos do campo de recontextualizao oficial, entre os diversos
agentes do campo de recontextualizao pedaggica
e entre o contexto primrio do aquisidor e os princpios e prticas da escola. Alm disso, os professores
e os autores de manuais escolares podem sentir-se
incapazes ou relutantes em reproduzir o cdigo de
transmisso educacional subjacente ao discurso
pedaggico oficial. este dinamismo que permite
que a mudana tenha lugar. De acordo com Bernstein, um aparelho pedaggico que oferea maiores
possibilidades de recontextualizao, atravs de um
maior nmero de campos e contextos envolvidos,
e/ou uma sociedade caracterizada por um regime
poltico pluralista, pode conduzir a um grau mais
elevado de recontextualizao e, portanto, a um
maior espao de mudana.
Ao nvel da transmisso do discurso, o cdigo,
um conceito central teoria de Bernstein, surge na
sua dimenso pedaggica como o princpio que regula a relao entre transmissores e aquisidores
(sejam eles professores-alunos, pais-filhos, formadores de professores-professores) que tem lugar, durante um certo perodo de tempo, em contextos/espaos especializados. O discurso pedaggico,
definido pela relao DI/DR - em que DI corresponde ao discurso instrucional, relacionado com a aquisio de conhecimentos e de competncias cognitivas, e em que DR corresponde ao discurso regulador, relacionado com a aquisio de valores, normas
de conduta social e competncias scio-afectivas -
transmitido no contexto da relao pedaggica se-

123
gundo prticas cujas caractersticas so funo do
cdigo que regula essa relao.
A forma de especializao da comunicao educacional regulada pelo cdigo pedaggico, o que
significa que o discurso pedaggico, presente nos
vrios nveis e em vrias agncias educacionais,
encerra uma mensagem sociolgica que funo da
modalidade de cdigo que regula a interaco pedaggica (sendo, ao mesmo tempo, regulado por essa
interaco). Deste ponto de vista, o cdigo pedaggico pode dar origem a diversas formas de discurso
pedaggico e a diversos contextos sociais, dependendo da distribuio de poder e dos princpios de
controlo.
Os conceitos de classificao e de enquadramento, usados para explorar diferentes realizaes contextuais da orientao de codificao (restrita ou
elaborada), surgem aqui como conceitos fundamentais para estabelecer a distino crucial entre as
componentes de poder e de controlo que esto subjacentes estrutura do conhecimento educacional
formal. Um cdigo de conhecimento educacional
um princpio que modela um dado currculo, pedagogia e avaliao e, portanto, a tipologia dos cdigos pedaggicos (realidade invisvel) deriva da distino entre os tipos de currculo (realidade visvel).
Assim, com base em dois tipos extremos de currculo (coleco e integrao), possvel caracterizar,
recorrendo aos conceitos de classificao e de enquadramento, os cdigos gerais que lhes esto subjacentes - cdigo de coleco e cdigo de integrao. Quando a classificao forte (cdigo de colecco), os contedos esto bem isolados uns dos

outros por fronteiras ntidas; quando a classificao


fraca (cdigo de integrao), o isolamento entre
os contedos reduzido porque as fronteiras so
esbatidas. A classificao refere-se assim ao grau de
manuteno das fronteiras entre os contedos,
constituindo a fora da fronteira o aspecto distintivo
crtico da diviso do conhecimento educacional. O
enquadramento tende a ser forte num cdigo de
coleco, dado que existem opes reduzidas para
os professores e alunos quanto ao controlo do que
transmitido e adquirido no contexto da relao pedaggica. Num cdigo de integrao, o enquadramento tende a ser mais fraco, pois professores e
alunos dispem de uma gama de opes no contexto da relao pedaggica.
Uma mudana de cdigos de coleco para cdigos de integrao poder corresponder a uma mudana na forma de controlo sem, contudo, se alterarem as relaes de poder. Se, por um lado, os cdigos de integrao podem ser vistos como expedientes tecnolgicos, por outro lado, eles tambm podem corresponder a matrizes potenciais de mudana
destinadas a efectuar uma alterao na distribuio
do poder e nos princpios de controlo. Assim se explica que os cdigos de integrao possam ser igualmente apoiados por grupos de ideologias radicalmente diferentes.
Centremo-nos agora em contextos pedaggicos
especficos, nomeadamente na escola/sala de aula.
Esses contextos so definidos pelas relaes especficas de poder e de controlo entre sujeitos, discursos
e agncias/espaos (Figura 4). A dimenso interaccional de um contexto dada pelas relaes entre

CATEGORIAS

RELAES

Espaos

Professor aluno
Aluno aluno

Discursos

Entre disciplinas
Dentro da disciplina

Sujeitos

Professor aluno
Aluno aluno

Agncias

Escola famlia/comunidade

Discursos

Acadmico no-acadmico

Sujeitos

Professor pais

PODER/CONTROLO

Ci Ei

C e Ee

i interno
e externo

Figura 4 - Relaes especficas de classificao e enquadramento em contextos sociais pedaggicos.

124
os sujeitos e a dimenso organizacional pelas relaes entre sujeitos, discursos e espaos. A classificao usada para analisar a dimenso organizacional e o enquadramento usado para analisar a
dimenso interaccional dos contextos pedaggicos.
Particularmente importantes ao nvel da dimenso interaccional, e dentro da relao professoraluno, so as relaes que se referem seleco
dos conhecimentos e competncias, sequncia da
aprendizagem, ritmagem, ou seja taxa esperada
de aquisio, e aos critrios de avaliao, isto , os
critrios que determinam a produo do texto legtimo. Os princpios subjacentes a estas relaes
designam-se, no seu conjunto, por regras discursivas, visto que se referem aos princpios que regulam
a transmisso-aquisio do discurso instrucional
especfico (DIE) - por exemplo, biologia, histria,
educao visual, etc. Contudo, a transmissoaquisio de atitudes e valores, isto do discurso
regulador especfico (DRE) tambm regulada por
regras discursivas. No primeiro caso, fala-se de uma
prtica instrucional para o discurso instrucional e, no
segundo caso, de uma prtica instrucional para o
discurso regulador.
As regras discursivas dizem assim respeito ao
controlo que os transmissores e aquisidores podem
ter no processo de transmisso-aquisio e o conceito de enquadramento permite estabelecer, para
cada uma das regras, a natureza do controlo. Por
exemplo, o enquadramento ser forte, quanto s
regras discursivas que regulam o DIE, se o professor
(transmissor) tiver o controlo sobre os assuntos e
actividades a explorar (seleco), a ordem segundo
a qual se processa a aprendizagem (sequncia) e o
tempo destinado aprendizagem e se deixar claro
aos alunos o texto a ser produzido como resultado
da aprendizagem (critrios de avaliao); o enquadramento ser mais fraco, quando o aluno (aquisidor) tiver tambm algum controlo na seleco, sequncia, ritmagem e critrios de avaliao.
Para caracterizar a prtica pedaggica, ainda na
relao professor-aluno, so tambm cruciais as
regras hierrquicas que regulam a forma de comunicao entre sujeitos com posies hierrquicas distintas (como ocaso do professor e dos alunos),
referindo-se ao controlo que os sujeitos em interaco podem ter sobre as normas de conduta social.
Neste caso, um enquadramento fraco significa, por
exemplo, que o aluno pode criticar as prticas do
professor, que o professor explica aos alunos as
razes porque se deve comportar de determinada
maneira, etc., apelando a uma relao inter-pessoal
- controlo pessoal. Um enquadramento forte caracteriza um controlo posicional em que o professor
apela a regras e estatutos determinados. Quando o
professor recorre a ordens, admoestaes ou mesmo coaco fsica, como forma de levar os alunos
a comportar-se determinada maneira, sem dar qual-

quer razo, o controlo imperativo e, neste caso, o


enquadramento muito forte.
Ao nvel da dimenso estrutural do cdigo pedaggico, no contexto da sala de aula, podem-se considerar vrios tipos de relaes: (a) quanto aos sujeitos - professor-aluno e aluno-aluno; (b) quanto
aos discursos: relao intradisciplinar, relao interdisciplinar e relao entre conhecimento acadmico
e no acadmico; (c) quanto aos espaos: espao
do professor-espao dos alunos e espao dos diferentes alunos. Estas relaes podem ser caracterizadas por valores diferentes de classificao. Por exemplo, uma classificao fraca quanto relao
aluno-aluno, significa que se esbatem fronteiras
entre alunos de diferentes grupos sociais (classe
social, gnero, raa, aproveitamento escolar) e uma
classificao fraca entre espaos de diferentes alunos significa que partilham espaos fsicos e materiais. Contrariamente, uma classificao forte significa
a existncia de fronteiras muito ntidas entre os
espaos e materiais usados pelos diferentes alunos e
a existncia de hierarquias entre os prprios alunos.
A relao entre o espao do professor e o espao
dos alunos pode assumir valores diferentes de classificao, consoante existir uma demarcao (classificao forte) ou uma proximidade (classificao
fraca) entre esses espaos. A classificao entre
professor-aluno sempre forte, dado o estatuto
elevado que o professor assume na relao pedaggica. Assim, as diferenas nas relaes professoraluno correspondem a graus fortes de classificao
de maior ou menor intensidade.
No que se refere relao entre discursos, existe
uma classificao fraca ao nvel intra-disciplinar
quando se esbatem as fronteiras entre os vrios
assuntos de uma dada disciplina, o que se traduz
numa articulao dos contedos em conceitos sucessivamente mais abrangentes. Uma classificao
forte corresponde, neste caso, a uma separao dos
assuntos, o que se traduz num somatrio de factos
sem articulao explcita entre eles. Ao nvel interdisciplinar, existe uma classificao forte quando
no se estabelecem quaisquer relaes dos assuntos
da disciplina com assuntos de outras disciplinas do
currculo, ao passo que a classificao fraca quando essa articulao estiver presente. No primeiro
caso, estamos em presena de um cdigo de coleco e, no segundo caso, estamos em presena de
um cdigo de integrao, subjacentes respectivamente a um currculo de coleco e de integrao.
importante ter presente que, num cdigo de coleco, a classificao ao nvel inter-disciplinar assumir sempre um valor forte dado que, mesmo quando
se estabelecem relaes com os conhecimentos de
outras disciplinas, o conhecimento da disciplina em
causa que tem maior estatuto; as diferenas no
estaro ento numa classificao fraca ou forte mas
numa classificao mais ou menos forte. O mesmo
se aplica a diferentes classificaes que podem exis-

125
tir ao nvel da relao entre conhecimentos acadmico e no-acadmico - no contexto escolar o
conhecimento acadmico que tem sempre o estatuto mais elevado e, por isso, as possveis relaes
com o conhecimento no acadmico correspondem
a diferentes graus de uma classificao sempre forte.
A classificao e o enquadramento referem-se
quer s relaes dentro de uma dada agncia (C e E
internos) quer s relaes entre agncias (C e E
externos) e podem variar segundo graus distintos de
poder e de controlo nas relaes entre categorias.
As variaes na classificao e no enquadramento
aos vrios nveis e as variaes na prpria orientao de codificao determinam modalidades de cdigo distintas. Estas modalidades de cdigo regulam
prticas pedaggicas especficas, quer na escola
quer na famlia.
As relaes de classificao e de enquadramento
em contextos escolares, apresentadas na figura 4,
aplicam-se do mesmo modo aos contextos familiares
desde que se mude professor por me/pai, aluno
por filho e disciplinas por conhecimentos familiares.
Aplicam-se tambm aos contextos de formao de
professores, mudando professor por formador, aluno
por professor, pais por outros agentes, escolafamlia/comunidade por agncias de formao de
professores/agncias exteriores e conhecimento no
acadmico por conhecimento prtico dos professores.
Discursos verticais e horizontais
Num desenvolvimento mais recente da sua teoria, Bernstein centra-se nas formas dos discursos
(isto , nos princpios internos da sua construo e
na sua base social) que so sujeitos transformao
pedaggica, para relacionar a estrutura interna dos
conhecimentos especializados, a natureza posicional
dos seus campos ou arenas de prtica, a construo
de identidades e sua mudana e as formas de aquisio para desempenhos de sucesso.
Bernstein parte da distino entre discurso 'horizontal' e discurso 'vertical' e considera, como critrios para a sua definio, as diferentes 'formas de
conhecimento' que so realizadas nos dois discursos. O discurso horizontal corresponde a uma forma
de conhecimento que tem como caracterstica crucial o facto de ser segmentadamente organizado e
diferenciado. Usualmente conotado como conhecimento do dia-a-dia ou do senso comum, tende a ser
um discurso oral, local, dependente e especfico do
contexto, tcito e multi-estratificado. O discurso
vertical, referido como conhecimento escolar ou
oficial, pode assumir a forma de uma estrutura coerente, explcita, hierarquicamente organizada (como
o caso das cincias naturais), ou a forma de uma
srie de linguagens especializadas com modos especializados de questionamento e critrios especializa-

dos para a produo e circulao de textos (como


o caso das cincias sociais e humanidades). No contexto da educao formal, a distino entre discurso
horizontal e discurso vertical tem expresso na distino que usualmente se faz entre discurso noacadmico e discurso acadmico, entre conhecimento local e conhecimento oficial, sendo os dois discursos ideologicamente posicionados e diferentemente
avaliados.
Dada a natureza distinta dos discursos horizontal
e vertical, a forma tomada pela pedagogia e, consequentemente, o modo de aquisio desses discursos
assumem caractersticas diferentes. Os conhecimentos a serem adquiridos, no caso do discurso horizontal, so relacionados no pela integrao dos seus
significados atravs de um determinado princpio
coordenador, mas atravs de relaes funcionais de
segmentos ou contextos vida do dia-a-dia. Isto
significa que o que adquirido, e a forma como
adquirido, num segmento ou contexto, pode no ter
qualquer relao com o que adquirido ou como
adquirido noutro segmento ou contexto (por exemplo, aprender a apertar os sapatos no tem qualquer
relao com a forma como se aprende a usar correctamente a casa de banho). Neste sentido, a organizao segmentada dos conhecimentos do discurso horizontal conduz a aquisies segmentadamente estruturadas, no havendo uma necessria
relao entre o que aprendido nos diferentes segmentos deste discurso. Alm disso, a prtica pedaggica tambm pode variar de acordo com os segmentos e, de acordo com os grupos /classes sociais,
segmentos semelhantes podem diferir na modalidade de cdigo que regula a aquisio. A nfase desta
pedagogia segmentada do discurso horizontal recai
em geral na aquisio de uma competncia comum
e no num desempenho graduado.
A integrao dentro do discurso vertical no
feita ao nvel da relao entre segmentos/contextos
mas ao nvel dos significados e, consequentemente,
os procedimentos do discurso vertical no so ligados horizontalmente pelos contextos mas ligados
hierarquicamente a outros procedimentos. Como o
discurso vertical no consiste em segmentos culturalmente especializados mas em estruturas simblicas especializadas de conhecimento explcito, a pedagogia oficial ou institucional do discurso vertical
um processo que decorre ao longo do tempo. As
unidades sociais de aquisio deste discurso tm
uma base arbitrria diferente da base arbitrria das
unidades sociais da pedagogia segmentada do discurso horizontal, sendo construdas, avaliadas e
distribudas por diferentes grupos e indivduos e
estruturadas, no tempo e no espao, por princpios
de recontextualizao. Enquanto no discurso horizontal existe especificidade contextual atravs da
'segmentao', no discurso vertical existe especificidade contextual atravs da 'recontextualizao'.

126
Bernstein distingue duas modalidades de conhecimento dentro do discurso vertical - estruturas hierrquicas de conhecimento e estruturas horizontais
de conhecimento. As estruturas hierrquicas de
conhecimento (como o caso das cincias naturais)
correspondem a formas de conhecimento que se
caracterizam por integrar proposies e teorias que
operam a nveis cada vez mais abstractos, no sentido de explicar a uniformidade subjacente a uma
gama extensa de fenmenos aparentemente diferentes. As estruturas horizontais de conhecimento
(como o caso das cincias sociais e das humanidades) so caracterizadas por uma srie de linguagens especializadas com os seus modos especializados de questionamento e com critrios especializados para a produo e circulao de textos. Enquanto nas estruturas hierrquicas de conhecimento
existe uma integrao da linguagem, nas estruturas
horizontais de conhecimento existe uma acumulao
de linguagens. Do ponto de vista do desenvolvimento destas duas formas de conhecimento, a oposio
entre teorias nas estruturas hierrquicas de conhecimento , de certa maneira, anloga oposio
entre linguagens nas estruturas horizontais de conhecimento.
Se tomarmos a Biologia como um exemplo de
conhecimento de estrutura hierrquica, pode dizerse que a teoria da evoluo ou a teoria celular contm princpios que integram e unificam ideias relacionadas com um conjunto de fenmenos biolgicos
e que o desenvolvimento destas teorias resulta de
uma conceptualizao cada vez mais abrangente de
teorias anteriores sobre os mesmos fenmenos. O
desenvolvimento de uma linguagem conceptual em
biologia, como em qualquer conhecimento de estrutura hierrquica, pode implicar a refutao de posies anteriores ou a incorporao de posies anteriores em proposies mais gerais mas, em qualquer
dos casos, corresponde a um desenvolvimento que
se processa segundo uma estrutura hierarquizada.
Se tomarmos a Sociologia como um exemplo de
conhecimento de estrutura horizontal, pode dizer-se
que o funcionalismo, o ps-estruturalismo, o psmodernismo, etc., correspondem a linguagens diferentes dentro desta rea do conhecimento, que no
so transmutveis, dado que cada uma parte de
pressupostos diferentes e muitas vezes opostos.
Assim, enquanto o desenvolvimento das estruturas
hierrquicas de conhecimento corresponde ao desenvolvimento de teorias sucessivamente mais gerais e integradoras, nas estruturas horizontais de
conhecimento, o desenvolvimento traduzir-se- na
introduo de uma nova linguagem, com um novo
conjunto de questes, de relaes e, aparentemente, com uma nova problemtica, e com um novo
conjunto de defensores.
No caso das estruturas horizontais de conhecimento, existe ainda uma diferena entre os conhecimentos que possuem uma linguagem interna de

descrio com gramticas fortes (como, por exemplo, a economia, a matemtica, a lingustica e partes
da psicologia) e os conhecimentos que possuem
uma linguagem interna de descrio com gramticas
fracas (como, por exemplo, a sociologia, a antropologia social e os estudos culturais). Essa diferena
traduz-se no facto de as primeiras possurem uma
sintaxe conceptual explcita que tem a capacidade
de gerar descries empricas relativamente precisas
e/ou a formao de modelos formais de relaes
empricas. Outro aspecto que distingue as estruturas
horizontais de conhecimento diz respeito ao nmero
de linguagens internas que caracterizam estas estruturas, sendo menor no caso de estruturas de conhecimento com gramticas fortes.
Ao considerar estas diferenas, Bernstein pretende pr em evidncia os princpios internos da construo de reas distintas do conhecimento acadmico que so sujeitas transformao pedaggica e
chamar a ateno para os problemas de aquisio
das diferentes formas de conhecimento. Refere que,
dentro das estruturas hierrquicas de conhecimento,
no se coloca, ao aquisidor, o problema de saber se
est a falar de fsica ou a escrever sobre fsica mas
apenas o problema do uso correcto da fsica. Como
esta forma de conhecimento caracterizada por
uma gramtica forte, essa gramtica torna visvel o
assunto de que trata e, para o aquisidor, a passagem de uma teoria para outra no indica uma quebra na linguagem mas simplesmente uma extenso
dos poderes explicativo e descritivo da linguagem.
No caso das estruturas horizontais de conhecimento
(como o caso das cincias sociais), os problemas
de aquisio surgem, em particular, quando a gramtica fraca.
As linguagens das estruturas horizontais de conhecimento tendem a ser redundantes, podendo ser
designadas por linguagens retrospectivas. As relaes conceptuais hegemnicas que geram tm, embebido nelas, o passado e, por isso, as suas descries referem-se a algo que j passou. Contudo, sob
condies de rpida mudana social, o que est para
ser descrito no descritvel ou apenas inadequadamente descritvel numa linguagem retrospectiva.
Para argumentar o facto de considerar como retrospectivas as linguagens das estruturas horizontais de
conhecimento, Bernstein considera que os que contribuem para as estruturas horizontais de conhecimento no tm meios de isolar as suas construes
das experincias construdas pelo discurso horizontal. Como consequncia da sua aquisio, as estruturas horizontais de conhecimento tendem a originar
oradores obcecados com problemas de linguagem
que usam para construir, destruir, afirmar e, por
isso, reproduzir a estrutura posicional de um particular campo intelectual. Esta orientao obsessiva
particularmente acentuada quando as derivaes da
linguagem especializada do origem a poderes muito fracos de descrio especfica emprica no amb-

127
gua. Poderes fracos de descries empricas removem uma fonte crucial quer de desenvolvimento,
quer de rejeio de uma linguagem particular e,
neste sentido, contribuem para a sua estabilidade
como uma forma congelada.
Dentro das gramticas fracas das estruturas horizontais de conhecimento, pode-se fazer ainda uma
distino, com base na forma como elas so transmitidas e adquiridas. No caso das cincias sociais, a
transmisso explcita e refere-se a uma pedagogia
que torna explcitos (ou tenta tornar explcitos) os
princpios, procedimentos e textos a serem adquiridos. No caso das artes, a transmisso tcita, segundo uma pedagogia em que o mostrar e o modelar precede o fazer. Esta estrutura de conhecimento
a que est mais prxima do discurso horizontal
(discurso no acadmico, local), emergindo como
uma prtica especializada para satisfazer as exigncias materiais dos seus segmentos.
Como parte do movimento para tornar os conhecimentos especializados mais acessveis aos jovens,
os segmentos do discurso horizontal so recontextualizados e inseridos nos contedos das disciplinas
escolares. Contudo, tal recontextualizao no leva
necessariamente a uma mais efectiva aquisio.
Quando segmentos do discurso horizontal se tornam
recursos para facilitar o acesso ao discurso vertical,
tais apropriaes so provavelmente mediadas atravs das regras distributivas da escola. A recontextualizao dos segmentos confinada a grupos sociais
especficos, normalmente os 'menos aptos'. Este
movimento para utilizar segmentos do discurso horizontal como recursos para facilitar o acesso, normalmente limitado ao nvel processual ou operacional de uma disciplina, pode tambm ser ligado ao
'melhoramento' da capacidade dos alunos para lidarem com temas emergentes no seu dia-a-dia (sade, trabalho, aptides domsticas, etc.). Aqui, o
acesso e a relevncia encontram-se restringidos ao
nvel da estratgia ou operaes derivadas do discurso horizontal. Os discursos verticais so reduzidos a um conjunto de estratgias para se tornarem
recursos que alegadamente melhoram a eficincia
dos reportrios disponibilizados no discurso horizontal. Contudo, poder haver outro motivo. O discurso
horizontal pode ser visto como um recurso crucial
para o populismo pedaggico em nome de dar poder ou ouvir as vozes silenciadas, de forma a combater o elitismo e alegado autoritarismo do discurso
vertical. oferecido aos alunos um contexto oficial
no qual se fala como se pensa que esses alunos so.
A mudana na equidade de igualdade ('de oportunidade') para o reconhecimento da diversidade (da
voz), pode bem ser responsvel pela colonizao do
discurso vertical ou pela apropriao do discurso
horizontal pelo discurso vertical, o que levanta uma
questo interessante das implicaes para a igualdade pelo reconhecimento e institucionalizao da
diversidade.

Um aspecto interessante que ressalta da conceptualizao anterior sobre a diferena entre estruturas hierrquicas e horizontais de conhecimento tem
a ver com a forma como so socializados os professores das reas de conhecimento cientfico. As cincias experimentais so estruturas hierrquicas de
conhecimento. As teorias de instruo (cincias sociais) so estruturas horizontais de conhecimento.
Isto significa dizer que o que a ser ensinado em
aulas de cincias bastante diferente, na sua estrutura, do como se ensina. Os professores e educadores de cincias, que tm sido primariamente socializados dentro de estruturas hierrquicas especficas
de conhecimento, tm encontrado sempre alguma
dificuldade em aceitar conhecimentos caracterizados
por linguagens paralelas. Esta socializao primria
prepara os professores e educadores de cincias
para o que do ensino e da aprendizagem. Contudo,
o como do ensino e da aprendizagem requer dos
professores um processo posterior de socializao
dentro de estruturas horizontais do conhecimento.
Para conciliar estes dois processos de socializao,
os professores tm de dar um 'grande salto', especialmente quando passam para estruturas horizontais
de conhecimento caracterizadas por gramticas
fracas. Esta pode ser uma das razes que tem levado os professores de cincias, os formadores de
professores de cincias e os investigadores em ensino das cincias a no manifestarem grande interesse por assuntos relacionados com a Sociologia.
Contudo, devido gramtica mais forte que parece caracterizar alguns aspectos da psicologia, os
educadores de cincias tm aceite melhor conhecimentos da psicologia para fundamentar a educao
cientfica, do que conhecimentos da sociologia caracterizados por gramticas fracas. Em geral, eles
tendem a sentir que a sociologia muito 'frouxa',
conceptualmente pobre e incapaz de os ajudar na
sua investigao e prtica. Isto pode constituir um
problema srio para o desenvolvimento da educao
cientfica porque a anlise sociolgica ento, em
geral, tomada como no relevante.
A teoria de Bernstein constitui uma notvel excepo. Esta teoria, que se distingue em muitos
aspectos de outras teorias sociolgicas, pode ser
vista como possuindo uma gramtica forte porque
"tem uma sintaxe conceptual explcita capaz de descries empricas 'relativamente' precisas e/ou de
gerar modelos de relaes empricas" (Bernstein,
1999, p.164) e esta pode ser uma das muitas razes
que tem levado alguns educadores cientficos a aceit-la. De facto, a forte conceptualizao que contm, a sua tendncia para nveis cada vez mais elevados de abstraco, o seu poder de descrio,
explicao, diagnstico, previso e transferncia tm
sido apelativos aos educadores cientficos. Estes
educadores esto provavelmente entre aqueles que
tm mostrado interesse nas questes sociolgicas,
principalmente (mas no apenas) seguidores de

128
Vygotsky, e que tm encontrado na teoria de Bernstein uma 'forma de pensamento' mais prxima das
estruturas hierrquicas em que foram socializados.

A teoria no quadro da investigao emprica


Um dos aspectos cruciais da obra de Bernstein, e
que expressa a sua posio epistemolgica no campo da investigao emprica, refere-se ao modelo de
metodologia que preconiza como "motor" do desenvolvimento de uma teoria.
Com base numa reflexo sobre modos opostos de
inqurito, isto sobre mtodos quantitativos e qualitativos de pesquisa, Bernstein usa os conceitos de
linguagem de descrio interna e externa para propr um modelo de metodologia em investigao
sociolgica que tenha o potencial para permitir uma
relao dialctica reflexiva entre os conceitos contidos numa teoria (linguagem interna) e os dados
empricos que se pretendem analisar. Define linguagem de descrio como um esquema de traduo
mediante o qual uma linguagem transformada
noutra linguagem e associa a linguagem de descri-

de descrio externa o meio pelo qual a linguagem


interna activada, funcionando como a interface
entre os dados empricos e os conceitos da teoria.
A linguagem de descrio no deve ser confundida com a anlise de contedo, dado que esta est,
em geral, interessada em contedos que aparentemente se auto-enunciam. Os princpios de descrio
constroem o que conta como relaes empricas e
transformam essas relaes em relaes conceptuais. Uma linguagem de descrio constri o que
conta como referentes empricos, como estes referentes se relacionam uns com os outros de forma a
produzir um texto especfico e como estas relaes
referenciais so transformadas em objectos tericos
ou objectos tericos potenciais.
Em sntese, a metodologia de investigao, tal
como sugerida por Bernstein, rejeita quer a anlise
emprica, sem uma base terica que lhe esteja subjacente, quer a utilizao de teoria que no permita
a sua transformao com base nos dados empricos.
Ele defende o desenvolvimento de uma linguagem
externa de descrio em que o terico e o emprico
so vistos de forma dialctica. Os modelos tericos,

RELAES SOCIAIS DA ACTIVIDADE PEDAGGICA


Textos
Contextos
e

ex
pl
ic
a

Modelos
Proposies

LINGUAGEM INTERNA DE DESCRIO


Modelos
Conceitos

o
tic
s
n
g
ia
D

EMPRICO

BERNSTEIN

TERICO

EMPRICO

ci a
n
er
f
s
an
Tr

LINGUAGEM EXTERNA DE DESCRIO

TERICO

D
es
cr
i
o

Pr
ev
is
o

Figura 5 - Metodologia sociolgica de investigao


(Morais & Neves, 2001).

o interna sintaxe atravs da qual criada uma


linguagem conceptual (modelo terico) e a linguagem de descrio externa sintaxe atravs da qual
a linguagem interna pode descrever algo mais do
que a si prpria. Por outras palavras, a linguagem

a linguagem de descrio e a anlise emprica interactuam transformativamente, de forma a conduzir a


uma maior profundidade e preciso.
A figura 5 mostra, de forma esquemtica, estas
relaes entre as componentes da investigao.

129
O diagrama contempla as seguintes condies:
A linguagem interna de descrio constituda
por uma teoria ou por um conjunto de teorias (neste
caso a teoria de Bernstein) que contm conceitos e
modelos a um nvel elevado de abstraco.
A linguagem externa de descrio constituda
por proposies e modelos derivados da linguagem
interna de descrio, agora j com um grau mais
elevado de aplicabilidade. a linguagem externa de
descrio que activa a linguagem interna de descrio (BERNSTEIN, 2000).
As linguagens de descrio interna e externa
constituem o nvel terico da metodologia de investigao.
As relaes sociais da actividade pedaggica referem-se aos textos e contextos pedaggicos que
constituem o nvel emprico da metodologia de investigao.
As setas, no modelo, pretendem representar a
relao dialctica entre o terico e o emprico - a
linguagem interna de descrio direcciona a linguagem externa de descrio e esta direcciona a estruturao prtica da investigao e a anlise e interpretao dos resultados. Inversamente, os resultados obtidos aos vrios nveis do trabalho emprico
conduzem a mudanas da linguagem externa de
descrio, de modo a aumentar o seu grau de preciso. Por seu lado, a linguagem externa de descrio,
contendo as mudanas originadas pelo emprico,
conduz a mudanas da linguagem interna de descrio. Desta forma, os trs nveis constituem instrumentos activos e dinmicos que conduzem a mudanas num processo de real investigao.
Enquanto a investigao quantitativa ortodoxa
tem dado nfase teoria, a investigao qualitativa
ortodoxa tem dado nfase prtica/ao emprico.
Nos seus extremos, estes dois modos de investigao esto separados por forte classificao - a investigao quantitativa atribui um estatuto mais elevado teoria e a investigao qualitativa atribui um
estatuto mais elevado prtica/ao emprico. A relao dialctica entre o terico e o emprico procura
enfraquecer esta classificao, considerando que
teoria e prtica so igualmente importantes para
uma boa investigao. Contudo, este processo dialctico s possvel quando a linguagem interna de
descrio est conceptualizada de forma suficientemente forte para possuir poder de diagnstico, descrio, explicao, transferncia e previso.
de salientar que o desenvolvimento desta metodologia de investigao est intimamente dependente das potencialidades oferecidas pela teoria
(linguagem interna de descrio) que a fundamenta
e que o desenvolvimento da teoria depende das
potencialidades
oferecidas
pelos
modelos/proposies (linguagem de descrio externa)
construdos com base na dialctica entre o terico e

o emprico. A teoria de Bernstein, enquanto possuidora de uma estrutura conceptual que contm potencialidades de diagnstico, previso, descrio,
explicao e transferncia, fornece uma poderosa
linguagem interna de descrio. esta forte linguagem interna de descrio que, ao contribuir para o
desenvolvimento de uma linguagem externa de descrio, permite ampliar as relaes em estudo e
aumentar o nvel de conceptualizao das anlises
realizadas.
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Recebido em 22/10/2007
Aceito em 30/10/2007