Dar Clases en La Universidad Docencia en El Nivel Superior

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA.
MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar
Derechos Reservados. Registro propiedad Intelectual Derechos de autor. N 5216218
PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

DOCENCIA UNIVERSITARIA
ENSEANZA, FORMACION Y PRCTICA DOCENTE
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
INDICE
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
INTRODUCCION
PROYECTO
AFIRMACIONES PARA DISCUTIR
ENSEAR Y APRENDER EN EL NIVEL SUPERIOR
DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD, EJERCICIO PROFESIONAL?
PROFESIONALES Y PROFESIONALIDAD DOCENTE
PROFESION Y PRACTICAS DOCENTES : CUESTIONARIO
TEORIA Y REALIDAD: MAPAS Y TERRITORIOS
CONOCIMIENTO Y VIGILANCIA EPISTEMOLGICA
UNA NUEVA VISION DE LA ENSEANZA Y DEL APRENDIZAJE
NUEVA CULTURA JUVENIL Y ENTORNOS DE APRENDIZAJES
ANTINOMIAS DE LA EDUCACION SUPERIOR EN EL SIGLO XXI
EL CONOCIMIENTO COMO PROBLEMA DE NUESTRO TIEMPO
50 PROPUESTAS PARA LAS CLASES EN LA UNIVERSIDAD
PLANIFICANDO EN EL NIVEL SUPERIOR
PROFESORES Y ALUMNOS: AUTORIDAD, PODER Y CONFLICTOS
CONDICIONES DE EJERCICIO DE LA PROFESIDAD DOCENTE
REVISION CRITICA DEL TRABAJO DOCENTE
TRABAJO FINAL DE ACREDITACIN
ALFABETIZACION ACADMICA
EDUCACION SUPERIOR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
CUENTOS DE CIERRE DE CADA ENCUENTRO
03
06
14
15
16
20
26
28
36
47
55
79
83
85
100
108
118
133
143
145
194
198

01
INTRODUCCION
01.
PROGRAMA Y CRITERIOS PARA TRABAJAR EN LOS TRES ENCUENTROS Y PARA ACREDITACIN
1. La tarea de ensear parece CONNATURAL a muchos seres humanos, profesiones y niveles de

FORMACION ACADEMICA: si estudi y aprob puedo ENSEAR. Y ENSEAR es presentar lo que s a
los que NO SABEN. Ejemplos del HOSPITAL y ejemplo del MICRO O del AVION.
2. No se trata DE DAR LAS PAUTAS para el ejercicio de la docencia (propio de la formacin de grado),
ni se trata de aportar SABERES NUEVOS: a este lugar (de cierre) deben CONVERGER TODOS LOS
CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS en los desarrollos anteriores.
3. Una MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA es una suma articulada de conocimientos que deben
ser recuperados y procesados en la prctica docente.
4. No estamos para decir QU ES LO QUE CADA UNO DEBE HACER, sino para construir un espacio en
que CADA UNO PUEDA DECIDIR QU HACER, QU RECTIFICAR, QU AGREGAR en las propias prcticas.
Construir un espacio significa hacer lugar a un proyecto que debe recibir la mirada crtica, vigilante de
quien lo formula (que toma distancia del producto), de los colegas que comparte la tarea, y una
mirada de evaluacin externa (que anticipa y suple en este contexto la mirada institucional).
5. Por eso se trata de (1) PROBLEMATIZAR LO OBVIO O LO DADO, (2) acceder a OTRAS MIRADAS y a
otros materiales de consulta (nunca verdades absolutas), (3) otorgarle un MARCO TERICO al propio
pensamiento autnomo y a la prctica, (4) crear INSTRUMENTOS DE TRABAJO para el desempeo
personal, asociado e institucional.
6. Estas MAESTRIAS tienen pocas horas presenciales, pero tiene muchas horas no presenciales: por
eso estn los TRABAJOS QUE REALIZAREMOS a partir de los encuentros.
7. Los grupos son heterogneos en su composicin: por la formacin previa, por los ttulos de grado,
por el ejercicio de la docencia en instituciones del nivel superior, por la presencia y la experiencia en
la universidad, por la responsabilidad (o no) al frente de una ctedra, por las expectativas que genera.
Para algunos es el pasaporte necesario para iniciar una carrera profesional como docente. Para otros
representa una oportunidad para revisar las propias prcticas, asegurar un concurso, afianza
conocimientos intuitivos, disponer de mayores antecedentes para su carrera acadmica.
8. En este nivel, el conocimiento no es algo que se TRANSMITE, sino algo que SE CONSTRUYE a partir
de los materiales que se facilitan. La iniciativa del profesor de la maestra desencadena el trabajo de
quienes la cursan para asegurar el mejor desenvolvimiento de las capacidades y del pensamiento de
todos. Lo que importa es lograr un nivel de SABERES que permita revisar las prcticas y construir la
PROFESIONALIDAD del docente del nivel superior.

02. EJES DE TRABAJO PARA LOS ENCUENTROS Y LAS PRODUCCIONES
PROFESIONALIDAD
GENUINA
DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
ENTORNO Y FUNCIONAMIENTO
INSTITUCIONAL
TRANSFORMACIONES DE LA
UNIVERSIDAD SIGLO XXI
ACCESO A LA UNIVERSIDAD
CONCURSOS,CARRERA DOCENTE
EVALUACION DE DESEMPEO
METODOLOGIA Y
RECURSOS PARA ORGANIZAR EL
TRABAJO DOCENTE
EN LA UNIVERSIDAD
PRACTICA DOCENTE
UNIVERSITARIA
ENTRE LOS MAPAS Y
EL TERRITORIO
EL SABER Y LA VIGILANCIA
EPISTEMOLOGICA
SOBRE LOS CONOCIMIENTOS
NUEVAS GENERACIONES,
NUEVOS CARACTERES
DE LOS SUJETOS
QUE APRENDEN
EN LA UNIVERSIDAD
EVALUACION Y
CONTROL DE CALIDAD
DE LOS PROCESOS DE
ENSEANZA APRENDIZAJE
ALUMNOS, INGRESO, ARTICULACION

DE NIVELES, DERECHOS, DEBERES,
DESGRANAMIENTO, ABANDONOS,
RETRASOS ACADEMICOS

ESTADO DEL AULA.

CAPACIDAD, ORDEN.
TIPO Y DISTRIBUCIN
DE LOS BANCOS EN EL SALON
COMODIDAD GENERAL
DEL PROFESOR Y LOS ALUMNOS
IMPORTANCIA DE LA CATEDRA
EN EL PLAN DE ESTUDIO
CLASES TERICAS
CLASES PRACTICAS
PRESENCIA, VOZ Y UBICACIN

DEL PROFESOR
DISPONIBILIDAD Y MANEJO DE
NUEVAS TECNOLOGAS
ESTADO FSICO Y EMOCIONAL

DE LOS ALUMNOS
NIVELES DE EXIGENCIAS
DEL PROFESOR
ORGANIZACIN Y DINAMISMO
DE LA CLASE
ESTADO FSICO Y ANIMICO

DEL PROFESOR
INTERS, PARTICIPACIN
DE LOS ALUMNOS
DURACIN DE LA CLASE
CANTIDAD DE MDULOS
03. FACTORES QUE INCIDEN

EN EL DESARROLLO DE UNA CLASE
CUMPLIMIENTO DE
OBLIGACIONES ASIGNADAS
DA DE LA SEMANA
HORA DEL DIA
TEMA DE LA CLASE Y GRADO DE

COMPLEJIDAD
NIVELES DE ASISTENCIA
Y CONTINUIDAD DEL PROFESOR
DISPONER DE LOS MATERIALES

NECESARIOS PARA EL TRABAJO
METODOLOGIA DE EXPOSICIN
PERTINENCIA. VARIEDAD
CONOCIMIENTOS BSICOS Y
PREVIOS DE LOS ALUMNOS
COMPOSICIN DEL GRUPO

DE ALUMNOS
NIVELES DE ASISTENCIA Y
PUNTUALIDAD ALUMNOS
TIPO DE RELACIN QUE SE ESTABLECE ENTRE EL PROFESOR Y EL GRUPO DE ALUMNOS

CONFIANZA TEMOR TENSION CONFLICTO COOPERACION MUTUA

02
PROYECTO DE TRABAJO DEL SEMINARIO INTENSIVO
ENSEANZA, FORMACIN Y PRCTICA DOCENTE
PRESENTACION Y FUNDAMENTACION
El trabajo sobre la prctica docente del nivel superior constituye una instancia de
construccin comn y crtica en torno a distintos formatos posibles de ejercicio de la docencia
y de la experiencia profesional.
El marco terico apunta a dotar de instrumento referenciales para procesar las propias
vivencias, estrategias y visiones con instrumentos acadmicos acordes a las exigencias del nivel
y a la complejidad de la tarea.
En este nivel de formacin no se pretende ofrecer pautas o recetas para el ejercicio de la
docencia, ni se trata de aportar saberes absolutamente nuevos: a este lugar (de cierre) deben
concurrir a parar todos los conocimientos adquiridos en los desarrollos tericos y las
producciones de los seminarios anteriores.
Una Maestra en Docencia Universitaria es una suma articulada de conocimientos que deben
ser recuperados y procesados en la prctica docente. Se propone, por tanto, la construccin
de un espacio en que cada uno pueda encontrarse con un corpus terico en torno a lo
profesional y lo didctico-metodolgico y decidir qu hacer, qu rectificar, qu agregar en las
propias prcticas.
Construir un espacio significa hacer lugar a un proyecto definido a travs de praxis pero
abierto a la mirada crtica, vigilante de quien lo formula (que toma distancia del producto), de
los colegas que comparten la tarea, y una mirada de evaluacin externa (que anticipa y suple
en el contexto de la Maestra a la mirada institucional).
Por eso se trata de (1) problematizar lo obvio o lo cotidianamente dado, (2) acceder a otras
miradas y a otros materiales de consulta (nunca verdades absolutas), (3) otorgarle un marco
terico al propio pensamiento autnomo y a la prctica profesional, (4) crear instrumentos de
trabajo para el desempeo personal, asociado e institucional.
El responsable de la ctedra no polariza el saber, la vigilancia y el control (observacin y
correccin). El profesor de la ctedra opera como un mediador entre mltiples saberes: los
externos y acadmicos que se proponen, la propia produccin de la ctedra (que se someten a
debate), los que surgen del intercambio propio de los encuentros presenciales y los aportados

y producidos por los alumnos que forman parte de la cursada. De alguna manera la funcin del
profesor se asimila a los responsables de la gestin pedaggica en las instituciones educativas.
OBJETIVOS
01. Reflexionar sobre las prcticas docentes en el contexto universitario desde perspectivas que
permitan configurar nuevos sentidos al trabajo y a la presencia docentes en el nivel
superior. Para ello se propone comprender la identidad de la prctica docente del nivel como
prctica profesional y dominio de saberes especficos.
02. Abordar elementos conceptuales para reposicionar el debate sobre la articulacin teoraprctica en la tarea docente y en los saberes requeridos para su ejercicio. Para ello: generar
un espacio reflexivo y crtico sobre las propias prcticas docentes, concebido como mbito de
integracin de los conocimientos tericos trabajados en la Maestra.
03. Analizar diferentes estrategias para la formacin del docente universitario, de su
perfeccionamiento en su rol especfico y el control institucional de su tarea; construir
instrumentos personales de organizacin de la actividad docente y de revisin peridica e
institucional de la propia tarea.
CONTENIDOS
01. PROFESION DOCENTE EN LA EDUCACION SUPERIOR

1.1. Identidad y desarrollo de la profesin docente.
1.2. La especificidad de la prctica docente.
1.3. La prctica docente en el mbito universitario.
1.4. Profesionalidad disciplinar y profesionalidad docente.
1.5. Debates y controversias en torno a la tarea docente: vocacin, profesin, trabajo, oficio.
02. SABERES DEL DOCENTES, SABERES PROFESIONALES-DISCIPLINARES.
2.1. Caracteres de la tarea docente: inmediatez, indeterminacin, creatividad
2.2. Variedad y complejidad de los contextos.
2.3. Relaciones intersubjetivas y posicionamiento tico.
2.4. Saber, ensear, aprender, estudiar, acreditar, promover.
2.5. Didctica del nivel superior: agenda de la educacin superior.
2.6. Diseo curricular, ciencia y tecnologa.
2.7. Contenidos, principios, estrategias.
03. SABERES DEL DOCENTE: PRINCIPIOS PEDAGGICOS EN EL CONTEXTO DE LA PRAXIS
3.1.Supuestos tericos y representaciones en la conformacin del habitus docentes.
3.2.Saberes supuestos y desarrollos necesarios.
3.3.Los problemas de la articulacin entre la teora y la prctica en la tarea docente.
3.4.Saberes disciplinares, saberes docentes: articulacin
3.5.Vigilancia epistemolgica sobre los saberes (Bachelard, Bordieu, Foucault)
04. SABERES DEL DOCENTE: SUJETOS DE APRENDIZAJE DEL NIVEL SUPERIOR

4.1. Nuevas generaciones, nuevo perfil de los alumnos del nivel.

4.2. Alfabetizacin acadmica y estrategias de aprendizaje.
4.3. Tiempos, compromisos, obligaciones, actitudes, valores
4.4. Estrategias y recursos para la enseanza.
4.5. Ejercicio de la profesin docente en la universidad del siglo XXI.
04. TRAYECTO FORMATIVO DEL DOCENTE DEL NIVEL SUPERIOR
5.1. Formacin inicial. Capacitaciones especficas para la profesionalizacin.
5.2. Formacin permanente.
5.3. El desafo de las nuevas tecnologas
5.4. Contextos y compromiso institucional. Control de calidad y evaluacin de la tarea.
5.5. La carrera profesional del docente del nivel superior.
Esquema general de la organizacin de la ctedra:
PROFESIONALIDAD
GENUINA
DEL DOCENTE
UNIVERSITARIO
ENTORNO Y FUNCIONAMIENTO
INSTITUCIONAL
TRANSFORMACIONES DE LA
UNIVERSIDAD SIGLO XXI
ACCESO A LA UNIVERSIDAD
CONCURSOS,CARRERA
DOCENTE
EVALUACION DE DESEMPEO
METODOLOGIA Y
RECURSOS PARA
ORGANIZAR EL TRABAJO
DOCENTE
EN LA UNIVERSIDAD
PRACTICA DOCENTE
UNIVERSITARIA
ENTRE LOS MAPAS Y
EL TERRITORIO
EL SABER Y LA VIGILANCIA
EPISTEMOLOGICA
SOBRE LOS CONOCIMIENTOS
NUEVAS GENERACIONES,
NUEVOS CARACTERES
DE LOS SUJETOS
QUE APRENDEN
EN LA UNIVERSIDAD
EVALUACION Y
CONTROL DE CALIDAD
DE LOS PROCESOS DE
ENSEANZA APRENDIZAJE
ALUMNOS, INGRESO,
ARTICULACION DE NIVELES,
DERECHOS, DEBERES,
DESGRANAMIENTO,
ABANDONOS, RETRASOS
ACADEMICOS
CALENDARIO DE TRABAJO Y OBLIGACIONES

01. ENCUENTROS PRESENCIALES
(1)(2) Docencia, sistema, didctica del nivel y prctica, saberes
(3)(4) Marco terico. Nuevos sujetos. Propuesta de trabajo
(5)(6) Revisin de prctica, trabajo sobre las prcticas.
02. OBLIGACIONES NO PRESENCIALES: ASIGNACION DE TAREAS

Resolucin de cuestiones problemticas.

Lecturas de fichas de trabajo para la construccin del marco terico.
Observacin de las prcticas docentes y construccin de instrumentos de evaluacin.
Construccin de instrumentos de trabajo, observacin y evaluacin institucional de las prcticas
docentes.
03. INSTANCIA DE EVALUACIN
Asistencia y participacin en la totalidad de los encuentros.

Estrategias de observacin de la propia prctica docente
Auto-observacin segn cuestionario gua
Hetero-observacin (colega de la maestra)
Observacin y opinin de los usuarios (alumnos)
Conclusiones: sntesis de los tres criterios de observacin
Seleccin de un marco terico de referencia.
Retrabajos sobre materiales.
Propuestas superadoras/1 : sobre la propia prctica docente
Propuestas superadoras/2 : sobre la prcticas docentes de la universidad
Propuestas superadoras/3 : sobre los criterios y las estrategias de evaluacin.
04. ACREDITACIN:
Preparacin de un INFORME FINAL con los trabajos presenciales y no presenciales, de reflexin y
construccin terica, de re-conocimiento de los nuevos sujetos, de revisin y trabajo sobre el propio
trabajo docente y de elaboracin de propuestas personales e institucionales sobre la calidad de la
enseanza del nivel superior.
PRESENTACIN DEL INFORME EN UN ENCUENTRO FINAL (en fecha a convenir), con la presencia
de todos los cursantes. Entrega para la correccin y nota de acreditacin.
BIBLIOGRAFA Y MATERIAL DE TRABAJO
ALBORNOZ Orlando (1997), La cuestin de la productividad, rendimiento y competitividad
acadmica del personal docente y de investigacin en Amrica Latina y el Caribe, en La educacin
superior en el siglo XXI. Caracas. Cresal. Disponible en Reduc. Red Latinoamericana de
informacin y documentacin en educacin. http://biblioteca.uahurtado.cl/ujah/reduc/pdf
ALLIAUD A. ANTELO E. (2004), Grandezas y miserias de la tarea de ensear. Disponible en
http://www.educared.org.ar/biblioteca/coordenadas/files/Grandezasymsierias.pdf. Consultado
marzo 2010.
ALTBACH, P. Y MCGILL, P.(eds.)(2000), Educacin superior en el siglo XXI. Desafo global y
respuesta nacional, Biblos, Bs. As.
ALVAREZ Francisco (1999), Qu hay que evaluar de los docentes? CIDE. Disponible en
http://biblioteca.uahurtado.cl/ujah/reduc/pdf/pdf/8198.pdf. Consultado en 2002 y marzo 2010
ANTELO Estanislao (1999), Instrucciones para ser profesor. Pedagoga para aspirantes, Buenos
Aires. Santillana

10
BACHELARD G.(1974), La formacin del espritu cientfico. Siglo XX. Mxico

BAIN KEN (2007), Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia. PUV. Universidad
de Valencia.
BALAN, Jorge (1991) Las Universidades Nacionales y la reforma del sistema de educacin superior:
temas para la agenda de los aos 90, en Balan, J. y Marquis, C. Aspectos crticos de la universidad
contempornea: dos ensayos. Documento CEDES. Bs.As.
BARBIER Jean Marie (1999),
Novedades Educativas.
Prcticas de formacin. Evaluacin y anlisis. Buenos
Aires.
BARNETT, R. (2002), Claves para entender la universidad. En una era de la supercomplejidad.,

Ediciones Pomares, Girona.
BECHER, TONY (2001), Tribus y territorios acadmicos. La indagacin intelectual y la cultura de las
disciplinas. Gedisa. Barcelona
BEILLEROT Jacky (1996), La formacin de Formadores. Buenos Aires. Novedades Educativas.
BERSTEIN B.(1994), La estructura del discurso pedaggico. Madrid. Morata
BRICALL (2000), Informe universidad 2000. Universidades Espaolas y Europeas. Documento OEI.
Disponible para la consulta http://www.oei.es/oeivirt/bricall.htm
BROMME R.(1998), Conocimientos profesionales de los profesores, en Enseanza de las ciencias.
Revista de investigacin y experiencias didacticas. Universidad autnoma de Barcelona.
BRUNNER J. J. y otros (1995) La Educacin Superior en America Latina: una agenda de problemas,
polticas y debates en el umbral de ao 2000. Proyecto de Polticas Comparadas de Educacin
Superior, Documento CEDES/108. Buenos Aires
CAMILLONI A., DAVINI Ma. C., (1999), Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires.
Paids.
CARLINO Paula (2005), Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la
alfabetizacin acadmica. Buenos Aires. F.C.E.
CHEVALLARD Y.(1991), La transposicin didctica. Buenos Aires. Aique.
CLARK, Burton (1996) El sistema de educacin superior. Una visin comparativa de la organizacin
acadmica. Nueva Imagen, Mxico.
CLAXTON Guy (1987), Vivir y aprender. Psicologa del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana.
Alianza. Madrid.
CONEAU (1996) Objetivos y funciones. Documento de trabajo. Bs. As. Disponible en
http://www.coneau.edu.ar/
CONEAU (1997) Lineamientos para la evaluacin institucional. Documentos de trabajo. Bs. As.
http://www.coneau.edu.ar/

11
CONSEJO FEDERAL (2000), Anlisis y Estudio de los criterios bsicos comunes para la
Jerarquizacin de la Profesin Docente. Documento de trabajo.
CULLEN C. (1997), Crticas de las razones de educar. Buenos Aires. Paids.
DE LELLA C. (1999) , Modelos y tendencias de la formacin docente. OEI. Revista Virtual.
Disponible en http://www.oei.es/cayetano.htm. Consultado marzo 2010.
DIKER Gabriela-TERIGI Flavia, (1998) La formacin de maestros y profesores. Hojas de ruta.
Buenos Aires. Paids.
DUBET, FRANOIS (2011), Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad de
oportunidades, Buenos Aires, Siglo XXI editores.
FERNNDEZ PEREZ Miguel, (1995) La profesionalizacin del docente. Anlisis de la prctica.
Mxico. Siglo XXI.
FINKEL Don (2008), Dar clase con la boca cerrada. Valencia. PUV. Universidad de Valencia.
FOLLARI Roberto SOMS Esteban (1994), La Prctica en la Formacin Profesional. Buenos Aires.
Aique.
FOUCAULT M.(1972), La arqueologa del saber. Mxico Siglo XXI.
FULLAN Michael (2002), Los nuevos significados del cambio en la educacin. Barcelona. Octaedro.
HERNNDEZ RUIZ Ruben (1999) ,Certificacin ISO 9000 en Educacin? Disponible en
www.unalmed.edu.co/.../certificacion_iso_9000_educacion_superior.doc
IMBERNON Francisco (1992), Componentes en la formacin del profesorado. Barcelona. Grao
JAIM ETCHEVERRY Guillermo, (1998) Es universitaria la formacin del docente universitario?
Buenos Aires. Academia Nacional de Educacin.
JURI (2002), INFORME COMISION JURI, Educacin Superio Argentina. 2001 2002 Ministerio de
Educacin de la Nacin.
KNUGHT Peter (2005), El profesorado de educacin superior. Formacin para la excelencia.

Madrid. Narcea.
KROTSCH, Pedro (1994) Organizacin, gobierno y evaluacin universitaria, en Puiggrs, A. y

Krotsch, P. (comp.) Universidad y Evaluacin. Estado del Debate. Aique Grupo Editor, Bs. As.
KROTSCH, Pedro (2000), Educacin superior y reformas comparadas. Buenos Aires. Paids.
LEMKE J, (1983), Aprender a hablar ciencias. Barcelona. Paids.
LOPEZ ZAVALA Rod., (1998) Valores de la educacin universitaria ante la sociedad del
conocimiento. Internet. REDUC.

12
MERCER Neil, 1997, La construccin guiada de conocimiento. Barcelona. Paids.

NORO Jorge Eduardo (2001), Escuela posible, educacin necesaria. Rosario. Didascalia.
NORO Jorge Eduardo (2005), Pensar para educar. Filosofa y educacin. Rosario. Didascalia.
OVIDE MENIM, (1992) Pedagoga y Universidad. Rosario. Homo Sapiens
PEREZ GOMEZ A.I.(1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata.
PERINAT Adolfo (2004), Concoimiento y educacin superior. Nuevos horizontes para la
universidad del siglo XXI. Paids. Barcelona.
RAMA VITALE, Claudio (2007) La Tercera Reforma de la Educacin Superior en Amrica Latina,
Fondo de Cultura Econmica.
SECRETARIA DE EDUCACIN SUPERIOR (2000), Hacia un sistema integrado de educacin superior
en la Argentina: democratizacin con calidad. Ministerio de Educacin. Buenos Aires.
SIGAL, Victor (1995) El Acceso a la Educacin Superior. Ministerio de Cultura y Educacin. Secretara
de Polticas Universitarias, Bs. As.
STEIMAN Jorge (2008), Ms didctica (en el nivel superior). Buenos Aires, Unsam.
SUASNABAR C. NORO J. (coord.) (2003), Educacin Superior Comparada. El sistema universitarios y
los Institutos Superiores. Direccin de Educacin Superior. La Plata.
SUASNABAR Claudio (2004), Universidad e intelectuales. Educacin y poltica. Buenos Aires. Paids.
TENTI FANFANI, E. (2001), En casa de herrero cuchillo de palo: la produccin y uso de
conocimientos en el servicio educativo, IV Congreso de Investigacin Educativa, Manzanillo,
Mxico.
VERA Hugo Carlos (1998), Un modelo de reflexin sobre la prctica. Rosario. Paideia.
SANJURJO, Liliana O., VERA M. Teresita (1994), Aprendizaje significativo y enseanza en los
niveles medio y superior-, Ediciones Homo Sapiens. Rosario,
SHARI TISHMAN, DAVID PERKINS, HIELEN JAY (1994), Un aula para pensar- Aprender y ensear en
una cultura de pensamiento- Aique grupo editor, Buenos Aires
FILLOUX Jean C (1996), Intersubjetividad y formacin- Ediciones Novedades educativas, Facultad
de Filosofa y Letras-UBA, Formacin de Formadores, Serie Los Documentos, N 3, Buenos Aires,
julio 1996
FERRY Gilles (1997), Pedagoga de la formacin, Ediciones Novedades educativas, Facultad de
Filosofa y Letras-UBA, Formacin de Formadores, Serie Los Documentos, N 6, Buenos Aires
BRUNER Jerome (1997), La educacin, puerta de la cultura- editorial: aprendizaje Visor, Madrid
MARCHESI Alvaro - MARTN, Elena (1998), Calidad de la enseanza en tiempos de cambio-,
Alianza editorial, S.A. Madrid

13
MORIN Edgard (1999), Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Organizacin de
las Naciones Unidas para la educacin, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, Pars
COREA Cristina, LEWKOWICZ Ignacio (2005) Pedagoga del aburrido- editorial Paids, Buenos
Aires, 1 edicin2004, 2 reimpresin
STEIGMAN Jorge (2008), Ms didctica (en la educacin superior)- Mio y Dvila editores,
Universidad Nacional de General San Martn edita, Buenos Aires
DAVINI Maria C. (2008) Mtodos de enseanza- Didctica general para maestros y profesoresMara C. Davini, editorial Santillana, Buenos Aires
MATERIAL AUDIOVIDUAL: VIDEOS, AUDIO, PELICULAS
DOCUMENTOS DIGITALIZADOS Y EN LINEA. SITIOS DE INTERNET : REDUC. OEI/CEDI. IIPE. CEDIC.
Universidades de Latinoamrica y de Europa.

14
03
ALGUNAS AFIRMACIONES PARA DISCUTIR
01
02
03
04
05
06
07
08
No queda clara la justa diferencia entre ejercicio de la docencia en el mbito

universitario y su prctica en los restante niveles. No se sabe si cuando se
demanda que los profesores universitarios sean BUENOS DOCENTES no se les
pide que se asemejen a los profesores de los restantes niveles
La confusin aparece por la EQUIVOCIDAD de la misma pedagoga. Aunque se
la ha definido como el arte y la tcnica de educar y, sobre todo, de ensear, sin
embargo hay mucho de artesanal y de personal en toda prctica, y hay mucho
de tcnica y de recursos en la puesta en marcha de la tarea.
En cierto sentido, TODO PUEDE ENSEARSE y en cierto sentido depende de
cada persona, de sus conocimientos, de sus condiciones personales, de su
idoneidad... y de la experiencia que aparece con el paso de los aos.
En el nivel universitario es tal el PESO DE LOS CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES
ESPECFICOS que el sujeto que ensea (profesor) est interesado en mostrarlos
con la mayor claridad posible, y del sujeto que aprende (alumno) se supone y
se exige que est atento y predispuesto para captarlos, incorporarlos en toda
su complejidad, aprehenderlos y transferirlos a situaciones problemticas o
reales. En la eficiencia de este simple proceso radica el xito de las prcticas
docentes.
La formacin profesional pedaggica de los maestros es necesaria y legtima.
Por el contrario, los DOCENTES DE LOS NIVELES SUPERIORES (los denominados
profesores: los que profesan no la fe sino el saber) no necesitan estas
tcnicas pedaggicas.
El peso de la formacin pedaggica de los diversos niveles es directamente
proporcional a la exigencia de mantener a los alumnos en el sistema y a las
condiciones psicolgicas de sus aprendizajes. Los ms pequeos exigen
docentes pedaggicamente ms capacitados porque DEBEN permanecer
obligatoriamente en el sistema y porque psicolgicamente tienen dificultades
para aprender. El nivel superior vive ajeno a todo tipo de obligacin, es proclive
a un alto nivel de desgranamiento, no impone ritmos fijos para la acreditacin y
exige una predisposicin al aprendizaje para el rea especfica.
El problema de fondo de la docencia universitaria es que no tiene un
ABORDAJE ESPECFICO y en general - adolece de una disciplina que maneje
con idoneidad sus problemticas: psicologa del aprendizaje, didcticas,
transposicin didctica, construccin del saber, etc.
Cuando el que ensea es UN INTELECTUAL O UN PROFESIONAl reconocido por
lo que sabe (principalmente en la construccin del mismo conocimiento) nadie
le reclama preparacin didctica o pedaggica.
DUDOSO
VF
DUDOSO
NS/NC
DUDOSO
NS/NC
DUDOSO
NS/NC
DUDOSO
NS/NC
DUDOSO
NS/NC
DUDOSO
NS/NC
DUDOSO
NS/NC

15
04
ENSEAR Y APRENDER EN EL NIVEL SUPERIOR
Lo que diferencia la educacin de los diversos niveles es el grado de
profundidad en las propuestas y en las exposiciones de los diversos temas.
En el nivel superior es preferible tener un docente con amplio dominio
disciplinar (cercano a la produccin misma de los saberes) y no un docente
con estrategias didcticas, pero que funciona solo como un ordenado y
sistemtico transmisor de los saberes acumulados.
Aunque muchos la desconozcan hay una didctica especfica de la
enseanza del nivel superior y de la docencia universitaria. La
responsabilidad con respecto a los aprendizajes tambin depende en este
nivel - de la capacidad de la enseanza y de las condiciones docentes para
conducir cada una de las etapas del proceso educativo
En los niveles inferiores del sistema la presencia de los recursos didcticos
y de los docentes son esenciales, en los niveles superiores los docentes
cumplen un rol secundario y casi no se necesita estrategias didcticas.
Quienes saben ensear en uno de los niveles, si disponen de una
preparacin disciplinar especfica, pueden ensear en todos los restantes.
En el nivel superior nos concentramos en alcanzar la cantidad necesaria de
conocimientos de cada disciplina, y nos desinteresamos de los niveles de
aprendizaje de los sujetos: los exmenes finales y los tiempos de
acreditacin respetan la variedades de rendimientos.
10
07
En cada nivel se desarrolla lo que los sujetos de esa edad pueden adquirir
o aprender, pero tambin lo que los docentes pueden ensear.
16
08
La sucesin de los niveles dentro del sistema es inversamente proporcional

a la responsabilidad de los docentes con respecto a los aprendizajes de los
alumnos.
17
09
Por imperio de la necesidad, los discursos pedaggicos y didcticos se han

incorporado a la agenda del nivel superior.
01
02
03
04
05
06
11
12
13
14
15
18
El xito alimenta el xito. El fracaso refuerza el fracaso. Los que comienzan bien,
continan mejor y finalizan de manera favorable. Es difcil revertir otras situaciones.
En el nivel superior slo sobreviven los que tienen capacidad para afrontar sus
dificultades. Progresivamente el sistema saca los andamios y los andadores y deja a los
estudiantes luchando solos. Es natural que se produzca un marcado desgranamiento. Si
todos completaran el nivel habra que desconfiar de sus exigencias y de su calidad.
Los niveles obligatorios del sistemas estn protegidos por la didctica y la variedad en
las estrategias. Cuando los niveles dejan de ser obligatorios, lo que interesa es la calidad
de los conocimientos y la capacidad del docente para transmitirlos, porque siempre que
un docente ensea, los alumnos aprenden.
El nivel superior no es para todos: es para la minora que llega y para los que pueden
resistir. Por qu debemos proteger y ayudar a los privilegiados que alcanzan el nivel
mayor? Acaso la realidad laboral los va a proteger y ayudar?
Con el paso de los aos, los sujetos que aprenden, crecen en autonoma. El punto de
llegada es el auto-aprendizaje y la formacin permanente.
Quines logran triunfar en el nivel superior? Los que tienen: capacidades intelectuales
bsicas + esfuerzo constante + tiempo para estudiar + adaptacin al estilo y a las
exigencias de los profesores + habilidad en los exmenes. Todo depende de la capacidad
de lucha de los alumnos.
Con los nuevos sujetos que pueblan las aulas de la universidad, la tarea del docente ha
cambiado sustancialmente: ha dejado de ser un catedrtico respetado para
desempearse como un tutor de los aprendizajes.
En la universidad a diferencia de los niveles anteriores uno sabe cuando comienza,
pero no puede planificar cundo puede terminar y recibirse. Son los estudiantes los que
determinan sus trayectorias acadmicas.
El nmero determina la calidad. Muchos alumnos permiten a los profesores ejercer una
seleccin entre los alumnos: slo quedan los que logran vencer todas las dificultades.
Rige la seleccin natural de las especies.

16
05
LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD
EJERCICIO PROFESIONAL?
00. Mas all de los conocimientos tericos adquiridos, lo que interesa es la puesta en
funcionamiento de los mismos. Solamente la prctica en este caso la prctica docente universitaria
otorga significado a las construcciones tericas. La mejor formacin terica, especialmente aquella
que ofrece un corpus de conocimiento riguroso, actualizado y probado, requiere una transferencia al
territorio del ejercicio profesional docente. No se trata solamente de prcticas de iniciacin, sino
de instalar la reflexin permanente sobre la propia prctica como docentes universitarios. No es un
cambio de nombres o de procedimientos administrativos: es un cambio de actitud (1) frente al
conocimiento, (2) frente a la transmisin del mismo, (3) frente a los alumnos universitarios que
aprenden, y (4) frente al ejercicio institucional de la tarea como docente.
01. Uno de los problemas centrales de la docencia universitaria es su CARCTER PROFESIONAL
DERIVADO y no genuino. El docente universitario deviene docente desde una profesin que le otorga
prestigio, identidad y referencia, y no por el rol especfico que desempea en el contexto de la
universidad. Ese valor derivado le otorga derecho para interpretar desde la mirada de la profesin
el quehacer como docente y su propio desempeo. No se construye una identidad intermedia
entre dos mbitos profesionales, sino que ignorando la especificidad de lo pedaggico - didctico, se
privilegia la propia procedencia profesional. 2
02. Poco han hecho y hacen la pedagoga y las ciencias de la educacin por CERTIFICAR LOS RASGOS
DE PROFESIONALIDAD que debera caracterizar su tarea, especialmente en el abordaje slido y
consistente de los recursos y de las prcticas educativas del nivel superior y de la universidad. Por el
contrario, los discursos pedaggicos parecen construirse de manera paralela a las prcticas docentes
universitaria, con incidencias mnimas en los desempeos, y con intervenciones devaluadas en el
mbito de la universidad.
03. Lo privativo de una profesin es TENER UN CAMPO ESPECFICO de accin y reclamar su
reconocimiento por parte de la sociedad; lo que significa a su vez mantener control sobre la calidad
de su ejercicio. En el caso de la profesin docente, su campo especfico de accin es la enseanza,
que tiene el fin de contribuir a la formacin integral o la preparacin profesional de los alumnos. Para
actuar en este campo, los docentes poseen un cuerpo de conocimientos tericos y casusticos que
responde a una formulacin culturalmente aceptable del mundo prctico de la educacin. Este
conocimiento les permite reconocer los problemas de la enseanza, razonar o inferir a partir de ellos
y actuar en conformidad. Sin embargo, para tener credibilidad como profesin es necesario
demostrar que se tiene estos conocimientos y capacidades que permiten resolver los problemas
propios del rea de manera efectiva. Por tanto, para que su ejercicio sea reconocido, la profesin
2
Cfr. El extrao fenmeno que muestra a los usuarios de los sistemas educativos (todos) como habilitados
para el ejercicio de la profesin en el sistema educativo. Analoga con los hospitales, el transporte o los
tribunales.

17
docente debe establecer un control institucional o personal, interno o externo - sobre la calidad de
ese ejercicio.
04. EL DESEMPEO DOCENTE SE MUEVE EN UN TERRITORIO DIFUSO en el que el amplio bagaje
terico (con la construccin de un campo semntico muy cerrado) no habilita una praxis segura y
confiable. Se convierte deliberadamente o no en una semi-profesin que no puede competir con
la tradicin de las profesiones fuertes y que no logra aportar respuestas seguras y confiables con
respecto a su propia tarea. No es ajeno a esta catalogacin la docencia universitaria que cifra su rigor
y su prestigio no en la docencia misma (origen de la universidad) sino en la produccin del
conocimiento.
05. Una de las razones implcitas de esta DES-PROFESIONALIZACIN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
no como proceso progresivo, sino como condicin natural es el convencimiento de que el nivel
superior es absolutamente voluntario y que responde solamente a la libre eleccin y a las
capacidades de los interesados, lo que desliga a los docentes de sus responsabilidades como
enseantes responsables de los aprendizajes, y que simplemente les exige un manejo actualizado y
riguroso de los conocimientos disciplinares especficos: se trata de volcar la totalidad de los
conocimientos para la recepcin y el procesamiento de los estudiantes que en definitiva sern los
responsables absolutos de los aprendizajes, de sus xitos y de sus fracasos.
06. Esta despreocupacin de la especificidad del rol de enseante de los saberes profesionales no
slo se expresa (1) en el vnculo con el corpus epistemolgico, (2) en la problemtica de la
transposicin didctica y (3) la metodologa de la enseanza y la organizacin de las actividades, sino
que habilita UNA RELACIN MAS LIBRE CON LA CTEDRA y con los compromisos derivados de su
ejercicio. Los mismos profesionales que con admirable celo y rigor se desempean en su campo
profesional, desestiman la misma validez el trabajo el aula.
07. La confianza absoluta en el SABER DISCIPLINAR Y EN EL SABER PROFESIONAL especficos (en
muchos casos expresin directa de la produccin del conocimiento) desplaza la construccin del
saber a ensear principalmente en las primeras etapas de la formacin universitaria y la
confianza en el saber docente.
08. Frecuentemente se produce una INSTITUCIONALIZACIN DE LOS MODELOS ADQUIRIDOS que
multiplican las prcticas propias de la universidad. De la misma manera que en los mbitos de
formacin docente se produce la partenognesis y la endogamia, en la docencia universitaria, a
travs de los diversos mecanismos de ayudantas y concursos, se tiende a reproducir el mismo tipo
de docente universitario, sin posibilidad de modificaciones. Hay un proceso hegemnico que se
impone como la nica manera de hacer docencia en la universidad, neutralizando otros discursos.

18
09. La EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE se ha convertido en un tema prioritario de las

polticas referidas a docentes en muchos pases, particularmente en aquellos del mundo
desarrollado. Esto se explica por varias razones, algunas de las cuales se relacionan directamente con
la necesidad de mejorar los resultados de aprendizaje del sistema educativo y el supuesto que los
profesores tienen un rol decisivo en el logro de estos resultados. Sin contradecir estas razones y ms
bien complementndolas, se argumenta que se ha aceptado por demasiado tiempo que los
profesores y profesoras sean autnomos en su gestin en el aula, situacin que debera comenzar a
cambiar, en cuanto a "rendir cuentas" respecto a la calidad de su actividades y que la evaluacin de
su desempeo es una forma de asegurar que esto ocurra.
10. Los sistemas educativos en general NO HACEN DISTINCIN CON RESPECTO A LAS DIVERSAS
PRCTICAS DOCENTES. Tampoco lo hace la universidad que recompensa de la misma manera a todos
sus profesores. Uno de los conceptos que se viene manejando desde los aos ochenta es el que
asocia recompensa econmica a la evidencia de buenos niveles de desempeo. Es as como se
resucitaron conceptos de fines del siglo diecinueve de "pago por mrito", basados en el concepto de
ofrecer algn tipo de incentivo o premio a quienes demuestran un desempeo docente "excelente"'.
Con el fin de superar el simplismo de suponer que el incentivo asegura un buen desempeo docente
y que dicho mejor desempeo asegura buenos resultados de aprendizaje de alumnos, se ha
propuesto, en diversos pases, esquemas de evaluacin docente basados en la definicin de criterios
de desempeo efectivo en el aula.
OTROS DEBATES EN TORNO A LA PROFESIONALIDAD Y LAS PROFESIONES 3

La profesionalidad es una forma de trabajo, aunque pueda presentarse como un trabajo
cualificado: lo que iguala a la profesin con el trabajo en todas sus manifestaciones es el poder
social. All es donde la profesin docente entra en cuestin, porque se mueve como un sacerdocio
que se inmola por el prximo (apostolado educativo) y una profesin que se ejerce como una forma
de trabajo cualificado por la preparacin y el tipo de actividad.
Pero se abre otro debate: las profesiones tradicionales (mdico, abogado, escribano, ingeniero o
contador) ejercen un poder social que tiene efecto inmediato o prximo: curar, defender o ganar el
juicio, resolver un balance o equilibrar una empresa, definir un proyecto, dar fe con respaldo legal en
una escritura pblica. Esos profesionales nos otorgan hechos, resultados, productos. Y nos obligan a
pagar sus honorarios por ello.
Los docentes entregamos un producto de un efecto retardado, mediato, futuro. Inmediatamente
no podemos lograr ningn efecto, sino que es un poder social que apuesta a un futuro, a la siembra
que promete la cosecha, a la potencialidad que el tiempo transformar en acto. Es un poder social
diferido. Por eso, su trabajo y su poder social son simblicamente valorados por la sociedad y lo
FERNANDEZ ENGUITA; Mariano (2001), Las profesiones como poder social: el caso del profesorado. Revista de
Educacin n 324.

19
usuarios, pero no efectivamente valorado (recompensado en los hechos.), porque los efectos no se
ven.
Tal vez esto no sea as: tal vez podamos decir que un grupo de sujetos educados da muestra de su
control, de su obediencia, de su disciplina, de su predisposicin. Es un tema que abre el debate.No
debera extraarnos que un INGENIERO o un ABOGADO o un CONTADOR que ejerce la docencia
suponga que tiene una PROFESION efectiva en su ttulo de base (porque all su poder social es
inmediato, aunque sus ingresos sean limitados) y considere que la una profesin derivada, semiprofesin o mero complemento en la labor docente (porque su efectividad es menor, imperceptible,
difcil de probar). Esta diferencia entre el poder social inmediato y el poder social derivado, entre
profesionales genuinos y semi-profesionales o profesionales de otro orden, pone en marcha un
debate que deben definir los actores y la sociedad.

20
06
PROFESIONALES Y PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE
Si el ejercicio de la docencia en cada uno de los niveles especialmente en la universidad fuera
una profesin reconocida socialmente y altamente remunerada, muchos profesionales que
tambin ensean cambiaran de profesin o trataran de articular ambas profesiones con igual tipo
de responsabilidad y dedicacin.
Las profesiones se alimentan de aprobacin explcita por parte de los usuarios, de la
consideracin social que le otorga valor a la profesin, de la defensa corporativa de los intereses
comunes (titulacin y matrcula) y de un tipo de ingresos (honorarios, aranceles, retribucin, salario)
que amerita estar en ese lugar.
Nadie discute la profesionalidad de determinadas especializaciones: medicina, abogaca,
ingenieras, ciencias econmicas, biotecnologa, ingeniero agrnomo o veterinario. La
profesionalidad de los docentes est un poco ms discutida porque no siempre se dan las cuatro
condiciones mencionadas, aunque en el plano laboral se insista mucho ms en la cuarta.
Para muchos ser docente (o ensear, que no es lo mismo) es una posibilidad que se alcanza de
manera indirecta: a travs de la titulacin universitaria como profesional. El mero paso por la
universidad habilita tambin el futuro trabajo como docente.
Pero en el nivel superior y especialmente en la universidad este tema es ms conflictivo, porque
se dan diversos casos o situaciones: (1) profesionales que tienen vocacin por la enseanza y se
especializan en ensear dejando de lado la profesin (son quienes reproducen la especie: abogados
que forman abogados, mdico que forman mdicos, etc.): son los que hacen carrera profesional
docente en las universidades; (2) profesionales exitosos o no - que se desempean como
profesionales y que no tienen ningn inters en ensear; (3) profesionales que exitosos en su tarea
complementan su perfil profesional con la tarea como docentes, aunque el porcentaje mayor de
tiempo, saber y esfuerzo lo depositan en su actividad profesional; (4) profesionales que, cuando se le
cierran las posibilidades laborales en lo propio, ingresan al terreno de la educacin; (5) profesionales
que se desempean como profesionales tanto en su profesin especfica como en la labor docente.
En todos los casos como sucede en general en la docencia la percepcin de haberes es siempre la
establecida. De hecho hay profesionales muy exitosos que comparten su tiempo full time en su
profesin con envidiable sitios o cargos en la universidad.
01. PROFESIONALES: ALGUIEN EN QUIEN CONFIAR

Un profesional es alguien que despierta FE y CONFIANZA. Uno visita, concurre, consulta o
contrata los servicios de un profesional porque tiene FE en l. Antes se ha informado, ha escuchado
hablar de l, sabe de sus trabajos por terceros, obedece las sugerencias de quienes ya han tenido
experiencias favorables (FE) y hasta suele desor a quienes piensan distintos (que son aquellos a
quienes el profesional no supo o no pudo responder).
El profesional atiende apelando a esa FE que suele reforzar con algunos testimonios de su
actividad efectiva: ttulos, congresos, reconocimientos, capacitaciones, etc. El mismo mbito en el
que el profesional atiende respira profesionalidad. Y hacen lo propio la palabra, el ambiente, la

21
recepcin, porque hay todo un ritual de la profesionalidad con liturgia propia en cada especialidad.
Quienes aguardan ser atendido por el profesional son los que comparten en grados diversos la fe
y la confianza: ellos dan prueba de que no hemos elegido mal, de que no somos los nicos.
Cuando se inicia el proceso o la consulta, el profesional exige confianza y quien acude a la
consulta se la brinda: hay expresiones, frases, palabras que refuerzan estas ideas (Lo que Ud. Me
indique Doctor. Lo que usted diga, Doctor) Pero inmediatamente el profesional da muestra de que
no se ha tenido FE, ni se ha CONFIADO en vano: sabe, demuestra que sabe, responde con seguridad a
las inquietudes, reconoce el caso, le encuentra salida a todo tipo de preguntas, situaciones y
problemas. El sabe que est all para eso. No duda: ha estudiado, se ha preparado y puede resolverlo
todo (o casi todo).
Aun cuando haya puntos dudosos (una enfermedad, un juicio, una operacin, un negocio), el
profesional obliga a confiar, a reforzar la fe, a crecer en la certeza, a tener seguridad acerca de los
objetivos que se van a lograr. Y la habilidad de un profesional se demuestra cuando ante la
imposibilidad y el fracaso, crea el nosotros el convencimiento de que no es una cuestin personal:
ningn profesional lo hubiera podido resolver. Sin embargo, hay un dato fundamental: con el paso
del tiempo, el profesional DEMUESTRA que era oportuno tener FE y CONFIANZA, porque entrega
pruebas, resultados, conclusiones. De alguna manera sus demostraciones hacen innecesaria la FE,
pero al mismo tiempo, sin la redoblan y la refuerzan.
Por ejemplo: Un mdico que diagnostica con seguridad y propone un tratamiento, una serie de
estudios o una intervencin quirrgica de riesgo; un abogado que lleva adelante las estrategias
en un juicio complejo; un contador que brinda asesoramiento e intervencin para reordenar una
empresa en riesgo de quiebra; un arquitecto o un ingeniero ante un grupo de inversores que
quieren poner en marcha un megaproyecto.
Frecuentemente el profesional ORDENA DERIVACIONES a otros profesionales en quienes l
confa para que sus clientes, pacientes o usuarios regresen con mayor informacin. Los profesionales
confan en otros profesionales, porque ellos lo siguen siendo: no regalan nada de su propio saber,
sino que saben cules son sus lmites y posibilidades. Un profesional sabe lo que no sabe y tiene
conciencia de lo que no puede. Fortalezas y debilidades. Oportunidades y amenazas.
As, por ejemplo, es posible, que: el mdico vea que el enfermo corre serios riesgos, el abogado
vea un tribunal que difcilmente fallara a favor del cliente, el contador anticipe una debacle
econmica o que el arquitecto observe ms problemas que beneficios en la obra propuesta
pero all estn para dirigir el barco en medio de la tormenta. Hasta los fracasos conservan la
dignidad profesional. Es verdad: no todos los profesionales son iguales, pero aquellos que se
destacan son los que alimentan su trabajo con la FE y la CONFIANZA.
Los PROFESIONALES SE PRESENTAN COMO TALES: su forma de vestir, de arreglarse, de hablar
guarda relacin con su perfil profesional. Uno encuentra en el escenario adecuado al personaje
indicado: ambos refuerzan la relacin que establecemos.
El profesional, el verdadero profesional, sabe que tiene presente, pero que el futuro depende de
l, de su esfuerzo, de su tarea, de su trabajo. Si no es un buen mdico (todos los das) no tendr
paciente; si no trabaja todo lo necesario, no tendr clientes; si se toma vacaciones, licencias, pausas
se le irn los que han depositado su confianza. Un profesional sabe que vive, gana, triunfa si
mantiene la lucha, la fuerza, el compromiso, la dedicacin. Por eso, muchos no quieren jubilarse o
no saben cundo retirarse: en muchos casos su profesionalidad se vuelve ms fuerte que nunca con
la edad.

22
Un profesional sabe que sus clientes o usuarios pueden venir atrados por su prestigio o su saber,
pero que su fama no es permanente y eterna, y que es necesario salir a conquistarlos. Con diversas
estrategias los profesionales saben que nadie queda definitivamente cautivo de su mdico, abogado,
contador, dentista o arquitecto, que ante la menor duda, pueden recurrir a otro. No slo eso, sino
que el mercado de las profesiones liberales es duro y que la profesin, el prestigio, la fe y la
confianza se conquistan y se construyen todos los das.
Y a veces los profesionales saben dividir o distinguir sus compromisos profesionales: cuando
trabajan en relacin de dependencia (gobierno, hospital, municipalidad, horario, tareas asignadas) su
profesionalidad disminuye, y cuando estn en el ejercicio liberal y personal de la tarea, la
profesionalidad se potencia. Pareciera que hay dos mdicos, dos psiclogos, dos arquitectos, dos
ingenieros, dos contadores. En el lugar en el que tienen asegurados el sueldo, el trabajo y la clientela,
el compromiso es menor: en donde hay que conquistarla, conservarla y ampliarla, el esfuerzo es
absoluto.
02. DOCENTES PROFESIONALES

Son profesionales los educadores, los docentes, los que ejercen la tarea de ensear en cada uno
de los niveles? Despiertan FE y CONFIANZA en sus usuarios y en quienes lo eligen?
Su tarea, est precedida por la fama y el buen nombre que anticipa que sus alumnos sern
educados, sern bien tratados, aprovecharn su tiempo para aprender?
Otorgan siempre las respuestas necesarias y seguridades a los sujetos en crecimiento y a su
entorno familiar? Se hacen cargo de los problemas?
Saben profesionalmente derivar para que el alumno finalmente regrese a ellos con alguna
informacin complementaria y con la intervencin necesaria de otros profesionales?
Puede siempre dar cuenta de lo que dice, de lo que ensea, de lo que exige, de sus evaluaciones,
de sus criterios, de las acreditaciones?
Tiene autoridad profesional para sugerir ms tiempo de estudio, repetir la cursada, ampliar la
preparacin, corregir actitudes, profundizar los procesos de aprendizajes?
Se presentan como profesionales de la ecuacin? Su aspecto, su arreglo o presencia personal,
nuestra forma de hablar reflejan el nivel profesional que representan?
Sabe reconocer lo que sabe, lo que debe saber, lo que es competencia suya (y por lo tanto no lo
negocia con nadie) y lo que no sabe, lo que pertenece a otros profesionales? Es consciente de sus
posibilidades y de sus imposibilidades?
Trabajan para conservar, ampliar, conquistar a la clientela o sabemos que la clientela no se ir,
que es un pblico cautivo, que no importa demasiado lo bueno o lo malo que hagamos, porque el
sistema es seguro y es protector?
Esperan que los usuarios (alumnos, familias) que necesariamente deben elegirlos como parte de
la Institucin o se proponen conquistar y mantener a quienes llegan a sus manos, y aun ms, salir a
conquistar a quienes pueden formar parte de su trabajo?

23
Se apasionan por los casos difciles, los casos perdidos, los que ya nadie puede salvar, aquellos a
quienes se los relega al fondo del saln o fuera de la clase (los rebeldes, los inquietos, los atorrantes,
los contestadores, los que no quieren aprender, los que nunca traen nada, los que nunca tienen
ganas)?
Tal vez se trate de expresiones de deseo, de una construccin para el futuro, pero lo cierto es que
la profesionalidad docente tambin corre por estos andariveles. Es verdad que difcilmente los
docentes son elegidos, sino que llegan dentro de la institucin elegida (de la misma manera de que a
ciertos sectores de la poblacin le llegan los profesionales que los atienden, porque son los que
estn de guardia, aquellos a los que deben concurrir). Eso no les impide ocupar ese lugar profesional,
descubrir la profesionalidad, ganarse el rol, alimentar la FE, la CONFIANZA.
Pero, adems, deben dar pruebas: dar muestras de su capacidad de respuestas en el da a da de su
actividad docente: el ejercicio de sus saberes, la trama relacional, el manejo de las metodologa, el
trabajo responsable, el cumplimiento de los contratos pedaggicos y didcticos.
Es bueno que los alumnos de todos los niveles, los padres de los alumnos de algunos niveles, los
restantes actores sociales se encuentren con docentes que puedan dar cuenta de lo que son y de lo
que hacen, porque ejercen con rigor su tarea y porque son capaces de explicar y justificar decisiones
con solvencia profesional.
Hay un CRCULO VIRTUOSO que acompaa este proceso: hay saberes que generan profesiones y
profesionales con mayor dignidad y reconocimiento social (y econmico). Y esos profesionales
potencian la vigencia de esos saberes. De eso se trata: la educacin debe convertirse en un saber
confiable, seguro, previsible, cierto para que sus profesionales lo puedan ejercer con rigor y
solvencia, y sean reconocidos como tales para que a su vez prestigien a la educacin.
Si EL PROFESIONAL DE UNA DISCIPLINA ejerce la docencia como una manera de prestigiar su
profesin, no es la tarea docente la que se beneficia, sino la disciplinar. Si por el contrario, afianzado
en su tarea como profesional, ejerce con profesionalidad tambin su labor como docente puede
reforzar su tarea. Por ejemplo: un mdico prestigioso, un reconocido ingeniero que da clases en la
universidad puede hacerlo por varios motivos. Lo ideal es que confluyan en l los dos rasgos de la
profesionalidad, y que no tenga la educacin como un comodn que se adapta a sus requerimientos y
necesidades.
Tal vez si la profesin docente y la tarea de los profesores y maestros en todos los niveles fueran
respetadas y consideradas una actividad seria, profesional, segura, confiable, los DOCENTES DE LA
UNIVERSIDAD consideraran un honor asemejarse a ellos y uniran el RIGOR PROFESIONAL de su
PROFESION con el RIGOR y la SERIEDAD del ejercicio de la DOCENCIA en las CATEDRAS
UNIVERSITARIAS. Y en tal funcin, no se preocuparan ms no slo por ensear (lo que
normalmente hacen), sino por la seriedad en el cumplimiento de sus obligaciones docentes, por
lograr que la mayor cantidad de sus alumnos puedan mantenerse y acreditar los saberes, por generar
en las ctedras espacios para la construccin comn del conocimiento? Las universidades, no seran
un lugar al que democrticamente llegan muchos y del que ejerciendo sus derechos ciudadanos
egresa un nmero significativo de los que intentar alcanzar el ttulo?.

24
OTRO ESCENARIO: EXISTE OTRA REALIDAD
COREA DEL SUR
FINLANDIA
La carrera docente es una opcin vocacional

atractiva elegida por jvenes con talentos. Son los
ms capaces los que eligen ser docentes,
compitiendo con otras profesionales exitosas.
Se trata de atraer a los estudiantes con mayores
aptitudes y capacidades para reforzar la presencia
y la figura del educador en todos lops niveles.
Se la elige porque ofrece reconocimiento de
aptitudes y capacidades, seguridad laboral, una
buena edad para jubilarse y estabilidad, buen
salario, reconocimiento social, especializacin en
el nivel superior o la universidad.
Las carreras de preparacin de los docentes son
las mas demandadas y por tanto hay un natural
crecimiento en la calidad de ingresantes y
graduados.
El ingreso a la carrera exige un duro examen o
concurso, altamente competitivo y con mucha
exigencia (anloga a la seleccin de jueces y
abogados). Ej. Para 5000 puestos se pueden llegar
a presentar 60.000 postulantes.
Muchos de los que ingresan son universitarios
exitosos que tiene post grados y doctorados
concluidos.
Para el estado, la educacin es una prioridad
porque la vincula necesariamente
con la
construccin real de la sociedad y la preparacin
de mano de obra especializada para la economa y
el sector productivo.
Hay un profundo respeto por la figura y por la
presencia de los docentes, tanto en los usuarios,
como en las familias y en la sociedad en general.
La remuneracin no slo es buena sino que
trabaja con numerosos estmulos extras por
diversos niveles de rendimiento personal e
institucional: complemento al finalizar el ao
(productividad), asistencia, horas extras, zonas
riesgosas o desfavorables.
Frente a la difundida poltica de flexibilidad
laboral, la tarea como docente asegura probada
estabilidad.
En la sociedad y en las familias hay una clara
percepcin de lo significativo que representa el
trabajo como docente y reconocen que sus
salarios son superiores a muchas otras
profesiones.
Los maestros eciden qu ensean, cmo lo

ensean, a quin y a qu ritmo. Tienen tanta
libertad como preparacin.
Son muy reconocidos y respetados
socialmente por la comunidad.
Hay listas de espera para entrar a la escuela de
Pedagoga y por obtener una plaza como
profesor.
Las clases tienen 16 alumnos, el nmero
mximo permitido.
Cuando terminan el ao los alumnos se
sientan con sus padres y sus maestros, evalan
los objetivos que los propios alumnos se fijaron al
comenzar el curso y se ponen la nota.
Poco importan los resultados, porque en
realidad lo que cuenta es la evaluacin continua,
es decir, el aprendizaje y la actitud del joven
durante todos los das del ao
El maestro no tiene que saber mucho. Tiene
que saber escuchar. A veces, es ms importante
escuchar al alumno y compartir sus
conocimientos.
Los profesores y los alumnos se respetan
mucho, pero no desde la jerarqua, sino desde la
igualdad.
A principios de ao, cada clase elige a dos
representantes entre los alumnos, que se renen
peridicamente con los padres y profesores para
exponerles sus problemas y proyectos.
Una vez al ao, los delegados de todos los
colegios de Helsinki se renen con el alcalde y le
presentan una peticin, consensuada entre todas
las clases.
En cada escuela los maestros mandan: deciden
en qu debemos gastar el dinero, elaboran su
propio programa, salen de excursin cuando
quieren y eligen algunos de los libros de texto. La
falta de directrices y reglamentos procedentes del
ministerio o de la escuela les obliga a ser
creativos.
(01) Los maestros se cuentan entre los mejor
capacitados del mundo: Esta profesin es tan
difcil, que consideramos apto para ejercerla a
cualquiera que termina la carrera universitaria
docente

Los
docentes
estn
profesionalmente
organizados para defender su ejercicio profesional
y sus derechos.
El trabajo de los docentes es responsable y
efectivo, con un mecanismo de evaluaciones y
controles que asegure la prestacin de la mejor
educacin para todos (posibilidad de ser dado de
baja o despedido)
Los lugares geogrficamente alejados o
riesgosos suelen tener muy buenos docentes,
porque el trabajo en las instituciones all ubicadas
representan valiosos antecedentes para la carrera
profesional.
La distribucin entre hombres y mujeres es
equilibrada para asegurar una educacin que
respete en los hechos la igualdad de gnero.
Hay un sistema de carrera profesional que
trabaja con la rotacin de los docentes y la
posibilidad de traslados y ascensos en diversos
niveles de la educacin.
La
carrera
profesional
exige
un
perfeccionamiento de la titulacin inicial,
supervisada efectivamente por las instituciones y
el estado.
Los cargos directivos se cubren con los docentes
que han demostrado los mayores niveles de
formacin y de experiencia docente, sumados a la
titulacin y otros componentes.
Los que eligen ser docente no slo son los mas
aptos o los mas capaces, sino que demuestran alto
grado de responsabilidad e inters real en influir
en la vida de los jvenes a travs de la educacin.
No slo es un trabajo, sino una opcin vocacional.
25
(02) Los maestros disfrutan de un alto grado de

autonoma: Una vez que se contrata a los
maestros, no se les somete a inspecciones ni a
evaluaciones peridicas.
(03) No se usan formas estandarizadas de
evaluacin: Los crticos finlandeses afirman que los
exmenes generan intiles presiones de tiempo y
constituyen un castigo para los alumnos que
quieren aprender a su manera.
(04) Se fomenta en los estudiantes el trabajo
independiente: Los profesores casi nunca dan la
clase. Si uno se limita a escribir los que los
maestros dicen, no se aprende nada. Es mejor que
uno piense con su cabeza.
(05) El ambiente escolar es flexible y tolerante: En
las escuelas finlandesas no se obliga a los alumnos
a llegar antes de que empiecen las clases y no hay
toques de campana que marquen el principio y el
final de cada clase.
(06) Jams se juzga o se critica a nadie: Nunca
decimos ests mal, porque eso avergenza a los
alumnos y socava su deseo de aprender. Todos
son libres de cometer errores. Es normal no
aprender en ocasiones, o hacerlo lentamente. Les
decimos a los muchachos que comparen sus
calificaciones slo con las anteriores, no con las de
los dems. En la pared hay una grfica lineal para
cada alumno. Cada vez que uno de ellos cumple un
objetivo, el maestro pone un punto nuevo en la
grfica y lo conecta con el anterior. Este sistema
funciona: con muy pocas excepciones, las lneas
van en constante ascenso

26
07
PROFESION Y LAS PRCTICAS DOCENTES
CUESTIONARIO
APELLIDO Y NOMBRE
ESPECIALIDAD / TITULO
INSTITUCION O UNIDAD ACADEMICA
CATEDRAS
01. POR QU trabaja como DOCENTE en el nivel superior o en la universidad?

02. Describa brevemente cual es su PROCEDIMIENTO HABITUAL (su rutina) PARA DAR SUS CLASES.
Distinguir entre lo que planifica (si lo hace) y lo que realiza de manera automtica.
03. Cmo APRENDI A ORGANIZAR Y A DAR SUS CLASES? Tuvo maestros o referentes?
04. Qu significa para Usted PREPARAR LAS CLASES? Lo hace habitualmente?
05. Cules fueron LOS PROBLEMAS MS HABITUALES al INICIARSE en la actividad docente? Y
actualmente?
06. Cmo se siente al finalizar sus clases? Satisfecho, frustrado, molesto, contento?
07. Qu CONOCIMIENTOS se necesitan para ejercer la DOCENCIA en el nivel? Dnde los adquiri?
08. Con qu criterios se efectan la SELECCIN Y SECUENCIACIN (u organizacin) de los
contenidos?
09. Qu influye ms EN EL ORDENAMIENTO Y EN EL DESARROLLO de la ctedra: lo que tiene que

ensear o las condiciones de los que deben aprender? Su plan o el estado de sus alumnos?
10. CONOCE A TODOS SUS ALUMNOS? Cmo interpreta el fracaso de algunos de ellos?
(exmenes, prdida de la regularidad, atrasos acadmicos, re-cursados, abandonos)
11. Cul son los RECURSOS Y ESTRATEGIAS de enseanza, que normalmente utiliza en sus clases?
12. Puede DETERMINAR EL NIVEL DE APRENDIZAJE que van realizando los alumnos en las diversas
clases o slo lo certifica en parciales y exmenes?
13. Su trabajo como docente, se integra en un TRABAJO INSTITUCIONAL ARTICULADO con los
colegas y responde a las orientaciones de la unidad acadmica o la facultad? Discute y
comparte criterios?
14. Cmo se relaciona el EJERCICIO DE LA PROFESION con el EJERCICIO DE LA DOCENCIA? Hay

alguna prioridad de uno sobre el otro?

27
15. Cul son los CRITERIOS que aplica para EVALUAR? Cul es el mecanismo para la devolucin de
las evaluaciones? Rectifica su enseanza o los aprendizajes?
16. Haciendo su propia autocrtica, seale los aspectos POSITIVOS y los aspectos NEGATIVOS de sus
prcticas. Qu tipo de conocimientos cree que - necesitara incorporar?
17. OTROS COMENTARIOS, OBSERVACIONES O CONCLUSIONES

28
08
TEORIA Y REALIDAD: MAPAS Y TERRITORIOS
Si la palabra y la realidad se identificasen, el mundo se acabara,
el universo ya no sera perfectible simplemente porque sera perfecto.
La literatura es una herida por donde mana
el indispensable divorcio entre las palabras y las cosas.
CARLOS FUENTES
Diana o la cazadora solitaria.
...En aquel imperio, el Arte de la Cartografa logr tal Perfeccin que el mapa de una sola Provincia
ocupaba una Ciudad y el mapa del imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas
Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartgrafos levantaron un Mapa del Imperio, que
tena el tamao del Imperio y coincida puntualmente con l. Menos adictas al Estudio de la
Cartografa, las generaciones siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era intil y no sin
Impiedad lo entregaron a las inclemencias del sol y de los inviernos. En los desiertos del Oeste
perduran despedazadas ruinas del Mapa, habitadas por animales y mendigos; en todo el Pas no
hay otra reliquia de las disciplinas geogrficas JORGE LUIS BORGES4.
01. Es conocido el uso que en los ltimos tiempos se ha hecho y se hace de la co-relacin entre
mapa y territorio. La afirmacin o la presuposicin, "el mapa no es el territorio", refleja una de las
concepciones tericas ms importantes en la construccin subjetiva de la realidad. Cada uno de
nosotros posee un trozo de informacin (mapa) de una realidad que denominamos territorio. Sin
embargo, ese mapa se acerca bastante a la realidad, pues nos sirve para construir nuestra vida,
aunque nunca es traduccin de la realidad. Alfred Korzybski, fue un ingeniero nacido en Varsovia en
1879, que en su libro Ciencia y Sanidad, fue el primero en utilizar el concepto de neurolingstica y
explayarse acerca del mapa y el territorio. En su exposicin, el lenguaje es un mapa del mundo que
nos rodea, o sea, es un mapa de las percepciones sensoriales, las cuales ya son un primer mapa del
territorio. Cuando el hombre es capaz de ponerle nombre a lo que lo rodea, pasa a conformar
estructuras mentales que le permiten crear las dimensiones del tiempo y trasladarse en cada una de
ellas, crear mundos paralelos, confundir sueo y realidad, confundir mapa y territorio.
02.
El texto de Borges despierta una serie de analogas con respecto a las actividades educativas.
En cualquier marco institucional y en todos los niveles, las clases, las lecciones, la enseanza, los
alumnos, las situaciones de aprendizaje, los exmenes, las acreditaciones, la gestin al frente de las
instituciones son nuestro territorio. All se juegan los verdaderos partidos, all est la realidad. Nada
podemos hacer solamente con los mapas o con los planos. A veces, la cartografa perfecta,
puntillosa, delicada no nos revela el territorio. Debemos preguntar, tratar de ubicarnos, desandar
la ruta, preguntar por las calles. Es lo que nos sucede frecuentemente cuando avanzamos por una
geografa desconocida o una ciudad que descubrimos. Una parada en el camino para
reaprovisionarnos de combustible, controlar el vehculo, reparar fuerzas, comprobar qu es lo que
hemos recorrido y cuntos nos falta. Bajarnos, preguntar, corroborar datos y reiniciar el camino. Hay
quienes saben guiarnos, otros dudan y otros terminan por desorientarnos. A veces perdemos
tiempo para ganarlo luego. Necesitamos mapas, pero buenos mapas, mapas confiables.
BORGES Jorge Luis, El Hacedor. Museo. Del rigor de la ciencia.

29
03.
Nuestra percepcin de la realidad - del territorio - no es la realidad, sino una representacin un mapa - de ella. Cuntas semejanzas podemos establecer con nuestra responsabilidad como
directivos y profesores en la organizacin de las clases y en el recorrido especfico de cada ao
acadmico! El mapa es siempre una representacin mental o grfica de la realidad. Lo que
percibimos, siempre estar primariamente filtrado por nuestra seleccin u omisin, generalizacin
o distorsin, de los detalles percibidos. Ninguna persona est ms preparada que las otras para decir
qu es la realidad, ningn modelo o teora del mundo es ms verdadero que otros, por la simple
razn que todos son falsos o todos son verdaderos para quien los sustenta. Si una persona obtiene
un modelo del mundo, que le es satisfactorio le servir, para obtener lo que en su vida es
importante. Para su bien o su mal. Porque tendr mas opciones y alternativas en uno u otro sentido.
Un mapa no es el territorio porque los mapas son instrumentos, son representativos de algn
territorio y se utilizan para hacer distinciones en el territorio. El mapa ideal sera el que se identifica
con el mismo territorio: slo es posible en las asombrosas ficciones de Borges.
04. En el amplio campo de la educacin tambin tenemos mapas y territorios: los primeros son las
versiones sobre lo real, las construcciones tericas, acadmicas o poltica sobre lo que pasa o sobre
lo que nos pasa. Cuando los ministros o los funcionarios informes y documentos, o los tericos nos
presentan sus ideas, no hacen ms que construir nuevos mapas, no nos estn exhibiendo la
realidad, sino mostrando versiones de ellas. El territorio permanece inalterable, intangible, ajeno a
todo lo que se digan sobre l. A menos que adhiramos al ms exagerados realismo gnoseolgico y
ontolgico, las palabras no son las cosas. Apenas si las reflejan. Ese riesgo tambin lo podemos
correr nosotros en este encuentro. De nosotros depende ser hbiles frecuentadores del territorio.
Como si se tratara de la alegora platnica: debemos ser buenos conocedores de la caverna al
mismo tiempo que liberados nos asomamos al mundo sensible.
05. Frecuentemente hay excesos de mapas, demasiados mapas. Los cartgrafos de la educacin se
empecinan en acrecentar mapas, temiendo que los viajeros profesores y docentes - no sepan
orientarte o moverse. Multiplican las orientaciones, las referencias, las indicaciones. Son tantas que
ya no sabemos cmo leer los mapas o qu mapa elegir. Cada uno de los cartgrafos inventa sus
referencias y sus cdigos: es problemtico guiarse con sus productos. Y el territorio sigue all,
esperndonos. A veces nos cansamos de los mapas y, como generaciones menos adictas a la
cartografa terminamos por eliminarlos creyendo que solamente se trata de ser expertos en
territorios. Creemos que una vez que hemos llegado a un territorio, los conocemos a todos. Y tal vez
no sea as: ni exceso de mapas, ni la absoluta negacin de todos ellos. Conviene planificar nuestras
actividades institucionales o docentes? Hasta qu punto podemos permanecer fieles a los
proyectos que formulamos? Qu valor tienen los mapas que otros nos facilitan o recomiendan?
Cul es el mapa que debemos elegir? Se puede circular sin mapas por los territorios de las
instituciones, de las clases, del sistema educativo improvisando con creatividad y conocimientos lo
que en cada caso debemos hacer?
06. Cuntos mapas nos han presentado a lo largo del tiempo en que trabajamos en el sistema?
Cunta cartografa se ha ido desgranando en nuestras lecturas, en las capacitaciones o en nuestras
variadas formas de perfeccionamiento? Nosotros, habitantes del territorio, muchas veces
observamos asombrados las construcciones cartogrficas ajenas a lo que vivimos. Hablan de un ro
(y nuestro territorio es un desierto), mencionan una cadena montaosa (y vivimos en la llanura) o
recomiendan un microclima (y el nuestro tiene temperaturas extremas). El problema es que los
mapas sirven para reconocer el territorio, para interpretar las seales, para recorrerlo, para advertir
los riesgos y los peligros, para disfrutar del paisaje, para imaginar alguna transformacin del lugar,
pero suponen y exigen el conocimiento previo y constante de la geografa. Nada pueden decirnos de
recientes inundaciones, el deterioro de la ruta, los desvos impuestos por las permisionarias de los

30
peajes, los accidentes, la neblina de ciertas maanas, los cortes impuestos por sectores que
reclaman por sus derechos. Fro, el papel slo marca la geografa relevada, lo que alguna vez fue
registrado y traducido en colores, lneas, puntos y seales.
07.
Recordemos nuestra experiencia cada vez que guiados por un mapa o una hoja de ruta nos
atrevemos a recorrer territorios desconocidos. Muchas veces debemos detener el vehculo y
contrastar la informacin del mapa con la palabra y la experiencia de los habitantes del territorio.
Tal vez stos no tengan la perspectiva necesaria y les falte la visin del conjunto, pero nadie les
puede discutir el dominio de la realidad. Probablemente los sistemas educativos o las instituciones
estn acumulando demasiados mapas, muchos cartgrafos, hermeneutas desmedidos,
publicaciones innecesariassin reparar en la necesidad de proveerse de ms voces (plurales,
disonantes, antagnicas) de los habitantes del territorio, baqueanos del lugar que saben manejarse
con las lneas que la experiencia ha trazado en su mente.
08. La
preparacin de los futuros profesionales o los estudios de postgrados en cualquiera de

sus manifestaciones - tambin tiene mapas y territorios. Los que concurren a formarse deben
recibir sistemticamente los mapas necesarios para interpretar, recorrer, conocer la realidad. Todo
el andamiaje terico que utilizamos en nuestras clases responde a ese objetivo. Todo recorrido
terico en torno a una realidad es siempre un mapa con respecto a un territorio. Tales mapas son
ms efectivos cuanto ms actualizados, mas contrastado con el territorio estn. No se trata en un
primer momento por lo menos de hacer un rompecabezas de la cartografa o de jugar con mapas
desconocidos a la bsqueda de algn territorio. Un profesional capacitado es tambin un buen
cartgrafo, un buen intrprete, un buen lector. Pero no es slo eso, sino sobre todo sino peritos,
versados en territorio.
09. De all que las instituciones y los cursos deban trabajar tambin con el territorio, atreverse a
recorrerlo para rectificar los mapas, para certificar la vigencia de la cartografa. Los mapas sin
territorios son discursos vacos, innecesarios, formales; los territorios sin mapas son recorridos

31
ciegos, errantes, peligrosos. La educacin real, la que se respira, se vive, se disfruta y se padece en
las Instituciones se alimentar siempre de ambas vertientes: mapas y territorios. A veces nos
dedicaremos a revisar y reconstruir la cartografa; otras, a recorrer serenamente el territorio; y en
ocasiones a articular dialcticamente ambos mundos. Cuando nos esmeramos en redactar los
mapas, multiplicar las versiones, convertirlas en prolijos y burocrticos documentos institucionales
estamos cumpliendo solamente con una parte de nuestro compromiso educativo. Aunque sea cierto
tambin que el territorio se nos puede convertir en desconocido o en ingobernable, y requerimos la
presencia de cartgrafos expertos que nos ayuden a abrir los ojos, agudizar los odos, movilizar la
inteligencia o despertar el corazn.
10. La tarea de quienes supervisan, dirigen, gestionan o gobiernan no debera concentrarse en la

multiplicacin parasitaria de los mapas y de la cartografa, sino sobre todo en el reconocimiento
de los territorios. Porque en suma, las instituciones educativas y cada uno de los docentes tienen
alumnos, educandos, seres en crecimiento, familias asociadas, porciones de sociedad: cada uno de
ellos y todos en general no son solamente un punto en el mapa, una minscula mancha, una
referencia son el territorio, nuestro territorio, aquello que profesionalmente constituye nuestra
ocupacin principal. Por eso en estos cursos de postgrado (maestra), necesitamos recuperar el
territorio, re-descubrir la realidad, relativizar los mapas. Los verdaderos educadores directores,
docentes, coordinadores - se deben transformar en cartgrafos de su propio territorio,
construyendo mapas dinmicos, cambiantes, que tienen la particular condiciones de poder reconfigurarse permanentemente, al calor de las realidades que nos regala da a da, kilmetro a
kilmetro el territorio. Crecer con la conviccin de que los mapas son necesarios siempre que sean
tomado como instrumentos provisorios: no representan una receta mgica y de valor absoluto, y su
funcionamiento no es definitivo. El territorio de la educacin tiene una particularidad que en
general no tienen los territorios de nuestra geografa: muta, sufre metaformosis, se arma y se
desarmar, cambia de apariencia, desorienta al navegante. Pero ese juego dialctico entre la realidad
y la construccin es el verdadero nombre de la educacin. No sera bueno que pasaran los aos y
que en el territorio de la educacin convertido en desierto - slo quedaran mapas como ruinas
despedazadas e inservibles, habitadas por excluidos y brbaros y en todo el pas no hubiera ya ni
restos de las disciplinas cartogrficas. 5
11. En el tema de los mapas y los territorios aparece el perfil de los expertos
y los novatos. Los

expertos son los que ms conocimiento tienen del territorio (con una vasta experiencia del mismo y
un variado recorrido de su geografa), pero tambin son (o deberan ser) los que conocen
numerosos mapas, han efectuado una crtica racional y fundada sobre muchos de ellos y hasta han
podido producir su propia cartografa. Los novatos, en cambio, vienen con un bagaje muy
significativo de mapas, planos, productos cartogrficos. Creen que lo que saben sobre el territorio
es tan importante como el territorio mismo. Rpidamente descubren que la geografa real del aula,
de los alumnos, del ritmo de las clases, de la enseanza y de los aprendizajes, exhibe muchas ms
riquezas, riesgos, paisajes, cruces peligrosos o carreteras deterioradas que los que figuran en los
numerosos mapas que acumula en su portafolio y en sus ttulos. La articulacin y el trabajo
complementario entre el experto y el novato pueden representar una verdadera riqueza para los
alumnos y para las instituciones. Ni el experto lo sabe todo (como para creer que ya no necesita
mapas o que ya nada se puede decir sobre los territorios), ni el novato es alguien desprovisto de
cualquier conocimiento riguroso de la realidad. Un buen sistema, sabe utilizar las riquezas de los
dos.
Varios autores han trabajado con diversos criterios este tema y esta distincin: CLAXTON (1987:35),
FROMM (1986: 100, 135), MADURO Otto (1992: 26, 36)

32
El juego curioso entre mapas y territorios aparece en la pelcula DOGVILLE. (2003)6: es una
pelcula que juega con el cruce los mapas (planos, en realidad) y territorios porque los
personajes, la historia y la mirada constructora del espectador trabajan al mismo tiempo en un
mapa-plano que es la realidad. Precisamente por eso desorienta, porque uno espera
encontrarse con el territorio (las construcciones flmicas) y se encuentra con los personajes
deambulando por los mapas trazados en el escenario, mucho ms que en un escenario porque
los personajes se mueven en el mapa-plano como si existieran. Con Dogville, el pueblo del
perro, perro cuya imagen real, cuyos desgarrados ladridos slo se conjuran en el desenlace
postrero del filme, Lars Von Trier fortalece su pasado como seguir de dogma. El contenido de
Dogville se estructura a travs de un prlogo y nueve captulos, es decir a travs de fragmentos
articulados de tal forma que al espectador se le previene sobre el artificio del relato. Con este
proceder Dogville subraya su vocacin fabuladora. Porque de eso se trata, de forjar un cuento
terrible, cruel e ingenuo pero, y sobre todo, moral y corrosivo en el que se retrata el lado
oscuro y turbio del ser humano. Si tantas veces se ha dicho que la mayor parte de la pelcula es
una construccin mental del espectador en la que este tiende sus propios puentes sobre los
fragmentos de algo que se le ofrece sobre la pantalla, por qu no, parece sugerir el director,
dejar que el espectador construya tambin el espacio como lo hace ante una obra de teatro o
un cuento. En Dogville construimos el pueblo con los fragmentos que nos sugiere la pelcula:
rayas y nombres pintados en el suelo, puertas invisibles, paredes transparentes.
12. En las diversas etapas de formacin no se trata solo
de atesorar mapas ajenos (apuntes o

fotocopias), o de tomar nota de los mapas y la cartografa disponible, sino de preparar los propios
mapas, los planos, las hojas de ruta para afrontar las demandas de la vida profesional exige. Por eso
la dinmica de aprendizaje de este nivel (tal vez debera ser de todos los niveles) es otro: todo el
esfuerzo por entender y retener la cartografa es un trabajo arduo que muchas veces parece un
sacrificio estril e intil. En medio de los mapas, rodeados de planos, redactando trabajosamente las
hojas de ruta, encerrados en una clase y escuchando al experto en cartografa que despliega sus
detalles en el pizarrn, los alumnos pueden sufrir un desencanto, porque ven por las mismas
ventanas de sus escuelas que la vida est en otra parte. La tarea consiste en que los expertos los
vuelvan capaces de ser los autores de los nuevos mapas o de las hojas de ruta que necesitan.
14. Sobre la importancia de la co-relacin de mapas y territorios,
y sobre la particular relacin

que se establece entre ambos, CLAXTON (1987:35) aporta observaciones valiosas.
La gente no soporta mucho la realidad porque es compleja e inescrutable y nos recuerdan
constantemente cun inadecuadas son nuestras teoras sobre ella. La mente no se equivoca
de vez en cuando: si estamos atentos, nos daremos cuenta de que lo hace constantemente.
Por lo tanto, el aprendizaje, la inseguridad y la incompetencia nos acompaan
continuamente, desde el nacimiento hasta la muerte. ( )
Como los seres humanos no quieren equivocarse constantemente han encontrado el modo
de evitarlo, sustituyendo su teora por la realidad. En vez de utilizar el mapa como una gua
por el campo, se supone que el mapa tiene razn, simplemente porque es as, y si existe
alguna discrepancia entre ste y la disposicin del terreno, no se le presta atencin o se
justifica: no tenemos que revisar nuestros conceptos, el fallo est en la realidad. Cuando la
6
Direccin y guin: Lars von Trier. 2003. 177 minutos. Con Nicole Kidman (Grace),

33
gente pierde de vista la naturaleza y funcin de su teora personal, comienza a confundirla

con el mundo, del que es slo una representacin deformada.() En todos estos casos
cuando se producen fallas la culpa siempre est en la realidad y nunca en los mapas o
teoras.
Esta tendencia a vivir en el mapa y no en el mundo y a utilizar el mapa para desplazarse es
la clave fundamental para comprender la forma en que la gente aprende o lo hace. () Dice
Herman Hesse (Mi credo,1980): Cada uno de nosotros pinta o falsea, todos los das y todas
las horas, la selva virgen de los misterios como un bonito jardn o como un mapa plano y
detallado (el moralista con ayuda de sus mxima, el religiosa con la ayuda de su fe, el
ingeniero con la ayuda de sus clculos, el pintor con la ayuda de sus paletas) y cada uno vive
satisfecho y tranquilo en su mundo ilusorio y en su mapa, hasta que la rotura de dique o
alguna tremenda revelacin provoca la irrupcin de la realidad, de lo inaudito, de la belleza
o la falsedad sobrecogedora y se siente irremediablemente y moralmente atrapado.
El lenguaje, por su parte, es el mapa del mapa: nuestras teoras recogen y acentan las
diferencias con la realidad y crean diversas formas de relacin, pero el lenguaje tiene que
crear convenciones y smbolos que son arbitrarios y completamente distintos de sus
referentes. Sera poco realista que se pretenda atrapar la evanescencia lquida de nuestra
experiencia en una red de palabras por muy fina que fuera. (CLAXTON, 1987: 87) 7
Muchas veces los mapas dejan de servirnos: nos remiten a territorios que han cambiado o
han sido construido sin atender a los ltimos avances de la cartografa. Pero todo cambio de
mapas entraa un riesgo: Al enfrentarnos con una situacin de aprendizaje importante, no
podemos negar la lucha que se establece entre el intento de aferrarse a la teora (mapa) que
ha demostrado que ya no sirve por su falta de adecuacin y el miedo a sumergirnos en lo
desconocido. Para que nuestra competencia (el valor que tengo por el xito en lo que hago)
pueda aumentar tenemos que mudar la piel conocida pero opresiva, al igual que las
serpientes, y afrontar los riesgos que suponen la desnudez y la vulnerabilidad transitorias.
Para hacerlo se requiere no tanto valor como conocimiento profundo de que si se afronta el
riesgo, se puede perder la vida, ser herido o perder la partida y de que si no se hace lo
hace, se pierde seguro porque se elige seguir encerrado en una piel que se va volviendo
progresivamente ms estrecha e incmoda. De esto se deduce que slo arriesgndose a
fracasar, en el sentido de no obtener lo que se espera y de aceptar que la teora no es
adecuada, se puede llegar a aprender.
El aprender se produce cuando se afronta el riesgo de no ser competente, de no ser
coherente (seguir siendo lo que creo ser), de perder el control de la situacin (explicar y
predecir el mundo), de no sentirme cmodo (= sin ansiedad, inquietud, culpabilidad). Por
eso es natural y evidente que siempre hay una resistencia a nuevos aprendizajes que
provisoriamente me dejen incompetente, incoherente, sin control e incmodo Entonces o
me bloqueo y me paralizo en un lugar y momento de mi vida profesional, personal o
acadmica, o me arriesgo y produzco un verdadero salto cualitativo (con la ventaja de que
acostumbrado al aprendizaje, estar abierto siempre a nuestros desafos) (CLAXTON, 1987:
15)
CLAXTON Guy, 1987: 35, Vivir y aprender. Psicologa del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza.
Madrid. Trad. Celina Gonzlez

34
15. En ninguna de las funciones que desempeamos deberamos confundir nuestra idoneidad para
manejar mapas (o nuestra habilidad para multiplicarlos con un sinnmero de palabras) con la dura
tarea de habitar, vivir, recorrer, conocer, dominar, conquistar el territorio. Igual que cuando
planeamos realizar un viaje, podemos optar, si no conocemos bien el terreno, por buscar un gua que
nos facilite la estancia y nos ayude a descubrir el lugar, organizando nuestro tiempo y sorteando
aquellas dificultades que nosotros ignoramos. Esto nos asegurar el viaje: buenos mapas, hojas de
ruta, direcciones, telfonos, nombres, referencias, planos... Pero esta preparacin previa y remota no
es el viaje. De hecho, cuando vamos viajando (o llegando) tratamos de contrastar lo que dicen
nuestras anotaciones, las cartillas, los planos, los mapas con la realidad que vamos descubriendo.
Muchas veces el mapa es ajeno, se deja leer pero no resulta sencillo de aplicar a la realidad: las
distancias no son las esperadas, hay otros detalles o referencias, han construido nuevos caminos, se
presentan nuevos carteles, hay otras atracciones. Los viajes organizados son, aparentemente, ms
seguros pero menos excitantes. Tambin podemos decidir embarcarnos en la aventura de descubrir
nosotros mismos el territorio que desconocemos, aun a riesgo de soportar, por desconocimiento,
numerosos contratiempos e, incluso, peligros: tardaremos ms, podemos equivocar la ruta,
meternos en senderos equivocados, pero seguramente ser un territorio mucho ms conocido.
Cuando, al regresar, contemos nuestro viaje, desplegando mapas, folletos, fotos, videos, volvemos a
construir el mapa, y los que nos observan tendrn una construccin que no es la realidad: podemos
aconsejarlos, indicarles rutas o lugares, advertirles cules pueden las dificultades, anticiparte
kilmetros y estados de los caminos, clima y estructura de la ciudad... pero sern los nuevos viajeros
o visitantes los que tendrn la experiencia del territorio.
Nunca como en estos tiempos he podido vivir con mayor contraste la falta de relacin entre
los mapas y los territorios. Un amigo me entreg un mapa actualizado de una ruta que segn
su experimentada opinin era el mejor camino hacia el destino elegido. El mapa, prolijo y
perfecto, dibujaba cada una de poblaciones que en forma de rosario imaginario iban uniendo a
travs de las diversas rutas el recorrido. Haba tenido la delicadeza de adelantarme numerosas
indicaciones para asegurar el mejor uso de la ruta. Nada poda hacer imaginar que el viaje se
iniciara con una cerrada neblina que tornaba peligrosa la circulacin y que inhabilitaba muchas
de la seales. Lo cierto es que con ms frecuencia que en otras oportunidades fuimos
encontrando dificultades. Los carteles no aparecan, las numerosas bifurcaciones en las rutas
no nos permitan concluir que lo que figuraba en el papel se traduca en la realidad. Ms de
una vez nos vimos parados al costado del camino tratando de interpretar las indicaciones, o
desandando el camino habiendo comprobado que no se trataba de la ruta precisa, o acercando
el auto hasta alguna estacin de servicio o algn transente circunstancial para recibir la
informacin precisa. En esos casos, los mapas eran instrumentos para buscar, para preguntar,
para revisar los carteles aunque en s mismo no nos hubieran conducido a los lugares
deseados. Una vez conocido el territorio, el mapa pareca claro, pero cuando afrontbamos por
primera vez la realidad, las dificultades aparecan, y solamente la experiencia se encargaba de
transformar la informacin del papel en informacin real
En algunas carreras (RALLY) todo depende del mapa: es tan importante el polito que conduce
el auto, como el co-piloto que maneja paso a paso cada detalle del territorio, porque la
velocidad no le permite al conductor pensar la maniobra, sino ejecutarla siguiendo las
indicaciones de quien lo acompaa.
Es verdad que, actualmente, los GPS operan como MAPAS INTELIGENTES pero siguen siendo
construcciones simuladas porque hay una cartografa cargada que trabaja con el satlite que
observa el territorio: nadie sustituye los caminos reales, las dificultades propias del viaje.

35
16. UN RELATO: ANTHONY DE MELO

El explorador haba regresado junto a los suyos, que estaban ansiosos por saberlo todo
acerca del Amazonas. Pero cmo poda l expresar con palabras la sensacin que haba
inundado su corazn cuando contempl aquellas flores de sobrecogedora belleza y
escuch los sonidos nocturnos de la selva? Cmo comunicar lo que sinti en su corazn
cuando se dio cuenta del peligro de las fieras o cuando conduca su canoa por las inciertas
aguas del ro?
Y les dijo: Id y descubridlo vosotros mismos. Nada puede sustituir al riesgo y a la
experiencia personales. Pero, para orientarles, les hizo un mapa del Amazonas.
Ellos tomaron el mapa y lo colocaron en el Ayuntamiento. E hicieron copias de l para cada
uno. Y todo el que tena una copia se consideraba un experto en el Amazonas, pues no
conoca acaso cada vuelta y cada recodo del ro, y cun ancho y profundo era, y dnde
haba rpidos y dnde se hallaban las cascadas?
El explorador se lament toda su vida de haber hecho aquel mapa. Habra sido preferible
no haberlo hecho. Cuentan que Buda se negaba resueltamente a hablar de Dios.
Probablemente saba los peligros de hacer mapas para expertos en potencia. . 8
Cfr. SENGER PETER (1996): La Quinta Disciplina. Granica, y BARKER, Joel Arthur.(2000), Paradigmas. McGraw
Hill. Otra forma de explicar los paradigmas es considerndolos como mapas. Todos sabemos que el mapa no
es el territorio. Un mapa es simplemente una explicacin de ciertos aspectos de un territorio. Un paradigma
es exactamente eso. Es una teora, una explicacin o un modelo de alguna otra cosa. Todos tenemos muchos
mapas en la cabeza, que pueden clasificarse en dos categoras principales: mapas del modo en que son las
cosas, o realidades, y mapas del modo en que deberan ser, o valores. Con esos mapas mentales interpretamos
todo lo que experimentamos. Pocas veces cuestionamos su exactitud; por lo general ni siquiera tenemos
conciencia de que existen. Simplemente damos por sentado que el modo en que vemos las cosas corresponden
a lo que realmente son o a lo que deberan ser. Estos supuestos dan origen a nuestras actitudes y a nuestra
conducta. El modo en que vemos las cosas es la fuente del modo en que pensamos y del modo en que
actuamos. Todos tendemos a pensar que vemos las cosas como son, que somos objetivos. Pero no es as. Vemos
el mundo, no como es, sino como somos nosotros, o como se nos ha condicionado par que lo veamos. As pues,
cuanta ms conciencia tengamos de nuestros paradigmas, mapas o supuestos bsicos, y de la medida en que
nos ha influido nuestra experiencia, en mayor grado podremos asumir la responsabilidad de tales paradigmas,
examinarlos, someterlos a la prueba de la realidad, escuchar a otros y estar abiertos a sus percepciones, como
lo cual lograremos un cuadro ms amplio y una modalidad de visin mucho ms objetiva.

36
09
COMUNICACIN DEL CONOCIMIENTO y
VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA 9
El anlisis del discurso pedaggico en el contexto de las prcticas institucionalizadas (escuelas) ofrece
diversas perspectivas de abordaje y de anlisis. Nos proponemos instalar el concepto de vigilancia
epistemolgica en co-relacin con las prcticas comunicativas y los discursos de las diversas
disciplinas escolares. Los necesarios vnculos entre el saber enseado y el saber especfico de la
ciencia (saber sabio) requieren un proceso de anlisis especfico., En este trabajo, sin embargo, no se
efectuarn las necesarias distinciones entre las diversas ciencias y disciplinas que constituyen la
sistemtica transmisin del saber y la cultura en el marco de la institucin escolar.
El eje del desenvolvimiento responde a la problemtica del discurso pedaggico y a la funcin que el
mismo desempea en el cruce con las prcticas educativas, abordando tanto el necesario respeto a
los contenidos y a la produccin de las ciencias como a los requerimientos didcticos y
metodolgicos propios de la labor del proceso de enseanza-aprendizaje. Si se instala la sospecha
sobre lo que dice y sobre lo que hace en el seno de las escuelas y de las clases, es posible que asome
en el horizonte de los docentes y de las instituciones la necesidad de legitimar desde la ciencia y
desde las disciplinas los saberes que se ensean y los saberes que se aprenden para certificar desde
otra perspectiva la legitimidad de la institucin escolar.
Frente a la a-crtica y trivializada concepcin de la tarea del docente que simplifica su quehacer
considerndolo una rplica distante pero anloga de las ciencias y de las disciplinas, es necesario
recordar los diversos instrumentos de mediacin que unen y, al mismo tiempo, separan la
produccin del saber cientfico de la tarea del maestro en el aula.
Labor personal del cientfico
1 Pertenencia a la comunidad cientfica de
referencia
PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO
Lgica
de la construccin, el descubrimiento, las
CIENTFICO EN UN CONTEXTO SOCIAL E
conjeturas y las refutaciones.
HISTORICO DETERMINADO
Discurso e informes de los investigadores y
cientficos.
El texto completo original, puede consularse en www.instituto127.com.ar / biblioteca

37
Informes tcnicos de los cientficos

PUBLICACIN DE LAS PRODUCCIONES Publicaciones que reconstruyen y reproducen el
CIENTFICAS
estado y el avance de la ciencia.
TEXTOS CIENTIFICOS Metodologa y lenguaje especficos de las
Y DIVULGACION DE AVANCES
ciencias
CIENTIFICOS
Publicaciones de divulgacin del conocimiento.
3
DISEOS CURRICULARES Y
ELABORACIONES DE PROGRAMAS O
CONTENIDOS BASICOS COMUNES,
NECESARIOS PARA EL SISTEMA.
4
CONOCIMIENTO ACADEMICO A
ENSEAR PROPIO DE CADA CIENCIA O
DISCIPLINA. LIBROS DE TEXTOS O RECURSOS
DIDCTICOS DISPONIBLES.
5
CONOCIMIENTO ENSEADO,
DISCURSO DE LA CLASE
(ESTRUCTURA DE LA LECCIN)
INTERACCION DOCENTE, ALUMNO Y
OBJETO DE CONOCIMIENTO
Seleccin operada en el universo de la ciencia

(conceptos, desarrollos, experiencias, textos)
Secuenciacin y organizacin de los contenidos
(unidades temticas)
Cruce entre la lgica de la disciplina y las
demandas de los sujetos de aprendizaje.
Construccin de autores y editoriales que operan
como mediadores.
Lgica del texto (desarrollo del programa para un
tiempo previsto) 10
Saber
descontextualizado,
construccin
arbitraria, despersonalizado y ajeno a los
procesos de produccin (historia)
Lo que el docente presenta y lo que los alumnos
reciben utilizando el material disponible.
Responde a la lgica de la interaccin que se
produce. Construccin discursiva de los
conocimientos (cdigos compartidos)
Se renegocian los alcances del nuevo
conocimiento y el significado de los vocablos
(saberes previos)
Lo que los alumnos registran, hacen propio y

saben expresar.
CONOCIMIENTO APRENDIDO: LOS
SABERES DE LOS ALUMNOS Los conocimientos con lo que los alumnos
acreditan sus conocimientos (exmenes).
ITINERARIO DE LOS SABERES
10
PARA EJEMPLIFICAR
DISCIPLINA
CON
LA
PROPIA
Ver CHEVALLARD Y.(1997), La transposicin didctica. Aique. El texto del saber y la estructura del tiempo
didctico. El autor habla de la puesta en textos del saber que hace posible la programabilidad de la
adquisicin del saber. El texto debe necesariamente entablar una relacin particular con la duracin y el
tiempo didcticos. 75

38
1
PRODUCCION DEL CONOCIMIENTO
TRABAJO DE LOS
CIENTIFICOS E INVESTIGADORES
2
INFORMES DE INVESTIGACION PARA LA
COMUNIDAD CIENTIFICA
CONGRESOS, SIMPOSIOS, ATENEOS,
INFORMES, MEMORANDUM
3
DIVULGACION DEL CONOCIMIENTO
INFORME SOBRE LOS AVANCES DE LOS
CONOCIMIENTOS
REVISTAS ACADEMICAS ESPECIALIZADAS
LIBROS
4
CONOCIMIENTO ACADEMICO
DEFINIDO ACADEMICAMENTE PARA SER
ENSEADO EN LA UNIVERSIDAD
CURRICULUM DE LAS CARRERAS
5
CONOCIMIENTO EFECTIVAMENTE
ENSEADO EN LAS CLASES
DEFINICIONES DE PROYECTOS DE
TRABAJO ACADEMICO
6.
APROPIACION POR PARTE DE LOS
ALUMNOS. REGISTROS DE LOS TEMAS,
LECTURAS, APRENDIZAJES.
EXAMENES Y ACREDITACION.
Si el traslado del saber sabio de la ciencia al proceso efectivo de enseanza aprendizaje fuera
automtico e inmediato, nadie supondra ni exigira la necesidad de una actitud de sospecha y
vigilancia ante los mismos. Pero el saber sabio queda excluido y permanece ajeno a los avatares
didcticos por parte del proceso de transposicin, produciendo un desfase temporal e
institucional.(CHEVALLARD,1997: 21). Es la conciencia de la multiplicidad de mediaciones que se
interponen y del carcter radicalmente diferente de ambos menesteres lo que impone la vigilancia
epistemolgica como un referente obligado para no traicionar el contenido de la ciencia ni
bastardear la labor de la educacin en las aulas.
01. CONCEPTO DE VIGILANCIA EPISTEMOLGICA

39
1.1. BACHELARD, LOS OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS Y LA VIGILANCIA

La historia de la ciencia avanza a travs de sucesivas rupturas epistemolgicas, pero la ruptura ms
importante es la que se debe producir entre el saber comn y el conocimiento cientfico. Mientras
que el sentido comn tiene respuesta para todo, el espritu cientfico no puede tener respuesta para
lo que no se pueda formular con claridad: para el hombre de ciencia, toda teora es la respuesta a
una pregunta, ya que el sentido y la construccin del problema son las caractersticas primordiales
del espritu cientfico. El conocimiento vulgar est formado por respuestas, mientras que el
conocimiento cientfico vive agitado por los problemas. Esta ruptura entre el conocimiento sensible y
el conocimiento habilita la nocin de vigilancia epistemolgica. Por eso Bachelard se opone a las
pretensiones y a la prctica de la divulgacin cientfica, porque tanto en el desarrollo como en el
lenguaje, la experiencia comn y la experiencia cientfica exhiben una ruptura. Frente al lenguaje
propio del conocimiento comn de carcter genrico se eleva el conocimiento cientfico
especializado: la ciencia manera nociones y conceptos que no pueden remitirse a los conceptos y a
las nociones espontneas e intuitivas de la experiencia comn. Las nociones y los conceptos de la
ciencia son tales en la medida en que se opongan a los del conocimiento vulgar.11(BACHELARD, 1974:
16)
Bachelard habla tambin de los obstculos epistemolgicos: En educacin, la nocin de obstculo
epistemolgico es igualmente desconocida. Frecuentemente me ha chocado el hecho de que los
profesores de ciencia no comprendan que no se comprenda. Son poco numerosos los que han
sondeado la psicologa del error, de la ignorancia y de la irreflexin. Los profesores de ciencias se
imaginan que el espritu comienza como una leccin, que siempre puede rehacerse una cultura
perezosa repitiendo una clase, que puede hacerse comprender una demostracin repitindola punto
por punto. No han reflexionado sobre el hecho de que el adolescente llega al curso de Fsica con
conocimientos empricos ya constituidos; no se trata, pues de adquirir una cultura experimental, sino
de cambiar una cultura experimental, de derribar los obstculos amontonados por la vida cotidiana.
(... )La cultura cientfica debe comenzar por una catarsis intelectual y afectiva. Queda luego la tarea
ms difcil: poner la cultura cientfica en estado de movilizacin permanente, reemplazar el saber
cerrado y esttico por un conocimiento abierto y dinmico, dialectizar todas las variables
experimentales, dar finalmente a la razn motivos para evolucionar. (BACHELARD, 1974: 20-21) 12
1.2. FOUCAULT Y EL CONCEPTO DE VIGILANCIA

Hablando con propiedad no es FOUCAULT quien ms aporta al concepto de vigilancia
epistemolgica a juzgar por sus escritos y el fundamentado aporte de sus crticos y admiradores13,
pero es un referente contemporneo obligado del concepto vigilancia. Los discursos sobre el
vigilar y la vigilancia lo tienen como su constructor o ineludible promotor. Tal vez el concepto de
vigilancia epistemolgica escape a la consideracin de Foucault por el tipo de acceso que realiza al
conjunto del saber y de la ciencia en el variado universo de sus producciones. Sin embargo el
concepto de vigilancia asociado al concepto de disciplina (que tantas reminiscencias permite hacer
con respecto a las denominaciones de las asignaturas o contenidos de la ciencia) ofrece un valioso
material. Foucault describe tres grandes instrumentos disciplinarios: la vigilancia jerrquica, la
11
REALE-ANTISERI (1988), Historia del pensamiento filosfico y cientfico. Herder. III. 884
Curiosamente, Bachelard profundiza sus crticas a la educacin: En el transcurso de una carrera ya larga y
variada, jams he visto a un educador cambiar de mtodo de educacin. Un educador no tiene el sentido del
fracaso, precisamente porque se cree un maestro. Quien ensea manda. 21
13
FOUCAULT M. (1989), Vigilar y Castigar. Siglo XXI, y FOUCAULT M. (1972) Arqueologa del saber. Siglo XXI.
BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filsofo. Gedisa
12

40
sancin normalizadora y el examen. Algunos consideran que no se trata de tres instrumentos, sino
tres usos de una misma tcnica que est en la base de toda norma. En cierto modo se trata slo de
ordenar las multiplicidades, articular el todo y sus partes, relacionar estas ltimas entre s. Porque lo
que interesa es producir, mejorar, intensificar, antes que ejercer coaccin, prohibir, impedir. La
disciplina y las normas, expresin de la vigilancia, individualizan y permiten hacer las cosas
comparables, detectan y marcan las desviaciones para lograr el retorno a la normalidad.
Lo que interesa recordar, adems, es la importancia asignada a los discursos, a los textos, al lenguaje.
El lenguaje es por excelencia el medio de articulacin del poder desde el momento en que se lo
ejercer bajo la forma de saber: el poder del saber se concentra en la verdad de los enunciados
cientficos. Todo tipo de sociedad ha tratado siempre de canalizar, controlar y regular el discurso.
Pero en la poca de la voluntad de saber y de verdad, esa regulacin, sus divisiones y delimitaciones
del discurso se someten a la autoridad de la ciencia. Es decir que para ser admitidos, reconocidos, los
discursos estn cada vez ms obligados a fingir una voluntad de verdad, a imitar a la ciencia. Los
discurso que no adoptan ese estilo son excluidos o despreciados por poco serios. 14
1.3. BORDIEU Y LA VIGILANCIA EPISTEMOLGICA

El tema de la vigilancia epistemolgica recorre la obra de Bordieu. Fundamentalmente propone una
actitud de vigilancia que interpreta como una reflexin sistemtica acerca de las condiciones
histrico-sociales en las que se produce el saber. Es necesaria someter la prctica cientfica a una
reflexin y vigilancia que se aplique no la ciencia hecha, ciencia verdadera cuyas condiciones de
posibilidad, coherencia y legitimidad sera necesario establecer, sino a la ciencia que se est
haciendo. Tal tarea, propiamente epistemolgica, consiste en descubrir en la prctica cientfica
misma, amenazada sin cesar por el error, las condiciones en las cuales se puede discernir lo
verdadero de lo falso, en el pasaje desde un conocimiento menos verdadero a un conocimiento ms
verdadero, un conocimiento aproximado, es decir rectificado. La vigilancia epistemolgica no puede
limitarse a la aplicacin rigurosa de los controles formales, de los procedimientos metodolgicos o de
los conceptos operacionales: debe preguntarse en qu consiste hacer ciencia, tratar de saber qu
hace el cientfico, sepa ste o no lo que hace, no slo conocer el rigor formal de las teoras y de los
mtodos, sino examinar las teoras y los mtodos en su aplicacin para determinar qu hacen con los
objetos y qu objetos hacen. (BORDIEU, 2001: 20 - 25).
Toda comunidad cientfica es un microcosmos social con sus instituciones de control, de presin y
formacin, autoridades universitarias, jurados, tribunas crticas, comisiones, comit de referatos, etc
que determinan las normas de competencia profesional y tienden a inculcar los valores que
expresan: la produccin de nuevas obras cientficas depende de la fuerza que la comunidad cientfica
opone a las demandas extrnseca y del grado e conformidad con las normas cientficas que la
organizacin misma de la comunidad mantiene. Esta estructura de vigilancia epistemolgica ejercida
por la propia comunidad cientfica que supera el aislamiento y losclubes de admiradores mutuos
permite establecer una red de crtica continua que asegura la conformidad de todos a las normas
comunes de la cientificidad confrontando continuamente a cada cientfico con una explicitacin
crtica de sus operaciones cientficas y de los supuestos que implican; este sistema de controles
cruzados tiende a constituir y reforzar sin cesar en cada uno la aptitud de vigilancia epistemolgica.
(BORDIEU, 2001: 107)
02. TRANSPOSICIN DIDCTICA, OFICIO DEL DOCENTE?
14
HOTTOIS G. (1999), Historia de la filosofa del renacimiento a la posmodernidad. Ctedra. 443 y FOUCAULT
M., Las palabras y las cosas. Siglo XXI.

41
En sentido restringido, la transposicin didctica designa el paso del saber sabio al saber
enseado.(CHEVALLARD, 1997:22). All est el eje de la discusin. Si el saber enseado fuera solo una
construccin didctica o meramente escolar, o si los contenidos de las ciencias fueran
inmediatamente asimilables, el problema de disolvera. Pero el concepto de transposicin didctica
se afirma primero como violencia sobre los contenidos de la ciencia y como constructo de la esfera
de la didctica. Entre el saber sabio y el saber a ensear se produce una necesaria variacin, una
separacin que deben ser respetadas, fronteras que debe ser rigurosamente vigiladas.( CHEVALLARD,
1997:23)
2.1. CUL ES EL OFICIO DEL DOCENTE EN LA ESCUELA?

La tarea del docente en el sistema parece una tarea socialmente re-conocida por todos: el proceso
de ensear para desencadenar aprendizajes es un mandado social cuyas pautas son implcitamente
compartidas. Difcilmente se encontrar un docente que no sepa dar cuenta de su oficio. Sin
embargo, los que se nos aparece como prctica del oficio remite a un discurso por parte del
enseante, a dilogos entre los actores, a intercambios de saberes disciplinares, a textos y registros.
Es en el contenido de esta tarea en la que debemos detenernos: en el que quehacer discursivo que
pone en lenguaje oral (leccin), en el intercambio (dilogo), en el lenguaje escrito (pizarrn,
transparencias, copias, carpetas) una serie de saberes privativos del mbito de la clase. El docente
no slo habla, sino que habla sobre determinados temas institucionalmente prescripto por el sistema
y la sociedad.
Todo proyecto de enseanza y de aprendizaje se constituye dialcticamente con la identificacin y la
designacin de contenidos de saberes como contenidos a ensear. El trabajo que transforma un
objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la transposicin didctica.
(CHEVALLARD, 1997:45) Por qu hay transposicin didctica? Porque el funcionamiento didctico
del saber es distinto del funcionamiento acadmico, porque hay dos regmenes del saber,
interrelacionados pero no superponibles. La transposicin didctica tiene lugar cuando pasan al
saber enseado elementos del saber sabio y es necesario el flujo entre ambos porque comnmente
el saber enseado vive muy bien encerrado sobre s mismo, en una plcida autarqua, protegido por
lo que hemos llamado la clausura de la conciencia didctica. Un cientfico no puede desplegar los
mismos argumentos que un maestro: puede recordar lo que debera ser el saber a ensear, y por
medio de una deduccin que ya no le pertenece y que slo puede sugerir, puede recordar lo que
debera ser el saber enseado, pero no puede, a causa de la ilegitimidad en ese rol, promoverse al
papel de pedagogo y decir cmo se debera ensear.( CHEVALLARD, 1997:25 y 29)
TRANSPOSICIN DIDCTICA (en sentido estricto)

SABER SABIO
SABER ENSEADO
TRANSPOSICIN DIDCTICA (en sentido amplio)

Objeto de saber
CONTENIDO DE LA CIENCIA
Objeto a ensear
Objeto de enseanza
EL SABER A ENSEAR
EL SABER ENSEADO
El docente en su clase, el funcionario que elabora los programas, la editorial que hace los manuales
tienden a constituir un objeto de enseanza como distinto del objeto (saber) al que da lugar: cada

42
uno en su funcin ejerce una normatividad, sin asumir una responsabilidad que los legitime
epistemolgicamente el resultado de su tarea. Sin embargo es necesario que se ejerza una
vigilancia epistemolgica que recorra el quehacer de todos los actores y que vele por la fidelidad al
objeto de saber, en defensa del contenido de la ciencia (la que produce el cientfico y codifican
quienes construyen sus discursos o textos) y de la sociedad que demanda su transmisin en el marco
institucional.
2.2. CIENCIA A TRANSMITIR Y LOS RECURSOS METODOLGICOS. TEXTOS Y EDITORIALES

Preparar una leccin es sin duda trabajar con o en la transposicin didctica. Cuando el enseante
prepara su curso, ya hace tiempo que la transposicin didctica ha comenzado. No se trata de una
eleccin, sino que retiene del proceso el nico momento en el que se sabe involucrado: la redaccin
del texto del saber, el cual, previamente, en la etapa de redaccin asume la forma de apuntes, notas
del profesor o el manual de texto. (CHEVALLARD, 1997:21) La reorganizacin del texto del saber
lleva en s, orgnicamente, un reacondicionamiento del conocimiento en uso y abre una va de
acceso didctica que se considera metodolgicamente ms eficiente. El texto del saber a ensear
define los principios que el alumno debe respetar y delimita los errores que el profesor podr
identificar y tratar de atacar.
En los libros de texto que se multiplican en las escuelas como instrumentos de trabajo se juega un
alto porcentaje de la transposicin didctica. All se concentra y se codifica el saber a ensear, ya que
se ofrece como recurso de referencia muchas veces obligado y comn para el que ensea y para
los que aprenden. En la clase, en la leccin, en la explicacin, las palabras del maestro y las
intervenciones de los alumnos producen, ponen en acto el saber enseado y, eventualmente, el
saber aprendido. Este carcter instrumental del libro texto al mismo potencia y relativiza su valor:
por una parte puede convertirse en un referente para la organizacin de la leccin y para el proceso
de adquisicin del saber por parte de los alumnos (mas all de su participacin o no en la clase, de
sus interrupciones o de sus silencios, de la satisfaccin de sus dudas, el texto ser la fuente para la
consulta y la adquisicin de los aprendizajes), pero para el docente de todos los niveles el texto es
slo un instrumento y mas all de l existe en el enseanza capacidades y habilidades para acercarse
al saber sabio y a conocimientos ms genuinos. Ni desde el punto de vista de los saberes, ni desde las
metodologas, los textos escolares deberan representar el nico y definitivo acceso al saber. La
vigilancia epistemolgica supone instalar all la mirada atenta de la sospecha para convertir al texto
en un instrumento al servicio del maestro y no transformar al docente es un fiel servidor de las
producciones editoriales.15
03. EL DISCURSO DEL AULA: MEDIACIN Y VIGILANCIA

El mensaje didctico (el saber enseado, el discurso del aula) puede ser considerado como el eje
estructurador de la interaccin didctica de naturaleza verbal. La leccin o la clase es la unidad que
compendia todos los segmentos de la interaccin verbal y los supone. Est constituida por una serie
de actos, intercambios, jugadas, transacciones... y depende de la capacidad o idoneidad del
enseante y del carcter de la materia o del tema especfico. (TITONE, 1986: 79) El lenguaje se
15
En este sentido es oportuno distinguir las producciones cientficas (libros, revistas, dossier) de las
publicaciones de divulgacin de la ciencia en la que se acenta mas el carcter de simplificacin y accesibilidad
de los conocimientos. En esta lnea, el acceso que los alumnos puedan tener a las ciencias a travs de fuentes
de divulgacin pueden transformarte en un puente para encontrarse con la ciencia, siempre que alguien vele
por su fidelidad a la ciencia misma. Y los textos o manuales debern respetar estos niveles: frecuentemente el
afn metodolgico de atraer a los alumnos al conocimiento convierte a los textos en una muy superficial
divulgacin de miscelneas cientficas.

43
presenta como un instrumento del manejo mismo de la clase y de las situaciones de enseanza
poniendo en funciones designadores, prescriptores, formadores, evaluadores. El lenguaje en el
discurso didctico cumple una funcin esencial porque permite: convertir los contenidos de
aprendizaje en enunciados aprendibles; y monitorear los procesos por el cual los enunciados
aprendibles son aprendidos. (TITONE, 1986: 20 32)
3.1. COMUNICACIN DE LOS CONOCIMIENTOS Y DISCURSO DEL AULA

El aprendizaje de la ciencia implica aprender a hablar en el idioma propio de sta. Implica tambin
utilizar ese lenguaje conceptual tan especial al leer y escribir, al razonar y resolver problemas y
durante la prctica en el laboratorio y en la vida cotidiana. Cmo se aprende a hablar este idioma?
Ms o menos de la misma manera que aprende cualquier otro idioma: practicndolo con las
personas que lo dominan y emplendolo en las muy diversas situaciones donde se utiliza. En este
contexto el lenguaje del aula no es tan slo una lista de trminos tcnicos, ni siquiera una letana de
definiciones, sino el uso de esos trminos relacionados unos con otros en una amplia variedad de
contextos. Los alumnos tienen que aprender a combinar los diferentes trminos segn las formas
aceptadas de hablar cientficamente. Deben aprender la ciencia, aprendiendo su lenguaje especfico
(condicin imprescindible para el ingreso en el campo cientfico). Deben hablar, escribir y razonar en
frases, oraciones y prrafos de lenguaje cientfico. El estilo de lenguaje cientfico est creado
parcialmente por una gramtica, una seleccin de palabras, por el uso de idiomas y metforas 16, y en
gran medida, por el esfuerzo por evitar muchos de los dispositivos estilsticos que se usan libremente
en otro tipo de lenguaje. (JAY LEMKE, 1993: 17, 28, 143) 17
El uso del discurso en la interaccin didctica plantea similares problemas en cada una de las
disciplinas y dominios cientficos. Los problemas y los xitos en los procesos de enseanza y de
aprendizaje responden a una pauta comn que puede ser englobado en esta actitud de vigilancia
epistemolgica que venimos presentando (1) cada asignatura es una forma especial de hablar
algunos de sus temas; (2) el dominio de cada asignatura depende del dominio de su lenguaje;
lenguaje de cada asignatura requiere algo ms que el dominio de un vocabulario especializado: es un
asunto que tiene que ver con la forma en que este vocabulario se utiliza en su conjunto, as como las
relaciones semnticas que se construyen durante su utilizacin: (3) respondiendo a un proceso
anlogo a la ciencia, cada asignatura escolar tiene sus estilos propios, sus propios formatos de
razonamiento, sus formas especiales de comunicar su contenido, ya sea hablado o escrito: (4) en
cada asignatura los alumnos tienen que aprender a dominar el uso interconectado de trminos
particulares y el significado de sus relaciones semnticas (patrn temtico); (5) en cada una, deben
aprender a hablar, escribir y razonar de acuerdo a los formatos y estilos propios de la materia; (6) en
la mayora de las asignaturas, la enseanza tiende a utilizar las mismas estrategias bsicas y las
mismas formas de comunicacin, las mismas formas de demostracin cuando se habla de sus
contenidos temticos. (JAY LEMKE, 1993: 166, 168)
3.2. TRIVIALIZACIN DEL SABER.

16
El uso de analoga y de metforas ha sido crticamente abordado por BACHELARD (1974), en pg. 46, 87 y
otros, y por el mismo JAY LEMKE en pg. 152: Evitar el lenguaje de las metforas y figurativo, especialmente el
que emplea palabras emocionales, coloridas o cargadas de valor, as como hiprbolas y exageraciones, irona y
expresiones humorsticas o cmicas. Evitar la personificacin y el empleo de atributos o cualidades usual o
especficamente humanos. Mas all de los recursos metodolgicos o didcticos, un uso cuidados permite no
trivializar con construcciones metafricas arbitrarias el lenguaje y el contenido de las ciencias.
Frecuentemente, las metforas y otros recursos son utilizados para la divulgacin de la ciencia: puede ser un
buen recurso para abrir las puertas al conocimiento, pero no debera ser su contenido y desarrollo.
17
Ver la generosa contribucin al tema de JAY LEMKE (1993), Aprender a hablar ciencias. Lenguaje,
aprendizaje y valores. Paids

44
El proceso de transmisin de los conocimientos y las prcticas educativas escolares suele deteriorar
los contenidos de la ciencia y simplificar el lenguaje, amparados en una discutible necesidad
metodolgica de respetar tiempos, concluir programas, atender a las necesidades de los alumnos. El
riesgo de desacreditar el contenido de lo que se ensea anticipado frecuentemente en los
contenidos de los contenidos a ensear pone en peligro la funcin misma de la escuela y del
maestro. Puesto a hacer lo que socialmente le corresponde hacer, el enseante puede conformarse
con el cumplimiento formal de su funcin, sin comprometerse epistemolgicamente con su misin.
Es un riesgo sutil, larvado que generalmente no inoportuna y que puede pasar desapercibido.
Generalmente no provoca la renuncia de ningn directivo, ni la intervencin de ninguna autoridad, ni
la denuncia de ningn medio de comunicacin. Pero es el contenido mismo de la enseanza lo que
est en juego, lo que justificara todas esas acciones.
El saber enseado de gasta y se aleja demasiado visiblemente del saber sabio, acercndose
peligrosamente al saber banalizado. En estas circunstancias se suele producir un autntico
vaciamiento del saber porque bloques enteros del saber enseado pueden ser expulsados del
sistema de enseanza. Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre un
conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los
objetos de enseanza pero traicionando el saber original. Es necesario instalar la vigilancia para
sospechar de ciertas formulaciones didcticas que parece atender en los textos y en las lecciones
demasiado a las demandas de las condiciones de aprendizaje, aun renunciando al referente de la
ciencia. (CHEVALLARD, 1997:38, 45)
4. RECOMENDACIONES E INTERROGANTES
Los conceptos de vigilancia epistemolgica, de transposicin didctica, de patrn temtico, de
saber sabio y de saber enseado, de interaccin didctica permiten definir una serie de
interrogantes y compromisos para revisar las prcticas educativas institucionalizadas y proponer
una corriente crtica e innovadora para recuperar el lugar que desde la sociedad y desde el
patrimonio cultural y cientfico se le demanda a la escuela del presente y del futuro.
1. PROFESIONALIZACIN DEL OFICIO DEL EDUCADOR. Es abundante la discusin y la produccin
acerca de la profesionalizacin del rol del docente en el contexto escolar. Mas all de los debates
acerca de su funcin crtica, de su responsabilidad social o acerca de la calificacin del oficio
(profesin, semiprofesin, vocacin o arte creativo), 18 la vigilancia epistemolgica constituye un
componente necesario del perfil profesional. El educador deber disponer del bagaje necesario para
instalar una actitud preventiva de sospecha y vigilancia frente a su quehacer especfico: convertir el
saber sabio y el saber a ensear en el saber enseado y en los aprendizajes consecuentes. No todo lo
que el docente dice y hace tiene el valor que el sistema le demanda, y generalmente l es el ltimo
responsable y nico mecanismo de control.
2. FORMACIN DE FORMADORES. Slo si en la formacin del futuro profesional est instalada la
vigilancia epistemolgica, puede apelarse a la misma en el ejercicio efectivo del oficio docente.
Especialmente all debera operarse una revisin crtica de los procesos de transposicin didctica y
de los saberes a ensear, al contacto directo con los textos mismos de la ciencia y en co-relacin con
su produccin. El nivel superior universitario o no debe tomar contacto con la produccin misma
del saber sabio, debe velar por la vigencia del patrn temtico que configura los vocablos tcnicos
18
Ver PEREZ GOMEZ A.I.(1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata. 179 y ss. Desarrollo
profesional del docente. FERNNDEZ PEREZ M., La profesionalizacin del docente. Siglo XXI. DIKER G. Y
TERIGI F, La formacin de maestros y profesores. Hoja de ruta. Paids. 165

45
estipulados (y los ensambla en los campos semnticos especficos) y debe trabajar directamente en
los mecanismos de transposicin, analizando crticamente los diseos curriculares, los programas
oficiales y los textos o manuales que las editoriales producen. Es necesario instalar la vigilancia en el
instituto formador porque es all en donde se predefinen los hbitos y los saberes profesionales.
Pero esta actitud vigilante forma parte de los mensajes especficos de los docentes (formadores) y
del currculo implcito que recorre las acciones de las instituciones formadoras de docentes:
planificaciones, lecciones, materiales de trabajo, metodologas responden a este patrn de vigilancia.
Es dable esperar que cuando los docentes del nivel superior trabajan un campo disciplinar especfico
deben ofrecer al estudiante del nivel, con mayor rigor, el estado de la ciencia vigente, su
metodologa de produccin, las posibles sistematizaciones, la seleccin operada por el sistema y la
revisin comparativa y crtica de los textos que circulan en el mercado editorial y que pueden
constituirse en los instrumentos de trabajo de los futuros docentes.
3. Vigilancia interna y vigilancia externa. La responsabilidad social de los diversos niveles del
sistema, su funcin como instrumento mediador en la transmisin sistemtica, crtica de la cultura
obliga distinguir dos tipos de vigilancia: una puede ser definida como vigilancia externa e
insticionalizada, la otra puede caracterizarse como vigilancia personal e interna. El sistema en
cumplimiento de las prescripciones establecidas debe asegurarse, principalmente en los niveles
superiores, que los saberes enseados respondan a los saberes a ensear y al saber sabio, que
guardan una necesaria relacin con la ciencia que se debe transmistir. Pero a su vez, en cada docente
debera estar instalada la vigilancia personal que sospecha de los propios saberes, revisa sus
aprendizajes, asume el compromiso de la formacin permanente, ajusta sus procedimientos,
rectifica sus prcticas aprendiendo de sus aciertos y de sus errores. En esta direccin y asociadas al
tema del manejo del discurso en el aula es necesario revalorizar el manejo del tiempo escolar y de
palabra del docente: en muchos casos tiempo y palabras son objeto de una dispendiosa
malversacin y alarmante prdida de valor; tiempo y palabra son lo que abunda y sombra en el
mbito educativo, y cada uno puede hacer un uso arbitrario de los mismos, sin mayores
consecuencias.
4. EXPERTOS Y NOVATOS. No es la misma la situacin de los docentes expertos y la de los
docentes novatos en el ejercicio de su tarea en el aula y la puesta en acto de la profesin. Las
condiciones de unos y de otros, el valor de la experiencia y de sus aprendizajes en los primeros, y de
la fuerza innovadora y creativa en los otros ha sido objeto de numerosos estudios en el campo de la
formacin de los docentes y en la iniciacin en las prcticas en las aulas. Ni unos ni otros tienen
aseguradas por su misma condicin la actitud de vigilancia epistemolgica y cada uno en lo suyo
debera asumirla en contextos particulares.
Los docentes expertos suelen tener un bagaje
de conocimientos profesionales que respaldan
una rutina didctica que logra los propsitos
esperados con un nivel de esfuerzo que
disminuye con el paso del tiempo: el manejo de
las metodologas, el dominio del vocabulario
especfico (disciplinar + pedaggico), el control
de los grupos y de la psicologa de los educandos
(evolutiva y del aprendizaje) permite desplazar el
control sobre los saberes propios de las ciencias.
Aunque el tiempo debera haber incrementado
progresivamente el dominio, la amplitud, la
profundidad y la ampliacin de los mismos, es
posible que al amparo de las otras conquistas
Los novatos, por su parte, al calor de sus

primeras armas deben equilibrar el buen manejo
de los conocimientos con los saberes
complementarios que se imponen en el ejercicio
de la tarea y que se van constituyendo y
negociando en el contacto con las diversas
experiencias. La vigilancia epistemolgica le
impone por una parte el respeto a ese saber
original del que han dado cuenta en su
formacin y una adecuada negociacin para no
banalizarlo en el juego de una metodologa que
pueda asegurar un mejor dominio del grupo, la
vigencia del dilogo en el aula o la respuesta a las
condiciones de aprendizaje. Lo que piense,

funcionales pueda haber disminuido el control

sobre los conocimientos que transmite (saber
sabio y saber a ensear). 19 Aqu se impone la
vigilancia epistemolgica que mantiene y
acrecienta tambin
los conocimientos
especficos de la disciplina, principalmente en las
nuevas producciones y conceptualizaciones, y
sobre
todo,
en
sus
desplazamientos
epistemolgicos.
46
decida y haga en las primeras experiencias ser

determinante para el ejercicio del futuro
profesional. En esta lnea, son los institutos
formadores
los responsables de crear las
condiciones de vigilancia y sospecha en sus
alumnos y sus futuros egresados.
5. UNA INSTITUCIN (UNIVERSIDAD) VIGILANTE. Una de las maneras de instalar este concepto
en el funcionamiento efectivo del sistema es la de incorporar en la escuela misma y en su proyecto
institucional y curricular el concepto de vigilancia epistemolgica. Se trata sobre todo de proponer
una actitud crtica en la bsqueda de la verdad y en la adquisicin de los diversos saberes, superando
una pasiva y complaciente recepcin de los materiales de enseanza y de aprendizaje. Para lograrlo
es necesario que los actores institucionales puedan efectivamente ejercitar- en el aula y en la
institucin - esta indagacin de los conocimientos y de la verdad, y para ello es evitable dominar el
campo disciplinar sobre el que se discute, tanto en el plano de sus contenidos como en el de sus
dominios lingsticos (campo semntico y patrn temtico). Slo la capacidad y el hbito de la
vigilancia epistemolgica, que implica un ejercicio permanente de las tcnicas de anlisis conceptual,
metodolgico y lingstico, constituyen el instrumento adecuado para lograrlo. La universidad
vigilante es mucho ms que una institucin ordenada, con roles definidos, espacios delimitados y
actividades sincronizadas que se somete a los ms renovados controles de calidad (ISO 9000): es una
institucin que basa su eficiencia en el mandato social especfico y vela por el respeto a los saberes y
a la comunicacin slida y efectiva del conocimiento. 20
19
Cfr. DE LONGHI Ana La (2000), El discurso del profesor y del alumno: anlisis didctico de las clases de
ciencias.
20
BACHELARD G. (1977), El racionalismo aplicado. Paidos.
BACHELARD G.(1974), La formacin del espritu cientfico. Siglo XX. Pp. 87 y ss.
BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filsofo. Gedisa
BERSTEIN B.(1994), La estructura del discurso pedaggico. Morata
BORDIEU, CHAMBOREDON, PASERON (2001), El oficio del socilogo. Siglo XXI.
CARR W, y KEMMIS S. (1993), Calidad de la enseanza e investigacin-accin.
CHEVALLARD Y.(1991), La transposicin didctica. Aique.
COURTNEY B. CAZDEN (1990), El discurso del aula. Paids.
CULLEN C. (1997), Crticas de las razones de educar. Paids.
DE LONGHI A.(2000), El discurso del profesor y del alumno: anlisis didctico de las clases de ciencias.
FERNNDEZ PEREZ M., La profesionalizacin del docente. Siglo XXI.
FOUCAULT M, (1989), Vigilar y Castigar. Siglo XXI
FOUCAULT M.(1972), La arqueologa del saber. Siglo XXI. Pp. 298 y ss.
FOUCAULT M.(1989), Las palabras y las cosas. Siglo XXI
HOTTOIS G. (1999),Historia de la filosofa del renacimiento a la posmodernidad. Ctedra.
LEMKE J, (1983), Aprender a hablar ciencias. Paids.
MERCER Neil, 1997, La construccin guiada de conocimiento. Paids.
PEREZ GOMEZ A.I.(1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata.
REALE-ANTISERI (1988), Historia del pensamiento filosfico y cientfico. Herder. III.
TITONE R. (1986), El lenguaje en la interaccin didctica. Narcea.
VIGOTSKY (1992), Pensamiento y Lenguaje

47
10
UNA NUEVA VISION DE LA ENSEANZA Y DEL APRENDIZAJE 21
01. Ensear es lo que una persona hace para ayudar a otra a aprender. Ensear es la reunin de
dos o mas personas cuando la intencin de por lo menos una de ellas es que las dems como
resultado del encuentro, hagan mas, sepan mas o sean mas. (CLAXTON, 1987: 213)
02.
Las escuelas, como los mas efectivos detergentes, matan un gran porcentaje de los grmenes
conocidos de la inteligencia. (CLAXTON, 1987: 214).
03. Si los profesores no saben en qu consiste el aprendizaje y cmo se produce, tienen las mismas
posibilidades de favorecerlo que de obstaculizarlo. () Ensear es realmente una actividad
subversiva, pero normalmente se subvierte al alumno, no al sistema. (CLAXTON, 1987: 214) El
deseo de aprender se convierte en un problema slo en circunstancias concretas como las de las
instituciones educativas en las que se determina un currculum, se limita a los estudiantes y se les
marca un camino: el problema no es tanto un problema de aprendizaje como de imposiciones
escolares porque se trata de traer las energas naturales que sostienen el aprendizaje espontneo
para ponerlo al servicio de un proyecto impuesto. (CLAXTON, 1987: 226)
04. La
escuela transmite falsa informacin acerca de la naturaleza del aprendizaje. El modo de

funcionamiento de la escuela presupone que el aprendizaje es indoloro; que est limitado por la
capacidad; que los resultados dentro de esas limitaciones estn determinados por el esfuerzo; que
todo aprendizaje requiere enseanza y que lo que no se ensea no tiene valor; que la informacin
proveniente de fuentes informales es menos precisa y menos valiosa que el conocimiento que
imparte la escuela; que la mayor parte del aprendizaje es aprendizaje sobre cosas; que otras
personas saben mejor lo que se necesita aprender; que es irrelevante lo que se piense o se haya
investigado sobre el aprendizaje; que lo que se aprende es independiente del cmo y sobre todo
del por qu se ha adquirido; que aprender siempre es un trabajo duro; () que ser capaz de repetir
algo guarda estrecha relacin con haberla comprendido: () y que quienes limpian las escuelas
contribuyen menos a la comprensin del mundo que el jefe del departamento de ciencias.
(CLAXTON, 1987: 237)
05. La mera enseanza no produce aprendizaje, como tampoco la horticultura produce plantas. El
aprendizaje y el desarrollo tienen lugar espontneamente, no se les puede forzar: lo nico que se
21
CLAXTON Guy (1987), Vivir y aprender. Psicologa del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza.
Madrid. Trad. Celina Gonzlez

48
puede hacer es ayudar a que se produzcan ms fcil y econmicamente, pero no se puede conseguir
que tengan lugar: un profesor no puede lograr que el alumno asimile nuevos conocimientos y
habilidades. (CLAXTON, 1987: 214)
06. El
cirujano, el jardinero y el profesor trabajan con materiales vivos y las conexiones en el

mundo de los seres vivos se desarrollan de modo orgnico, no se pueden unir mecnicamente (como
los ensambles que le permiten al carpintero o a un mecnico crear productos nuevos). No basta con
poner gajos en la tierra: tiene que echar races, igual que el conocimiento. Si los profesores no
comprenden que ensear es como hacer un injerto y que hacerlo es un proceso lento y sutil, que
requiere preocuparse mucho de la planta y que no se puede forzar, la enseanza se transformar en
un injerto difcil que necesitara muchos esfuerzos y muchas frustraciones. (CLAXTON, 1987: 215)
07. No
se aprende nada que no est relacionado, aunque sea de modo muy lejano, con la
satisfaccin de una necesidad o un deseo o con la posibilidad de evitar una amenaza. El aprendizaje
consiste en mejorar nuestra teora del mundo22 y el nico criterio que tenemos para mejorar, la nica
motivacin es la calidad de la seguridad de nuestra supervivencia. () El aprendizaje es la bsqueda
de una respuesta para una pregunta que nos interesa. () A veces los aprendizaje se producen para
lograr una recompensa o para evitar un castigo, aunque es probable que en ese caso el alumno no se
interese por el aprendizaje y recurrir a cualquier medio para lograrlo. (CLAXTON, 1987: 215 16)
08.
Ciertas ideas y habilidades presuponen otras, y si stas no se han adquirido, es imposible

comprender y asimilar ideas mas complejas. No sirve nada tener una escalera de 30 peldaos si
faltan los ocho primeros. () El inters del alumno indica claramente su preparacin para aprender la
enseanza que se le est proporcionando. Si la vive como un desafo, es que est preparado.
(CLAXTON, 1987: 217 218)
09.
Los profesores, los que ensean, y los alumnos tienen sus propias teoras personales, teoras
que tienen compatibilidad generacional entre s y cierto grado de incompatibilidad entre los
sectores. Es muy probable que la teora personal de los profesores presente una visin del mundo,
de la sociedad, de s mismo, de la educacin (vista desde la enseanza) distinta de la teora personal
de los alumnos, de su visin del mundo, de la sociedad, de s mismos y de la educacin (vista desde el
aprendizaje). Sin ser inconmensurables (Kuhn) son diferentes y solemos tender a simplificar los
rasgos que las caracterizan.
10. Cuando alguien quiere que le enseen, le est diciendo al profesor: quiero obtener parte del
conocimiento, la capacidad o las cualidades que tienes y te voy a ceder temporalmente la
responsabilidad de decidir qu tengo que estudiar, dnde, cundo, cmo, con qu frecuencia y en
qu orden hacerlo, porque confo en que de esta manera aprender mejor. Esta es la naturaleza del
contrato de enseanza- aprendizaje cuando el alumno lo acepta voluntariamente. La educacin es un
estado provisional que tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor
debe entender que tiene un poder prestado, porque se requieren sus servicios para que la
autonoma y la competencia del sujeto aumenten. (CLAXTON, 1987: 218).
22
Para (CLAXTON, 1987: 30) en cada sujeto funciona una teoria personal que abarca tres partes: teoras sobre
el mundo fsico, teoras sobre el mundo social y teoras sobre nosotros mismos en relacion con ambos. Las
teoras sobre el mundo fsico constituye nuestra ciencia natural intuitiva, nuestra fsica, qumica, biologa
personales y bastante inconscientes; nuestra matemtica intuitiva como forma de combinar y manipular
cantidades y medidas.

49
11. La enseanza es una actividad cuyo objetivo es conseguir que el profesor sea innecesario. A los
profesores no los contratan los alumnos, sino un intermediario (las instituciones educativas): los
alumnos slo prestan su capacidad de autodeterminacin y, al igual que un inversor, pueden retirar
si capital si no produce desarrollo inters. (CLAXTON, 1987: 218)
12. El alumno tiene el derecho y la responsabilidad de decir cul es su objetivo y el profesor, si el
alumno lo habilita23, de decidir cul es el mejor modo de conseguirlo. () Me someto al profesor

porque es el mejor amplificador del aprendizaje y lo necesito para que me ensee. (CLAXTON, 1987:
219)
13. Ser enseado es una tcnica para crear oportunidades de aprendizaje y para aprovecharlas al
mximo. Las estrategias de aprendizaje acumuladas permiten como se puede descubrir los defectos
que tienen las teoras personales. La enseanza consiste en facilitar el aprendizaje, no en determinar
cul tiene que ser su objeto. () En caso contrario se produce adoctrinamiento (aprendizajes
relacionados con el conocimiento) o condicionamientos (aprendizajes relacionados con hbitos y
costumbres). El adoctrinamiento y el condicionamiento son intentos de ensear cosas cuyos valores
y adecuacin decide el profesor y que no elige el alumno. (CLAXTON, 1987: 219) 24
14. Los profesores ejemplifican lo que es ser profesor, es decir, un estilo de enseanza. () Suele
suceder que a los alumnos no les gusta el tipo de profesor que acecha en su interior y que ese
modelo no es el apropiado para la situacin de aprendizaje. Estos hbitos de enseanza ya
existentes en cada profesor tienen que ser descosidos, vueltos a coser y remodelados para
convertirlos en otros que tarden ms en desgastarse y que sean ms cmodo. (CLAXTON, 1987: 220
15. Al ensear a otra persona a hacer algo lo que est haciendo es sugerirle una solucin. () Este
proceso puede producirse en unos segundos pero tambin tardar semanas o aos, porque requiere
tiempo. () No consiste en introducir un disco en el cerebro de una persona: en el aprendizaje, la
asimilacin tiene que producirse siempre entre la ingestin y la constitucin. (CLAXTON, 1987: 221)
El trabajo de profesor suele consistir en intentar que todas las plantas crezcan al mismo ritmo y
florezcan al mismo tiempo. (CLAXTON, 1987: 231).
16. Hay que recordar que la esencia del aprendizaje es la creacin
de asociaciones entre diversas

partes de la teora del mundo que se activan a la vez o consecutivamente, lo cual quiere decir que lo
23
La designacin de los docentes o profesores en cada uno de los niveles, es una decisin institucional y
burocrtica que se basa en diversas requisitos reglamentarios (antecedentes, concurso, experiencias, etc) pero
la presencia del docente en el aula requiere una nueva designacin, la de los usuarios que lo habilitan como
portador de un saber vlido y como un enseanza capaz de generar aprendizajes. Esta habilitacin no es
explcita, pero implcitamente es el resultado de un contrato entre partes. En algunos niveles de la enseanza,
muchos profesores padecen esta ausencia de habilitacin. En el nivel superior los alumnos suelen tolerarlo
como un mal trago que hay que soportar.
24
Este es el origen y esta es la historia de la educacin escolarizada de occidente. Los adultos (familias y
maestros) en nombre de la sociedad (iglesia y/ estado) determinaba las doctrinas (la suma articulada de
conocimientos) y los condicionamientos (moral, costumbres, valores, urbanidad, hbitos) que la totalidad de
los sujetos en crecimiento (universalidad) deba obligatoriamente adquirir para garantizar la supervivencia de la
cultura, la vigencia de la civilizacin, el crecimiento de los niveles de moralizacin y el funcionamiento del
contrato social. Los alumnos de todos los niveles deban ingresar a la escuela, aceptar sus reglas, incorporar sus
conocimientos y enseanzas, obedecer a las autoridades, disciplinarse y adaptarse, pasar de la vigilancia
heternoma a la construccin subjetiva de la autonoma. Probablemente era el nico discurso vigente en el
contexto de la modernidad En tiempos de incertidumbre, de ruptura de los cdigos modernos, de clausura de
los relatos legitimadores y de pluralidad de voces y discursos, la educacin y la escuela, pero sobre todo el nivel
superior, deba incorporar esta visin de la autodeterminacin que postula Claxton.

50
que se aprende queda ligado al contexto en que se ha aprendido. Si una persona aprende algo
porque se la enseado, ser enseado se convierte en parte del contexto de lo que se ha
aprendido. (CLAXTON, 1987: 221)
17. Algunos profesores sobrecargan a los alumnos con expectativas que superan las posibilidades
normales: el aumento de las ambiciones y del miedo al fracaso puede inhabilitar las posibilidades de
xito. () Pero es igualmente peligroso el profesor que necesita que el alumno fracase, porque lo
estimular por un lado y por otro lo limitar. Y puede tener varias razones para hacerlo. Puede que
tenga miedo de que el alumno se vea libre de l, si aprende, que definitivamente se independice. ()
El profesor se puede oponer al xito porque necesita a alguien a quien ensear. No es que necesite
este alumno concretamente, si no que necesita un alumno: si le deja marchar puede que nadie lo
sustituya. () El profesor tiene poder y necesita tener estudiantes para sentirse comparndose con
ellos importante, erudito, competente y poderoso. (CLAXTON, 1987: 222, 223)
18. Del mismo modo que las estrategias de aprendizaje son intentos de ampliar una capacidad de
aprendizaje bsica, las estrategias didcticas son intentos de ampliar las estrategias de aprendizaje.
Ser enseado no es tanto una nueva estrategia de aprendizaje como una estrategia para encontrar y
aplicar otras estrategias de aprendizaje con ms rapidez y xito. La habilidad del profesor consiste en
conseguir que el alumno encuentre la estrategia correcta para la tarea que tiene que realizar.
(CLAXTON, 1987: 223)
19. Para lograr los aprendizajes el profesor debe distinguir entre direccin y entrenamiento. En
calidad de director, el profesor crea un ambiente adecuado y deja que el alumno descubra lo que
tiene que hacer. () En calidad de entrenador el profesor asume un rol mas activo al determinar lo
que se tiene que aprender, manipulando diversas estrategias. () En este caso el profesor no deja en
libertad al alumno, sino que su funcin consiste en proporcionar pistas para determinar hacia dnde
dirigirse (consecuencias), cundo hacerlo (antecedentes) y cmo llegar hasta all (conductas)
(CLAXTON, 1987: 224 - 225)
20. Cuando
el alumno no logra los aprendizajes, cuando no logra integrar los nuevos

conocimientos, el profesor puede ayudar indicndole otros puentes para establecer la conexin: en
vez de esperar que el alumno construya su propio puente, se le puede ofrecer otro y decirle que
pruebe. Como siempre es el alumno el que tiene que decidir si ste funciona o no, ya que el terreno
del conocimiento es distinto del territorio del profesor. () Los puestos sugeridos pueden ser lgicos
(aquel que se puede deducir), analgico (el que trata de establecer una conexin entre el
conocimiento anterior y el nuevo, utilizando un conocimiento ya existente o una metfora) o
personal (utilizando la propia experiencia). (CLAXTON, 1987: 227)
21. A la informacin, la capacidad de recordar lo fundamental, la interrogacin, se le debe sumar la

creatividad: la pasividad inteligente, seguida, a su debido tiempo de un trabajo duro e inteligente, es
la condicin necesaria de la creatividad. No fabricamos nuestras mejores ideas, sino que se nos
ocurren, nos vienen a la mente. El habla coloquial nos recuerda que no llegaremos a ninguna parte a
no ser que le demos una oportunidad a nuestro pensamiento subliminal. Y la forma ms eficaz de
ayudarle a realizar su labor es siento inteligentemente pasivos con bastante frecuencia. (CLAXTON,
1987: 230)
22. Si un profesor no deja ver a sus estudiantes cmo l, como profesor, aprende y no solamente es
portador de un saber (y lo peor: se muestra como un sabedor ansioso y dogmtico) estar
privndolos de una experiencia vicaria vital que sus cerebros podran capitalizar. Solamente eso les

51
permitira atreverse a aprender por su cuenta y abandonar la creencia de que los profesores son
omniscientes.
23. Por el
contrario, las estrategias intelectuales de sobrevivencia en esta poca dependeran de

conceptos como relatividad, probabilidad, incertidumbre, funcin, causalidad mltiple (o nocausalidad), relaciones no simtricas, grados de diferencia e incongruencia (o diferencia
simultneamente apropiada). Tales conceptos deberan ser estimulados por una educacin cuyo
objetivo fuera un nuevo tipo de persona, con personalidad inquisitiva, flexible, creativa, innovadora,
tolerante y liberal que pudiese enfrentar la incertidumbre y la ambigedad sin perderse, y que
construyese significados nuevos y viables para hacer frente a los amenazadores cambios
ambientales. Todos esos conceptos constituiran la dinmica de un proceso de bsqueda,
cuestionamiento y construccin de significados que podra llamarse aprender a aprender.
24. En
lugar de ayudar a los alumnos a construir significados para conceptos como relatividad,
probabilidad, incertidumbre, sistema, funcin, causalidad mltiple, asimetra, grados de diferencia,
representaciones, modelos, la educacin ahora agreg nuevos conceptos fuera de foco a la lista de
Postman y Weingartner. Por ejemplo,
1. El concepto de informacin como algo necesario y bueno; cuanta ms informacin, mejor,
estamos en plena era de la informacin.
2. El concepto de idolatra tecnolgica; la tecnologa es buena para el hombre y est
necesariamente asociada al progreso y a la calidad de vida.
3. El concepto de consumidor consciente de sus derechos; cuanto ms se consume, mejor,
cuantos ms objetos innecesarios para comprar, mejor, pero se deben hacer valer los
derechos de consumidor.
25. El
foco debera estar en el APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SUBVERSIVO, O CRTICO como me

parece mejor, aprendizaje que permitir al sujeto formar parte de su cultura y, al mismo tiempo,
estar fuera de ella, manejar la informacin crticamente, sin sentirse impotente; usufructuar la
tecnologa sin idolatrarla; cambiar sin ser dominado por el cambio; convivir con la incertidumbre, la
relatividad, la causalidad mltiple, la construccin metafrica del conocimiento, la probabilidad de
las cosas, la no dicotomizacin de las diferencias, la recursividad de las representaciones mentales;
rechazar las verdades fijas, las certezas, las definiciones absolutas, las entidades aisladas.
1. Aprender/ensear preguntas en lugar de respuestas (Principio de la interaccin social y del
cuestionamiento)
2. Aprender a partir de distintos materiales educativos (Principio de la no centralidad del libro
de texto)
3. Aprender que somos perceptores y representadores del mundo (Principio del aprendiz como
perceptor/representador)
4. Aprender que el lenguaje est totalmente involucrado en todos los intentos humanos de
percibir la realidad (Principio del conocimiento como lenguaje)
5. Aprender que el significado est en las personas, no en las palabras. (Principio de la
conciencia semntica)
6. Aprender que el hombre aprende corrigiendo sus errores (Principio del aprendizaje por el
error)
7. Aprender a desaprender, a no usar los conceptos y las estrategias irrelevantes para la
sobrevivencia (Principio del desaprendizaje)

52
8. Aprender que las preguntas son instrumentos de percepcin y que las definiciones y las
metforas son instrumentos para pensar. (Principio de la incertidumbre del conocimiento).25
POSTMAN WEINGARTNER (1969)

LA ENSEANZA COMO UNA ACTIVIDAD SUBVERSIVA26.
A pesar de su nombre no se trata de un libro que adhiera a las teoras crticas, ni del marxismo, ni del
marxismo humanista, ni de ninguna cosa por el estilo. Se trata de un libro que se mantiene siempre
dentro de lo que podramos llamar un sentido comn pedaggico, siempre haciendo referencia a la
practica de los profesores en el aula. Abandona el campo de la Teora y aterriza en el campo de la
prctica, de la realidad, en donde estn los verdaderos problemas, para no correr el riesgo de pensar
que lo que se decide en los escritorios y las oficinas es lo que realmente se necesita en las aulas y en
las escuelas.
La enseanza como una actividad subversiva (Teaching as a subversive activity) que, aunque se
debe preparar al alumno para vivir en una sociedad caracterizada por el cambio, cada vez ms
rpido, de conceptos, valores, tecnologas, la escuela an se ocupa de ensear conceptos fuera de
foco, de los cuales los ms evidentes son:
El concepto de verdad absoluta, fija, inmutable, en particular desde una perspectiva
bipolar del tipo buena o mala.
El concepto de certeza. Existe siempre una respuesta correcta, y es absolutamente
correcta.
El concepto de entidad aislada, o sea, A es simplemente A , y punto final, de una vez
para siempre.
El concepto de estados y cosas fijos, con la concepcin implcita de que cuando se sabe el
nombre, se entiende la "cosa.
El concepto de causalidad simple, nica, mecnica; la idea de que cada efecto es el
resultado de una nica causa, fcilmente identificable.
El concepto de que las diferencias existen solamente en formas paralelas y opuestas:
bueno-malo, correcto-errado; si-no, corto-largo, para arriba-para abajo, etc.
El concepto de que el conocimiento es transmitido, que emana de una autoridad
superior, y debe ser aceptado sin ser cuestionado.
Concluyen diciendo que sera difcil imaginar cualquier tipo de educacin menos apta para preparar a
los alumnos para un futuro en drstica transformacin, que aquella que promoviese conceptos y
actitudes como los que se han relacionado anteriormente. El resultado de esa educacin sera el de
personalidades pasivas, dogmticas, intolerantes, autoritarias, inflexibles y conservadoras, que se
resisten a cualquier cambio para mantener intacta la ilusin de la certeza. 27
25
MOREIRA Marco Antonio (2000: 33 45), Todo aprendizaje es subversivo: aprendizaje significativo crtico.
Porto Alegre. Brasil Publicada en las Actas del III Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, con el
ttulo original de Aprendizaje Significativo Subversivo. Traduccin de Ileana Greca.
26
Traducidos al castellano como POSTMAN, N., y WEINGARTNER, Ch., 1975, La enseanza como actividad
crtica, Barcelona, Fontanella
27
La escuela cree que produce necesariamente seres educados, tiles y equilibrados. Su existencia presupone,
en primer lugar, que los educandos no se convertirn en seres de este tipo sin ayuda, y en segundo lugar que
la ayuda que ofrece es siempre constructiva. Ninguna de las dos afirmaciones est probada (CLAXTON, 1987:
233. La escuela decepciona)

53
01. Postman comienza definiendo el fin de la educacin evocando la conocida ancdota de

Hemingway. A ste le habran alguna vez preguntado cules eran las caractersticas esenciales que
un buen escritor deba poseer, dndole una larga lista de elementos. Todos estos fueron
despreciados por el escritor como realmente esenciales. Luego, y frente a la pregunta de si entonces
no haba ninguna caracterstica que fuera realmente central, Hemingway agreg: S, lo hay. Para ser
un gran escritor una persona debe tener incorporado un detector de porquera a prueba de
choques. En base a esto Postman define el fin de la educacin de la siguiente manera: tenemos en
mente una nueva educacin que se establecera para cultivar tal tipo de personas, expertas en el
detectar porqueria.
02. A partir de esta definicin Postman y Weingartner desarrollan una metodologa pedaggica
basada en la bsqueda de preguntas ms que en el entregar respuestas a los estudiantes. Dicho
mtodo es conocido como el mtodo de cuestionamiento (Inquiry Method) .Dicho mtodo esta
basado en estructurar la clase en torno a preguntas, ms que entorno a la transmisin de ciertos
contenidos. A esto Postman y Weingrthner le llaman el currculo de preguntas (Questions
Currculum): Nuestro currculum de preguntas, adems de la necesaria exploracin de la naturaleza
de la preguntas, tiene la capacidad de generar preguntas de las que los que estn aprendiendo no
estn en un comienzo concientes. En otras palabras, las preguntas divergentes son instrumentos de
la expansin de conciencia. Ellas les revelan a los que aprenden nuevas y relevantes reas de
estudio, permitindoles a menudo, el descubrir que una pregunta original propia es muchas veces
ms significativa que 2 o 3 que otros han sugerido.
Nos recuerda un escrito (posterior) de PAULO FREIRE (A la sombra de este rbol) en el mismo
sentido:
Siendo metdica, la certeza de la incertidumbre no niega la solidez de la posibilidad de
conocer. La certeza fundamental: la de que puedo saber. S que s. De la misma manera
como s que no s lo que me permite saber: en primer lugar, puedo saber mejor lo que ya
s: en segundo lugar, puedo saber lo que todava no s: en tercer lugar, puedo producir un
conocimiento todava no existente.
Consciente de que puedo conocer social e histricamente, s tambin que lo que s no
puede escapar a la continuidad histrica. El saber tiene historia. Nunca es, siempre est
siendo. Pero esta situacin no disminuye en nada, por un lado, la posibilidad de saber con
mayor rigurosidad metdica, lo cual aumenta el nivel de exactitud de lo descubierto.
Saber mejor lo que ya s implica, a veces, saber lo que antes no era posible saber. De ah la
importancia de educar la curiosidad que se constituye, crece y se perfecciona con el propio
ejercicio.
La educacin de la "respuesta" no ayuda nada a la curiosidad indispensable para el proceso
cognitivo. Al contrario, resalta la memorizacin mecnica de los contenidos. Slo una
educacin de la pregunta agudiza, estimula y refuerza la curiosidad.
Evidentemente que el error de una educacin de la respuesta no est en la respuesta, sino
en la ruptura entre sta y la pregunta. El error consiste en que la respuesta es proclamada
independientemente de la pregunta que la provocara. De igual forma, la educacin de la
pregunta estara equivocada si la respuesta no se percibiese como parte de la pregunta.
Preguntar y responder son caminos constitutivos de la curiosidad.
No puedo releer el mundo, sino mejoro los viejos instrumentos, sino los reinventos.
La esperanza se hace indispensable para la existencia.

54
El futuro es hecho por nosotros mismos a travs de la transformacin del presente.

La cuestin est en como transformo las dificultades en posibilidades.
Somos viejos o jvenes mucho mas en funcin de como entendemos el mundo.
Las cosas que son hoy imposibles, pueden ser posibles el da de maana.
La posibilidad de discernir, comparar, escoger, programar, activar, evaluar,
comprometernos, arriesgarnos, nos hace seres libres, capaces de decidir y, por tanto,
ticos.
03. En relacin al rol de la escuela y a su realidad. Postman y Weingartner defienden la idea de que
las escuelas se han transformado en lugares hostiles para el desarrollo de los jvenes esencialmente
porque y esto es muy central en su propuesta la escuela debiera ser vista ms como un proceso
que como una estructura.Al igual que otros crticos del sistema escolar, como Paul Goodman por
ejemplo, ellos abogan por una escuela que est en contacto con la comunidad : Tal proceso de la
escuela tiene como su currculum a la comunidad, Tal proceso de la escuela, entonces, tiene como
su funcin principal el desarrollo responsable de un liderazgo en la comunidad a travs de entregar a
los estudiantes la oportunidad de una participacin substantiva en la invencin, iniciacin , e
implementacin de programas que apunten a la mejora de la comunidad.
04. En relacin a los profesores, los autores sealan la importancia de la escucha de su parte
citando muchas veces el paradigma no directivo de Carl Rogers. Algunas propuestas, algunas
sealadas por ellos mismos como un tanto utpicas pero no por ello menos interesante e
importantes de considerar: (a) Declarar los libros de texto como caducos luego de 5 aos.
Esto evitara que el profesor se transforme en un mero repetidor de un cierto libreto,
adems que lo obliga a estar actualizado en su campo. De hecho tal vez lo mejor sera abolir
el uso de los libros de texto. (b) Para enfatizar la bsqueda de preguntas, hacer que los
profesores de matemticas hagan clases de historia, los de historia de matemticas y as
entre las distintas materias. Esto es muy interesante, adems que para ser implementado
requerira de un trabajo de equipo importante, ya que los colegas no se podran quedar
solos entre s. (c) Eliminar las notas. Lo cual eliminara de los profesores sus mayores
armas de coercin y de los estudiantes uno de los impedimentos a que aprendan algo
significativo para ellos. El uso de las notas cumple un mandato social, para estratificar y
catalogar a los estudiantes. Adems de su uso de control como sealan los autores. Es
posible desarrollar realmente una motivacin interior si se tiene la zanahoria de la nota
siempre colgando frente a nuestros ojos? Qu es ms lgico desde un punto de vista
pedaggico? Es necesario enfatizar eso s que notacin no es lo mismo que evaluacin.
(d) Hacer que los profesores tomen una prueba elaborada por los estudiantes, sobre lo que
ellos saben sobre un cierto tema. (e) Pedir a los profesores que cada 4 aos de trabajar en la
escuela se tomen 1 ao para trabajar en otro dominio, por ejemplo en un bar, en una
fbrica, como taxista, en un comercio, es decir: que salgan a re-conocer el mundo real.

55
11
LA NUEVA CULTURA JUVENIL, NUEVOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE.
LOS NUEVOS SUJETOS QUE APRENDEN EN LA UNIVERSIDAD
De pronto, la cartografa disponible se torna inservible, las brjulas y los sistemas de

orientacin no nos ayudan en nada, los paradigmas se vuelven inservibles y nos encontramos
sumergidos en un territorio del que nada sabemos. Creamos que era el lugar de siempre, la
geografa acostumbrada, pero todo ha cambiado. Los mismos rituales que en su momento
fueron nuestros recursos cotidianos se han vuelto inservibles, las seales que aguardamos
encontrar han sido destruidas y avanzamos a ciegas tratando de encontrar nuevamente el
camino y reconocer la realidad. Tal vez se trata de armar nuevamente los mapas, trazar
nuevamente las coordenadas, explorar el territorio y salir a la bsqueda de la mejor respuesta
posible, convencidos de que de ahora en ms los cambios en la geografa se volvern una
prctica permanente. No ser fcil, pero posiblemente sea el nico recurso de supervivencia y
de salvacin.
Lo que digamos no es necesariamente toda la verdad, sino parte de una verdad que podemos
construir a partir de lo que nos pasa (estamos tocando fondo, dice Gabriel Celaya) No
pretendemos lograr la aprobacin sino despertar interrogantes para poder analizar lo que
sucede y tener una mirada que sabe combinar un sano realismo con una esperanza militante:
tal vez estemos navegando en una embarcacin que comienza a hundirse; no se trata de un
naufragio, pero debemos despertar a todos los marineros, no sea que, mientras el barco se
hunde, algunos sigan durmiendo, festejando o se dediquen a pintar el casco o las paredes y
adornar intilmente los camarotes. Esto no es un crucero que invita a un viaje de placer: es un
buque mercante que se desplaza produciendo y trabajando.
00. UN TEXTO PARA PENSAR: MANUALES PARA EMPRESARIOS DEL SIGLO XXI
No sabemos si tenemos asegurado el futuro, ya que el recambio generacional no ser tan
sencillo. La nueva generacin, la que nos rodea en la familia, en las escuelas y en los trabajos se
encuentra dotada con grandes destrezas, habilidades y conocimientos tecnolgicos, est mucho ms
dispuesta a la diversidad y al cambio, cuando lo que realizan no satisface la expectativa o inters.
Privilegian a los que brindan ms oportunidades de desarrollo y proyectos de trabajo de corto plazo,
que permitan resultados inmediatos. No quieren construir el futuro, sino disfrutar el presente: no
procesan grandes proyectos para el porvenir, sino que quiere encontrar inmediatamente la
respuesta y la gratificacin para sus esfuerzos.

56
Son altamente exigentes para los dems, aunque no lo sean para s mismos. Les gusta ocuparse
de tareas que les diviertan, les enseen y les motiven. Adems es muy importante para ellos que se
les de en la sociedad, el lugar que ellos creen merecerse, que se les trate con justicia y respeto
dentro de un clima emocional, que adems goce de otras condiciones.
Por la forma como han sido educados, les interesa aprender lo ms posible en el menor tiempo,
de manera prctica antes que terica. Asimismo privilegian los ambientes agradables, autnomos,
flexibles, donde puedan ser creativos y puedan dar su aporte personal y egocntrico. Sus ideas,
opiniones y aportes - por encima de cualquier otra persona - consideran muy valioso.
Prefieren aquellos proyectos que les permita utilizar su potencial de conocimiento incluyendo
principalmente el tecnolgico. Relativizan los saberes o la experiencia de los adultos, porque tienen
confianza en sus propias potencialidades.
Demandan que se les tome en cuenta, y que su punto de vista sea respetado. Valoran el entorno
humano donde vayan a estudiar, vivir o trabajar y el clima social, aunque cada vez, debido a la
misma formacin que han tenido, tiendan a ser ms individualistas.
Aunque consiguen muchas cosas en edades tempranas y disponen de mayor autonoma y
flexibilidad, pueden padecer inseguridad y ansiedad. Adems, muchas veces, no tienen claro cual es
su vocacin. Su vocacin no es clara y necesitan tutela. Un adulto (confiable, que maneja sus tiempos
y sus cdigos) que les ayude a descubrir sus intereses, sus habilidades y sus debilidades. Un adulto
que les muestre, pero que no le imponga el camino. Por lo tanto, cada vez es ms claro el hecho que
para ellos es muy importante la presencia de un experto en la materia, que los gue en el aprendizaje
y les brinde apoyo.
Estos son los lderes para ellos, porque valoran mucho un buen acompaamiento y rechazan los
estilos de conduccin autoritarios. Se valoran estilos de liderazgo democrticos, donde el lder les de
el lugar que ellos creen merecerse y se tome el tiempo para culturizarlos dentro de la organizacin.
Asimismo en cuanto al estilo de liderazgo, valoran que se hable claro en cuanto a expectativas.
Sabemos que el dinero es importante para estas generaciones, pero tambin lo es el ambiente en
que viven, entre otras cuestiones. Ellos necesitan sentir que su pensamiento y su trabajo son
valorados y recompensado.
Sus valores, actitudes y comportamientos los diferencian de una forma importante con respecto a
generaciones que los anteceden. Estos valores, as como las actitudes y los comportamientos estn,
estrechamente ligados con el momento socio histrico que les ha tocado vivir y con su proceso de
socializacin y se reflejan a nivel general en el mbito social y en la forma con que deciden y afrontan
sus proyectos de vida.
En la interaccin con esta generacin se deben multiplicar las habilidades comunicacionales, en
un intento de comprensin, en principio, que permita un mayor acercamiento, y lograr articular las
necesidades generacionales con las de la organizacin, con el fin de establecer la motivacin
necesaria y el compromiso a nivel institucional. La negociacin en vez de la imposicin y los
ambientes flexibles en contraposicin con los ambientes rgidos, es totalmente necesaria y es la
diferencia entre la lucha abierta de intereses y la conciliacin.
ALGUNAS IDEAS

57
01. La presunta desarticulacin entre los niveles no responde a una falta de correspondencia entre
los contenidos mnimos que se requieren para ingresar al Nuevo nivel y sobrellevarlo, sino sobre
todo a un tipo de subjetividad y de cultura que no encaja con la que el nivel superior supone como
necesaria para afrontar la nueva etapa.
02. No se trata de conocimientos o de manejos de procedimientos fundamentales (tambin se trata

de ello, pero no en todos los casos) sino de un enfrentamiento de cultura, un desconocimiento
profundo de las nuevas exigencias, una incapacidad para lograr decodificar en los hechos las
imposiciones requeridas.
03. Las nuevas culturas juveniles trabajan con otros parmetros, se manejan con otros cdigos,
viven, aprender, deciden, recuerdan, trabajan con ritmos diferentes a los de la cultura adulta.
04. Esto no inhabilita ni desconoce la presencia de muchos jvenes que por cualidades o
decisiones personales tienen mayor capacidad de adaptacin y lectura a la nueva realidad. Pero
en estos tiempos - no son los ms, sino los menos. Los docentes de la universidad quieren tener
sentados frente a s a sujetos que ya no existen, que existieron y que existan pero ya no existen. Y
cuando descubren a los que estn, denuncian las fallas de los niveles anteriores.
05. La desarticulacin, es un problema nuevo? ha existido desde siempre? All podemos trazar
una lnea entre el pasado y el presente (aunque debera ser objeto de una investigacin especfica):
en el pasado el problema radicaba en una desarticulacin funcional; en el presente, la
desarticulacin es estructural. Antes, los conocimientos requeridos para el inicio del nivel no eran los
suficientes para poner en marcha la maquinaria de apropiacin del conocimiento que la universidad
demandaba. En este sentido, los exmenes de ingresos, los cursos pre-universitarios, los talleres
previos operaban como verdaderos despertadores para un sujeto que deba dar un salto cualitativo
hacia una su autonoma y responsabilidad. En el presente, hay un desajuste estructural que requiere
otro tipo de intervencin.
06. Pero se equivocan la universidad, sus autoridades y sus profesores cuando abundan en
acusaciones contra los niveles precedentes. No son ni el polimodal ni el nivel medio los que crearon
esta generacin y esta cultura. Puede atriburseles una falta de dinamismo y movilidad para
reaccionar frente a los cambios. Aun ms: pueden ser acusados de incapacidad crnica para poder
efectuar los cambios necesarios pero lo cierto es que mientras en el pasado ese que aoran los
profesores de la universidad las escuelas lograban disciplinar las culturas juveniles y aportar los
elementos claves para la construccin del sujeto y de la subjetividad en los tiempos que corren, las
culturas corren por otros andariveles, responden a otros creadores y a otros parmetros y la
escuela se uno mas de los elementos y factores que contribuyen a crear la subjetividad de sus
usuarios. En algunos ms, en la mayora, menos. Y la misma familia envuelta en crisis de caracteres
diversos no representa el factor determinante, sino uno ms entre los muchos que acuden a formar
al sujeto de las nuevas culturas.
07. Podemos preguntarnos juntos, interrogarnos juntos, buscar juntos pero seramos injustos al
pretender depositar las culpas en los que ya no estn, mientras conservamos el orgullo, el prestigio,
el rigor y la pureza de un nivel que parece no hacerse cargo de nada. Como parte de la sociedad, la
universidad y el nivel superior tienen la misma (o mayor) responsabilidad con respecto a todo lo que
pasa y con respecto a las eventuales soluciones que deben encontrarse. Es la tarea que con
realismo debemos emprender.
01. ESTADO DE LA CUESTION

58
1.1. En determinados momentos del ao el ritual se pone en marcha y se repite: las universidades
aparecen ante los medios y exhiben las pruebas del delito. Con evaluaciones y listados certifican que
los alumnos que intentan ingresar a las universidades no renen las condiciones mnimas para poder
hacerlo: rendimientos lamentables, desconocimientos de temas fundamentales y ausencia de
recursos procedimentales esenciales son las prueba de ello. Los niveles que le anteceden no tienen
mayor derecho a rplica, especialmente cuando se trata de grandes universidades (o de carreras
prestigiosas) que absorben un caudal variado de alumnos que proceden de la variadas y dismiles
expresiones del sistema educativo argentino.
1.2. Esta presunta desarticulacin entre los niveles no responde a una falta de correspondencia entre
los contenidos mnimos que se requieren para ingresar al Nuevo nivel y sobrellevarlo, sino sobre
todo a un tipo de subjetividad y de cultura que no encaja con la que el nivel superior supone como
necesaria para afrontar la nueva etapa. La prueba est en el errtico destino de quienes - avalados
por las universidades y los institutos del nivel superior - exhiben serias dificultades para mantenerse
en el cursado o llevar adelante las carreras. Los poderosos ndices de desercin, desgranamiento y
retraso acadmico contribuye a tener una clara visin sobre el problema: es el nivel superior el que
no sabe qu hacer con los sujetos que transitan por sus aulas y desespera frente a fenmenos que no
sabe cmo procesar.
1.3. En realidad no se trata de conocimientos esenciales o de manejos de procedimientos
fundamentales (tambin se trata de ello, pero no en todos los casos) sino de un enfrentamiento de
culturas, un choque de civilizaciones28, cosmovisiones distintas, miradas contrapuestas, un
desconocimiento profundo de las nuevas exigencias, una incapacidad para lograr decodificar en los
hechos las imposiciones requeridas. Las nuevas culturas juveniles trabajan con otros parmetros, se
manejan con otros cdigos, viven, aprender, deciden, valoran, recuerdan, funcionan con ritmos
diferentes a los de la cultura adulta.
1.4. Esto no desconoce, ni inhabilita ni desmerece la presencia de muchos jvenes que por
cualidades o decisiones personales tienen mayor capacidad de lectura y adaptacin y lectura nueva
realidad, de dilogo y articulacin con la generacin adulta. Pero en estos tiempos - no son los
ms, sino los menos. Los docentes de la universidad quieren tener sentados frente a s a sujetos que
existieron y que existan pero ya no existen. Aoran un ejrcito de estudiantes del pasado que
reproduzcan los caracteres en los que crecieron como profesionales y docentes. Y cuando descubren
a los que estn, protestan y denuncian las fallas de los niveles anteriores.
1.5. La desarticulacin, es un problema nuevo? ha existido desde siempre? All podemos trazar
una lnea entre el pasado y el presente (aunque debera ser objeto de una investigacin especfica):
en el pasado el problema radicaba en una desarticulacin funcional; en el presente, la desarticulacin
es estructural.
Antes, los conocimientos requeridos para el inicio del nivel no eran los suficientes para
poner en marcha la maquinaria de apropiacin del conocimiento que la universidad
demandaba. En este sentido, los exmenes de ingresos, los cursos pre-universitarios, los
talleres previos operaban como verdaderos despertadores para un sujeto que deba dar un
salto cualitativo hacia una su autonoma y responsabilidad. Los estudiantes del pasado
interpretaban estos rituales de paso parecidos a los puentes levadizos de los castillos
medievales - como el medio para transportarse a la realidad del nivel superior o permanecer
definitivamente afuera.
28
Tomamos libremente el ttulo de la obra de SAMUEL HUNTINGTON (2001), El choque de civilizaciones y la

reconfiguracin del orden mundial. Paids. Buenos Aires. El autor predice que los conflictos del futuro estn
determinados mas por los factores culturales que por los econmicos o ideolgicos.

59
En el presente, hay un desajuste estructural que requiere otro tipo de intervencin, porque
no hay un medio efectivo que determine los mecanismos de pasaje y nada asegura que los que
han traspasado las barreras, permanecern legtimamente en su interior.
02. DEFINIENDO LAS CAUSAS

2.1. Pareciera que adultos y jvenes, docentes y alumnos, padres e hijos se movieran en campos
semnticos, mbitos semiticos diferentes (GEE, 2004). Esto parece ms evidente en el contexto del
aula y del proceso de enseanza y aprendizaje de los niveles implicados: cuando los docentes hablan
especialmente cuando lo hacen abordando problemticas especficas los alumnos parecen estar
en otro mundo, como imposibilitados de ingresar a ese universo cuyas puertas el docente
generosamente abre. Pero esta incompatibilidad semntica es observable en el campo de las
relaciones sociales e interpersonales: las palabras designan otras cosas, los signos remiten a otros
significados.
2.2. El cambio operado en el perfil de los sujetos que egresan del nivel medio y que ingresan y que
tratan de mantenerse en las aulas de la universidad no es un fenmeno simple, no es tan nuevo, no
se resuelve tan fcilmente, sin embargo, aunque es grave pero no es terminal. Tal vez docentes y
especialistas puedan describir los sntomas, pero no explicarlos fcilmente. Por eso es oportuno
revisar algunos fenmenos a los que nos hemos ido acostumbrando y que directa o indirectamente
pudieron haber operado como causa de lo que pasa en las aulas de la universidad y del nivel
superior.
2.3. Los alumnos que hoy estn en el nivel superior, los que desconciertan y sorprenden a sus
docentes, no son solamente hijos de la ley federal de educacin y la nueva organizacin curricular,
son los hijos de muchos otros acontecimientos que oportunamente fueron sembrados y que hoy han
crecido como para sentarse en las aulas de las universidades. Son hijos de (1) la televisin en todos
los momentos del da y diseminada en cada una de las habitaciones, (2) los videojuegos, (3) los
walkman o diskman de diversos formatos y tecnologas, (4) las salidas descontroladas alterando toda
lgica en los horarios, (5) la presencia exagerada frente a las computadoras y en los cyber, (6) los
retiros voluntarios de los padres, (7) el movimiento pendular entre la abundancia engaosa del
dinero y la carencia de recursos, (8) los problemas familiares, (9) las profundas transformaciones e
inseguridades en el mbito laboral, (10) las casas vacas invadidas por amigos y extraos, (11) los
cambios de los hbitos de los adultos (especialmente de los padres), (12) la difundida crisis de
autoridad, (13) la degradacin cultural de los mayores (entre ellos, los educadores), (14) todos los
conflictos polticos padecidos, (15) la mezcla de temor y desinters de las prcticas polticas, (16) la
corrupcin generalizada, (17) el quiebre de articulacin entre la figura paterna o materna y los
proyectos de vida de los hijos, (18) la inseguridad real y exagerada, (19) el descontrol y de la ausencia
de lmites, (20) el consumo de alcohol y los diversos accesos a las drogas, (21) la confusin de roles y
el cambio del lugar social de los adultos, (22) la desconfianza frente al futuro, (23) un clima de
escepticismo generalizado, (24) el refugio en las casas reforzadas y la privatizacin de la vida social,
(25) la defensa excesiva de los hijos frente a cualquier intervencin extraa, (26) el retroceso de la
educacin escolarizada y el vaciamiento de las escuelas, (27) los miedos y las frustraciones de los
aos oscuros, (28) los profundos cambios producidos en las instituciones (29) las transformaciones
en las relaciones interpersonales, (30) las incertidumbres en las que nos movemos, (31) la fragilidad
de los compromisos, (32) la provisionalidad de las promesas, entre tantas cosas 29
29
Los cambios en el campo de la msica representan un captulo aparte. Al respecto BARADINI (2000) seala:
En este punto, es interesante detenerse en la cultura tecno como paradigma tecnolgico. Muchas veces hemos
dicho que la msica es el espacio privilegiado que los jvenes utilizan para comunicar sus sentimientos y
emociones. As el rock, logr confirmarse como msica juvenil en los aos sesenta de la mano de los Beatles y
vimos pasar por all la psicodelia, el punk, la new wave, el grunge, y tantos otros subgneros con sus estilos

60
2.4. Todos estos fenmenos -- que se fueron sumando imperceptiblemente a lo largo del tiempo,
creando nuevos hijos, nuevas infancias y juventudes, un nuevo tipo de sujeto escolar, un nuevo
alumno del sistema y de la universidad -- se encontraron con el marco de una poltica educativa en
que crecieron la leyes educativas de los noventa, y que no operaron como recurso para fortalecer
propuestas educativas, verdaderamente superadoras y con capacidad de afrontar y procesar todos
estos sntomas sino que involuntariamente - suponemos - crearon un clima que favoreci la
confusin. Pero tambin es cierto que se encontraron con una crisis recurrente de las instituciones
educativas, mayor despreocupacin social y poltica por el tema y el problema educativo,
desarticulacin del vnculo necesario entre familias y escuelas, numerosos conflictos docentes,
deterioro del presupuesto, prdida de la representacin social de los educadores (que pasaron de
una forma idealizada de ministerio laico a un desempeo laboral asociado al proletariado),
quebranto en las normas, costumbres y hbitos propios de las escuelas, vaciamiento de los
contenidos, poca seriedad en la exigencia de promocin y acreditacin de saberes, universalizacin
asociada a la contencin social. La mezcla era explosiva y como siempre sucede los depsitos de
conflictos y problemas comenzaron a estallar. FERNANDEZ Ana M. - DE BRASSI Juan C., (2000),
2.5. Pero nosotros adultos y docentes no vivamos en otro universo. Nosotros formamos parte de
esta historia y pudimos volvernos insensibles cuando los primeros sntomas aparecan o algunos
presagios lo insinuaban (como la parbola de la rana y el agua caliente). Despertamos frente a la
saturacin y al desborde pero estos indicios estaban dando vuelta entre nosotros desde hace tiempo.
Sucede como los fenmenos de la biologa: un virus, una peste, una pandemia exhiben primero
pequeas seales y pocos afectados; como no nos sucede, como no nos afectan tanto, como aun
podemos seguir con nuestras actividades normales, suponemos que no debemos darle importancia.
Y cuando finalmente se instala, ya se ha convertido en un mal descontrolado. Posiblemente como
acaece en esos fenmenos sanitarios nosotros nos hemos salvado, o hemos salvado a nuestros
hijos (que no han padecido todos estos sntomas) pero lo cierto es que finalmente ha afectado
nuestro trabajo y nuestra labor como docentes en la universidad o en el nivel superior (o en los otros
niveles).
2.6. Podramos apropiarnos de un texto clsico mal atribuido a Beltold Brech 30: Primero entr en
crisis la educacin de los jvenes de los barrios marginales, pero a nosotros no nos import porque
no trabajbamos con alumnos marginales. Enseguida comenz a deteriorarse la educacin de los
otros niveles, pero a nosotros no nos import, porque no tenamos relacin con esos niveles de la
enseanza. Despus hubo dificultades en el ingreso a la universidad, pero como nos
desempebamos a partir del primer ao tampoco nos import. Luego aparecieron los problemas en
modas e identidades especficas. Sin embargo, todos ellos, se inscribieron en el paradigma de lo elctrico. La
msica tecno, en cambio, podemos decir que se asienta en un nuevo paradigma, electrnico, que si bien vio su
luz en el campo del rock (desde el uso de los sintetizadores en los setenta), creci y rompi la matriz hasta
convertirse en un hecho musical nuevo. Esta nueva msica, hecha con mquinas de sonido (aunque en sentido
amplio, tambin una guitarra lo es), tiende a ocupar el espacio de un modo integral, que lleva a decir de
muchos de sus cultores que no debe ser escuchada por los odos, sino por el cuerpo todo. Un sistema de luces
complejo suele acompaar a la msica electrnica all dnde esta se ofrece a los cuerpos juveniles, generando
una inmersin snica y lumnica en la que son los cuerpos los que sienten. O la mente, segn opinan otros. En
todo caso, cuerpo y mente, pero minimizando la parcializacin de los sentidos, con el que el odo oye, el ojo ve
y as. Se trata de un bao cInestsico.
30
El verdadero autor, Martin Niemller, nacido en 1892 en Lippstadt, fue condecorado en la Primera Guerra
Mundial como oficial de submarinos, tuvo simpatas por el primer nazismo pero termin en prisin cuando
puntualiz que l, como pastor luterano, tena un solo Fhrer y ese era Dios. Muri en Wiesbaden a los 92
aos, fue un activo militante pacifista.

61
otras ctedras, pero como nosotros seguimos trabajando normalmente tampoco nos import...Ahora
que todos estamos envueltos en los mismos problemas, ya es demasiado tarde
2.7. Esos son nuestros hijos, son los monstruos (= una produccin contra el orden regular de la
naturaleza) que hemos alumbrado y que ahora nos asustan, somos los nuevos Frankenstein que
hemos creado las criaturas que ahora nos atemorizan (MEIREIEU, 2001: 53) Lo sabemos, pero no
queremos reconocerlo. Porque como todos los monstruos son hijos de la ausencia de un proyecto
serio y responsable: mientras los bien nacidos surgen de las ideas claras y de las definiciones
precisas, stos han surgido al comps de los experimentos y de las improvisaciones, tanto que no
sabemos quines son, ni cmo son, ni por qu son as (no tienen nombre, ni cualidades, ni destino).
Porque en otros sectores sociales que hbilmente han sabido privatizar en serio la educacin y
concentrar en unos pocos los recursos del saber y del conocimiento al calor de todos los sntomas:
crearon nuevas estructuras, construyeron magnficos edificios, coptaron los referentes mas valiosos
de la ciencia y el pensamiento, decidieron quines podan ingresar en su circuito, incluyeron slo a
los elegidos y tendieron puentes a un rendimiento acadmico directamente vinculado con la
produccin, la economa y las demandas internacionales.
2.8. Dice Meirieu (2001: 27) en su obra Frankenstein educador: Vivimos una aceleracin
sin precedente en la historia. De una generacin a otra, el entorno cultural cambia
radicalmente, hasta un punto en que la transmisin por impregnacin (= all donde el
vnculo transgeneracional queda garantizado porque las diferencias son mnimas y no es
necesario organizar la transmisin) se ha hecho, en muchas familias, particularmente
difcil. La oleada de imgenes televisuales es, a veces, la nica cultura comn en grupos
familiares reducidos a la mnima expresin: un conjunto de personas que utilizan la misma
heladera. A falta de nada que compartir, ni comidas, ni preocupaciones, ni intereses
convergentes, ni cultura comn, las relaciones entre generaciones se han
instrumentalizado, porque mutuamente se intercambian servicios: Qudate en casa
dice la madre al hijo a cuidar a tu hermana y tendrs dinero para el fin de semana o
Ah tienes mis ejercicios de matemticas parece decir el alumno al profesor He hecho lo
que me has pedido, me pones la nota que corresponde y quedamos en paz. No me pidas
que, adems me intereses por la matemtica y por algo ms. Tu vida y tu materia son
tuyas. La ma es ma. Hacemos tratos comerciales, no otra cosa.
2.9. Nuestros alumnos han nacido y siguen viviendo en otro tipo de cultura31, mientras nosotros los
adultos somos habitantes de la cultura del pasado y nos asomamos (o somos usuarios) de la cultura
31
Mi especialidad es el cerebro, por lo que soy muy consciente de cun permeable es a lo que pasa alrededor,
de que no existe una personalidad inviolable. - seala SUSAN GREENFIELD (La Nacin. Agosto 2006) - Me
preocupa ver cmo en la poltica o en las escuelas se toman decisiones sin pararse a reflexionar sobre los
efectos que ya estn teniendo estos cambios tecnolgicos sobre los seres humanos. Basta con mirar a los
chiquitos de hoy, que prcticamente manejan una computadora desde que nacen. Posiblemente, esto les est
afectando la manera de pensar y actuar. Pero nadie se detiene a reflexionar sobre el tema, y en cuanto llegan
al jardn, como no saben sentarse quietitos, cada vez ms se multiplican los que reciben diagnsticos de
desrdenes de atencin. Son chicos acostumbrados a una pantalla que los estimula todo el tiempo. Tocan
botones y explotan ruidos y colores. Despus entran en el aula y los educadores pretenden que se queden
concentrados escuchando a la maestra en la silla. Pero no tienen ninguna experiencia ni prctica en eso! Estn
acostumbrados a que se les fomente una capacidad de atencin limitada en su cerebro. () Son chicos que no
distinguen entre informacin y conocimiento. Cuando uno lee un libro, el autor nos toma de la mano y nos va
llevando, y a uno puede no gustarle el camino, pero no tiene otra alternativa, salvo cerrar el libro, que seguirlo.
Hay un argumento lineal. No se leen tres cuartos del libro, se vuelve para atrs y luego se salta para adelante.
Es diferente con una computadora. El buscador te lleva a donde quieras. Para aquellos de nosotros que
crecimos sobre la base de una historia lineal, sobre la que se apilaba otra historia lineal, ya tenemos en la
cabeza una serie de narrativas que nos permiten construir un marco de referencia. Ese marco sirve para

62
del presente. (1) En la cultura de la palabra escrita las emociones deben pagar un peaje: el paso
previo por el intelecto. En el lenguaje escrito las emociones provienen exclusivamente de los
significados, no de los significantes. Hay que comprender para poder emocionarse. Hay que acceder
primero a las significaciones. En el lenguaje audiovisual, no hay peajes. Hay emociones primarias que
son previas, que no necesitan el paso por el intelecto: son emociones derivadas directamente de los
significantes. Formas, contornos, colores, movimientos. (2) Mientras la tecnologa de la imprenta
tiende a privilegiar una representacin del mundo de carcter conceptual esttico, analtico y
reflexivo, la cultura del espectculo tiende a privilegiar de manera prioritaria una representacin del
mundo concreta, dinmica, implicativa, sensitiva y emotiva. (3) El lenguaje verbal trabaja con signos
doblemente abstractos: son signos abstractos que remiten a sonidos abstractos, son
hiperfuncionales para la expresin de conceptos y tiende a desarrollar el pensamiento continuo y
lineal; se trata de un pensamiento analtico, secuencial. El audiovisual electrnico es de dominancia
sensorial, opera con signos concretos, analgicos, hiperfuncionales para la vibracin sensorial, pero
no tanto para la abstraccin y la conceptualizacin. La iconosfera lleva a desarrollar el pensamiento
discontinuo y simultneo; la imagen se rige prioritariamente por el pensamiento global, sinttico.
(FERRES: 2000)(4) La forma del libro impreso cre una nueva manera de organizar el contenido y con
esto, foment una nueva manera de organizar el pensamiento. Favoreci los hbitos de pensamiento
ABCD, una estructura de conciencia que es fielmente anloga a la estructura de la tipografa, con una
lgica lineal, basada en la concatenacin causal. La cultura de la imagen es un mosaico que evoca la
idea de conocimientos inconexos, adheridos al cerebro humano y sin ninguna relacin entre s,
briznas sin orden, uniones al azar por simples relaciones de proximidad, de poca, de adquisicin, de
asonancia, de asociacin de ideas, sin estructura definida. Mientras el moderno Comenio exige que
las imgenes ilustren los textos, actualmente son los textos los que ilustran las imgenes, que son las
que primero se han experimentado. (BALARDINI: 2000) Lgica circular, basada en la simple
asociacin por contigidad o por analoga. Se trata de una cultura de lo global, de lo simultneo. Y no
tenemos un tratamiento formal (o produccin de ciencia) de la simultaneidad, de sistemas de
linealidades paralelas. (FERRES JOAN, E2000: 32, 52 ) 32
Un ejemplo paradigmtico: el telfono celular. Tal vez por todo esto las mltiples
tecnologas y aplicaciones del telfono celular haya pegado tanto en la nueva generacin
que se han apropiado del medio para convertirlo en un verdadero mensaje, no slo en un
instrumento, una de las nicas maneras de estar siempre conectado (con los dems, con
las imgenes, con la msica, con los sonidos, con ellos mismos, porque es un medio
personal, intransferible). En el telfono celular que curiosamente cabe y puede ser
manipulado por una mano se han concentrado todos los avances tecnolgicos de ltima
relacionar una cosa con la otra, para dar un significado a lo que encontramos. Entonces, cuando de adultos
tomamos un buscador, sabemos dnde ir y qu descartar. Si uno jams hubiera tenido ese trayecto conceptual
en la cabeza, cmo sabra qu es lo importante? Es un mito que la computadora sea slo una herramienta.
Nosotros tenemos sabidura porque tenemos estas historias. Ellos tienen informacin que se les tira as, en la
cara, y que no saben cmo clasificar.
32
Mi amigo ERNESTO con el que compartimos muchas discusiones y coincidencias me acerc esta curiosa idea:
una de las curiosas interpretaciones que se le dan al QUIJOTE de CERVANTES, escrito y publicado en los
primeros aos del siglo XVII, es la de representar una REACCION en contra de la imprenta y de los libros. Es
verdad que el QUIJOTE pierda la razn porque se la pasa leyendo libros de caballera de claro en claro (da) y
de turbio en turbio (noche), pero es posible que CERVANTES se hiciera eco de las quejas de una cultura que se
comenzaba a construir sobre los libros, sobre la lectura, sobre las bibliotecas, sobre la posibilidad de
ensimismarse leyendo. Y si la lectura se exageraba se poda caer en una especie de alienacin, de construir
un mundo alternativo al margen de los real. Si uno lee principalmente las pginas del QUIJOTE y sustituye la
lectura por las nuevas tecnologas, hoy QUIJOTE sera un usuario compulsivo de la computadora, de Internet,
de las relaciones virtuales, de la televisin o de los medios Curiosamente nosotros suponemos que aquel
dedicarse a los libros que espantaba a los europeos del siglo XVII representa el remedio ideal para tanta
imagen.

63
generacin y de las ltimas generaciones: comunicacin, Internet, televisin, mp3, radio fm,
chateo y mensajera, registro de informacin (agenda), posibilidad de grabar, fotografa y
video (captura de imgenes). En manos de nuestros alumnos adolescentes tenemos: una
radio + un televisor + una agenda electrnica + un reloj con alarma y recordatorio, una pc
para la conexin de Internet y correo, una cmara digital para fotos y videos, una pantalla
de videojuegos, un reproductor de mp3, un grabador, puertos de infra-rojo para
intercambiar informacin almacenada. Lo dejaramos ir con todos esos elementos
tecnolgicos a nuestros hijos? Caben todos esos artefactos en sus mochilas? Todos
pueden ser manejados por nosotros? Los dejaramos entrar a nuestras aulas con todos
esos elementos? 33
03. JUEGOS DE CONTRASTES Y FRUSTRACIONES

Los docentes de hoy, deudores de un pasado que estiman glorioso, suelen mantener algunos
criterios que pueden resultar desarticulados con respecto a las realidades educativas que les toca
vivir. Los jvenes alumnos por su parte viven como natural una forma de ser que los adultos
lamentan y condenan.
01
EN EL PASADO
ACTUALMENTE
Los profesores y los adultos podan ofrecer

una versin del mundo y del presente que
les permita a los alumnos y a las nuevas
generaciones reconocer un posible camino
para poder acceder a la realidad e
interpretarla.
El mundo se ha vuelto indescifrable y

cambiante: es muy difcil dar una
interpretacin de lo que pasa y de los que nos
pasa. Los educadores no son la excepcin y
ms que mostrar un buen manejo de las
situaciones se muestran tan frgiles como el
resto de los adultos (entre los que se cuentan
los mismos padres de los alumnos)
Quines pueden hoy hablar del futuro? Son
tantas las sorpresas del presente y del pasado
inmediato, que los adultos se resisten a
comprometer algunas respuestas. Los mismos
adultos que en el pasado anticipaban con
seguridad su futuro, estn construyendo su
presente sobre las ruinas de sus proyectos y
planificaciones. Se caen los trabajos, cambian
las relaciones, mutan los afectos, los impactos
sociales y polticos son vertiginosos. Despus
de haber experimentado una cadena de
frustraciones, es natural que reine un
manifiesto escepticismo
El saber no es ya patrimonio de la universidad,
ni de sus profesores. La universidad no es ya la
fuente del conocimiento, ni el lugar
privilegiado. Es uno de los lugares y puja por
Los profesores podan anticipar algunas

lneas del futuro, porque con sus saberes
podan prever a mediano plazo cul poda
ser el curso de los acontecimientos.
.
02
03
33
Los profesores eran portadores de una

cuota importante de saberes, que podan
exhibirlo
como
una
posesin
generosamente brindada a los alumnos que
Cuando preparaba este material observ que un grupo de alumnos se pasaba con particular inters una
revista. Intervine para saber de qu se trataba y comprob que la misma era una publicacin (Moviles)
dedicada a la presentacin, evaluacin y recomendaciones sobre los celulares. Alrededor de 20 pginas finales
presentaban los 120 modelos disponibles en el mercado, con destinatarios previstos y diversas marcas, con
precios que arrancaban en los $50,00 y trepaban hasta los $ 2500. Uno de los alumnos me trajo finalmente su
coleccin de informacin sobre celulares, con una asombrosa cantidad de material.

se acercaban para aprender.
04
05
06
La sola presencia del profesor impona

respeto,
admiracin,
reconocimiento,
orden, control, cumplimiento y se
descontaba que estaba en el aula para
ensear, enseaba porque saba, saba
mucho ms que lo que se transmita,
dispona de un cuerpo de saberes
indiscutibles y demanda naturalmente
como forma de respuesta y de respeto el
aprendizaje de los alumnos.
Los profesores se encontraban con alumnos

que haba decidido ingresar a la
universidad, que eran conscientes de las
dificultades, pero mas conscientes de las
posibilidades de superarlas con la
perseverancia, el esfuerzo, la constancia y
la puesta en acto de las capacidades, que
no haba excusas para no cumplir o
postergar obligaciones, que importaba
mantener la regularidad en el cursado y
organizar el desarrollo de la carrera en el
menor tiempo, que abandonar era un
fracaso o una frustracin y que el avance en
los estudios y, finalmente, el ttulo eran
pasaportes seguros para el ingreso al
mercado laboral y a travs de l a la
sociedad.
Para los profesores los tiempos eran

importantes y los plazos, impostergables. El
tiempo era oro y por lo tanto no se poda
perderlo o malgastarlo. Tampoco se poda
hacer perder el tiempo a los dems. Valores
como la puntualidad, el cumplimiento del
horario, el aprovechamiento de cada
minuto era una prescripcin escolar que
64
encontrar su territorio y por apropiarse de

todo lo que se va produciendo a un ritmo que
no siempre es el deseado. Y los alumnos lo
saben.
Los alumnos se han acostumbrado a
habilitar a los referentes y a los adultos.
Nadie es reconocido slo por ocupar un lugar o
cumplir una funcin. Los padres ejercer su rol y
funcionan como tales si sus hijos los habilitan
como padres (entonces los escuchan, los
consultan, los tienen en cuenta); de lo
contrario los ignoran, los desconocen,
desprecian. Y con los profesores pasa lo
mismo: concursar, ser el titular de la ctedra,
ingresar como adjunto o ayudante no
representa
un
salvoconducto
de
reconocimiento. Los alumnos los estudian,
miden sus conocimientos, sus cualidades, su
capacidad de relacin... y si lo creen oportuno
los habilitan para atenderlos, obedecerlos,
registrar sus mandatos, estudiar y aprender
La universidad de nuestros das se ha
popularizado y son muchos ms los que
ingresan a ella. Lo hacen porque son muchos
los que han logrado atravesar la escuela media
y porque son ms las familias que consideran
que el ingreso al mercado del trabajo se
enriquece con el paso por la universidad. Por
su parte si el trabajo es un bien escaso, los que
esperan trabajar deben ocuparse en algo que
los mantenga entretenidos y con alguna tarea.
Ingresar a la universidad es solamente una
decisin que puede no ser ni definitivas, ni
fundamental. Por eso mismo son muchos los
que ingresan para probar, sobreviven hasta
que se cansan, rechazan el esfuerzo y no estn
dispuestos a poner en funcionamiento nuevos
hbitos. Cuando las circunstancias se lo
imponen (un parcial, inasistencias, dificultades)
abandonan y abandonar no es un fracaso sino
simplemente un cambio de ruta. No ser la
misma vida un permanente cambiar de
caminos?
Para la nueva generacin el tiempo es un valor
de cambio, es lo que abunda y los plazos
siempre son negociables. Hay tiempo para
atender, para estudiar, para aprobar. No es
necesario planificar tanto porque es mucho
ms atractivo ir definiendo paso a paso la vida.
Lo que interpretamos como una prdida de
tiempo debe interpretarse como una manera

reflejaba una pauta social y anticipaba un

entorno laboral y econmico.
Los profesores se encontraban con alumnos

que saban compatibilizar sus obligaciones
como
estudiantes
con
sus
responsabilidades laborales y hasta el
cuidado de la familia, y que la situacin que
vivan no los habilitaba para solicitar
excepciones y consideraciones especiales.
07
08
34
Los docentes consideraban que el ser

estaba asociado al parecer, que en todos
los rdenes las personas eran lo que
manifestaban y que, por lo tanto, las
formas, la presentacin, las convenciones
contaban y mucho. El respeto estaba
asociado a ese interior que se anticipaba a
travs del exterior. Los profesores
interpretaban textualmente las palabras,
valoraban los gestos, prestaban atencin a
los detalles, y que en la relacin que se
establecan en el marco de una ctedra
65
alternativa de estar ocupados. Y cuando uno no

tiene planes fijos, ni agendas, ni compromisos,
al tiempo lo construye y lo multiplica a su
antojo. 34
El uso del tiempo ha cambiado y los alumnos
consideran que los compromisos laborales les
habilitan excepciones. En el marco de una
existencia sin compromisos (sndrome de Peter
Pan), por qu la universidad debera
involucrar un compromiso mayor? En cierto
sentido han relativizado el sentido del futuro,
porque a diferencia de los adultos que
disponan de un presente que les permita
pensar el futuro, los jvenes no logran tener
ni aprisionar el presente porque todo est
cambiando todo el tiempo y por lo tanto no
hay manera de extrapolar el futuro.35 Otra
relacin con el tiempo las horas del da, los
das de la semana, los aos para concluir la
carrera es lo que inhabilita la articulacin
entre el trabajo y el estudio. El trabajo es una
ocupacin que seguramente no ser definitiva;
el estudio es una inversin que admite la
cada de los bancos y la incautacin de los
depsitos. La adolescencia se prolonga sin
lmites, y la juventud se asocia con la adultez,
negociando en cada caso qu es lo que
conviene ser y hacer.
Las formas no interesan. Lo esencial es invisible
a los ojos. Los gestos, la forma de hablar, de
presentarse, de vestir carece de toda
importancia y son cuestiones que las decide
cada uno. Basta que nos sintamos bien,
cmodos, libres. Las nuevas generaciones no
juzgarn los gustos y las costumbres de los
adultos (entre ellos los profesores) y por eso se
sienten habilitados para defender sus propios
criterios. Lo que para nosotros es importante,
para ellos es apenas un detalle intrascendente.
FEIXA Carles (2003) prefiere hablar de diversos tipos de relojes que caracterizan diversos momentos de la
historia y diversas generaciones: el cclico reloj de arena (que permanece en las instituciones de transmisin y
control), el lineal y progresivo reloj analgico o mecnico que ordena el tiempo le da cuerda hacia el futuro
y el reloj digital que rompe con el tiempo tradicional y lo convierte en una construccin subjetiva y
virtual.(instala la arritmia temporal). En el cruce de estas temporalidades estn los sujetos, los docentes y las
instituciones, tratando de vencer las contradiccin que los recorren.
35
Generacionalmente necesitan respuestas inmediatas a todas las demandas, por eso se suelen desprender del
pasado y suelen ignorar el futuro, como un tiempo, porque ambos los quitan de la abundancia de presente, de
lo inmediato, de lo instantneo. Por eso suelen dilatar los compromisos para finalmente incumplirlos porque
todo lo que se traslada para el futuro se convierte en un no-lugar, en un nunca ms. Lo que se posterga en
cierto sentido no existe, nunca llegar.

09
10
universitaria todos profesores y alumnos

compartan los mismos cdigos.
Para los profesores la vida era esfuerzo y al
esfuerzo le segua la necesaria cuota de
reconocimiento y placer. Y si la vida era
esfuerzo, el estudio y la universidad eran
sobre todo un ejercicio de voluntad,
constancia, trabajo, dedicacin. Lo que
costaba poco, vala poco y, por lo tanto, no
deba considerar como un sntoma
favorable. Lo que cuesta vale. La
recompensa, el goce, la gratificacin eran
estados a conquistar, disfrute transitorio,
parntesis necesarios entre esfuerzo y
esfuerzo. Nadie poda imaginar una vida sin
esfuerzo y totalmente placentera.
Los profesores pertenecan a una
generacin que se mostrada capacitada
para dominar la realidad y dar cuenta de
ella. Nada era tan difcil, tan complejo, tan
profundo que no pudiera ser abordado,
resuelto, conocido, dominado. Y estos
profesores expertos en realidad podan
dar ctedra acerca de los recursos para
satisfacer todos los problemas y todas las
demandas.
Los profesores tenan sus
problemas: pero todos los problemas
tenan solucin.
66
Hay muchas cosas de la cultura actual que no

pide esfuerzo, ni atencin, sino solamente
sentidos. Si algo se puede conseguir sin
esfuerzo, mejor. El transito por las aulas parece
signado por la ausencia de esfuerzo y la llegada
a la universidad choca con la imperiosa
necesidad
de
adquirir
los
hbitos
fundamentales. Vale la pena intentarlo o es
posible ensayar caminos alternativos?
Viven un exceso o un estallido de realidad,

el sndrome de la realidad desbordada: todo
lo que sucede a nuestro alrededor, todo lo que
da a da a vivimos o nos depositan ante
nuestros sentidos y para nuestro consumo los
diversos medios, exigen una creciente
capacidad
de
apertura,
recepcin,
interpretacin y reaccin. Nunca como ahora
hay tanto para conocer y procesar, y el
pensamiento debe hacer un esfuerzo
desmesurado para moverse en medio de tanta
realidad, sistematizar y articular el caudal de
informacin y, como un intrprete, salir a la
bsqueda de sentidos y significados.
04. RIQUEZAS Y POTENCIALIDADES

Hemos marcado los caracteres que separan el pensamiento, la visin del mundo, el estilo de
vida de las culturas juveniles con respecto a la generacin de los adultos. De alguna manera la
presentacin tiende a marcar el contraste entre el ideal que los adultos pre-definen y la realidad que
los jvenes exhiben. Es importante presentar algunos caracteres que destacan los valores, riquezas y
potencialidades de la nueva generacin.
CREATIVIDAD
SINCERIDAD
AUTONOMIA
Si no hay nada que los ate a los

esquemas anteriores, todo
puede ser creado y construido
nuevamente y por lo tanto es
posible pensar en una gran
capacidad creativa, alejada de
cualquier atadura. Es una
generacin que ha hecho de la
Decir lo que piensan, en el

momento en que lo piensan y
de cualquier manera, valorando
ms la necesidad de expresar
las verdades que la oportunidad
o la conveniencia. A veces una
sinceridad que cuesta digerir,
que puede molestar pero que
No hay un modelo o una

prescripcin que pueda encajar
en la organizacin de la propia
vida. Por eso es necesario crear
nuevamente el molde, definir
desde uno mismo la propia
vida, los proyectos, la forma de
vivir y de obrar. Muchas veces

creatividad un culto y que ha es saludable. 36

logrado que la generacin
adulta deposite en ellos los
proyectos creativos.
67
se procesan mensajes recibidos

pero se potencian por la propia
determinacin personal.
CONFIANZA EN SI MISMO
DISFRUTE, GOCE DE LA VIDA
REALISMO
Aunque
se
equivoquen
prefieren confiar en ellos
mismos. La experiencia de los
dems es un buen dato pero no
puede eliminar la propia
determinacin. Ni siquiera las
equivocaciones anulan la propia
confianza.
Hay una sola vida, un solo

tiempo, una sola oportunidad y
conviene
recordarlo
y
disfrutarlo. Amar la vida y
disfrutar de la vida, sin tantos
planes,
mandatos,
ni
restricciones. Hasta los excesos
son una forma de vivir ms y
mejor.
El mundo ya est hecho,

definitivamente hecho. Las
cosas son como son y la nica
posibilidad de construir algo es
llamando a las cosas por su
nombre, sin vueltas y con los
pies en la tierra. Es una
generacin que ha crecido
viendo como caan los sueos
de los adultos.
CONCIENCIA DE LA EDAD
MULTIPLICIDAD DE MEDIOS
MUTIPANTALLAS Y TAREAS
CURIOSIDAD Y BUSQUEDA
Saben que son jvenes y que la

juventud no es necesariamente
un paso hacia la edad adulta,
un momento de transicin, sino
un verdadero estado deseado
por los mayores. Y son
conscientes de que tienen los
atributos genuinos de esa etapa
de la existencia
Tienen una gran capacidad de

manejar al mismo tiempo
diversos
canales
de
comunicacin
y
de
entretenimiento. La ruptura con
la concentracin y la linealidad
les ha permitido crecer en la
atencin mltiple que les
permite estar en muchas cosas
y lugares a la vez (ventanas,
hipervnculos,
pantallas,
videoclips, etc.)
Hay demasiada informacin, un

aluvin de conocimientos y de
novedades que ha multiplicado
los medios para poder llegar.
Los medios son los mensajes y
los mensajes desbordan los
medios que no puede contener
tanto material.
OTROS CARACTERES =
EMPLEABILIDAD EN LUGAR DE SEGURIDAD LABORAL
VERSATILIDAD Y CAPACIDAD DE ADAPTACION Y CAMBIO
INMEDIATEZ = LO QUIERO YA.
05. OTRAS VOCES:

Es oportuno aportar para contextualizar las afirmaciones y la percepcin la visin de una serie de
autores que han abordado la problemtica de las nuevas culturas juveniles y de los nuevos esquemas
de aprendizaje.
36
SAVATER se refiere crticamente a esta lluvia de ideas que nos inunda: La web y sus blogs innumerables han
acelerado hasta lo vertiginoso el vaivn de las ideas. Como cualquiera puede colgar sus criterios en la red, hay
una generacin que supone que todos valen por igual. La necesidad de argumentar las opiniones es vista como
un culpable elitismo: tengo tanto derecho como cualquiera a decir lo que pienso, pero nadie puede exigirme
que lo fundamentes (CLARIN. 05/11/06)

68
5.1. GARCIA CANCLINI: El problema que enfrentan las sociedades contemporneas es ms de

explosin y dispersin de las referencias culturales, que de homogeneizacin. Para los jvenes estar
desconectados tiene varios sentidos: uno es desconectarse del mundo de los adultos y construir su
propio espacio generacional. Otro sentido es construir ese espacio generacional a travs de
conexiones preferentes, no aislarse sino conectarse de otra manera, con otras pginas web, chatear
o relacionarse con ms lenguas o con ms msicas, constituir sus diferencias a travs de conexiones y
desconexiones. Un tercer sentido es el que consagr cierto tipo de msica, desconectarse del
mercado, de la tecnologa estandarizadora, y crear formas propias o que aparenten serlo fuera de
quienes tratan de dominarlos. Una buena parte de las culturas juveniles en la actualidad se mueve
entre estos sentidos oscilantes, entre conexin y desconexin. NSTOR GARCA CANCLINI (2005)
5.2. BARBERO: Utilizo la metfora del palimpsesto para aproximarme a la comprensin de un tipo
de identidad que desafa tanto nuestra percepcin adulta como nuestros cuadros de racionalidad, y
que se asemeja a ese texto en que un pasado borrado emerge tenazmente, aunque borroso, en las
entrelneas que escriben el presente. Es la identidad que se gesta en el movimiento desterritorializador que atraviesan las demarcaciones culturales pues, desarraigadas, las culturas
tienden inevitablemente a hibridarse. Ante el desconcierto de los adultos vemos emerger una
generacin formada por sujetos dotados de una plasticidad neuronal y elasticidad cultural que,
aunque se asemeja a una falta de forma, es ms bien apertura a muy diversas formas, camalenica
adaptacin a los ms diversos contextos y una enorme facilidad para los idiomas del vdeo y del
computador, esto es para entrar y manejarse en la complejidad de las redes informticas. Los
jvenes articulan hoy las sensibilidades modernas a las posmodernas en efmeras tribus que se
mueven por la ciudad estallada o en las comunidades virtuales, cibernticas. Y frente a las culturas
letradas - ligadas estructuralmente al territorio y a la lengua- las culturas audiovisuales y musicales
rebasan ese tipo de adscripcin congregndose en comunas hermenuticas que responden a nuevas
maneras de sentir y expresar la identidad, incluida la nacional. Estamos ante identidades ms
precarias y flexibles, de temporalidades menos largas y dotadas de una flexibilidad que les permite
amalgamar ingredientes provenientes de mundos culturales distantes y heterogneos, y por lo tanto
atravesadas por dis-continuidades en las que conviven gestos atvicos con reflejos modernos,
secretas complicidades con rupturas radicales.37 (BARBERO:2000)
5.3. CARLINO: Por qu los estudiantes no participan en clase? Por qu leen tan poco la
bibliografa? Por qu al escribir muestran haber comprendido mal las consignas? En dnde o en
qu estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos? () La tarea
acadmica en la que los profesores solemos ubicar a los alumnos en clase es la de escuchar nuestras
explicaciones y tomar apuntes (de los que nos desentendemos). Asimismo, esperamos que los
estudiantes fuera de la clase lean la bibliografa proporcionada (pero no nos ocupamos de ello).
Es decir, concebimos nuestro rol como transmisores de informacin; recprocamente, los alumnos se
ven a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos. A pocos sorprende este esquema
37
La escuela y la universidad han dejado de ser el nico lugar de legitimacin del saber, pues hay una
multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y no le piden permiso a la escuela para expandirse
socialmente. Esta diversificacin y difusin del saber, por fuera de la escuela, es uno de los retos ms fuertes
que el mundo de la comunicacin le plantea al sistema educativo. Frente al maestro que sabe recitar muy bien
su leccin hoy se sienta un alumno que por smosis con el medio-ambiente comunicativo se halla empapado
de otros lenguajes, saberes y escrituras que circulan por la sociedad. Saberes-mosaico por estar hechos de
trozos, de fragmentos, que sin embargo no impiden a los jvenes tener con frecuencia un conocimiento ms
actualizado en fsica o en geografa que su propio maestro. Lo que est acarreando en la escuela no una
apertura a esos nuevos saberes sino un fortalecimiento del autoritarismo, como reaccin a la prdida de
autoridad que sufre el maestro, y la descalificacin de los jvenes como cada da ms frvolos e irrespetuosos
con el sistema del saber escolar. (BARBERO JESUS MARTIN: 2000)

69
porque es al que nos hemos acostumbrado. No obstante, al menos dos problemas han sido
sealados con respecto a este sistema de roles, que establece posicionamientos enunciativos polares
y desbalanceados, problemas relativos a quin aprende o no aprende y a qu se aprende o no se
aprende. () El concepto de alfabetizacin acadmica seala el conjunto de nociones y estrategias
necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de
produccin y anlisis de textos requeridos para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera,
a las prcticas de lenguaje y pensamiento propias del mbito acadmico superior. Designa tambin el
proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad cientfica y/o profesional, precisamente en
virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a travs de ciertas
convenciones del discurso. ()Alfabetizar acadmicamente implica, que cada una de las ctedras
est dispuesta a abrir las puertas de la cultura de la disciplina que ensea para que de verdad puedan
ingresar los estudiantes, que provienen de otras culturas.() Nadie aprende una disciplina solo;
precisa entablar un dilogo con quienes ya participan en las comunidades disciplinares para que
stos le muestren su quehacer y comenten cmo marchan los intentos de aproximacin del
principiante. Los profesores deben propiciar estas situaciones. () El aprendizaje de una disciplina
incluye incorporar conceptos, mtodos y formas particulares de leer, escribir, pensar y acreditar
(rendir): slo a travs de procesos de dilogo entre el que aprende y los que saben, se puede
producir una retroalimentacin acorde a las exigencias del aprendizaje. CARLINO PAULA (2005)
5.4. CLAXTON: Los profesores, los que ensean, y los alumnos tienen sus propias teoras personales,
teoras que tienen compatibilidad generacional entre s y cierto grado de incompatibilidad entre los
sectores. Es muy probable que la teora personal de los profesores presente una visin del mundo,
de la sociedad, de s mismo, de la educacin (vista desde la enseanza) distinta de la teora personal
de los alumnos, de su visin del mundo, de la sociedad, de s mismos y de la educacin (vista desde el
aprendizaje). Sin ser inconmensurables (Kuhn) son diferentes y solemos tender a simplificar los
rasgos que las caracterizan. Cuando alguien quiere que le enseen, le est diciendo al profesor:
quiero obtener parte del conocimiento, la capacidad o las cualidades que tienes y te voy a ceder
temporalmente la responsabilidad de decidir qu tengo que estudiar, dnde, cundo, cmo, con qu
frecuencia y en qu orden hacerlo, porque confo en que de esta manera aprender mejor. Esta es
la naturaleza del contrato de enseanza- aprendizaje cuando el alumno lo acepta voluntariamente.
La educacin es un estado provisional que tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva
autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder prestado, porque se requieren sus
servicios para que la autonoma y la competencia del sujeto aumenten.CLAXTON GUY (1987)
5.5. BALARDINI: El consumo de tecnologa digital distancia a los jvenes de los adultos por los
vnculos que establecen con ella y por la capacidad para procesarla. Esta tecnologa les ofrece un
terreno propicio para el desarrollo de sus capacidades de abstraccin, tcnicas y creativas. Son
herramientas con fuerte poder subjetivante e impacto socializante en un tiempo en que la
computadora se ha convertido en un electrodomstico ms38. Los adolescentes en esta nueva
relacin con la tecnologa, reconfiguran el lugar de los saberes y sus poseedores, generando temores
entre los adultos. () Mas que jvenes dentro o fuera de la tecnocultura digital (como si fuera una
cuestin de clases sociales) hay que pensar en mayor o menos calidad e interactividad del medio:
locales, conectividad, calidad de los equipos, organizacin del espacio. () Aparece una nueva
especie urbana, la de los cyberchabones que se caracterizan por la pizza, birra y Mouse. En
cuestiones de tecnologa, la pobreza no es igual a desposesin, sino a baja interactividad con el
38
Recordemos que las Computadoras en sus diversos formatos han dejado desde hace algn tiempo de ser
un artculo que se vende en las casas especializadas para ser comercializadas en las casas de
electrodomsticos como un artculo ms entre todos los que los individuos y las familias deben comprar,
renovar o sustituir. Se ha pasado del especialista que aconsejaba y guiaba la compra al empleado que las
ofrece, las publicita y las vende como lo hace con un lavarropa, una televisor de plasma o un aire
acondicionado.

70
medio. () Esta generacin no es tecnoflica, ni tecnofbica, sino que constituye su tecnocultura: no

tienen que acomodarse y comenzar un nuevo proceso de aprendizaje tecnolgico, ni tienen que
desaprender algunas operaciones (como los adultos) para aprender las nuevas. Viven la tecnologa
actual con naturalidad. BALARDINI SERGIO (2003)
06. QUE HACEMOS CON LO QUE NOS PASA:

6.1. El fenmeno no es privativo de algunas universidades, ni de ciertas unidades acadmicas, de
algunos cursos o escuela del nivel medio. Es un fenmeno de poca que opera con diversas
manifestaciones en todos los mbitos acadmicos. Es importante saber qu es lo que han intentado
hacer los que con anterioridad han detectado el fenmeno y han tratado de trabajarlo.
6.2. Cuando sabemos lo que nos pasa, cuando hemos podido comprobar los hechos y delimitarlo a
travs del diagnstico inicial no deberamos buscar refugio en el retorno a la realidad maravillosa del
pasado, o empearnos en sealar y destacar los casos particulares que no responden a este modelo,
o proclamar nuestra voluntad inclaudicable de seguir eternamente con nuestro estilo (sobre mi no
pasarn), sino que debemos trabajar con lo que nos pasa creando las condiciones necesarias para el
presente y el futuro. Negar la enfermedad no es una forma de curarse, sino una forma de morirse.
6.3. El alumno del nivel superior que durante dcadas era un producto mgico del paso desde el nivel
medio al polimodal no existe ms. La universidad necesita esos alumnos, entonces debemos concluir
que lo que antes nos vena dado (= los alumnos del nivel superior intelectualmente preparados
intelectualmente y voluntariamente dispuestos para el aprendizaje del nivel) ahora deben ser objeto
de una construccin, lo que se denomina la construccin de los sujetos del nivel superior. Antes los
encontrbamos y ahora debemos ponernos a construirlos y cuanto ms solidaria sea la construccin,
mejores sern los resultados.
6.4. Los alumnos de hoy no vienen armados, sino que se asemejan en esas cajas que observamos
en las gndolas de los supermercados, con un kid bsico que permite armar un producto segn
algunas indicaciones de los fabricante. Estn all a la espera de que seamos nosotros, los profesores,
los que nos encarguemos de construirlos: al mismo tiempo que presentamos los saberes de las
ctedras debemos ir definiendo cules son las condiciones intelectuales y de voluntad que se
necesitan para aprender y aprobar los conocimientos.
6.5. Lo que los alumnos deben disponer como equipamiento bsico para alcanzar lo que nos
proponemos ha de ser objeto de enseanza y ejercitacin: la lectura comprensiva, la lectura en voz
alta, la comprensin de las consignas, la expresin de las ideas, el uso del lenguaje, la capacidad de
preguntar, la participacin en la clase, la manera de aprovecha la presencia del profesor, la toma de
apuntes, la forma de estudiar, la manera de trabajar en grupos, la forma de aprender y de fijar, etc.
6.6. Probablemente deberemos privilegiar los buenos cimientos: all debe estar el campo semntico
compartido, los mbitos semiticos comunes, las nuevas alfabetizaciones, porque slo sobre la
base de un lenguaje comn podremos construir todo lo que necesitamos. Es necesario pensar
estrategias de mutua alfabetizacin, en donde los alumnos traten de ingresar en la cultura de los
adultos y a las pautas propias de las exigencias del nivel superior y los adultos intenten ingresar a la
comprensin de los cdigos que manejan sus alumnos (por ejemplo en el uso de las nuevas
tecnologas, tal como las utilizan las nuevas generaciones).
6.7. La tarea del docente consiste tambin en ensear lo obvio, porque no lo es tanto. Lo que
nosotros suponemos que todos tienen y dominan, pero que en realidad pocos conocen. No se trata

71
siempre de deficiencias del nivel anterior, ya que muchas veces son los sujetos los que tienen una
escasa capacidad para conservar, recordar, aplicar. 39
6.8. No se trata de inundar de tecnologa los procesos de enseanza y de aprendizaje. La mera
tecnologa no produce mayores o mejores resultados, a menos que sea una construccin que
potencie las posibilidades de los alumnos. No es el docente el que debe recurrir a la tecnologa como
estrategia de salvacin, sino pensar en la tecnologa como un instrumento de elaboracin, de
bsqueda, de sistematizacin y hasta de acreditacin por parte de los alumnos, lo que implica un
verdadero proceso de aprendizajes mutuos.
De ah la importancia estratgica afirma Barbero (2000) - que cobra hoy una escuela
capaz de un uso creativo y crtico de los medios audiovisuales y las tecnologas
informticas. Pero ello slo ser posible en una escuela que transforme su modelo (y su
praxis) de comunicacin, esto es que haga posible el trnsito de un modelo centrado en la
secuencia lineal - que encadena unidireccionalmente grados, edades y paquetes de
conocimiento- a otro descentrado y plural, cuya clave es el encuentro del palimpsesto y
el hipertexto. Pues como ante afirm el palimpsesto es ese texto en el que un pasado
borrado emerge tenazmente, aunque borroso, en las entrelneas que escriben el presente;
y el hipertexto es una escritura no secuencial, un montaje de conexiones en red que, al
permitir/exigir una multiplicidad de recorridos, transforma la lectura en escritura. Mientras
el tejido del palimpsesto nos pone en contacto con la memoria, con la pluralidad de
tiempos que carga, que acumula todo texto, el hipertexto remite a la enciclopedia, a las
posibilidades presentes de intertextualidad e intermedialidad.
6.9. Si hasta hoy el ejercicio de la profesin docente de la universidad era una tarea que se derivaba
naturalmente de la profesin que desempeamos o de los conocimientos que originalmente
recibimos en la formacin de grado o postgrado, en estos tiempos tal vez exija una mayor
preparacin o una preparacin genuina y especfica. A los saberes propios de las disciplinas bsicas o
superiores se le deben sumar los conocimientos especficos de la docencia del nivel superior, con
discursos armados tericamente, claros y operativos y con posibilidad de realizar intervenciones
creativas frente a situaciones desconcertantes.
6.10. Quienes se han formado como docentes profesionalmente deben recordar que de la misma
manera que reciclan sus saberes, incorporan conocimientos disciplinares, hacen lugar a
desplazamientos epistemolgicos, deben acceder a una nueva alfabetizacin profesional en torno
a los nuevos sujetos a los que hay que educar. Sin darnos cuenta, socavados por los hechos de todos
los das, los docentes podemos convertirnos en alfabetos funcionales e ignorar lo que
profesionalmente deberamos conocer.
6.11. No podemos repetir como dogma indiscutible - nuestras estrategias y nuestros hbitos
docentes, las rutinas que por aos han sido una frmula eficaz para ensear y desencadenar
aprendizajes. No hacemos un juicio de valor sobre tales prcticas, sino que simplemente
debemos pensar en otras estrategias que se adecuen a las actuales condiciones. Muchas de las
estrategias de capacitacin y de perfeccionamiento puestas en marcha por el paradigma productivo
de las empresas y de la industria pueden representar una buena fuente de inspiracin: no todo se
39
As, por ejemplo, si los alumnos tienen un vocabulario acotado y hay mensajes que nos los entienden,
muestran dificultades para recordar consignas complejas y son propensos a olvidar una parte de ellas,
debemos recordar que son hijos de mensajes redundantes y sordos a las indicaciones pronunciadas al pasar o
de manera indirecta.

72
puede transferir a las aulas, pero hay materiales que trabajan con condiciones anlogas y permiten
una criteriosa adaptacin de los recursos.
6.12. El hbito de revisar nuestras prcticas y de producir los cambios necesarios se puede asociar a
la socializacin de los problemas y de los recursos (clnicas de debate, reflexin y aprendizaje),
principalmente cuando las ctedras disponen de equipos de enseanza o cuando los diversos
departamentos toman conocimiento de la situacin de los alumnos. La construccin comn de
soluciones permite compartir los problemas y tambin las propuestas para decidir entre diversas
alternativas.
6.13. Los alumnos tambin deben construirse a s mismos, tener una presencia distinta (ms
activa) en la universidad y en el aula. Frente al modelo tradicional del profesor que ensea y explica
con alumnos que registran, atienden y aprenden, hay excelentes experiencias de trabajos
autogestionarios, basados en ncleos problemticos, con grupos operativos e inteligentes. La
actividad de los alumnos, la puesta en marcha de situaciones problemticas asociadas a la vida real,
la posibilidad de definir diversos caminos para resolver cuestiones, el acceso a diversas fuentes de
consulta, el desarrollo y la promocin a travs de otros caminos puede ser una va alternativa y
superadora.
6.14. Es necesario fomentar la investigacin sobre estos hechos, sabiendo que la universidad
tambin debe tomar como objeto de estudio estas problemticas que afectan el centro mismo de su
actividad. Estas problemticas podran convertirse en verdaderos programas de investigacin, con un
rol privilegiado por parte de los docentes que comparten los dos niveles y que pueden oficiar
naturalmente de fuente de informacin y de intervencin entre el nivel medio o propedutico y el
universitario.
6.15. Finalmente, si queremos ser fiel a las posibilidades de la nueva generacin, Cmo hace para
que la escuela se haga cargo de las potencialidades y las riquezas de la generacin actual si est
diseada respondiendo a un modelo del pasado (moderno) y dirigida por los adultos que responden
a otros paradigmas y son poseedores de otras potencialidades y riquezas que consideran la nicas
significativas? Cmo hacer para que ingresen en el circuito la CREATIVIDAD, el REALISMO, la
SINCERIDAD, la AUTONOMIA, la CONFIANZA EN SI MISMO, el DISFRUTE Y EL GOCE DE LA VIDA, la
CONCIENCIA DE PROPIA EDAD, la MULTIPLICIDAD DE MEDIOS, la CURIOSIDAD y la BUSQUEDA? Es
posible recuperarlas o sern decididamente interpretadas desde la perspectiva de los adultos, del
poder hegemnico y del orden establecido?
PARA QU SIRVE EL PROFESOR?

POR UMBERTO ECO
En el alud de artculos sobre el matonismo en la escuela he ledo un episodio que, dentro de la

esfera de la violencia, no definira precisamente al mximo de la impertinencia... pero que se trata,
sin embargo, de una impertinencia significativa. Relataba que un estudiante, para provocar a un
profesor, le haba dicho: "Disculpe, pero en la poca de Internet, usted, para qu sirve?"
El estudiante deca una verdad a medias, que, entre otros, los mismos profesores dicen desde hace
por lo menos veinte aos, y es que antes la escuela deba transmitir por cierto formacin pero sobre
todo nociones, desde las tablas en la primaria, cul era la capital de Madagascar en la escuela media
hasta los hechos de la guerra de los treinta aos en la secundaria. Con la aparicin, no digo de

73
Internet, sino de la televisin e incluso de la radio, y hasta con la del cine, gran parte de estas
nociones empezaron a ser absorbidas por los nios en la esfera de la vida extraescolar.
De pequeo, mi padre no saba que Hiroshima quedaba en Japn, que exista Guadalcanal, tena una
idea imprecisa de Dresde y slo saba de la India lo que haba ledo en Salgari. Yo, que soy de la poca
de la guerra, aprend esas cosas de la radio y las noticias cotidianas, mientras que mis hijos han visto
en la televisin los fiordos noruegos, el desierto de Gobi, cmo las abejas polinizan las flores, cmo
era un Tyrannosaurus rex y finalmente un nio de hoy lo sabe todo sobre el ozono, sobre los koalas,
sobre Irak y sobre Afganistn. Tal vez, un nio de hoy no sepa qu son exactamente las clulas
madre, pero las ha escuchado nombrar, mientras que en mi poca de eso no hablaba siquiera la
profesora de ciencias naturales. Entonces, de qu sirven hoy los profesores?
He dicho que el estudiante dijo una verdad a medias, porque ante todo un docente, adems de
informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos
y datos, sino que se establezca un dilogo constante, una confrontacin de opiniones, una discusin
sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo
dice la televisin, pero por qu algo ocurre siempre ah, desde la poca de la civilizacin
mesopotmica, y no en Groenlandia, es algo que slo lo puede decir la escuela. Y si alguien objetase
que a veces tambin hay personas autorizadas en Porta a Porta (programa televisivo italiano de
anlisis de temas de actualidad), es la escuela quien debe discutir Porta a Porta. Los medios de
difusin masivos informan sobre muchas cosas y tambin transmiten valores, pero la escuela debe
saber discutir la manera en la que los transmiten, y evaluar el tono y la fuerza de argumentacin de
lo que aparecen en diarios, revistas y televisin. Y adems, hace falta verificar la informacin que
transmiten los medios: por ejemplo, quin sino un docente puede corregir la pronunciacin errnea
del ingls que cada uno cree haber aprendido de la televisin?
Pero el estudiante no le estaba diciendo al profesor que ya no lo necesitaba porque ahora existan la
radio y la televisin para decirle dnde est Tombuct o lo que se discute sobre la fusin fra, es
decir, no le estaba diciendo que su rol era cuestionado por discursos aislados, que circulan de
manera casual y desordenado cada da en diversos medios que sepamos mucho sobre Irak y poco
sobre Siria depende de la buena o mala voluntad de Bush. El estudiante estaba dicindole que hoy
existe Internet, la Gran Madre de todas las enciclopedias, donde se puede
encontrar Siria, la fusin fra, la guerra de los treinta aos y la discusin
infinita sobre el ms alto de los nmeros impares. Le estaba diciendo que la
informacin que Internet pone a su disposicin es inmensamente ms
amplia e incluso ms profunda que aquella de la que dispone el profesor. Y
omita un punto importante: que Internet le dice "casi todo", salvo cmo
buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa informacin.
Almacenar nueva informacin, cuando se tiene buena memoria, es algo de
lo que todo el mundo es capaz. Pero decidir qu es lo que vale la pena
recordar y qu no es un arte sutil. Esa es la diferencia entre los que han
cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los autodidactas (aunque sean geniales).
El problema dramtico es que por cierto a veces ni siquiera el profesor sabe ensear el arte de la
seleccin, al menos no en cada captulo del saber. Pero por lo menos sabe que debera saberlo, y si
no sabe dar instrucciones precisas sobre cmo seleccionar, por lo menos puede ofrecerse como
ejemplo, mostrando a alguien que se esfuerza por comparar y juzgar cada vez todo aquello que
Internet pone a su disposicin. Y tambin puede poner cotidianamente en escena el intento de
reorganizar sistemticamente lo que Internet le transmite en orden alfabtico, diciendo que existen
Tamerln y monocotiledneas pero no la relacin sistemtica entre estas dos nociones.

74
El sentido de esa relacin slo puede ofrecerlo la escuela, y si no sabe cmo tendr que equiparse
para hacerlo. Si no es as, las tres I de Internet, Ingls e Instruccin seguirn siendo solamente la
primera parte de un rebuzno de asno que no asciende al cielo. 40
PARA TRABAJAR Y REVISAR LAS PRACTICAS DOCENTES DESDE LAS CULTURAS JUVENILES41
CASO / 1: JUAN MANUEL
Lleg tarde a la clase de Anlisis Matemtico. Entr haciendo ruido y salud solamente a sus
compaeros. Tena un reproductor de MP3 conectado en sus odos, el pelo revuelto, un jean
deshilachado y un buzo con inscripciones varias. Se sent al fondo de la clase, junto a uno de
sus amigos. Hizo ruido con la silla y el pupitre mientras todos seguan en silencio la explicacin
de la profesora en el pizarrn. Tard en sacar su cuaderno de la mochila y en encontrar el
lugar en donde poda continuar registrando los ejercicios. Recin en ese momento se sac los
auriculares y ceremoniosamente guard el reproductor de MP3. Antes de prestar atencin a
la clase dedic unos minutos a charlar con su compaero que hasta ese momento estaba
siguiendo concentrado las explicaciones. Se dispona a escribir uno los ltimos ejercicios
propuestos, cuando repar en su celular: pas revista de eventuales llamados y mensajes,
40
APARDURAI Arjun (2001), La modernidad desbordada. Dimensiones culturales de la globalizacin. Trilce.

Mxico.
BALARDINI Sergi (2004), De deejays y ciberchabones. Subjetividades juveniles y tecnocultura. En JOVEN.
Revista de Estudios sobre Juventud. Mxico. Ao 8. n 20.
BARBERO JESUS MARTIN (2000), Jvenes, comunicacin e identidad. Campus virtual OEI
CARLINO PAULA (2005), Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin
acadmica. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires.
CLAXTON GUY (1987), Vivir y aprender. Psicologa del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza.
Madrid.
FEIXA Carles (2003), Del reloj de arena al reloj digital. Sobre las temporalidades juveniles. En JOVEN. Revista de
Estudios sobre Juventud. Mxico. Ao 7. n 19.
FERNANDEZ Ana Mara y DE BRASSI Juan Carlos (2000), Instituciones estalladas. Eudeba. Buenos Aires
FERRES (2000), Educar en la cultura del espectculo. Paidos. Barcelona.
GARCIA CANCLINI Nstor (2005), Diferentes, desiguales, desconectados. Gedisa. Barcelona.
GARCIA CANCLINI Nstor (2006), Dnde est la caja de herramientas?. Cambios culturales, jvenes y
educacin. Conferencia Seminario Internacional. Buenos Aires. Universidad de La Matanza.
GEE JAMES PAUL: Lo que nos ensean los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Edit. E.A.
Enseanza Abierta de Andaluca.
LIPOVETSKY Pilles (1986), La era del vaco. Ensayos sobre el individualismo contemporneo. Anagrama. Madrid
MARGULIS Mario (1994), La cultura de la noche. Espasa-Calpe. Buenos Aires.
MEIRIEU Philipe (2001), Frankestein educador. Laertes. Barcelona
MORDUCHOWICZ Roxana (2003), El capital cultural de los jvenes. F.C.E. Buenos Aires
NEGROPONTE Nicols (1995), Ser digital. Atlntida. Buenos Aires.
POSTMAN (1996), El fin de la educacin. Octaedro. Barcelona. Tecnpolis.
RANCIERE Jacques (2003), El maestro ignorante. Laertes. Barcelona
REGUILLO Rosana (1993), Las tribus juveniles en tiempos de la modernidad. Universidad de Colima. Mxico.
SAMUEL HUNTINGTON (2001), El choque de civilizaciones y la reconfiguracin del orden mundial. Paids.
Buenos Aires
SARTONI Giovanni (1997), Homo Videns. La sociedad teledirigida. Taurus. Madrid.
41
Mientras los casos son instrumento de anlisis que muestran situaciones complejas que se dejan expresar a
travs de una narrativa mostrando las tensiones y los dilemas que se presentan en los diversos campos
profesionales, los incidentes crticos son instantneas, situaciones breves, decisiones singulares que resultan
problemticas por su carcter veloz y fugaz.

75
ley algunos y contest otros. La clase de Anlisis haba comenzado a las 18: Juan Manuel se
dispuso se conect con la clase recin a las 19,20.
CASO 2 / ROMINA
Cuando pas lista el primer da de clase la reconoc. Haba cursado conmigo hace dos aos, tuvo una
asistencia absolutamente regular, llegaba siempre a tiempo, se sentaba en los primeros lugares,
cumpla con las obligaciones. Cuando pretend entregarle el informe del primer parcial no la encontr
ms. Nadie supo darme informacin al respecto, aunque eso en realidad era habitual en la
facultad: los alumnos dejaban de concurrir y era muy difcil encontrar informacin al respecto. Al ao
siguiente un colega, por casualidad, hizo referencia a Romina, como alumna de otra carrera. Estaba
revisando algunos parciales y reconoc la letra. Nos llam la atencin que hubiera pasado de una
Ingeniera a un Profesorado. Finalmente la tuve este ao durante la primera parte y repiti los
mismos rituales anteriores. Llegu a preguntarle algunas cosas en algunos encuentros casuales al
finalizar la clase pero me llama la atencin que nuevamente haya llegado agosto y se haya
borrado otra vez.
CASO 3 / CECILIA Y MATIAS
Llegan siempre juntos, puntualmente, y se sientan en la mitad de la fila de la derecha, contra la
ventana. Sacan sus cuadernos y se disponen para el trabajo. Viven casi aislados del resto y no les
interesa demasiado lo que pasa a su alrededor. Aunque no es frecuente en el resto, ambos exhiben
piercing en lugares estratgicos. Atienden, registran, hacen los ejercicios de Qumica. No participan y
las pocas veces que el profesor los interroga, contestan correctamente pero prefieren no levantarse
para resolver los ejercicios. Hay, sin embargo, algunas cosas curiosas: en primer lugar, es comn
verlos levantarse en la mitad de la clase y abandonar el aula por un perodo prolongado. Salen y
regresan sin dar explicaciones. La profesora de Fsica intent hacerlo, pero se mantuvieron en
silencio y no contestaron. En segundo lugar: resulta curioso comprobar que deberan estar en 3 y
estn re-cursando Qumica y Anlisis de primero, por segunda vez: nunca se han presentado a rendir
los exmenes.
CASO 4 / JULIAN
Julin tena 19 aos. Demasiados aos - segn sus padres - para estar navegando entre un
polimodal o secundario sin concluir y una carrera universitaria a media mquina. Las discusiones eran
frecuentes pero en general terminaba con la partida de Julin. Las dos materias que adeudaba del
ciclo precedente lo obligaban a regresar a una etapa que quera olvidar: no encontraba motivaciones
para estudiar lo que definitivamente haba sepultado y terminaba fracasando irremediablemente en
los exmenes. Desde haca dos aos comenzaba la carrera en la universidad y deba abandonarla
cuando le solicitaba la acreditacin del nivel anterior. Lo haca sin mayor drama, porque el drama se
lo hacan sus padres (especialmente el padre, realmente imbancable) que frecuentemente
promediando el ao le reclamaban que se decidiera a rendir las asignaturas pendientes, hacer
seriamente una carrera universitaria o trabajar. Julin no tena registrado ninguna de esas opciones
como posible. Le bastaba esperar: ya el tiempo se encargara de regalarle alguna posibilidad
favorable.
INCIDENTE CRITICO 1 / UN ALUMNO
No s si estuvo bien o mal. Tampoco s que le pasar de aqu en ms porque lo que hizo es muy
jugado. Esa profesora nos tena cansados a todos: era muy pesada, nos bardeaba y se rea de
nuestros errores; siempre nos recordaba que no era fcil convencerla a la hora del examen y que

76
eran pocos los que aprobaban, le pareca natural que recursramos al ao siguiente. Al colorado casi
no le conocamos la voz, pero ese da se levant y desde el ltimo banco grit: Usted no le ha
ganado a nadie seora, se desquita con nosotros porque en algn lugar debe estar llena de
frustraciones! Por mi se puede ir a la Tom su mochila y su carpeta, y parti.
INCIDENTE CRITICO 2 / UN GRUPO
El parcial estaba previsto para el jueves a las 19,00. Haba un clima tenso entre los alumnos y los
docentes. Por diversos motivos no ha haba habido continuidad en el dictado de la ctedra. Al titular
que apareca de vez en cuando no le entendan nada y los auxiliares no podan resolver algunos
problemas o tenan dificultades a la hora de la explicacin. Se pudieron de acuerdo: al parcial no
concurri nadie.
INCIDENTE CRITICO 3 / UN PROFESOR
Entenda que las cosas haban cambiado porque lo viva con sus propios hijos. Haba
escuchado con preocupacin el comentario de los colegas. Pero desde principio de ao haba
sentido en sus propias clases el rigor de los cambios. Esta noche, cuando comprob que nadie
haba preparado el tema ni resuelto los ejercicios asignados, que ni siquiera disponan del
material para el trabajo y que lo miraban desde lejos, ajenos a todo, levant las cosas y se fue.
No estaba dispuesto a seguir perdiendo su valioso tiempo profesional.
ANEXO: LAS GENERACIONES: DEL PASADO AL FUTURO

GENERACIN CVICA
Nacidos entre 1901 y 1924. Los reconocen por su extraordinaria generosidad y su actividad
voluntaria. Hoy los ms jvenes tienen ms de 85 aos.
GENERACIN PERDIDA
Son los que nacieron despus de la Primera Guerra Mundial (1920-1930). Los valores de sus padres
se contradecan con los de la vida moderna.
GENERACIN SILENCIOSA
Nacieron entre los aos 1925 al 1945. Ahorrativos, empleados obedientes; vivan para el trabajo y
establecan relaciones formales. Eran muy jvenes para hacer el servicio militar al comenzar la
Segunda Guerra Mundial. Crecieron en el perodo entre guerras, donde la carencia y la privacin eran
lo comn en la vida diaria. Aprendieron que para sobrevivir era esencial ahorrar. Fueron formados en
el carcter y la voluntad. La disciplina y el auto sacrificio son valores importantes en sus vidas.
GENERACIN BABY BOOMERS: Amantes del Rock and Roll y activos luchadores. Nacieron entre los
aos 1945 al 1965 ya que durante y despus de la Segunda Guerra Mundial y generaron una
explosin demogrfica en EUA. Cuestionaron y desafiaron a la autoridad y todo lo relacionado a
reglas, disciplina y lmites. Vivieron en un ambiente familiar estable y seguro, en que la mam no
trabajaba y no tenan actividades despus del colegio. Como padres, son influenciados por una
psicologa que rechaza el autoritarismo. Son permisivos, favorecen el aprendizaje a travs de las
propias acciones y jams dicen no para no traumar a los hijos.
GENERACION X: Nacidos entre los aos 1965- 1980; abiertos a la diversidad, ven la vida con ms
cinismo, ya que han crecido en tiempos donde el peligro se puede encontrar en cualquier lugar,
incluyendo el HIV- Sida y las drogas. Sufrieron las consecuencias de las grandes transformaciones de
los 60: liberacin femenina, incorporacin de la mujer en el trabajo, aumento de divorcios y

77
separaciones. Tienen sentimientos de abandono familiar por la prdida de los ritos. Como padres,
tienen pocos hijos y expresan gran inseguridad en su rol. Centran todas sus energas en los hijos,
pero a veces equivocadamente.
GENERACION Y: Nacieron a fines de los aos 70 y los 90. Ms educados y optimistas y con metas
especficas a mediano plazo. Inquietos, les gusta el estilo urbano, vida al aire libre. Vivieron el auge
del Internet y el nacimiento del Windows y el Atari. Tienen una actitud desafiante y retadora, no
piden permiso, sino informan; los ideales no son importantes, son ms individualistas, y se
preocupan ms por el dinero y la posibilidad de disfrutar; son ms propensos a cambiar de equipo,
de trabajo, de ciudad, ya que no buscan la lealtad y el bien comn sino la mejor oferta de dinero y el
bienestar: no vale la pena inmolarse por el futuro, sino disfrutar el futuro. Son ms creativos que
racionales: Lo cuestionan todo, no quieren leer y sus destrezas de escritura son psimas
GENERACION ODISEO O PETER PAN: Tienen pareja o no, pero no piensan an en formar una
familia. Quieren ganar su propio dinero, pero deambulan de un trabajo al otro o cambian de carrera
universitaria sin un horizonte definido. Aunque los ms chicos ya los llaman seor o seora, ellos
todava se sorprenden... Son la nueva generacin odisea, que es como acaban de bautizar a ese
grupo de 20 a 35 aos, y a veces ms, que se niega a crecer. Para los expertos consultados, la
generacin Odisea es lo que hasta ahora se defina como adolescencia tarda. Se trata de una etapa
que se agrega entre la adolescencia y la adultez, dado que posee caractersticas propias que la
define, como la falta de compromiso o la postergacin indefinida de obligaciones que hasta ahora
correspondan a esa edad.
Hace veinticinco aos que el psiclogo norteamericano Dan Kiley describi el sndrome de Peter Pan,
caracterstico de personas adultas que exhiben inmadurez emocional y se muestran incapaces de
crecer. Su libro alcanz un xito sensacional: fue traducido a ms de veinte lenguas y vendi cientos
de miles de ejemplares slo en la edicin inglesa.
Frecuentemente son hijos de padres que les ensean a sus hijos a elegir libremente y a seguir sus
propios caminos, pero muchas veces devaluando todo tipo de lmite, descuidando transmitir que no
todo es posible. El fenmeno de las adolescencias eternas no es casual en este marco. Esos adultos
nios que no cortan su dependencia del hogar paterno hablan de un efecto incubadora porque no
parecen sentirse preparados para la vida.
LA GENERACIN NET (N) est formada por pequeos que ya han crecido en un contexto meditico
marcado por Internet, instrumento que saben usar a la perfeccin y por el cual se mueven en forma
habitual. Estos nios ya no son apticos; saben lo que quieren, les gusta configurar su propio men
de conocimientos, y la escuela parece sobrarles. De hecho, existen ya dificultades en algunas
escuelas para lograr que los nios asistan; no porque quieran ir a jugar al ftbol, sino porque
aseguran que aprenden mucho ms por Internet que en la escuela, y adems sobre lo que realmente
les interesa. En algunos pases los nios se quedan en sus casas dos das a la semana para hacer las
tareas con ayuda de Internet.
Las caractersticas de esta generacin son, adems, que se sienten libres; se orientan hacia la
bsqueda de satisfaccin aqu y ahora; se encuentran en su ambiente a travs de la vibracin y la
modulacin del sonido; para ellos el sentido de la vida est en la comunicacin, la conexin, la
armona y la conversacin. Quieren, adems, crear su propia moralidad.
Nios y adolescentes de la generacin NET crecen conectados a la red, usan Internet, computadoras
y celulares para comunicarse con amigos y creen que la solucin a los problemas depende siempre
de las circunstancias. Autnomos y flexibles, pueden correr el riesgo de olvidarse de su entorno
social inmediato. Las generaciones actuales se diferencian entre s esencialmente por la utilizacin
que hacen de sus aparatos tcnicos y las vivencias comunicadas mediante la tcnica. La tesis principal

78
es que la generacin de los jvenes actuales se socializa especialmente a travs del uso de la tcnica.
Sin celulares y sin mensajes SMS ser joven resulta hoy impensable. El anclaje en un grupo de pares, el
estar accesible para los amigos, se sustenta en buena medida en dicha tcnica de comunicacin.
GENERACION MILENIO: a nivel mundial, constituye aproximadamente al 30% de la poblacin
mundial. Se la ha caracterizado como: Integrada multiculturalmente, slo conoce un mundo que
cambia aceleradamente, cuestiona constantemente el rol de los mayores, en sus puestos de trabajo
busca cierto grado de autonoma y autoridad desde temprana edad, impaciente. Se comunica de
manera impersonal: e-mail, chat, mensajes de texto, etc, est ms sujeta al cambio y al hbito de
gastar, tiende a posponer el matrimonio a favor del trabajo y una mayor educacin, es netamente
urbana.
NATIVOS DIGITALES (VS. MIGRANTES DIGITALES): Nacieron y crecen en un mundo de
computadoras, y son expertos en su manejo. Tienen destrezas y formas de comunicacin que los
adultos no terminan de asimilar. Esta generacin, que algunos especialistas amplan a los nacidos a
partir de 1990, es tambin conocida como multitarea o multipantallas, y se distingue de los
"inmigrantes digitales", los adultos que consideran que las herramientas del mundo digital hacen
ms difcil la vida. Las dos generaciones tienen lenguajes completamente diferentes y adems
perciben distinto la informacin. Los padres no comprenden los tiempos de sus hijos porque no estn
acostumbrados al inmediatismo que hoy rodea la vida digital de los chicos. Los padres consideran
que sus hijos dependen mucho de la tecnologa. Para ellos, lo digital es "exterior", mientras que para
los chicos es "parte de uno, no pueden vivir sin computadora o sin celular
GENERACION WE (NOSOTROS): Nacieron a finales de los noventa y, con tan corta edad, su influencia
ya se ha dejado notar en algunos sectores. Los nios de la Generacin que controlan las nuevas
tecnologas y los medios de comunicacin, son los amos del consumo. Han nacido creyendo que el
mundo est a su disposicin en un mando a distancia o en el mouse de una computadora. Son nios
que no superan los diez aos y cuya influencia ya se ha dejado sentir con fuerza en la industria del
consumo. Para ellos, la televisin convencional cada vez tiene menos inters, porque no pueden
cambiarla ni interactuar (al menos, de momento). Tienen una perspectiva mucho ms global del
mundo y, en opinin de los expertos, con ellos la diversidad es una realidad, no un reto.
Expertos en tecnologa y muy educados. Multiculturales. Bombardeados por los mensajes de los
medios; acostumbrados al sexo, la violencia. Crecen en sociedades ricas o al menos, informatizadas;
tienen mucho poder de compra. Estan sobreexigidos y moralmente van a la quiebra.
La velocidad del aprendizaje y hasta la naturaleza de los chicos de hoy ha cambiado, es diferente a la
de las generaciones prximas anteriores. Crecen ms rpido, tienen cada vez ms control y son ms
inteligentes. Saben cosas que los adultos desconocen.
La influencia de esta generacin ya se ha sentido con fuerza en sectores como el de los videojuegos y
los juegos educativos, en el textil, en el alimentario, en la sanidad o en el turismo. Se trata de un
grupo consolidado de consumidores obstinados, que saben cmo influir en las compras de sus
padres y en qu invertir sus propios ahorros.

79
12
ANTINOMIAS DE LA EDUCACION SUPERIOR DEL SIGLO XXI
ORIGEN SOCIAL DEL ESTUDIANTADO

Las estadsticas muestran que en la universidad hay un equilibrio social, ya que
estn representados todas las clases sociales y todos los sectores de la sociedad.
No todos logran lo mismo en el mismo tiempo, pero todos estn en condiciones
de ejercer el derecho a estudiar. Por eso, aun los sectores geogrfica y
econmicamente ms populares son habitantes de las aulas de las universidades
(especialmente de las pblicas).
En el ingreso de las universidades privadas predominan ciertos sectores sociales.

En las pblicas, el panorama es ms amplio y es posible ver alumnos
provenientes de diversos sectores. El problema aparece cuando analizamos los
datos del egreso: all descubrimos que los que pueden sobrevivir a las exigencias
intelectuales, acadmicas y econmicas de la universidad son los sectores
medios y altos, porque tienen condiciones socioeconmicas que les permiten
afrontar exitosamente las dificultades.
NUEVAS IDENTIDADES
No interesa cmo sean o se hayan vuelto los alumnos en estos tiempos. Las Los estudiantes actuales pertenecen a nuevas generaciones, son nuevos sujetos
exigencias de la universidad en cada una de las especialidades no admite y estn demandando una nueva universidad, que sin renunciar a su identidad
condicionamientos. Y los docentes deben seguir con sus exigencias y su acadmica pueda construir nuevos formatos en la construccin de los saberes y

80
modalidad de exposiciones, enseanza y evaluaciones, mas all de los de los aprendizajes. Tienen los mismos propsitos que los alumnos del pasado,
resultados y de los eventuales cambios que se anuncian o se proclaman.
pero otro ritmo y otras formas de trabajar, estudiar y organizar su carrera.
INCLUSION, EQUIDAD E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

La universidad, tanto la pblica como la privada est abierta para todos y por lo
tanto es una representacin de todos los estratos de la sociedad. Uno puede
encontrar todas las clases sociales, nacionalidades, ideologas, religiones,
gnero. No hay nada ms libre y democrtico que la universidad, porque es un
mbito de absoluta libertad.
La universidad proclama una situacin ideal que finalmente no se logra cumplir.

No todos pueden ingresar a la universidad. Siempre hay algn tipo de restriccin
o de impedimento. Por supuesto que no figura en los reglamentos ni en las
condiciones, pero en los hechos la inclusin no existe. Apenas si las puertas se
abren para el ingreso, pero luego se van cerrando, lentamente y sin que nadie
de la orden.
DEMOCRATIZACION DEL CONOCIMIENTO

El conocimiento, el saber, la ciencia, la tecnologa son un patrimonio disponible
para todos. El acceso tecnolgico a las fuentes de informacin ha permitido
convertir en un ejercicio real esta posibilidad. La universidad es el lugar en el
que la democratizacin se hace mas efectiva, porque si es democrtico y plural
el ingreso, es libre e irrestricto el acceso al conocimiento. Slo depende del
inters, de la dedicacin, de la capacidad intelectual y de la voluntad. La
sociedad del conocimiento nos incluye a todos.
El conocimiento est asociado con los circuitos de poder que restringen los
ingresos. Es verdad que hay conocimientos de libre disponibilidad, como si se
tratara de software libre pero los verdaderos conocimientos, los
conocimientos ms importantes, los programas ms efectivos y productivos
cuentas, tienen claves, nmero de serio, ingreso para pocos que disponen de los
recursos para llegar y poder apropiarse. Se proclama la democratizacin, pero
finalmente hay una clase privilegiada que maneja los recursos. Tambin del
conocimiento.
APRENDIZAJES, RENDIMIENTOS, DESGRANAMIENTO, DESERCION

Los aprendizajes y los rendimientos dependen exclusivamente del esfuerzo de
Es verdad que los alumnos deben poner inteligencia y voluntad, capacidades y

los alumnos. Si ellos ponen esfuerzo avanzan en la carrera, si no lo hacen,

fracasan. Los profesores ponemos el saber y su transmisin, ellos aportan la
atencin y el aprendizaje. El desgranamiento y el abandono son condiciones
normales del sistema. No es el profesor, sino la natural dificultad de los
conocimientos lo que provoca la desercin progresiva de los alumnos. Slo los
que sobreviven a las exigencias pueden llegar.
81
dedicacin, pero la universidad y los docentes deben poner lo suyo para lograr
que la mayor cantidad de alumno pueda culminar materias, aos, ciclos,
carreras. No todo lo pueden hacer los profesores, pero tampoco todo depende
de los alumnos: a travs del encuentro entre ambos se construye una
universidad que no se enorgullezca por los abandonos, sino por la titulacin de
la mayor cantidad de sus estudiantes,
CALIDAD Y CANTIDAD
La mejor universidad es la que genera una inscripcin abundante y puede
seleccionar a lo largo de las diversas carreras los mejores alumnos: son los que
en definitiva se convertirn en sus egresados. Los que llegan son los que deben
llegar, porque han atravesado todos los obstculos de manera exitosa. Si el
nmero inicial no es abundante, la universidad se expone a negociar su calidad
porque no puede garantizarla con la cantidad inicial. La cantidad es el punto de
partida, la calidad es el criterio de avance y el punto de llegada. Muchos y
variado sl iniciar la carrera, pocos y buenos, al final.
La mejor universidad es la que logra conquistar a todos los interesados en sus

carreras, pero tambin la que sabe construir la CALIDAD sobre la base de los
estudiantes que se han inscripto como alumnos. La cantidad inicial entrega un
conjunto de estudiantes en situaciones muy diversas en todos los planos
(formacin previa, condiciones personales, entorno familiar, condicin social): el
mayor logro no es slo quedarse con los buenos, sino luchar para que la mayor
cantidad de sus ingresantes pueda con las ayudas necesarias alcanzar la
meta propuesta, sin renunciar a la CALIDAD.
EGRESOS, EFICIENCIA Y COMPETITIVIDAD

La garanta de la excelencia de una universidad es el ejercicio laboral y
profesional de sus egresados. Si la sociedad los busca, los valora y los emplea, la
universidad ha sido eficiente y ha cumplido su funcin. Es un verdadero
pasaporte de promocin y de movilidad social. Si la universidad produce
fracasados, desocupados o profesionales sin brillo, no sirve.
La universidad es conciente de las exigencias del mercado y del mercado laboral.

Pero tambin sabe que no siempre hay co-relacin entre el xito acadmico y el
xito social y econmico. Muchas veces depende de otros factores que los
egresados y la universidad no pueden manejar ni dominar. No todos los fracasos
deben ser atribuidos a la universidad.
PROFESORES Y ALUMNOS

Los buenos docentes de la universidad son los que prescinden del nivel y calidad
de sus alumnos y se ajustan a las exigencias de las CATEDRAS a su cargo que
reflejan las exigencias propias del ejercicio profesional o del campo disciplinar.
Un buen docente sabe y sabe transmitir lo que sabe, pero lo transmite con el
mayor rigor posible, sin hacer esfuerzos por ajustar los conocimientos a las
eventuales capacidades de sus alumnos. El profesor que pone su acento en la
didctica y en la metodologa de enseanza es porque tiene un conocimiento
limitado de los saberes que debe transmitir y comunicar,
82
Los buenos profesores de la universidad son los que saben, los que tienen un
buen manejo de los saberes cientficos, disciplinares o profesionales, pero
tambin los que logran captar la atencin de los alumnos y presentar todos los
conocimientos con los recursos metodolgicos propios del nivel. Un buen
docente es un BUEN COMUNICADOR de los conocimientos y saberes que hay
que transmitir. Nada impide ser un buen productor del saber (investigacin),
alguien que domina la ciencia o la disciplina con la debida actualizacin, y ser
tambin alguien que desea transmitir lo mejor posible todo lo que sabe y cree
que los alumnos deben aprender.
REDACTAR UNA NUEVA ANTINOMIA DEL NIVEL SUPERIOR

83
13
01
PASO DE LA INFORMACIN AL CONOCIMIENTO: las nuevas tecnologas han depositado y

depositan en nuestras manos un caudal muy abundante de informacin de todas las
categoras. La informacin llega como un video clip o una lluvia de ventanas en las pantallas. El
desafo es convertir esa informacin, o lo que corresponda de ella, en CONOCIMIENTO.
Precisamente eso marca la diferencia entre quienes viven generacionalmente envueltos en
informacin y quienes descubren, producen, atesoran conocimientos. En el pasado la
informacin era ms limitada y estaba asociada a los conocimientos, porque las usinas de
informacin eran en muchos casos las que sistematizaban y transmitan el conocimiento.
02
CRECIMIENTO DEL CONOCIMIENTO DE FORMA EXPONENCIAL: el conocimiento no ha

avanzado paso a paso, no nos espera, no se toma francos, feriados, vacaciones, no nos
perdona nuestro descanso o nuestro sueo. Avanza de manera implacable, se multiplica, nos
invade, nos satura, no logramos acceder, seguirle el ritmo, alcanzarlos. Realmente tenemos la
sensacin de que nos asomamos a una multiplicidad que no puede ser abarcada por nosotros,
que nos desborda.
03
COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO: el pensamiento se ha vuelto complejo, ha renunciado a

la linealidad, al orden, al sistema. No podemos quedarnos aprisionados de un sector,
navegando en una especialidad, adaptndonos a un circuito conocido. Se trata de un
conocimiento que tiene muchas caras, diversas variantes, complejas interpretaciones, aristas
imprecisas, frecuentemente asociados con la borrosidad y la incertidumbre.
04.
CRUCE DE LOS CONOCIMIENTOS: se ha roto las barreras, han estallado las compuertas y los
conocimientos han perdido el aislamiento, la identidad, la estructura homognea que les
permita mantenerse dentro del circuito de lo conocido. Hoy los saberes han abierto sus
ventanas, han renunciado a sus puertas y han tirado abajo sus muros. Cmo las oficinas y los
mbitos laborales de nuestro tiempo, muchos estamos compartiendo temas, autores, ideas,
obras similares, aunque nuestra miradas an sean especficas, propias de nuestra formacin y
de nuestra profesin. De la misma manera hay obras, autores, productos culturales que son
inclasificables porque pueden formar parte de muchas disciplinas a la vez.
05.
PROBLEMA DE LA VALIDACIN DE LOS CONOCIMIENTOS: cul es el criterio que le otorga

validez, valor, aprobacin, evidencias al conocimiento. Cmo se lo constituye en saber y en
conocimientos. Cules son los criterios de clasificacin y de verificacin, falsacin o
constratacin para que sean tales, para que sean conocimientos confiables y seguros.
06.
CONOCIMIENTOS ASOCIADOS A LOS CIRCUITOS DE PODER: el conocimiento ha sido

convertido en un instrumento de poder no slo en s mismo, sino para quienes manejan el
poder, crear, determinan, administras las reglas de juego de la aldea global, de la economa,
del trabajo, de la produccin, de la circulacin del conocimiento, de la produccin y del uso de

84
las nuevas tecnologa.
07.
CONOCIMIENTO GENERADOR DE RIQUEZA: el conocimiento es poder, es dominio de lo real,

es conquista del mundo y de la sociedad y es generacin de riquezas. Alimenta las inversiones,
genera burbujas, compite en el mercado, se cotiza en la bolsa y condiciona a los pases, a los
sectores sociales, al mundo.
08.
RECEPCIN DEL CONOCIMIENTO, DE LA APROPIACIN, TRANSMISIN: hay un problema en

la recepcin de los conocimientos, de todos ellos, de los ms actuales, de los ms relevantes.
La informacin sobre el presente y sobre futuro tiene mucha demanda, y lo importante es
tener toda la informacin y disponer de ellos antes que ninguno. De all aparecen luego los
organismos o medios de transmisin, de divulgacin, de socializacin de los conocimientos. Y
el problema consiste en determinar qu conocimiento deben transmitirse y distribuirse. Y a
quienes deben llegar.
09.
UNIVERSIDAD, SISTEMAS EDUCATIVOS Y DISEOS CURRICULARES: los sistemas educativos

procesan los conocimientos que deben ser transmitidos y los saberes que demandan
transmisin. Pero las universidades son las que mas deben trabajar con el saber y el
conocimiento. Son quienes deben procesarlos en las condiciones acadmicas mejores. Y
deben sumar a la enseanza, la produccin a travs de la investigacin. Sus diseos
curriculares, sus ctedras, la intervencin de sus docentes son los afectados directamente por
esta expansin globalizada de los conocimientos. Son esos diseos los que generan cortes,
adaptaciones, nuevas formulaciones, desplazamiento epistemolgicos.
1O
UNIVERSIDAD, FACULTADES E INVESTIGACIONES: la divisin del conocimiento marca el

criterio de organizacin de facultades, departamentos, direcciones, porque supone un
ordenamiento epistemolgico del saber. Por supuesto que no puede respetar el sistema
clasificatorio del pasado, ni la seguridad de la universidad moderna, sino que se mueve en una
produccin dinmica de espacios, carreras, profesiones, acreditaciones, investigaciones y
producciones. Los criterios interdisciplinares, multidisciplinares y transdisiciplinares
acompaan estas decisiones. Frecuentemente no son los saberes y los conocimientos los que
salen a buscar casos, problemas, realidad, sino la realidad compleja, los casos y problemas que
no pueden ser resueltos los que demandan la construccin de los saberes.

85
14
50
PROPUESTAS PARA RENOVAR LAS CLASES

EN LA UNIVERSIDAD Y EN EL NIVEL SUPERIOR
Muchas veces creemos que los discursos de la pedagoga y las propuestas de la didctica son
construcciones y discursos vacos, que no logran responder de manera concreta y efectiva a las
necesidades de un docente universitario. Muchos textos, cursos, propuestas refuerzan esa opinin.
Proponemos disparar una serie por cierto limitada de ideas y propuestas para imaginar un
trabajo en las aulas de la universidad que permita darle mayor movilidad y creatividad a la
transmisin del saber (enseanza) y a la adquisicin de los saberes (aprendizaje). En medio de tantas
propuestas, cada uno puede determinar cules son las que sobreviven y son aplicables a la propia
realidad del aula y de la ctedra.
01. EXPLICACIN
TRADICIONAL: clara, ordenada, sistemtica, documentada, con respaldo en el

pizarrn o en materiales que poseen los alumnos, facilitando la toma de apuntes y el registro de la
informacin.
02. LECTURA
DEL MATERIAL que los alumnos puede adquirir o que ya disponen, con las
interpretaciones, explicaciones y ampliaciones del profesor.
03. USO
DE GUAS DE TRABAJO individuales o grupales para acceder a un material de consulta

obligatoria (textos, seleccin de textos o produccin de la ctedra). Propuesta de auto-gestin que se
puede extender durante todo el ao.
04. RE-SOLUCIN
DE PROBLEMAS propios de la materia, utilizando los recursos disponibles

presentados por el profesor de la ctedra.
05. AFIRMACIONES, CITAS TEXTUALES, fragmentos o comentarios que se presentan para generar el
debate inicial o para obligar a la bsqueda de la informacin.
06. BATERA DE PREGUNTAS para abrir el debate y la bsqueda de la informacin.

07. LLUVIA DE IDEAS Y DE PALABRAS SIGNIFICATIVAS
para determinar el punto de partida sobre un
tema o problema.
08. PRESENTACIN
DE SITUACIONES PROBLEMTICAS (realidad), proponiendo la bsqueda de

diversas alternativas de solucin.
09. PRESENTAR
UN CASO REAL y estudiar diversas alternativas para resolver la situacin

problemtica, justificando tericamente la eleccin y decisin. Los alumnos son los que traen los
casos reales (en algn caso o carrera: el caso puede concurrir a la clase).
10. RESOLUCIN DE EJERCICIOS MODELOS. Aplicacin a situaciones anlogas.

86
11. USO DE
RELATOS O REFERENCIAS METAFRICAS para generar una primera comprensin del

tema. Propuestas para elaborar nuevas metforas o recreaciones.
12. PRESENTACIN DEL MARCO TERICO (explicacin y desarrollo) como tarea general a cargo del
docente, seguida de ejemplos o situaciones problemticas para probar el funcionamiento del marco
terico, como trabajo de los alumnos (individual o diversas organizaciones grupales). Discusin
general, sntesis integradora final.
13. PRESENTACIN DE TEMAS ESPECFICOS y previamente asignado por parte de los alumnos: un
ejercicio, un texto, un autor, un problema, una perspectiva.
14. ORGANIZACIN DE UN PANEL DE ESPECIALISTAS (integrado por representantes de los alumnos)

que permita trabajar perspectivas diversas sobre un tema o problema (como forma de resolver el
control de las lecturas asignadas)
15. LECTURA Y DEFENSA DE PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS con obligacin de emitir juicios por
parte de los compaeros.
16. ESTUDIO
DE CASOS PARADIGMTICOS para establecer criterios de referencia y sugerir la

bsqueda de otros casos asociados o anlogos.
17. ESTUDIO DE CASOS INCOMPLETOS: la narracin del caso se detienen en un momento dado y los
alumnos deben determinar cmo fue la solucin o el final del mismo.
18. USO DE PELCULAS que permitan aplicar algunos conocimientos o sirvan para descubrir temas o
problemas asociados con la ctedra.
19. FRAGMENTO
DE UNA PELCULA o de un documental. Observacin y discusin utilizando los

recursos tericos facilitados o explicados.
20. SELECCIONAR UNA SERIE DE FRAGMENTOS DE PELICULAS (disponibles en YOUTUBE u otro sitio)
para generar un debate sobre diversos temas, proponer un informe, elaborar un hilo conductor de
todos los materiales.
21. COMBINAR
DESARROLLOS TERICOS o autores para tratar de integrar y distinguir diversas

teoras, abordajes, puntos de vista o soluciones sobre un mismo tema.
22. MAPAS
CONCEPTUALES O REDES CONCEPTUALES, como recursos grficos para presentar y

sintetizar un tema.
23. PROCESOS
DEMOSTRATIVOS para encadenar las ideas subordinando jerrquicamente los

contenidos. Propuesta de trabajo para los alumnos.
24. PROCESOS
ARGUMENTATIVOS para lograr convencer a los alumnos como interlocutores.

Propuesta de trabajo para los alumnos. Discusiones programadas o improvisadas entre los
miembros responsables de una ctedra o con un grupo de alumnos preparados.

87
25. IMGENES Y PALABRAS (con recursos tecnolgicos como el Power Point) que permitan disparar
las ideas presentadas o evaluar los temas estudiados.
26. USOS
DE MEDIOS DE COMUNICACIN GRFICOS: diarios o pgina de diarios, revistas

especializadas para ordenar la bsqueda de la informacin y emitir juicio crtico sobre situaciones y
problemas.
27. CONSIGNAS
PARA REVISAR LA PRODUCCIN DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN sobre un

determinado tema (economa, negocios, medicina, trabajo, ciencia, humanidades, etc.). Informe
tcnico y temtico sobre los mismos: medio, da, hora, contenido y evaluacin.
28. CREACIN DE UNA REVISTA ACADMICA especializada en los temas de la ctedra.

29. PREPARACIN DE ARTCULOS CIENTFICOS O ACADEMICOS para generar un blog o
una pgina
de ciencia o de nuevos conocimientos en el peridico local
30. PREPARACIN DE FOLLETERA DE DIVULGACIN para una exposicin, jornadas o presentacin

de los temas de la ctedra.
31. PREPARACIN
DE UNA PRESENTACIN DIGITAL (video, sonidos, power) para brindar

informacin a los interesados que quieren acceder al tema de estudio.
32. TEATRALIZACIN DE SITUACIONES. Desempeo de roles. Representacin de casos: (1) juicio a

los responsables o a los culpables, (2) presentacin de un proyecto o una innovacin tecnolgica, (3)
inspeccin de un organismo del estado, (4) reunin del directorio o de los directivos de una empresa,
(5) solicitud de un crdito para financiar un proyecto, (6) solicitud a un representante poltico para la
redaccin y aprobacin de una ley. Es importante la participacin del docente y la presencia de
observadores externos que deben dar cuenta de lo que se dice, de lo que se hace, de las actitudes,
etc.
33. CONFECCIN
DE INFORMES, memos, ensayos, monografas con una exposicin y defensa

pblica del contenido.
34. PREPARACIN DE LOS MATERIALES FINALES DE LA CTEDRA, preparacin de un proyecto para

desempearse como alumnos ayudantes.
35. PARTICIPACIN
DE UN CONGRESO O UNA JORNADA INSTITUCIONAL: los alumnos como

responsables de la produccin o de la sntesis del conocimiento.
36. ORGANIZACIN DE UN CONGRESO O DE UNA JORNADA donde los alumnos o grupos de alumnos
de la clase son los que tienen a su cargo las conferencias de fondo y las diversas ponencias, con
debates posteriores (y con la publicacin de las producciones).
37. JUEGO DE SIMULACIN SOBRE SITUACIONES LABORALES, SOCIALES O INSTITUCIONALES,

que se deben justificar los conocimientos de la ctedra.
en las

88
38. EVALUACIN DEL TRABAJO DEL AO presentando lo que los alumnos consideran ms relevante,
lo que mejor comprendieron, lo mas valioso, lo ms difcil, lo menos que entendieron o valoran. Se
fundamentando y ejemplificando las afirmaciones.
39. COLOQUIO INTEGRADOR FINAL PARA LA DEFENSA DE UN TRABAJO CREATIVO Y ORIGINAL de

integracin de todos los temas desarrollados durante el ao.
40. ROMPER CON LAS ESTRUCTURAS RGIDAS DEL ESPACIO DEL AULA (filas de bancos y alumnos en
hilera) para favorecer la participacin: crculo, semicrculo, dos filas enfrentadas. Crear formas
efectivas que aseguren la presencia activa de todos los alumnos.
41. ROMPER
CON LA ORGANIZACIN TRADICIONAL DEL TIEMPO DE LA CLASE (especialmente

cuando se trata de varias horas consecutivas). Darle otra organizacin. Imponer cortes, inicios
diversos, otros cierres, quiebre permanente de actividades. Romper con el orden rutinario
establecido.
42. TRABAJAR EN EL USO DE LA PALABRA POR PARTE DE LOS ALUMNOS (escritura y expresin oral)
porque el empobrecimiento de su vocabulario y el desconocimiento de su sintaxis requiere rearmarlos para la futura vida profesional: debates, exposiciones, argumentaciones, informes,
demandas, memos, etc.
43. TRABAJAR CON DIVERSAS ESTRATEGIAS DE JUEGOS de competencias entre grupos, de tctica y
estrategia, de gobierno, etc. Proveniente del mbito empresarial y de la formacin de los Recursos
Humanos.
44. SIMULACIN
DE UNA SITUACIN DE EXAMEN, en donde los roles lo cumplan los mismos

alumnos: tribunal examinador, profesor titular, alumnos. Y luego: observaciones, crticas, debate.
45. TRABAJOS PRCTICOS Y PROPUESTAS PREPARADAS POR LOS ALUMNOS: concluido un tema o
unidad son los mismos alumnos los que proponen los temas y las actividades en las que habrn de
trabajar.
46. ROMPER CON LA HOMOGENEIZACION Y FRONTALIDAD del aula y trabajar en diversos grupos de
inters y en pequeos grupos operativos y cooperativos.
47. AUTOGESTIONAR todo el desarrollo de la CATEDRA con mdulos de auto-aprendizaje, tutoras

presenciales y virtuales y acreditaciones paulatinas de los diversos temas aprobados segn el ritmo
de aprendizaje y los centro de inters de cada alumno o grupos de alumnos.
48. ROMPER CON LOS MUROS de la clase y de la universidad / institutos superiores y buscar como
lugar de aprendizajes otros lugares bajo la coordinacin del profesor y la tutora de algunos alumnos
encargados y referentes de los grupos.
49. PROPONER
A LOS ALUMNOS QUE ARMEN LA CATEDRA con una web quest que les permita
recorrer sitios acadmicos seleccionados y con materiales acreditados. La acreditacin es la
presentacin del desarrollo digital o impreso de toda la CATEDRA y su defensa.

89
50. CONCURSO ACADEMICO = presentar el final de un examen o acreditaciones parciales como si

fuera un concurso acadmico para acceder a alguna instancia de la docencia universitaria o del nivel
superior.
EL ESTUDIO DE CASOS Y ACCIDENTES CRITICOS

COMO ESTRATEGIA INTEGRADORA
01. APROXIMACION AL TEMA

El estudio de casos permite incidir sobre la dimensin subjetiva de los sujetos que aprenden,
operar sobre las propias representaciones, revisar los criterios que se ponen en juego en las
decisiones que se adoptan.
La casustica sirve como instrumento para la preparacin o para el ejercicio en la profesin
correspondiente. Es preciso aprender en casos tpicos y tambin en casos especiales, con la
esperanza de iniciar as una doble transferencia: el paso de los contenidos preparatorios
generales a una situacin problemtica del campo profesional futuro, seleccionada a modo
de ejemplo y el paso de esta (primera) competencia transferencial ejercitada en el caso
concreto a otras, implicadas en las situaciones problemticas profesionales del futuro. El
aprendizaje casustico se convierte en campo de ejercicio para el trato con el saber,
incluyendo aqu tanto el saber cientfico orientado a lo general como el saber de la
experiencia personal sobre una conexin y realizacin en referencia a la situacin
respectiva.
Cada prctica profesional enfrenta situaciones tpicas y especiales que no siempre estn
contempladas en todos y cada uno de los espacios curriculares de las carreras. Tales situaciones
suelen ser abordadas en aquellas instancias curriculares caracterizadas como prcticas, con lo cual
queda escindido el campo del saber, la teora queda sospechada de inutilidad y los desempeos
efectivos cobran formas rutinarias, desprovistas de referentes conceptuales para explicar, analizar,
interpretar.
El estudio de casos constituye uno de los mtodos fundamentales de la investigacin cualitativa en
Ciencias Sociales. Adems, cuenta con una cierta tradicin en la formacin inicial y continua de
diversas profesiones (abogaca, psicologa, medicina, economa, etctera). Si bien se ha intensificado
su presencia en las propuestas didcticas de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Naturales, nos
interesa aqu considerarlo en tanto estrategia de formacin en la Educacin Superior.
En una primera aproximacin podemos caracterizar al estudio de casos como una estrategia para
la enseanza de las formas de pensar y de deliberar propias de una determinada profesin. Se trata
de una estrategia centrada en el anlisis en profundidad de situaciones dilemticas, tpicas o
excepcionales propias del campo profesional de que se trate.Algunos autores incluyen en esta
estrategia la produccin de alternativas de accin sobre la problemtica en cuestin, mientras que
otros la plantean como una forma de trabajo intelectual que tiene como propsito abrir problemas
ms que arribar a conclusiones. La eleccin del caso, los interrogantes que a partir de l se planteen,
depender de la adhesin a una u otra de dichas perspectivas.

90
02. QU ES UN CASO
En su libro El estudio de casos como mtodo de enseanza 42 SELMA WASSERMAN (1994)
presenta la prctica de una docente que ensea usando este mtodo:
(...) La profesora Wye tiene a su cargo un curso de introduccin a la criminologa. En el
momento de preparar su dictado, dedic unas cien horas a reunir materiales referidos a los
delitos y las penas: textos breves tomados de libros y de revistas especializadas; ejemplos
de leyes estaduales y federales, tiras cmicas, artculos periodsticos, historias de casos de
delitos y castigos, y otros materiales de primera mano que podan esclarecer aspectos
complejos de la justicia penal. La profesora Wye emplea estos materiales para escribir
casos, es decir, relatos basados en acontecimientos reales y centrados en temas
fundamentales del curso: derecho penal, investigacin de delitos (...)
Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas
(...). Los casos presentan situaciones en las que se ponen en juego las tensiones y dilemas
ms caractersticos de un campo profesional o de un rea o disciplina del currculum.
(WASSERMANN: 1994)
As, un caso es siempre un caso de algo. Por ejemplo un caso de violencia simblica tal como lo
presenta Beatriz SARLO en Cabezas rapadas y cintas argentinas. La autora resuelve en una narrativa
la vida de una maestra argentina (cambiando su verdadero nombre por el de Rosa del Ro) y los
principios que animaron su prctica en las primeras dcadas del siglo XX, con informacin
proveniente de distintas fuentes: relatos de la protagonista, documentos oficiales de la poca, textos
literarios y escolares. Logra as reconstruir la situacin histrica, cultural, poltica y pedaggica en la
que se producen los dos episodios que dan nombre caso: el corte de cabello que esta docente lleva a
cabo con los alumnos de su escuela alentada por su credo civilizador e higienista y el desfile de esos
mismos alumnos luciendo las cintas argentinas que ella misma cosiera para las fiestas patrias.
Como en el trabajo de SARLO, los casos presentan las situaciones en su problematicidad. Se narra
el problema y se incluye la informacin suficiente y necesaria de modo que sea posible centrar la
discusin en lo que el relato plantea, evitando la dispersin y/o la superficialidad en los anlisis.
Para trabajar con esta metodologa los docentes pueden construir ellos mismos los casos o
extraerlos de publicaciones especializadas, obras literarias, cinematogrficas o periodsticas. Lo
importante es que den cuenta de situaciones complejas que permitan mantener y enriquecer la
discusin y que tal discusin requiera de referentes tericos para su desarrollo.
Todo caso debe despertar interrogantes genuinos, no retricos, interrogantes que pongan en crisis
las propias representaciones y las respuestas ms rutinarias que suelen ejercitarse sobre un
determinado problema. Un caso significativo da origen a preguntas y cuestionamientos que abren
lneas de reflexin, distintos caminos para el anlisis y para la toma de conciencia del carcter
inacabado de los problemas prcticos y de las formulaciones tericas.
03. ALGUNAS RECOMENDACIONES:

En primer lugar, debe ser significativo y relevante para el campo disciplinar y / o profesional que
motiva la enseanza y guardar relacin con los contenidos del correspondiente espacio curricular.
42
WASERMAN, S: El estudio de casos como mtodo de enseanza. Buenos Aires. Amorrortu Editores. 1994.

91
Esta significatividad tiene tambin como condicin la implicacin personal de los alumnos en la
situacin que se propone. Por eso se dice que un buen caso debe despertar sentimientos intensos,
porque su contenido se vincula directamente con la realidad del alumno, actual o futura y lo desafa
personal y profesionalmente.
La calidad del relato est dada por la simplicidad en la forma con que se presentan los
acontecimientos. Tanto si se lo redacta especialmente como si se lo extrae de obras especializadas o
literarias ser necesario que resulte de fcil lectura de modo que el problema quede claro para todas
las personas que abordan el anlisis. Claridad del problema y acentuacin del dilema son dos
requisitos que dependen fuertemente de la sencillez con la que se resuelve la narrativa.
Siempre resulta conveniente que el caso se identifique por un ttulo para que sea un caso de
algo, para que pueda incluirse en una clase ms extensa de problemas, para que represente alguna
clase de encrucijada.
04. CMO TRABAJAR CON CASOS

El estudio de casos permite aprender a integrar contenidos o a buscar informacin, a pensar y a
deliberar en clave de una profesin o de un campo de conocimiento. Esto implica que el estudio de
casos tenga como contexto privilegiado el pequeo grupo de anlisis y reflexin.
La relevancia conceptual del caso que se proponga ser determinante para definir el tiempo que
se asigne a su estudio. Si se cumple con el requisito de que el abordaje del caso exija apelar a marcos
tericos y realizar consultas bibliogrficas, se necesitarn varias sesiones de trabajo.
Todo trabajo sobre los casos supone la puesta en marcha numerosas estrategias cognitivas: (1)
conocer profundamente el caso, (2) abordar en el seno del pequeo grupo los interrogantes
planteados por el docente, (3) proponer nuevos interrogantes, (4) discutir el caso y las preguntas, (5)
desarmar el problema, (6) interpretarlo, (7) elaborar argumentos, (8) fundamentarlos, (9) contra
argumentar, (10) confrontar puntos de vista, (11) volver al texto, (12) realizar puntuaciones en l
para delimitar problemas tericos y prcticos, (13) consultar diversas fuentes, (14) proponer sntesis
parciales, (15) negociar conclusiones, (16) sistematizar las divergencias para someterlas a nuevos
anlisis o para comunicarlas al grupo clase. Esto requiere de tiempo suficiente para que se avance en
un doble circuito formativo: el del estudio del problema y el del desarrollo de la capacidad para
analizar casos. En la formacin se trata de ensear un tema y, a la vez, de ensear a deliberar sobre
l a la manera en que lo hace la comunidad profesional de la que el alumno formar parte en un
futuro ms o menos inmediato.
Respecto de la informacin necesaria para realizar el estudio del caso que el docente proponga,
ser facilitada por el profesor en funcin de las necesidades, explcitas o latentes, de los alumnos del
curso.
Por parte del profesor, la formulacin de preguntas es una intervencin docente tpica del
estudio de casos. El interrogatorio requiere habilidad para escuchar a los alumnos y comprender lo
que quieren decir, para resumir sus ideas en una concisa parfrasis, para formular preguntas que
conduzcan a un examen inteligente de las cuestiones fundamentales, para organizar la discusin de
modo tal que las ideas de todos los alumnos sean respetadas y ninguno de ellos tema exponerlas,
para mantener la discusin bien encaminada, evitando que se desve a causa de la introduccin por
los alumnos de ancdotas personales y cuestiones no pertinentes. Es preciso que los docentes se
abstengan de indicar a los alumnos lo que deben pensar. (...) Al final de la sesin dedicada al

92
interrogatorio, los problemas estn lejos de haber sido resueltos. Los alumnos dejan la clase sabiendo
que las cuestiones complejas no se prestan a soluciones impecables. (WASSERMANN. 1994)
El trabajo de anlisis no siempre tiene que resolverse en un debate. Puede ser motivo de un
informe escrito, de un texto argumentativo individual o grupal, de una ponencia oral, con apoyo de
notas, para ser presentada en un panel que se arme como actividad de cierre, etc.
En el nivel superior y en la universidad el ESTUDIO DE CASOS permite rescatar o construir
situaciones problemticas o dilemticas con las que el alumno seguramente se va a encontrar en el
desarrollo de su profesin. Se trata de adelantar una situacin con la que deber vrselas solo (a
veces en las mismas entrevistas previas al acceso al trabajo) con el propsito de asegurar que el
alumno sabe saltar del caso al problema, del problema a los recursos tericos o instrumentos, de all
a los criterios de resolucin, al debate en grupos, la consulta a un especialista y la determinacin de
la mejor solucin posible al problema formulado. As por ejemplo, puede hablarse de CASOS en las
diversas ingenieras, en la medicina, en el plano legal (en las diversas funciones), en el anlisis de una
situacin social o histrica, en el manejo de una empresa, en la toma de decisiones frente a un
conflictos, en las determinaciones con respecto a los problemas econmicos, en los dilemas ticos
que exigen una decisin.
05. UN CASO PARA CERRAR 43

JUAN CARLOS es ingeniero industrial egresado de la Universidad de Rosario, tiene mas de veinte aos
de ejercicio de la profesin y 46 aos de edad. Ha vivido un pasado exitoso en poca del florecimiento
de las industrias de la regin y ha sufrido todos los vaivenes econmicos y polticos de los noventa.
Supuso que siempre vivira de y para la profesin, pero un inesperado despido de la industria en la
que se desempeaba a nivel gerencial lo deposit en las puertas de la FACULTAD TECNOLOGICA. No
estaba preparado para ser docente y nunca imagin serlo, pero termin junto a algunos ex
compaeros de la profesin colaborando en el Departamento de Bsicas y asumiendo la
responsabilidad en materias especficas en el CICLO SUPERIOR. Su experiencia como alumno y el
manejo de los empleados y trabajadores de las fbricas le sirvi para planificar su labor en la clase.
Tena claro que iba a desempearse con el mismo entusiasmo y rigor que en el plano profesional,
pero supona que los saberes que dispona eran los adecuados para el trabajo en el aula.
Poco a poco logr hacerse fama de ser un profesor que tena muchos conocimientos reales (los
alumnos que sobrevivan lo tomaban como un referente necesario) aunque pudiera tener ciertas
dificultades a la hora de explicar o de tratar con los alumnos. Reciban cursos numerosos y entregaba
cursos diezmados. Tal vez por todo esto tuvo que soportar con cierta inquietud el reclamo del Director
de la Carrera y la Secretara Acadmica que le reclamaban un manejo ms profesional de su tarea
como docente. El conflicto mayor apareci cuando debi trabajar con los colegas en la construccin
de un nuevo plan de estudios, planificar en conjunto una serie de ctedras asociadas y presentarse a
un concurso en el que le exigan demostrar adems de los conocimientos especficos referencias
terico-prcticas del ejercicio de la docencia en la universidad.
06. EL ESTUDIO DE INCIDENTES CRTICOS
43
Cualquier parecido o semejanza con la realidad es mera coincidencia. Los hechos, los nombres y las
decisiones no guardan relacin con ninguno caso concreto.

93
El estudio de incidentes crticos es una estrategia de enseanza propia de la formacin laboral y,

en nuestro caso, frtil para el trabajo de aula en la Educacin Superior. Esta estrategia guarda una
estrecha relacin con el estudio de casos. Su caracterstica fundamental es que propone una
instantnea, una situacin breve, o una decisin singular que resulta problemtica por su carcter
fugaz.
Cmo se ensea no slo un conjunto de conocimientos propios de una profesin sino tambin
los modos de seguir construyendo conocimientos profesionales? Se trata de pensar la formacin
como el aprendizaje permanente del estar, del ser y del proyectarse: "saber estar es saber
comunicar y saber dejar que se comuniquen", "saber ser alude, por supuesto, a saber ser alguien,
tener identidad suficiente y capacidad de participar esta identidad, contarla, narrarla" "saber
proyectarse es generar inteligencia capaz de interpretar los signos y los sentidos de los tiempos
histricos y capaz de evaluar las razones para actuar". (Cullen.1997)44 es decir, de ensear
estrategias que habiliten para seguir formndose durante toda la vida profesional.
Ensear a leer la realidad, a intercambiar entre pares, a compartir obstculos, a cooperar en la
resolucin de problemas, requiere de propuestas especialmente pensadas para que entren al aula de
formacin las tensiones y dilemas de la prctica.
07. QU ES UN INCIDENTE CRTICO

Es un episodio de la prctica que podra haber pasado desapercibido si no hubiera producido
cierta tensin, cierta incomodidad que lo hace significativo para el anlisis.
Los alumnos molestan, golpetean, empiezo a hacerlos callar. Tpico, encuentro todo un
desorden... Se paran, hablan entre ellos... Entonces yo tengo que pararme adelante y
gritar: Ya, saquen los cuadernos y anoten. (Capital, mayo de 1986).
Este ejemplo sirve para analizar las caractersticas fundamentales que debe reunir el incidente que
se ofrezca para el anlisis.
(1) A travs del incidente se presentan escenarios y escenas del mbito profesional: Los
alumnos molestan, golpetean, empiezo a hacerlos callar. Tpico, encuentro todo un desorden...
Se paran, hablan entre ellos...
(2) Permite realizar un trabajo de conceptualizacin y un planteo superador de las decisiones
que efectivamente se tomaron: Entonces yo tengo que pararme adelante y gritar: Ya, saquen
los cuadernos y anoten.
(3) Instala en el aula de formacin aquellos problemas impredecibles, porque quiz aparezcan
slo una vez o porque no tienen antecedentes, o tambin porque para enfrentarlos se recurre
a respuestas que contradicen valores y fundamentos pedaggicos.
(4) Es situacional, singular, polmico.
(5) Permite desarrollar la capacidad para reconocer estereotipos, esquemas de accin que se
conformaron en experiencias tempranas en el campo para el que el alumno se est formando
(en nuestro caso, experiencias de escolaridad).
44
CULLEN, C. (1997), Critica de las razones de educar. Temas de filosofa de la educacin. Buenos Aires. Paids.

94
(6) Ofrece la oportunidad de acercarse a un episodio desde diferentes perspectivas, de

proponer y evaluar soluciones, de aceptar la incertidumbre como constitutiva de la realidad
sobre la que se opera desde la profesin.
La vida profesional suele estar plagada de incidentes crticos, que exigen una rpida intervencin y
fuerzan el despliegue de todos los conocimientos y estrategias disponibles. Es propio de toda
ocupacin y lo es, especialmente, en la enseanza donde las situaciones son siempre imprevisibles.
08. CMO TRABAJAR CON INCIDENTES CRTICOS

Cada espacio curricular de la formacin se hace cargo de ncleos problemticos de la prctica
que no pueden ser caracterizados de una vez y para siempre. Cada profesor al plantear incidentes
crticos pone en disponibilidad el conocimiento que posee sobre las vicisitudes del futuro mbito de
desempeo de los estudiantes, superando la ancdota, detenindose en los episodios particulares,
analizndolos a la luz de la produccin terica que corresponde a su propio espacio curricular.
As como en el estudio de casos el relato debe ofrecer el mximo de informacin, el estudio del
incidente crtico se presenta en un texto breve, de pocos prrafos, conciso, que no requiera de ms
de una o dos lecturas. Tambin se pueden utilizar escenas de pelculas que plantean tensiones de la
prctica.
Conviene comenzar con el trabajo sobre episodios que hayan sido especialmente producidos o
seleccionados por el formador y resulten pertinentes para uno o ms espacios curriculares. Esto
facilitar el posterior trabajo sobre incidentes relevados por los mismos estudiantes. Para llevar a
cabo estos relevamientos el alumno necesitar contar con recursos conceptuales y prcticos que le
permitan identificar y registrar acontecimientos significativos y presentarlos en un texto que rena
las caractersticas antes mencionadas. Para eso tiene que haber realizado otros aprendizajes de tipo
procedimental: aprender a tomar notas de campo 45, a llevar un diario, a realizar auto-registros.
Individualmente o en pequeos grupos, se analiza la situacin y las respuestas que el
protagonista de la situacin ensay. Se formulan hiptesis acerca de los modos o procesos con que
se configuraron esas respuestas.
La etapa final del trabajo sobre el incidente se dedica a la elaboracin de alternativas de acciones
fundamentadas y coherentes con los enfoques y valores que se proponen en el espacio curricular en
el que se desarrolle el trabajo de anlisis.
09. ALGUNOS INCIDENTES CRITICOS:

Tena todo organizado para el trabajo de la tarde, pero los alumnos decidieron no
concurrir. Slo vivieron algunos pocos que me impidieron seguir con el tema y aplicar la
tcnica programada. (UTN. 1er. Ao. Junio 2004)
De pronto alguien desde el fondo levant la mano y dijo que no se entenda nada de la
explicacin y que muchas de las cosas que estaba enseando contradecan lo que haban
aprendido en otras materias. (UTN. 2 ao. Agosto 2003)
45
Son las notas que se toman en el escenario en el que se participa y donde adems de participar se observa

95
El tema era realmente complejo y exigan mucha atencin, registro minucioso y

aprovechamiento del tiempo. Pero los alumnos fueron llegando paulatinamente al aula. Con
cada grupo que ingresaba todo se interrumpa. Fue en ese momento en que comenc a
gritar. (UTN. 1er. Ao. Mayo de 2005)
Era el parcial que defina regularidad y promocin. En el fondo haba movimientos raros.
Pareca imposible pero se estaban pasando la resolucin de los ejercicios. Hice un llamado
de atencin pero rpidamente volvieron a las andadas. Camin hasta los ltimos bancos y le
ped a los cuatro alumnos que se retiraran. (UTN. 1er. Ao. Octubre 2004)
Dijeron que nadie iba a hacer el parcial. Que nadie haba entendido nada y, por lo tanto,
nadie haba estudiado nada. (UNT. 2. Ao. Junio 2002)
Nunca supuse que sucedera, pero el alumno se levant en medio de la clase multitudinaria
y en silencio, y me grit: quin es Usted para retarme? Usted no sabe nada! (Ingreso a la
Universidad. 2005)
TRABAJO EL GRUPOS: ESTRATEGIAS Y CRITERIOS - NIVEL SUPERIOR

ENSEAR Y APRENDER
Ensear es ms difcil an que aprender y por qu es ms difcil ensear que aprender? No

porque el maestro deba contar con un mayor caudal de informacin y tenerlo siempre preparado.
Ensear es ms difcil que aprender porque lo que el ensear exige es esto: permitir que se
aprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra cosa queaprender.
Por eso, su conducta produce a menudo la impresin de que en rigor no aprendemos nada de l, si
por aprender entendemos ahora, con ligereza, meramente la obtencin de informacin til. El
maestro aventaja a sus alumnos slo en esto en que l tiene que aprender mucho ms que ellos
todava pues tiene que aprender a permitirles que aprendan. El maestro debe poder ser enseado
ms que los alumnos. El maestro est mucho menos seguro de su base de lo que estn de la suya
aquellos que aprenden. En consecuencia, si la relacin educador educando es genuina, jams habr
lugar en ella para la autoridad del sabelotodo ni para la autoritaria potestad del funcionario. O sea,
entonces, que es enaltecedor ser maestro lo cual es algo enteramente diferente de llegar a ser
profesor famoso HEIDEGGER, M (1951), QUE SIGNIFICA PENSAR NOVA. BUENOS AIRES.
APRENDIZAJE COLABORATIVO:
APRENDIZAJE COOPERATIVO:
Es la actividad de pequeos grupos desarrollada

en el aula: los alumnos forman pequeos
equipos despus de haber recibido instrucciones
del profesor. Dentro de cada equipo los
estudiantes intercambian informacin y trabajan
en una tarea hasta que todos sus miembros la
El trabajo en grupos pequeos, tanto dentro

como fuera de clase, puede resultar un
complemento importante para las exposiciones,
ayudar a los estudiantes a dominar los
conceptos y a emplearlos en situaciones que
demanden una aplicacin compleja y crtica.

han entendido y terminado, aprendiendo a

travs de la colaboracin solidaria entre los
miembros.
Comparando los resultados de esta forma de
trabajo,
con
modelos
de
aprendizaje
tradicionales, se ha encontrado que los
estudiantes aprenden ms cuando utilizan este
tipo de aprendizaje, recuerdan por ms tiempo el
contenido,
desarrollan
habilidades
de
razonamiento superior y de pensamiento crtico
y se sienten ms confiados y aceptados por ellos
mismos y por los dems.
Las actividades estn estructuradas de manera
que los estudiantes se expliquen mutuamente lo
que aprenden. Porque se desencadenan
procesos tales como:
96
Mientras
que
muchos
profesores
ocasionalmente
organizan
sus
clases
distribuyendo a sus estudiantes en pequeos
grupos informales para realizar tareas breves, el
tipo de trabajo cooperativo va ms all: se
refiere a proyectos grupales establecidos para
los estudiantes durante una parte del curso, o
durante el curso entero. Los grupos pueden
formarse por designacin del profesor o por
iniciativa de los estudiantes mismos, pero la
clave est en que las tareas grupales deben
cumplirse en un clima de interdependencia es
decir, que el estudiante no pueda completar
una tarea a solas. Este tipo de estrategia
pedaggica (a veces denominado Aprendizaje
Basado en Problemas), para que pueda
extenderse durante un tiempo determinado,
requiere dos cosas de parte del profesor:
primero, un diseo cuidadoso de los proyectos
del curso, y segundo, hacerse a un lado para
facilitar y no dominar el proceso real de
aprendizaje.
(1) COOPERACIN. Los estudiantes se apoyan

mutuamente para cumplir con un doble objetivo:
lograr ser expertos en el conocimiento del
contenido, adems de desarrollar habilidades de
trabajo en equipo. Los estudiantes comparten
metas, recursos, logros y entendimiento del rol El trabajo cooperativo en grupos requiere de
de cada uno. Un estudiante no puede tener xito una planificacin detallada y no resulta exento
a menos que todos en el equipo tengan xito.
de dificultades para los estudiantes. Con todo,
los beneficios pueden ser muy importantes,
(2) RESPONSABILIDAD. Los estudiantes son entre ellos, una mayor participacin de los
responsables de manera individual de la parte de estudiantes en todos los componentes del
tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, curso, una mejor comprensin y retencin del
todos en el equipo deben comprender todas las material, mayor desarrollo de las habilidades
tareas que les corresponden a los compaeros.
requeridas
para
desempearse
satisfactoriamente en el curso o en una carrera
(3) COMUNICACIN. Los miembros del equipo en general, y un mayor entusiasmo por seguir
intercambian
informacin
importante
y aprendiendo de una forma ms autnoma (por
materiales, se ayudan mutuamente de forma ejemplo,
para
hacer
sus
propias
eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentacin investigaciones).
para mejorar su desempeo en el futuro y
analizan las conclusiones y reflexiones de cada La decisin de incluir en un curso tareas para el
uno para lograr pensamientos y resultados de aprendizaje cooperativo debe basarse en un
mayor calidad.
examen cuidadoso de las metas del curso. Por
ejemplo, si se espera que los estudiantes
(4) TRABAJO EN EQUIPO Los estudiantes apliquen sus conocimientos tericos o sus
aprenden a resolver juntos los problemas, habilidades en la resolucin de problemas del
desarrollando las habilidades de liderazgo, mundo real, o similares a los que deben
comunicacin, confianza, toma de decisiones y resolver los expertos en la materia, puede ser
solucin de conflictos.
apropiado incluir la dinmica del trabajo grupal
en el curso.
(5) AUTOEVALUACIN. Los equipos deben
evaluar cules acciones han sido tiles y cules Resulta mejor no pensar en el trabajo grupal

97
no. Los miembros de los equipos establecen las

metas, evalan peridicamente sus actividades e
identifican los cambios que deben realizarse para
mejorar su trabajo en el futuro.
como algo aadido a la estructura ya existente

del curso, sino ms bien como algo que ayuda a
dar forma al diseo del proyecto y a sintetizar
ciertos objetivos especficos de l.
Lo novedoso de este tipo de aprendizaje es que

adelanta las necesidades de la vida laboral, ya
que la produccin de una respuesta comn y la
resolucin de problemas es propio del mundo
del trabajo en donde todos construyen
solidariamente la mejor solucin. De esta
manera, este tipo de aprendizaje no slo logra
resultados mas estables y consolidados, sino
forma predisposiciones y hbitos necesarios para
instancias futuras: mundo laboral, vida
acadmica, proyectos o programas de
investigacin, etc.
Otros factores que hay que tomar en cuenta

son, por un lado, el tamao del aula (dado que
en las aulas ms grandes la organizacin
requiere de ms atencin), y por otro, los
medios que se van a utilizar para evaluar el
trabajo grupal (para que los grupos cuenten con
suficiente material y tiempo para mostrar sus
progresos).
Para trabajar en colaboracin es necesario

compartir experiencias y conocimientos y tener
una clara meta grupal en la que la
retroalimentacin es esencial para el xito de la
empresa. Lo que debe ser aprendido slo puede
conseguirse de manera ,s efectiva, si el trabajo
del grupo es realizado en colaboracin. Es el
grupo el que decide cmo realizar la tarea, qu
procedimientos adoptar, cmo dividir el trabajo,
las tareas a realizar.
Exige otra presencia, otra preparacin y otra
actitud del docente en la clase y fuera de ella: El
docente tiene que disear cuidadosamente la
propuesta, definir los objetivos, los materiales de
trabajo, dividir el tpico a tratar en subtareas,
oficiar de mediador cognitivo en cuanto a
proponer preguntas esenciales y subsidiarias que
realmente apunten a la construccin del
conocimiento y no a la repeticin de informacin
obtenida y, finalmente, monitorear el trabajo
resolviendo cuestiones puntuales individuales o
grupales segn sea el emergente. Muchas veces,
despus de una prctica habitual de esta
estrategia, el lmite entre lo que corresponde al
alumno y lo que corresponde al docente se
desdibuja y es entonces cuando pueden ser los
alumnos los que elijan los contenidos y diseen
en gran parte la forma de encarar la
investigacin del grupo.
Este tipo de trabajo exige mayor autonoma y
trabajo por parte de los alumnos porque
Los tipos de tareas grupales que se planifiquen

para el curso tambin deben ser examinadas al
detalle para asegurar la posibilidad de logros
positivos. La cohesin dentro de cada grupo
puede ser estimulada y algunos de los
problemas que tpicamente surgen en la
interaccin pueden ser eliminados o
minimizados, si es que las tareas estn
diseadas para: (1) exigir un alto nivel de
responsabilidad individual de parte de quienes
conforman cada grupo; (2) exigir que los
miembros discutan los asuntos e interacten;
(3) asegurar que los miembros reciban
comentarios inmediatos, claros y significativos
de parte del profesor; (4) proveer de
recompensas explcitas a los grupos que se
desempeen de forma excelente.
Al abordar tareas basadas en problemas que los
llevan a sostener debates ricos de informacin,
los estudiantes probablemente habrn de
aprender dos cosas importantes sobre su grupo:
1) los aportes de los otros miembros del grupo
son valiosos, y 2) nosotros podemos lograr,
trabajando en conjunto, en algo que resultara
inalcanzable si trabajara cada uno por su
cuenta.
La retroalimentacin de parte del profesor,
miembros del grupo, y otros grupos, ayuda a
cadagrupo a seguir su rumbo hacia el
cumplimiento de sus tareas, y por tanto, a
reforzar su cohesin interna. Si los grupos no
tienen claro cules son las condiciones de su
progreso, entonces las dificultades que surgidas
en su seno pueden perjudicar su capacidad de
trabajar con orden y unidad. Por ltimo, el

comparten cierta simetra en los conocimientos,

la misma responsabilidad compartida con
respecto al esfuerzo que cada uno debe realizar,
estn interesados en alcanzar los mismos
objetivos, asumen el compromiso de trabajo
porque es un beneficio para el grupo (y para
cada uno) y saben monitorear los avances en el
proceso de produccin y construccin del
conocimiento.
El docente es responsable de fijar metas y
objetivos muy claros, facilitar insumos y recursos,
establecer agendas y calendarios, definir temas y
proyecto y, luego, dejar que la autonoma de
cada uno de los grupos sepa gestionar los
procesos.
No es para todo grupo de estudiantes, sino para
quienes se muestran mas responsables y
comprometidos, con su propio aprendizaje,
Es un formato que termina ofreciendo una
posibilidad directa de preparacin para el ingreso
al mundo del trabajo y de la ciudad social
(ciudadana y poltica responsable).
98
trabajo final debe ser evaluado y calificado

como un proyecto grupal, para que la presin
ejercida entre los miembros del grupo motive a
trabajar juntos a pesar de las dificultades
organizacionales o interpersonales que puedan
surgir de vez en cuando.
Tambin debemos tener en cuenta las
caractersticas propias de un buen problema,
pues de ello tambin depende el nivel de
eficacia del grupo de trabajo.
(1) El aprendizaje cooperativo se puede
definir como aquella situacin de aprendizaje
en la que los objetivos de los participantes se
hallan estrechamente vinculados, de tal
manera que cada uno de ellos slo puede
alcanzar sus objetivos si y slo si los dems
consiguen alcanzar los suyos.
(2) Es necesario sealar que el trabajo en
equipo no es simplemente una suma de
trabajos individuales ni tampoco la asignacin
de trabajos a ms de una persona. El trabajo
en equipo se puede considerar como un
recurso pedaggico utilizado para lograr un
aprendizaje cooperativo. Las tareas asignadas
deben requerir para su resolucin que las
partes implicadas interacten y cooperen
afectivamente.
(3) El trabajo en equipo es valioso porque
no slo facilita el aprendizaje de las disciplina
en cuestin, sino porque permite el
desarrollo de una serie de habilidades o
competencias genricas que sern de utilidad
para nuestros estudiantes en su quehacer
diario, lo que, posiblemente, facilitar su
insercin en el mundo laboral.
Los enfoques o paradigmas de aprendizaje colaborativo y cooperativo, tienen algunas

caractersticas que los diferencian notoriamente. Cada paradigma representa un extremo del
proceso de enseanza aprendizaje que va de ser altamente estructurado por el profesor
(cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante
(colaborativo).
La premisa bsica de ambos paradigmas est fundada en el enfoque constructivista. El
conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que el alumno
puede relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a travs de nuevas experiencias de
aprendizaje.
EL ENFOQUE COLABORATIVO es el que requiere de una preparacin ms avanzada para trabajar con

99
grupos de estudiantes. Este autor identifica dos tipos de conocimiento como la base para escoger
uno de estos enfoques (colaborativo vs. cooperativo). El aprendizaje fundamental es el
conocimiento bsico, representado por creencias justificadas socialmente en las cuales todos
estamos de acuerdo: gramtica, ortografa, procedimientos matemticos, hechos histricos,
representaran tipos de conocimiento fundamental. Estos son aprendidos mejor utilizando
estructuras de aprendizaje cooperativo en los grados iniciales
El conocimiento no fundamental es derivado a travs de razonamiento y el cuestionamiento en
lugar de la memorizacin. Los estudiantes deben dudar de las respuestas, incluso de las del
profesor, y deben ser ayudados para arribar a conceptos mediante la participacin activa en el
proceso de cuestionamiento y aprendizaje. Como resultado de esta accin, el nuevo conocimiento
es creado; algo que no ocurre cuando se trabaja con hechos e informacin asociada al conocimiento
fundamental. El aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del aprendizaje del profesor
como experto, al estudiante, y asume que el profesor es tambin un aprendiz.
Los dos enfoques pueden ser paralelos o lineales: el aprendizaje colaborativo est diseado para
entrar justo cuando el cooperativo sale o termina. Esta transicin puede ser vista considerada como
un continuo que se desplaza desde un sistema muy controlado y centrado en el profesor a un
sistema centrado en el estudiante donde el profesor y los estudiantes comparten la autoridad y el
control del aprendizaje.
POR QUE TRABAJAR EN GRUPOS? PORQUE EL TRABAJO EN GRUPOS

(1) Quita del centro de la escena al profesor y le otorga lugar de privilegio al aprendizaje.
(2) Promueve la implicacin actica del estudiante en el proceso de aprendizaje.
(3) Capitaliza la capacidad que tienen los grupos para incrementar el nivel de aprendizaje
mediante la interaccin entre sus compaeros
(4) Permite lograr con mayor efectividad xitos y logros en los procesos educativos.
(5) Promueve un tipo de aprendizaje independiente, autnomo y auto-dirigido, propio del futuro
profesional.
(6) Incrementa la satisfaccin de los estudiantes con la experiencia de aprendizaje y promueve
actitudes ms positivas hacia la propuesta de la ctedra
(7) Permite reconocer la heterogeneidad de los estudiantes acomodar los diferentes estilos de
aprendizaje de los alumnos
(8) Permite la preparacin de los estudiantes como ciudadanos
(9) Permite desarrollar la capacidad de liderazgo y de desempeo de roles en la sociedad y en el
trabajo

100
15
PLANIFICANDO EN EL NIVEL SUPERIOR
00. IDENTIFICACION INSTITUCIONAL Y PERSONAL

01. PRESENTACION Y FUNDAMENTACION DE LA CATEDRA
La ctedra no es por s misma siempre algo conocido: el responsable puede dar cuenta de ella, de
qu se trata, qu importancia tiene, cmo se articula con el resto de las ctedras, a quien secunda y
ayuda, y en quienes se respalda. Esto permite ubicar al alumno como usuario y al docente en su
desarrollo. Puede asociarse a la presentacin de los grandes ncleos temticos o problemticos.
02. UBICACIN DE LA CATEDRA EN EL DESARROLLO DE LA CARRERA

En qu lugar de la carrera est ubicada la ctedra y qu funcin cumple en ella. Qu es lo que puede
aportar al perfil profesional y a las diversas reas de formacin y desarrollo. Evaluar el peso horario
que dispone.
03. FORMULAR LOS OBJETIVOS

Una de las actividades que consideramos ms formativas, desde el punto de vista docente, es
redactar, con un cierto grado de precisin, los objetivos educativos de la propia asignatura (es decir,
la lista de enunciados que describen lo que debe haber aprendido el estudiante al finalizar el curso),
y reflexionar sobre la naturaleza de estos objetivos y sobre las implicaciones en los mtodos
docentes y de evaluacin. Segn las recomendaciones sobre el diseo de cursos, la definicin de los
objetivos educativos es el punto de partida del que se deduce la mayora de las decisiones restantes.
A pesar de ello, se constata que, en general, nuestras asignaturas no tienen una buena definicin de
objetivos. Cuando los profesores hablamos de nuestra asignatura o ctedra, casi siempre acabamos
hablando del temario, con ms o menos detalle sobre contenidos y horas dedicadas a cada tema. Si
bien un temario detallado es un material importante, en ningn caso puede cumplir el papel que le
corresponde a la definicin de los objetivos educativos.
04. SELECCIONAR Y ARTICULAR LOS CONTENIDOS: NUCLEOS PROBLEMATICOS O TEMAS

La seleccin de los contenidos puede distinguir entre una presentacin esquemtica o sinttica y un
desarrollo analtico de los mismos.
Se trata de partir de los contenidos propuestos o dispuestos, y de la organizacin que le damos a los
mismos, segn criterios lgicos, psicolgicos, didcticos o estratgicos. La organizacin reconoce
partes, momentos, unidades, bolillas, captulos que van dando cuenta del progresivo avance en el
dictado de las clases. Junto con los objetivos es lo que el profesor le promete desarrollar al alumno,

101
exigiendo a cambio que l lo domine (como contenidos tericos y como procedimientos) a la hora
de la acreditacin.
05. DISTRIBUCION HORARIA Y CALCULO DE TIEMPO

El nmero total de horas anuales disponibles y el clculo aproximado para el desarrollo de cada una
de las unidades. Indicacin de cortes evaluativos y asignacin de trabajos prcticos.
06. TRABAJOS PRACTICOS, CRITERIOS DE REALIZACION Y APROBACION

La asignacin de trabajos prcticos previstas para cada unidad temtica o problemtica debe indicar
la modalidad de los mismos y los criterios de presentacin y aprobacin.
07. DETERMINAR LAS ACTIVIDADES DOCENTES PREVISTAS

Cules sern las actividades que har el profesor para ensear y para facilitar el aprendizaje de los
alumnos. Co-relacionarlas con las actividades de los alumnos.
08. DETERMINAR LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS

Cules sern las acciones de los alumnos para lograr que la enseanza sea efectiva y que el proceso
de aprendizaje se produzca o se inicie. Deben estar en relacin con las actividades del docente.
09. CRITERIOS E INSTANCIAS DE EVALUACION

Se definen los criterios aplicados en la evaluacin y las obligaciones de los alumnos, as como las
fechas previstas para los cortes evaluativos y los recuperatorios.
10. ESTABLECER REQUISITOS FINALES PARA LA REGULARIZACION Y ACREDITACION

(1) PARCIALES, (2) RECUPERATORIOS, (3) PRACTICOS, (4) TEORICOS, (5) FINALES. Es parte esencial del
contrato, porque fija trminos, condiciones, acuerdos para que el ciclo acadmico se cierre.
11. ARTICULACION HORIZONTAL Y VERTICAL DE LOS CONTENIDOS / OBJETIVOS

12. BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA OBLIGATORIA
Con referencia clara a los autores, libros, captulos de lectura obligatoria o consulta recomendada.
No deberan ser fotocopias desgajadas del contexto: toda fotocopia tiene que ofrecer el respaldo
bibliogrfico correspondiente.
13. BIBLIOGRAFIA GENERAL

Los libros que pueden ser recomendables para ampliar el desarrollo o para consultas del presente o
del futuro. Libros, documentos virtuales, sitios de Internet, documentos digitalizados, etc.
Acadmicamente citados.
14. LA CATEDRA, LA UNIVERSIDAD Y LA SOCIEDAD: EXTENSION E INVESTIGACION

102
Otras actividades acadmicas que se proponen desde la ctedra para realizar con los alumnos o en la
universidad.
15. PAGINA FINAL: OBSERVACIONES Y AJUSTES (PARA LLENAR AL CONCLUIR EL AO)

INFORME FINAL DEL PROFESOR
ALGUNAS CUESTIONES PRACTICAS PARA OBSERVAR, OBSERVARSE Y CORREGIR
La forma de iniciar la clase

La forma de moverse durante la clase
El uso de las manos
El uso de la voz
El uso de la mirada
La utilizacin del vocabulario tcnico (o sub-cdigo) de la ctedra o disciplina
La forma de mantener el nivel de atencin durante la clase
La forma de realizar la transicin de un tema al siguiente
La forma de motivar la participacin de los alumnos
La forma de enfatizar los puntos importantes
El trato con los alumnos
El uso de las preguntas a los alumnos
La claridad de la explicaciones
El nivel acadmico de las explicaciones ajustadas al patrn temtico.
El entusiasmo transmitido
La forma de contestar las preguntas de los alumnos
El uso de los ejemplos o las referencias de aplicacin de los conceptos.
La conceptualizacin adecuada que se debe manejar por sobre los ejemplos o casos.
El uso de la pizarra o transparencias
El uso de otros recursos tecnolgicos.
La actitud de los alumnos durante la clase
La articulacin de cada tema en el contexto (lo que lo antecede y lo sucede en el desarrollo)
La forma de finalizar la clase.
La articulacin con la clase siguiente.
La preparacin de las evaluaciones parciales y finales.
Los criterios y los tiempos de correccin y devolucin.
La revisin crtica de los temas que ofrecen mayor dificultad en los parciales.
El cumplimiento de la totalidad de lo planificado para el ao.
La organizacin de los exmenes finales de acreditacin.
Evaluacin y cumplimiento del contrato didctico (derechos y deberes mutuos)
ORGANIZAR Y PLANIFICAR LA ENSEANZA

ALGUNAS CUESTIONES CLAVE AL MOMENTO DE PLANIFICAR EL CURSO
A PROPSITOS DE LOS ESTUDIANTES

Cuntos son?
Cul es el nivel de conocimientos previos de la materia?
Cul es su grado de homogeneidad?Edad?Formacin previa?Cursos universitarios?
cul es su motivacin en relacin con el curso?
Hay alguna cosa para decir en relacin con la materia?
Qu hicieron antes de venir al curso?
Qu otras cosas podran interferir con mi curso?
QU MTODOS DE ENSEANZA?
La enseanza frontal:
Cmo dinamizar la enseanza frontal?
Cmo hacer participar a los estudiantes?
Cmo crea un clima estimulantes de trabajo? Y si hiciera intervenir a un conferencista?
Cul es el mtodo que mejor se adapta a los objetivos?
El trabajo en grupo:
Cmo se debe agrupar a los estudiantes?
Qu consignas deben darse para favorecer el trabajo y los cambios?
Es necesario un marco particular? Tutor, asistente, soportes, etc
El trabajo en grupo se hace durante el curso o despus?
SELECCIONAR Y ADAPTAR LOS CONTENIDOS
Cul es la extensin del campo a cubrir?

Cules son mis prioridades?
Cules son los valores, los aportes recientes?
Cules son los contenidos indicados para alcanzar los objetivos?
Qu elimino sin problemas?
A qu estoy dispuesta a renunciar si me apremia el tiempo?
Cules son los temas que trato en profundidad?
Cules son los temas que sern abordados superficialmente?
Cules son los elementos de los contenidos que debo presentar obligatoriamente?
Cules son los elementos que los estudiantes pueden encontrar en otro lado?
Debo adaptar el contenido a Al pblico?
Cmo organizo la exposicin de los contenidos? Estructura, hilo conductor, ilustraciones, etc
Cules son las imgenes y ejemplos que ilustran mejor el contenido?
QU SOPORTES DIDCTICOS?
Cul es material disponible? Pizarrn, retroproyector, video, proyector de pantalla (can), etc
Cul es el ms prctico de utilizar?
Cules son los soportes que le dan valor a mi contenido?
Son necesarios muchos o pocos soportes?
103

104
Cunto tiempo y energa dispongo para preparar mis soportes?

Si opto por transparencias, cuntas son necesarias?
Cundo distribuyo las copias en papel, antes, durante o despus del curso?
Debo preparar un policopiado?
Y si abro un sitio en Internet?
Cules son mis libros de referencia?
Qu necesitarn los estudiantes para su trabajo personal?
EN EL MARCO DE LOS ESTUDIANTES
Cmo intervienen en la enseanza?

Qu apoyo le dan a los estudiantes y bajo qu modalidad? Presencial, coordinacin, foro Internet,
seminario, lecciones particulares, trabajos prcticos
Cules son mis horas para la atencin?
Cmo pueden comunicarse conmigo los estudiantes?
Cules son las directivas y las consignas?
Cules son los medos a disposicin de los estudiantes?
Qu feed-back realizo cuando devuelvo el trabajo personal?
Cul es el calendario de trabajo? Entrevistas, correccin
Cmo valoro el trabajo personal?
CONTROL DE CONOCIMIENTOS
Cul es lugar del control de lo conocimientos?

Bajo qu forma y en qu condiciones evalo a los estudiantes? Examen escrito, informe personal.
Cmo informo a los estudiantes los resultados obtenidos?
Es necesario un control continuo?
Qu clase de preguntas formulo?
Hay instancias de preparacin para un examen?
Cules son las consignas de preparacin para un examen? Cmo voy a calificar a los estudiantes?
Criterios y sistemas de notacin.
Cules son los recursos a disposicin para administrar la evaluacin? Asistentes, tiempos para la
preparacin y correccin
Qu es necesario prevenir para los estudiantes que fracasan?
Hay una instancia de recuperacin?

105
ANTELO Estanislao (1999), INSTRUCCIONES PARA SER PROFESOR.

PEDAGOGIA PARA ASPIRANTES. Santillana. Buenos Aires. 46
01. Un profesor es alguien que tiene algo para ensear, pero adems, lo ensea. Tiene que
ensearlo. No puede no ensearlo. (15)
02. Un profesor es un pasador, porque pasa lo que otros le han dado, pero adems porque lo que
pasa es tambin su propio trabajo sobre lo que ha recibido. (17)
03. Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y
apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para la formacin de las
competencias previstas. (18)
04. Al ensear el docente aborda la materia: es alguien que emprende un asunto difcil, es quien
ayuda a cruzar los bordes de los conocimientos, el que sabe acercarse a alguien para darle una
mano. (26)
05. Ensear es atraer, es captar la atencin, exige mostrar. El docente lo puede hacer porque
previamente ha reflexionado sobre el carcter atractivo y no atractivo de la propia materia. (27)
06. Para ensear es necesario seguir un programa. Un programa que se recibe y que se construye.
Porque el docente es alguien que sabe guiar y puede hacerlo si previamente ha definido su ruta y
no la va improvisando en cada divisin del camino. (32)
07. Para ensear es necesario usar un determinado lxico, que es la forma de moverse y permitir
que los otros se muevan en el campo de determinados conocimientos. (42)
08. Ensear implica aceptar que la enseanza produzca efectos diferentes en cada uno de los
receptores y que opere en tiempos diferentes. (56)
09. El profesor necesita instrucciones, pero no para disolver los problemas,
sino para disponer de un repertorio creativo que le permitan afrontarlos.
Ensear siempre provoca problemas. (57)
10. El que ensea promete y su promesa est ligado al valor que le asigna a
lo que ensea. Si uno cree que lo que ensea puede cambiar las cosas y
que es necesario que sea aprendido deber expresarlo. El que ensea debe analizar y conocer las
conexiones que se establecen entre lo que ensea y las transformaciones que se pueden
ocasionar. (79)
11. Para poder ensear, el profesor debe estudiar, porque los marcos tericos se deben conocer y
estudiar para dar cuenta de lo que uno hace. Se requiere una necesaria cuota de curiosidad:
estudiar, indagar, buscar, seguir pistas, coleccionar. Es necesario estudiar para poder ensear, y
manifestar la curiosidad aun en las clases, porque en cualquier lugar anida la novedad. Y sobre
46
Ver tambin ANTELO ABRAMOWSKI (2000: 105), Renegar de la escuela. Desinters, apata, aburrimiento,
violencia e indisciplina. Homo Sapiens. Rosario. 13 (introduccin) y 161 (conclusin): para discutir, por
supuesto. Contradicen los discursos oficiales de los ltimos 30 aos

106
todo ensea ms el que se muestra como un curioso estudioso de lo que le interesa. El profesor
es alguien que despierta la curiosidad en el que estudia y aprende: abre ventanas, propone
horizontes, instala la novedad.(85)
12. No es posible dar por sentado nada: puede ser que todos afirmen algo que realmente hay que
probar y que lo debe probar cada uno. Es necesario probar que los estudiantes son ablicos,
apticos, desinteresados, desmotivados, dormidos, indiferentes, distrados, que no tienen
lmites, que estn en otras, aburridos, que no tienen aspiraciones, que no se cuestionan nada,
que no participan o que no tienen valores. Las generalizaciones son estriles y los comentarios
de otros no siempre refleja la verdad de todos.(135) Bien puede pasar que los alumnos tengan la
misma impresin del profesor y lo cataloguen con los mismos adjetivos.
13. Saber ensear significa no tanto utilizar recetas propias o ajenas, sino disponer de menes: una
variedad de recetas y de platos que se utilizan segn la ocasin y que se pueden combinar entre
s. Para la confeccin de estos menes todo sirve, porque uno puede aprender e incorporar
nuevas recetas, pero nunca las aplicaremos como nos las dieron, sino que se integrar a nuestro
repertorio disponible. Como en todas las profesiones, no podemos seguir una rutina nica, sino
que es necesario disponer de conocimientos y de criterios para crear para cada situacin la mejor
repuesta; a veces ser la de ayer, pero no necesariamente. Para un profesor las cosas son as
pero puede ser de otra manera, porque eso refleja el dinamismo mismo del conocimiento.
14. "Un profesor se hace, se fabrica, se construye. Nadie nace profesor y quizs nadie llegue a serlo
plenamente. Lo cierto es que usted est decidido a apropiarse de esta oficio y es mucho lo que
hay que transitar para ser profesor. Ensear no es un arte menor. Exige un trabajo permanente
de apropiacin de las herencias, una consulta incesante de archivos y memorias y una posicin
que se resume en no ceder: no ceder en la enseanza. Es comn escuchar que las profesiones se
abrazan. Abrazar una profesin exige estar dispuesto a no ceder, a perseverar, a abrazar (...)
muchas cosas que antes tenan sentido para los profesores y estudiantes, han dejado de tenerlo.
El mundo cambi, nuestro pas no es el mismo, y con l, cambi nuestro oficio. Las viejas recetas
deben ser re-descriptas".
15. "Un profesor, cuando ensea, hace poltica. Hacer poltica no es lo mismo que participar de algn
partido poltico. Hacer poltica es una actividad. Esta se entiende cuando pensamos en las
razones por las cuales queremos que nuestros estudiantes sean algo en la vida. Queremos que se
transformen, que se desplacen, que les vaya bien en la vida. Por eso ofrecemos una enseanza,
porque creemos que pueden ser otra cosa distinta, mejor, de la enseanza, porque creemos que
pueden ser otra cosa distinta, mejor de lo que son. Y cuando lo hacemos formamos "un
nosotros", es decir, formamos identidades colectivas. toda enseanza involucra la existencia y
obliga a preguntarnos en qu mundo, en qu pas, en qu ciudad queremos vivir nosotros y en
cules queremos que vivan nuestros hijos"
16. Ensear es un verbo. Un profesor es alguien que tiene algo para ensear, pero adems, lo
ensea. Si bien podemos pensar que todos tenemos algo para ensear, no todos hacemos de la
enseanza un oficio. Los verbos no nos dan tanto la idea de lo que las cosas son sino de lo que se
puede hacer con ellas. Ensear es una tarea, una operacin, un trabajo, un oficio. Un oficio es un
quehacer, un estilo. Es til preguntarse por lo que la enseanza es? Muchos profesores no
preguntan qu es ensear, van y ensean. Ms que preguntarse por lo que la enseanza es, por
lo que es ensear, quiz convenga preguntarse por lo que la enseanza produce. Borges sola
decir que hay gente que no ama suficientemente la poesa y se dedica a ensearla. Yo dira que
amar lo que uno hace es condicin para ensear. Pero para poder ensear un profesor debe
estudiar, es decir, apropiarse de mltiples vocabularios. Dira tambin que cuando un profesor

107
no tiene nada para ensear, debe callarse o dedicarse a otra cosa. La responsabilidad de ensear
la responsabilidad de educar es algo a lo que un pas no puede renunciar. Examinemos
buena parte de lo que hacemos cuando enseamos.
17. Hay una diferencia abismal entre el compromiso entendido como gusto y afecto por los nios, y
el compromiso entendido con gusto por las clases. Lo propio de un profesor es dar clases
afirm. El docente coment que l entiende el producto del trabajo de un educador como una
obra, y que el reconocimiento juega un rol relevante, ya que quien ensea busca prestigio y
gratificacin. Es difcil andar por la vida sin reconocimiento, pero la gratificacin puede
obtenerse aun mas all del reconocimiento, mas all del juicio emitido por los otros, mas all de
toda comparacin, se trata del trabajo bien hecho que lo emparenta con la belleza, es el gesto
mismo que se lleva a cabo lo que gratifica. Me gusta ensear, estoy ah enseando
18. La educacin es un don, una donacin cultural que lleva implcita una confianza en el porvenir.
Es, tambin, un tiempo en stand-by: a la espera de un retorno. Pero sabiendo que ese retorno
es imposible, pues desconocemos radicalmente sus modalidades, que por otro lado, se sitan en
un tiempo que no podemos, en sen tido estricto, calcular. Un tiempo que ser otro, el de
despus de la espera, donde las memorias y los olvidos habrn tejido, tambin sus tramas. La
paradoja de lo nuevo como efecto de lo viejo, lo dado. La educacin nos revela su carcter de
apuesta: mezcla de azares e intenciones cuya combinatoria final nunca nos es descifrada
19. Se dice que los estudiantes, nios, jvenes y adolescentes estn ablicos, apticos,
desinteresados, desmotivados, dormidos, irrespetuosos, indiferentes, distrados, no tienen
lmites, estn en otra, todo les da lo mismo, estn aburridos, no tienen aspiraciones, todos les
resbala, no se cuestionan nada, son superficiales, no son transgresores, no participan, no tienen
valores. Estos calificativos en su mayora son despectivos, fatalistas, amargos, malhumorados,
impotentes, dignos del muro de los lamentos, incluso no llamara la atencin que se incluyeran
en esta serie que son tontos, estpidos, que no saben lo que hacen. Las formas de nombrar a los
estudiantes arriba mencionadas comparten algo. En estos argumentos se supone un estar de
los estudiantes de hoy en la Argentina, que se opondra al verdadero ser del estudiante.
Pareciera que los estudiantes, adolescentes y jvenes, por cuestiones biolgicas, etarias,
hormonales, energticas, fnicas, alimentarias, deportivas, deben ser, siempre fueron y seguirn
siendo de determinada manera. Claro que esta determinada manera suele ser la manera que nos
agrada, un ideal. Es como si hubiera una forma, y slo una, de ser joven y estudiante, con la cual
medir a las distintas generaciones que se suceden. Algo llama poderosamente la atencin: las
preocupaciones acerca de la motivacin, el inters y la apata siempre van a parar del lado de los
estudiantes. Qu sucede con el profesor? Para nosotros ningn alimento es tan pesado para el
profesor como el de los lugares comunes. El remedio para las contraseas que la opinin disea
es la desconfianza. Cuando todos estamos de acuerdo tan rpidamente en el nombre de lo que
est mal, debemos desconfiar.

108
16
PROFESORES Y ALUMNOS
AUTORIDAD, PODER Y CONFLICTOS
LA MIRADA DE UN PROFESOR. FACULTAD DE DERECHO UBA

TESIS SOBRE UN HOMICIDIO. CURSO DE POSTGRADO. CAPITULO DOS
Quince. Quince abogados, casi todos jvenes. Buen nmero el quince, me gusta. Todava no lleg
ninguno. Cuando lleguen se van a asombrar, como se asombran todos cuando ven que estamos en la
Facultad pero que esto no es la Facultad. Llegar y encontrarse con que el profesor ya los est
esperando, eso me hubiera gustado a m cuando estudiaba. Al entrar no haba nunca profesores
adentro del aula. Ni as, como estoy ahora, mirando por la ventana, ni de ninguna otra forma. Por la
ventana no se ve gran cosa. Quiz de da desde ac pueda verse algn pedacito de ro. Quin sabe.
Yo no. Siempre dicto este seminario durante las noches. Ah abajo no se ve nada, qu mal iluminado
que est. Del descampado no se ve nada, y apenas se ven los autos estacionados cuando pasa el
tren, que pasa seguido.
Y despus, ac, un abogadito al lado de otro abogadito. Todo muy limpio. Pero la Facultad no es as, y
la carrera de Derecho tampoco. Uno llega y iene que esperar, y el doctor Fulano no viene, y hay que
esperarlo hasta que a alguien, a cualquiera, a cualquiera de los intiles empleados administrativos
sele ocurra acordarse de avisar que el doctor Fulano no va a venir porque tiene un problema. Un
problema, o un compromiso, as te dicen. Eso es la Facultad, y eso el Derecho, un intento. Es eso, lo
ms lejano a la perfeccin, lo ms lejano a la excelencia, a la Justicia, lo ms lejano que se pueda
pedir. Por eso esto no es la Facultad. Porque ellos son quince y van a venir los quince a las ocho
clases, y no va a faltar ninguno a ninguna, espero. Y porque yo estoy ac, porque ahora me acomodo
en el escritorio, a esperarlos. Todos vienen siempre a mis clases, y yo estoy siempre en todas mis
clases. Nunca falt a ninguna. Nunca llegu tarde. Nunca. Aunque cmo voy a llegar tarde si esto es
casi lo nico que hago, estas ocho clases es todo lo que hago en el ao. Esto y la televisin, Por
derecho propio no es un mal programa, y para grabarlo me alcanza con un da por mes. Adems, me
da dinero ms que suficiente. Debera dejarlo. No hay que ser codicioso, la codicia no es un buen
sentimiento. Aqu tenemos ocho clases, Seminario de Especializacin en Derecho Penal, lindo
ttulo, algo pomposo tal vez, pero lindo.
Me pas toda la vida entre abogados y no los entiendo. Tienen todos esa soberbia, ese creerse que
estn por encima del mundo... de los legos, y escupen legos como si dijeran analfabetos. Y la
gente no es idiota, no hay que subestimar a nadie. No puede ser que uno se estudie un par de
cdigos, que sepa un par de procedimientos y por eso te vengan a llamar a la noche, a las tres de la
maana, para decirte doctor, squeme de la crcel. Como si uno fuera mdico. La de abogado no
es una profesin. Debera ser un oficio, apenas. Eso. Somos carpinteros y nada ms. Somos
carpinteros y ah estn llegando. Dos, ahora tres juntos. Cuatro ms. Todos dicen buenas noches.

109
Todos son muy educaditos, seles nota en la cara que son los mejores de sus promociones. Tienen
caras de estpidos. Dos ms, y ahora otros dos. Y uno. Todos sentados, todos con sus libros y
cuadernos, todos para ver qu nuevo elemento puede aportar a sus vidas este tipo, que soy yo, qu
sabe este tipo, qu s de procedimientos y normas legales y trucos y trampas para que el derecho
penal tome las dimensiones de nuestros deseos, para que podamos dejar libres a los estafadores y a
los empresarios, que vendra a ser lo mismo. Y para meter presos a los ladrones de gallinas, que casi
nunca tienen cmo pagar, a menos que, despus de que los sacamos del juzgado, se pongan a robar
para nosotros. Ese s que sera un buen tema para alguna de las tesis que van a preparar ellos. Podra
titularse De cmo un abogado debe tratar de vencer la tentacin de hacer trabajar para s a los
ladrones que ha defendido con xito. Pero no, estos tipos van a defender a los empresarios
solamente. A todos se les nota la distincin. Eso son. Son abogados distinguidos. Qu asco me dan.
Todos. Los...a ver... los... catorce. Catorce! Dnde est el que falta? Todo el mundo sabe que a mi
clase no se llega tarde, y no se falta. Quin ser el idiota. Ahora cuando tome lista voy a saber quin
es el tipo que va a reprobar mi curso. Muy bien. No dije ni siquiera buenas noches y ya hay un
abogado que reprob el Seminario de Especializacin en Derecho Penal. Vamos a mirar la lista.
Todos sentados. Bien. Todos en silencio.
Esto es para todos, seores. A mi clase no se llega tarde, y no se falta por ningn motivo, justificado o
no. No se falta. Son ocho clases, y ustedes, por primera vez en sus vidas, van a permanecer atentos
durante cada uno de los minutos de las dos horas que dura cada clase. Est claro, doctores? No van
a hablar si yo no lo pido. No van a mirar por la ventana. No van a distraerse. No van a mascar chicles
ni caramelos ni nada. Van a hacer y pensar todo lo que yo quiera que hagan y piensen. Yo, ac, soy
algo ms que Dios. Y en los casos hipotticos o reales que tratemos en este seminario, si ustedes
tienen que defender a un inocente y a m se me ocurre declararlo culpable, es culpable.
Todos presentes. Si alguno tiene algo que decir, que lo diga ahora o calle para siempre. Si a alguno no
le gustan mis reglas, es mejor que hable o se retire ahora, porque en estas ocho semanas la va a
pasar mal. Estn a tiempo. Yo les avis. Bien. Empezamos. No hay mujeres. Mejor que no haya
mujeres, doctores. No quiero distracciones. Me molesta que se distraigan, ya les dije. Si ustedes se
distraen al redactar un escrito, o cuando tienen que hablar ante el juez, si ustedes se distraen
solamente un segundo, un hombre puede ir preso. Eso es lo nico que importa, cmo defienden.
Cada juicio es distinto, cada juicio puede ser una obra de arte. Si ustedes no empiezan a pensar que
son artistas, no van a convencer nunca a nadie de nada. As que desde ahora van a tratar de utilizar
todo lo que sepan, no solamente las cuatro tonteras que estudiaron en la carrera. Van a usar todo. Si
alguna vez fueron a un museo, y espero que hayan ido, o si les interesa la literatura clsica, o el
teatro, todo sirve. Un abogado culto es mejor que un ignorante con ttulo. Y el mundo, disclpenme,
no es por ustedes, est lleno de ignorantes con ttulo. Ustedes, por el promedio que tienen, deberan
ser brillantes, pero vamos a ver si eso es cierto. Ustedes saben y yo s que es un privilegio estar ac.
Los quince mejores promedios, todos en la misma sala. Vamos a ver si es cierto.
El ejercicio del poder (arbitrario y que no admite discusiones) genera distancia y temor. Es una
experiencia conocida. La estrategia del miedo genera una parlisis en los grupos ya que sus
integrantes se disciplinan mutuamente para evitar problemas, silencian al dscolo, y se logra frenar o

110
acallar todo reclamo. En lugar de un verdadero contrato que respetando la asimetra de la relacin
acuerda los lmites de la misma, y se firma otro contrato: el de sujecin y arbitrariedad porque se lo
supone el nico camino aconsejado. Los grupos mismos censuran al rebelde que quiere romper el
contrato o presentar las quejas porque suponen que los perjudicar a todos. La complicidad del
silencio sumerge todos los reclamos y termina haciendo naufragar los legtimos derechos.
De qu estamos hablando? De incumplimiento de contratos didcticos, de exigencias
arbitrarias, de la construccin de pautas de enseanza o de acreditacin que no se atienen al
reglamento: (1) forma de intervencin y de participacin en la clase, (2) derecho a reclamar ante
situaciones confusas, (3) modalidades de evaluacin y de acreditacin, (4) condiciones para
presentarse a rendir y aprobar, (5) desarrollo de los programas y abordaje de todas las unidades, (6)
manejo de la bibliografa, (7) criterios con respecto a los cumplimientos, los horarios, las asistencias,
las ausencias, la calidad de los trabajos (tratndose de alumnos adultos).
El miedo surge de los discursos iniciales, de una situacin de conflicto, de los comentarios
ocultos que circulan entre los alumnos, de ciertos pactos bastardos que se encargan de instalar
situaciones injustas. Curiosamente muchas veces el punto de llegada puede convertirse en un
acuerdo progresivo y una resolucin final favorable para todos, pero educativamente siempre
objetable: Ustedes no se quejen que yo no les aseguro que al concluir el ao todos terminan bien.
Pero tambin puede suceder que el conflicto inicial anticipe el seguro conflicto final, en condiciones
similares a las que han anticipado las promociones anteriores.
En algunos casos, algunos miembros del grupo rompen el "secreto compartido" al no soportar
ms la mala conciencia de sus propios simulacros. Cansados de la situacin, perjudicados en alguna
de las determinaciones, realizan un acto de coraje y declaran sus problemas y sus temores. Es una
estrategia para amortiguar los auto-reproches y debilidades, y una toma de distancia con respecto al
resto de los estudiantes. Aunque con estas acciones se pretende poner fin a la situacin, puede
suceder que estos actos no siempre conduzcan a ninguna solucin, ni mucho menos anuncien el fin
de los temores. Los estudiantes y el grupo estn entrampados, y pueden llegar a reprocharse la
imposibilidad en el que lo sumerge el poder. Entonces, a los miedos y a las culpas se le agregan la
hostilidad y la imposibilidad porque en definitiva no se puede resolver la situacin y disolver el
conflicto.
Poco o nada pueden hacer las autoridades, porque hay un microclima de aula que encierra las
decisiones y el juego de las relaciones. Los pedidos de aclaraciones conducirn a una serie
interminable de versiones y acusaciones, sin poder reflejar la realidad de los hechos. La intervencin
directa a travs de las observaciones de clases no exhibe conductas anormales: el profesor ensea,
los alumnos atienden y aprenden, y todo se desarrolla ajustado a las pautas establecidas. El crculo se
cierra de la peor manera: las autoridades terminan comprobando que las quejas de los estudiantes
son arbitrarias e injustificadas.
Por ejemplo: (1) En un caso los alumnos manifiestas que la profesora no da clase ni explica los
temas, aunque despus los exige en los prcticos y en los parciales. Las autoridades visitan la
clase y observan un par de clases y comprueban que la profesora desarrolla una explicacin
adecuada de los temas y que los alumnos los mismos de la queja siguen sus palabras y
participan del dilogo didctico. (2) Exigir en los exmenes temas que nunca se han explicado,
porque el docente con su ausencia o su desorganizacin nunca llega a desarrollarlos y a
presentarlos. El proyecto de trabajo es coherente y la anotacin de temas realizada por el
profesor o la profesora es correcta: figuran all todos los temas.

111
Hay una diferencia entre los ALUMNOS ADULTOS Y LOS ADOLESCENTES: frente a los
adolescentes el ejercicio del poder arbitrario es riesgoso para el docente, porque el adolescente
reacciona, contesta, insulta, se levanta, se marcha, agrede. Sabe que es in-imputable, que podr ser
sancionado, pero que en definitiva habla quienes respondern por l (sus padres, por ejemplo).
Los adultos especialmente en la educacin del nivel superior estn ms desprotegidos, porque
frente a las arbitrariedades del docente debern responder de manera inmediata y mediata.
Protestas, reclamos, pedidos o reacciones pueden provocar una situacin incmoda, exacerbar el
ambiente, elevar la agresin pero adems, sabe que deber encontrarse con el profesor en el
momento de la acreditacin y de los exmenes. En el juego de las asimetras reacciones y reclamos
pueden conducirlo a un callejn sin salida.
Veamos otros ejemplos: (1) UN ADOLESCENTE rinde por tercera vez la asignatura INGLES. Ha
tenido muchos cruces con la profesora durante el ao y en los exmenes siempre ha
fracasado. En esta oportunidad, un aplazo en el examen pone el riesgo la continuidad de sus
estudios en la universidad. La profesora corrige los trabajos y mientras le devuelve la
evaluacin con un nuevo aplazo, no solamente le marca los errores, sino que hace acotaciones
sobre su capacidad, su dedicacin, sus ganas de estudiar, su falta de respeto. El adolescente la
insulta delante de todos sus compaeros que aguardan el informe. Interviene el Director para
resolver la situacin, y el adolescente repite palabra por palabra el insulto pronunciado. Son
los padres los que deben concurrir para arreglar el traslado a otra institucin. (2) Los
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS de segundo ao estn cansados de los comentarios del
profesor de ANALISIS, un profesional reconocido, que en cada clase y con cada leccin agrega
comentario despectivos sobre algunos alumnos: nunca aprobarn, ustedes vienen a pasar el
tiempo y nunca estudian, los tengo muy conocidos a todos y aqu ser muchos los que debern
irse de la universidad, etc, Un grupo decide llamar a la coordinadora de la carrera para
informarle la situacin vivida, pero cuando se intenta arribar a una solucin, la mayora
manifiesta que prefiere que las cosas sigan igual porque toda intervencin se puede convertir
en una solucin conflictiva y riesgosa. Comentan que este es un mal que la facultad padece
desde hacer aos y que los intentos de solucin sugeridos en aos anteriores desembocaron
en represalias por parte del profesor de la ctedra.
Como se observa hay en los dos casos, RASGOS DE PERVERSIDAD (accin de hacer
deliberadamente el mal o provocarlo en los dems, sintiendo placer en ello) por parte de los
profesores, que juegan obscenamente con su poder y ms all de controles y reglamentos se
glora de la capacidad que tiene de imponer sus propias leyes. Hablamos de perversidad porque hay
goce secreto o manifiesto en el temor que se desencadena y en la imposibilidad en la que se hace
naufragar al grupo y a cada uno de los alumnos.47
Esto abre el debate sobre LA DIVERSIDAD Y LA LEGITIMIDAD de ciertos miedos y la condena de
ciertos temores, porque representan simplemente amenaza a la libre creacin y expresin de las
ideas y del pensamiento.
(1) EL TEMOR AL SABER COMO SABER, a la suma de los conocimientos, a la posibilidad de
dominar la cultura, de tener un recuerdo, una memoria actualizada, de lograr expresarla,
47
En FINLANDIA existe un telfono de ayuda revela que muchos llamados reclaman por los profesores que
intimidaban a sus alumnos. En MEXICO, un relevamiento de los comportamientos de los docentes, denuncian
su agresividad, aun revelando las palabras que utilizan los docentes o los argumentos que les otorga absoluta
inmunidad frente a la posibilidad de control o de expulsin dentro del sistema. No slo amenazan y maltratan,
sino que impdicamente exhiben el poder o la estrategia que les permite afrontar cualquier tipo de control o
de sancin.

112
comunicarla con la mayor fidelidad posible. Este es un temor legtimo, que en la formacin le
pone lmites y orden a nuestra adquisicin sistemtica de los saberes (estudios y aprendizajes) y
les otorga un rol clave a los profesores. Tengo miedo de no poder llegar a comprender y
aprender todo el saber que me proponen. Temor de que sea demasiado complejo para mi
capacidad de apropiacin del mismo.
(2) EL TEMOR AL POSEEDOR DEL SABER por la sensacin de incomensurabilidad, la imposibilidad
de acercarse a un saber pleno. La expresin que lo traduce es la siguiente: Cmo voy a poder
saber yo, con todo lo que sabe el profesor?. Es un temor que no se impone, sino que surge en el
sujeto mismo que aprende, asociado al respeto y a la admiracin. En este sentido es oportuno
recordar que quien aprende contrae una deuda simblica con el profesor, pero el profesor no es
el dueo del saber, sino que toma prestado lo que ensea: ambos maestros y aprendiz con
deudores del mismo patrimonio. (ANTELO ABRAMOWSKI, Renegar de la escuela. 2000: 105). El
mismo concepto lo refuerza Leandro de Lajonquire: Aquello que el maestro ensea, aunque
sea de l en tanto lo aprendi, no le pertenece. Lo aprendido es siempre tomado prestado de
alguna tradicin quer ya saba qu hacer con la vida. De esta forma, aquel que aprende de hecho
contrae automticamente una deuda que, aunque crea a veces tenerla con su maestro ocasional,
est en ltima instancia asentada en el registro de los ideales y de lo simblico. De esta forma,
como todo maestro fue alguna vez un aprendiz, el no pasa de ser un deudor. En suma, el maestro
ensea porque al fin de cuentas ese es su deber. (En Cuadernos de Pedagoga Rosario. N5.
Rosario. 1999: 71 72)
(3) EL TEMOR AL ADMINISTRADOR DEL SABER porque parece un celoso custodio (dragn) de un
tesoro insondable y por el momento inalcanzable. En este caso es el profesor-administrador el
que se encarga de marcar las dificultades de la adquisicin de los saberes, sealar las condiciones
y las imposibilidades. Como fiel custodio trata de marcar todas las barreras y se muestra como la
nica puerta o el nico puente que deben abrir o atravesar para llegar al tesoro-saber. No cree
en la democratizacin de los conocimientos, sino en el acceso seleccionado de quienes renen
especiales condiciones. No todos los que estn aqu estudiando en la universidad podrn
avanzar en ella y menos an concluir la carrera. Para muchos de ustedes la posibilidad de
entender lo que hablo y, sobre todo, de poder aprenderlo para los exmenes es una empresa
intil. Tarde o temprano abandonarn y me darn la razn.
Expresiones como stas se pueden ver en la pelcula argentina YEPETO con guin de ROBERTO
COSSA (el profesor enseanza literatura en una facultad de la Universidad de Buenos aires), los
diversos profesores que desfilan en el inicio de la SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS, y el
profesor Robert Crawford que funciona como un antagonista del consagrado escritor en
DESCUBRIENDO A FORRESTER, pero no lo realiza en una discusin frontal y directa, sino a travs
del protegido del escritor, por eso no puede aceptar que el alumno negro, deportista y
proveniente de una familia pobre logre un nivel cultural y literario como el que exhibe.
(4) EL TEMOR AL PROFESOR Y A SUS IMPOSICIONES. El temor a las arbitrariedades del profesor,
que ms all del saber y de su transmisin-apropiacin, impone una serie de condiciones de

113
funcionamiento del aula, de la clase y de la acreditacin que general temor y malestar entre los
estudiantes.
FOUCAULT afirma a propsito de los exmenes, la escuela pasa a ser una especie de aparato de
examen ininterrumpido que acompaa en toda su longitud la operacin de enseanza. El examen no
se limita a sancionar un aprendizaje; es uno de los factores permanentes, subyacentes: el examen
permite al maestro, a la par que transmite su saber, establecer sobre sus discpulos todo un campo de
conocimientos. El examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que
normaliza: establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la cual se los diferencia y se los
sanciona. Es una vigilancia destinara a calificar, clasificar y castigar. (VIGILAR Y CASTIGAR, 1992:
189)
INTIMIDAR es forzar a otra persona a hacer algo, a aceptar algo utilizando como medio el temor al
castigo o a alguna represalia. El comportamiento de intimidar a otros puede ser fsico o verbal. Los
sujetos que son intimidados experimentan un sufrimiento real que puede interferir con su desarrollo
social y emocional, al igual que con su rendimiento escolar. Algunas vctimas de intimidacin
prefieren abandonar el territorio antes que sobrevivir a cualquier precio en l: abandonar la escuela,
cambiar de institucin, perder definitivamente la carrera elegida.
Lo enfermizo de la situacin es que el intimidado como lo hemos anticipado - elige el silencio
porque el temor tiende a creer que la fuerza de quien lo intimida no tiene lmites y que la salida ms
saludable es tratar de sujetarte y tolerar porque finalmente y con el paso del tiempo, todo terminar.
El final de la relacin ser vivida siempre como una liberacin y cualquier reclamo o intervencin
ante un tercero como una culpa, la ruptura de un pacto, el final de un acuerdo. Por su parte el que
intimida suele crecer con el miedo del otro. Se siente ms fuerte y se cree omnipotente,
interpretando que esa es la nica manera de lograr los objetivos propuestos.
La intimidacin sigue un patrn de conducta, que se caracteriza por el abuso propinado por
alguien con autoridad y que se expresa:
(1) Gritos, abusos, palabras ofensivas, comentarios inaceptables sobre la apariencia de la
persona, estilo de vida o vida privada, calumnias personales o a la familia.
(2) Menosprecio de su opinin o crtica constante
(3) Trabajo excesivo, presin exagerada, plazos imposibles de cumplir
(4) Denigrar el rendimiento del trabajo o lo que se puede saber u opinar, ocultando
intencionalmente informacin o materiales.
(5) Cambios inexplicables y arbitrarios en las obligaciones, tareas sin sentido, tareas que no
estn a su alcance de realizar.
(6) Burlas o tomar al alumno como objeto de bromas de mal gusto.
(7) Sanciones irracionales a travs de la devolucin de trabajos, correcciones, notas.
EL EFECTO PIGMALION: el EXPERIMENTO ROSENTHAL (1968) muestra que una escuela se hizo un
test de inteligencia a varias clases. Sin corregirlo, ROSENTHAL seleccion un 20% de alumnos de cada
clase y dijo a los profesores que ese 20% era superior y obtendran mayores calificaciones. A final de
curso haban mejorado respecto a sus compaeros en cuatro puntos su coeficiente intelectual. Ello
debido a que cuando se espera ms de una persona se produce un clima emocional mayor con esa
persona, se le ofrece ms formacin y se le mantiene mas informada. Se le exige ms y se le dan mas
oportunidades para hacer preguntas y consultas. Conclusin: los docentes tienen los alumnos que

114
esculpen y cincelan con su influencia y confianza, y terminan siendo lo que docentes ponen en
ellos.48
La consecuencia de esta accin de intimidacin y poder es generar la obediencia ciega y la
subordinacin absoluta. El sistema termina premiando a los que aceptan las reglas de juego, tienen
predisposicin para adaptarse a las condiciones impuestas o para reconocer en el otro un poder que
no se discute ni se cuestiona. Como contrapartida el mismo sistema pondr en cuestin a los
rebeldes, los cuestionadores, los que preguntan, los que reclaman ms explicaciones y razones. Tales
sujetos se exponen a la condena explcita o implcita del colectivo docente.
Una relacin de poder no responde necesariamente a una personalidad fuerte y segura, sino
por el contrario personalidades sometidas e imposibilitadas de reaccionar que termina desplazando
hacia los extraos lo que nunca lograron devolver a quienes eran los destinatarios de su malestar de
origen.
No es extrao ver un sistema educativo articulado a travs de una cadena de subordinaciones y
de arbitrariedades que empobrece cualquier intento de vitalidad y de creatividad. No es extrao que
alguien, desde su funcin pueda haber respondido ante una pregunta que le peda razones de lo que
estaba haciendo: Yo no pienso. Aqu no debo pensar. Yo slo estoy para obedecer.
CARACTERES DE LOS MALOS PROFESORES UNIVERSITARIOS 49

QUE DICEN LOS ALUMNOS
01.El que llega tarde: lo peor no es eso. Muchas veces ni se disculpa. Otras veces dice: chicos,
ustedes vengan. Yo voy a venir, pero 21 o 21.15 hs. La clase comienza a las 20.00
02.El que atiende el celular: y no le importa nada, para la clase, va y viene, camina, corta y luego
pregunta: En qu estbamos? Como si nada hubiera pasado. Yo llego a hacer eso, me lincha y me
trata de irrespetuoso.
03.El que no da clases: a pesar que la comisin lleva su nombre, el tipo ni se digna en aparecer. Un
vago total, se llevar el sueldo sin hacer nada. Y luego se queja de los vagos del Plan trabajar.
04.El que no renov el programa: esto no es joda, hay materias con programas llenos de leyes
derogadas y temas que ya no se abarcan en ella. Razones de la no actualizacin? Porque es muy
difcil y demora mucho cambiar un programa. Vieja, si no empezs hoy, se te va a hacer ms tarde.
05.El que dice no pongo ms de 8: un papeln me parece esto. Pero claro, hasta que entend hay
gente que solo ensea para 8. No le da el cuero para ms.
48
Cfr. Las referencias a PIGAMLION y a la obra de Rosenthal y Jacobson en MEIRIEU PH. (2001 : 28)
ROSENNTHAL JACOBSON (1980),, Pygmalin en la escuela. Marova. Madrid. El autor trabaja los referentes
literarios que permiten interpretar la educacin y la pedagoga como una construccin omnipotente del
maestro con respecto a los alumnos como criaturas que admiten pasivamente su transformacin (Pigmmalin,
Pinocho, Golem, Ropocop, Frankestein)
49
http://nohuboderecho.blogspot.com.ar/2009/11/que-es-un-gran-profesor-el-abecedario.html

115
06.El que falta por enfermedad y: despus te lo cruzs en el bar cercano a la Facultad,
misteriosamente recuperado.
07.El que falta sin avisar: otra falta de respeto terrible e imperdonable. Vivimos en el Siglo XXI. Pods
avisar as no gastamos (ni tiempo ni plata).
08.El que se queja todo el tiempo del tiempo: que tiene para dedicarle a la materia. Se lo escucha
decir: esta materia antes era anual, ahora la vemos en un cuatrimestre, que en realidad son 2 meses
y medio y luego se va una hora antes de que termine la clase!
09.El que no da cronograma de clases: sino que lo va armando a medida que va pasando el tiempo
10.El que repite lo que dice textualmente la bibliografa: una prdida de tiempo ir a escucharlo. El
que directamente lee la ley o el cdigo: sin palabras. Eso s, luego te lo pide de memoria.
11.Los que no se presentan, ni presentan: otro papeln. Tenemos derecho a saber quin carajo es
este tipo que se para ac adelante y dice que sabe y ensea. Tengo derecho a saber si es abogado
practicante o no, si es juez, pinche de tribunales, si es adjunto, auxiliar o JTP, si es peronista o radical,
etc.
12.Los que no muestran los parciales: y se ofenden cuando se lo vas a pedir. Qu tienen algo que
esconder? No tengo derecho a ver mis errores? No se pudo haber equivocado? Es Dios acaso?
13.El que no aclara la metodologa del examen: se hace el misterioso hasta ltimo momento con: no
s si ser oral o escrito, ya veremos.
14.El que desconoce la reglamentacin del alumnado: hay, hay casos donde no saben que 7 + 4 = 11
/ 2 = 5.5 y por el in dubio pro alumni 6. No necesito recuperar, aprob ya la materia. Lea el
reglamento, profesor.
15.El que cree que su materia es la ms importante de la carrera: creo que mal que mal, todos pecan
un poco de esto.
16.El que no te transmite nada: y no es cuestin de carisma ni de simpata ni de belleza ni de
oratoria. Es cuestin de pasin, de ganas, de amar lo que uno hace. No muchos lo tienen.
17.El que no presenta las notas a tiempo: a ver si no cumplen estos plazos Podemos creer que
cumplen los de la justicia? Se pueden quejar si no cumplen este simple plazo lde las obligaciones
acadmicas?
18.El que te da la teora y no la mecha con la realidad: caso vivido por m: Profesor de Procesal
explica la prueba pericial y agrega con tono sper-importante-solemne: chicos, no olviden que la
prueba pericial no es vinculante para el juez. Siempre puede apartarse, pero dando fundamentos:
Luego lo agarro en el pasillo al Profesor y le digo: Dr., pero, eso no pasa casi nunca en la realidad
no?. Y me dice: S, la verdad que casi nunca. Un boludo total o serial.
19.El que te da la bibliografa de a puchos: vieja, en serio no la pods dejar antes de empezar el
cursado toda enterita? Nosotros la compramos, la vamos viendo ahorramos tiempo
20.El que te pide cosas de memoria: o sea, hay un lmite. Adems el derecho no se ejerce a libro
abierto?

116
21.El que no aprovecha la clase: tiene el aula por 2 horas, pero siempre la termina antes. Pregunto:
Para qu la pide por 2 horas?
22.El que dice Si quieren aprobar, tienen que tener todas las preguntas bien: o sea me das 100
preguntas, tengo 99 perfectas, pero 1 mal, y fui? S Ah boludo en serio no?
23.El que te da un escrito para que le desarrolles el libro entero: y encima, te da poco tiempo. Qu
se cree que soy Flash escribiendo?
24.El que es sper-hper-archi-preciso-detallista-in extremis: como el que te dice dgame las 4
causas de X. Uno las dice bien y el vago contesta: no, pero en el orden que aparece en el libro. Sin
palabras.
25.El que habla del derecho, pero no lo muestra ni lo expone: profesores de contratos que dan la
materia sin mostrar un contrato. Profesores de Societario y Cambiario que no muestran ni cheques ni
pagars. Profesores de Procesal que no muestran expedientes ni escritos. Profesores de la Prctica
que ensean Procesal.
26.Es el caso de los profesores arbitrarios al momento de evaluar, motivados porque no tienen
ganas, se les hizo tarde, tedioso, largo y aburrido, o porque simplemente tienen que pagar una hora
ms de estacionamiento, te preguntan una sola cosa, si la responds bien, la tens adentro la
materia- pero con un mediocre seis, caso contrario seguila chupando con un aplazo.
27.El caso en el cual te evalan oralmente auxiliares docentes que demostraron que saben menos
que vos en tan slo una clase -la nica que fueron durante el cuatrimestre. Rends el examen oral, te
dicen que aprobaste -la nota final la definen despus- y adems recibs felicitaciones por tu
exposicin y aliento para publicar sobre el tema el cual les pareci interesante. Te retirs del aula con
la satisfaccin de la misin cumplida, pero sin festejar mucho porque hay que estudiar para el final
del da siguiente. Despus te comunican que la nota final es un cuatro rasposo, y bancarte al profesor
informado previamente por tus mediocres evaluadores de ocasin- que te dice: as que sos vos el
que me rob la materia. Inslito.
28.Lo peor, pero peor, peor en serio, son los profesores especialistas en antropologa profesional. "el
abogado es alguien que sabe el cdigo de tapa a tapa" "El abogado solo tiene inters en el proceso y
nada ms que en el proceso" "Los cdigos son la matemtica del derecho, si no sabs cmo
funcionan, no sos abogado. Como si un ingeniero no supiera matemticas" Esta es la versin positiva.
29.Despus tenemos la negativa. "Muchos de ustedes no pueden ser abogados, hoy no se les exige
nada" O una, mi preferida: "Nena, sos mujer, por qu no te dedics a lavar los platos".
30.Recordar la famosa frase de Einstein "Me sorprenden mucho aquellos docentes que se destruyen
la cabeza pensando algn punto que el estudiante, ejemplar por lo dems, no pueda responder o
resolver completamente. Cuando la verdadera maravilla es escuchar al estudiante hablar de lo que
conoce"
31.Un caso: examen oral facultad de derecho. Rindieron seis personas hasta que le suena el celular....
despus de hablar como 20 minutos, pide a todos las libreas. Llama por el nombre y dice "Digame sus
notas en los exmenes anteriores"... y en ese momento, luego de decirle las notas (verdaderas o
falsas) coloca la "nota" del final haciendo un promedio. No solo habra que sacarlo de la
universidad sino retirarle el titulo de abogado por ladrn!!

117
PUENTE ROTO
Por all nadie puede pasar,
porque nadie aprueba
BARCO A LA DERIVA
No se sabe a dnde nos lleva y
a dnde iremos a parar
CARA DE PIEDRA
Pide lo que no dio y exige lo
que no sabe
MUERTE DE OBISPO
Viene a dar clases de vez en
cuando
PELICULA DE TERROR
Vivimos de sorpresa en
sorpresa
SAN CAYETANO
Le da trabajo a todo el mundo
todo el tiempo
BINGO
Nunca se sabe cuando llega, ni
cuando se va
PERDIDO EN LA NOCHE
Nadie sabe qu es lo que
estamos dando
CARCELERO
Nadie entra, nadie sale, todo
el mundo adentro
VIDEO JUEGO
Siempre hay que jugar (=
rendir) una vez ms
NOTICIERO NOCTURNO
Comenta noticias y cuenta
cuentos
PROMESA FALSA
Nunca cumple con lo
programado y anunciado.
AUTOPISTA SIN PEAJE

Todos llegan sin esfuerzo al
destino deseado
SANTO POPULAR
Tens de rezarle una novena
para que te apruebe
OTRA VEZ SOPA

La misma clase, siempre
aburrida y todos los das
Tiene otro trabajo. Y no nos referimos al docente que no le alcanza el sueldo y tiene que recurrir
a otro empleo para vivir dignamente. No. Esta clase de profesores tiene una empresa (una
consultora, por ejemplo), o es gerente en el sector privado. No le interesa dar clases en realidad,
pero s le interesa alimentar su ego diciendo que es profesor. Y, adems, nada mejor para
aumentar sus honorarios que tener en su CV un tem que diga docente.
Llega tarde. Su trabajo es su prioridad y cuando se hace tiempo, va a dar clases. Es por eso que
llega siempre media hora o una hora tarde.
Falta sin avisar. Como una extensin del tem anterior, si no puede ir, no va. Para qu avisar?
Total el alumnado a l no le interesa.
No le importa si entendiste o no. Cualquier docente que ame su profesin sabe que lo ms
importante es transmitir conceptos y que puedan ser asimilados por sus alumnos. Pero a este tipo
de docente esto no le importa. l da su clase y listo: el que entendi bien y el que no, que se
arregle.
Cuando le pregunts algo no sabe bien. Hacerle una consulta a este tipo de docentes es casi
suicida. Puede llegar a responder cualquier cosa con tal de irse y lo ms seguro es que ponga
alguna excusa para justificar su falta de conocimiento en un rea que debera dominar.
Explica mal. Porque no tiene facultades didcticas. Puede que sepa de su rea, pero no lo sabe
transmitir. Las clases resultan ser un desastre.
Dificultades con conceptos bsicos. Puede ser que demuestren deficiencias en conocimientos
bsicos, aunque estos no pertenezcan a la asignatura que l da. Sera un ejemplo exagerado, pero
podramos citar a alguien que da clases de matemtica avanzada y no se acuerde bien como
sumar y restar sin la calculadora.
Delega todo lo que puede. En el mbito acadmico, los profesores se rodean de ayudantes. Pero
alguien sin ganas de ensear, lo que hace en realidad es usarlos y traspasarles absolutamente
todas las responsabilidades para que lleven adelante la ctedra.

118
17
CONDICIONES FUNDAMENTALES PARA SU EJERCICIO
DE LA PROFESION DOCENTE
TAREA DOCENTE: PROFESIONALIDAD DERIVADA Y NO GENUINA

01.
Te pido que reprogrames los exmenes y decles a los alumnos que no voy a poder ir. Tengo
varios clientes y no puedo dejar de atenderlos.
02.
Yo voy cayendo por la facultad una vez que he podido liberarme de todas las obligaciones
profesionales, por eso prefiero las ltimas horas.
03.
Vengo porque me llamaron, si no quin les puede ensear lo que yo solamente s?
04.
Es verdad que no s ensear y que no soy regular con mis clases, pero yo observo que los
alumnos tienen particular inters en mi materia porque saben que les puedo transmitir lo que
hago en mi profesin y en mi empresa.
05.
Ahora que la fbrica est trabajando a pleno, no s si voy a poder seguir con las ctedras.
06.
Como estoy concluyendo mi vida profesional, me interesara dedicarme a la enseanza. De

paso me entretengo y tengo algunos beneficios extras.
07.
Ahora que, despus de varios aos de exitosa vida profesional, estoy en la universidad, hago lo
que mi esposa ha hecho toda su vida. Ella era docente por su formacin, pero como no
necesitbamos de sus ingreso para vivir, entendi siempre su tarea en las escuelas como una
buena forma de distraerse y de acceder a recursos extras.
08.
Estar en la universidad me da prestigio como profesional y que la universidad tenga

profesionales como nosotros prestigia a la universidad. Es una relacin que mutuamente nos
beneficia.
09.
Yo no quiero ser como mis compaeros de facultad que renunciaron a su vida profesional y se
dedicaron a la investigacin y a la enseanza. Es demasiado riesgoso y son limitados los
ingresos. Quiero ejercer como profesional y como complemento dar clases.

119
10.
Prescindieron de mis servicios en la fbrica en la que me desempeaba: creo que es hora de

hacer carrera en la universidad.
11.
No le digas nada al Doctor: es un honor para esta universidad que lo tengamos entre nuestros
docentes, aunque venga poco y nada.
12.
Por lo que se paga el trabajo en la universidad, demasiado hago. Con un par de clientes gano
ms que con todas las horas que tengo.
13.
Dar clases me permite mantenerme informado sobre los avances en las ciencias y en la
tecnologa y, a su vez, puedo descubrir a los pibes que van asomando para llevarlos a los
lugares en que quiero que trabajen.
14.
Termino mi actividad profesional. Paso por casa, me bao, me cambio y voy a la facultad.
Comparado con el esfuerzo que hago durante el da, dar clases representan un descanso.
15.
En la universidad, la mayora de los docentes y sus autoridades tienen una actividad

profesional a la que le dedican el tiempo principal. Por eso, generalmente nadie molesta a
nadie: todos estamos en una situacin similar y son los adjuntos o los ayudantes los que se
encargan de la tarea.
16.
Entr a dar clases en esta universidad porque me entusiasm un antiguo compaero de

estudios. Nos encontramos en una reunin de negocios y me coment que era una buena
actividad complementaria que no me llevara demasiado tiempo.
17.
Mi tiempo como profesional vale oro, el tiempo como docente es mas generoso. En realidad
cuando uno ensea an en la universidad regala su tiempo y todo lo que sabe. Para mis
clientes todo lo s tiene un precio, para los alumnos representa un regalo. 50
18.
Excusas (en serie) para postergar las obligaciones acadmicas: (1) Tengo una audiencia, (2)
debo atender a un cliente, (3) hay mucha gente en el negocio, (4) estamos haciendo balance,
(5) estoy cerrando una operacin, (6) tengo muchos pacientes todava, (7) estoy viajando para
50
MAS DEBATE = El tiempo de los docentes es un tiempo des-valorizado porque su saber no tiene un valor
socialmente asignado. El tiempo del profesional es un tiempo que vale, que cuesta, es un saber que se pone en
acto, que resuelve problemas de la realidad: cura, asesora una inversin, evita una sancin, certifica algo,
indica, anticipa, advierte, diagnostica, disea, presupuesta. El docente tiene un saber sin referencias de valor,
saber que vale en los contextos institucionales pero que no cotiza en los mercados, ya que no tiene efectos
inmediatos. No se paga, no se incluye en los presupuestos: dar una charla, asesorar a los padres, organizar una
actividad, acompaar a los alumnos en un tiempo extra, preparar informes, explicar un tema o encontrarle la
solucin a un problema no tienen valor, no tienen precio. No es que el docente no sepa qu cobrar, sino que
directamente se piensa que no debe cobrar, ni si quiera preguntar. Frecuentemente al docente lo llaman por
telfono, le escriben cartas, le mandan un mail, lo van a buscar al trabajo o le tocan timbre en su casa, lo hacen
viajar, le solicitan colaboraciones, le formulan preguntas o cuestionarios, le giran borradores, le piden prestado
libros (como si fueran herramientas de poco uso), ha solicitan asesoramiento, criterio o presencia y una vez
cubiertas satisfactoriamente las demandas no hubo ningn tipo de reconocimiento. Tal vez los interesados
(afectados por el mismo mal) no hubieran sabido qu valor darle (qu cobrar), pero en muchos casos se trat
de un olvido convenido. Qu valor tiene todo esto? Y cuando comienza a tener valor es porque los docentes
han dejado de ser docentes y han encontrado la veta profesional de ejercicio del saber (Sofistas del siglo XX y
XXI: nuevos e inteligentes PROTGORAS). Curioso todo esto, cuando todos hablan de la sociedad del
conocimiento reconociendo el poder del saber. El nico saber que tiene poder es el que circula por los
circuitos productivos y la educacin produce poco y nada.

120
un Congreso de mi especialidad, (8) tenemos una reunin clave en la empresa, (9) hay un
conflictos difcil de resolver, (10) tengo un llamado de urgencia desde la clnica.
19.
Las frases que no se escuchan (o se escuchan poco):

(1) Les pido que me perdonen, no podremos cerrar este negocio porque a esta hora tendra
que estar en la universidad dando clases.
(2) Me terminan de recordar que tengo un examen: continuamos maana esta reunin clave
de la empresa.
(3) Vamos a reprogramar la ciruga: a esa hora tengo que estar dando clase en la facultad.
(4) No puedo seguir atendindolo. A esta hora tengo una reunin de departamento en la
facultad para planificar el trabajo acadmico del ao.
(5) Por favor, reprograme mi agenda profesional para maana: tengo un compromiso
ineludible en la universidad.
(6) Si quiero hacer carrera en la universidad, deber ir dejando poco a poco mis
compromisos y urgencias profesionales.
(7) O me dedico a la profesin o me dedico a la tarea en la universidad: los horarios y los
compromisos se me superponen y terminar perjudicando una de las dos obligaciones.
No se trata de impedir que los profesionales de las diversas disciplinas o especialidad sean
docentes en la universidad. Lo que interesa es crear conciencia en las instituciones y en los
interesados acerca de la profesionalidad del ejercicio de la docencia, con un tipo de exigencias,
de responsabilidades y compromisos anlogos a los asumidos en la propia profesin. Mas all de
la preparacin (en s misma, recomendable), es necesario reconocer las obligaciones y hacerse
cargo de la funcin asumida, con todas sus implicancias.
CARACTERES DE LA PROFESIONALIDAD GENUINA

01. DOMINIO DISCIPLINAR: Nadie puede ensear lo que no sabe y ese saber debe acreditar
verdaderos conocimientos. La enseanza de cualquier disciplina o ciencia supone que el recorrido
de la formacin ha sido el adecuado porque se trata ante todo del instrumento de trabajo del
docente. No es un saber clausurado, sino atento, crtico y abierto a nuevos aportes que sabe revisar,
ampliar y corregir. La formacin de grado supone y exige una formacin posterior y una actualizacin
permanente. Casi todas las disciplinas parecen hoy sobresaltadas con los que se denomina
desplazamientos epistemolgicos: son cortes, cruces, modificaciones que se han producido en el
seno de las ciencias a ensear, para marcar cules son hoy los ejes sobre los que deben trabajarse
los saberes propios de cada una de las disciplinas. A partir de estos cambios de paradigmas, no slo

121
cientficos (producidos hace tiempo) sino, sobre todo de la enseanza de la ciencia (transposicin), el
proceso de enseanza y de aprendizaje ha sufrido cambios fundamentales.
02. BASE PSICOLGICA DEL QUE SUJETO QUE APRENDE: es necesario el conocimiento de la
psicologa evolutiva y el conocimiento de la psicologa del aprendizaje de los sujetos que aprenden.
Se trata de un conocimiento psicopedaggico que reconoce las condiciones previas para el trabajo
educativo de todos los niveles. Conocer a los sujetos significa conocer y dominar sus cdigos:
Arqumedes dijo: Dadme un punto de apoyo y mover el mundo. Hoy, refirindose a los medios de
comunicacin y a otros medios tecnolgicos, este sabio hubiera dicho: Si tomo como punto de apoyo
los ojos, los odos y el cerebro, y mover el mundo de la forma y al ritmo que yo quiera (M. McLuhan)
Para entender el cdigo no debemos situarnos en la posicin de quien emite un mensaje y no es
entendido, porque desde esa situacin hegemnica (emisor) tendemos a disminuir el problema de la
imposibilidad de decodificacin... es necesario situarse en el lugar del que no comprende, del que
est en situacin de receptor y que no dispone de un de-codificador adecuado para entender. No es
lo mismo afirmar yo hablo y ustedes no me atienden... que afirmar no entiendo, no s de qu
habla, no s qu quiere decir... La analoga ms directa es la imposibilidad de sintonizar un canal
(TV/VIDEO) o ciertos cdigos que se establecen en la msica: para los que gustan de determinado
tipo de msica, todo es comprensible (gustos y letras), para quien no lo comparte, nada es posible.
Esto es lo que nos pasa hoy en muchas aulas. Los cdigos implcitos (de comunicacin y
entendimiento, de supuestos necesarios) se han roto y es necesario re construirlos. No se trata de
asumir solamente los cdigos del alumno receptor o de imponer los del docente emisor, sino de
construir una plataforma comn de entendimiento. Los recursos didcticos y el uso de las estrategias
responden a esta demanda.
03. BASE PSICOLGICA DE LOS GRUPOS EN LOS QUE LOS SUJETOS INTERACTAN en una
determinada edad o etapa. Enseamos en el contexto de instituciones y de instituciones de nuestros
das. Se conjugan all las demandas de los adolescentes/jvenes actuales y la conformacin de grupos
escolares que tienen su propia dinmica y configuracin. Las horas de cada materia son horas de
clase que interactan con otras horas y disciplinas, y los docentes comparten su tarea con colegas
que antes y despus concurren a las mismas aulas, proponiendo a los mismos adolescentes sus
contenidos disciplinares (compatibles o no con lo que enseamos)
04. DOMINIO DE LOS CONOCIMIENTOS DIDCTICOS que explican, ordenan y prescriben el proceso
de enseanza y aprendizaje. El ensear y el desencadenar aprendizajes presuponen una serie de
teoras y definiciones que responden a diversas escuelas y corrientes: conocerlas es una manera de
disponer de mayores y mejores recursos terico-prcticos para afrontar las situaciones didcticas.
05. DOMINIO DE LAS ESTRATEGIAS Y DE LOS SABERES INSTRUMENTALES que se ponen en

funcionamiento en el proceso concreto de ensear a los alumnos y a los grupos de situaciones
especficas: cmo motivarlos, cmo reafirmar contenidos, cmo evaluar, cmo resolver entornos
especiales. El docente es un buen ajedrecista que juega partidas simultneas y sabe resolver en cada
tablero sus propias estrategias para conseguir sus objetivos, y ste es tambin un saber que se
aprende con preparacin y experiencia.
06. CONTROL Y VIGILANCIA DEL PROCESO (a) para ensear todo lo que es necesario y prescripto,
(b) para hacerlo con una metodologa adecuada, y (c) para lograr a travs de los recursos de
evaluacin la adecuada acreditacin de los saberes por parte de los alumnos para determinar su
promocin.
07. LA ENSEANZA DE CADA ASIGNATURA SE CONSTRUYE CON : (1) buena dosis de conocimientos
(autoridad intelectual) + (2) empata y comunicacin (posibilidad de establecer procesos de relacin

122
intersubjetiva) + (3) justo medio entre la exigencia (qu nivel hay que alcanzar)y la comprensin
(cunto tarda cada uno en alcanzarlo), abonada por la confianza en las capacidades del otro de
esforzarse y aprender + (4) insistencia educativa a travs de discursos redundantes , ya que ningn
mensaje opera para todos en una una sola emisin + (5) responsabilidad vigilante sobre la propia
tarea como docente (en serio lo que hacemos y estamos en la clase para cumplir una funcin y una
misin...)
08. Pero, en definitiva, la enseanza de cualquier disciplina o ciencia - en los diversos niveles - se
define en las realidades concretas (territorios), con los adolescentes (o sujetos) que tenemos y con
nuestras capacidades y posibilidades como docentes. Experiencias que exigen una revisin
permanente sobre lo que somos y sobre lo que hacemos.
09. El educador, para serlo, ha de ser un BUEN COMUNICADOR, es decir, ha de ser UN MEDIADOR.
La metfora del puente ejemplifica a la perfeccin esta exigencia. El puente resulta imprescindible
cuando es preciso conectar realidades previamente incomunicadas, inaccesibles la una para la otra,
cuando hay que salvar obstculos aparentemente insalvables para ponerlas en contacto. Para ser un
buen educador habra que ser un puente que permita que los contenidos circulen (conocimientos,
procedimientos, actitudes o valores) de una orilla a la otra. El buen educador, como un buen puente,
ha de tener tres componentes: dos pilares y un arco.
(1) UNO DE LOS PILARES ha de estar fuertemente fundado en una orilla, en la orilla de los
contenidos que se pretenden transmitir. Si no se posee el suficiente dominio de los contenidos
conceptuales, procedimentales o actitudinales, y si no est suficientemente apasionado por ello,
es imposible que se puedan transmitir de manera eficaz.
(2) EL OTRO PILAR HA DE ESTAR FUERTEMENTE AFERRADO A LA OTRA ORILLA, en los receptores,
en las personas a las que han de transmitirse los contenidos. es el pilar de la sintona. sin un
profundo conocimiento de estas personas, de sus capacidades y limitaciones, de su nivel de
desarrollo mental, de su sensibilidad, de sus preocupaciones, intereses y deseos, no se pondr
conectar con ellas. sin la capacidad de establecer una relacin emptica con ellas, el puente no
podr cumplir su funcin.
(3) EL TERCER COMPONENTE DEL PUENTE ES EL ARCO, que ha de unir de manera flexible los dos
pilares. Siguiendo con la aplicacin de la analoga, el arco del puente equivale a la capacidad de
comunicar adecuadamente los conocimientos o procedimientos, de transmitir eficazmente las
actitudes y valores, de hacerlos llegar de manera fluida, comprensiva y suficientemente
estimulante a los contenidos. Es el componente de la comunicacin, de la pedagoga, de la
capacidad didctica. El educador como comunicador slo es eficaz si se sustenta en los dos
pilares y si son capaces de unirlos, de conectarlos. Sin pilares no hay puente, pero tampoco los
dos pilares son suficientes para facilitar el trasvase, la comunicacin. FERRES JOAN, (2000)
Educar en la cultura del espectculo. Paidos.151-2

123
CARACTERES PROFESIONALES DEL DOCENTE DEL NIVEL SUPERIOR
01 RIGOR INTELECTUAL
02
CAPITAL CULTURAL
03
DOMINIO
DISCIPLINAR Y
CIENTIFICO
04
MANEJO DE LAS
METODOLOGIAS
05
CONOCIMIENTO
Los docentes deben considerarse intelectuales (preferentemente

intelectuales crticos). Los docentes universitarios o del nivel superior
lo son en grado sumo, por estar asociados a la produccin del
conocimiento y a la sistematizacin y transmisin de los
conocimientos en su ms alto grado de expresin. Y un intelectual no
puede NO ser riguroso en su saber y en su transmisin.
El capital cultural puede definirse como un conjunto de bienes
acumulados que se adquieren, se poseen, se producen, se consumen,
se invierten y eventualmente se pierden. Puede existir o aparecer
bajo la forma de (1) disposiciones duraderas del sujeto y, en cuanto
tal no puede ser acumulado ms all de las capacidades de
apropiacin de un agente singular y muere con las capacidades
biolgicas de su portador; (2) en estado objetivado, bajo la forma de
bienes culturales, cuadros, libros, recursos tecnolgicos,
instrumentos, mquinas: su apropiacin material no implica la
apropiacin de las predisposiciones que actan como condiciones de
su apropiacin y sus usos especficos, sin embargo suponen el capital
econmico para su apropiacin material y el capital cultural
incorporado para su apropiacin simblica; y (3) en estado
institucionalizado, que le confiere a su portador un valor
convencional, constante y garantizado jurdicamente; tiene una
autonoma relativa con relacin a su portador y an con relacin al
capital cultural que efectivamente posee en un momento
determinado: el/los ttulo/s escolar/es homologan y hacen
intercambiables a sus poseedores ya que posibilita establecer tasas
de convertibilidad entre el capital cultural y el capital econmico,
garantizando el valor de un capital escolar determinado.
Se supone que el docente del nivel superior es convocado por su
especializacin (concursos) y debe mantener un dominio del
conocimiento vigente y actualizado, que no es necesariamente el que
en su momento estudi. Se trata de un saber que se transmite no
porque se lo ha estudiado, sino porque se los ha incorporado (se ha
vuelto propio del que ensea): no brota del ttulo y de las
certificaciones o del cargo, sino de la cultura subjetiva, ya que no es
un saber ilustrado y exterior, sino personalmente certificado. El
docente como profesin sabe dar fe (profesar) de los conocimientos
que domina y ensea.
Tiene un amplio, variado y creciente repertorio de estrategias
metodolgicas tanto desde el punto de vista disciplinar (lgica y
articulacin de cada ciencia) como desde el punto de vista de la
transposicin de los conocimientos cientficos al campo de los
conocimientos enseados (saber sabio / saber a ensear)

PSICOLOGICO
DE LOS SUJETOS
06
ENSEAR Y
PROMOVER
APRENDIZAJES
08
COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS
51
Se trata de conocer las grandes orientaciones de la psicologa de los

sujetos que aprenden en este nivel (adolescentes tardos, jvenes,
adultos) con sus capacidades y problemticas, y en el contexto en el
que viven y crecen. Son condiciones determinantes de los
aprendizajes, condiciones que no se eligen, sino que estn y que es
necesario reconocer.
Es uno de los caracteres fundamentales, ya que el docente ensea en

el contexto de agrupamiento de alumnos (de nmero variable y con
su propia dinmica). No hay una nica manera de vincularse con los
grupos, ya que con cada uno de ellos el docente interacta de
manera distinta. Y debe buscar siempre la mejor. Hay una presencia
docente que sabe encontrar la manera se instalarse en la clase y
MANEJO DE GRUPOS
frente al grupo (o con l), para recibir la correspondiente habilitacin.
Y DE CLASES
El docente habilitado es quien recibe implcitamente la aprobacin
del grupo, de los interlocutores: sabe, puede ensearnos,
seguramente podremos aprender con l. Nunca se trata de discursos
o de proclamas, sino de implcitos que emergen por canales
informales. El profesor habilitado es el que lograr desencadenar
verdaderos aprendizajes. Y lo lograr mas si dispone de un repertorio
de estrategias para conseguir los fines establecidos.
07
09
124
CONTRATO
DIDACTICO51
CONTRATO
INSTITUCIONAL.
El docente no es un conferencista o el participante de un congreso de

especialistas que habla para un auditorio de iniciados suponiendo que
todos lo siguen, lo entienden y lo registran. La funcin del docente es
tener la capacidad se ensear (mostrar y de-mostrar) el
conocimiento, pero tambin generar el aprendizaje en los alumnos,
es decir crear las condiciones para que aprendan (aunque la decisin
final y la responsabilidad ltima sern siempre de cada alumno). Es el
promotor de los xitos y es tambin co-responsable de los
fracasos y de los desgranamientos.
Es imprescindible disponer de la capacidad para hablar, para
expresarse, para manejar el lenguaje propio de la disciplina (campo
semntico) y de la enseanza. Y con capacidad para lograr esa misma
competencia comunicativa en los alumnos (como rasgo esencial y
valor agregado en la formacin profesional).
Las relaciones entre el docente y los alumnos aparecen atravesadas
por normas, reglas de juego, expectativas y representaciones.
Muchas veces funciona de manera implcita y tiende a explicitarse
cuando se producen rupturas y/o transgresiones, por lo que es
Y
necesario ponerlo en evidencia, especialmente cuando una de las
partes no cumple lo que se presupone que debe cumplir. El contrato
didctico est representado por las actuaciones del maestro,
esperadas por los alumnos y los comportamientos de los alumnos,
El concepto de Contracto Didctico proviene de la escuela pedaggica francesa (de la que viene tambin el
concepto de transposicin didctica), especialmente producido por Brusseau y Chevallard. El trmino proviene
como es obvio del Contra social de la modernidad ilustrada y tambin ha sido designado como contrato
pedaggico. Cfr. CHAVALLARD Ives, Observaciones sobre la nocin de contrato didctico. IREM.
DAix.Marcmeille. Facult des Scienses Sociales de Lameny.

125
esperados por el docente: la explicitacin del contrato lo constituye la

planificacin o el proyecto anual de trabajo (mucho ms que el
programa de la ctedra): all, quien lo redacta seala y propone
objetivos y contenidos, actividades y bibliografa, establece lecturas,
prcticos, criterios de asistencia, regularidad, exmenes parciales y
finales. Pone en acto el contrato de enseanza (docente), el contrato
de aprendizaje (alumnos) y el saber legitimado, sometido a la
transposicin.
A esto se le suma el contrato institucional, porque quien convoca a
los docentes (por concurso, por contrato, por designacin) impone
una carga profesional a la que responde con una remuneracin. La
universidad, la facultad o el Instituto superior Imponen reglas, fijan
horarios, establecen obligaciones asociadas, otorgan mandatos,
exigen distintos tipos de documentacin administrativa, delegan en el
docente la tarea que institucionalmente asume (ensear y otorgar
ttulos).
10
Debe construirse un reconocimiento especfico de la tarea como

docente universitario, perfil no derivado del prestigio profesional de
origen, para que no se haga una inadecuada transferencia de un
campo a otro y se puedan reforzar las competencias propias del rol
PRESTIGIO
que se cumple (con sus fortalezas y sus debilidades). Se trata de partir
Y RECONOCIMIENTO
de la profesin o la profesionalidad (como estado inicial) y avanzar en
SOCIAL
la profesionalizacin (como proceso de adquisicin y de construccin
permanente): all se habilitan diversas instancias de evaluacin,
perfeccionamiento, revisin de las propias prcticas y adquisicin de
nuevas competencias.52
ANOTACIONES Y RECOMENDACIONES PARA

EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA EN EL NIVEL SUPERIOR
01. Para el trabajo docente en el nivel superior es oportuno dominar el contenido

disciplinario y tener conocimiento de la pedagoga universitaria.
52
Cfr.IMBERNON Francisco (1994), La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva
cultura profesional. Editorial Grao. Barcelona.

126
02. Cuando se trabaja en el nivel superior es importante tener en cuenta el valor y la

trascendencia social que tiene.
03. El profesor de nivel superior debe innovar y tratar de mejorar cada ao.
04. La evaluacin docente es un instrumento de vital importancia para que la calidad no
decaiga.
05. La educacin superior debera priorizar la capacitacin profesional permanente, tanto
en lo disciplinar como en lo pedaggico y didctico.
06. La formacin permanente de los docentes debe contemplar el estudio, la reflexin, los
debates y las discusiones acadmicas, y la investigacin y la experimentacin.
07. La docencia del nivel supone y exige dos tipos de profesionales: el profesional de su
especialidad y el profesional en la docencia superior.
08. El docente de nivel superior debe sentir y demostrar entusiasmo por el tema se
propone desarrollar.
09. El trabajo en el nivel superior debe disminuir el sometimiento servil a las ideas del
profesor y a aumentar el anlisis crtico y la autonoma del pensamiento.
10. Durante las clases conviene alternar una moderada dosis de innovacin con la
repeticin variada de estrategias.
11. El profesor no puede desconocer, olvidar o soslayar los valores y los principios ticos,
propios de cada especialidad.
12. En el trabajo docente del nivel superior debe prevalecer la investigacin (profesional,
de campo, de laboratorio, bibliogrfico).
13. Lo ms importante en la prctica docente es el contacto con la realidad basndose
adems en el trabajo, las relaciones humanas y la evaluacin permanente.
14. La prctica docente en el nivel superior debe evitar las improvisaciones y las clases
meramente expositivas.
15. El trabajo en el nivel superior debe apuntar a desarrollar en el estudiante la habilidad
para pensar y adquirir con creciente autonoma - nuevos conocimientos,
aplicndolos con criterio ante situaciones nuevas.
16. La prctica docente debe incluir una diversidad de elementos de enseanza con el fin
de ayudar a la comprensin y estimular el juicio creador del estudiante.

127
17. Los objetivos especficos de cada clase deben ser cuidadosamente planteados por el
profesor de manera que estn integrados al desarrollo general de la materia.
18. Los docentes deben orientar su prctica a ensear menos cantidad de temas pero con
profundidad, sin pretender abarcar toda la materia, cuando el tiempo disponible no lo
permite.
19. Es conveniente estimular a los alumnos con el desafo intelectual de los problemas que
an hoy no estn resueltos.
20. Al introducir un nuevo tema es oportuno ir de lo conocido a lo desconocido, de lo
simple a lo complejo, de lo ya desarrollado a la novedad.
21. El docente debe juzgar cul es el ritmo adecuado, cul es la velocidad que debe tener
su enseanza y con qu ritmo de aprendizaje trabajan los diferentes alumnos.
22. Aunque cada docente es responsable de su especialidad, tambin debe atender a la
formacin cultural de sus estudiantes: al capital profesional se le debe sumar el capital
cultural.
23. Para mejorar la prctica docente, una de las herramientas significativa es la evaluacin
entre colegas, participando de proyectos comunes.
24. La tarea del docente en clase debe incluir la evaluacin no como algo agregado al final
de los procesos, sino como algo presente durante todas las etapas.
25. El docente debe recordar que la nica manera de aprender los conceptos es a travs de
numerosas y variadas experiencias, y articulando siempre lo terico con lo prctico,
lo conceptual con los ejemplos, el modelo con los casos.
26. Al ensear, el profesor debe preocuparse por saber dnde, qu y cmo pueden
estudiar los alumnos lo que est siendo objeto de su enseanza. Debe ensear los
contenidos, pero tambin los procedimientos ms aptos para apropiarse de ellos.
27. El anlisis sistemtico de la propia prctica pedaggica debe aportar un mayor
conocimiento de la propia realidad del aula.
28. La relacin docente-alumno debe garantizar siempre el respeto, la libertad, la
autonoma y la autogestin.
29. Un buen profesor confa siempre en sus alumnos: sabe quines son y qu hacen, pero
sobre todo imagina qu es lo que pueden llegar a ser y hacer si se empean en tomar
en serio su educacin.
30. El docente tiene la responsabilidad de mantener despierto el inters de los alumnos.
No todo depende de los estudiantes: mucho depende de la capacidad del docente que
ensea. Con algunos docentes, es imposible resistir.

128
31. En lugar de ampliar el desarrollo descontrolado de los temas , es oportuno que se

plantee una reorganizacin de los contenidos de las ctedras, haciendo una previa
seleccin y secuenciacin racional de los mismos.
32. La relacin vertical profesor- alumno debera ser reemplazada por un trabajo horizontal
y bidireccional, basado en el intercambio de saberes y de experiencias que permita una
participacin ms activa y comprometida del alumno (que no tienen ser slo receptor
pasivo del conocimiento).
33. Diversas formas de trabajo autogestionario y produccin, permitira eliminar la suma
de materiales entregados y explicados por el profesor (fotocopias) y repetidos por los
alumnos en cada uno de los exmenes
34. La institucionalizacin y las experiencias del anlisis de la propia prctica docente es
una forma efectiva para profesionalizar la tarea docente.
35. Si para responder a las demandas laborales - se quiere un profesional con creatividad
y con capacidad para tomar decisiones, es necesario crear esas mismas condiciones
durante el desarrollo de la carrera.
36. En los distintos niveles de la educacin se evala el desempeo docente. Sera
importante que se implemente dentro de la educacin universitaria una evaluacin de
la labor de docente, con la necesaria participacin de los estudiantes.
37. Los docentes universitarios deben conocer el estado en el que ingresan los alumnos a la
universidad y deben implementar mecanismos para salvar las deficiencias que
observan en los aspirantes a una profesin.
38. Para organizar las clases es importante plantear una seleccin, secuenciacin y
reorganizacin de los contenidos, haciendo visible las relaciones existentes entre ellos y
la importancia como herramientas para la construccin de otros.
39. No todos los saberes tienen el mismo valor, los saberes ms significativos son los
saberes impartidos por la universidad que satisfacen las necesidades del medio.
40. Para mejorar la prctica docente es oportuna la evaluacin entre colegas, marcando en
cada caso las fortalezas y las debilidades de cada profesor.
41. Es indispensable la evaluacin de la actividad del docente para que ste acredite sus
conocimientos y capacidades permanentemente debido al rpido cambio de la
sociedad.
42. Un verdadero concurso y los procesos de acreditacin de las ctedras deben tener una
experiencia pblica de trabajo con los alumnos (docentes dando clase a grupos de
alumnos).

129
43. Debera existir una mayor apertura entre la institucin y la sociedad para que la nueva
tecnologa sea incorporada inmediatamente a la institucin.
44. Deben existir programas flexibles que permitan ir adaptando las ctedras a los
adelantos tecnolgicos que se producen en la sociedad que los rodea.
45. Toda educacin debe desarrollar en los alumnos la capacidad de analizar crticamente
las distintas situaciones que se le pueden presentar en el ejercicio del futuro
profesional: la universidad es un sala de prueba que anticipa las demandas del
trabajo.
46. La multi e interdisciplinariedad debe ser uno de los pilares sobre los que se debe
sustentar la educacin superior, para permitir la formacin integral de la persona.
47. Se deben desarrollar las capacidades necesarias para que el individuo pueda actuar en
la sociedad de la cual forma parte: como profesional, como ciudadano, como
productor, como emprendedor, como creador de pensamiento, ideas y cultura.
48. Es necesaria la evaluacin de la eficiencia docente pero es oportuno conocer las
diversas fuentes tericas e ideolgicas que la sustentan, porque no todas las
evaluaciones persiguen el mismo tiempo de eficiencia en la educacin superior.
49. Vivimos en un momento de grandes cambios en todos los rdenes y la educacin
superior cada da ms debe preparar a los jvenes para la competitividad con la que se
enfrentarn en el futuro. Los docentes deben formar parte de ese mundo competitivo.
No puede que ser que mucho de ellos sean competitivos en su profesin, pero
repetitivos en sus ctedras.
50. Los docentes de la Educacin Superior deben conocer las novedades propias del nivel
educativos y necesitan incorporar a sus prcticas habituales las innovaciones
probadamente tiles.
51. Los profesores deben ser conscientes de sus conocimientos profesionales y de sus
conocimientos como docentes a cargo de sus ctedras. Autoevaluarse les permitir
describir, interpretar y poner en contexto las propias prcticas para mejorarlas.
52. Sera recomendable tener ms capacitaciones docentes debidamente articuladas, en
donde se favorecieran estrategias para compartir experiencias, ideas, puntos de vistas,
innovaciones, sugerencias, propuestas de cambio.
53. Todos los Institutos Superiores y las universidades deben funcionar, adems, como
centro de capitalizacin cultural para alimento de los docentes y de los alumnos.
54. El docente debe lograr la participacin activa de los estudiantes, superando la
estrategia de las clases meramente expositivas.

130
55. En ocasiones es necesario explicar, detalladamente, cules son los objetivos de la

asignatura y planificar las acciones con cuidado para integrar apropiadamente la
propia disciplina con la totalidad.
56. La institucin debe poner en marcha programas de innovacin docente que permita
incorporar nuevas acciones educativas fundamentales desde la pedagoga y la didctica
especficas. Se pueden proponer proyectos pilotos con miras a ser propuestos para su
adopcin y adaptacin.
57. Organizacin de la infraestructura, el tamao de los grupos si es posible
autogestionarios y materiales didcticos para evitar la sobrecarga del docente y
propiciar el efectivo aprendizaje del alumno.
58. Fomentar el mayor grado de integracin entre la metodologa, la prctica y los
contenidos tericos.
59. La educacin superior debe promover e intensificar los modos y procedimiento que
resulten vlidos para propiciar la adaptacin e integracin, en primer lugar al trabajo
acadmico y, en definitiva, al mundo laboral. El docente debe planificar las acciones
que desarrollen dichas actitudes, estar actualizados y tener contacto con el medio
laboral. Este soporte extra curricular debera producirse desde la propia institucin.
60. La capacitacin de los recursos humanos para lograr un capital humano destacado es
cada vez ms necesaria en un mundo globalizado que atraviesa un vertiginoso proceso
de cambio tecnolgico.
61. En la actualidad los roles dentro del aula cambian: papel del alumno es la de ser coproductor activo del aprendizaje y el del profesor, el de promotor de la calidad que
asegura el valor del proceso.
62. El fin de toda evaluacin no debera ser controlar a los actores sino asegurar al xito en
cada una de las acciones propuestas,
63. Todo aquello que ayude a sostener la autoestima (el afecto, el estmulo, la autonoma,
la participacin en las decisiones, la escucha atenta, le generacin de estrategias
diferenciadas) colaboran para evitar el fracaso y permite que los estudiantes avances
en sus carreras.
64. El requerimiento de una actualizacin constante conduce a avanzar sobre la definicin
de las formas de trabajo acadmico, la capacitacin docente, la renovacin de recursos
tcnicos y el mantenimiento de la innovacin al servicio de la ampliacin de las
fronteras del conocimiento.
65. Una cultura cooperativa implica diluir las responsabilidades individuales en el colectivo,
reconocer que el buen saber y entender individual necesita compartirse,
complementarse y potenciarse para promover tomas de decisiones pedaggicas mejor

131
fundamentadas y para favorecer un crecimiento profesional permanente a partir del

anlisis de los propios logros y dificultades.
66. La revisin de las creencias pedaggicas que mantienen muchos profesores
universitarios, y en consecuencia, de los mtodos de enseanza que utiliza, constituira
una ocasin propicia para analizar la cultura que envuelve toda la enseanza superior y
revisar mtodos didcticos que se utilizan.
67. Es necesaria la comunicacin, relacin y trabajo en equipo con otros docentes de
cursos paralelos, anteriores y posteriores, y de la misma ctedra (y de otras) para no
funcionar como compartimentos aislados y desconectados, y para que puedan
intercambiarse roles, sin perjudicar el proceso de enseanza-aprendizaje.
68. Concientizar a todos los docentes que dar clase no es slo ir y transmitir los
contenidos conceptuales que devienen de su formacin y experiencia profesional, sino
preocuparse e interesarse para que estos contenidos se complementen con los
procedimentales y actitudinales.
69. La universidad debe abandonar la bsqueda solitaria de formacin de expertos
centrados en el culto a la especializacin, debe transmitir un pensamiento humano
crtico, de desarrollo intelectual universal, que construye la especializacin sobre un
vasto dominio de la cultura.
70. Un egresado es un ciudadanos responsable y comprometido, es una buena persona
(con valores y principios morales autnomos), es un hombre con dominio de la cultura
vigente y con inquietudes permanente para mantenerla actualizada y un profesional
objetiva y subjetivamente formado para el mundo del trabajo.
71. Es necesario establecer un sistema de produccin de conocimientos basados en la
cooperacin y la autogestin para lograr una educacin libre, creadora, comprometida
y participativa.
72. Los profesores del nivel superior deben comprender que aprender y ensear son partes
de un proceso unitario general. Un conocimiento de este proceso ayudara a entender
que debe ser una tarea comn entre docentes y alumnos y no unidireccional.
73.
El uso creador del conocimiento debe ser la meta del estudiante y del profesor. Todo
buen docente debe tratar de ensear a sus estudiantes a "pensar".
74. Es necesario que el profesor a cargo de la ctedra de nivel superior se involucre con la
problemtica del aprendizaje de sus alumnos, interesndose tanto del programa que
debe desarrollar como de los sujetos con los que debe trabajar.
75. Si bien la fluidez en el conocimiento curricular de la asignatura por parte de los
docentes de nivel superior es excluyente, no deben ser los nicos conocimientos
profesionales. Tambin deben formar parte de ellos, un adecuado manejo de la

132
didctica especfica, entendida en el sentido amplio, conocimientos de pedagoga y

estar capacitado para reflexionar sobre la propia prctica.
76. Para lograr profesionalizar el ejercicio de la docencia del nivel superior, se necesitan
buen profesionales para que su propuesta sea digna y pueda competir con otros roles
acadmicos.
77. Nadie nace docente de ningn nivel. Aunque algunos tengan algunas condiciones
naturales y otros se construyan a travs de la experiencia, la historia de la educacin
muestra que la formacin de los recursos humanos es el camino ms eficiente.
78. El buen docente del nivel superior es quien tiene un probado y solvente dominio de los
conocimientos (no slo porque los conoce, sino porque los ejerce y porque contribuye
a sus produccin), pero adems tiene un excelente dominio de la comunicacin y de las
relaciones humanas y, finalmente, tiene como condimento un probado sentido del
humor para manejar con criterio cada situacin que se le presenta.
79. En trabajo en el aula es tambin un lugar de descubrimiento de talentos y esto es clave
en el nivel superior: el docente sabe quines son los que se destacan, los que marcan la
diferencia, los creativos, los innovadores, los que se constituirn en sus colegas y en sus
competidores. Y si es buen docente, har todo lo posible para promoverlos y ofrecerles
todas las oportunidades.
80. La universidad, los institutos superiores, las aulas son comunidades de aprendizajes en
el que cada uno de los actores tiene su rol, pero en donde todos tienen mucho que
ensear porque estn convencidos de lo mucho que les queda por aprender.

133
18
REVISION CRTICA DE LA PRCTICA DOCENTE
TRABAJANDO SOBRE EL TERRITORIO
PASOS OBLIGATORIOS PARA EL TRABAJO EN LAS CATEDRAS
PRIMER PASO = LA CATEDRA O MATERIA

Seleccionar una materia o una ctedra del nivel superior o, en su defecto, la que tenga el nivel
mayor. Se sugiere elegir y trabajar con la ctedra que por sus alumnos, temas, dinmica de trabajo
facilite los trabajos posteriores
SEGUNDO PASO = AUTO-OBSERVACION

Aplicar los instrumentos de auto-revisin y evaluacin de la propia prctica. Puede ser una
observacin en general y una observacin especfica de una clase determinada.
TERCER PASO = HETERO-OBSERVACION (COLEGA)

Acordar con un colega de la maestra la observacin de DOS clases (hetero-observacin), y
completar los instrumentos de evaluacin propuestos, con el mayor rigor y seriedad profesional.
Solicitar las autorizaciones institucionales si se necesitan.
CUARTO PASO = OBSERVACION DE LOS USUARIOS (ALUMNOS)

Reunir la informacin y la opinin de los alumnos (usuarios), a travs de la aplicacin de un
instrumento de evaluacin de las clases. Preparar a los alumnos para crear el mejor producto,
asegurando un clima de libertad de opinin.
QUINTO PASO = SINTESIS Y EVALUACION

Reunir los tres materiales (1) auto- observacin + (2) heteroobservacin + (3) observacin de los
alumnos como usuarios para un futuro trabajo de integracin y evaluacin integrada.
SUGERENCIAS PARA LA AUTO-OBSERVACION

(PUEDE UTILIZARSE PARA LA OBSERVACIN DEL COLEGA)
La idea no es responder a cada una de las preguntas formuladas sino, simplemente tomar la serie
de preguntas como una gua o un instrumento para armar el propio informe o el informe de algn
colega. La presentacin del material puede seleccionar una opcin entre diversos formatos: (1) el
relato, (2) el estudio etnogrfico de un caso, (3) el informe. En ningn caso optar por la mecnica
enumeracin de las respuestas a las preguntas formuladas (que son mera orientacin)
Las preguntas formuladas obedecen a cuestiones de prctica docente de carcter general. Cada
uno puede hacer su lectura y seleccin para (1) su propia evaluacin, (2) la consensuada evaluacin
de un colega y (3) el cuestionario que podra prepararse para los alumnos. Es un instrumento de
trabajo no un modelo rgido que obligatoriamente hay que aplicar

134
01. Se nota que prepara y ordena el desarrollo de cada clase?

02. Concurre regularmente a dar clases, evitando faltar?
03. Cumple estrictamente el horario (inicio y final) o relativiza su valor?
04. Qu tipo de materiales emplea en el desarrollo de sus clases?
05. Qu aprecian ms sus alumnos: todo lo que sabe o sus estrategias didcticas?
06. Qu es lo que ensea? Cul es el grado de actualizacin disciplinar especfica?
07. Qu innovaciones en recursos didcticos incorpora o ha incorporado?
08. Puede notar si los alumnos comprenden sus explicaciones?
09. Alienta las preguntas de los estudiantes o prefiere que no lo interrumpan?
10. Trata de comprobar el desarrollo de la clase con la participacin de los alumnos o trabaja
aislado de lo que suceda con ellos?

11. Qu actitud toma frente a los alumnos distrados o ajenos al desarrollo de la clase?
12. Respeta el orden establecido para el desarrollo o se deja llevar por temas, consideraciones y
desarrollos ajenos a lo programado?

13. Las diversas clases tienen continuidad y coherencia? (retoma el tema, anuncia el siguiente)
14. Hace revisiones peridicas de lo expuesto? Sintetiza y sistematiza?
15. Cumple con el programa planificado o lo adapta a las condiciones existentes?
16. Establece comunicacin personal con los alumnos o lo considera innecesario?
17. Qu tipo de clima genera en las clases? (obediencia y silencio, participacin, aprendizajes,
dinamismo, indiferencia...)
18. Trabaja para todos o se concentra en algunos alumnos que lo siguen ms? Habla para los de
adelante o para todos?

19. Cmo se muestran habitualmente los alumnos? interesados, aburridos, participativos,
creativos, inactivos, dormidos, temerosos, obedientes, confundidos, desorientados, ajenos?

20. Tiene reglas claras de manejo de las actividades? Son explcitas o implcitas? Las impone o
busca cierto consenso?

21. Est disponible para consultas o requerimientos acadmicos de los alumnos? Ellos lo saben?
Utilizan el servicio que se ofrece?

135
22. Los exmenes o la evaluacin final tienen en cuenta otros aspectos de los alumnos, propia del
desarrollo de todo el ao acadmico?

23. Qu uso hace del pizarrn o de otros recursos? Lo ayudan en su tarea o puede prescindir de
ellos?
24. Prepara materiales para el uso de los alumnos? Los ofrece o los exige? Los somete a las
crticas acadmicas del Departamento o de otros profesores?

25. Emplea formas colectivas en el tratamiento del conocimiento? (trabajos en grupos,
discusiones, debates)
26. Cmo se siente al concluir sus clases? (satisfecho, incmodo, desorientado)
27. Cules son los aspectos que ms valoran y que ms le critican los alumnos?
28. Qu cosas o situaciones en la clase o en el entorno - son las que habitualmente le incomodan
o provocan malestar?
29. Realiza su propia autocrtica? Ha habido cambios sustanciales en el desarrollo de la carrera
docente?
SUGERENCIA PARA LA OBSERVACION DEL COLEGA

PUEDE USARSE ESTE INSTRUMENTO U OTRO
GUIA PARA LA OBSERVACION DE LA CLASE

POR PARTE DE UN COLEGA
Utilizar UNO de los tres casilleros para determinar lo que predomina.
01
PREPARACIN DE LA CLASE
1.1. Muestra preparacin previa

1.2. Prepara recursos de presentacin
1.3. Trae materiales para los alumnos
02.
CONTENIDOS DISCIPLINARES
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
Ordenados segn la lgica de la asignatura

Actualizados
Conectados con problemas de la realidad
Articula lo conceptual con lo procedimental
03.
RECURSOS DIDCTICOS
Parece improvisada
Confa en su experiencia
Nos dispone de materiales
Desordenados
Desactualizados.
Ajenos a la realidad.
Mezclados y confusos

3.1. Innovadores y renovados

3.2. Creacin personal
3.3. Usa medios tecnolgicos.
04.
ACTIVIDADES DE LA CLASE
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
Presentacin ordenada del tema

Asignacin de Trabajo individual o grupal
Produccin de conocimientos compartido
Debate y construccin comn
05.
ESTRUCTURA DEL DESARROLLO
5.1. En funcin de un texto o los materiales

5.2. Se adapta a las condiciones de los alumnos
5.3. Responde a las circunstancias concretas
136
Tradicionales, comunes
Repetidos, sin novedades
Sin recursos.
Desarrollo desordenado
Trabaja slo el docente
Conocimiento transmitido.
Clase obediente y pasiva
Improvisado y confuso
Ajeno a los alumnos.
Desconociendo el contexto.
06.
ACTITUDES DE LOS ALUMNOS
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
6.5.
6.6.
Evidencian inters
Responden a las demandas del docente
Muestran respeto y confianza
Muestran hbitos de estudio y trabajo
Participan, preguntan, se comprometen
Trabajan en grupo de manera productiva
07.
ACTITUDES DEL DOCENTE
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
Democrtico y amable.
Participativo y comunicativo
Creativo y activo
Cordial y flexible en el trato y en la clase
08.
ORGANIZACIN DEL TIEMPO Y CIERRE DE LA CLASE
8.1.
8.2.
8.3.
8.4.
8.5.
Maneja bien los tiempos

Hace Sntesis conceptual y temtica
Relaciona con temas anteriores y futuros
Plantea problemas y obligaciones claras
Efecta evaluacin de control y cierre
09.
DATOS DEL CONTEXTO DE LA CLASE (nmero de alumnos, distribucin en la clase, contexto

institucional, movimientos importantes, interrupciones, etc.)
Distrados y ajenos
Silenciosos, sin participar.
Distantes, atrevidos.
Desinteresados, sin cumplir.
No se preocupan, molestan.
No saben trabajar en grupo
Autoritario e intolerante
Rgido, cerrado.
Indiferente y rutinario
Malhumorado y conflictivo.
Desordenado en el tiempo
Termina sin ningn orden
No establece relaciones
No asigna obligaciones.
Finaliza como puede.

10
OBSERVACIONES
137
SUGERENCIAS:
Concluida las observaciones definir brevemente Qu recomendaciones considera necesarias para

cules son las FORTALEZAS que ser observan y proponer al colega.
cules son las DEBILIDADES.
FIRMA
OBSERVACIONES DE LOS ALUMNOS AL PROFESOR

QUE VEMOS EN LAS PRACTICAS DOCENTES DEL PROFESOR
Colocar una X en una de las dos opciones (ante la duda en las dos)
01
1.1.
1.2.
1.3.
PREPARACIN DE LA CLASE
Se nota que el profesor prepara sus clases
Siempre recuerda lo visto anteriormente
Trae materiales para los alumnos
Parece improvisada
No relaciona con lo anterior
No trae materiales
02.
2.1.
2.2.
2.3.
CONTENIDOS DE LAS MATERIAS

Se nota que sigue un orden en el desarrollo
Trata de relacionar los temas con la realidad
Vamos viendo poco a poco todos los temas
Es desordenado.
Slo interesa la materia.
Improvisa y hace saltos
03.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
RECURSOS PARA ENSEAR

Suele tener recursos o salidas novedosas
Es un profesor muy creativo
Usa Video, Computadoras u otros medios
Usa muy bien el pizarrn para ensear
Clase comn, sin novedades.

Hacemos siempre lo mismo
No se usan otros recursos
Usa poco y mal el pizarrn
04.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
ACTIVIDADES DE LA CLASE
Siempre sabemos qu vamos a hacer
Se puede optar entre varias actividades
Explica con claridad y podemos seguirlo
Nos hace participar para aprender
Nunca sabemos qu hacer.

Hacemos lo que nos dice.
Es confuso y aburrido.
Seguimos la clase sin hablar.
05.
5.1.
5.2.
5.3.
ORDEN DE LA CLASE
Seguimos el orden del libro o los apuntes
El profesor se adapta a nuestro ritmo.
Avanza y retrocede segn las dificultades
Improvisado y confuso
Sigue adelante sin fijarse
Ajeno a las dificultades
06.
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
6.5.
ACTITUDES DE LOS ALUMNOS

Siempre mostramos inters
Respondemos ordenes y pedidos del profesor
Mostramos respeto y confianza
Mostramos hbitos de estudio y trabajo
Participamos, preguntamos, hacemos
Distrados y ajenos
Pasivos, no participamos
Distantes, atrevidos.
Desinteresados, sin cumplir.
No se preocupan, molestan.

6.6. Sabemos trabajar en grupos
No saben trabajar en grupo
07.
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
ACTITUDES DEL PROFESOR

Se muestra amable y comunicativo
Se acerca a los alumnos y genera confianza
Es creativo y nos hace trabaja siempre
Es justo y crea un buen clima de trabajo
Autoritario e intolerante
Rgido, distante.
Indiferente y rutinario
Malhumorado y conflictivo.
08.
8.1.
8.2.
8.3.
8.4.
8.5.
ORGANIZACIN DEL TIEMPO Y CIERRE DE LA CLASE

Ordena la clase para aprovechar el tiempo
Presenta un resumen para ordenar lo dado
Anticipa lo que se ver en la clase siguiente
Asigna obligaciones con claridad y tiempo
Finaliza la clase segn orden previsto
Desordenado en el tiempo
Termina sin ningn orden
No establece relaciones
No asigna obligaciones.
Finaliza como puede.
09.
QU ES LO QUE MS LES GUSTA DEL PROFESOR Y DE SUS CLASES?

1.
2.
3.
10.
QU ES LO QUE MENOS LES GUSTA DEL PROFESOR Y DE SUS CLASES?

1.
2.
3.
Ao o curso / divisin
Slo el nombre / edad
138

139
EXPERIENCIA DOCENTE: REFLEXION SOBRE LA PRCTICA

UN CASO: ALEJANDRO SARBACH: DIARIO DE CLASE
22/05/2010. BLOG
Los profesores pasamos a la posteridad por algn rasgo recurrente en nuestro comportamiento, la mayora de
las veces sin enterarnos de ello. Una frase hecha o un gesto corporal pueden convertirse en un identificador
habitual, que incluso llegue sustituir nuestro nombre. En mi caso, dos rasgos fueron definitivamente
consagrados durante el curso pasado por Sergi Ferrer, un maestro de la imitacin y la caricatura: mi notorio
acento argentino, a pesar de los aos vividos en Barcelona, y una frase: a ver chicos, hagamos una rooonda de
intervenciones
Con frecuencia comienzo la clase explicando la idea central del tema que nos ocupar ese da. La resumo en
una frase, o mejor en una pregunta, y la escribo en la pizarra. La dejo escrita en un rincn; de tanto en tanto la
sealo, la subrayo, vuelvo sobre ella. Esto ayuda a mantener presente, de manera flexible, cul es la idea de
referencia.
No me resulta fcil formular preguntas. Hay veces que en no ms de 140 caracteres sintetizo los ltimos
contenidos de la clase pasada. Y pregunto: qu han pensado sobre ello? Les digo que puede ser simplemente
asociar un hecho, un recuerdo, un sentimiento, una duda; y en el caso de que haya sido tan interesante lo
tratado que no pudimos resistirnos a continuar pensando toda la tarde anterior, tambin pensar puede ser
descubrir una gran teora. Se ren, pero yo guardo silencio. Y si nadie dice nada, contino en silencio por un
buen rato.
Es frecuente que a nadie se le ocurra nada; entonces propongo algunas preguntas que he preparado antes en
casa. Intento que sean preguntas de verdad. No lo seran si presuponen la respuesta, o bien estn dirigidas
a examinar aquello que saben los alumnos. Con estos primeros interrogantes abrimos el campo de la
investigacin. A medida que se avanza en el dilogo compartido intentamos encontrar preguntas claves,
aquellas que dinamizan el pensamiento, y que se presentan como autnticas hiptesis de trabajo.
Durante el debate suelo establecer una forma de moderacin que puede parecer algo rgida, pero que me ha
resultado de mucha utilidad en grupos de unos treinta y cinco alumnos o ms. Se trata de las famosas rondas
de intervenciones. Una vez que ya tenemos la pregunta formulada, incluso escrita en la pizarra, y antes que
ningn alumno intente responderla, pido que todo el mundo guarde silencio y que levanten la mano los que
deseen responder. Es decir, establecemos una ronda de intervenciones.
Contino en silencio hasta que no haya varias manos alzadas. A veces les digo: el grado de dificultad de esta
pregunta exige como mnimo siete manos, hasta que no las haya no seguimos, y contino esperando. Por
supuesto que en este momento lo del silencio es una manera de decir, porque las risas, los comentarios e
incluso las intervenciones jocosas suelen ser inevitables. A veces yo tambin me ro o hago algn comentario
divertido. Pero sigo animndoles: no tenemos prisa y las buenas ideas exigen su tiempo de maduracin.
Una vez que ya tengo unas cuantas manos alzadas me reservo la atribucin de establecer el orden de las
intervenciones. Esto me permite conceder primero la palabra a aquellos alumnos que suelen tener menos
oportunidades o mayores dificultades para expresar sus ideas. Aunque hayan pedido hablar unos cuantos
alumnos, seguramente que despus de la primera o segunda intervencin, el que le toque entonces, manifieste
que su idea ya ha sido dicha con anterioridad. Le ruego que la explique igualmente, que no tenga miedo a
repetirse. ste quiz sea el momento ms interesante del formato, al permitir mostrar que, aunque tengamos
la impresin de estar diciendo lo mismo, siempre hay alguna palabra o algn matiz novedoso e interesante que
se puede agregar. Entonces es fundamental no dejar de sealarlo. De esta forma promovemos varias ideas: (1)
repetir y copiar tambin es bueno; (2) siempre es posible aportar algo nuevo, a condicin de que lo hagamos
con nuestras propias palabras; (3) que el pensamiento es una construccin colectiva; (4) y no siempre incluye
aportar ideas totalmente originales o rebatir las ya expuestas.

140
Todo este proceso se puede ver facilitado si vamos escribiendo en la pizarra una sntesis ajustada de cada
respuesta, agregando incluso el nombre de su autor al lado. Esto permitir hacer relaciones posteriores,
adems de ser un recurso efectivo para reducir nuestra frecuente incontinencia verbal. Fijaros que todo lo que
hemos hecho hasta ahora es preguntar, estimular la participacin, moderar las intervenciones, solicitar
repeticiones, sealar relaciones, escribir en la pizarra. Realmente han habido muy pocas explicaciones ,por no
decir casi ninguna.
Ya en casa, pensando sobre lo ocurrido, apunt nuevad, sobre las que tendra que volver y profundizar ms: las
relaciones que se pueden establecer entre los contenidos de la asignatura y las formas de su aprendizaje.
Pareca ser un rasgo peculiar de la enseanza, posibilidad de convertir en materia de investigacin aspectos de
la experiencia didctica vivida por los alumnos; una suerte de autoconciencia de los aprendizajes, an en sus
aspectos ms formales.
Por otra parte, pens en la participacin de los alumnos en el diseo y la evaluacin de los procesos y la gestin
de los aprendizajes como algo factible y necesario. En esta ocasin, el alumno haba legitimado una prctica:
las rondas de intervenciones; pero en otras ocasiones, de manera quiz no tan explcita, algunos alumnos
llegan a manifestar el grado de contradiccin que puede haber entre un estilo expositivo, utilizado con
frecuencia en mis propias clases, y la naturaleza misma de la materia o disciplina que se transmite.
Quiz la clave de la innovacin en el aula est no slo en hacer de los alumnos sujetos de sus propios
aprendizajes, sino tambin compartir con ellos la reflexin sobre la misma innovacin. Ellos sern capaces de
sintonizar con el lenguaje de las actividades de aula porque antes han sido co-partcipes de su diseo y de su
gestin. Y de paso nosotros, los profesores, continuaremos aprendiendo.

RASGOS PROFESIONALES DE LA
PRACTICA DOCENTE: IDENTIDAD,
COMPROMISO, CONSTRUCCION,
RECONOCIMIENTO
FORMACION INICIAL
FORMACION DE GRADO
NOVATOS
ESTRATEGIAS Y RECURSOS EN
EL PROCESO DE ENSEANZA
TECNOLOGIA EDUCATIVA
RECONOCIMIENTO DE LOS SUJETOS

QUE APRENDEN: NUEVAS CULTURAS
INFANTO-JUVENILES
SUJETOS GRUPOS
141
PROFESION DOCENTE
PRACTICAS DOCENTES
PRESENCIA EN LAS
INSTITUCIONES
FORMACION PERMANENTE
CAPACITACION, POSTGRADO
CARRERA PROFESIONAL DOCENTE
EXPERTO
MANEJO DE LOS SABERES Y

DE LOS CONOCIMIENTOS
EL SABER DE LOS EXPERTOS
VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA
PLAN DE MEJORA DE LA PROPIA

PRACTICA Y DE LOS ENTORNOS
INSTITUCIONALES
CONTROL DE CALIDAD SOBRE EL

PROCESO DE LA ENSEANZA Y
EL APRENDIZAJE
EVALUACION DEL PRODUCTO

GUIA PARA RETRABAJAR LAS DIVERSAS OBSERVACIONES DE LA PRCTICA

PROPOSITO
La prctica est pensada y organizada para profesores que ya tienen su formacin inicial y que se
desempean en el sistema, aunque no necesariamente en el nivel superior. Se trata, por lo tanto, de
tomar como objeto de reflexin, anlisis y mejora la propia prctica para lograr identificar los aspectos
favorables y aquellos que merecen acciones de correccin.
Se propone el siguiente recorrido para poder re-trabajar las observaciones y opiniones acumuladas:
01. Trabajando con los instrumentos de auto-observacin y de la observacin del colega (heteroobservacin) observar los aspectos ms relevantes, y marcar coincidencias y diferencias de diversos
aspectos de la prctica. Elaborar un informe al respecto, presentando lo que cada uno (los dos) ha
logrado percibir o remarcar.
02. Hacer una sntesis cuantitativa y/o cualitativa de las opiniones de los alumnos determinando los
aspectos que los alumnos valoran, los aspectos que observan y critican, y otros aspectos que puedan
mencionarse. Redactar tambin una conclusin.
03. Triangulando o cruzando las tres miradas armar una sntesis respondiendo en forma de cuadro a los siguientes items
ASPECTOS POSITIVOS DE NUESTRAS

PRACTICAS: VIRTUDES o FORTALEZAS
Ej. Gran conocimiento de los temas o de la

materia, preparacin del material
ASPECTOS NEGATIVOS DE NUESTRAS

PRACTICAS: DEFECTOS o DEBILIDADES
Ej. Interrupciones en la clase, improvisacin,

desorganizacin, dudas.
ASPECTOS FAVORABLES DE LA PRACTICAS QUE

DEBEMOS SABER APROVECHAR
(OPORTUNIDADES)
Ej. Organizacin institucional, libertad en el

trabajo acadmico, trabaja compartido con
colegas.
ASPECTOS DESFAVORABLES QUE NO

PODEMOS RESOLVER (AMENAZAS)
Ej. Aula y ondiciones edilicias desfavorables,

interrupciones, malestar institucional entre los
alumnos.
CONCLUSION GENERAL EVALUANDO GENERAL

EVALUANDO LA PROPIA PRACTICA
142

19
TRABAJO FINAL DE ACREDITACION DEL SEMINARIO
DOCUMENTACION FINAL PARA ENTREGAR
01. REVISION DE LA PRCTICA: OBSERVACIONES Y RETRABAJO.
AUTO OBSERVACION
OBSERVACION DEL COLEGA
OBSERVACION DE LOS ALUMNOS
RETRABAJO, CRUCE Y SINTESIS DE OBSERVACIONES
ADJUNTAR = OBSERVACIONES RECIBIDAS (ANEXO)
02. PLANIFICACION Y ORGANIZACIN DE LA PRCTICA

2.1. PLANIFICACIN O PROYECTO ANUAL DE LA CATEDRA: la institucional o la que pueda exhibir el
ideal de trabajo.
2.2. PRESENTAR EL ESQUEMA GENERAL DE LOS CONTENIDOS: organizar graficamente todos los
temas que deben ser desarrollado (formato a elegir)
2.3. PRESENTAR LA PLANIFICACION U ORGANIZACIN DE UN TEMA o de una clase en situacin
ideal (medios tecnolgicos, lugar, tiempo).
2.4. Usando documentos y fichas bibliograficas entregadas (autores) sacar 5 (cinco) ideas para
sostener la organizacin de la ctedra y la planificacin de las actividades (con la debida notacin
academica).
03. PLAN MEJORA PERSONAL

3.1. TRAZAR LAS NOTAS FUNDAMENTALES DEL TRABAJO DOCENTE DEL NIVEL SUPERIOR, tomando
como referencia la profesionalidad, el control de calidad, las demandas de la sociedad y de los
usuarios. Trabajar con los documentos y las fichas de los autores y documentos de los encuentros.
Expresarlo en 10 afirmaciones (con la debida notacin)
3.2. DEFINIR LAS ESTRATEGIAS PARA CONOCER / RE-CONOCER LOS NUEVOS SUJETOS, estudiantes
del nivel superior y la forma de trabajar con ellos = fichas y documentos, con las citas
correspondientes.
3.3. ESTRATEGIAS PARA EJERCER LA VIGILANCIA EPISTEMOLGICA sobre los conocimientos y
saberes: definirlo en 5 (cinco) propuestas. Usar referentes tericos.
143

3.4. PLAN DE MEJORA EN LAS METODOLOGAS, los recursos, las estrategias: como enriquecer el
propio trabajo en el aula universitaria. Definicion de propuestas
3.5. CUADRO DE SNTESIS (a eleccion: mapa conceptual, cuadro de doble entrada. espina de
pescado, red conceptual, power point con hipertextos) de todas las mejoras propuestas.
04. EJERCICIO DE LA DOCENCIA Y ENTORNO INSTITUCIONAL

4.1. DEFINIR EN DIEZ INDICADORES los criterios para determinar la calidad de las practicas
docentes en la universidad o nivel superior. Fundamentar los indicadores con referencias tericas
(fichas o documentos)
4.2. PROPONER UN NUEVO SISTEMA DE ACCESO O INGRESO A LA DOCENCIA universitaria o del
nivel superior (mecanismos de ingreso, concurso y de permanencia en la ctedra). presentar pasos
y metodologas. Fundamentarlo.
4.3. DEFINIR LA FUNCIN Y LAS OBLIGACIONES DEL DEPARTAMENTO PEDAGGICO de la
universidad, a cargo de la preparacin docente de los profesionales y del seguimiento de sus
prcticas. Fundamentar.
4.4. COMO EVALUAR A LOS DOCENTES: con creatividad y realismo, cules deberian ser los
criterios y los recursos Redactar instrumento.
04. OTROS ASPECTOS:

Para agregar o adicionar como reflexin, demandas, cambios sugeridos o materiales
anexos.
144

20
ALFABETIZACIN ACADMICA - ALFABETIZACIN DISCIPLINAR
NIVEL SUPERIOR: SABER LEER SABER ESCRIBIR
ITALO CALVINO Y LAS CIUDADES INVISIBLES

DIALOGO ENTRE EL GRAN KAN Y EL EXTRANJERO
Cuando el que hacia el relato era el joven veneciano, una comunicacin diferente se estableca entre l
y el emperador. Recin llegado y absolutamente ignaro de las lenguas del Levante, MARCO POLO NO
PODA EXPRESARSE SINO CON GESTOS: saltos, gritos de maravilla y de horror, ladridos o cantos de
animales, o con objetos que iba extrayendo de su alforja. De vuelta de las misiones el ingenioso
extranjero improvisaba pantomimas que el soberano deba interpretar: una ciudad era designada por el
salto de un pez que hua del pico del cormorn para caer en una red, otra ciudad por un hombre
desnudo que atravesaba el fuego sin quemarse, una tercera por una calavera. EL GRAN KAN
DESCIFRABA LOS SIGNOS, pero el nexo entre stos y los lugares visitados segua siendo incierto: no saba
nunca si Marco quera representar una aventura, una hazaa, la profeca o un acertijo. Pero por
manifiesto u oscuro que fuese, todo lo que MARCO POLO mostraba tena el poder de los emblemas, que
una vez vistos no se pueden olvidar ni confundir. () Con el sucederse de las estaciones y de las
embajadas, Marco se familiariz con la lengua trtara y con muchos
idiomas de naciones y dialectos de tribus. Sus relatos eran ahora los ms
precisos y minuciosos que el Gran Kan pudiera desear y no haba
cuestin o curiosidad a la que no respondiesen, y sin embargo, toda
noticia sobre un lugar remita la mente del emperador a aquel primer
gesto u objeto con el que Marco lo haba designado. ()Las descripciones de ciudades visitadas por
Marco Polo tenan esta virtud: que se poda dar vueltas con el pensamiento en medio de ellas, perderse,
detenerse a tomar el fresco, o escapar corriendo. Con el paso del tiempo, en los relatos de Marco las
palabras fueron sustituyendo los objetos y los gestos: primero exclamaciones, nombres aislados, verbos
a secas, despus giros de frase, discursos ramificados y frondosos, metforas y tropos. EL EXTRANJERO
HABA APRENDIDO A HABLAR LA LENGUA DEL EMPERADOR, O EL EMPERADOR A ENTENDER LA LENGUA
DEL EXTRANJERO. Pero se hubiera dicho que la comunicacin entre ellos era menos feliz que antes; es
cierto que las palabras servan mejor que los objetos y los gestos para catalogar las cosas ms
importantes de cada provincia y ciudad: monumentos, mercados, trajes, fauna y flora; sin embargo,
cuando Polo empezaba a decir cmo deba ser la vida en aquellos lugares, da por da, noche tras noche,
le faltaban las palabras, y poco a poco volva a recurrir a gestos, a muecas, a miradas.
Este material es un SUBSIDIO, un instrumento de trabajo, para intervenir en las INSTITUCIONES

FORMADORAS de PROFESORES. Tiene claramente un propsito de facilitar el acceso a los docentes del
material que pueda permitir la toma de conciencia, la reflexin y la intervencin en cada una de las
ctedras y disciplinas. El tema de una NUEVA ALFABETIZACIN aparece con mayor intensidad en los
escritos acadmicos entre el 2003 y el 2005 y se instala en las propuestas de acompaamiento del
ingreso de los nuevos estudiantes al nivel superior. Es un tema que surge asociado al descubrimiento
145

de los NUEVOS SUJETOS y de las NUEVAS GENERACIONES que especialmente a partir del 2000
comienzan a invadir y habitar las aulas de las UNIVERSIDADES y de los INSTITUTOS SUPERIORES.
Por supuesto que el tema provoca desconcierto, perplejidad e interrogantes entre los profesores del
nivel: No es una moda como tantas que ha llegado y se ir? Qu tenemos que ver nosotros con ese
tema? No es un tema-problema del nivel anterior? No es una cuestin de la que deben hacerse cargo
los profesores de lengua o practica del lenguaje? Estamos preparado para desempearnos en nuestra
especialidad, quin nos ensea a alfabetizar acadmicamente? Una cosa es estar alfabetizador, y otra:
alfabetizar. No estamos facilitando las cosas a los nuevos sujetos que quieren todas las cosas servidas?
No pretendemos realizar ningn aporte acadmico innovador, sino intervenir en la praxis de la
formacin de los docentes, introducir el tema y problematizar la situacin con los formadores de
formadores. Est pensado para que, quienes son docentes en el nivel superior, se hagan cargo de las
tareas que les corresponden en el proceso de ALFABETIZACIN ACADMICA, asumiendo lo que es una
tarea asociada a la ctedra que tienen a su cargo, y distinguiendo aquellos aspectos que son de su
responsabilidad y competencia, de lo que tienen mayor compromiso e intervencin institucional.
Hablar de NUEVA ALFABETIZACIN implica remitirnos a la ALFABETIZACIN ACADMICA en el nivel
superior, y con ella a nuevas estrategias didcticas y pedaggicas que ponen en el centro de los
procesos de enseanza aprendizaje la oralidad, la lectura y la escritura. Esto implica un reaprendizaje
en los saberes de los FORMADORES DE FORMADORES porque no slo deben ser expertos en sus propios
saberes y disciplinas, sino tambin en sus formas expresivas, en las habilidades cognitivo-lingsticas y
en la produccin y manejo de los textos acadmicos.
De hecho cuando hablamos de ALFABETIZACIN ACADMICA, trabajamos el material que nos
proporcional diversos autores de variadas corrientes y procedencias, y sobre todo, podemos procesar
los cambios y ajustes que se han realizado sobre estos temas en los ltimos aos. Estratgicamente
podemos distinguir tres mbitos de intervencin:
ALFABETIZACIN
ACADMICA
GENERAL
ALFABETIZACIN
ACADMICA EN EL USO
DE DISPOSITIVOS PARA
EL USO EN EL NIVEL
SUPERIOR.
ALFABETIZACIN
ACADMICA ENTENDIDA
COMO ALFABETIZACIN
DISCIPLINAR
Son las competencias que

permiten leer, exponer (hablar)
y escribir como una condicin
general propia del aprendizaje
escolar.
Implica el manejo de todos los

recursos que permiten manejar
el proceso de enseanza y de
aprendizaje, dominando sus
instrumentos de trabajo.
No debera ser tarea ni

responsabilidad especfica del
nivel superior: puede formar
parte de una serie de talleres
INSTITUCIONALES de carcter
propedutico / introductorio.
Profesores de Lengua.
Implica
una
intervencin
institucional y disciplinar, en el
que participen los especialistas
en lengua y metodologa del
trabajo acadmico junto con los
profesores disciplinares.
Asocia a la transmisin de los

saberes de cada una de las
ciencias y disciplinas, el manejo
de su lenguaje especfico, tanto
en su vocabulario como en su
sintaxis o produccin de
discurso.
Es responsabilidad de cada uno
de los profesores en su
disciplina, acompaando su
trabajo acadmico y como uno
de los procedimientos para
garantizar la enseanza y el
aprendizaje.
PRIMERA ETAPA
PROPEDUTICA
ALFABETIZACIN
ACADMICA
146

ESPECIALIZADA
SEGUNDA ETAPA
CADA DISCIPLINA
PERMANENTE
TODA LA CARRERA
GENERAL
ALFABETIZACIN ACADMICA
EN EL USO DE DISPOSITIVOS
PARA EL USO EN EL NIVEL
SUPERIOR.
ENTENDIDA COMO
ALFABETIZACIN DISCIPLINAR
Aunque el tema haba sido tratado con amplitud y profundidad por la tradicin acadmica
anglosajona, en la ARGENTINA, PAULA CARLINO es una de las autoras que logra instalarlo, primero con
sus artculos, y luego con un texto clsico publicado en el 2005 (Escribir, leer, y aprender en la
universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica). Sin embargo, y esto sirve para observar
con mirada crtica la vigencia de la bibliografa que utilizamos, la autora fue cambiando su mirada en
estos aos, y su actual posicin frente a la ALFABETIZACIN ACADMICA (2013) muestra ajustes y
cambios notables.53
Lo que en su momento, moviliz a PAULA CARLINO fue escuchar expresiones que se repiten en
todas las instituciones: por qu los estudiantes no participan en clase?, por qu leen tan poco la
bibliografa?, por qu al escribir muestran haber comprendido mal las consignas?, en dnde o en qu
estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos? Pero lo que interesaba
responder era a otra cuestin: por qu se da este desencuentro entre lo que los profesores
esperamos y lo que logran los estudiantes en el nivel superior?
Siendo las clases del nivel superior lo que son, no se observa ni se demanda mucho espacio ni
variedad para las actividades en el aula. Quin habla, quin escucha, quin dice, quin investiga, quin
pregunta, quin propone, pero sobre todo quin lee y escribe, define la clase y constituye el meollo de
las propuestas pedaggicas y sobre ellos hay que poner la mirada para ver qu se consigue finamente en
el espacio ulico. Y si todo eso lo hace y lo protagoniza EL DOCENTE QUE ENSEA, ser l precisamente
l y no el alumno quien se beneficie con el proceso, porque se activan los mayores procesos
cognitivos, mientras que los alumnos entran y salen de las clases sin ningn proceso de transformacin
subjetiva, interior.
Ejemplo: Es comn observar en la universidad la naturalizada pre-disposicin de los alumnos de
CIENCIAS BSICA a llegar al aula, sentarse, sacar sus materiales (en el mejor de los casos) y
prepararse para escuchar lo que los profesores dicen y a veces registrar las ideas ms
importantes que, sobre todo, se escriben en el PIZARRN o se presentan en un POWER. Como
consecuencia de esta actitud, la maana, la tarde o la noche se transforman en un largo silencio a
la espera de la palabra sagrada del maestro. Ese alumno que repite el ritual da tras da, a lo largo
53
PAULA CARLINO es investigadora del CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas)
con sede en el Instituto de Lingstica de la Universidad de Buenos Aires; y miembro de la Carrera del Investigador
Cientfico y Tecnolgico del CONICET, desde 1998. regres en 1997 a Buenos Aires despus de ms de 7 aos de
vivir en Madrid y de defender su tesis doctoral referida al desarrollo de estrategias de lectura y escritura en la
alfabetizacin inicial. Haba trabajado en Espaa en la Red de Formacin Permanente del Profesorado del
Ministerio de Educacin y Ciencia, en capacitacin de docentes en servicio. All entraba a sus aulas y
experimentaba con ellos, de la mano de Myriam Nemirovsky y de Denise Santana, con quienes comparti esa
tarea. Ya en Buenos Aires, a cargo de la ctedra de Teoras del Aprendizaje en la Universidad Nacional de San
Martn, capitaliz la experiencia adquirida en Espaa y se pregunt si, en el nivel superior, acaso poda ensearse
sin hacer trabajar a los alumnos, slo exponiendo el saber del profesor. Entonces se puso a disear y a probar en
las clases universitarias actividades con la lectura y la escritura al servicio de ayudar a aprender los contenidos de
la disciplina que comenzaba a ensear.
147

del ao acadmico. Pero en determinados momentos acadmicos, debe abandonar su pasividad y

ponerse a escribir, resolver, hablar, exponer, rendir: parciales, prcticos, finales.
Lo que se impone es integrar LA PRODUCCIN Y EL ANLISIS DE TEXTOS en la enseanza de todas las
ctedras, porque leer y escribir forman parte del quehacer profesional/acadmico de los graduados que
esperamos formar, y porque elaborar y comprender escritos son los medios ineludibles para APRENDER
LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES de las disciplinas que estos graduados tambin deben conocer. Y al
mismo tiempo, es necesario que se activen los dispositivos acadmicos que nos permiten dar cuenta de
lo que leemos, hablamos o escribimos, porque para hacerlo necesitamos saber qu significa explicar,
exponer, resumir, argumentar, comparar, sacar conclusiones, construir analogas, etc.
Aunque la ALFABETIZACIN nace como ajuste metodolgico y didctico, respaldando las demandas
procedimentales en el trabajo de la universidad, ante la crisis y los fracasos de los nuevos sujetos en la
EDUCACION SUPERIOR, se transforma en una propuesta innovadora en lo didctico, un
reposicionamiento del saber, del profesor del nivel superior (el formador) y de los alumnos, con una
interaccin distinta entre s y con respecto al conocimiento. Hay una nueva concepcin de la pedagoga
del nivel superior que postula numerosos procesos de innovacin.
01.
CLASES Y
LECCIONES
ATRAVESADAS
POR
DISCURSOS
02.
LECCIN O
CLASE:
INTERACCIN
VERBAL
El aula, las clases, las lecciones estn atravesadas por DISCURSOS.

El discurso didctico (el saber enseado, el discurso del aula)
puede ser considerado como el eje estructurador de la interaccin
didctica de naturaleza verbal. El mensaje didctico es considerado
como un ciclo de aprendizaje o una unidad sgnica o un
proceso definido de significacin. En este sentido puede ser
abordado como (1) una serie de funciones didcticas que
caracterizan LA RELACIN VERBAL entre el enseante y el alumno:
estimular, exponer, reaccionar, responder; (2) UN SISTEMA DE
CONTENIDOS extrado de las diversas sistematizaciones del saber:
asignaturas, reas, materias; (3) una serie variadas de ACCIONES
VERBALES O JUGADAS DIDCTICAS que se ponen en
funcionamiento en el manejo de los contenidos.
LA LECCIN O LA CLASE es la unidad que compendia todos los
segmentos de la interaccin verbal y los supone. Est constituida
por una serie de actos, intercambios, jugadas, transacciones... y
depende de la capacidad o idoneidad del enseante y del carcter
de la materia o del tema especfico. EL LENGUAJE se presenta
como un instrumento del manejo mismo de la clase y de las
situaciones de enseanza poniendo en funciones designadores,
prescriptores, formadores, evaluadores. El docente otorga al
alumno nuevos CONTEXTOS DE SIGNIFICACIN que van ampliando
su comprensin. Las nuevas designacin ingresan por s mismas... y
en relacin con lo anteriores incorporados (estructuras). El
lenguaje en el discurso didctico cumple una funcin esencial
porque permite: convertir los contenidos de aprendizaje en
enunciados aprendibles; y monitorear los procesos por el cual los
enunciados aprendibles son aprendidos. (TITONE, 1986: 20
32)(LEMKE, 1993)
EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA O DISCIPLINA implica APRENDER A
HABLAR EN EL IDIOMA PROPIO DE STA. Implica tambin utilizar
ese lenguaje conceptual tan especial al leer y escribir, al razonar y
148

03.
APRENDER
CIENCIA
HABLAR CIENCIA
04.
PATRN
TEMTICO
REA
ESPECIFICA
DEL
CONOCIMIENTO
54
resolver problemas y durante la prctica en el laboratorio y en la

vida cotidiana. CMO SE APRENDE A HABLAR ESTE IDIOMA? Ms
o menos de la misma manera que aprende cualquier otro idioma:
PRACTICNDOLO CON LAS PERSONAS QUE LO DOMINAN y
emplendolo en las muy diversas situaciones donde se utiliza. En
este contexto el LENGUAJE DEL AULA no es tan slo una lista de
trminos tcnicos, ni siquiera una letana de definiciones, SINO EL
USO DE ESOS TRMINOS RELACIONADOS UNOS CON OTROS en una
amplia variedad de contextos. Los alumnos tienen que aprender a
COMBINAR LOS
DIFERENTES TRMINOS segn las formas
aceptadas de hablar cientficamente. Deben aprender la ciencia,
aprendiendo su lenguaje especfico (condicin imprescindible para
el ingreso en el campo cientfico). Deben hablar, escribir y razonar
en frases, oraciones y prrafos de lenguaje cientfico. El estilo de
lenguaje cientfico est creado parcialmente por una gramtica,
una seleccin de palabras, por el uso de idiomas y metforas54, y
en gran medida, por el esfuerzo por evitar muchos de los
dispositivos estilsticos que se usan libremente en otro tipo de
lenguaje. (LEMKE JAY, 1993: 17, 28, 143) 55
Respetar el contenido del SABER SABIO o ACADMICO significa
aceptar la referencia permanente al PATRN TEMTICO (patrn de
vinculaciones entre los significados de palabras en un campo
cientfico en particular). Se trata de un PATRN DE RELACIONES
SEMNTICAS que describe el contenido temtico, el contenido
cientfico de un rea especfica y diferenciada del conocimiento. Es
una especie de red de interrelaciones entre los conceptos
cientficos dentro de un campo, descritos semnticamente en los
trminos en que se utiliza el lenguaje en ese campo. No es slo
dentro del campo de la ciencia donde encontramos conceptos que
slo pueden entenderse en su totalidad en trminos de
reciprocidad (cada parte del rompecabezas tiene sentido
nicamente si ya se tienen todas las otras piezas), pero es en la
ciencia en dnde el entrelazado semntico funciona con mayor
rigor (subcdigos). ste es uno de los problemas fundamentales de
la enseanza de la ciencia y de la comunicacin en general. El
anlisis de los patrones temticos puede ayudar a entender mejor
este problema porque todo lo que se dice en clase debe ser
entendido segn cierto patrn temtico. El patrn temtico
describe UN PATRN COMPARTIDO DE RELACIONES SEMNTICAS y
muestra tambin lo que tienen en comn las diversas formas de
decir la misma cosa. Este patrn se repite en diferentes momentos
El uso de analoga y de metforas ha sido crticamente abordado por BACHELARD (1974), en pg. 46, 87 y otros,
y por el mismo LEMKE JAY (1993: 152): Evitar el lenguaje de las metforas y figurativo, especialmente el que
emplea palabras emocionales, coloridas o cargadas de valor, as como hiprbolas y exageraciones, irona y
expresiones humorsticas o cmicas. Evitar la personificacin y el empleo de atributos o cualidades usual o
especficamente humanos. Mas all de los recursos metodolgicos o didcticos, un uso cuidados permite no
trivializar con construcciones metafricas arbitrarias el lenguaje y el contenido de las ciencias. Frecuentemente,
las metforas y otros recursos son utilizados para la divulgacin de la ciencia: puede ser un buen recurso para
abrir las puertas al conocimiento, pero no debera ser su contenido y desarrollo.
55
Ver la generosa contribucin al tema de LEMKE JAY (1993), Aprender a hablar ciencias. Lenguaje, aprendizaje y
valores. Paids
149

durante la clase, y en clases sucesivas. Es el mismo patrn que se

encuentra en el LIBRO DE TEXTO Y EN EL EXAMEN, el que los
alumnos deben dominar para lograr hablar ciencia de forma
aceptable sobre el tema en cuestin. (LEMKE JAY, 1993: 33).
05.
CDIGO
ELABORADO
CDIGO
RESTRINGIDO
06.
HABLAR CIENCIA
HACER CIENCIA
ENSEAR Y
APRENDER
La interaccin didctica y el proceso de enseanza y aprendizaje en

este contexto permiten recordar los conceptos de CDIGO
RESTRINGIDO y CDIGO ELABORADO (BERSTEIN, 1999: cap.III) con
las limitaciones de la clasificacin, pero con la carga sociolgica y
crtica de los mismos. Los CDIGOS ELABORADOS regulan un
mbito mayor de posibilidades combinatorias que los CDIGOS
RESTRINGIDOS. El CDIGO RESTRINGIDO depende netamente del
contexto y es particularista, est enmarcado en el mbito de la
produccin (material) y es empleado por sectores con menor
acceso al discurso acadmico. El CDIGO "ELABORADO" no
depende del contexto, es universalista, est enmarcado en el
mbito de la reproduccin (ideolgica, reproduccin del control
simblico) y es empleado por sectores socialmente relevantes.
CDIGO es un principio regulador, adquirido de forma tcita, que
selecciona e integra significados, formas de realizacin y contextos
evocadores relevantes. En la clase, el DOCENTE es quien
naturalmente maneja del CDIGO ELABORADO, mientras que los
alumnos se manejan con el CDIGO RESTRINGIDO. El xito o
fracaso est en funcin del curriculum dominante en la escuela que
opera de forma selectiva sobre quienes lo adquieren. La modalidad
de cdigo dominante en las instituciones educativas regula sus
relaciones comunicativas, exigencias, evaluaciones y la posicin de
los alumnos que deben apropiarse de ella y aprender su uso. El
MANEJO DEL SUBCDIGO de cada una de las ciencias otorga una
ventaja competitiva (uso del cdigo elaborado) frente a quienes
permanecen ajenos a las mismas (cdigo restringido).
HABLAR CIENCIA NO REPRESENTA LA TOTALIDAD DEL HECHO DE
HACER CIENCIA. Pero muy poca ciencia se hace o se podra hacer
sin los recursos semnticos del lenguaje, y particularmente, los
patrones temticos y las estructuras de gnero especfico para la
ciencia. El lenguaje (su semntica, su temtica, sus estructuras)
quizs no represente la totalidad de los medios a travs de los
cuales hacemos ciencia, pero es el ms importante, el mejor
comprendido y el modelo para entender el resto. (LEMKE JAY,
1993: 101,137).
A los alumnos se les debe ENSEAR A HABLAR CIENTFICAMENTE:
cmo elaborar frases y prrafos cientficos funcionales, cmo
combinar trminos y significados, cmo argumentar, analizar o
escribir en idioma cientfico. La dificultad de comprender los
patrones semnticos de la ciencia que tienen muchos alumnos es
menos sorprendente si observamos la sutileza y la complejidad de
las pistas lingsticas que tienen que seguir y si comprendemos que
slo una mnima cantidad del tiempo de la clase se dedica a la
exposicin de los patrones, a informar explcitamente a los
alumnos de cules son las relaciones entre los trminos clave y
150

cmo se insertan esas relaciones dentro de un patrn ms amplio.

Se presuponen y utilizan, pero rara vez SE MUESTRAN Y SE
EXPLICAN directamente. No es extrao que los alumnos exitosos
sean los que descubren (ms por esfuerzo o condiciones propias
que por sugerencia del docente) el uso de trminos y principios
dentro de una disciplina, detectando y entendiendo las sutiles
pistas que acompaan a estos usos. Si captan los patrones
temticos correctos, les es ms fcil entender el resto de lo que
escuchan. (LEMKE JAY, 1993: 39)
07.
DIVERSIDAD DE
CIENCIAS Y
DISCIPLINAS
08.
ALFABETIZACIN
ACADMICA
56
El uso del discurso en la interaccin didctica plantea similares

problemas EN CADA UNA DE LAS DISCIPLINAS Y DOMINIOS
CIENTFICOS. Los problemas y los xitos en los procesos de
enseanza y de aprendizaje responden a una pauta comn que
puede ser englobado en esta actitud de VIGILANCIA
EPISTEMOLGICA: (1) cada asignatura es/tiene una FORMA
ESPECIAL DE HABLAR algunos de sus temas; (2) el dominio de cada
asignatura depende del DOMINIO DE SU LENGUAJE; lenguaje de
cada asignatura requiere algo ms que el dominio de un
vocabulario especializado: es un asunto que tiene que ver con la
forma en que este vocabulario se utiliza en su conjunto, as como
las relaciones semnticas que se construyen durante su utilizacin:
(3) respondiendo a un proceso anlogo a la ciencia, cada
DISCIPLINA ACADMICA tiene sus estilos propios, sus propios
formatos de razonamiento, sus formas especiales de comunicar su
contenido, ya sea hablado o escrito: (4) en cada DISCIPLINA los
alumnos tienen que aprender a dominar el uso interconectado de
trminos particulares y el significado de sus relaciones semnticas
(patrn temtico); (5) en cada una, deben aprender a HABLAR,
ESCRIBIR Y RAZONAR de acuerdo a los formatos y estilos propios
de la materia; (6) en la mayora de las asignaturas, la enseanza
tiende a utilizar las mismas estrategias bsicas y las mismas formas
de comunicacin, las mismas formas de demostracin cuando se
habla de sus contenidos temticos. (LEMKE JAY, 1993: 166, 168)
Vistos estos requerimientos, tiene sentido instalar el concepto de
ALFABETIZACIN que ha saltado de las prcticas iniciales e
introductorias de la educacin escolar para instalarse en todos los
mbitos de la educacin y en todos los ciclos y niveles. La
ALFABETIZACIN es un proceso permanente de la vida de todo ser
humano.56 Hace tiempo que se habla, tambin, de NUEVAS
PROGRAMA DE UN CURSO DE NUEVAS ALFABETIZACION = MDULO INTRODUCTORIO. La alfabetizacin

bsica: de las tres R (lectura, escritura, aritmtica) a las nuevas alfabetizaciones. MDULO 1. LA ALFABETIZACIN
EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA. La lectura en las sociedades modernas: el acceso a la cultura escrita. La
transformacin de los soportes materiales y las prcticas culturales. Ensear a leer libros y a leer pantallas.
MDULO 2. LA ALFABETIZACIN MATEMTICA. El clculo y las formas escolarizadas de la matemtica. MDULO
3. LA ALFABETIZACIN MEDITICA. Los medios de comunicacin de masas y la conformacin de un pblico lector
y de una audiencia. La temporalidad meditica: presente e inmediatez. MDULO 4. LA ALFABETIZACIN DIGITAL.
La emergencia de nuevos lenguajes. Nuevas competencias y habilidades: aprendiendo a navegar y a orientarse en
mltiples sentidos. El pensamiento binario junto a la navegacin y exploracin de la red Internet. MDULO 5. LA
ALFABETIZACIN (BIO) TECNOLGICA. Transformaciones cientficas y culturales. Los lmites difusos entre
tecnologa y naturaleza. NUEVAS ALFABETIZACIONES. FLACSO. INES DUSSEL
151

ALFABETIZACIONES y de ALFABETIZACIN ACADMICA en el nivel

superior. Hoy sabemos que el concepto de ALFABETIZACIN
ACADMICA ha ido mutando y encontrando su lugar, y tiene por lo
menos dos significados claves, ambos necesarios para los
estudiantes del nivel superior
09.
ALFABETIZACIN DISCIPLINAR
Es el proceso acadmico propio del nivel

superior por el que vistas las deficiencias
propias de la formacin previa y las
limitaciones en el aprendizaje y en el uso de
la lengua escrita se procede a revisar y
volver a ensear los recursos bsicos para
facilitar el acceso a la LECTURA DE LOS
TEXTOS propios del nivel, A LA ESCRITURA
que se les asigna a los estudiantes, y a la
posibilidad de responder efectivamente a
las consignas que se formulan en las
ctedras del nivel. Este tipo de
ALFABETIZACIN puede estar en manos de
especialistas en PRACTICA DEL LENGUAJE y
tener como destinatarios por ejemplo a
todos los ingresantes de una cohorte en una
institucin formativa. Aparecen temas
como: vocabulario, gramtica y ortografa,
comprensin de los textos, sntesis y
resmenes, ideas principales e ideas
secundarias, articulacin y secuencia,
coherencia, argumentacin, descripcin,
explicacin, fundamentacin, formular
hiptesis, comparar ideas, confeccionar
informes, monografas, etc.
Este proceso de ALFABETIZACIN consiste
en registrar las deficiencias y debilidades del
manejo del discurso y proponer diversos
procedimientos para dotar al estudiante de
los instrumentos para el trabajo en el nivel.
Este concepto de ALFABETIZACIN es ms
general y no requiere distincin de saberes
porque son recursos intelectuales que se
usan en todas las carreras.
Sin quitarle valor ni mrito al trabajo

previo que bien puede mantenerse como
PROPEDUTICO Y COMN para el ingreso o
como tarea de tutoras asociadas al primer
ao de las carreras, esta alfabetizacin
profundiza ms el concepto de lectura y
escritura del nivel superior. Es un trabajo
que debe asumir prioritariamente el
cuerpo docente de la especialidad, y no
puede ser resuelto por profesores del rea
de lengua, porque lo que se pretende es
facilitar el ingreso de los alumnos al campo
disciplinar propio de cada ctedra o
asignatura. El desarrollo especfico de la
asignatura supone no solo un cuerpo de
conocimientos propios, sino adems un
conjunto de vocablos, una sintaxis propias,
con las que el profesor naturalmente se
expresa y que exige, por parte del alumno,
la inmediata comprensin, el dilogo y las
respuestas necesarias. Para hacer efectivo
el dilogo mutuo, en el proceso de
enseanza y aprendizaje se necesita una
instancia de ALFABETIZACIN que permita
aprovechar ms de la enseanza y
asegurarla comprensin y los aprendizajes.
Esta tarea se mantiene a lo largo de toda la
carrera y se convierte en el campo
semntico propio de las profesiones. Lo
ideal es que sea asumido por todos los
docentes y organizado a travs de un
trabajo
y
una
intervencin
interdisciplinaria para asegurar continuidad
y coherencia en el proceso.
10.
QU ES Y QU NO
El CONCEPTO DE ALFABETIZACIN ACADMICA seala el

conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la
cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de
152

ES LA
ALFABETIZACIN
ACADMICA?
(2003)
11.
ALFABETIZACIN Y
ALFABETIZACIONES
ACADMICAS
12.
LECTURA Y
ESCRITURA
EN EL NIVEL
SUPERIOR
produccin y anlisis de textos requeridos para aprender en la

universidad. Apunta, de esta manera, a las prcticas de lenguaje y
pensamiento propias del mbito acadmico superior. Designa
tambin el proceso por el cual se llega a pertenecer a una
comunidad cientfica y/o profesional, precisamente en virtud de
haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a
travs de ciertas convenciones del discurso. Como puede notarse,
la nocin tiene dos significados: uno SINCRNICO, que se refiere a
las prcticas y representaciones caractersticas de una
determinada comunidad, y otro DIACRNICO, que atae al modo
progresivo a travs del que se logra ingresar como miembro de
ella. (CARLINO, 2005)
La fuerza del CONCEPTO ALFABETIZACIN ACADMICA radica
en que (1) pone de manifiesto que los MODOS DE LEER Y ESCRIBIR
de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento no son
iguales en todos los mbitos; (2) advierte contra la tendencia a
considerar que la alfabetizacin sea UNA HABILIDAD BSICA, que
se logra de una vez y para siempre: (3) cuestiona la idea de que
aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es UN ASUNTO
CONCLUIDO al ingresar en la educacin superior: (4) objeta que la
adquisicin de la lectura y escritura se completen en algn
momento. Por el contrario: la diversidad de temas, clases de
textos, propsitos, destinatarios, reflexiones implicadas y
contextos en los que se lee y escribe plantean siempre a quien se
inicia en ellos nuevos desafos y exigen CONTINUAR
APRENDIENDO A LEER Y A ESCRIBIR. De hecho, se ha comenzado a
hablar en plural: de LAS ALFABETIZACIONES. Existen distintas
culturas en torno de lo escrito, y la cultura acadmica es una de
ellas. Se trata de una cultura compleja, que suele permanecer
IMPLCITA en las aulas del nivel superior. El problema con la
cultura acadmica es que TAMPOCO ES HOMOGNEA. La
especializacin de cada campo de estudio ha llevado a que los
esquemas de pensamiento, que adquieren forma a travs de lo
escrito, sean distintos de un dominio a otro. (CARLINO, 2005)
Hasta el ao 2000, los profesores e investigadores que queran
hallar bibliografa relativa a lectura y escritura en la universidad
concebidas como prcticas sociales y pensadas al interior de cada
asignatura disponan de escasa literatura en espaol, a diferencia
de la editada en el mundo anglfono. En la Argentina, las
publicaciones enfocaban la enseanza de la interpretacin y
produccin de textos a travs de cursos o talleres especficos pero
no trataban acerca de qu podan hacer los docentes de las
disciplinas para ayudar a que sus alumnos leyeran y escribieran en
las diversas materias para las cuales leer y escribir eran un medio
y no un fin en s mismo. Probablemente existan experiencias que
se ocupaban de hacerlo, aunque esas prcticas pedaggicas no
aparecan documentadas. () En el 2001 se plante por primera
vez la idea de que LA LECTURA Y LA ESCRITURA DEBAN SER
OBJETO DE ENSEANZA EN LA UNIVERSIDAD, no como un asunto
remedial sino como la responsabilidad de las instituciones
153

educativas de compartir las prcticas lectoras y escritoras propias

de cada mbito disciplinar. (CARLINO P., 2013: 356 358)
13.
SITUACIN DE LOS
ALUMNOS
INTERROGANTES
Y PROBLEMAS
QU PASABA ANTES, QUE SUCEDA EN EL PASADO, en la

formacin de los profesionales en las diversas ctedras, asignatura
o reas del conocimiento? Se presupona que el aprendizaje de la
disciplina se produca junto con su manera de escribir, leer y
decir, aunque pudieran existir problemas que no se descubra o
que nadie justipreciara adecuadamente. Muchos de estos
problemas aparecan luego en informes, monografa, trabajos
finales y tesis de grado.
QU SUCEDE HOY? Aunque algunos jvenes por condiciones
o voluntad de auto-aprendizaje tienen mayor capacidad de
adaptacin y lectura de la nueva realidad, stos no son los ms,
sino los menos. Sin embargo los docentes del nivel superior siguen
aferrado a las prcticas del pasado, y quieren tener sentados
frente a s a sujetos que ya no existen, que existieron y que
existan pero ya no existen. Y cuando descubren a los que estn,
denuncian las fallas de los niveles anteriores.
CMO SE VEN APARECER LOS PROBLEMAS? Porque (1) los
alumnos no manejan el vocabulario propio de la disciplina, (2) los
que manejan el vocabulario no siempre conocen el significado de
las palabras, como usuarios expertos, (3) no saben construir los
discursos propios de las disciplinas: confiesan haber estudiado
pero no lograr armar un discurso coherente, (4) tienen
dificultades en la expresin escrita: parciales, informes,
monografas, investigaciones, porque no pueden construir un
discurso coherente y articulado.
14.
APRENDER
A LEER Y ESCRIBIR
NIVEL SUPERIOR
CADA DISCIPLINA
SIEMPRE
15.
EL APRENDIZAJE
NO ES NICO Y
Es necesario (1) aprender a leer y a escribir lo que

genuinamente se lee y se escribe dentro de CADA DISCIPLINA; (2)
es necesario desarrollar conciencia retrica, es decir, saber que
quien escribe ha de encauzar su texto coordinando su propsito
con las expectativas y objeciones que anticipa en su lector
previsto. Este conocimiento es til aunque insuficiente para
escribir en cada mbito. Subsiste la necesidad de aprender nuevos
gneros y de continuar recibiendo comentarios sobre lo escrito
para revisarlo. De igual modo, el recorrido como lector en una
disciplina ayuda a enfrentarse a sucesivos textos sabiendo qu
buscar. Para campos disciplinares ajenos, el mismo lector podr
sentirse perdido y dispondr slo de estrategias generales (leer
ms lento, saltear, consultar otras fuentes, discutir con otros,
releer, etctera). (CARLINO, 2013)
Escribir y leer en cierto contexto, y reflexionar sobre ello, sirve
como experiencia, pero no forja LA CAPACIDAD DE HACERLO DE
UNA VEZ PARA SIEMPRE, y para todos los tiempos de textos. El
conocimiento es progresivo y constante. Con cada texto y
contexto, con cada tipo de lectura uno aprende una jugada nueva,
una nueva posibilidad. ES COMO APRENDER UN DEPORTE: que
154

AISLADO,
SINO CONSTANTE
Y VARIADO.
uno juegue al futbol o al bsquet no significa que conozca sus

reglas o todas las posibilidades de jugarlos. Por lo tanto, tratar de
ensayar algunas explicaciones o trabajar la ALFABETIZACIN
ACADMICA como una introduccin general vlida para todos y
aplicable en cada disciplina es un esfuerzo muy limitado: Ningn
espacio curricular nico y delimitado permite desarrollar una
COMPETENCIA GENERAL, ABSTRACTA, que luego por su cuenta los
alumnos podran aplicar al resto de las asignaturas.
Difcilmente UN TALLER consiga ensear a ejercer una prctica
letrada ajena a su profesor. Los especialistas en lengua, en
psicologa, en anlisis del discurso, en educacin, incluso en
escritura, raramente lograrn solos ensear a leer o a escribir en
biologa porque no forman parte de su comunidad letrada.
Pueden ayudar a tomar conciencia del funcionamiento del
lenguaje en ese mbito, lo cual es distinto de ensear a
comprender y producir sus textos. En cambio, s estn en
condiciones de trabajar junto con especialistas en biologa, en
qumica, en historia, etctera, para disear colaborativamente
secuencias de trabajo con textos de esas reas disciplinares a fin
de ayudar a los alumnos a desempearse como bilogos-lectores,
qumicos-escritores, etc. (CARLINO, 2013: 361)
16.
TAREA DE CADA
DOCENTE
CON LOS GNEROS
ACADMICOS DE
CADA
ESPECIALIDAD.
Aprender a leer y a escribir para propsitos especficos no es

incorporar tcnicas ni practicar anlisis discursivos sino
iNVOLUCRARSE EN UN PROCESO DE ENCULTURACIN. Ensear
gneros acadmicos es, entonces, posibilitar que los alumnos se
incluyan en situaciones discursivas tpicas de comunidades
especializadas, segn propsitos, significados y valores
compartidos. Aprender a leer y a escribir significa formarse para
participar y pertenecer a ellas.
Por supuesto que el HABLAR, LEER Y ESCRIBIR la disciplina son
habilidades que se suponen adquiridas en los DOCENTES
FORMADORES que, por integrar la comunidad acadmica, se
manejan en el plano discursivo, con el lenguaje adecuado en sus
presentaciones y explicaciones (manejo del cdigo). Son esos
docentes que SABEN DESENVOLVERSE EN LA CULTURA
ACADMICA DISCIPLINAR, y que son conscientes de esa
alfabetizacin acadmica, los que pueden asociar a la transmisin
de los temas y conocimientos, su lectura y su escritura. Esto que
parece natural entre los profesores y formadores de letra, lengua
y literatura, debera serlo en todas las asignaturas. De nada sirve
que alguien adquiera los saberes propios de la disciplinas, sino
logra apropiarse de los recursos para expresarlo y transmitirlo.
En tanto miembros de una cultura acadmica, los docentes
participan de sus prcticas como si stas fueras PRCTICAS
NATURALES. Pero para los alumnos no lo son y, muchas veces, su
desorientacin proviene del carcter implcito de las expectativas
de los profesores, forjados dentro de la lgica de un determinado
campo de estudio. Para ingresar a ste, los estudiantes necesitan
explicitacin y gua. (CARLINO, 2005: 164). Muchas de las
155

situaciones enunciadas parecen ser slo patrimonio de los

alumnos, especialmente los ingresantes. Sin embargo, es una
situacin que no reconoce edad ni condicin. Los adultos que
deciden ingresar a la universidad suelen padecer los mismos
sntomas, y los mismos PROFESORES UNIVERSITARIOS o los
FORMADORES DE FORMADORES que concurren a realizar
postgrados o maestras que no estn directa o totalmente
asociados con la comunidad acadmica que frecuentan,
desarrollan sntomas similares a los mencionados. Es decir que
todos en mayor o menos medida necesitamos de la
ALFABETIZACIN Esta situacin de desorientacin, desconfianza,
negacin de determinadas reas del saber y las actitudes que
desarrollan LOS DOCENTES EN CALIDAD DE ALUMNOS merecera
una investigacin y profundizacin al respecto.
17.
COMO SE
APRENDE
UNA DISCIPLINA
O UNA CIENCIA
NATIVOS
Y EXTRANJEROS.
18.
ESTUDIANTES
APRENDIZAJES
DISCURSOS
Nadie aprende una disciplina solo; precisa entablar un dilogo

con quienes ya participan en las comunidades disciplinares para
que stos le muestren su quehacer y comenten cmo marchan los
intentos de aproximacin del principiante. Los profesores deben
propiciar estas situaciones. El aprendizaje de una disciplina
incluye incorporar conceptos, MTODOS Y FORMAS
PARTICULARES DE LEER, ESCRIBIR, PENSAR y acreditar (rendir):
slo a travs de procesos de dilogo entre el que aprende y los
que saben, se puede producir una retroalimentacin acorde a las
exigencias del aprendizaje. Leer y escribir son procesos
intelectuales que se dan dentro de ciertas prcticas sociales:
herramientas para aprender dependientes de modos culturales de
hacer cosas con el lenguaje. Y es un despropsito que la
universidad o los institutos no se ocupen de ellos, porque los
desaprovechan como estrategias de aprendizaje y porque los
desconocen como constitutivos de las comunidades acadmicas
que han dado origen y sostienen la propia universidad. Los
alumnos que ingresan Y TRANSITAN EL NIVEL SUPERIOR funcionan
como forasteros,, EXTRANJEROS, como inmigrantes, frente a las
nuevas culturas acadmicas. La tarea del profesor, del buen
profesor, es la de acompaar este proceso de ingreso a una nueva
realidad. No todo es responsabilidad del alumno, ya que es
importante combatir el sentimiento de exclusin y crearles
puentes para la incorporacin a un nuevo universo cultura.
(CARLINO, 2005: 156 ,162, 167)
POR QU LOS ESTUDIANTES NO PARTICIPAN EN CLASE? Por qu

leen tan poco la bibliografa? Por qu al escribir muestran haber
comprendido mal las consignas? En dnde o en qu lugar
estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los
evaluamos? La tarea acadmica en la que los profesores solemos
ubicar a los alumnos en clase es la de ESCUCHAR NUESTRAS
EXPLICACIONES Y TOMAR APUNTES (de los que nos
desentendemos). Asimismo, esperamos que los estudiantes
fuera de la clase LEAN LA BIBLIOGRAFA PROPORCIONADA (pero
no nos ocupamos de ello). Es decir, concebimos nuestro rol como
156

transmisores de informacin; recprocamente, los alumnos se ven

a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos. A
pocos sorprende este esquema porque es al que nos hemos
acostumbrado. No obstante, al menos dos problemas han sido
sealados con respecto a este sistema de roles, que establece
posicionamientos enunciativos polares y desbalanceados,
problemas relativos a quin aprende o no aprende y a qu se
aprende o no se aprende. (CARLINO, 2005)
19.
ALFABETIZAR
ACADMICAMENTE
EN CADA UNA
DE LAS CTEDRAS
ALFABETIZAR ACADMICAMENTE implica, que CADA UNA DE LAS

CTEDRAS est dispuesta a abrir las puertas de la cultura de la
disciplina que ensea para que de verdad puedan ingresar los
estudiantes, que provienen de otras culturas. No se trata de
incluir la enseanza de la lectura y escritura en las materias slo
porque los estudiantes lleguen mal formados ni por el inters en
contribuir a desarrollar las habilidades discursivas de los
estudiantes como un fin en s mismo. Por el contrario, plantea
integrar la produccin y el anlisis de textos en la enseanza de
todas las ctedras porque leer y escribir forman parte del
quehacer profesional/acadmico de los graduados que esperamos
formar y porque elaborar y comprender escritos son los medios
ineludibles para aprender los contenidos conceptuales de las
disciplinas que estos graduados tambin deben conocer.
(CARLINO, 2005)
Quines son los responsables? Los especialistas en LENGUA Y
ESCRITURA,
CADA PROFESOR desde su CTEDRA, o los
PROFESORES ASOCIADOS de la especialidad? Si se propone un
TALLER COMN y ajeno a cada ctedra puede suceder que:
20.
QUINES DEBEN
ASUMIR LA
RESPONSABILIDAD?
(1) pueden crear LA FALSA EXPECTATIVA de que entrenan a leer y/o

a escribir para el conjunto de la carrera y para todas las asignaturas
y, concomitantemente, las dems materias y sus profesores podran
despreocuparse por cmo leen y escriben sus estudiantes;
(2) al quedar la labor pedaggica de produccin y comprensin
textual en manos del especialista, la oportunidad de TRABAJO
CONJUNTO ENTRE DOCENTES DE DISTINTAS DISCIPLINAS en torno
al leer y escribir en las reas curriculares aparece desaprovechada;
(3) anteponer la explicacin del profesor y los ejercicios sobre
aspectos parcelados del uso del lenguaje, a la participacin en
actividades situadas de leer y escribir en cada ctedra pone en
riesgo no slo el aprendizaje de estas prcticas sino que resta
sentido a reflexionar sobre ellas: las prcticas para ser ejercidas
se conviertan en palabras para ser dichas;
(4) existe el riesgo de que los talleres asuman un ENFOQUE
PURAMENTE NORMATIVO Y SUPERFICIAL DEL LENGUAJE, desligado
del contenido de aquello sobre lo que se escribe: los aspectos
sustantivos acerca de lo que se redacta tienden a pasar a segundo
plano porque el contenido a ensear se centra en la expresin
escrita;
(5) queda relegado el USO EPISTMICO DE LA ESCRITURA, es decir,
su potencialidad para descubrir, aclarar y elaborar ideas en torno al
157

tema sobre el que se escribe: la pauta formal se impondr sobre el

contenido, dado que leer no tiene un genuino propsito si en el
taller se lee para aprender a estudiar en general;
(6) si las restantes asignaturas SE DESPREOCUPAN por cmo
escriben sus alumnos, depositando en el taller la funcin de
ocuparse ello, pierden tambin la ocasin de promover un uso
epistmico de la escritura, y tendern a considerarla un producto
textual ms que un proceso intelectual: desligadas de la
produccin e interpretacin de los textos que requieren, las
materias desaprovecharn la oportunidad de enseanza dialgica,
que el trabajo con la lectura y la escritura posibilitan;
(7) otro riesgo es la POTENCIAL IRRELEVANCIA o falta de sentido
que los alumnos puedan encontrar en ellos, porque no es lo que
han venido a estudiar al nivel superior y porque en algunos casos
deben jugar sus conocimiento con cuerpos de saberes que le son
ajenos (por ejemplo, estudiantes de educacin fsica trabajando con
textos de sociologa o de antropologa cultural).57 (CARLINO
MARTINEZ. 2008)
21. COMO ORGANIZAR LA ALFABETIZACIN ACADMICA Y DISCIPLINAR

EN TODAS LAS MATERIAS, a lo largo
y ancho del nivel superior. Siempre.
La institucin puede tambin darle
forma a un taller especfico que
ayude a participaren una prctica
de lectura y/o escritura en
contexto, sin pretender ensear a
leer y escribir para el resto de la
carrera.
En un curso especfico, de
manera habitual, al inicio
de las carreras, y en el
desarrollo de las mismas.
QUIN:
FORMACIN DEL
PROFESOR A
CARGO
Los PROFESORES DE TODAS LAS

MATERIAS
que
necesitan
prepararse y formarse
interdisciplinariamente
El profesor es especialista y
como tal puede trabajar el
tema
PARA QU:
OBJETIVO
Se ensea a leer y escribir para que

los alumnos puedan desempearse
en cada clase, en actividades
discursiva inmediata. (aqu y
ahora
Se entrena habilidades
para el futuro, pero las
aplica en el presente de
aprendizaje.
QU
CONTENIDOS
QUEHACERES DE LECTOR Y
ESCRITOR generales y propios de
Aspectos parciales del

lenguaje escrito (tipos de
DNDE:
ORGANIZACIN
INSTITUCIONAL
57
Algo anlogo puede suceder con los TALLERES DE TESIS sobre el final de la carrera de grado o en los postgrado:
la generalidad de la propuesta y el desarrollo contrasta con la especificidad y variedad de temas y de elecciones en
las investigaciones. Hay una brecha, un espacio entre el TALLER (terico) y el ocuparse de la PROPIA TESIS
(prctico) por donde no pasan las necesarias articulaciones. Lo que se explica o ejemplifica no pasa por lo que
necesito, por tanto no me sirve Y luego hay que rehacer el camino de aprendizaje abandonado.
158

CMO:
ORGANIZACIN
DE
LA CLASE E
INTERVENCIONES
DEL
PROFESOR
USOS DE LA
LECTURA
Y ESCRITURA EN
EL
AULA
NUEVA
CONCEPCIN DE
APRENDIZAJE
NIVEL SUPERIOR
NUEVA
CONCEPCIN DE
ENSEANZA
NIVEL SUPERIOR
una disciplina y modos de leer y

escribir necesarios para estudiarla.
Reflexin focalizada al servicio de
ayudar a ejercerlos
texto, discurso referido,

ortografa). Estrategias o
tcnicas de lectura y
aprendizaje
El profesor de un taller con

enfoque situado destina el curso a
trabajar PROYECTOS DE ESCRITURA
Y LECTURA, cuyos fines son
negociados y asumidos por los
alumnos. El profesor disciplinar
propone pequeos ejercicios de
escritura y trabaja en clase los
contenidos de su asignatura en
relacin con lo que los alumnos han
ledo y escrito sobre ellos. Ambos
guan y realimentan la lectura y
escritura de los alumnos. Se discute
colectivamente sobre lo ledo y lo
escrito.
El profesor explica diversos

atributos del lenguaje y
presenta estrategias. Se
analizan
textos
para
reconocerlos
y practicarlas. Se pautan
y corrigen ejercicios de
lectura y escritura
Los alumnos LEEN Y ESCRIBEN

PARA DESARROLLAR UN PROYECTO
DE ESCRITURA (en el caso de un
taller) o para estudiar sobre un
tema
disciplinar,
elaborar
conocimiento, aprender la materia,
intervenir en clase, etctera (en el
caso de las dems asignaturas). Es
la participacin en estas prcticas
lo que da sentido a aprenderlas.
Los alumnos leen y escriben

para entrenarse
Se aprende slo si activamente se

transforma la informacin recibida.
Por ello, los alumnos necesitan leer
y
escribir en cada materia
Y no estn pasivamente
escuchando las palabras del
profesor sin intervenir.
El profesor no slo expone sino que

dedica tiempo de clase para
AYUDAR A EJERCER LA LECTURA Y
ESCRITURA REQUERIDAS EN LA
MATERIA.
Promueve que los alumnos sean
respecto del conocimiento que les
quiere comunicar, activos y
participativos
Ya no predominan las
clases expositivas.
Los alumnos no son
ubicados como receptores
de lo que dice el profesor.
Leen y escriben en el
momento en el trabajo del
aula.
Estamos proponiendo UN CAMBIO EN TODO EL SISTEMA EDUCATIVO, un cambio que no aade un

contenido perifrico ms, sino que afecta las tradiciones pedaggicas a lo largo y ancho de la
159

universidad, porque si se integrara el trabajo orientado con la lectura y la escritura en cada

materia, LAS CLASES DEJARAN DE SER SLO TRANSMISIVAS, lo cual modificara la institucin como
un todo. Esta postura requiere desnaturalizar aquello que parece obvio y necesario. Pero, la
controversia presente apunta al corazn del quehacer docente, al ncleo duro que estructura no
slo la formacin para escribir y leer sino las bases consuetudinarias de cmo se ensea y cmo se
aprende en el conjunto de las materias. (CARLINO, 2013: 368 369)
22.
NUEVA
CONCEPTUALIZACIN:
LA ALFABETIZACIN
ACADMICA
LA ALFABETIZACIN ACADMICA es (1) el proceso de

enseanza que puede y debe ponerse en marcha para
favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas
escritas de las disciplinas; (2) el intento denodado por incluirlos
en sus prcticas letradas, las acciones que han de realizar los
profesores, con apoyo institucional, para que los estudiantes
del nivel superior aprendan a exponer, argumentar, resumir,
buscar informacin, jerarquizarla, ponerla en relacin, valorar
razonamientos, debatir, etctera, segn los modos tpicos de
hacerlo en cada materia. (CARLINO, 2013: 371)
23. DOS OBJETIVOS ASOCIADOS

(1) ensear a participar en los gneros propios de
cada campo del saber: formar para escribir y leer
como lo hacen los especialistas, en todo el desarrollo
de la carrera.
24
PARTICIPACIN Y
SILENCIO DE LOS
ALUMNOS
25
ALFABETIZACIN
ACADMICA
ALFABETIZACIONES
ACADMICAS?
(2) Ensear las prcticas de estudio o de

apropiacin, adecuadas para aprender:
ensear a leer y a escribir para hacer
propio (saber) del conocimiento producido
por ellos.
No deberamos extraarnos LOS SILENCIOS O LA ESCASA

PARTICIPACIN que suelen tener los alumnos del nivel
superior en las clases: pueden tener inquietudes, dudas,
interrogantes, pero hay dos factores (aunque no son los
nicos) que pueden intervenir: (1) los estudiantes no logran
comprender en el desarrollo de la clase todo lo que el profesor
expone y desarrolla, porque le es absolutamente ajeno el
lenguaje que se utiliza; (2) aun entendiendo las lecciones que
se desarrollan en la clase, el pobre manejo del vocabulario
especfico inhibe la participacin y las intervenciones,
temerosos de no ser considerado seriamente por el profesor
(Cmo me pregunta eso? Usted debera saberlo!) Hay
cuestiones que parecen tan obvias que el profesor no las
explicita y los alumnos por temor no las preguntan, y el
malentendido se mantiene en el desarrollo de la clase sin que
se pueda avanzar en el proceso de ensear y de aprender.
Sugiero denominar alfabetizacin acadmica al proceso de
enseanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer
el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de
las disciplinas. Es el intento denodado por incluirlos en sus
prcticas letradas, las acciones que han de realizar los
profesores, con apoyo institucional, para que los universitarios
aprendan a: exponer, argumentar, resumir, buscar
informacin, jerarquizarla, ponerla en relacin, valorar
160

razonamientos, debatir, etc., segn los modos tpicos de

hacerlo en cada materia. Se trata (1) de formar para escribir y
leer como lo hacen los especialistas;(2) de ensear a leer y a
escribir para apropiarse del conocimiento producido por ellos.
La ALFABETIZACIN depende de cada disciplina e implica una
formacin prolongada, no puede lograrse desde una nica
asignatura ni en un slo ciclo educativo. As, las
alfabetizaciones acadmicas incumben a todos los docentes
a lo ancho y largo de la universidad. (CARLINO, 2013 )
LA ALFABETIZACIN EN LA FORMACIN DOCENTE 58
26
LUGAR DE LA
LECTURA Y DE LA
ESCRITURA
INTERROGANTES
27
LO CONCEPTUAL +
LECTURA Y
ESCRITURA
28
LECTURA Y
ESCRITURA
NO SON HABILIDADES
GENERALES
QUE SIEMPRE
58
Qu LUGAR OCUPAN LA LECTURA Y LA ESCRITURA en la

enseanza de las diversas asignaturas en la formacin
docente? Se las concibe y utiliza como tareas que se ponen en
juego slo al momento de la evaluacin de los contenidos
impartidos en ellas o tambin se promueve su empleo como
instrumentos de aprendizaje? Se las considera herramientas
an en construccin, por lo cual se las orienta y acompaa al
interior de cada materia, o bien se supone que los alumnos no
requieren ayudas pedaggicas para leer y escribir porque han
aprendido a hacerlo con anterioridad? Se contemplan as en
la enseanza de cada asignatura los procedimientos de estudio
especficos o se los exige sin ms?
Los saberes que han de ser enseados en las distintas carreras
de la formacin docente incluyen, adems del CONOCIMIENTO
CONCEPTUAL proveniente de cada disciplina, las PRCTICAS DE
LECTURA Y ESCRITURA que necesitan cumplimentar los
alumnos para cursar las materias y las que precisarn ejercer
los futuros profesores en cada rea de estudio. Una disciplina
es un espacio discursivo y retrico, tanto como conceptual, por
ello, su aprendizaje involucra adquirir su sistema de conceptos
y mtodos, junto con usos del lenguaje especficos. Estos usos,
de naturaleza prctica y situada, slo pueden aprenderse en el
contexto dentro del cual ocurren y a travs de la ayuda de
quienes tienen experiencia en ellos.
A diferencia de lo que supone el sentido comn, debe
cuestionarse que LA LECTURA Y LA ESCRITURA SEAN
HABILIDADES GENERALES que puedan aprenderse de una vez y
para siempre para luego aplicarse a cualquier texto y situacin.
Si bien existen algunos saberes sobre lo escrito que son
transferibles (ortografa, gramtica), los aspectos ms
sustantivos no son universales. As, las cuestiones
dependientes del contenido y propsito de escritura
CARLINO Paula; IGLESIA Patricia; LAXALT Irene (2013), Concepciones y prcticas declaradas de profesores
terciarios en torno al leer y escribir en las Asignaturas. Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria. REDU.
Vol 11 N1 Enero - Abril, 2013 CARLINO (Directora) (2013). Ministerio de educacin.
161

SE MANEJAN
29
DOS VISIONES DE LA
ESCRITURA=
30
DOS VISIONES DE LA
LECTURA =
(desarrollo conceptual, adecuacin a la situacin comunicativa,

modos de argumentar considerados vlidos, jerarquizacin de
las nociones, etc.) adquieren particularidades en cada mbito,
y son inherentes a determinadas comunidades de prctica. Las
formas de lo escrito relativas a estos aspectos -denominados
profundos o de primer orden, porque hacen referencia al
significado- no son aceptadas por igual en todas las disciplinas.
Los modos de lectura y escritura requeridos en CADA
ASIGNATURA no resultan de la mera PROLONGACIN de
procedimientos elementales adquiridos en forma general
antes de ingresar a la educacin superior. Las investigaciones
muestran, en cambio, que las maneras de leer y escribir
apropiadas para un determinado mbito precisan ser
reconstruidas para poder servir en otro, y que esto ocurre a
travs de un largo aprendizaje no exento de obstculos, que
deben ser enfrentados.
(1) Se concibe a la escritura como UN CANAL DE
COMUNICACIN que sirve para transmitir un pensamiento
elaborado con anterioridad, una forma extrnseca que se
aplicara a un contenido pre-existente. En contraposicin, (2)
entiende el escribir como una actividad social, lingstica y
cognitiva que permite repensar aquello sobre lo que se
escribe, y dar origen a ideas que no existan antes de escribir.
La escritura es un instrumento de elaboracin, y no slo un
medio de transmisin de lo ya sabido. Considerar que la
escritura es una ACTIVIDAD COGNOSCITIVA, QUE INCIDE EN LA
COMPRENSIN DE LOS CONTENIDOS DISCIPLINARES que los
docentes deben ayudar a aprender, ha llevado a que en este
estudio se incluyeran preguntas relativas a qu hacen los
profesores de cualquier materia para promover y orientar la
produccin escrita, ya que hacerlo contribuye a que los
alumnos SE APROPIEN DE LOS CONCEPTOS DE SUS
ASIGNATURAS. Considerar a la escritura una prctica social
situada advierte que slo ciertas situaciones de escritura
promueven este uso epistmico.
Es comn suponer que (1) LEER ES UNA DESTREZA SEPARABLE
DEL CONTENIDO. En palabras de una profesora: Si [los
alumnos] tienen lectura comprensiva, no deberan tener
problemas con el texto. De este modo, se considera que la
lectura -en tanto competencia independiente del material, y
que puede ser aprendida y enseada de una vez y para
siempre. Entender A LA LECTURA COMO HABILIDAD GENERAL,
aprendida previamente, lleva a pensar que los alumnos
puedan aplicarla por su cuenta para leer los textos de cada
asignatura. Desde esta perspectiva, no es preciso que el
profesor intermedie la lectura porque se da por supuesto que
de un mismo texto slo emerge una nica comprensin
posible. (2) LA CONCEPCIN CONTRARIA se basa en los
modelos interactivos sobre el proceso de lectura. En ellos, se
considera que el significado de lo ledo depende no slo de lo
162

que aporta el texto sino tambin de lo que aporta el lector, es

decir, de sus conocimientos previos y de su propsito de
lectura. As, las CATEGORAS CONCEPTUALES con las que un
alumno se acerca a un texto le ayudan a percatarse de ciertas
ideas y oscurecen u ocultan otras interpretaciones potenciales.
Tambin, vuelven importantes unas y secundarias otras. Slo
LA INTERVENCIN DEL PROFESOR -CONOCEDOR DE LOS
MARCOS CONCEPTUALES de su disciplina- puede ayudar a los
alumnos a saber qu buscar en los textos para hallar lo que
resulta relevante para su materia. Desde esta concepcin
interactiva y constructiva de la lectura, el docente debera
ayudar a confrontar las diversas interpretaciones ponindolas
en relacin con el conocimiento disciplinar.
31.
ENSEAR A ESTUDIAR
ENSEAR A
APRENDER
32.
PROCEDIMIENTOS
CONSTITUTIVOS DE LA
ACTIVIDAD
INTELECTUAL
Las prcticas de estudio caractersticas de un determinado

campo del saber DEBEN ENSEARSE EN LAS ASIGNATURAS, es
decir, trabajarse y realimentarse. Las formas de estudiar
dependen sutilmente de lo que ha de estudiarse: no se lee,
estudia y prepara un examen de la misma manera en
matemtica que en historia, en biologa, en psicologa o en
literatura. Por tanto, para aprender a hacerlo, los alumnos
necesitan orientacin de los profesores de esas asignaturas.
Igualmente, para tomar buenos apuntes en clase, resumir un
texto de una materia, o elegir qu informacin de internet es
confiable, de calidad y relevante, se requiere la ayuda de quien
conoce el tema para saber qu datos jerarquizar, qu
conceptos seleccionar y retener de las clases, de los libros o de
internet. Este quehacer letrado no podra ser impartido en
forma general por un especialista (por ejemplo, un profesor de
Letras, de Educacin o de Psicologa), quien difcilmente sabra
distinguir lo importante de lo secundario en dominios de
conocimiento alejados de su rea disciplinar.
Ahora bien, estos usos de la lectura y la escritura vinculados
con la actividad de estudiar han sido descritos como
estrategias de aprendizaje,
como procedimientos
constitutivos de la actividad intelectual que ha de llevar a cabo
el alumno PARA CONVERTIR EN CONOCIMIENTO PROPIO
AQUELLO QUE LE ES ENSEADO. En este sentido, las
investigaciones sealan que ciertas tareas de lectura y
escritura ponen en marcha procesos cognitivos que inciden en
cmo los alumnos elaboran y se apropian de la informacin
recibida. En ausencia de esta accin cognitiva, no ocurre un
VERDADERO APRENDIZAJE, sino que el estudiante apenas logra
asir una informacin superficial, que no perdura ms all del
momento de la evaluacin. El APRENDIZAJE DURADERO Y
PRODUCTIVO se alcanza slo en la medida en que el alumno
relaciona la informacin nueva con sus conocimientos
preexistentes. Lo que interesa aqu es destacar que
determinados usos de la lectura y la escritura conllevan una
actividad cognoscitiva que favorece esta puesta en relacin.
163

33.
COMPRENDER
TEXTOS
ESCRIBIR
34.
APRENDER SISTEMA
DE CONCEPTOS
35.
COMO SE APRENDEN
LAS PRACTICAS DE
APROPIACIN Y
ESTUDIO
No cualquier tarea de produccin o comprensin de textos

impulsa la ELABORACIN DEL CONOCIMIENTO, por lo cual
diferentes propuestas de aula que incluyen leer o escribir
generan variable actividad cognitiva en quien las lleva a cabo, y
afectan de forma diferente los aprendizajes conceptuales que
logra realizar a partir de ellas. Escribir debe ser reconocido en
las clases como un PROCESO INTELECTUAL, UN MTODO
PARA PENSAR Y ESTABLECER RELACIONES, lo cual contrasta
con la consideracin usual de la escritura como producto
textual. Teniendo en cuenta esto, es necesario comprobar en
cada disciplina, pues en qu medida las condiciones en que se
plantea leer y escribir permiten a los alumnos emplear las
tareas propuestas como instrumentos de aprendizaje.
Para lograr APRENDER UN SISTEMA DE CONCEPTOS, es decir,
para volver propio un saber conceptual que inicialmente es
ajeno, el alumno debe operar sobre la informacin que le llega,
debe re elaborarla, procesarla, digerirla, en fin, transformarla,
para volverla compatible con el conocimiento que ya tiene. En
este proceso, los conocimientos preexistentes del aprendiz se
ven modificados, recprocamente, por el nuevo saber que
incorpora. Ahora bien, esta doble accin transformadora asimilacin y acomodacin (PIAGET) - no ocurre en un alumno
aislado e independiente de sus pares y de su docente. Por el
contrario, la accin cognitiva del alumno est impulsada,
generalmente, por el trabajo compartido y la confrontacin de
ideas dentro de un grupo, con integrantes que disponen de
distintos conocimientos.
Por su parte, PARA ENTENDER CMO SE APRENDEN LAS
PRCTICAS DE ESTUDIO vinculadas con cada disciplina resulta
til recurrir a las nociones de comunidad de prctica, de
participacin y de aprendizaje guiados. Estas nociones, puestas
en relacin con el concepto de gnero permiten conceptualizar
el desafo que enfrentan los estudiantes del nivel superior al
intentar estudiar las materias que cursan: LA LECTURA Y
ESCRITURA requeridas para participar en las diversas
asignaturas y carreras implican para ellos adentrarse en
comunidades de prcticas especializadas, de las que
permanecern excluidos a menos que sus miembros (los
profesores) estn dispuestos a compartir sus saberes (sus
modos de hacer para entender lo que leen, sus procedimientos
para escribir sobre sus temas). Si se tienen en cuenta estas
nociones, es preciso reconocer que aprender conceptos y
aprender prcticas lleva tiempo, ms tiempo que el que
usualmente se cree. En ninguno de los casos alcanza con
exponerse al saber -o al saber hacer- sino que se requiere
transformar, poner en relacin, jerarquizar, confrontar,
participar, devenir, intentar, reajustar, persistir. Una
enseanza acorde a este principio debe prever estos tiempos y
esta actividad del alumno.
164

36.
ADULTOS EN LA
EDUCACIN
SUPERIOR
37.
AUTONOMA
ADULTEZ
EDUCACION
SUPERIOR
38.
QUE SIGNIFICA
ENSEAR
39.
CLASES, ENSEANZAS,
INTERVENCIONES
DIDCTICAS
No deberamos suponer que, por ser ADULTOS, los estudiantes

universitarios o terciarios deberan ser AUTNOMOS. Este
presupuesto se funda en una falacia: equiparar edad biolgica
con adquisicin de los saberes necesarios para desempearse
en forma autnoma en las prcticas de estudio propias del
nivel superior. Desde esta usual suposicin, los alumnos -por
ser adultos- han de saber auto-regularse en estas prcticas. Sin
embargo, el problema de esta equivalencia estriba en que la
MADURACIN CRONOLGICA NO GARANTIZA HABER
APRENDIDO A EJERCER LAS PRCTICAS DE ESTUDIO
correspondientes. Si los alumnos no han ejercido ciertas
prcticas de escritura y estudio distintivas de la educacin
superior, entonces no las habrn aprendido y difcilmente
podrn ser autnomos en ellas.
LA AUTONOMA es un resultado de la participacin cultural y
no del crecimiento biolgico. La autonoma no es un estadio
madurativo que concierne a todo quehacer del adulto. Por el
contrario, un adulto es autnomo en aquello sobre lo que
tiene experiencia y no lo es respecto de las prcticas culturales
de las que ha carecido. Los estudiantes son autnomos en
aquellos SABERES Y DISCIPLINAS EN DONDE YA HAN
PRODUCIDO SU APRENDIZAJE y sern dependientes en
aqullas que an les quedan por aprender. Es probable que las
formas de estudiar en la educacin superior y los modos de
leer y escribir disciplinares sean poco familiares para ellos. En
este caso, precisarn de la hetero-regulacin de sus docentes
ms experimentados para que, poco a poco, logren aprender a
participar en ellas y puedan prescindir de su gua y
retroalimentacin.
LA NOCIN DE ENSEANZA atae a todas las decisiones
relativas a cmo el docente y la institucin procuran favorecer
el aprendizaje de los alumnos. Ensear abarca, pero excede, la
exposicin del profesor. Incluye asegurar ciertas condiciones,
crear determinados dispositivos y prever particulares
intervenciones de los profesores para potenciar la adquisicin
de conocimiento por parte de los estudiantes. Ensear consiste
tanto en el sistema de conceptos de una disciplina como en sus
prcticas de uso del lenguaje. Ensear por tanto no es slo
exponer conceptos sino ayudar a los alumnos a participar en
esas prcticas al tiempo que el docente ofrece condiciones
para que esta participacin guiada sea posible.
Para pensar con qu criterios un profesor organiza e interviene
en sus clases, resulta instructivo apelar a la Teora de las
SITUACIONES DIDCTICAS, formulada inicialmente por
BROUSSEAU para la enseanza de la matemtica. Se trata de
un modelo de las interacciones didcticas, que propone pensar
la enseanza como un proceso centrado en la produccin de
conocimientos en el entorno escolar. El modelo contempla
DOS TIPOS DE INTERACCIONES necesarias para que los
165

alumnos construyan conocimiento en forma guiada: (1) la

interaccin del alumno con una problemtica que ofrece
resistencias y retroacciones, que operan sobre los
conocimientos puestos en juego y (2) la interaccin del
docente con el alumno a propsito de la interaccin con la
problemtica. Se postula la necesidad de crear un medio,
pensado y sostenido con una intencionalidad didctica, para
que ambas interacciones tengan lugar.
40.
PLANIFICAR
PROCESOS DE
ENSEANZA
41.
INTERACCION
DOCENTE ALUMNO
CONTRATO
DIDCTICO
42.
Segn este modelo, para planificar un proceso de enseanza es

necesario prever situaciones que contemplen LOS DOS TIPOS
DE INTERACCIONES. Por una parte, es preciso que el profesor
organice en clase UN MEDIO en torno a una situacin
problemtica para que los alumnos puedan interactuar con l.
La necesidad de un medio est dada por varias razones. En
primer lugar, para favorecer la interaccin del alumno con una
problemtica que lo desafa. Asimismo, porque la relacin
didctica va a extinguirse en el futuro, y en ese momento el
alumno deber hacer frente a SITUACIONES PROBLEMTICAS
(propias de la profesin), DESPROVISTAS DE INTENCIONES
DIDCTICAS. Finalmente, porque asumir, entender e implicarse
en un problema genuino permite que la situacin cobre
sentido para el alumno, ms all de cumplir con la tarea
escolar para obedecer al docente.
En las clases, el alumno ha de interactuar con quienes
representan el saber cultural. De este modo, tampoco puede
faltar LA INTERACCIN CON EL DOCENTE. Una visin de la
enseanza que se centre exclusivamente en los procesos de
produccin de conocimientos de los alumnos en interaccin
autnoma con un medio, sin las retroacciones de sus pares, ni
la mediacin de quienes representan el saber cultural (los
docentes), estara desconociendo el carcter social y cultural
de la construccin de conocimientos escolares. Una de las
funciones del docente es hacer que las respuestas a problemas
particulares se inserten en un sistema organizado de
conocimientos, que permite abordar cuestiones que van
mucho ms all del contexto que las hizo observables, proceso
que no se da de manera automtica. El docente, POR SER
REPRESENTANTE DEL SABER, aceptar algunas producciones
pero no otras que le resulten distantes del conocimiento que
quiere instituir. Las interacciones alumno-docente se describen
a travs del concepto de contrato didctico que, entre otras
cuestiones, explica las regulaciones que realiza el profesor,
teniendo como referencia tanto la clase como la disciplina o
conjunto organizado de saberes.
Al profesor y a la institucin educativa les caben tambin otras
responsabilidades coadyuvantes: contribuir al incremento de la
confianza de los alumnos en s mismos como aprendices,
favorecer sus ganas de sostener el esfuerzo y perseverancia
necesarios, y su entusiasmo por aprender individual y
166

RESPONSABILIDAD
DE LA INSTITUCIN
43.
ESTRUCTURA DE
UNA CLASE
44.
OTRAS
ALFABETIZACIONES
colectivamente. Estas cuestiones, vinculadas con la

CONSTRUCCIN DE LA AUTOIMAGEN DE LOS ESTUDIANTES Y
SU PERCEPCIN DE AUTO-EFICACIA, a su vez se relacionan
tanto con las interacciones que promueve el docente en las
situaciones de enseanza, como con la calidad de participacin
guiada que se les ofrece.
De acuerdo con las oportunidades de interaccin que se
promueven en una clase, las formas en que un docente organiza
e interviene en las situaciones didcticas que propone pueden
ser pensadas en un continuum que va del MONLOGO A UN
DILOGO con multiplicidad de voces. (1) En el primer polo, el
profesor expone la mayor parte del tiempo y los alumnos
escuchan predominantemente. (2) En el segundo, los alumnos
son alentados a participar y sus aportes son escuchados y
retomados de algn modo por el docente, para ayudar a
reformularlos, para matizarlos, o para legitimarlos. Aqu el
intercambio se potencia por las diversas relaciones que se
establecen entre EL HABLA, LA LECTURA Y LA ESCRITURA (se
habla para escribir y leer, para planificar un texto o para abordar
otro; se escribe para intervenir oralmente en clase y para
elaborar y discutir lo ledo). En la enseanza dialgica, la
participacin oral y escrita se interpenetran, lo mismo que el
aporte de cada alumno y del profesor. Las interacciones entre
pares enriquecen el dilogo entre alumnos y docentes.
No se debera dejar de considerar las mltiples
alfabetizaciones vinculadas a las ALFABETIZACIONES
MULTISEMITICOS
comprendidos
por
los
textos
contemporneos de la cultura digital, msica, imgenes y otros
medios semiticos, as como ciudadana y la participacin
social y poltica. Es necesario que los futuros profesores
funcionen como mediadores para el acceso y el uso crtico de
esas alfabetizaciones, y para ello deben estar debidamente
preparados. Y en estos mltiples y variados procesos de
ALFABETIZACIN, la divisin de funciones entre profesores y
alumnos no es tan clara, porque hay un proceso de
alfabetizacin bi-direccional, en el que en la sociedad del
conocimiento todos viven un proceso de aprendizaje
constante y creciente. La sociedad del conocimiento se
convierte en la sociedad de la educacin y del aprendizaje
continuo.
DISPOSITIVOS, ESTRATEGIAS Y RECURSOS

PARA LA ESCRITURA ACADMICA
167

1
PRCTICA Y TUTORA INSTITUCIONAL
ALFABETIZACIN ACADMICA GENERAL
EJERCICIO DE LECTURA
Y DE ESCRITURA
ORTOGRAFA
VOCABULARIO
COHERENCIA
GRAMATICA
CONCORDANCIA
COHESIN
EJERCITACIN ACOMPAAMIENTO CORRECCIN
2
PRACTICAS DEL LENGUAJE: DISPOSITIVOS
En los procesos de enseanza y de aprendizaje, los docentes solemos dar una serie de RDENES en el
desarrollo de la clase o en la asignacin de tareas, en la administracin de un corte evaluativo (parcial) o
en los exmenes finales, utilizando palabras que pertenecen a las PRACTICAS ACADMICAS. Aunque
para los profesores son vocablos de significado obvio y de comprensin inmediata, muchos alumnos
necesitan la intervencin de la ALFABETIZACIN ACADMICA para su debida comprensin. Sin el manejo
de estas palabras, difcilmente podrn aprobar un prctico, un parcial o un final. Pero a su vez, es
oportuno recordar que para CADA DISCIPLINA las consignas adquieren un significado propio en el
contexto. No es lo mismo GRAFICAR en matemtica, educacin fsica, qumica o historia. Por eso que
cada profesor, en su disciplina debe acompaar los procesos de alfabetizacin acadmica.
Toda consigna que formulemos en el nivel superior de estar acompaada de la correspondiente
explicacin sobre lo que significa, para qu se realiza y cul es la manera adecuada de llevarla a cabo. No
se puede dar por sabido y conocido lo que los estudiantes ignoran.
En este tipo de dispositivos y estrategias hay un rasgo GENERAL y COMN que bien puede ser
cubierto de manera compartidas con todos los ingresantes o usuarios del nivel superior. Pero, cada uno
168

de estos recursos, funcionan de una manera especfica en cada disciplina y all el discurso y las
explicaciones generales deben asociarse necesariamente a la intervencin de los especialistas en cada
una de la disciplina. Si bien los especialistas en LENGUA puede hacerse cargo de la generalidad, luego
deben compartir el trabajo con cada uno de los docentes disciplinares, porque en cada disciplina (o
grupo de disciplinas) los dispositivos y recursos funcionan de manera diversa.
COMPRENSIN LECTORA
DESCRIPCIN
EXPLICACIN
BUSCAR Y REGISTRAR
INFORMACIN
RESUMEN
SNTESIS
HIPOTETIZAR
CONJETURAR
GRAFICAR
ANLISIS
ARGUMENTACIN
COMPARACIN O
ANALOGAS
SACAR
CONCLUSIONES
INTERROGAR
PREGUNTAR
MAPA CONCEPTUAL
RED CONCEPTUAL
MODELIZACIN
PROBLEMATIZAR
CUADRO
DEFINICIN
EXPOSICIN
JUSTIFICAR
TRADUCIR
EJEMPLIFICAR
FUNDAMENTAR
ESQUEMATIZAR
DESEMPEO
DE ROLES
INTERPRETAR
LAMINAS
COLLAGE
PRCTICAS
ACADMICAS
COMPRENSIN
LECTORA
DEFINICIN
Es la capacidad para entender lo
que se lee, tanto en referencia al
significado de las palabras que
forman un texto, como con
respecto a la comprensin global
del texto mismo.
PARTICULARIDADES
LINGSTICAS
Exige el conocimiento de todos
los vocablos, con su significado
en el contexto, y la capacidad
de leer interpretando, paso a
paso y globalmente, lo ledo.
169

BUSCAR Y REGISTRAR
INFORMACIN
ANALIZAR
SINTETIZAR
RESUMIR
COMPARAR
ESQUEMATIZAR
CONVERTIR
INFORMACIN EN
ESQUEMAS,
Implica varias acciones: (1)

Comprender y circunscribir el
objeto de la bsqueda. (2) Acceder
a los mbitos de circulacin de la
informacin en entorno digital o
analgico. (3) Seleccionar lo ms
pertinente y relevante del material.
(4) Organizar segn criterios o
consignas la informacin para su
uso o presentacin.
El conocimiento y el uso de
paratextos
(ndices,
ttulo,
subttulos, negritas, grficos,
imgenes esquemas, epgrafe)
permiten ubicar texto e
informacin, y orienta al lector
en el abordaje al texto. Son las
primeras marcas para acceder a
la
informacin, anticipar y
evaluar si es adecuada a la
bsqueda en diversos soportes.
El ANLISIS implica descomponer

un texto o un material, para
estudiar cada una de sus partes y
las relaciones que se establecen
entre ellas. LA SNTESIS refiere a
una visin muy reducida de todo el
material.
El anlisis respeta las partes del

texto original, mientras que la
sntesis construye un discurso
nuevo, rescatando slo las ideas
fundamentales del texto, y
utilizando
una
nueva
construccin del discurso.
Reducir o sintetizar toda la

informacin
de
un
texto
respetando el discurso original. Se
logra integrando y suprimiendo
informacin. Sirve para dar cuenta
del conocimiento de un texto, para
exponerlo y/ o para estudiarlo.
Debe reconocerse el texto

original (estilo y uso del
lenguaje), aunque con una
marcada reduccin de su
extensin. Depende de cada
disciplina.
Establecer
semejanzas
y
diferencias entre al menos dos
elementos: textos, hechos, datos,
estadstica, autores., caracteres,
informacin. Solamente se puede
relacionar y comparar lo que
previamente se ha identificado con
claridad: idea 1 + ideas 2 + relacin
de semejanza o diferencia entre las
dos.
Se puede organizar de diversas

maneras: exposicin de cada
elementos y luego la relacin,
cuadro con dos columnas y una
conclusin final o al pie.
Para mostrar las diferencias se
emplean conectores como: (1)
en cambio, pero, mientras que,
por el contrario, en tanto que.
(2)
igualmente,
tambin,
asimismo.
El proceso puede expresarse
desde el punto lingstico con
diversos recursos grficos:
cuadros sinpticos, cuadros de
doble entrada, llaves, lneas de
tiempo, mapas o redes,
grficos.
Esquematizar es un proceso mental

de naturaleza analtica-sinttica
que proporciona una visin general
del tema objeto de estudio,
estructurndolo de una forma
lgica y jerarquizada. Un esquema
es la representacin plstica y
organizada de los contenidos de un
texto.
Transformar
y
traducir
la
informacin verbal del texto y
combinarla con nmeros, letras,
tablas, cuadros, flechas, lneas. Se
Se emplean palabras claves o

frases
cortas,
usando
sustantivos para identificar
referentes de la informacin.
170

GRFICOS
MAPA CONCEPTUAL
RED CONCEPTUAL
DESCRIBIR
DEFINIR
debe respetar la jerarqua de la

informacin.
Los mapas conceptuales tienen
jerarqua grfica, es decir que los
conceptos ms abarcativos e
importantes se ubican claramente
en la parte superior del mismo y,
se va descendiendo por el mapa
hacia los conceptos de jerarqua
intermedia y luego los menos
significativos. La lectura de un
mapa conceptual es, entonces, de
arriba hacia abajo y refleja
grficamente y de una sola mirada
la estructura de un texto o de una
exposicin.
Las redes conceptuales no usan, ni

requieren jerarqua grfica vertical;
por lo tanto, las conexiones entre
nodos, en vez de lneas, son flechas
que orientan el sentido de la
lectura.
No existen niveles
generales que deriven en otros
ms especficos. Se deben efectuar
relaciones conceptuales que se
articulan para poder explicitar un
conjunto de datos o de ideas.
Presentar un objeto, un fenmeno,

un procedimiento, por medio del
lenguaje, refiriendo o explicando
sus distintas partes, cualidades o
circunstancias. Pueden presentarse
por enumeracin u ordenados en
secuencia.
Cuando la descripcin es minuciosa
y hasta los mnimos detalles en
espacio y tiempo, hablamos de
etnografa.
Presentar con claridad, exactitud y
precisin la significacin de un
concepto,
objeto,
proceso,
fenmeno, para poder delimitarlo
e identificarlo. Una de las forma de
definicin es por gnero prximo y
diferencia especfica. No debe ser
circular, negativa, metafrica, ni
Se lee cuidadosamente el texto

hasta entenderlo con claridad.
Localiza y subraya las ideas o
trminos ms importantes
(palabras claves) Determina la
jerarquizacin (subordinacin)
de esas palabras. Establece las
relaciones que existen entre
ellas. Cada una de ellas se
presenta encerrada en un valo,
rectngulo u otra figura
geomtrica. La conexin o
relacin entre dos ideas se
representa por medio de una
lnea inclinada, vertical u
horizontal llamada conector o
lnea ramal que une ambas
ideas.
Se debe emplear un lenguaje
conciso.
La palabra clave seleccionada se
escribe en el centro de la hoja,
destacndola con un crculo o
color. Se ubican luego las otras
palabras claves y se las
relaciona con la central o entre
s, a travs de flechas y palabras
de enlace o leyendas (verbos
que denoten exactitud y/o
preposiciones).
Si
los
elementos
estn
ordenado cronolgicamente, se
emplean conectores de orden
como: en primer lugar, en
segundo trmino, tambin.
Para facilitar la lectura o
exposicin se pueden distinguir
mbitos de la descripcin:
escena, objetos, personas,
movimientos,
palabras,
dilogos.
Se emplea el tiempo presente
para darle un valor atemporal.
Se presenta primero el trmino
a definir, luego la definicin.
Verbos: es, se llama, se
denomina, est compuesto,
constituido, compuesto, se usa
para
171

EXPLICAR
EJEMPLIFICAR
INTERPRETAR
TRADUCIR
ARGUMENTAR
INTERROGAR
FORMULAR
PREGUNTAS
ambigua.
Significa dar cuenta y presentar un
tema, una idea, un autor, una obra,
un momento histrico para que se
adecuadamente conocido por el
auditorio. La explicacin es la
respuesta que se genera a partir de
una pregunta implcita o explcita.
La intencin es facilitar el
conocimiento de un tema a un
destinatario.
Implica proponer casos, hechos,
referencias, datos que puedan
sostener el marco terico, la
explicacin, la demostracin o el
proceso argumentativo. Tienen
que tener directa y necesaria
relacin con la exposicin o
desarrollo.
Es traducir o mostrar la manera de
comprender un texto, de acceder
una teora o a un conjunto de ideas
de tal manera que puedan ser
comprendidos
adecuadamente.
Interpretar datos estadsticos,
documentos de la historia,
informes
clnicos,
formulas
qumica, textos literarios, textos en
otro idioma.
En la explicacin propiamente
dicha, se emplean estrategias
como
la
ejemplificacin,
presentacin de casos y hechos,
reformulaciones (= es decir, en
otras palabras, esto es),
definiciones,
citas,
comparaciones (tal como, as
como).
Suele tener un lenguaje mas
coloquial y menos cuidado
acadmicamente, en especial
cuando se quiere aludir a
situaciones de la vida cotidiana.
Se trata de conocer todos los

vocablos
del
documentos
original y encontrar otras
palabras y expresiones que
permitan verlo con mayor
claridad y facilidad.
Convertir el lenguaje natural en Uso

de
nomenclatura,
lenguaje formal, por medio de conectores y sintaxis segn cada
smbolos, frmulas, expresiones ciencia o disciplina.
matemticas. O el lenguaje formal
en lenguaje natural.
Convencer a otros sobre la Estructura formada por:

correccin o la verdad de una
tesis
posicin o idea presentando
argumentos
razones que la confirmen y la
conclusin
fundamenten,
utilizando
los
enunciados
que
permitan
fundamentar
Consiste en indagar para conocer
ms informacin o para aclarar
dudas. Existen preguntas de
respuesta literal (se encuentran
directamente
en
el
texto),
preguntas de respuestas para
deducir, preguntas de elaboracin
En la escritura se emplean
signos (?), pero puede haber
interrogantes indirectos. Las
palabras
interrogativas
se
tildan: por qu, cmo, qu,
cules, cundo, dnde.
172

personal, cuya respuesta exige ms

conocimiento que el texto mismo.
Slo el conocimiento del texto
permite armar una serie de
preguntas sobre su contenido.
JUSTIFICAR
FORMULAR
HIPTESIS
CONJETURAR
PROBLEMATIZAR
MODELIZAR
EXPONER
LAMINAS
COLLAGE
Significa presentar los motivos, las

razones, las causas por las que se
elige una opcin o respuesta, se
resuelve
un
caso
segn
determinado criterio, o se prefiere
un autor o una obra.
Se emplean estos conectores:

porque, por esta razn, puesto
que, por ello, dado que, debido
a que.
Enunciar
una
suposicin
o
conjetura que se admite como
provisional y que se trata de
verificar, sustituir, corregir
o
rechazar. Puede ser aplicado a un
hecho, a una idea, a un dato
natural o histrico.
Se
enuncia
como
una
afirmacin, pero con plena
conciencia del manejo de una
verdad provisoria, posible.
Nadie puede tomar como
segura o indiscutible una
hiptesis.
Problematizar es definir en forma

de interrogantes o preguntas el
asunto
principal
de
una
investigacin. La problematizacin
ideal es el mejor procedimiento
para iniciar la solucin de un
problema, especialmente cuando
no se tiene claro cul es el
autntico problema.
MODELIZAR es formalizar un
fenmeno natural, organizacional o
tcnico para disponer de una
descripcin rigurosa o un punto de
partida
preciso
para
la
contrastacin de una hiptesis. Un
modelo es una abstraccin o
esquematizacin de algo para
facilitar su comprensin.
Toda problematizacin est

basada en el arte de preguntar.
Es necesario formular las
preguntas usando los signos y
articulando las preguntas entre
s.
Presentar a un auditorio, la
informacin que oportunamente
fue seleccionada, organizada y
jerarquizada.
Manejo de la lengua oral,

vocablos, tonos, construccin
del discurso, coherencia y
cohesin, uso de guas o ayudamemorias.
Mientras las lminas distinguen
las imgenes y las palabras que
las acompaan, el collage las
mezcla y las superpone para
obligar a un trabajo de
interpretacin a quien la
Son formas de expresin de ideas y

opiniones en las que se utilizan
imgenes y palabras que se
relacionan entre s y que
pretenden entregar un mensaje
nico y global. Se impone por su
Aunque los modelos suelen ser

formales o propios de la
computacin,
hay
otras
construcciones que pueden
utilizar el lenguaje para
describir situaciones ideales
para analizar estructuras o
funcionamientos:
biologa,
tecnologa, ciencia, la economa,
las organizaciones.
173

TORMENTA
DE IDEAS
ROLE - PLAYING
DESEMPEO DE
ROLES
dimensin y por su diseo.

"Brainstorming" significa en ingls
"tormenta cerebral", y a esta
tcnica se le denomina en espaol
"Tormenta de ideas" o "Torbellino
de ideas". Es una tarea grupal y su
objetivo consiste en desarrollar y
ejercitar la imaginacin creadora,
la innovacin para encontrar
nuevas soluciones a un problema.
Se entiende por imaginacin
creadora,
la
capacidad
de
establecer nuevas relaciones entre
hechos o integrarlos en una
manera distinta.
observa.
Implica la libre participacin de
los miembros de una clase o de
un grupo, que van aportando
las ideas que van generando por
su propio esfuerzo y por los
aportes de los restantes
miembros del grupo.
Representar
(teatralizar)
una
situacin tpica (un caso concreto)
con el objeto de que se tome real,
visible, vvido, de modo que se
comprenda mejor la actuacin de
quien o quienes deben intervenir
en ella en la vida real. El objetivo se
logra no slo en quienes
representan los roles, sino en todo
el grupo que acta como
observador participante por su
compenetracin en el proceso. Los
actores trasmiten al grupo la
sensacin de estar viviendo el
hecho como si fuera en la realidad.
El uso de la lengua es el propio

de la situacin representada,
mientras que los que efectan
la observacin y el anlisis.
3
PRACTICAS DEL LENGUAJE: DISPOSITIVOS Y VARIEDADES DE TEXTOS Y DISCURSOS
La ALFABETIZACIN ACADMICA presupone que los FORMADORES DE FORMADORES manejan los

dispositivos en el uso del lenguaje para diversas situaciones acadmicas, no slo en el acceso a los
textos y fuentes a travs de la lectura, sino tambin a travs de la escritura.
El buen uso, el manejo acostumbrado y las correspondientes explicaciones y orientaciones permiten
compartir con los estudiantes el conocimiento y, sobre todo, dar indicaciones precisas en el momento
de la asignacin de tareas o la formulacin de consignas de evaluacin o de trabajo.
Cuando se define el FORMATO para que los alumnos realicen una actividad acadmica de
ejercitacin, control o evaluacin, en el aula o fuera de ella, y sobre todo, sin la presencia del profesor
que pueda orientar, corregir, indicar, dirigir las acciones, se est realizando la ALFABETIZACIN
ACADMICA Y DISCIPLINAS que se requiere.
174

El DOCENTE no slo sabe llevar adelante la PRCTICA DE LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA EXPRESIN

ORAL (como un acadmico o un cientfico) sino que la acompaa explicando en cada caso - cmo se la
lleva a cabo: es el proceso de enseanza que logra que los estudiantes aprendan a realizarlas. No
puede haber ALFABETIZACIN si el docente no se muestra plenamente ALFABETIZADO.
ABSTRAC
RESUMEN
GLOSARIO
VOCABULARIO
MARCO
TERICO
ARTCULO DE
DIVULGACIN
ARTICULO
ACADMICO
CONFERENCIA
EXPOSICIN
DEBATE
DISCUSIN
PAPER O INFORME DE
INVESTIGACIN
PANEL DE
ESPECIALISTAS
MANUAL
GENERAL
PONENCIA
ACADMICA
POSTER
O MURAL
PROYECTO
DE INVESTIGACIN
TESIS
TESINA
REVISIN
BIBLIOGRFICA
NOTA AL PIE
NOTAS FINALES
MONOGRAFA
INFORME
PRESENTACIN
TEMA O LIBRO
ANLISIS DE CASOS
INCIDENTES CRTICOS
WEBQUEST
APRENDIZAJE GUIADO59
CITAS DE
AUTORES
PRCTICAS
59
WEBQUEST
APRENDIZAJE
GUIADO
Es un tipo de metodologa de enseanza y de aprendizaje autnomo que consiste

en producir una gua que oriente el trabajo de bsqueda en los sitios de internet,
llevando al alumno de pgina en pgina para avanzar de manera ordenada y
sistemtica en el conocimiento de un tema. Adems de acceso progresivo a las
pginas y documentos, el alumno va produciendo sus propias sntesis, haciendo un
recorrido autnomo para la apropiacin del aprendizaje. El mismo estudiante se
puede convertir en un constructor de WEBQUEST para dar cuenta del dominio de un
tema o materia.
175

ACADMICAS
ABSTRAC
RESUMEN
MARCO
TERICO
60
DEFINICIN
DESCRIPCIN
Texto breve que tiene por finalidad dar cuenta del contenido de un
texto cientfico, un artculo acadmico o una ponencia sobre un tema
de la especialidad, con el propsito de interesar a la comunidad
cientfica, enunciando las principales ideas. Es una publicacin
acostumbrada en revistas acadmicas o en los escritos para la
participacin en congresos. El abstract debera ser considerado como
una mini-versin del artculo. Por tanto, es buena idea preservar la
estructura del material que se presenta.
El marco terico (o conceptual, o referencial) es el conjunto de
conceptos y teoras que uno utiliza para formular y desarrollar un
argumento (o tesis), o para iniciar una investigacin o el desarrollo de
un curso. All se expresan las proposiciones tericas generales, las
teoras especficas, los postulados, los supuestos, las categoras y los
conceptos que han de servir de referencia para ordenar la masa de los
hechos concernientes a los problemas que son motivo de estudio e
investigacin. Para esta tarea se supone que se ha revisado la
literatura existente sobre el tema de investigacin, de estudio o de
exposicin, parta construir una visin coherente y sistemtica de las
ideas que deben orientar todo el desarrollo.
ARTCULO DE
DIVULGACIN
Es un escrito generalmente breve dirigido al pblico en general (no

especializado), a travs de los medios escritos de comunicacin, en
lenguaje comn, para explicar hechos, conceptos, ideas,
descubrimientos, relacionados con el quehacer cultural, artstico,
cientfico y tecnolgico. Suele estar acompaados de cuadros,
ilustraciones, grficos y epgrafes para facilitar la consulta y lectura. La
divulgacin cientfica, a travs de estos artculos puede abarcar
escritos sobre avances o descubrimientos actuales, pero tambin
sobre aquellas teoras clsicas ya establecidas dentro del campo
cientfico. Por otra parte, tambin puede hacer foco en un campo de
la ciencia, tomando un aspecto de l, por ejemplo la historia de la
matemtica, los grandes hombres de ciencias, las obras las relevantes
o las revoluciones epistemolgicas de la astronoma.
ARTCULO
ACADMICO
Es una produccin escrita por alguien que domina una disciplina

(porque investiga en ella o porque tiene a su cargo la enseanza) y
que pretende transmitir una idea, un avance, un punto de vista a los
lectores interesados que accedern a su consulta. Aparece en revistas
acadmicas especializadas y para asegurarse la novedad y el rigor de
la produccin existe un comit evaluador que aprueba o rechaza su
publicacin (referato). Para su redaccin hay que tener en cuenta
cinco fundamentos: unidad en el tema, sustento de las ideas,
coherencia, claridad conceptual, y redaccin fluida. Suelen anticipar
publicaciones ms amplias y fundamentadas que aparecern
posteriormente en manuales o libros.60
TODO TEXTO ACADMICO es aquel que est exento de ambigedades, que se vale de una terminologa
especializada y unvoca y cuya estructura argumental observa una secuencia altamente convencionalizada. Hay
176

PONENCIA
ACADMICA
INFORME
INFORME DE
INVESTIGACIN
PAPER
MONOGRAFA
Es la comunicacin o exposicin pblica de un tema acadmico,

principalmente en congresos de la especialidad. Se concibe como un
texto que se utiliza bsicamente para ser expuesto por su autor y ser
escuchado, en lugar de ledo, por el destinatario final. Se utiliza en su
mayora para presentarse en algn evento cientfico, seminario,
congreso, simposio etc. Suelen ser trabajos breves, que se destinan a
la discusin pblica y colectiva. Tiene una estructura simple
(introduccin, cuerpo y conclusin), es de una extensin breve y,
generalmente, debe ser presentada con anterioridad ante un comit
acadmico que aprueba su participacin.
Es un trabajo escrito, cuyos resultados o cuyo producto es esperado o
solicitado por terceros. Se requiere de todo el material para poder
proceder a la redaccin. Es un documento escrito en prosa
informativa (cientfica, tcnica o comercial) con el propsito de
comunicar informacin a un nivel ms alto en una organizacin. Por
consiguiente, refiere hechos obtenidos o verificados por el autor
(reconocimientos, investigaciones, estudios, o trabajos). Adems,
puede aportas los datos necesarios para una cabal comprensin del
caso, explica los mtodos empleados y propone o recomienda la
mejor solucin para el hecho tratado.
Texto que tiene la finalidad de informar los resultados de un trabajo
de investigacin a la comunidad cientfica. El lenguaje utilizado es el
propio y especfico de la disciplina porque tiene como autores y
destinatarios a los iniciados, y su estructura es bastante rgida y
obedece siempre al mismo orden y estructura: introduccin, mtodos
y materiales, resultados, discusin, y conclusiones. Estas secciones
estn precedidas por las referencias al ttulo, los autor/res, las
instituciones y el abstract o resumen.
Es un artculo cientfico o especializado, relativamente breve y muy
preciso destinado a la presentacin y publicacin en revista propias de
una ciencia, tecnologa o disciplina. Tiene como objetivo difundir de
manera clara y precisa, los resultados de una investigacin realizada
sobre un rea determinada del conocimiento. Tambin busca
fomentar el desarrollo de mtodos experimentales innovadores.
La monografa es un trabajo explicativo sobre algn aspecto
(especfico, limitado, nico) de la ciencia, las letras, el arte u otro
diferencia entre el discurso y el texto. UN DISCURSO es un acto de habla, y por lo tanto, consta de los elementos
de todo acto de habla (AUSTIN): en primer lugar, un acto LOCUTIVO (el acto de decir algo con sentido y
referencia); en segundo lugar, un acto ILOCUTIVO (el acto de hacer algo: informar, persuadir, conmover) y,
finalmente, un acto PERLOCUTIVO (generar efectos en el pensamiento, las creencias o acciones del interlocutor. EL
TEXTO, en cambio, es lo ya dicho, el enunciado y su organizacin, que sin embargo, existe en sociedad, se inserta
en contextos culturales determinados y en circunstancias especficas. Los textos manifiestan ciertas regularidades
que permiten agruparlos en gneros que se cien a esquemas discursivos diferentes segn sus condiciones de
produccin, circulacin y consumo.
177

asunto en particular. El autor debe fundamentar el contenido de su

escrito, y para ello debe recurrir a diversos autores y obras para poder
sostener sus afirmaciones. Ese trabajo de bsqueda, recoleccin,
seleccin e investigacin concluye en la produccin acadmica
(escrito) que presenta el desarrollo completo del tema. Suele
ordenarse en forma clsica: introduccin, desarrollo, conclusin,
notas y referencias bibliogrficas. Cada profesor suele tener con
respecto a la monografa criterios especficos segn su disciplina y el
alumno debe ajustarse a ellos para su trabajo y presentacin.
POSTER
O MURAL
El pster es la presentacin grfica de un tema, una investigacin o un

trabajo cientfico. Es una modalidad prctica, eficiente y moderna de
comunicacin donde se deben sealar los aspectos ms importantes
de la investigacin. Requiere un trabajo distinto que las
presentaciones orales, aunque son de gran utilidad porque permiten
ser expuestos y ledo con tranquilidad por los visitantes o
participantes. La exhibicin del pster permite analizar con
minuciosidad el trabajo y retornar a l cuantas veces sea necesario.
Asimismo permite conocer al autor del trabajo personalmente y
discutir con l todo el tiempo necesario.
Se combinan las
presentaciones del tema (abstract, informacin, conclusiones,
propuestas), con imgenes, grficos y ttulos que permitan ordenar la
comprensin del tema.
MANUAL
GENERAL
DE UNA
DISCIPLINA
Los manuales son exposiciones generales sobre una materia. Son una
de las obras de referencia ms utilizadas. Son documentos didcticos
que contienen las nociones esenciales de una ciencia, tcnica o arte.
Los manuales son obras didcticas pensadas para la difusin del
conocimiento, y a la vez son la exposicin general de la disciplina. La
caracterstica principal de los manuales es que estn concebidos en
estructura y estilo para difundir una materia a todo aquel que quiera
iniciarse en ella. Son didcticos, divulgativos, de lenguaje claro.
Generalmente no tienen toda la profundidad acadmica deseada,
pero trata de abarcar todos los temas.
DOSIER
Conjunto de informaciones, documentos o papeles recopilados sobre

una persona o un asunto. El mismo resulta ser una herramienta muy
utilizada dentro del mbito de los negocios, en la ciencia, entre los
cientficos para intercambiar informacin, en la prensa, para ejercer
su tarea de informar y en las relaciones pblicas. En el mbito
acadmico es un recurso construido con toda la documentacin
sobre un tema, una ctedra, una material para la consulta y el
trabajo del profesor y de sus alumnos. Es un instrumento muy
utilizado en el discurso periodstico y en el de las relaciones pblicas
y sociales
CONFERENCIA
EXPOSICIN
Una conferencia es una exposicin que hace un especialista erudito a

un auditorio acerca de un tema preciso. El expositor debe definir el
tema que va a exponer, delimitarlo, investigarlo y preparar los puntos
ms destacados que pretende comunicar al auditorio. La exposicin
debe constar de una introduccin, desarrollo (exposicin del tema
propiamente) y conclusiones (un breve resumen destacando los
178

puntos ms importantes). Al trmino de la exposicin, los asistentes

pueden hacer preguntas. Puede tener un carcter argumentativo
(convencer al auditorio), demostrativo o meramente expositivo
(informar).
ENTREVISTA
DEBATE
DISCUSIN
SIMPOSIO
MESA REDONDA
PANEL
Es un texto de trama conversacional. El entrevistado puede ser una

personalidad destacada en la disciplina, o bien un ciudadano que por
su experiencia, edad, conocimientos, cualidades y personalidad puede
ser citado. Se lo entrevista por un tema cientfico, por la publicacin
de un libro, por la visita al pas o ciudad, por un premio ganado, o por
cualquier hecho destacado, y se arma una trama de preguntas y
respuestas.
Es una prctica o una tcnica mediante la cual dos o ms
interlocutores discuten acerca de un tema o un problema
determinado de antemano de una manera organizada y
fundamentada, sosteniendo puntos de vista contrarios o defendiendo
argumentos que chocan entre s. El debate permite al auditorio
escuchar y evaluar los argumentos en pro y en contra sobre el tema
seleccionado, mediante la exposicin de criterios opuestos realizada
de una manera fundamentada. Los discursos son claramente
argumentativos porque se pretende convencer al interlocutor y al
auditorio. Suelen estar coordinados por un moderador que ordena a
los participantes en el uso de la palabra.
EL SIMPOSIO consiste en que un equipo de expertos desarrolla
diferentes aspectos de un tema o problema en forma sucesiva,
exponiendo sus ideas ante un grupo. Es un buen recurso cuando se
desea obtener o impartir informacin fehaciente y variada sobre un
determinado tema o cuestin, vistos desde sus diferentes ngulos o
aspectos. Permite disponer de panorama general de las diversas
posiciones que se puede asumir ante un tema, problema o situacin.
En este formatos los integrantes se limitan a EXPONER.
En la MESA REDONDA los expositores mantienen puntos de vista
divergentes u opuestos, y hay lugar para un breve debate entre ellos,
aunque los roles y la modalidad no son tan delimitados, porque se
deja lugar a la espontaneidad de la participacin de los invitados.
En el PANEL los integrantes conversan o debaten libremente entre s,
sosteniendo cada uno su punto de vista o las ideas que defiende, ante
un auditorio que en su momento puede intervenir y formular
observaciones e interrogantes.
GLOSARIO
VOCABULARIO
El VOCABULARIO es el conjunto de palabras menos frecuente y

menos conocidas - que forman parte de un idioma especfico y que se
utiliza en el desarrollo de alguna actividad acadmica. El GLOSARIO es
un vocabulario ms especfico que responde a los trminos que se
utilizan en una investigacin, un manual, una tesis, un libro
especializado, de tal manera que su significado facilite la consulta que
179

puedan realizarse. Suele ubicarse al concluir el libro o la exposicin y

siempre representa una ayuda para el lector o estudiante. El manejo
del GLOSARIO de cada disciplina (sub-cdigo) es uno de los procesos
de la ALFABETIZACIN ACADMICA.
CITAS DE
AUTORES
NOTA AL PIE
NOTAS FINALES
REVISIN
BIBLIOGRFICA
ANLISIS DE CASOS
INCIDENTES CRTICOS
Las producciones acadmicas se fundamentan en la presentacin de

las propias ideas y en los escritos de los autores que con anterioridad
han escrito y aportado al respecto. Si uno utiliza una idea o un texto
que ha sido previamente dado a conocer por otro autor, sin
reconocerlo explcitamente, comete un PLAGIO (= tomar como
propias ideas o textos ajenos). Cada vez que uno escribe un
documento que requiera investigacin, debe informar de dnde
obtuvo las ideas y aseveraciones o datos que no son propios. Y para
ello cita directamente al texto o al autor o hace un resumen de la
informacin, dando a conocer las fuentes (citas). De esta manera
obtenemos el permiso o la autorizacin implcita para utilizar las
palabra de otro porque est dndole crdito por el trabajo que l o
ella han realizado. Las citas pueden figurar al pie de pgina, al finalizar
el documento, o bien, con breves referencias en el desarrollo mismo
de la produccin: AUTOR, FECHA Y PAGINA que remiten a la
bibliografa final. Citar no implica empobrecer una produccin, sino
por el contrario fundamentarlo.
Las notas al pie y las notas al final se utilizan para explicar, comentar o
proporcionar referencias para el texto en un documento. Las notas al
pie se sitan en la parte inferior de la pgina, mientras que las notas al
final se colocan juntas en una pgina al final del documento. Una nota
al pie o una nota al final consta de dos partes: la marca o nmero de
referencia de la nota el correspondiente texto de la nota. En algunos
casos, se presenta informacin bibliogrfica o referencias sobre
autores y obras citados en el desarrollo del texto, o que tambin
pueden ser consultados. En otros, aspectos complementarios que
permiten ampliar el desarrollo del texto. Es un paratexto ya que
acompaan al texto principal de una obra.
Es el conjunto de obras cientficas, acadmicas y metodolgicas que
de manera inmediata y mediata, permanente, peridica o casual es
consultada por los responsables de las clases, de la investigacin, de la
tesis, de la tesina o de la produccin acadmica. Involucra todos los
materiales (aun aquellos que solamente han sido consultados), y
todos los soportes: libros, manuales, enciclopedia, partes o captulos
de libros, artculos de revistas acadmicas, artculos y trabajos
digitalizados, documentos, mapas, cuadros, pelculas, cd, dvd,
ordenados alfabticamente y precedidos por el apellido y nombre del
autor. En todo trabajo acadmico, la bibliografa es el respaldo de la
produccin y una referencia necesaria para los lectores del material.
Es un mtodo que introduce un aspecto de la realidad en el aula con

el objeto de que los alumnos analizar, reflexionar y extraer
conclusiones. Presenta una rplica de situaciones problemticas de la
realidad, de manera que los cursantes, proyectndose en tales
180

situaciones, desarrollen su capacidad de: anlisis para identificar

problemas, apreciar su relevancia, reunir, ordenar, relacionar e
interpretar sus antecedentes , determinar posibles soluciones,
ventajas y desventajas de cada alternativa. Mientras los CASOS son
situaciones de vida ms completas y con mayor carga de informacin,
los INCIDENTES CRTICOS son intervenciones ms reducidas y
especficas para resaltar situaciones muy especficas. Para su
aprovechamiento se impone una metodologa de trabajo que asegure
un buen nivel en la interpretacin y en el debate.
PROYECTO
DE INVESTIGACIN
TESIS
TESINA
Toda tesis, tesina o investigacin es precedida por un PROYECTO que

define previamente lo que se intenta realizar y que, generalmente,
requiere la aprobacin de las autoridades acadmicas y deben
analizar la viabilidad y pertinencia temtica y metodolgica del
proyecto. En su estructura siempre tiene: introduccin, justificacin,
marco terico y antecedentes, hiptesis, objetivos, interrogantes del
trabajo, metodologa, organizacin del tiempo y bibliografa.
Son trabajos de investigacin los que se cierran las carreras de grado o
de postgrado y que consiste en la formulacin de una HIPOTESIS (con
mayor o menor grado de originalidad) con el propsito de justificar la
eleccin y de probarla para constituirla en una tesis efectivamente
demostrada. Toda tesis requiere su defensa ante un tribunal
evaluador (escrito y oral).
TALLER 1: ESTRATEGIAS DE ALFABETIZACIN ACADMICA

EXPERIMENTAR COMO DOCENTES EL PROCESO DE ALFABETIZACIN
PROPUESTA DE TRABAJO =
TRABAJAMOS EN GRUPOS HETEROGNEOS (DIVERSAS DISCIPLINAS)
UTILIZAMOS PARA EL TRABAJO LOS DIVERSOS TEXTOS QUE SE ADJUNTAN
RESOLVER LAS SIGUIENTES CONSIGNAS, ASUMIENDO EN PAPEL DE ALUMNOS DEL NIVEL
SUPERIOR QUE ESTN PREPARANDO TRABAJOS PRCTICOS, PARCIALES O FINALES.
(1) LEER Y MARCAR CADA UNO DE LOS TEXTOS (TRABAJARLOS DE MANERA PROGRESIVA)
(2) SEALAR PALABRAS, EXPRESIONES O PRRAFOS CON DIFICULTADES DE COMPRENSIN
(3) PREPARAR UNA SNTESIS PARA PRESENTAR A LOS COMPAEROS EN LA CLASE.
(4) RELACIONARLOS CON DIVERSAS CTEDRAS, CON LA CARRERA, CON LOS OTROS TEXTOS.
(5) ESTABLECER GRADO DE DIFICULTAD DE 1 A 10.
TEXTO n 1: DOS POESAS

JORGE LUIS BORGES
1964
PABLO NERUDA
AQU ESTOY CON MI POBRE CUERPO
181

I
Ya no es mgico el mundo. Te han dejado.
Ya no compartirs la clara luna
Ni los lentos jardines. Ya no hay una
Luna que no sea espejo del pasado,
Cristal de soledad, sol de agonas.
Adis las mutuas manos y las sienes
Que acercaba el amor. Hoy slo tienes
La fiel memoria y los desiertos das.
Nadie pierde (repites vanamente)
Sino lo que no tiene y no ha tenido
Nunca, pero no basta ser valiente
Para aprender el arte del olvido.
Un smbolo, una rosa, te desgarra
Y te puede matar una guitarra.
II
Ya no ser feliz. Tal vez no importa.
Hay tantas otras cosas en el mundo;
Un instante cualquiera es ms profundo
Y diverso que el mar. La vida es corta
Aqu estoy con mi pobre cuerpo frente al

crepsculo
que entinta de oros rojos el cielo de la tarde:
mientras entre la niebla los rboles oscuros
se libertan y salen a danzar por las calles.
Yo no s por qu estoy aqu, ni cundo vine
ni por qu la luz roja del sol lo llena todo:
me basta con sentir frente a mi cuerpo triste
la inmensidad de un cielo de luz teido de
oro,
la inmensa rojedad de un sol que ya no existe,
el inmenso cadver de una tierra ya muerta,
y frente a las astrales luminarias que tien el
cielo,
la inmensidad de mi alma bajo la tarde
inmensa.
CREPUSCULARIO (1923)
Y aunque las horas son tan largas, una

Oscura maravilla nos acecha,
La muerte, ese otro mar, esa otra flecha
Que nos libra del sol y de la luna
Y del amor. La dicha que me diste
Y me quitaste debe ser borrada;
Lo que era todo tiene que ser nada.
Slo que me queda el goce de estar triste,
Esa vana costumbre que me inclina
Al sur, a cierta puerta, a cierta esquina.
TEXTO n 2: LAS ENDORFINAS

CARMEN SNCHEZ MORA Y MARA EMILIA BEYER
Un gran nmero de estudios muestran que el ejercicio vigoroso puede desencadenar (como afirman los
que lo practican) sensaciones de felicidad, tranquilidad, euforia y creatividad. Estas sensaciones pueden
durar desde unos cuantos minutos hasta varias horas despus de haber realizado actividades fsicas
pesadas. Qu es lo que causa estas respuestas cuando se hace ejercicio? A pesar de que los estudios
cientficos se muestran cautelosos para brindar una explicacin, desde hace tiempo se sabe que cuando
182

se realizan actividades fsicas fuertes el cerebro produce una gran cantidad de sustancias llamadas
ENDORFINAS. La principal accin de las endorfinas es bloquear los detectores del dolor en el cerebro.
Las zonas del cerebro implicadas en la liberacin de endorfinas para producir analgesia se encuentran
en el encfalo y el mesencfalo. Cuando nos damos un golpe sentimos dolor en el momento mismo,
pero al cabo de unos segundos generalmente ste desaparece o se atena. Podemos decir que el
cuerpo ha reaccionado al dolor sintetizando las endorfinas necesarias para atenuarlo. Sin embargo, un
dolor crnico o de duracin prolongada es algo de lo que todos queremos escapar.
Curiosamente, las endorfinas tienen una estrecha relacin con la liberacin de ACTH, una de las
hormonas que se liberan durante el estrs. En 1977 Investigaciones del Instituto Salk establecieron que
la ACTH y un tipo de endorfina, la beta-endorfina, se originan a partir de la misma protena, llamada
POMC. Ambas sustancias tienen un comportamiento cclico durante las 24 horas, en las que su
liberacin aumenta o disminuye dependiendo de la hora del da o las necesidades a las que est
expuesto el organismo. Dentro del cerebro, las endorfinas buscan unirse a los receptores que estn en
las neuronas para transmitir sus mensajes qumicos. Como resultado de la activacin por el estrs o el
dolor, las endorfinas se liberan y al unirse con los receptores producen efectos de euforia, depresin
respiratoria, reduccin de la movilidad gastrointestinal y analgesia.
Los receptores, sin embargo, tambin responden al contacto con los opiceos, es decir, las drogas
derivadas de la amapola del opio como es el caso del opio mismo, la morfina, la herona y la codena. La
administracin externa de morfina y herona como calmantes del dolor para los heridos de guerra
gener una dependencia absoluta por parte de los pacientes. Los efectos adictivos de los opiceos
llamaron la atencin de los investigadores, pues antes de conocer la existencia de las endorfinas no era
fcil explicar por qu una droga tena un receptor en nuestro cerebro que, aparentemente, estaba
diseado para recibirla a la perfeccin. Cmo y por qu ocurre la dependencia? Las drogas derivadas
del opio comparten muchas similitudes bioqumicas con las endorfinas. Para diferenciar un grupo de
otro, a las drogas se les llama opiceos y a las endorfinas se les denomina opioides.
Ahora sabemos que los receptores de las endorfinas aceptan la unin con los opiceos dada su similitud
molecular. As, cuando los receptores en el cerebro obtienen la droga de manera externa disminuye la
sntesis de endorfinas. Al aceptar las molculas de las drogas, los receptores bloquean la posibilidad de
unin con las endorfinas naturales. Las drogas actan y generan, (cuando menos al principio) una
sensacin de bienestar. Por esto, el cerebro no acepta fcilmente que la droga se le retire. Se ha creado
una dependencia en la que el organismo necesita las sensaciones de analgesia y euforia pero ya no
puede producirlas en el propio cerebro; al menos, no en las cantidades en las que se le administraban
los opiceos.
Los estudiosos de los efectos de las drogas opinan que stas tienen la capacidad de generar respuestas
tan dramticas en nuestro cuerpo porque estamos preparados para reaccionar a ellas, es decir, de
forma natural contamos con receptores tanto para las endorfinas como para sustancias
bioqumicamente similares. Algunos investigadores han propuesto modelos para explicar cmo actan
las drogas en nuestro organismo en relacin con las endorfinas. Uno de estos modelos propone que el
mecanismo de accin de las drogas puede equipararse a una puerta cuya cerradura puede ser abierta
por una llave que encaja perfectamente (las endorfinas) o por una llave muy parecida (las drogas). El
uso de estas ltimas har que se dae el mecanismo de la cerradura hasta que la puerta quede abierta
para siempre. La puerta cerrada con la llave correcta bloqueara el paso del dolor hacia el cerebro; en
cambio, la puerta que ha sido forzada varias veces con la llave incorrecta poco a poco dejara pasar al
dolor indiscriminadamente. As, se requerira de un mecanismo sucedneo (el uso creciente de las
drogas) para intentar cerrar la puerta. Pues bien, al administrar algunas drogas un cierto nmero de
veces no slo se destruye la cerradura, sino que tambin se inhibe la fabricacin natural de endorfinas.
Lo terrible del caso (adems de la intoxicacin y los efectos secundarios que producen) es que la
capacidad del cuerpo para segregar y detectar endorfinas va disminuyendo, con lo cual el drogadicto se
183

encuentra cada vez ms desprotegido contra el dolor y el estrs. A partir de cierto momento el
individuo no usa la droga en busca de esa primera sensacin de bienestar o felicidad, sino simplemente
para no sufrir.
Adems de las llamadas drogas "duras", otro tipo de estimulantes o relajantes como las llamadas
"drogas autorizadas", entre las que estn el alcohol y el tabaco, ejercen efectos nocivos sobre nuestro
organismo. Algunos expertos en curar adicciones han llegado a pensar que lo nico que puede llevar
realmente a abandonar la adiccin es buscar un aumento en los niveles naturales de endorfinas. Pero
las endorfinas no se pueden administrar desde fuera. Es nuestro propio organismo el que las generar
desde adentro, siempre y cuando le ayudemos a encontrar las condiciones propicias para hacerlo.
Aunque no se tiene una idea clara de cmo hacerlo, parece ser que el ejercicio vigoroso, aun por
periodos cortos, puede hacer que se eleven los niveles sanguneos de endorfinas por encima de lo
normal, durante varias horas. He aqu entonces la propuesta de un mecanismo para elevar nuestro
nivel de "morfinas internas" sin necesidad de recurrir a las drogas que, como ya analizamos, resultan
totalmente nocivas. Hay quienes dudan de esta posibilidad y opinan que el ejercicio provoca una
mejora del estado de nimo debido a otros mecanismos.
Segn algunos estudios lo que verdaderamente nos mejora el estado de nimo al hacer ejercicio es el
aumento de la temperatura corporal, ya que este efecto ha sido notado en las personas que toman
saunas sin hacer ejercicio. Hay tambin opiniones acerca de que no es el ejercicio en s lo que nos hace
sentir bien, sino el lugar en el que lo hagamos. Se ha demostrado que aquellos que realizan ejercicios al
aire libre experimentan una mejora en el estado de nimo mayor que quienes realizan ejercicios en
lugares cerrados. Esto indicara que para incrementar la sensacin de bienestar quiz no se trata tan
slo del tipo de ejercicio que se realice, sino tambin del lugar en el que ste se lleve a cabo. Qu
significa todo esto? La idea de que las endorfinas son las responsables de que el ejercicio nos procure
una sensacin de bienestar, euforia y hasta felicidad es quiz una combinacin de factores psicolgicos
y fisiolgicos como lo muestran algunas de las pruebas anteriormente mencionadas.
Por lo pronto, tenemos una serie de evidencias que sugieren que en efecto el ejercicio mejora el estado
de nimo al grado de que algunos psiquiatras y psiclogos lo prescriben como parte del tratamiento
para la depresin y la ansiedad, por cierto con excelentes resultados. El ejercicio regula la ansiedad,
relaja los msculos tensos y la respiracin y altera la bioqumica del cuerpo, de manera que en general
se modifica la salud mental. Y aun si ste no fuera el efecto primordial del ejercicio, existen muchos
otros procesos que se benefician con la actividad fsica. Es sabido que el estrs y la ansiedad llevan a
patrones de reacciones fsicas caracterizados por tensin muscular, respiracin rpida y superficial, y
estimulacin de las glndulas suprarrenales que producen adrenalina. Estas manifestaciones preceden a
la llamada "reaccin de huida", en la que el cuerpo se prepara para actuar ante una amenaza.
Posiblemente hace millones de aos, sta era una reaccin adaptativa. A pesar de que la vida moderna
no nos permite reaccionar o huir ante ciertas situaciones amenazantes, seguimos secretando adrenalina
durante las situaciones de peligro y es as como esta sustancia se acumula en el cuerpo. La acumulacin
excesiva de una sustancia que se libera en condiciones de estrs afecta al organismo y, nuevamente, es
el ejercicio lo que nos ayuda a liberarnos del exceso de adrenalina.
ARTICULO DE UNA REVISTA DIGITAL SOBRE MEDICINA Y CUIDADO DEL CUERPO
TEXTO n 3: MATEMTICA Y BELLEZA

PROPORCIN, MATEMTICA, SIMETRA Y BELLEZA
184

MARCO VITRUVIO, DE ARCHITECTURA

III. CAPTULO I. (23 27 A.C.)
RENACIMIENTO
EL NUMERO DE ORO
Es imposible que un templo posea una

correcta disposicin si carece de simetra y
de proporcin, como sucede con los
miembros o partes del cuerpo de un
hombre bien formado. El cuerpo humano
lo form la naturaleza de tal manera que
el rostro, desde la barbilla hasta la parte
mas alta de la frente, donde estn las
races del pelo, mida una dcima parte de
su altura total. La palma de la mano,
desde la mueca hasta el extremo del
dedo medio, mide exactamente lo mismo;
la cabeza, desde la barbilla hasta su
coronilla, mide una octava parte de todo
el cuerpo; una sexta parte mide desde el
esternn hasta las races del pelo y desde
la parte media del pecho hasta la
coronilla, una cuarta parte.
Hagamos un experimento: con un papel y un

lpiz dibuja una recta de la dimensin que
quieras. Fjate bien en ella y despus divdela
en dos partes desiguales mediante un
pequeo trazo, de tal forma que los dos
segmentos
sean
equilibrados
y
proporcionalmente
agradables.
Mdelos.
Podrs verificar, entonces, que la menor es
aproximadamente un 62 % de la mayor y que
sta es un 62% de la recta completa.
Desde el mentn hasta la base de la nariz,

mide una tercera parte y desde las cejas
hasta las races del pelo, la frente mide
igualmente otra tercera parte. Si nos
referimos al pie, equivale a una sexta
parte de la altura del cuerpo; el codo, una
cuarta parte, y el pecho equivale
igualmente a una cuarta parte. Los
restantes miembros guardan tambin una
proporcin de simetra, de la que se
sirvieron los antiguos pintores y escultores
famosos, alcanzando una extraordinaria
consideracin y fama. ()
El ombligo es el punto central natural del
cuerpo humano. En efecto, si se coloca un
hombre boca arriba, con sus manos y sus
pies estirados, situando el centro del
comps en su ombligo y trazando una
circunferencia, esta tocara la punta de
ambas manos y los dedos de los pies. La
figura circular trazada sobre el cuerpo
humano nos posibilita el lograr tambin
un cuadrado: si se mide desde la planta de
los pies hasta la coronilla, la medida
resultante ser la misma que se da entre
las puntas de los dedos con los brazos
extendidos; exactamente su anchura mide
FRAY LUCA BARTOLOMEO PACIOLO DI

BORGO, LUCA PACIOLI (1445 1517) monje
italiano, AMIGO DE Leonardo Da Vinci, enuncia
en el 1496 una frmula matemtica cuya
aplicacin da una constante a la que denomin
nmero de oro, proporcin o seccin urea, o
divina proporcin. Ya utilizada de forma
emprica en la antigedad, sta Divina Relacin
se encuentra cuando, realizando el ejercicio
anterior, el segmento menor est en la misma
proporcin con respecto al mayor que ste
con respecto a la suma de ambos, es decir, con
respecto al total. Este nmero equivale al 62%
y es exactamente 0.618.
Esta proporcin, considerada como la ms
armoniosa para la sensibilidad humana, se
corresponde con las proporciones que nos
presenta la naturaleza. La misma relacin la
encontramos entre las diferentes medidas de
la cara, en las ramas de los rboles, en los
cristales minerales, en las conchas marinas, en
la relacin entre los ejes mayor y menor de un
huevo de gallina, etc.
Deducimos
de
estas
sorprendentes
"coincidencias" que nuestra sensibilidad est
condicionada ancestralmente por unas
proporciones presentes en la naturaleza. Fruto
de la observacin humana a travs de los
tiempos, estas relaciones se han transformado
en arquetipos, se han estereotipado.
Los antiguos griegos estaban sujetos a una
proporcin numrica especfica, esencial para
sus ideales de belleza y geometra. Dicha
185

lo mismo que su altura, como los

cuadrados que trazamos con la escuadra.
Por tanto, si la naturaleza ha formado el
cuerpo humano de modo que sus
miembros guardan una exacta proporcin
respecto a todo el cuerpo, los antiguos
fijaron tambin esta relacin en la
realizacin completa de sus obras, donde
cada una de sus partes guarda una exacta
y puntual proporcin respecto a la forma
total de su obra. Dejaron constancia de la
proporcin de las medidas en todas sus
obras, pero sobre todo las tuvieron en
cuenta en la construccin de los templos
de los dioses, que son un claro reflejo para
la posteridad de sus aciertos y logros,
como tambin de sus descuidos y
negligencias.
proporcin es conocida con los nombres de

razn
urea
divina
proporcin.
Matemticamente nace de plantear la
siguiente
proporcionalidad
entre
dos
segmentos y que dice as: "Buscar dos
segmentos tales que el cociente entre el
segmento mayor y el menor sea igual al
cociente que resulta entre la suma de los dos
segmentos y el mayor".
Sean los segmentos: A: el mayor y B el menor,
entoces planteando la ecuacin es:
A/B =(A+B)/A. Cuando se resuelve se llega a
una ecuacin de 2do. grado que para obtener
la solucin hay que aplicar la resolvente
cuadrtica:El valor numrico de esta razn,
que se simboliza normalmente con la letra
griega "fi" es:61
Vitrubio el arquitecto, dice en su obra sobre arquitectura que la naturaleza distribuye las
medidas del cuerpo humano como sigue: que 4 dedos hacen 1 palma, y 4 palmas hacen 1 pie, 6
palmas hacen 1 codo, 4 codos hacen la altura del hombre. Y 4 codos hacen 1 paso, y que 24
palmas hacen un hombre; y estas medidas son las que l usaba en sus edilicios. Si separas la
piernas lo suficiente como para que tu altura disminuya 1/14 y estiras y subes los hombros
hasta que los dedos estn al nivel del borde superior de tu cabeza, has de saber que el centro
geomtrico de tus extremidades separadas estar situado en tu ombligo y que el espacio entre
las piernas ser un tringulo equiltero. La longitud de los brazos extendidos de un hombre es
igual a su altura. Desde el nacimiento del pelo hasta la punta de la barbilla es la dcima parte
61
LA SECUENCIA DE FIBONACCI (= Leonardo de Pissa. Libro del Abad: 2002) es una sucesin infinita de nmeros
que comienza por: 1, 1, 2, 3, 5,8,13..., en la que cada uno de ellos es la suma de los dos anteriores. As: 2=1+1,
3=2+1, 5=3+2, 13=8+5, 21, 34, 55, 89, 144 . Para cualquier valor mayor que 3 contenido en la secuencia, la
proporcin entre cualesquiera dos nmeros consecutivos es 1,618, o SECCIN UREA (la propiedad fue
descubierta por KEPLER). Curiosamente, la SUCESIN DE FIBONACCI tiene numerosas aplicaciones en en
configuraciones biolgicas, como por ejemplo en las ramas de los rboles, en la disposicin de las hojas en el tallo,
la reproduccin de los animales, la forma de algunas flores y frutos, etc,
186

de la altura de un hombre; desde la punta de la barbilla a la parte superior de la cabeza es un

octavo de su estatura; desde la parte superior del pecho al extremo de su cabeza ser un sexto
de un hombre. Desde la parte superior del pecho al nacimiento del pelo ser la sptima parte
del hombre completo. Desde los pezones a la parte de arriba de la cabeza ser la cuarta parte
del hombre. La anchura mayor de los hombros contiene en s misma la cuarta parte de un
hombre. Desde el codo a la punta de la mano ser la quinta parte del hombre; y desde el codo
al ngulo de la axila ser la octava parte del hombre. La mano completa ser la dcima parte
del hombre; el comienzo de los genitales marca la mitad del hombre. El pie es la sptima parte
del hombre. Desde la planta del pie hasta debajo de la rodilla ser la cuarta parte del hombre.
Desde debajo de la rodilla al comienzo de los genitales ser la cuarta parte del hombre. La
distancia desde la parte inferior de la barbilla a la nariz y desde el nacimiento del pelo a las
cejas es, en cada caso, la misma, y, como la oreja, una tercera parte del rostro.
LEONARDO DA VINCI = NOTAS SOBRE EL HOMBRE DE VITRUVIO.
BELLEZA Y SIMETRA
La belleza es, en su mayor parte, una cierta cualidad en los cuerpos, que acta
mecnicamente sobre la mente humana por la intervencin de los sentidos. (EDMUND
BURKE: 1756) Independientemente de la cultura, parece que hay ciertos patrones de actividad
cerebral asociados con la visualizacin de algo hermoso: los rostros que son ms simtricos y
comunes tienden a ser evaluadas como ms atractivas en las investigaciones cientficas. La
simetra, en particular, ha sido estudiada ampliamente, no solo en el mundo occidental, sino en
las culturas de cazadores-recolectores aisladas de los medios de comunicacin. Aunque
nosotros vemos las imperfecciones propias, consideramos hermosas a muchas personas a
quienes no nos acercamos lo suficiente como para examinar sus pequeos defectos. La
percepcin de la belleza puede debilitarse cuando comenzamos a conocer esos desperfectos.
Esta tiene relacin entre la eleccin y atraccin de las personas con la belleza fsica y, segn
estudios recientes, con el atractivo fsico y con la salud. Nuestro cerebro est capacitado para
detectar y considerar sexualmente atractivos aquellos estmulos corporales que son
indicadores de un mayor potencial reproductor. Nuestros circuitos neuronales son el resultado
de un proceso evolutivo, han sido diseados por la seleccin natural para resolver los
problemas a los que los humanos se han enfrentado a lo largo de su historia: encontrar pareja,
conseguir alimento (cazando y recolectando), buscar aliados, defenderse de los enemigos, criar
a los hijos, etc. Al parecer, la simetra corporal es un indicador de un buen sistema
inmunolgico, lo que reduce notablemente riesgos potenciales, como si la simetra fuera signo
de salud.
ARMONA, SIMETRA, PROPORCIN, EURITMIA, mdulo, conforman las coordenadas en la
composicin de un todo bello, provistas por la razn y la agudeza visual de artistas y
diseadores. El cuerpo no escapa a estos controles. Las imgenes que recorren la historia del
arte trazan la secuencia de los modelos cannicos con los que se identific al cuerpo humano.
Esclarecen que cada grupo concuerda una serie de regmenes que perfilan las no tan delgadas
lneas que distancian los valores del binomio belleza-fealdad y, con ello, las representaciones
que instituyen estados e imgenes de lo ideal y sus anttesis como lo imperfecto, lo defectuoso,
lo monstruoso. El convenio social con la belleza y sus beneficios es implacable en las
operatorias de las interacciones personales y un campo extenso de dispositivos se formula para
transformar lo que perturba. En esta direccin trabajan los medios de comunicacin en forma
efectiva y determinante.
187

DIMENSIONES, PROPORCIONES, contornos, rasgos, son catalogados a partir de valores y

escalas tales que los grupos pueden comprender y reproducir. En este sentido, la particular
mirada que cada poca histrica construye, consagra un rgimen escpico o sea, un particular
comportamiento de la percepcin visual. As, se generan maniobras culturales que se
reproducen segn operaciones, modelos visuales dominantes y modos de ver. Se puede hablar
de una relacin dialctica entre el rgimen escpico y las representaciones sociales porque la
relacin que se establece entre la representacin icnica y los conceptos, creencias e
imaginarios de una poca no es de causa a efecto sino de mutua imbricacin. La mirada est
especialmente preparada para ver, distinguir y valorar especialmente aquello que se le
muestra, y se muestra particularmente lo que se sabe apreciado y buscado por la mirada. Es
decir que los constructos que se modulan en un grupo generan y son generados por el sistema
de imgenes-representaciones que los enuncian y, a la vez, los instituyen. Las imgenes son la
pieza clave para el hallazgo, la traduccin de las articulaciones dadas para originar el sentido
del entorno que ocupan y de las cosas que los rodean.
SNTESIS DE MATERIALES DE HISTORIA DE LA MATEMTICA E HISTORIA DEL ARTE
TEXTO n 4: CUERPO, DOLOR, TECNOLOGA

CHRISTIAN FERRER
En los ltimos tiempos, durante el proceso de formacin del carcter del hombre moderno no se le
proporcionan herramientas internas aptas para reforzar su espiritualidad ante la perspectiva de
desastres existenciales o de bombardeos en profundidad a su dote psquica. No se crearon instituciones,
contextos pedaggicos o lenguajes en comn destinados a sostener a la personalidad en caso de
tragedia o de vulneracin subjetiva. De modo que los dilemas y problemas causados por la vida urbana,
la jornada laboral o los desajustes familiares, descargados sobre el cuerpo y sobre una personalidad
sentimentalizada, solo pueden ser insuficientemente "encajados" o digeridos, transformndose
entonces en la nutricin del desaliento, el resentimiento o la depresin.
Espritu y dolor, en otros tiempos, se encastraban en forma diferente. En el cosmos vital de los pueblos
antiguos se permaneca en constante intimidad con el sufrimiento a la vez que la causa del mismo era
identificada en un "afuera" ntidamente reconocible: invasores, poderosos, la ira de Dios. Hasta no hace
demasiado tiempo, se dispona plenamente de una serie de tecnologas de la subjetividad destinadas a
fortalecer el alma a fin de "pertrecharla" para el inevitable encuentro con el dolor. La disciplina de los
guerreros o bien la asctica religiosa aprestaban la personalidad con el fin de que no se desoriente ni
desespere en caso de que combatiente o creyente quedaran atrapados en territorio enemigo. La forja
del carcter permita "retomar control" sobre la vida descalabrada: la resistencia espiritual luego de lo
inevitable, en aquellos tiempos, era considerada un bien. El cuerpo era el "paragolpes" del alma, pero el
alma encajaba el impacto, regulaba la desesperacin y administraba los estragos que la experiencia del
cuerpo mortificado o humillado pudiera hacer infiltrar en el nimo. La asctica religiosa, a su vez,
consista en una serie de tcnicas espirituales destinadas a preparar al creyente para afianzarse ante la
proximidad del peligro. Ellas promovan una cierta impasibilidad frente a las tentaciones, los infortunios
o las peripecias: la "rueda de la fortuna" tanto puede favorecernos como sernos esquiva. O bien las
tentaciones provocadas por el "demonio" acechan diariamente a la "carne". Se trata, entonces, de
recuperar el control sobre el cuerpo "tentado", de arrepentirse, de volver a s mismo, en definitiva, se
trata de tener "poder sobre s".
El sntoma subjetivo actual se revela en la voluntad de huir del dolor, que se corresponde con el
temperamento adictivo de esta poca. Esa fuga se vuelve desorganizada y contraproducente en tanto y
en cuanto no se ha pertrechado al alma para administrar la experiencia del sufrimiento. Para que esta
188

negligencia espiritual se hiciera posible fue necesario no establecer una amortiguacin entre alma y
cuerpo como lo hacan los antiguos: el cuerpo devino un valor mercantil de primera importancia, sea
como fuerza de trabajo en al mbito laboral o como apariencia en el mundo diplomtico de las
relaciones interpersonales, ya sea como mercanca carnal o como cuerpo performativo destinado a
protagonizar todo tipo de trmites sociales.
Sin embargo, se carece de defensas eficaces ante el sufrimiento. El cuerpo, en vez de servir de "escudo",
recibe el impacto del dolor en todos sus poros a la vez, y la subjetividad daada slo puede aspirar a la
ayuda que pueda ser proporcionada por asistentes tecnolgicos. La mutacin de significado sufrida por
la palabra "confortacin" hace ms evidente el problema. Dos siglos atrs, consolar y amparar a una
persona devastada por la tragedia o acongojada por un revs de fortuna supona que otros estuvieran
formados espiritualmente para asistirla, y toda una serie de tecnologas afectivas y espirituales obraban
desde muy temprana edad a fin de dar forma al alma caritativa. Un siglo despus, y en una lnea de
evolucin que llega hasta la actualidad, la idea de "confortacin" se verti en la palabra "confort", que
se refiere menos a una actitud espiritual que a una serie de comodidades domsticas o urbanas. La
importancia del confort en la poca moderna no debe ser minimizada, pues ha sido investido con la
misin de resguardar a la personalidad de las inclemencias de la vida industrial y urbana, escenarios
donde el sufrimiento opera como una suerte de "arma arrojadiza", destinada a cualquiera. Pues el dolor
slo culpa a uno mismo, en tanto se es incapaz de gestionar una subjetividad satisfactoria. Como la
lucha por abrirse paso y acumular es la contraparte y copartcipe de la poca sentimental, solamente el
refugio de la intimidad permite eludir momentneamente los mandatos despiadados de los procesos
laborales o de la soledad, o del tedio, o del pas de deux en el que hay que vender la "apariencia". La
tecnologa ofrece confort a este ser asediado y le concede esparcimiento, excitacin planificable y
narcotizacin hogarea en un mundo inclemente. La costumbre y anhelo del confort asume la funcin
que en una poca anterior corresponda a las prcticas consolatorias, cuando al dolor se le ofreca un
sentido trascendental. En tanto la modernidad supone un tipo de vida que acopla cuerpo y mquina
bajo exigencias equivalentes, el tipo caracterolgico de ser humano que ha sido necesario definir y
construir a fin de poner en marcha la maquinaria social tecnificada debi corresponderse, a la vez y en
un mismo movimiento antinmico, tanto con el temperamento sentimental como con las intensas
contradicciones en que se haca ingresar a esos cuerpos comprables y vendibles, la carne de can de la
sociedad industrial. Pero, en su poca, la esencia de la confortacin no resida en nada tcnico. No poda
ser sustituida por comodidades, entretenimientos, juguetes industriales o saberes cientficos que
presumen de su cientificidad. Era un movimiento del nimo, no una cpsula blindada. ()
Cuando ya no se hacen diferencias estratgicas y operativas entre alma y cuerpo, solo los
"acolchonadores artificiales" permiten tolerar el contacto con el dolor. Los cuerpos que experimentaron
la mquina de excitacin urbana se "blindaban" a fin de eludir las experiencias vitales que podran
generar sufrimiento. Y cuando evitarlas se revelaba imposible, los placebos y amortiguadores que la
evolucin cientfico-tcnica ofreca eran el recurso ms a mano. Esa es la causa de que la ideologa del
confort se transformara en el espacio de comprensin de la tecnologa. Operaba a modo de pase
mgico. Esta idea es propia de la sensibilidad actual, para la cual la casa es un "estuche" protector de la
personalidad. Como pliegue personal, la privacidad protege o acomoda a la personalidad a lo largo de la
"lucha por la existencia", y en sus dominios la tecnologa se transforma en puerta de acceso al
esparcimiento y en garanta de vida confortable, es decir, en "acolchonador" del sufrimiento. Los
artefactos tecnolgicos, especialmente los domsticos, deben ser considerados menos como aparatos
funcionales que como organizadores "psicofsicos" de la existencia amenazada, como superficies
somticas que reorganizan la experiencia sensorial y psquica.
189

TALLER 2: ESTRATEGIAS DE ALFABETIZACIN ACADMICA62

UTILIZAMOS COMO RECURSOS LOS DOS CUADROS CON LA LISTA DE DISPOSITIVOS Y DE RECURSOS DE DE
ALFABETIZACIN ACADMICA (DEFINICIONES, INDICACIONES, DESCRIPCIONES)
LOS PROFESORES TRABAJARAN EN GRUPOS DE DISCIPLINAS ASOCIADAS TENIENDO CONSIGO (1) EL
PROYECTO DE TRABAJO ANUAL Y (2) MATERIALES DE TRABAJO DE LA CTEDRA (FICHAS, TEXTOS, DOCUMENTOS,
LIBROS, TRABAJOS PRCTICOS, PARCIALES) Y RESPONDIENDO A ESTAS CONSIGNAS =
(1) QU TIPO DE ALFABETIZACIN ACADMICA Y QU DISPOSITIVOS Y RECURSOS NECESITAN PARA EL
TRABAJO EN LA DISCIPLINA QUE DICTAR. SELECCIONAR Y JUSTIFICAR. CMO INCORPORAR LA
ALFABETIZACIN EN EL PROYECTO ANUAL DE LA CTEDRA.
(2) QU TIPO DE ALFABETIZACIN ACADMICA Y QUE DISPOSITIVOS SE NECESITAN PARA EL CONJUNTO DE
DISCIPLINAS QUE PERTENECEN A UN MISMO TIPO DE SABERES O CONOCIMIENTOS.
(3) QU TIPO DE ALFABETIZACIN ACADMICA Y QU DISPOSITIVOS SE NECESITAN PARA TODOS LOS
ALUMNOS QUE COMPARTEN LA MISMA CARRERA EN LOS DIVERSOS CURSOS.
EXPONEMOS, DISCUTIMOS, ACORDAMOS, PROPONEMOS PARA EL TRABAJO FUTURO.
TALLER 3: ALFABETIZACIN DISCIPLINARIA

TRABAJAR POR CARRERAS, CIENCIAS O DISCIPLINAS
DETERMINAS LAS ESTRATEGIAS PARA LA ALFABETIZACIN DISCIPLINAR QUE PERMITE ACCEDER A
LA COMPRENSIN, LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA EXPLICACIN DE LOS CONTENIDOS DE LA
DISCIPLINA QUE SE ENSEA Y SE APRENDE, EN LAS DIVERSAS INSTANCIAS: CLASES, TRABAJOS
PRCTICOS, PARCIALES O CORTES EVALUATIVOS, EXMENES FINALES DE ACREDITACIN,
PRCTICAS PROFESIONALES.
TRABAJAR VOCABULARIO ESPECFICO (CDIGO), SINTAXIS QUE PERMITE ARTICULAR LOS
TRMINOS O CONCEPTOS, CONFECCIN DE GLOSARIOS DISCIPLINARES.
PROPUESTAS PARA LA ORGANIZACIN ANUAL DE LAS CTEDRAS Y PARA LOS CONCURSOS DE
ACCESO A LAS MISMAS = ALFABETIZACIN ACADMICA Y ALFABETIZACIN DISCIPLINAR.
CONCLUSIONES PARA EXPONER.
BIBLIOGRAFA
62
EL MATERIAL de REFERENCIA de este TALLER fue elaborado tomando como fuente el MATERIAL DE TRABAJO DE
TRABAJO del TALLER realizado en el INSTITUTO SUPERIOR 127 con PROFESORES Y ALUMNOS DE QUIMICA, bajo la
coordinacin de la PROF. MAG. ANDREA COSTA (2013 2014)
190

CARLINO, Paula (2001). Hacerse cargo de la lectura y la escritura en la enseanza universitaria

de las ciencias sociales y humanas, trabajo presentado en i Jornadas sobre La lectura y la
escritura como prcticas acadmicas universitarias, Lujn, Argentina, Universidad Nacional de
Lujn.
CARLINO, Paula (2005a). Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introduccin a la
alfabetizacin acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
CARLINO, PAULA (2013), Alfabetizacin acadmica diez aos despus. Revista Mexicana de
Investigacin Educativa, vol. 18, nm. 57, 2013, pp. 355-381. Consejo Mexicano de
Investigacin Educativa, A.C.Distrito Federal, Mxico.
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14025774003
CARLINO Paula; IGLESIA Patricia; LAXALT Irene (2013), Concepciones y prcticas declaradas de
profesores terciarios en torno al leer y escribir en las Asignaturas. Revista de la Red Estatal de
Docencia Universitaria. REDU. Vol 11 N1 Enero - Abril, 2013
CARTOLARI Manuela, CARLINO Paula (2012), Leer y escribir en la formacin docente: aportes de las
investigaciones anglosajonas. Accin Pedaggica, N 21 / Enero - Diciembre, 2012 - pp. 06 -17
CARLINO Paula, MARTNEZ Silvia (coordinadoras) (2009), La lectura y la escritura: un asunto de todos/as.
Editorial de la Universidad Nacional del Comahue, Neuqun.
CARLINO Paula (Direccin) (2013), LEER Y ESCRIBIR PARA APRENDER EN LAS DIVERSAS CARRERAS Y
ASIGNATURAS DE LOS IFD QUE FORMAN A PROFESORES DE ENSEANZA MEDIA. Ministerio de
Educacin. INFOD. Buenos Aires.
CARLINO Paula (2001) Quin debe ocuparse de ensear a leer y a escribir en la universidad? Tutoras,
simulacros de examen y sntesis de clases en humanidades . Revista Lectura y Vida.
SITIO DE ESTUDIO DEL TEMA = GICEOLEM (PAULA CARLINO Y EQUIPO)

https://sites.google.com/site/giceolem2010/universidad
CASSANY, Daniel (1988). Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Barcelona. Paids
CASSANY, Daniel (1999). Construir la escritura. Barcelona. Paids.
CASSANY, Daniel (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en al aula. Barcelona. Paids.
CASTELL, M. (2000). El conocimiento que tienen los alumnos sobre la escritura. En J. I. POZO Y
C. MONEREO (coord.), El aprendizaje estratgico (197-217). Madrid, Aula XXI Santillana.
CHEVALLARD, Y. (1997). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos
Aires: Aique. Edicin original en francs de 1991.
LERNER, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico: Fondo
de Cultura Econmica.
191

SADOVKY, P. (2005). La Teora de las Situaciones Didcticas: un marco para pensar y actuar la
enseanza de la matemtica. En ALAGIA, BRESSAN Y SADOVSKY (2005), Reflexiones tericas
para la Educacin Matemtica. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
COURTNEY B. CAZDEN (1990), El discurso del aula. Barcelona. Paids.
DE LONGHI A.(2000), El discurso del profesor y del alumno: anlisis didctico de las clases de ciencias.
Investigacin Didctica. Universidad Nacional de Crdoba.
http://www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/21658/21492
LEMKE J, (1983), Aprender a hablar ciencias. Barcelona. Paids.

TITONE R. (1986), El lenguaje en la interaccin didctica. Madrid. Narcea.
BERSTEIN Basil (2001), La estructura del discurso pedaggico. Clases, cdigos y control. Madrid.
Morata
ARNOUX, E. N. de, DI STFANO, M. & PEREIRA, C. (2005). La lectura y la escritura en la
Universidad. Buenos Aires. Eudeba.
BOTTA, M. & WARLEY, J. (2007). Tesis, tesinas, monografas e informes. Nuevas normas y
tcnicas de investigacin. Buenos Aires. Biblos.
FERREYRA P. y otros (2011), Investigacin sobre alfabetizacin acadmica. Disponible en DVD
Instituto 127 y en www. Instituto 127.com.ar
MOYANO E. (2000)El discurso cientfico en la escuela, en Mdulo V:
capacitacin docente para el 3CICLO EGB.U.T.N
Programa
de
NOGUEIRA S. (2010) Estrategias de lectura y escritura acadmica. Buenos Aires. Biblos

NORO Jorge (2005), Comunicacin del conocimiento y vigilancia epistemolgica. Disponible en
http://es.scribd.com/doc/81859837/69-COMUNICACION-DEL-CONOCIMIENTO-Y-VIGILANCIAEPISTEMOLOGICA
PARODI Giovanni Parodi (editor) (2010), Alfabetizacin acadmica y profesional en el siglo XXI: leer y
escribir desde las disciplinas. Santiago. Editorial Ariel
SERAFINI M.T. (1990), Cmo se estudia. Barcelona. Paids.

TEBEROSKY A(2007) El texto acadmico, en CASTELL, M. Escribir y comunicarse en contextos
cientficos y acadmicos. Barcelona. Gra
CASTELLO y OTROS (2010), Leer mltiples documentos para escribir textos acadmicos en la
universidad: o cmo aprender a leer y escribir en el lenguaje de las disciplinas. Proposiciones.
Campigna. 2001.
192

LACO, NATALE Y AVILA (2010), la lectura y la escritura en la formacin acadmica, docente y

profesional. Buenos Aires. Universidad Nacional General Sarmiento. UTN.
VAZQUEZ, NOVO, JACOK, PELLIZA (2010), Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar.
Universidad Nacional de Ro Cuarto
193

21
LA EDUCACIN SUPERIOR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
PASO DE LA INFORMACIN AL CONOCIMIENTO: las nuevas tecnologas han depositado y

depositan en nuestras manos un caudal muy abundante de informacin de todas las categoras.
La informacin llega como un video clip o una lluvia de ventanas en las pantallas. El desafo es
convertir esa informacin, o lo que corresponda de ella, en CONOCIMIENTO. Precisamente eso
marca la diferencia entre quienes viven generacionalmente envueltos en informacin y quienes
descubren, producen, atesoran conocimientos. En el pasado la informacin era ms limitada y
estaba asociada a los conocimientos, porque las usinas de informacin eran en muchos casos
las que sistematizaban y transmitan el conocimiento.
CRECIMIENTO DEL CONOCIMIENTO DE FORMA EXPONENCIAL: el conocimiento no ha avanzado

paso a paso, no nos espera, no se toma francos, feriados, vacaciones, no nos perdona nuestro
descanso o nuestro sueo. Avanza de manera implacable, se multiplica, nos invade, nos satura,
no logramos acceder, seguirle el ritmo, alcanzarlos. Realmente tenemos la sensacin de que nos
asomamos a una multiplicidad que no puede ser abarcada por nosotros, que nos desborda.
COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO: el pensamiento se ha vuelto complejo, ha renunciado a la

linealidad, al orden, al sistema. No podemos quedarnos aprisionados de un sector, navegando en
una especialidad, adaptndonos a un circuito conocido. Se trata de un conocimiento que tiene
muchas caras, diversas variantes, complejas interpretaciones, aristas imprecisas,
frecuentemente asociados con la borrosidad y la incertidumbre.
4.
CRUCE DE LOS CONOCIMIENTOS: se ha roto las barreras, han estallado las compuertas y los
conocimientos han perdido el aislamiento, la identidad, la estructura homognea que les
permita mantenerse dentro del circuito de lo conocido. Hoy los saberes han abierto sus
ventanas, han renunciado a sus puertas y han tirado abajo sus muros. Cmo las oficinas y los
mbitos laborales de nuestro tiempo, muchos estamos compartiendo temas, autores, ideas,
obras similares, aunque nuestra miradas an sean especficas, propias de nuestra formacin y de
nuestra profesin. De la misma manera hay obras, autores, productos culturales que son
inclasificables porque pueden formar parte de muchas disciplinas a la vez.
5.
PROBLEMA DE LA VALIDACIN DE LOS CONOCIMIENTOS: cul es el criterio que le otorga

validez, valor, aprobacin, evidencias al conocimiento. Cmo se lo constituye en saber y en
conocimientos. Cules son los criterios de clasificacin y de verificacin, falsacin o constratacin
para que sean tales, para que sean conocimientos confiables y seguros.
194

6.
CONOCIMIENTOS ASOCIADOS A LOS CIRCUITOS DE PODER: el conocimiento ha sido convertido

en un instrumento de poder no slo en s mismo, sino para quienes manejan el poder, crear,
determinan, administras las reglas de juego de la aldea global, de la economa, del trabajo, de la
produccin, de la circulacin del conocimiento, de la produccin y del uso de las nuevas
tecnologa.
7.
CONOCIMIENTO GENERADOR DE RIQUEZA: el conocimiento es poder, es dominio de lo real, es

conquista del mundo y de la sociedad y es generacin de riquezas. Alimenta las inversiones,
genera burbujas, compite en el mercado, se cotiza en la bolsa y condiciona a los pases, a los
sectores sociales, al mundo.
8.
RECEPCIN DEL CONOCIMIENTO, DE LA APROPIACIN, TRANSMISIN: hay un problema en la

recepcin de los conocimientos, de todos ellos, de los ms actuales, de los ms relevantes. La
informacin sobre el presente y sobre futuro tiene mucha demanda, y lo importante es tener
toda la informacin y disponer de ellos antes que ninguno. De all aparecen luego los organismos
o medios de transmisin, de divulgacin, de socializacin de los conocimientos. Y el problema
consiste en determinar qu conocimiento deben transmitirse y distribuirse. Y a quienes deben
llegar.
9.
UNIVERSIDAD, SISTEMAS EDUCATIVOS Y DISEOS CURRICULARES: los sistemas educativos

procesan los conocimientos que deben ser transmitidos y los saberes que demandan
transmisin. Pero las universidades son las que mas deben trabajar con el saber y el
conocimiento. Son quienes deben procesarlos en las condiciones acadmicas mejores. Y deben
sumar a la enseanza, la produccin a travs de la investigacin. Sus diseos curriculares, sus
ctedras, la intervencin de sus docentes son los afectados directamente por esta expansin
globalizada de los conocimientos. Son esos diseos los que generan cortes, adaptaciones, nuevas
formulaciones, desplazamiento epistemolgicos.
10
UNIVERSIDAD, FACULTADES E INVESTIGACIONES: la divisin del conocimiento marca el

criterio de organizacin de facultades, departamentos, direcciones, porque supone un
ordenamiento epistemolgico del saber. Por supuesto que no puede respetar el sistema
clasificatorio del pasado, ni la seguridad de la universidad moderna, sino que se mueve en una
produccin dinmica de espacios, carreras, profesiones, acreditaciones, investigaciones y
producciones. Los criterios interdisciplinares, multidisciplinares y transdisiciplinares acompaan
estas decisiones. Frecuentemente no son los saberes y los conocimientos los que salen a buscar
casos, problemas, realidad, sino la realidad compleja, los casos y problemas que no pueden ser
resueltos los que demandan la construccin de los saberes.
195
MULTI
DSCPLINARIEDAD
Consiste en sumar varias disciplinas, agrupando sus esfuerzos para la solucin de un

determinado problema, es una mezcla no-integradora de varias disciplinas en la que cada
disciplina conserva sus mtodos y suposiciones sin cambio o desarrollo de otras disciplinas en
la relacin multidisciplinar. Los profesionales implicados en una tarea multidisciplinar que
adoptan relaciones de colaboracin con objetivos comunes.
Por ejemplo: la eugenesia y la eutanasia: aportes de filsofos, psiclogos, mdicos, telogos,
bilogos.
INTER
DISCIPLINARIEDAD
Es un recurso metodolgico y epistemolgico que mezcla las prcticas y suposiciones de las

disciplinas implicadas. Es decir, la interdisciplinariedad supone un mayor grado de integracin
entre las disciplinas y la existencia de un conjunto de disciplinas conexas entre s y con
relaciones definidas, que evitan desarrollar sus actividades en forma aislada, dispersa o
fraccionada. Comparten metodologa y formas de abordajes, aunque mantienen su
independencia.
Por ejemplo: el problema de la violencia exige un tratamiento comn desde lo sociolgico, lo
poltico, lo psicolgico, lo educativo, lo religioso, lo jurdico. Si todas las disciplinas trabajan de
manera articulada se aseguran mejores resultados.
TRANS
DISCIPLINARIEDAD

Es un proceso cognitivo y metodolgico que exige respetar la interaccin entre los objetos
de estudio de las diferentes disciplinas y lograr la transformacin e integracin de sus
aportes respectivos en un todo coherente y lgico. Propone un principio de unidad del
conocimiento ms all de las disciplinas. Las ciencias tratan de abrir sus conocimientos a las
otras ciencias para asegurarse un resultado ms confiable.
Ejemplo: cuestin de gnero: lo psicolgico, lo sociolgico, lo filosfico, lo religioso, lo poltico,
lo biolgico, lo pedaggico que se articulan para producir el mejor conocimiento.
CONOCIMIENTOS: CULTURA DE LA DESMESURA Y SINDROME DE SATURACION.

Definitivamente lo hemos comprendido: ya no podemos consumir lo que se produce. No se trata de la
imposibilidad de acceder, sino que frente al acceso ya comprendemos todo lo que nos resta y
nuestras humanas imposibilidades. No podemos preguntarnos: Qu nos falta?, sino reconocer
humildemente: de todo lo que existe. cul es la mnima parte a la que podr acceder? He aqu una
lista provisoria: CONOCIMIENTOS, LIBROS, REVISTAS, DIARIOS. REVISTAS Y PUBLICACIONES, ESCRITOS,
TESIS, INFORMES ACADMICOS, CONGRESOS, JORNADAS, DESCUBRIMIENTOS, CIENCIA Y TECNOLOGIA,
PELICULAS, DOCUMENTALES, SERIES, CD DE MUSICA, Y NUEVOS ARTISTAS, OBRAS DE TEATROS,
PRODUCCIONES MUSICALES, CUADROS Y ARTE EN GENERAL, ARQUITECTURA, NUEVAS TECNOLOGIAS.
Nunca como hoy la escuela es la gran mediadora entre el universo cultura en expansin y los
consumidores. Media poco, por cierto. Cmo acumulamos, archivamos y ordenamos todo lo que
consumimos o podemos consumir? Qu lugares o soportes hay? En dnde aprendemos a sistematizar
en gran trabajo solidario? Con quin tratamos esta reaparicin del sndrome de Stendhal en esta nueva
FLORENCIA que es esta sociedad del conocimiento?
196

NUEVA SOCIEDAD POSTMODERNIDAD - NUEVAS DEMANDAS EDUCATIVAS

SUJETOS QUE ESTUDIAN Y NUEVAS GENERACIONES
SE APROPIAN DEL INGRESO/EGRESO
CONOCIMIENTO LIBRE ACCESO
APRENDIZAJES
DESGRANAMIENTOS
PROFESIONALIZACIN
TRABAJO ACADMICO
DOCENCIA E INVESTIGACIN
LIMITES Y POSIBILIDADES
FORMACIN POSTGRADO
ACTORES QUE ENSEAN

ESPECIALISTAS
EXPERTOS EN
CONOCIMIENTOS
SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO
NUEVOS ESTATUTO DEL
CONOCIMIENTO
EXPANSIN DEL SABER
SOCIEDAD IGUALDAD OPORTUNIDADES

Y UNIVERSIDAD MOVILIDAD SOCIAL
CAMBIOS Y DEMANDAS MASIFICACIN - INCLUSION
NUEVAS IDENTIDADES
DIVERSIFICACIN OFERTA UNIVERSIDAD

UNIVERSIDAD Y TRABAJO COMO INSTITUCIN
UNIVERSIDAD-PRODUCCIN COMO ORGANIZACIN
NUEVO ORDENAMIENTO
GLOBALIZACIN ESCENARIOS COMPLEJOS - ESTADO, SOCIEDAD, EDUCACIN

22
CUENTOS PARA CERRAR LOS ENCUENTROS
PRIMER ENCUENTRO
ITALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: EUTROPIA
Al entrar en el territorio que tiene a EUTROPIA por capital, el viajero ve no una ciudad sino muchas, de igual tamao y no dismiles entre s,
desparramadas en un vasto y ondulado altiplano. Eutropia es no una sino todas esas ciudades al mismo tiempo; una sola est habitada, las otras
vacas; y esto ocurre por turno. Dir ahora cmo. El da en que los habitantes de Eutropia se sienten asaltados por el cansancio, y nadie soporta ms
su trabajo, sus padres, su casa y su calle, las deudas, la gente a la que hay que saludar o que saluda, entonces toda la ciudadana decide trasladarse a
la ciudad vecina que est all esperndolos, vaca y como nueva, donde cada uno tomara otro trabajo, otra mujer, ver otro paisaje al abrir las
ventanas, pasar noches en otros pasatiempos, amistades, maledicencias.
As sus vidas se renuevan de mudanza en mudanza, entre ciudades que por la exposicin o el declive o los cursos de agua o los vientos se presentan
cada una con ciertas diferencias de las otras. Como sus respectivas sociedades estn ordenadas sin grandes diversidades de riqueza o de autoridad, el
paso de una funcin a la otra ocurre casi sin sacudidas; la variedad esta asegurada por los mltiples trabajos, de modo que en el espacio de una vida
rara vez vuelve uno a un oficio que ya ha sido el suyo.
As la ciudad repite su vida siempre igual, desplazndose para arriba y para abajo en su tablero de ajedrez vaco. Los habitantes vuelven a recitar las
mismas escenas con actores cambiados; repiten las mismas rplicas con acentos diversamente combinados; abren bocas alternadas en bostezos

iguales. Sola entre todas las ciudades del imperio, EUTROPIA permanece idntica a s misma. Mercurio, dios de los volubles, patrn de la ciudad,
cumpli este ambiguo milagro.
El trabajo docente en la UNIVERSIDAD como todo trabajo tiene mucho de los HABITANTES DE EUTROPIA: produce cansancios, molestias, desganas,
repeticiones, acostumbramientos. No es que no se soporte, es que no representa ningn compromiso o desafo. Y entonces habra que aprender de estos
astutos habitantes de EUTROPIA: ver cmo se puede hacer para mantener la universidad, la ctedra, los conocimientos y al mismo tiempo inaugurar una
forma de hacer, de ensear, de trabajar y de comunicar distinto. Y esta MAESTRIA dedicada a la enseanza superior es un intento: creo verlos un poco
molestos, nerviosos, cansados y necesitan trasladarse a esa otra UNIVERSIDAD que es la misma pero que es otra. Y yo slo estoy aqu para indicarles el
camino y ayudarlos en el traslado
SEGUNDO ENCUENTRO
ITALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: ZENOBIA
Ahora dir de la ciudad de ZENOBIA que tiene esto de admirable: aunque situada en terreno seco, se levanta sobre altsimos pilotes, y las casas son
de bamb y de zinc, con muchas galeras y balcones, situadas a distinta altura, sobre zancos que se superponen unos a otros, unidas por escalas de
cuerda y veredas suspendidas, coronadas por miradores cubiertos de techos cnicos, cubas de depsitos de agua, veletas, de los que sobresalen
roldanas, sedales y gras.
No se recuerda qu necesidad u orden o deseo impuls a los fundadores de Zenobia a dar esta forma a su ciudad, y por eso no se sabe si quedaron
satisfechos con la ciudad tal como hoy la vemos, crecida quiz por superposiciones sucesivas del primero y por siempre indescifrable diseo. Pero lo
cierto es que si a quien vive en Zenobia se le pide que describa como vera feliz la vida, es siempre una ciudad como Zenobia la que imagina, con sus
pilotes y sus escalas colgantes, una Zenobia quiz totalmente distinta, flameante de estandartes y de cintas , pero obtenida siempre combinando
elementos de aquel primer modelo.
Dicho esto, es intil decidir si ha de clasificarse a Zenobia entre las ciudades felices o entre las infelices. No tiene sentido dividir las ciudades en estas
dos especies, sino en otras dos: las que a travs de los aos y las mutaciones siguen dando su forma a los deseos y aquellas en las que los deseos o
bien logran borrar la ciudad o son borrados por ella.
La EDUCACION SUPERIOR es una construccin curiosa, que tiene mucho de la estructura de ZENOBIA: est all en la sociedad, requerida por todos, aunque
no se pueda definir demasiado si se trata de uno producto que deja satisfechos a quienes la sostienen, la usan o la tienen como un lugar de trabajo

acadmico. Tiene algo de sucesivos e indescifrables diseos. Y los habitantes de LA EDUCACION SUPERIOR, por momentos, se muestran cmodos y
satisfechos en ellas, y en otras, ponen en marcha sus deseos, sus sueos, sus fantasas racionales o alocadas. Y es all que, en una MAESTRIA, en una
investigacin, en una ctedra, en la cafetera o en un asado con amigos, se vuelcan todas las propuestas. Por un momento construyen la EDUCACION ideal,
totalmente distinta, aunque siempre combinando elementos del modelo original. Pero concluida la ceremonia no siempre saben si se trata de la
felicidad. Es por eso que regresan a sus quehaceres y archivan sus locos sueos. Aqu nos proponemos dar lugar a estas definiciones que desde la gestin,
la ctedra o la escritura nos regalen una PRACTICA DOCENTE UNIVERSITARIO O SUPERIOR, simplemente innovadora, crtica y mejor.
TERCER ENCUENTRO
ITALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: ZOE
ITALO CALVINO en un libro (LAS CIUDADES INVISIBLES) presenta un curioso relato, que bien puede servirnos para cerrar este QUINTO ENCUENTRO:
El hombre que viaja y no conoce todava la ciudad que le espera al cabo del camino, se pregunta cmo ser el palacio real, el cuartel, el molino, el
teatro, el bazar. En cada ciudad del imperio cada edificio es diferente y esta dispuesto en un orden distinto; pero apenas el forastero llega a la
ciudad desconocida y echa la mirada sobre aquel racimo de pagodas y desvanes y cuchitriles, siguiendo la maraa de canales, huertos, basurales,
de pronto distingue cules son los palacios de los prncipes, cules los templos de los grandes sacerdotes, la posada, la prisin, el barrio de los

lupanares. As dice alguien se confirma la hiptesis de que cada hombre lleva en la mente una ciudad hecha slo de diferencias, una ciudad
sin figuras y sin forma, y las ciudades particulares la rellenan.
No as en ZOE. En cada lugar de esta ciudad se podra sucesivamente dormir, fabricar arneses, cocinar, acumular monedas de oro, desvestirse,
reinar, vender, interrogar orculos. Cualquier techo piramidal podra cubrir tanto el lazareto de los leprosos como las termas de las odaliscas. El
viajero da vueltas y vueltas y no tiene sino dudas: como no consigue distinguir los puntos de la ciudad, aun los puntos que estn claros en su
mente se le mezclan. Deduce esto: si la existencia en todos sus momentos es toda ella misma, la ciudad de ZOE es el lugar de la existencia
indivisible. Pero por qu, entonces, la ciudad? Que lnea separa el dentro del fuera, el estruendo de las ruedas del aullido de los lobos?
Cuando uno ingresa a una universidad, a sus aulas, a dar clases, supone que habr de encontrarse con lo pre-visto, con lo acostumbrado, con la universidad
que cada uno tiene en su pensamiento. Uno sabe en qu lugar estn, qu funcin desempean, cmo tienen que ser y qu deben hacer los que circulan por
all: los que ensean, los que estudian y aprenden, las autoridades, los administrativos. Entonces nuestros ojos se disponen a ver lo que quieren ver,
nuestros odos a escuchar lo que desean escuchar, pero bien puede pasar que la universidad misma se nos escape de nuestra percepcin. Y vaguemos
desorientados. Slo cosechamos interrogantes, dudas, inquietudes, malentendidos. No podemos distinguir ya el adentro del afuera. Como docentes
debemos saber que ZOE es ZOE, que cada realidad es propia, nica, con una existencia indivisible. Tal vez as podamos decodificar cada situacin y saber
que quieren de nosotros en cada una de las realidades.
CUARTO ENCUENTRO
ITALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: MAURILIA

ITALO CALVINO en un libro (LAS CIUDADES INVISIBLES) presenta un curioso relato, que bien puede servirnos para cerrar este tercer encuentro:
En MAURILIA se invita al viajero a visitar la ciudad y al mismo tiempo aobservar viejas tarjetas postales que la representan como era: la
misma plaza idntica con una gallina en el lugar de la estacin de mnibus, el quiosco de msica en el lugar del puente, dos seoritas con
sombrilla blanca en el lugar de la fabrica de explosivos. Ocurre que para no decepcionar a los habitantes, el viajero elogia la ciudad de las
postales y la prefiere a la presente, aunque cuidndose de contener dentro de las reglas precisas su pesadumbre ante los cambios:
reconociendo que la magnificencia y prosperidad de Maurilia convertida en metrpoli, comparada con la vieja Maurilia provinciana, no
compensan cierta gracia perdida, que, sin embargo, se puede disfrutar solo ahora en las viejas postales, mientras antes, con la Maurilia
provinciana delante de los ojos, no se vea realmente nada gracioso, y mucho menos se vera hoy si Maurilia hubiese permanecido igual, y que
de todos modos la metrpoli tiene este atractivo ms: que a travs de lo que ha llegado a ser se puede evocar con nostalgia lo que era.
Hay que cuidarse de decirles que a veces ciudades diferentes se suceden sobre el mismo suelo y bajo el mismo nombre, nacen y mueren sin
haberse conocido, incomunicables entre s. En ocasiones hasta los nombres de los habitantes permanecen iguales, y el acento de las voces, e
incluso las facciones; pero los dioses que habitan bajo esos nombres y en esos lugares se han ido sin decir nada y en su sitio han anidado dioses
extranjeros. Es intil preguntarse si estos son mejores o peores que los antiguos, dado que no existe entre ellos ninguna relacin, as como las
viejas postales no representan a Maurilia como era, sino a otra ciudad que por casualidad se llamaba Maurilia como sta.
Nosotros habitamos la universidad del presente, pero a veces tenemos la mirada puesta en las postales, en los recuerdos, en los modelos de la
universidad del pasado. Aquellos alumnos, aquellas clases, aquellos profesionales parecen representar el ideal de tiempos definitivamente perdidos. Y
no es as. Aquello no era lo ideal: es el paso del tiempo el que los ha convertido en ideal, porque sabiamente la memoria atesora lo que le conviene.
Las imgenes soadas eran simplemente la ciudad, el territorio, de aquel momento. Y ahora tenemos otra geografa con otros habitantes. Y nosotros
mismos no somos los de entonces. No hay tiempos mejores o peores: hay un presente que debemos afrontar. Aquel pasado es el que hizo posible este
presente. Nosotros haremos posible el futuro. Y slo en el cambio la ciudad tiene vida. Tal vez se trate ya de realidades distintas, de otras ciudades. El
desafo, el atrevimiento es definir qu podemos hacer nosotros con este territorio en el que nos movemos, aunque los viejos mapas ya no nos
indiquen nada. Acaso no nos hemos convertidos en los cartgrafos de los nuevos tiempos?
QUINTO ENCUENTRO
ITALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: TECLA

ITALO CALVINO en un libro maravilloso (LAS CIUDADES INVISIBLES) presenta un relato paradojal, que bien puede servirnos para cerrar este primer
encuentro:
El que llega a TECLA poco ve de la ciudad, detrs de las cercas de tablas, los abrigos de arpillera, los andamios, las armazones metlicas, los puentes
de madera colgados de cables o sostenidos por caballetes, las escalas de cuerda, los esqueletos de alambre. A la pregunta: por qu la
construccin de Tecla se hace tan larga? los habitantes, sin dejar de levantar cubos, de bajar plomadas, de mover de arriba abajo largos pincele,
responden: Para que no empiece la destruccin . E interrogados sobre si temen que apenas quitados los andamios la ciudad empiece a
resquebrajarse y hacerse pedazos, aaden con prisa, en voz baja: No slo la ciudad.
Si, insatisfecho con la respuesta, alguno apoya el ojo en la rendija de una empalizada, ve gras que suben otras gras, armazones que cubren otras
armazones, vigas que apuntalan otras vigas.
Qu sentido tiene este construir?pregunta. Cul es el fin de una ciudad en construccin sino una ciudad? Dnde est el plano que ustedes
obedecen, el proyecto que los gua?
Te lo mostraremos apenas termine la jornada; ahora no podemos interrumpir responden.
El trabajo cesa al atardecer. Cae la noche sobre la obra en construccin. Es una noche estrellada.
ste es el proyecto dicen.
Esa idea de construccin interminable, eterna, infinita, de amenaza constante de destruccin, de-construccin y esa idea de absoluto imposible de imitar,
parece asociarse al estado actual de nuestra sociedad, de los conocimientos y de la universidad. Tal vez se trate de un caminar interminable (como quien
busca alcanzar el horizonte o hacer real alguna de las utopas), pero nos gua esa idea de perfeccin, de bsqueda que no nos impide seguir construyendo,
pero no nos deja satisfechos, aun cuando hagamos generosos esfuerzos. Las clases, los alumnos, la universidad estn aqu, a la mano en nuestro territorio
y un poco ms all, el ideal.
HISTORIA DE CIUDADES o DE UNIVERSIDADES

Un viajero caminaba en bsqueda de una nueva ciudad en que habitar y al aproximarse a una gran ciudad le pregunt a una mujer que se encontraba a un
lado del camino:
- Cmo es la gente de esta ciudad?

- Cmo era la gente del lugar de donde vienes? - le inquiri ella, a su vez
- Terrible - respondi el viajero. - Mezquina. No se puede confiar en ella. Detestable en todos los sentidos.
- Ah! -exclam la mujer. -Encontrars lo mismo en la ciudad a donde te diriges.
Otro viajero se acerc a las murallas de la ciudad y antes de entrar se encontr con la misma mujer.
- Y los vecinos de esta comarca, cmo son?
La mujer respondi con la misma pregunta. Y el caminante respondi:
- Extraos. La gente del lugar de dnde vengo eran indiferentes y extraos, por eso voy en bsqueda de una nueva ciudad.
- Entonces dijo la mujer no esperes milagros porque nada cambiar: los habitantes de esta ciudad tambin son indiferentes y extraos, y seguramente
no podrs entablar amistades con ellos.
Apenas haba partido el segundo viajero cuando otro se detuvo y tambin pregunt acerca de la gente que habitaba en la ciudad cercana. De nuevo la mujer
le pregunt al viajero por la gente de la ciudad de donde provena.
- Era gente maravillosa; honesta, trabajadora y extremadamente generosa. Lamento haber tenido que partir -declar el tercer viajero.
La sabia mujer le respondi:
- Lo mismo hallars en la ciudad adonde te diriges. T eres el que pones en las ciudades y en la gente lo que quieres encontrar y encuentras en ella lo que
tratas de descubrir.
En la vida, las cosas no siempre son como son, sino como nosotros las vemos y las vivimos, son un reflejo de lo que nosotros mismos somos. Las clases, las
instituciones, los alumnos son en parte tambin lo que nosotros mismos queremos que sean.Lo importante es darse cuenta a tiempo.
Cada uno de nosotros encuentra en estas clases o en estos encuentros lo que en definitiva ha venido a descubrir y a encontrar. Y yo he sido
simplemente, como la mujer, alguien encargado de alertar, despertar, informar a los caminantes, es decir, a ustedes.

Ojala todos hayamos podido aprender mutuamente los unos de los otros, porque es una de las mejores manera de construir buenas ciudades, mejores
clases, ejercicios profesionales mas comprometidos, pero tambin con gozo, con mayor calidad de vida.
Y si andan perdidos buscando nuevas ciudades, agobiados por tareas docentes insatisfactorias, cansados porque siembra mucho y cosechan poco, les
deseo que siempre dispongan de algn informante que oriente los pasos hacia lo que ustedes mismos son. Por en eso consiste la educacin en todos los: en
alimentar con el propio pensamiento la realidad, en descubrir las riquezas que moran siempre en el interior de uno mismo.
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

2000 2013
norojor@cablenet.com.ar
GEDIMINAS PRANCKEVIIUS (LITUANIA)
Este libro fue distribuido por cortesa de:
Para obtener tu propio acceso a lecturas y libros electrnicos ilimitados GRATIS

hoy mismo, visita:
http://espanol.Free-eBooks.net
Comparte este libro con todos y cada uno de tus amigos de forma automtica,
mediante la seleccin de cualquiera de las opciones de abajo:
Para mostrar tu agradecimiento al autor y ayudar a otros para tener

agradables experiencias de lectura y encontrar informacin valiosa,
estaremos muy agradecidos si
"publicas un comentario para este libro aqu".
INFORMACIN DE LOS DERECHOS DEL AUTOR

Free-eBooks.net respeta la propiedad intelectual de otros. Cuando los propietarios de los derechos de un libro envan su trabajo a Free-eBooks.net, nos estn dando permiso para distribuir dicho
material. A menos que se indique lo contrario en este libro, este permiso no se transmite a los dems. Por lo tanto, la redistribucin de este libro sn el permiso del propietario de los derechos, puede
constituir una infraccin a las leyes de propiedad intelectual. Si usted cree que su trabajo se ha utilizado de una manera que constituya una violacin a los derechos de autor, por favor, siga nuestras
Recomendaciones y Procedimiento de Reclamos de Violacin a Derechos de Autor como se ve en nuestras Condiciones de Servicio aqu:
http://espanol.free-ebooks.net/tos.html

Dar Clases en La Universidad Docencia en El Nivel Superior

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Dar Clases en La Universidad Docencia en El Nivel Superior

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA.

MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

Derechos Reservados. Registro propiedad Intelectual Derechos de autor. N 5216218

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

PROGRAMA Y CRITERIOS PARA TRABAJAR EN LOS TRES ENCUENTROS Y PARA ACREDITACIN

1. La tarea de ensear parece CONNATURAL a muchos seres humanos, profesiones y niveles de

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

02. EJES DE TRABAJO PARA LOS ENCUENTROS Y LAS PRODUCCIONES

ALUMNOS, INGRESO, ARTICULACION

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

ESTADO DEL AULA.

PRESENCIA, VOZ Y UBICACIN

ESTADO FSICO Y EMOCIONAL

ESTADO FSICO Y ANIMICO

03. FACTORES QUE INCIDEN

TEMA DE LA CLASE Y GRADO DE

DISPONER DE LOS MATERIALES

COMPOSICIN DEL GRUPO

TIPO DE RELACIN QUE SE ESTABLECE ENTRE EL PROFESOR Y EL GRUPO DE ALUMNOS

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

01. PROFESION DOCENTE EN LA EDUCACION SUPERIOR

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

4.1. Nuevas generaciones, nuevo perfil de los alumnos del nivel.

Esquema general de la organizacin de la ctedra:

CALENDARIO DE TRABAJO Y OBLIGACIONES

02. OBLIGACIONES NO PRESENCIALES: ASIGNACION DE TAREAS

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

Resolucin de cuestiones problemticas.

03. INSTANCIA DE EVALUACIN

Asistencia y participacin en la totalidad de los encuentros.

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

BACHELARD G.(1974), La formacin del espritu cientfico. Siglo XX. Mxico

Prcticas de formacin. Evaluacin y anlisis. Buenos

BARNETT, R. (2002), Claves para entender la universidad. En una era de la supercomplejidad.,

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

KNUGHT Peter (2005), El profesorado de educacin superior. Formacin para la excelencia.

KROTSCH, Pedro (1994) Organizacin, gobierno y evaluacin universitaria, en Puiggrs, A. y

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

MERCER Neil, 1997, La construccin guiada de conocimiento. Barcelona. Paids.

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

No queda clara la justa diferencia entre ejercicio de la docencia en el mbito

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

La sucesin de los niveles dentro del sistema es inversamente proporcional

Por imperio de la necesidad, los discursos pedaggicos y didcticos se han

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

09. La EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE se ha convertido en un tema prioritario de las

OTROS DEBATES EN TORNO A LA PROFESIONALIDAD Y LAS PROFESIONES 3

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

01. PROFESIONALES: ALGUIEN EN QUIEN CONFIAR

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

02. DOCENTES PROFESIONALES

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. MARCO TERICO Y REVISION DE LA PRCTICA

OTRO ESCENARIO: EXISTE OTRA REALIDAD

COREA DEL SUR

La carrera docente es una opcin vocacional

Los maestros eciden qu ensean, cmo lo