Documento Lenguas y Humanidades

CURRICULO PARA LA EXCELENCIA Y LA EDUCACIN INTEGRAL
ORIENTACIONES PARA EL REA DE PROFUNDIZACIN DE

LENGUAS Y HUMANIDADES
DOCUMENTO DE TRABAJO
31/10/2014
Contenido
1. PRESENTACIN........................................................................................................................3
2. DESARROLLO DEL REA EN LOS CONTEXTOS INTERNACIONAL, NACIONAL Y
DISTRITAL .........................................................................................................................................4
3.
PROPUESTA DE TRANSFORMACIN CURRICULAR. ......................................................9

3.1. El dilogo como posibilidad de recuperacin de la persona humana ....................................10
3.2. El aprendizaje esencial (vital) como principio de la relacin pedaggica.............................10
3.3.
La totalidad como elemento de comprensin del conocer-SER..........................................11
3.4.
La organizacin escolar como organismo vivo e interdependiente ....................................12
4. EL REA DE PROFUNDIZACIN DEL REA DE LENGUAS Y HUMANIDADES EN

EL CURRCULO PARA LA EXCELENCIA ACADMICA Y LA FORMACIN INTEGRAL
EN LA EMF.......................................................................................................................................12
4.1.
Aportes del rea a la finalidad educativa de la media .........................................................13
4.1.1.
Establecer la relacin entre experiencia-realidad-/pensamiento-accin ......................14
4.1.2.
Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo ...........................................14
4.1.3.
Comprender la totalidad como principio en la resolucin de problemas situados.......15
4.1.4.
Reconocer el cuidado como compromiso tico-poltico..............................................16
4.2.
Definicin epistemolgica y pedaggica del rea...............................................................16
4.3. Aprendizajes esenciales (vitales). APRENDER A SER / APRENDER A HACER /

APRENDER A VIVIR JUNTOS Y APRENDER A CONOCER desde el REA DE LENGUAS
Y HUMANIDADES. .....................................................................................................................18
4.3.1.
Aprender a Ser .............................................................................................................18
4.3.2.
Aprende a hacer ...........................................................................................................18
4.3.3.
Aprender a vivir juntos ................................................................................................19
4.3.4.
Aprender a conocer ......................................................................................................19
4.4.
Ejes transversales del currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral. .....19
4.4.1.
Formacin para la ciudadana y la convivencia ...........................................................19
4.4.2.
Enfoque de gnero. ......................................................................................................20
4.4.3.
Enfoque diferencial ......................................................................................................20
4.4.4.
Tecnologas ..................................................................................................................21
4.5. Saberes, habilidades y capacidades para el aprendizaje del rea de Lenguas y

Humanidades en la EMF................................................................................................................22
4.5.1.
Componente disciplinar (Cono-Ser) ............................................................................22
4.5.2.
Componente de formacin interdisciplinar (hacer-saber):...........................................22
4.5.3.
Componente de formacin integral (Ser juntos en el vivir).........................................23
4.6.
Multidisciplinariedad de los aprendizajes ...........................................................................23
4.6.1.
5.
Ejes curriculares para el rea de Lenguas y Humanidades para la EMF ..................24
MALLA CURRICULAR...........................................................................................................26
Bibliografa ........................................................................................................................................27
Documento de trabajo. Versin 31 de Octubre.
1. PRESENTACIN
El rea de profundizacin en Lenguas y humanidades dentro del proyecto 891 para la
educacin media fortalecida y el grado 12 optativo en los colegios distritales, se aborda desde
un enfoque holstico, de tal manera que el rea de profundizacin no sea un fin en s mismo,
sino al contrario, se convierta en una posibilidad de acercar a los jvenes desde el rea como
centro de inters a establecer las relaciones de complejidad que encierran la vida y su sentido,
a peguntarse acerca de su realidad, de su perspectiva de mundo, de la transformacin de sus
hbitos, de su relacin como ser humano, poltico, social y cultural.
Lo anterior pone en un reto interesante al rea y le hace un llamado a mirarse desde una
perspectiva de sentido, con un horizonte centrado en la formacin de un sujeto humano que
desde el reconocimiento de sus capacidades innatas, encuentre posibilidades y caminos que lo
ayuden a tomar decisiones frente a la vida, a ubicarse espacial y temporalmente en ella, a
encontrarse a s mismo, en relacin con los otros y la naturaleza.
Desde esta perspectiva y teniendo en cuenta los objetivos del proyecto 891 Educacin
Media Fortalecida y Mayor Acceso a la Educacin Superior de la Secretaria de Educacin
Distrital, los cuales apuntan hacia la transformacin y el fortalecimiento de la educacin
media distrital mediante la consolidacin de una oferta diversa, electiva y homologable con
la educacin superior, y con el propsito de que los estudiantes del sistema educativo
distrital continen su proceso de cualificacin con la proyeccin de obtener un ttulo en
cualquier nivel de la educacin superior, se proponen las siguientes orientaciones y
lineamientos con el fin nico de propiciar y establecer un escenario en el que el dilogo
permanente entre los diferentes actores que intervienen en el proceso educativo, sea la ruta
privilegiada para la construccin colectiva y el acercamiento conceptual y epistemolgico de
esta rea de conocimiento establecida en el marco del proyecto.
El presente documento expresa los elementos comunes que contribuyen a las construcciones
y diseos curriculares de las Instituciones Educativas Distritales, de tal manera que respondan
a las perspectivas de formacin establecidas en el marco de la poltica distrital de un Currculo
Para la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral, 40x40, de la Secretara de Educacin
del Distrito.
Es preciso sealar que las orientaciones son entendidos como la hoja de ruta que permite
encontrar las lneas de confluencia entre los diferentes proyectos curriculares del rea de
Lenguas y humanidades que tienen su oferta en las Instituciones de Educacin Superior en la
Ciudad de Bogot, como camino para la formacin de jvenes ciudadanos del sistema
educativo distrital que encuentran en esta rea el epicentro de sus intereses y expectativas
dentro de la proyeccin de su sentido de vida.
Es as como desde la propuesta de la Secretara de Educacin de Bogot, los lineamientos se
convierten en el camino, o uno de los caminos posibles que los diversos actores del proceso
(SED, IES, IED, docentes y estudiantes), pueden optar y seguir para construir prcticas
pedaggicas orientadas al fortalecimiento de la Educacin Media a travs del desarrollo de
capacidades, habilidades y saberes propios del rea y que sugieran el trnsito de los
estudiantes de la ciudad hacia la educacin superior.
2. DESARROLLO DEL REA EN LOS CONTEXTOS INTERNACIONAL, NACIONAL

Y DISTRITAL
En las ltimas dcadas han surgido los debates y anlisis de la relacin ente el lenguaje de las
disciplinas en los diferentes niveles de la educacin, es decir las diferencias de las prcticas
discursivas de las disciplinas y las prcticas discursivas de la escuela. Es as como las Humanidades
ocupan un lugar de inters en estos debates ya que el discurso de esta deber demostrar el dilogo de
las diferentes disciplinas y su relacin con la escuela y el mundo en general.
Las disciplinas, son productos sociales valiosos cuando contribuyen a la realizacin de expectativas
humanas de libertad, de justicia, de equidad, de solidaridad y a la generacin y conservacin de
formas armnicas, justas y solidarias de la humanidad.
El primero de ellos, se resume en la existencia de un paradigma: asumir que las asignaturas
llamadas humanidades son el relleno curricular y que son, en el peor de los casos, materias
'de costura'. (Guerra, M.,2008., p 3).
La UNESCO, considera la educacin como uno de los pilares frente a los desafos de la sociedad,
comprende a la humanizacin del sujeto como un instrumento indispensable para que el desarrollo y
el progreso de todo tipo de sociedad (Delhors, en UNESCO, 1996). La educacin encierra un
tesoro (Delhors, 1996) se invita a que en los albores de este nuevo siglo, se desarrolle la conciencia
crtica sobre la realidad del mundo para que los estudiantes asuman la responsabilidad ciudadana y
la participacin poltica que redunde en el compromiso por la igualdad de oportunidades, la
solidaridad y la paz.
Es el maestro quien ha de transmitir al alumno lo que la Humanidad ha aprendido sobre s
misma y sobre la naturaleza todo lo que ha creado e inventado de esencial. (Delhors, 1996:
17).
Entonces, Se educa cuando realmente hay una contribucin al desarrollo y al ejercicio de todas las
potencialidades: personales, fsicas, intelectuales, espirituales para alcanzar la verdadera paz,
defendiendo la dignidad humana, los derechos humanos y conservando la memoria, sus races, su
gente, su tierra y su identidad cultural actitudes positivas hacia su nacin y un alto sentido de
identidad regional; expresan empata hacia las personas que se encuentran en dificultad o que
pertenecen a grupos minoritarios; y se muestran preocupados por la necesidad de construir
sociedades ms justas, inclusivas y democrticas (Schulz, 2009, en UNESCO, 2011).
A comienzos del Siglo XXI, la Unesco desarroll el Proyecto Regional de Educacin para Amrica
Latina y el Caribe (PREALC) de la UNESCO (2002) mediante el cual se establecieron directrices
para avanzar hacia una educacin de calidad para todos a lo largo de la vida sobre la base del
desarrollo humano, la equidad social y la integracin cultural () de estrategias y objetivos
comunes que aseguren la igualdad de oportunidades y la calidad de la educacin para promover el
desarrollo integral de personascapaces de construir sentidos acerca de s mismos, de los otros y
del mundo que los rodea. (UNESCO, 2002: 5). Este mandato obliga a pensar en nuevas prcticas
de formacin de los nios, nias y jvenes, sin embargo, esta directriz est atada al concepto y las
prcticas de evaluacin razn por la cual es importe ubicar a Colombia en el marco de los
programas de evaluacin
El MEN, mediante el Decreto 1290 propone que evaluacin debe permitir valorar los avances en el
aprendizaje, una fuente de informacin para reorientar acciones en busca del desarrollo integral, una
herramienta para implementar nuevas estrategias pedaggicas y de mejoramiento institucional, y el
factor indispensable para determinar la promocin de los estudiantes. Adems, otorga autonoma a
la institucin educativa quien es la responsable de definir su propio Sistema Institucional de
Evaluacin, teniendo en cuenta criterios unificados de evaluacin y promocin, estrategias de

valoracin y seguimiento integral de los desempeos, procesos de autoevaluacin y mecanismos de
participacin de la comunidad educativa.
Estas perspectivas de evaluacin coinciden con el marco internacional de las pruebas PISA1. En
2000 y en el 2009 las pruebas PISA se centraron en lecturay escritura en los que se exploraron las
habilidades asociadas con la lectura y el aprendizaje. Pisa, PIRLS, Comprender y Saber.
En relacin con los procesos enseanza - aprendizaje de lenguas se dio con especial fuerza en la
Comunidad Europea, teniendo en cuenta la diversidad de lenguas de las naciones que la conforman.
El Marco Comn Europeo de Referencia para Las Lenguas: aprendizaje, enseanza y evaluacin,
(TheCommonEuropean Framework of Reference forLanguages: LearningTeachingAssessment) es
fruto del esfuerzo bien fundamentado y unificado de ms de diez aos de trabajo y forma parte del
proyecto general de poltica lingstica del Consejo Europeo. El MCERL (CEFR) es un documento
que ofrece una base comn para el desarrollo curricular de programas de lenguas, exmenes,
manuales y diferentes materiales para la enseanza de lenguas en Europa. Esta unificacin ha
facilitado los procesos de transicin de los estudiantes de su pas natal a otros pases donde contina
su proceso de enseanza aprendizaje.
En el marco educativo colombiano se ha visto las humanidades acompaadas de las leguas en
especial con la lengua castellana, ya que se entiende que el lenguaje es parte del ser humano. El
lenguaje es sistema que permite la congruencia y reproduccin de aprendizajes, saberes y
conocimientos de los sujetos para construir su propia realidad de mundo y as mismo transformarla.
Desde el lenguaje se genera la interaccin y comunicacin entre sujetos, la construccin de
relaciones sociales, procesos de identidad, ciudadana y desarrollo humano.
Colombia al igual que otros pases ha pensado sus polticas educativas a travs del tiempo con miras
a proyectar un mejor nivel educativo en el que ha tenido reflexiones en sus apuestas pedagogas y
curriculares en los modelos establecidos en cada poca. En 1984 en Colombia se desarroll una
propuesta de renovacin curricular que asumi el enfoque semntico comunicativo para el rea de
Espaol y Literatura en la educacin primaria y secundaria. Posteriormente, el Ministerio de
Educacin Nacional construy los Lineamientos Curriculares de lengua castellana, en cumplimiento
del Artculo 78 de la Ley115 de 1994, en los que se reconoce la importancia del contexto social,
cultural e ideolgico desde un enfoque semntico comunicativo; semntico en el sentido de que
atiende la construccin del significado, y comunicativo en el sentido de tomar el acto de
comunicacin e interaccin como unidad de trabajo2.
En el marco del contexto colombiano en lo referente a las humanidades en el contexto educativo
nacional nos situamos en primera instancia en lo que expresa de ley 115 de 1994 la cual no presenta
explcitamente un campo denominado Lenguas y Humanidades como lo propone el proyecto 891.
El artculo 233 de la Ley 115 de 1994, que plantea nueve (9) reas obligatorias y fundamentales4 de
Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes, por su sigla en ingls su el propsito es evaluar en qu medida
los jvenes de 15 aos de edad han adquirido los conocimientos y habilidades esenciales para su participacin en la
sociedad, a fin de identificar elementos que contribuyan al desarrollo de competencias y sea posible establecer dilogos
sobre los aspectos que debe atender la poltica educativa de los pases.
2
Tomado de (Currculo para la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral. Orientaciones para el rea de
Humanidades-Lengua Castellana 2014)
3
Artculo 23reas obligatorias y fundamentales. Para el logro de los objetivos de la educacin bsica se establecen
reas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formacin que necesariamente se tendrn que ofrecer de
acuerdo con el currculo y el Proyecto Educativo Institucional
4
Pargrafo.- Aunque todas las reas de la educacin media acadmica son obligatorias y fundamentales, las
instituciones educativas organizarn la programacin de tal manera que los estudiantes puedan intensificar, entre otros,
conocimiento, de las cuales una de estas es denominada Humanidades, lengua castellana e idiomas
extranjeros. No obstante, cabra reflexionar si reas como: Ciencias sociales, historia, geografa,
constitucin poltica y democracia y Educacin tica y en valores humanos Educacin Religiosa5,
estara dentro del rea de Lenguas y Humanidades6 que en este documento nos convoca. Es as
como se hace evidente la parcelacin que an tiene el conocimiento frente a lo que significa el
concepto de las Humanidades.
Por su parte, los Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana (1998), Los Estndares Bsicos
de Competencia en Lenguaje (2006), la Reorganizacin Curricular por Ciclos (2008-2012) y El
proyecto Institucional PILEO (2010) dan cuenta de las polticas relacionadas con la enseanza del
lenguaje y abordan la lectura como proceso lingstico, social y cognitivo, que requiere de los
conocimientos de la lengua, la utilizacin de las habilidades cognitivas y la experiencia social y
cultural del aprendiz para dar sentido a lo ledo.
Entendiendo que los debates sobre las humanidades encierran tambin las ciencias sociales
Colombia ha propuesto lineamientos curriculares en esta disciplina hacia la comprensin de la
realidad nacional desde el reconocimiento de procesos de orden internacional, haciendo relevancia
en su incidencia, en donde categoras como territorio, espacio, tiempo e identidad se relacionan
dando cuenta de un sujeto social, consciente y propositivo frente a las dinmicas sociales existentes
que ataen temas como la discriminacin, genero, violencia entre otros. Para dicho ejercicio se
plantea la necesidad de una visin interdisciplinar y transdisciplinar que propenda por un dialogo
de saberes asertivos y la formacin ciudadana.
En el dialogo sobre los procesos de enseanza y aprendizaje en Colombia se enmarca, desde la
Constitucin Poltica de Colombia de 1991, como un pas plurilinge y multicultural y se consagran
derechos fundamentales relacionados con la diversidad cultural y lingstica, la identidad, la
participacin y la autonoma, han sido muchos los esfuerzos y propuestas que desde el Ministerio de
Educacin se han hecho por mejorar el dominio de una lengua extranjera de los ciudadanos
Colombianos. Es importante reconocer la riqueza de nuestro territorio en Lenguas indgenas y que
la misma Carta Magna busca proteger, una de las razones por la cual el trmino bilinge ha
estado muy discutido cuando a la enseanza del ingls dentro de los currculos acadmicos se
refiere. En julio de 2014, es publicado el Programa Nacional de Ingls 2015 2025, Colombia
VeryWell. El documento muestra en su inicio los alcances que desde los diferentes programas se
han tenido es esa bsqueda contante por ofrecer ms calidad en los servicios educativos y en
particular de ofrecer una mejor formacin en ingls como Lengua Extranjera. Se busca adems con
l, el fortalecimiento de esa poltica de calidad educativa. Esta es una propuesta que se suma a otras
del Gobierno Nacional, teniendo como base que la calidad de la educacin es multi-dimensional. Se
establece la trayectoria que se ha tenido desde el Programa Nacional de Bilingismo hasta el Plan
Nacional de Ingls que busca la consolidacin de la iniciativa como poltica de Estado.
En concordancia con la Ley 115 de 1994, la cual formula entre otras las reas obligatorias y
fundamentales de conocimiento; Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros y ciencias
sociales la poltica 40x40 formula en el marco de Currculo para la Excelencia Acadmica y la
Formacin Integral, las Orientaciones para el rea de Humanidades-Lengua Castellana y Ciencias
Sociales 2014. Es importante sealar importante stas se dan en el marco reorganizacin curricular
en ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades, arte o lenguas extranjeras, de acuerdo con su vocacin e intereses,
como orientacin a la carrera que vayan a escoger en la educacin superior.
5
Tomadas del Articulo 23 de la Ley 115
6
El rea de Lenguas y Humanidades que propone el proyecto 891, es entiende como un campo de relaciones en el que
dialogan y se relacionan diferentes disciplinas y saberes tales como: Lengua castellana, idiomas, ciencias sociales,
historia, geografa, historia, filosofa, ciencia poltica.
por ciclos7(RCC) comprendiendo la apuesta poltica que pretende el reconocimiento de los sujetos
como seres integrales, con capacidades, habilidades y actitudes que deben ser desarrolladas para la
construccin del proyecto de vida tanto individual como social (RCC, P.,17).Adems, los diferentes
ciclos estn pensados desde la articulacin y complejidad de los aprendizajes y conocimientos que
se espera en cada etapa de desarrollo de los nios, nias y jvenes.8
En este sentido, la Secretara de Educacin del Distrito ha realizado diferentes estrategias para
desarrollar el rea de Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros y el rea de Ciencias
Sociales en los colegios 9 : La SED ha acompaado a los colegios en la Propuesta para la
incorporacin de la oralidad, lectura y escritura en todos los ciclos y reas del currculo as como
estrategias para transformar los entornos sociales, empoderar a los sujetos para el ejercicio de la
ciudadana y el buen vivir.
Es as como en la bsqueda de la calidad de la educacin y respondiendo a la poltica pblica de
acceso a la educacin superior la direccin de Media de la SED, propone y desarrolla en el marco
del proyecto 891 el rea de conocimiento denominada Lenguas y Humanidades con la intencin de
integrar las orientaciones curriculares de 40x 40 en Lenguas y humanidades, lenguas extranjeras y
ciencias sociales para continuar con la propuesta de ciclos en cumplimiento de la impronta de ciclo
V Proyecto profesional y laboral con el fortalecimiento de los aprendizajes saberes y habilidades
de los y las estudiantes que le posibilite el acceso a la educcin superior y por ende el mejoramiento
de la calidad de vida.
A continuacin se presenta los datos que dan cuenta de:
Presencia del rea de Lenguas y Humanidades en los colegios por localidad en el Distrito
Capital
Diversidad formativa en el rea de Lenguas y Humanidades
Porcentaje de Instituciones de Educacin Superior vinculadas al proyecto 891 de media
fortalecida vs formacin SENA que acompaan el rea de lenguas y Humanidades.
Colegios por Localidad
Num Colegios
8
4
1
5
1
Grfica 1. Presencia rea de Lenguas y Humanidades en los colegios por localidad
Estrategias de organizacin curricular a partir de las confluencias en las caractersticas del Desarrollo de los nios y las
nias, desde all, se promueve el desarrollo de los aprendizajes, desempeos y competencias de los nios, nias y
jvenes. (poltica currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral 40x40) pg6
8
Explicacin tomada desde la Poltica currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral 40x40: 6
9
Vase en: Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral 40x 40. Orientaciones Generales (2014)
El grfico refleja que existe presencia del rea de lenguas y humanidades en 17 de las 20
localidades en Bogot lo que significa que existe un inters de sector educativo por profundizar en
el rea. La localidad de Bosa y Ciudad Bolvar son las que tienen el mayor numero de colegios
vinculados al proyecto 891 desde el rea de lenguas y humanidades, ahora bien por la misma
composicin del rea como campo de conocimiento donde intervinieren mltiples disciplinas los
ejercicios de fortalecimiento muestran una diversidad interesante que intenta acoger los intereses de
los jvenes de la ciudad para el desarrollo de sus proyectos de vida profesional y laboral.
DIVERSIDAD OFERTA AREA DE LENGUAS Y
HUMANIDADES
6%
LENGUAS EXTRANJERAS
12%
47%
27%
CIENCIAS SOCIALES
COMUNICACIN
HUMANIDADES
FILOSOFIA
8%
Grfica 2. Diversidad rea de Lenguas y Humanidades
Los colegios vinculados al proyecto 891 desde el rea de lenguas y humanidades producto del
trabajo de pares acadmicos con las diferentes IES han planteado en la fase de diseo e
implementacin apuestas curriculares donde el rea enfatiza su profundizacin en saberes
particulares dentro del campo; es as como en este momento los colegios han formulado 5
posibilidades de saber a profundizar segn los intereses de la comunidad educativa. Es interesante
observar como la mayora de los colegios en Bogot participes en el proyecto tienen un
compromiso y apuesta por el desarrollo de la lenguas extranjeras, por lo que sus espacios de
profundizacin se encuentran en el fortalecimiento de saberes, capacidades y habilidades en
relacin a esta rea; a partir del grafico 2 se puede leer que las posibilidades de inters en su orden
son lenguas extranjeras, comunicacin, humanidades (espaol y literatura), Ciencias sociales y
filosofa.
0%
IES
SENA
100%
Grfica 3. IES vs SENA
Para el caso del rea de lenguas y humanidades el SENA y sus 15 dentro regionales no presentan
programas especficos que respondan a las necesidades e inters de formacin del rea por lo cual
contamos con el 100% de los colegios vinculados desde el rea al proyecto trabajando y
construyendo en un trabajo de pares con las Instituciones de Educacin superior.
3. PROPUESTA DE TRANSFORMACIN CURRICULAR.

La Bogot Humana ha optado por definir una postura de desarrollo que va en contrasentido a los
abordajes hegemnicos entendidos desde el incremento de los productos internos brutos de las
naciones o de las rentas personales (Sen, 1999), en donde se hace necesario dar protagonismo a la
dignidad, la inclusin, el reconocimiento de las diferencias y las subjetividades para colocar al
ser humano en el centro del desarrollo10.
Establecer un proceso de transformacin curricular (TC) dentro de este contexto implica
comprender el currculo como un proyecto de cultura en el cual se expresa una perspectiva de
desarrollo, sociedad y ser humano. La institucin educativa se ha constituido histricamente para
corresponderse con dicho propsito; por lo tanto, transformar el currculo significa cambiar de
modo sustancial la manera de relacionarse en cuanto a un inters trascendente; si lo miramos desde
esta perspectiva, el currculo se propone como un proceso de co-construccin de realidades
humanas, que concreta de manera prospectiva un proceso de relacin enmarcado dentro de un
proyecto tico-poltico expresado en un vivir distinto al actual.
Si la escuela como proyecto curricular pertenece a un proyecto de cultura, dentro de ella se
encuentra en este momento histrico concreto, una serie de acumulados que la definen dentro de su
modo de ser, relacionar, en correspondencia a posturas propias de las realidades polticas, sociales y
econmicas de los contextos locales, nacionales e internacionales; es decir, se encuentra cargada de
los valores propios de las construcciones culturales, de las maneras de ver el conocimiento como el
reflejo interno en el sujeto del mundo externo, al que se supona objetivo e independiente....desde
una esttica dicotmica que escinde al sujeto del objeto, al conocimiento de la realidad, a la forma
del contenido (Najmanovich, 2008). En consecuencia, no basta entonces con tener un proyecto de
cultura distinta para generar un proceso de transformacin curricular (tal vez estaramos cayendo en
la trampa de la forma).
La institucin escolar como escenario de tensin y cruce diverso de intereses encierra dos miradas
que se contraponen, por un lado se encuentra una expresin en la que se reconoce la teora como
gua para la accin convirtindose en los defensores de un proyecto de cultura; y por el otro, la
expresin de la cultura encarnada en las dinmicas de relacin que rebasan cualquier planteamiento
o anlisis terico existente, ese es el mundo de la vida imposible de encuadrar en un proyecto
curricular pensado fuera de la cotidianidad.
As entonces, comprendemos la transformacin curricular en la EMF- como posibilidad de
encuentro de las dimensiones propias de la vida, donde currculo no es un plan de estudios y
acciones, al contrario es un posibilidad de futuro que en su desarrollo varia, se adapta, se
redimensiona y se constituye en una accin en el tiempo y en el espacio, permeada por los procesos
de la cultura que deben encontrar un lugar para producir nuevas maneras ser, de existir, de construir
un sentido, una organizacin viva, democrtica.
En este sentido, consideramos que los procesos de transformacin curricular en la EMF de las
instituciones educativas deben tener en cuenta cuatro premisas fundamentales, a saber:
i. El dilogo como posibilidad de recuperacin de lo humano
ii. El aprendizaje esencial (vital) como principio de la relacin pedaggica
iii. La totalidad como elemento de comprensin del CONO-SERiv. La organizacin escolar como organismo vivo e interdependiente
Las cuatro premisas contienen una relacin estrecha, permitiendo dar posibilidad de movimiento a
la organizacin viva humana que constituye la institucin educativa, en donde consideramos
10
En el apartado nmero 2 del documento orientaciones generales Currculo para la excelencia y la formacin integral
40x40 expresa la necesidad de hacer un abordaje de la educacin que genere un proceso construccin social, poltica y
econmica que tenga al ser humano como centro de desarrollo, de all que se haga necesario hacer de la escuela
ambiente que redunde en una calidad de vida para todos y para todas, en el desarrollo de habilidades cognitivas,
afectivas, morales, comunicativas y sociales (Sen, 1999).
necesaria una transformacin de las interacciones, aprendizajes, relaciones y organizaciones para

hacerlo posible. A continuacin desarrollaremos algunos aspectos que justifican y amplan cada uno
de ellos.
3.1. El dilogo como posibilidad de recuperacin de la persona humana
El lenguaje y la posibilidad de compartir las construcciones de la experiencia nos hace humanos, no
basta con conocer algo o saber algo para ser humano, es necesaria la otredad para establecer un
vnculo profundo con la palabra que estrecha de manera inconmensurable el sentir, evidencia del
sentido y profundidad de lo significativo en nuestro vivir; lo pensado, comunicado, es lo
considerado importante para vivificar la relacin con los dems. Ahora bien, se hace necesario
preguntarnos si en la escuela nos comunicamos, dialogamos.
Comunicar es hacer algo en comn, no hay comn si el otro no comprende lo dicho, si no establece
relaciones con su experiencia, si no hay creacin conjunta de algo nuevo, pero es evidente que la
comunicacin solo puede crear algo nuevo si las personas son capaces de escucharse sin prejuicios
y sin tratar de imponerse nadasin temor a renunciar a las viejas ideas e intenciones, y estar
dispuesto a enfrentarse a algo diferente cuando la situacin lo requiera (Bohm, 1997),
comunicar entonces implica renunciar a la imposicin de la verdad, para abrirse a una comprensin
ampliada de lo que se quiere poner en comn.
Dialogar implica caminar la palabra enriquecida del caminar propio, que no es propio sino
compartido con quienes se ha tejido el vivir. Dialogar implica encontrar en la expresin de los nios
y las nias, los y las jvenes (estudiantes), de los adultos (padres y madres de familia, maestros y
maestras, directivas docentes), de los viejos (abuelos y abuelas), de las comunidades y su historia la
profundidad conceptual que permita evidenciar que en la cotidianidad se encuentran representadas
las disciplinas, no como disciplinas en s, sino como entramado complejo de lo que encierra la vida
y busca las respuestas para ella.
3.2. El aprendizaje esencial (vital) como principio de la relacin pedaggica
Nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo (Freire, 2002), es una sentencia que convoca a reconocer
el saber construido de la persona con base a su recorrer en el mundo. El aprendizaje surge en el
encuentro de s mismo, del inters que brota desde la motivacin que indica la importancia de estar
presente, de sentirse reconocido como sujeto, desde su conformacin individual, hacindolo
encontrar con su ser y con el sentido de la vida entretejido junto con los otros y otras. La relacin
Pedaggica implica entonces reconocerse ante el mundo como legitimo hacedor del mismo, que
junto al otro, en el encuentro cotidiano persiguen la esperanza como necesidad ontolgica (Freire,
1993), en donde, el estar, implica un compromiso vital con la existencia humana.
Una institucin educativa centrada en el aprendizaje implica una preocupacin profunda por el otro
y lo otro, por s mismo, para corresponderse de manera mutua; en donde, lo que ha de ser aprendido
sea con un propsito vital, transformador y constructor de nuevas miradas. Surge entonces la
necesidad de construir comunidades aprendientes reunidas entorno a las necesidades vitales
humanas, para responder a ellas a partir del conocimiento cotidiano y cientfico, que se organicen
en torno a los problemas diarios, a las preguntas que surgen de las conversaciones que se sugieren
desde los centros de inters y encuentren desde el reconocimiento de las capacidades y saberes
soluciones que permitan mejorar la calidad de vida de las comunidades, en donde el inters y la
pregunta se conviertan en un principio para aprender investigando.
Desde este propsito se pretende generar acciones pedaggicas con una intencionalidad que
trascienda el ejercicio de la enseanza, de los contenidos, de las asignaturas por las asignaturas, de
la profundizacin sin profundizacin; es decir, acciones pedaggicas generadoras de un encuentro
humano posibilitador de un modo y una manera de reivindicarnos con el cuidado de la tierra,
entendido como el cuidado de todo lo vivo y como una relacin amorosa, respetuosa y no agresiva,
y por eso no destructiva, con la realidad, en donde sea reconocido a los seres humanos como parte
10
de la naturaleza y miembros de la comunidad bitica y csmica, con la responsabilidad de

protegerla, regenerarla y cuidarla (Boff, 2012).
3.3. La totalidad como elemento de comprensin del conocer-SER
La crisis humana entendida como la crisis de las relaciones sociales, polticas, econmicas y
culturales est contenida de la mirada fragmentada y lineal desde la cual hemos aprendido que el
grado de afectacin del otro y de lo otro es en un sola va. La herencia de la comprensin mecnica
del mundo y el universo an se encuentra arraigada en nosotros, aunque intuimos necesario cambiar
nuestra manera de ser y estar frente a la vida y nuestro habitar, nos aferramos a la falsa creencia de
que la ciencia reemplazar con los desarrollos tecnolgicos el comportamiento natural sincrnico
del universo.
El conocimiento y la produccin de conocimiento fragmentado ha sido importante para abordar una
realidad compleja (de ah la formacin de las disciplinas), sin embargo, la defensa de una mirada u
otra con respecto a la verdad de su mirar, ha desviado la mirada de la totalidad, para generar una
manera de ver el mundo desde lo que se considera vlido segn la disciplina a la cual corresponda.
Ahora bien, aunque se sostiene que todas las miradas son vlidas, no se reconoce la parcialidad de
cada mirada, en donde a pesar de su esfuerzo no se tiene la capacidad de responder a la globalidad
de la realidad en s. El problema que ello suscita se precisa en cuanto a la manera de percibir el
mundo y en ltimas a un proceso de la conciencia. Al respecto (Bohm, 2008) seala:
el proceso de divisin es una manera de pensar sobre las cosas adecuada y til
principalmente para las actividades prcticas, tcnicas y funcionales (por ejemplo, para dividir un
terreno en distintos campos, en donde deben crecer diferentes cultivos). Sin embargo, cuando este
modo de pensar se ampla a la nocin que el hombre tiene de s mismo y al mundo entero en el cual
vive (por ejemplo, a su propio concepto del mundo), deja de considerar las divisiones resultantes
como simplemente tiles o convenientes y comienza a verse y sentirse a s mismo, y a su mundo,
como formados realmente por fragmentos con existencia separada. Guiado por un concepto
fragmentario de su propio mundo, el hombre intenta entonces romperse a s mismo y su mundo,
para que as todo parezca corresponder a su modo de pensar
Desde esta perspectiva, el conocimiento y el acto de conocer llevan implcito un proceso de
construccin del ser que sin lugar a dudas se ve revertido en la manera de comportarse, de hacer, de
construir y comprender las relaciones humanas. Por lo tanto no basta, con querer abordar la realidad
desde una mirada de la totalidad desde la suma de las diferentes disciplinas, se hace necesario, dejar
por un momento el conocer, para construir un cono-SER- que permita encontrar en lo profundo de
cada uno la conexin con la totalidad que no es de un orden causal11 y mecnico, sino al contrario
tiene unas implicaciones profundas con la totalidad. Por lo tanto, si no hay una transformacin de la
conciencia local, planetaria, csmica no tendr ningn sentido el discurso de la interdisciplinariedad
y la transdisciplinariedad en la EMF. Puesto que solo ser posible el buen vivir 12 en la medida que
las concepciones cambien de manera profunda, junto con las relaciones, en correspondencia a
dichas concepciones. Cuando esto suceda habr un cambio cultural trascendente.
11
La causalidad en la fsica es una idealizacin, una realidad que solo existe dentro del mundo de las ecuaciones y de las
simulaciones de la computadora (Peat, 1989)
12
Es importante sealar que El Buen Vivir es la traduccin al espaol de -Sumakkawsay- que en el idioma kichwa o
runa shimi, la palabra sumak refiere a la plenitud, belleza, excelencia, completamente realizado, cuando kawsay
exprime la idea de vida, existencia, ser estando, ser siendo. (NIel, 2011). El buen vivir es una filosofa de vida, una
apuesta poltica en una mirada otra de desarrollo que no se traduce de manera mecnica en actos que parezcan o se
relacionen a lo que tericamente consideremos es, al contrario, asumirlo desde su connotacin implica de actos
trascendentes en lo que se refiere a la significacin de la palabra como acto para nombrar el mundo y hacerlo en
armona con el espritu.
11
3.4. La organizacin escolar como organismo vivo e interdependiente

Desbordada por una realidad cambiante de manera continua, la escuela debe reconocer su
participacin del aqu y el ahora, en donde ya no forma para una futura sociedad (porque el futuro
es hoy), que los cambios son en ese espacio-tiempo en el que se juega a diario, que nada se detiene
(excepto el reloj del tiempo newtoniano), que hace parte de los territorios y que a su vez es el
territorio en s, puesto que ya no hay fronteras, ni adentro ni afuera. As, la solidez de la institucin
escolar se desvanece en las dinmicas cotidianas que subyacen la organizacin jerrquica y la
planificacin lineal e invitan a responder de manera rpida a cada situacin.
La institucin educativa y su organizacin en los tiempos de la complejidad, la velocidad de la
informacin y el conocimiento requiere ser vista como escenario de confluencia de mltiples
elementos muy particulares frente a su modo de hacerse como institucin, distante a la
estandarizacin de parmetros para generar modelos ideales caractersticos de las ltimas pocas.
Hoy da es necesaria una institucin y una organizacin escolar que responda a explorar lo
diverso, a dar cuenta de lo diferente, lo creativo, lo no domesticable, lo que se inscribe como
acontecimiento y no puede fosilizarse en un modelo, o en una estructura, o en un paternfijo
(Najmanovich D. , 2011), a ir ms all de los muros y de los lmites limitantes de las disciplinas y el
disciplinamiento.
Ver la escuela como un organismo vivo requiere decantar su patrn de organizacin, en el que se
declare la red de relaciones que la constituyen, la corporeizacin fsica de dicho patrn evidenciar
el proceso vital que define sus funciones vitales, en donde necesariamente tendrn que rehacerse de
manera continua y permanente. Dicho en otras palabras se hace necesario una organizacin escolar
definida a partir de nuevas relaciones que permitan atender de manera creativa y puntual la
emergencia de la cotidianidad, en donde, el otro, sea comprendido desde la complementariedad para
el ejercicio de la funcin vital explcita como apuesta curricular.
4. EL REA DE PROFUNDIZACIN DEL REA DE LENGUAS Y HUMANIDADES EN
EL CURRCULO PARA LA EXCELENCIA ACADMICA Y LA FORMACIN
INTEGRAL EN LA EMF.
El rea de lenguas y humanidades est concebida desde la posibilidad de dialogo de saberes y
encuentros disciplinares que por ende generan diversas tensiones que aportan significativamente a
la construccin de un campo con puntos de convergencia donde el sujeto es protagonista y
establece una relacin directa con los otros y el entorno; a su vez presenta divergencias que
permiten construir nuevos conocimientos desde los saberes particulares logrando un ejercicio real
de Multidisciplinariedad
Un elemento fundamental para el desarrollo la propuesta curricular del rea se encuentra en el
ejercicio de las capacidades ciudadanas que si bien deben ser entendidas desde lo transversal en la
formacin integral, el rea de lenguas y humanidades requiere del reconocimiento e
implementacin de estas como objetivo fundamental en la configuracin del sujeto de las seis
capacidades ciudadanas que propone el (CEAFI): Identidad, Dignidad y Derechos, Deberes y
respeto por los derechos de los dems, Sentido de la vida, el cuerpo y la naturaleza, Participacin
y convivencia, Sensibilidad y manejo emocional, el rea de Lenguas y Humanidades ha hecho
nfasis en la que se refiere al sentido de la vida, el cuerpo y la naturaleza, y ha agregado el
pensamiento, pues, considera que si existe una misma concepcin de estas capacidades, se
convierten en puntos de encuentro para dar apertura al dilogo entre las reas del conocimiento, es
decir, la interdisciplinariedad
12
4.1. Aportes del rea a la finalidad educativa de la media

La escuela hace parte de la vida del joven, de ella aprende lo que se acerca a su mirada del mundo,
as como tambin lo lleva a ampliar su experiencia en la medida que pueda incidir en los procesos
de construccin de sentidos y perspectivas de vida.
Las realidades emergen del ser humano. El joven de manera singular e intencional va
aprendiendo con respecto a sus posibilidades, a su nivel de interaccin, a las experiencias propias y
narradas; en su piel, en su mirada y caminar se va constituyendo una manera de asumirse como ser
humano, poltico y social. Consideramos que conocer es ser en el mundo, y que por lo tanto las
dinmicas de relacin que establecen los jvenes son escenarios que significan de manera profunda
el pensamiento y la posicin frente a lo que de manera normal llamamos realidad, en donde la
dupla vivir-cotidianidad son elementos que inciden en los procesos de comprensin de la historia y
la cultura.
El joven a partir de la cotidianidad 13 que vive se constituye desde las mltiples relaciones que
establece, en estas relaciones teje su modo de ver la vida, el mundo, su territorio, e instaura la
manera de comprender las dinmicas que lo componen, desde esta perspectiva, el joven aprende a
conocer y a ser, desde la estrechez o amplitud de su inmediatez.
La vida y su sentido se constituyen como articulador de las finalidades de la educacin media
fortalecida, en cuanto reconocemos que el ciclo V del proceso de la educacin en Bogot se
convierte en un cierre-apertura de caminos posibles, desde los cuales el joven aprende a reconocer
que la amplitud de sus experiencias contribuyen a la amplitud de sus posibilidades, que optar es un
principio humano, que no hay condicionamiento alguno para concretar los sueos, para desear.
La experiencia humana es entonces la realidad, en tanto, no hay realidad ms all de la experiencia,
que hace sujeto a quien las circunstancias de la vida le ha dispuesto un espacio-tiempo dentro de
una comunidad especfica para abrir caminos a partir de la relacin con los otros. En consecuencia
de lo anterior y reconociendo que la escuela hace parte constitutiva de la vida del joven la
Educacin Media Fortalecida propone las siguientes finalidades:
i. Establecer la relacin entre experiencia-realidad-/pensamiento-accin
ii. Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo
iii. Comprender la totalidad como principio en la resolucin de problemas situados
iv. Reconocer el cuidado como compromiso tico-poltico
Los postulados anteriores, llamados finalidades encierran de manera compleja la perspectiva de la
construccin del sujeto, su postura epistemolgica, su capacidad de responder a las incertidumbres
que la vida trae, junto con una postura poltica frente a la manera de organizar la sociedad vista
desde el cuidado como salida a la crisis de lo humano.
13
Al respecto (Berger, 2001) seala: entre las mltiples realidades existe una que se presenta como la realidad por
excelencia. Es la realidad de la vida cotidiana; es decir, esta se impone sobre la conciencia de manera masiva, vigente e
intensa en el ms alto grado Experimento la vida cotidiana en estado de plena vigilia. Este estado de plena vigilia con
respecto a existir a aprehender la realidad de la vida cotidiana, es para m algo normal y evidente por s misma,
constituye mi identidad normal.
13
4.1.1. Establecer la relacin entre experiencia-realidad-/pensamiento-accin

La media fortalecida se nutre de la diversidad de miradas de cada uno de los actores que
contribuyen al desarrollo de ella. Las percepciones de la realidad que en alguna medida se
distancian unas de otras, evidencia las concepciones que se han constituido desde la experiencia de
los profesionales e instituciones educativas, esa es precisamente la riqueza del proyecto, el
encuentro de la diferencia para enriquecerse de la experiencia del otro; en el que, no importa desde
donde se est mirando la realidad, lo central es la finalidad que trasciende lo personal e institucional
para ponerlo en beneficio de las comunidades educativas.
Experiencia y realidad se conjugan para evidenciar que no se est abordando la realidad desde
orillas contrapuestas, al contrario, es una manera de aumentar la mirada a partir de la mirada del
otro, con un elemento importante de reconocimiento del saber diferenciado y la construccin de la
complementariedad como principio de construccin del conocimiento, as, la construccin cultural
propia, evidencia en palabras de Freire (2002), el mundo inmediato de los actores del proceso
educativoel universo de sus sueosel lenguaje con el que los defienden(pag.109).
El mundo inmediato hace referencia a la conformacin del pensamiento y la accin que se ejerce en
la realidad, a partir de la construccin cultural, puesto que, desde la experiencia vemos la realidad,
construimos la manera de pensar y hacer frente a la realidad misma, por lo tanto, reconocer la
mirada del mundo propia y del otro que se encuentra expresada en el pensamiento y la accin es
imprescindible para superar las dicotomas teora-prctica, ser-hacer, que necesariamente ayudarn
a dirimir la discusin entre lo profesional y lo tcnico junto con la del mundo de la vida y el mundo
del trabajo.
El rea del lenguas y humanidades propende por el reconocimiento del sujeto desde una postura
integral en la cual la experiencia de su realidad situada le permite construir posibilidades de
pensamiento a partir de la accin, es decir el rea fundamenta saberes que le aportan a la mirada de
mundo desde la realidad concreta, empoderando a los y las estudiantes como ciudadanos y
ciudadanas de una misma sociedad. El lenguaje como un sistema de produccin de significados
contribuye a la lectura de mundo desde diferentes posibilidades de expresin.
4.1.2. Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo
Cada uno de los actores que conforman la escuela tienen un mirar distinto de la realidad, el
compartir, narrar ese modo de ver y la manera de como la ha constituido implica al estudiante de
una manera importante. Para contribuir a comprender las diferentes perspectivas desde la cuales es
posible virar hacia un nuevo sentido, el reconocerse como sujeto de la historia y de la multiplicidad
de relaciones que lo han llevado a donde se encuentra, es un punto importante en el proceso de
localizacin frente a la vida.
El otro y su experiencia, su mirada del mundo permite que el joven vea un reflejo y tal vez una
posibilidad que le permita dar un salto frente a lo que normalmente realiza, preguntarse por el
sentido y los nuevos sentidos tienen una correspondencia con las posibilidades que se encuentran en
un momento determinado, si bien es cierto que nadie define como debe mirar el otro, en la relacin
que se establezca, se limita o amplia segn la perspectiva desde donde se aborde la relacin, un
emerger distinto; otras maneras de sentir, percibir, entender y proceder frente a la vida y su devenir.
La cotidianidad define de manera continua lo que ha de hacerse, en las relaciones que establezco se
aprende una manera de ser y de hacer, de comprender, proyectar y definir lo que se considera
deber ser, nos definimos de manera continua a partir de la experiencia. A este definir lo
llamaremos mirar, en donde mirar no se refiere al acto simple de ver, al contrario, el mirar esta
contenido del sentir, percibir y pensar el mundo que est en la experiencia individual y que sin lugar
14
a dudas es constituido y ampliado a travs del compartir una experiencia con el otro, con lo otro; en
esta posibilidad, emerge lo colectivo como accin conjunta, acompaado de un proceder diferente y
consensuado.
El aqu y el ahora en el que se vive es determinante para desarrollar esta finalidad, porque en l se
construye de manera permanente el camino que se desea transitar, por lo tanto para acrecentar la
mirada ser necesario acercar a las y los jvenes a otras realidades que movilicen de manera
continua su campo de conciencia hacia otros mundos posibles, en donde ser imprescindible
encontrar en el caminar mismo, un nuevo camino con un rumbo que le permita transformar su vida,
desde una nueva manera de relacionarse.
El rea de lenguas y humanidades sin duda es el campo en la cual esta finalidad se consolida, las
apuestas de fortalecimiento se dirigen hacia un sujeto ciudadano que se reconoce y reconoce al otro
de all que se construye una mirada de mundo no desde lo particular sino desde lo colectivo lo que
permite pensar en el cambio social estas miradas sern visibles desde las narrativas dando cuenta
de esas nuevas construcciones.
4.1.3. Comprender la totalidad como principio en la resolucin de problemas situados
Las reas desde las cuales se desarrolla la media fortalecida evidencian el lugar histrico que han
tenido las disciplinas en los procesos de conformacin de las propuestas curriculares, sin embargo,
lo central en el desarrollo del proyecto no son las disciplinas como un fin. Las reas son un
principio para continuar desarrollando los intereses de los jvenes que de manera libre, optan por
uno de los seis campos del conocimiento, que son un pretexto para encontrar en la fragmentacin
propia de las disciplinas, el sentido de la vida y la totalidad inmersa en ellas.
As entonces, lo esencial est relacionado con la vida, su sentido y la posibilidad de encontrar
soluciones a las situaciones cotidianas desde diferentes perspectivas, teoras, mtodos, que son
reconocidas como alternativas, ms no como verdades nicas acerca de la situacin, se trata
entonces de desarrollar la capacidad de comprender los mltiples cruces desde los cuales se
encuentra contenido todo lo vivo, en relacin con lo que nos constituye y nos relaciona de manera
profunda con la existencia.
Lo interdisciplinar y transdiciplinar pasa entonces por la respuesta a lo cotidiano no como un mero
hecho de conversacin de las disciplinas, sino como un proceso de comprensin de la totalidad
como reconocimiento a la dificultad que tiene el ser humano de verlo todo tan solo desde un lugar,
y en la necesidad apremiante de encontrar la respuesta a la ruptura que el ser no humano14 ha hecho
entre lo humano, lo vivo y los multiversos, al sentido, desde la perdida de los sentidos, el sentir y el
co-razn.
Existe un sentir de no continuar con la fragmentacin del conocimiento conducente a un quiebre de
la realidad, el dialogo de saberes, las nuevas apuestas sern fortalecidas desde los escenarios y
aportes educativos haciendo visible el accionar del rea.
El rea de Lenguas y humanidades, desde su apuesta interdiciplinar y transdiciplinar hace del
escenario educativo un especio flexible en el cual los y las jvenes se reconocen en el para hacer
parte del contexto y as generar identidades colectivas desde su territorio. Es decir, la escuela vista
14
Lo no humano se refiere al concepto de Franois Lyotard en su obra lo inhumano, en donde se entiende que a la
sombra del iluminismo humanista, racionalista y cientificista se ha construido un aparato de coaccin ilustrada,
alejndose del espritu humanista de la libertad real, por lo que se trata de transformar dicha idea encarnando lo humano
en un sentir-pensar esttico y creativo ms que en un proyecto dominante .
15
desde esta rea cobra sentido en cuanto no solo es el espacio en el que los y las estudiantes
adquieren y desarrollan habilidades y saberes sino que los potencia en la formacin de sujetos
polticos con capacidad de crtica y reflexin del mundo.
4.1.4. Reconocer el cuidado como compromiso tico-poltico
La educacin media fortalecida propone como finalidad el cuidado como principio fundamental de
la formacin ciudadana en articulacin con el eje nmero dos del plan de desarrollo 2012-2016 de
la Bogot Humana: Un territorio que enfrenta al cambio climtico y se ordena alrededor del agua;
porque entendemos que la vida gira en torno al lquido vital, que su constante fluir por nuestro
cuerpo nos conecta de manera estrecha con todo lo vivo e inerte, y que por la tanto, como elemental
vinculante de lo humano nos convoca al cuidado de l, consideramos entonces que una comunidad
educativa que se ordena alrededor del agua y piensa la formacin desde este aspecto fundamental de
nuestro tiempo , debe re-organizarse en favor de la vida y el cuidado de ella. El cuidado de las
relaciones con todo lo circundante incluye a lo pblico como valor de apropiacin y de respeto a lo
colectivo como acumulado de la construccin histrica, social y poltica de los individuos.
El cuidado prefigura la ex-istencia, el estar vuelto hacia afuera y hacia el otro
(Ausseinautetwas). En una palabra el cuidado es el sentido relacional de la vida (Bezugssinn),
la intencionalidad originaria de la vidaes la estructura originaria del Dasein, de la existencia
humana, en el tiempo y en el mundo. Ser hombre/mujer es estar constituido de cuidado (Boff,
2012). As entonces, el cuidado constituye una capacidad innata que poseen lo seres humanos y
que demanda una especial atencin para llegar a concretar la capacidades mnimas centrales
propuestas en las orientaciones generales de la poltica 40x40.
El rea de Lenguas y Humanidades aporta a la formacin de sujetos con conciencia poltica, social
y humana como un compromiso social ante el mundo de hoy; mediante las disciplinas que la
componen, las cuales tiene un compromiso tico y poltico en formacin de sujetos, se generan
acciones con un sentido tico-poltico que puede estar representadas en las diferentes prcticas
sociales que realizan y los y las estudiantes tanto en su contexto escolar como en otros
4.2. Definicin epistemolgica y pedaggica del rea
El concepto de Humanidades hace referencia a lo relacionado con lo humano, el trmino viene
del latn Humanitas que significa humanidad, de ah el inters que puede surgir por realizar
estudios sobre las relaciones de lo humano con el mundo, (humano-mundo) de lo que se reproduce
y/o se reconstruyen en el dialogo e interaccin entre el ser y el contexto. Los dilogos sobre las
humanidades pueden ser tan amplios y profundos, en tanto que pueden ser abordadas desde
diferentes disciplinas y saberes, siendo as que en ocasiones se producen tensiones en la forma de
verlas, observarlas, estudiarlas y comprenderlas. Por lo cual es vital recurrir al lenguaje, para
enriquecer los dilogos entre las disciplinas, pues desde el lenguaje se construyen las
significaciones de mundo, la configuracin de significados, la representacin de ideas y de esta
manera pensar la existencia sujeto en el mundo y su relacin con este.
El lenguaje permite la representacin de la realidad y es un instrumento de interaccin social,
usada con el objetivo primordial de establecer relaciones de comunicacin entre hablantes y
destinatarios (Dik, 1997, p.5).
En este sentido, la educacin juega un papel fundamental en la construccin de significados en el
marco de la relacin humano-mundo, por lo cual se han construido estrategias pedaggicas y
espacios acadmicos para abordar las humanidades, entendiendo stas, desde lo educativo como
lo que dignifica lo humano y lo que lleva a la formacin de seres integrales con sentido y
conciencia social.
16
Es as, como el rea de Lenguas y Humanidades de la educacin media fortalecida se presenta como
un campo en el que convergen diferentes disciplinas con relaciones epistemolgicas diferentes,
objetos de estudio particulares y, mtodos y teoras diversas. Se sugiere entonces, establecer
estrategias pedaggicas que permitan la relacin interdisciplinar para dar la apertura a la
compresin transdiciplinar del rea. Desde esta apuesta transdiciplinar se construyen otros saberes
y aprendizajes como son: Las identidades sociales, las relaciones interpersonales, las relaciones con
el contexto, la posibilidad de ver y observar el mundo desde la diversidad, entre otros.
El rea, desde sus diferentes posibilidades disciplinares, cumple con la formacin integral y diversa
de los y las estudiantes desde las apuestas tericas como prcticas, es decir, da la posibilidad de que
los estudiantes reflexionen sobre su lugar y participacin en la sociedad, tanto desde el rol de
estudiantes en los colegios, como desde sus realidades y contextos particulares. De ah que, la
investigacin juegue un papel fundamental como proceso pedaggico del rea. A partir de la
investigacin que realizan los y las estudiantes se problematiza la realidad del mundo en el que se
encuentran, y as, con las preguntas investigativas se reflexiona sobre los problemas de la
humanidad con miras a generar transformaciones que favorezcan a la humanidad
Esta rea aborda el Pensamiento Histrico en el desarrollo de las categoras que lo componen, as
se observa la interdisciplinariedad y transdiciplinariedad del rea, al igual que su perspectiva
prctica y terica. De esta manera, se genera el dialogo de saberes para que los y las estudiantes
construyan y perciban las posibilidades de mundo, de humanidad, de sociedad, de cultura, entre
otros. Es as como tambin desde esta apuesta interdiciplinar del rea, se logra generar relaciones
con las otras reas de la educacin media fortalecida.
El Pensamiento Histrico busca vincular a nuestro escolar al problema-mundo para
construir nuestra propia concepcin sobre ste, que piense la humanidad y sus sociedades
en su devenir hasta el presente; que aborde los problemas polticos, sociales, eco-nmicos,
ambientales y culturales constantes de la humanidad, que por su complejidad, correlacin y
entrelazamiento de mltiples causas y procesos, exige niveles altos de abs-traccin para su
discusin y solucin. (Orientaciones curriculares para el campo de pensamiento histrico
colegios pblicos de excelencia para Bogot, p., 57)
Entonces, desde el Pensamiento Histrico teniendo en cuenta su complejidad de aspectos
temporales y espaciales, se abre la posibilidad de dilogo entre las diferentes disciplinas que
integran esta rea, haciendo posible reflexiones sobre la relacin Humano-Mundo desde las
realidades situadas de los estudiantes.
17
4.3.Aprendizajes esenciales (vitales). APRENDER A SER / APRENDER A HACER /

APRENDER A VIVIR JUNTOS Y APRENDER A CONOCER desde el REA DE
LENGUAS Y HUMANIDADES.
Las capacidades ciudadanas sern el eje fundamental para el desarrollo de la formacin integral del
estudiante, los aprendizajes vitales se encuentran orientador a en-rutar al joven en un ejercicio de
descubrimiento que nace desde l como sujeto, el reconocimiento del otro y la posibilidad de
construir en colectivo, es as como para ello el rea define en cada aprendizaje esencial lo
pertinente desde la capacidad ciudadana
Grfica 4. Aprendizajes esenciales para el buen vivir en el rea de Lenguas y Humanidades de la EMF
4.3.1. Aprender a Ser

La existencia del ser humano en el mundo cobra significado cuando este se siente parte de el, se
reconoce, se observa y si define desde su contexto. De ah que la categora de identidad como
capacidad ciudadana sea la base del rea, as se permite que los y las jvenes se empoderen como
sujetos polticos mediante la apropiacin de nuevos aprendizajes, diversos y mltiples que permitan
la construccin de una sociedad ms digna y humana.
4.3.2. Aprende a hacer
Este aprendizaje relacionado con la capacidad de participar, construir, generar, transformar lo
existente, una realidad que requiere de sujetos crticos y propositivos capaces de utilizar el
conocimiento para su beneficio y el de la sociedad en general. El rea fortalecer el saber desde lo
significativo para los y las estudiantes, de all que este y estas llevaran a la praxis habilidades y
destrezas trabajadas y fundamentadas desde la escuela. Aprender a hacer supera el discurso de la
competencia, el hacer exige una accin consciente del antes, el ahora y el despus; categoras claves
18
de las lenguas y humanidades tales como el tiempo y la narrativa sern los aportes vitales para este
aprendizaje.
4.3.3. Aprender a vivir juntos
Aprender a vivir juntos hace implica identificar la importancia y los alcances de los derechos
humanos especialmente de los fundamentales, la dignidad, el respeto, la vida, la fraternidad ser la
base de la formacin integral humana. Vivir juntos es reconocernos desde la otredad, saber y
entender que el otro es como un yo, una persona con derechos; esta condicin permitir encontrar
alternativas y estrategias para formular planes y posibilidades dirigidas al cambio social nacientes
de procesos de investigacin que conlleven a generar diversas alternativas de solucin a los
problemas sociales vigentes. Este aprendizaje basara su desarrollo desde el rea en el lenguaje y la
comunicacin elementos fundamentales para la concrecin de un posible cambio social.
4.3.4. Aprender a conocer
Educar para el asombro debe ser una de las prioridades en la escuela los maestros y maestras deben
sumar a sus diversas practicas educativas estrategias que promueva en los jvenes un inters por
descubrir el mundo; observarlo con diferentes ojos les permitir a los y las estudiantes redescubrir
su realidad, entender que el ayer y el hoy no establece de manera determinante el futuro; el cual
indiscutiblemente est por escribir. En este aprendizaje la palabra y su poder es reforzado; explorar
el mundo, conocer lo desconocido es posible tambin a travs de las narrativas, de la oralidad, la
tradicin, al entender que el sujeto debe conocer con sentido dar lugar a a la reflexin y la
significacin real del conocimiento.
4.4. Ejes transversales del currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral.
De acuerdo a los objetivos y metas del Plan de Desarrollo de la Bogot Humana (2012-2016),
orientadas al buen vivir y a la reduccin de las condiciones sociales que en la ciudad generan
segregacin, discriminacin y exclusin, haciendo del ser humano el centro de las preocupaciones
del desarrollo, el plan sectorial de educacin presenta su apuesta dando particular importancia a
los ejes transversales: formacin ciudadana, enfoque diferencial, enfoque de gnero y la educacin
apoyada con tecnologa, los cuales se especifican de manera transversal para las seis reas de la
Educacin media Fortalecida en pro del currculo para la excelencia acadmica y la formacin
integral.
4.4.1. Formacin para la ciudadana y la convivencia
La propuesta de la educacin para la ciudadana y convivencia, pone a las y los jvenes de la Media
fortalecida como agentes polticos, sujetos de la historia, toda vez que se reconoce la ciudadana
como dinmica y contextualizada, la cual se construye en mltiples dimensiones de nuestra
sociedad y en su construccin median las relaciones de poder entre los miembros y las instituciones
de dicha sociedad. (SED, 2014. p13).
De esta manera la propuesta de la SED est enfocada al desarrollo de capacidades que doten de
poder a los y las jvenes y que estimulen la accin y la decisin de los mismos sobre los
compromisos ticos, polticos y sociales adquiridos mediante la prctica creativa. En la Educacin
para la ciudadana y la convivencia se requiere entonces desarrollar seis capacidades ciudadanas,
identidad, dignidad y derechos humanos, deberes, respeto por los derecho de los dems,
sensibilidad y manejo emocional, sentido de vida, el cuerpo y la naturaleza y participacin y
convivencia.
19
La integracin de la formacin para la ciudadana y la convivencia para el rea de profundizacin

de Lenguas y Humanidades, es posible a partir de dos estrategias; la democratizacin del aula y del
desarrollo de conocimientos y capacidades ciudadanas a travs de los aprendizajes especficos en el
rea.
La democratizacin del aula: Los espacios acadmicos en los cuales transcurren los aprendizajes se
configuran como un mbito ciudadano en s mismo, por ello la gestin en el aula que favorezca un
clima democrtico y del cuidado resultan prioritarios en pro de la formacin para la convivencia y
la ciudadana.
Con el objetivo que las y los docentes como lderes que acompaan cada una de las ofertas en los
colegios logren crear un ambiente democrtico y crtico es fundamental considerar las relaciones
desde un esquema horizontal de relacin, en donde se propicie que las y los jvenes puedan
plantear sus ideas de manera propositiva y asimismo escuchar las ideas de los dems crtica y
democrticamente.
4.4.2. Enfoque de gnero.
La Bogot humana ha planteado un total compromiso con la implementacin de la Poltica Pblica
de Mujeres y Equidad de Gnero. Especficamente el concepto de gnero alude al conjunto de
ideas, prcticas, valores y sentimientos construidos socialmente, acerca de lo que es propio de los
hombres y propio de las mujeres, en la consideracin dicotmica de las diversas formas de ser
masculino y femenino.15
En el mundo acadmico y laboral estas consideraciones se evidencian en la identificacin de lo que
se espera que realicen los hombres y las mujeres. Sin embargo romper con los diversos prototipos
culturales que devienen en discriminacin y segregacin de las y los jvenes que no se ajustan a lo
socialmente esperado, es una puesta que se fundamenta desde las mismas finalidades para la
Educacin Media fortalecida. De esta manera se proponen las siguientes estrategias.
La identificacin, la comprensin y la eliminacin paulatina de estereotipos que sobre lo

masculino y lo femenino se observen en la vivencia escolar, en todas las acciones y prcticas
que le son propias.
El anlisis de los estereotipos que sobre lo masculino y lo femenino persisten en el mundo
laboral y acadmico.
Indagar, identificar y valorar la experiencia femenina y sus aportes en beneficio de la
humanidad, que al igual que los hombres, puedan constituirse en ejemplos a seguir en los
diferentes campos de la vida social, tanto pblica como privada
4.4.3. Enfoque diferencial.
El enfoque diferencial se fundamenta en la heterogeneidad de las y los jvenes y de la diversidad

presente en los actores de la comunidad acadmica. Esta se constituye como la base para la
construccin de modelos educativos sin exclusiones, que den respuesta a las distintas necesidades
eliminando las barreras fsicas, pedaggicas y actitudinales. (SED, 2013)
La poblacin que hace parte de la educacin diferencial y, por tanto, puede enfrentarse a estas
barreras incluye grupos ednicos indgenas, afro descendientes y pueblo gitano, jvenes en
15
http://www.educacionbogota.edu.co/archivos/Temas%20estrategicos/Documentos/ORIENTACIONES_GENERALES_40_X_40_MA
RZO_19.pdf
20
situacin de desplazamiento o victimizados, adolescentes que se encuentran bajo responsabilidad

penal, estudiantes en condicin de extraedad, LGBTI, y jvenes con talentos excepcionales y/o
discapacidades.
La implementacin de estrategias de enseanza flexible, diversas e innovadoras, resultan
fundamentales para dar respuesta a las condiciones diversas, que permitan reconocer estilos de
aprendizaje y capacidades diferentes entre las y los jvenes, y que evalen diferentes niveles de
competencia acordes con las capacidades particulares de cada sujeto.
A este respecto, la SED (2012) ha definido un conjunto de principios orientadores: i) reconocer el
potencial de aprendizaje de todos los seres humanos, entendiendo este como posibilidad y
oportunidad de relacionarse con se entorno, adaptarse y lograr un desarrollo personal y proyecto de
vida; ii) reconocer y respetar la diversidad de intereses, capacidades, ritmos, caractersticas,
problemticas necesidades y condiciones de las y los jvenes; iii) dar a cada quien lo que necesita
para acceder a lar oportunidades o resolver las dificultades, iv) generar condiciones adecuadas para
el acceso, goce efectivo de las oportunidades y los derechos, o para las solucin de dificultades,
teniendo en cuenta las caractersticas y circunstancias de las personas; v) garantizar la plena libertad
y las condiciones para que todas las personas puedan hacer parte de su entorno e incidir en l,
independientemente de sus condiciones, orgenes o situaciones particulares.
Desde esta apuesta, la incorporacin del enfoque diferencial en el rea de profundizacin de
ciencias econmicas y administrativas se presenta teniendo en cuenta, la reflexin sobre las
construcciones sociales frente a la organizacin y manejo de los recursos de manera equitativa y
justa. Frente a ello resulta fundamental el anlisis y comprensin de los imaginarios que promueve
el reconocimiento y el respeto hacia los grupos etarios y sus distintas expresiones culturales, grupos
ednicos (afrocolombianos, indgenas etc.), y hacia las poblaciones vulnerables (vctimas del
conflicto armado, nios y nias trabajadores, personas en condicin de discapacidad).
4.4.4. Tecnologas
Es usual pensar las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en educacin tan solo
como un medio o instrumento para el manejo de la informacin. Sin embargo, el impacto que han
tenido estas tecnologas en los distintos mbitos de la sociedad y de la actividad humana, demanda
una compresin mayor de sus caractersticas y efectos. Al ser la informacin y el conocimiento la
esencia de este desarrollo tecnolgico, se genera una expansin acelerada del mismo, que se traduce
en transformaciones en los contextos sociales, econmicos y culturales, que llegan a ser visibles en
el desarrollo de los sujetos y en las interacciones. Se instauran, as mismo, nuevas dinmicas
educativas que permiten mayor autonoma y flexibilidad en la orientacin del propio aprendizaje, en
la bsqueda de comprensin de la informacin. Tambin se amplan concepciones; por ejemplo se
instaura la idea de un aprendizaje a lo largo de la vida.
As, el desarrollo de la TIC le plantea a la escuela de hoy varios retos: en primer lugar, reconocer y
comprender la manera en que los flujos de informacin y los cambios en las formas de interaccin
estn transformando los entornos sociales; en segundo lugar, crear condiciones para facilitar un
acceso y apropiacin igualitarios de la tecnologa por parte de los distintos grupos sociales; y en
tercer lugar, desarrollar capacidades en las comunidades educativas para su integracin a las
prcticas educativas.
De acuerdo con lo anterior; la enseanza de la TIC y su integracin a los currculos escolares se
concibe desde la articulacin con cada rea para garantizar uno uso pertinente, autentico,
21
contextualizado y con sentido de esta tecnologa, y para generar una reflexin crtica sobre las
posibilidades y los riesgos de ellas en el mundo contemporneo. Para ello, debe orientarse desde
acciones como las siguientes:
Usar la tecnologa como medio para potenciar el aprendizaje, la comunicacin y el

desarrollo del pensamiento.
Apropiar la tecnologa para buscar, evaluar y utilizar la informacin que est en continua
redefinicin y expansin.
Apropiar la tecnologa para leer los entornos prximos y distantes y comunicar las
comprensiones que de ellos se construyen.
Reconocer y dar lugar a las distintas voces que empiezan a habitar el aula, representadas en
los recursos, medios y redes, integrados en la actividad cotidiana de las y los jvenes.
Orientar el uso de la tecnologa para promover el desarrollo de la creatividad, la resolucin
de problemas, la accin colaborativa, el aprendizaje autnomo y la interaccin en redes.
4.5. Saberes, habilidades y capacidades para el aprendizaje del rea de Lenguas y

Humanidades en la EMF
Grfica 5. Aprendizajes para el buen vivir en el rea de lenguas y humanidades
4.5.1. Componente disciplinar (Cono-Ser): Desarrolla las capacidades del sujeto de

leerse, reconocerse y reconocer al otro, el trnsito entre los saberes le permite
comprenderse y comprender su incidencia en el mundo. Si bien es cierto las reas se
han considerado de profundizacin y lo disciplinar se refiere precisamente a la
preocupacin por la informacin de cada una de las reas y las maneras de cmo se
construye conocimiento a partir de ellas, queremos hacer nfasis en el enfoque desde
el cual se aborde el proceso, porque consideramos que lo disciplinar puede ser pretexto
para leerse, reconocerse y reconocer a los otros y a las otras, para evidenciar la
capacidad de transformacin que se puede tener a partir de la construccin social del
conocimiento
4.5.2. Componente de formacin interdisciplinar (hacer-saber): Potenciar las habilidades
del sujeto desde diferentes perspectivas del entorno, le permite construir y de-construir
a partir de la accin, desarrolla la posibilidad en el sujeto de crear nuevos y mejores
conocimientos a partir de la realidad situada. Cotidianamente en el ejercicio de nuestra
prctica pedaggica, usamos las premisas, saber-hacer, saber- saber y saber- ser
22
Desde este componente queremos convocar a evidenciar las construcciones de saber

que se realizan a diario en las instituciones educativas, considerando que es necesario
y apremiante hacer-saber desde los ejercicios de trabajo conjunto que trasciende las
maneras comunes de realizar el ejercicio docente, para poner de manifiesto que es
posible desarrollar la imaginacin y el pensamiento investigativo en las y los jvenes.
Hacer saber como fundamento del componente interdisciplinar lleva entonces a
implementar metodologas que muevan de manera distinta la manera de percibir la
cotidianidad, para despertar los sentidos, reconociendo que en ellos se encuentran los
canales para el proceso de comprensin de la realidad, para la construccin de
conocimiento. El inters como centro y el centro como inters ser entonces la
dinmica que permitir construir a partir de la accin investigativa soluciones a los
problemas que poseen los territorios
4.5.3. Componente de formacin integral (Ser juntos en el vivir): Fomenta las relaciones
humanas a partir del reconocimiento de l, el otro y la sociedad en donde los derechos
median la interaccin con el otro a partir de procesos de reflexin, concientizacin y
proposicin. El ser juntos plantea un ejercicio permanente de reconocimiento de lo
colectivo, la necesidad de formar en sociedad llevara inevitablemente a el
mejoramiento de la calidad de vida. No hay sentido si se est solo, no hay camino si
no se camina, no hay un yo sin un otro u otrano hay vida en la soledad Desde esta
premisa queremos expresar la necesidad urgente de evidenciar los aprendizajes que se
realizan a lo largo de la vida que surgen a partir de la conversacin, el dialogo, la
experiencia compartida, esos ejemplos que nos sacan del problema y nos sirven para
establecer relaciones, que estn en el comn, en la memoria y que por lo tanto
evidencian que la experiencia compartida es gratificante; en cuanto, que en su relato se
encuentra la profundidad del saber que no es disciplinar, ni transdiciplinar, es de las
personas. Ser juntos en el vivir plantea un ejercicio continuo de construccin
colectiva, porque partimos que la integralidad esta expresada en la integracin, en la
capacidad de ver el todo desde la mirada compartida que ayuda a crecer y avanzar de
manera conjunta
4.6. Multidisciplinariedad de los aprendizajes
El proyecto 891 de educacin media fortalecida, enfoca sus esfuerzos en mejorar saberes
disciplinares, desarrollar habilidades y destrezas dirigidas desde un rea, con miras a que adquiera
conocimientos y capacidades que le permitan acceder a la educacin superior. Tener la posibilidad
de completar su ciclo de formacin profesional garantiza no solamente la adquisicin de nuevos y
mejores conocimientos si no se reflejara en el mejoramiento de las condiciones de vida por ende la
trasformacin social ser una realidad, en el cual la escuela ser el motor de este proceso. Formar
seres integrales exige el dialogo de saberes, la correlacin de contenidos y la significacin de los
mismos en contextos reales.
La educacin media fortalecida propone unos espacios complementarios a las jornadas regulares en
donde se aprenda y se fortalezcan saberes con propuestas didcticas y metodolgicas diversa y
alternativas para que las y los jvenes sientan que existen diversas formas de aprender y an mejor
profundizar sobre temticas dirigidas hacia sus intereses. Este ejercicio ser significativo en la
medida en que los estudiantes vivencien acercamientos reales con el mundo de la educacin
superior, reconozcan las mltiples posibilidades en las que sus proyectos de vida laborales y
profesionales se pueden concretar y como esos espacios de fortalecimiento les brindan herramientas
vitales para el cumplimiento de estos objetivos.
23
Los aprendizajes sin significado y relacin no aportan a los ejercicios reales de comprensin, la
educacin media fortalecida en el rea de lenguas y humanidades se encuentra dirija a reconocer al
sujeto su incidencia en el mundo, para tal fin propende por el desarrollo de las capacidades
ciudadanas que le permitan leer el mundo con sus mltiples sistemas de smbolos y cdigos
entendiendo que el lenguaje y la comunicacin son la base fundamental de la construccin del
sujeto y los diversos sistemas sociales.
4.6.1. Ejes curriculares para el rea de Lenguas y Humanidades para la EMF

Segn Weber (1964), el conocimiento social implica comprender hechos sociales desde el mundo
intersubjetivo de sus protagonistas, los motivos y fines de los actores y las acciones sociales, ms
que desde modelos externos, por eso, las asignaturas que tradicionalmente han hecho parte de las
ciencias sociales, adems de la lengua castellana y lengua extranjera, se han congregado en una
sola, que son las Lenguas y Humanidades en la EMF, cuya bsqueda es dar respuesta a los
intereses, necesidades, expectativas de los estudiantes en su vida real, lo que le da unidad y sentido
al rea.
Con el propsito de contribuir a la formacin integral de los jvenes, a su participacin activa en la
vida poltica, en la vida comunitaria, en la vida social en igualdad de condiciones, desde el punto de
vista de su posibilidad de prepararse para acceder a la educacin superior y a la vida laboral, se
proponen los siguientes componentes que actan de forma integrada en el currculo
4.6.1.1.Culturas e idiomas extranjeros
El conocimiento de otras lenguas abre inmensas posibilidades para la comprensin de otras culturas
y civilizaciones, es como una puerta abierta a un mundo desconocido y la clave para poder penetrar
y entender sus races. El reto del rea es suscitar y acrecentar el compromiso por el respeto de la
24
dignidad humana, a vivir la tolerancia y el dilogo en un mundo pluricultural y a intensificar la

solidaridad entre las personas y las comunidades.
4.6.1.2. Lenguajes y procesos de comunicacin
La palabra oral y escrita es un distintivo esencial del ser humano, es un signo y expresin de su
humanizacin, cuando aparece el lenguaje, aparece el ser humano en cuanto tal, y viceversa. Es
tambin una seal del conocimiento que va adquiriendo del mundo. Cuando dominamos el propio
idioma tenemos una gran posibilidad de influjo en los dems: periodistas, escritores, polticos,
literatos. La comunicacin y el dilogo se fundamentan en actitudes y valores humanos: la escucha,
el respeto, la verdad, el afecto.
4.6.1.3.Reflexin filosfica
En la capacidad de pensar y de razonar encontramos la diferencia y la particularidad del ser humano
frente al mundo fsico material y al mundo animal. Cada persona, a travs de la experiencia de la
vida y de la relacin prxica que ha tenido con la realidad, mediante el proceso de conocimiento que
los caracteriza, ha ido construyendo su propia visin del mundo y del ser humano, su cosmovisin y
antropologa, que consciente o inconscientemente iluminan y orientan la totalidad de su vida y de su
actuar. De ah el gran papel y desafo para la filosofa de ayudar a hacer explcita y crtica esta
cosmovisin y antropologa.
4.6.1.4.Cambios espaciales y temporales
La vida de las personas y de los pueblos transcurre entre dos coordenadas: la espacial y la temporal.
Estudio de la vida de las personas, de las comunidades y de la humanidad en su conjunto: quines
estn interviniendo y por qu, qu contradiccin se est dando, cules son los actores del conflicto,
qu consecuencias puede traer y qu alternativas son posibles y qu posicin debemos asumir, en
cuanto a una necesidad de un sujeto consciente de su papel como ciudadano l cual desde la accin
construye.
4.6.1.5.Conciencia histrica
La vida de las personas, de las naciones, las regiones y los contextos locales, est en constante
movimiento y desarrollo desde un pasado que se encuentra condensado en el presente, del cual
hacemos parte y somos coprotagonistas y corresponsables, y est proyectada hacia el futuro que se
presenta como desafo. Superar la situacin de seres pasivos, simples espectadores de la historia y
tomar en las propias manos el porvenir individual y social, siempre con el ejercicio de una memoria
que hace que los errores o dificultades del pasado no repitan y sirvan como un insumo para el
mejoramiento y la proyeccin futura.
Grfica 6. Ejes curriculares para el rea de Lenguas y Humanidades para la EMF
25
5. MALLA CURRICULAR
A continuacin se presenta una propuesta de malla curricular para el rea de Lenguas y
Humanidades a propsito de la propuesta de transformacin, en donde el trabajo interdisciplinar y
colaborativo es la base fundamental del desarrollo del rea. Es importante establecer que el puente
que hila la relacin entre los saberes disciplinares trabajados desde los ejes ser a travs de las
habilidades comunicativas.
*Estos corresponden a los ejes generadores propuestos en el documento de lineamientos curriculares para las ciencias sociales
(2002) del Ministerio de Educacin Nacional. (MEN)
26
Bibliografa
Bohm, D. (1997). Sobre el dilogo. Barcelona: Kairos.
Bohm, D. (2008). La totalidad y el orden implicado. Barcelona: Kairos.
Cajiao F. Pedagoga de las Ciencias Sociales. Bogot, TM Editores, 1998
CHAUX, Enrique, LLERAS, Juanita y VELSQUEZ, Ana. (2004). Competencias ciudadanas: De
los estndares al aula. Ediciones Uniandes, MEN.
Delors J, (1996) La educacin encierra un tesoro (informe de la UNESCO), Santillana, Ediciones Unesco
Freire, P. (2002). Cartas a quien pretende ensear. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina
HERNNDEZ, G. (2004). Enfoques pedaggicos y didcticas contemporneas. Colombia.
Fundacin internacional de pedagoga conceptual. Citado en MEN 2010. Orientaciones pedaggicas
para la filosofa en la Educacin Media
MEN. Lineamientos curriculares. Ciencias Sociales en la Educacin Bsica . Bogot: Magisterio.
MEN. (2009) Borrador del documento de orientaciones pedaggicas para la enseanza y el
aprendizaje de la filosofa.
MEN. (2006) Estandares bsicos de Competencias en lenguas extranjeras. Series Guas N. 22
Nussbaum, M. C. (2012). Crear capacidades. Barcelona: Paidos
Orientaciones para el rea de Humanidades-Lengua Castellana, 2014. Secretaria de Educacin
Piaget. El desarrollo de la nocin de tiempo en el nio. Mexico. 2000

Plan de Desarrollo 2012-2016. Bogot Humana
Plan Decenal de Educacin 2006-2016. www.plandecenal.edu.co
Secretaria de Educacin del Distrito. (2014). Curriculos para la excelencia acadmica y la

formacin integral. Orientaciones generales. Bogot.
Secretaria de Educacin del Distrito. Proyecto de educacin para la ciudadana y la convivencia
PECC. Bogot
Secretaria de Educacin del Distrito. Reorganizacin curricular por ciclos.
27

Documento Lenguas y Humanidades

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Documento Lenguas y Humanidades

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

CURRICULO PARA LA EXCELENCIA Y LA EDUCACIN INTEGRAL

ORIENTACIONES PARA EL REA DE PROFUNDIZACIN DE

PROPUESTA DE TRANSFORMACIN CURRICULAR. ......................................................9

La totalidad como elemento de comprensin del conocer-SER..........................................11

La organizacin escolar como organismo vivo e interdependiente ....................................12

4. EL REA DE PROFUNDIZACIN DEL REA DE LENGUAS Y HUMANIDADES EN

Aportes del rea a la finalidad educativa de la media .........................................................13

Establecer la relacin entre experiencia-realidad-/pensamiento-accin ......................14

Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo ...........................................14

Comprender la totalidad como principio en la resolucin de problemas situados.......15

Reconocer el cuidado como compromiso tico-poltico..............................................16

Definicin epistemolgica y pedaggica del rea...............................................................16

4.3. Aprendizajes esenciales (vitales). APRENDER A SER / APRENDER A HACER /

Aprender a Ser .............................................................................................................18

Aprende a hacer ...........................................................................................................18

Aprender a vivir juntos ................................................................................................19

Aprender a conocer ......................................................................................................19

Formacin para la ciudadana y la convivencia ...........................................................19

Enfoque de gnero. ......................................................................................................20

Enfoque diferencial ......................................................................................................20

4.5. Saberes, habilidades y capacidades para el aprendizaje del rea de Lenguas y

Componente disciplinar (Cono-Ser) ............................................................................22

Componente de formacin interdisciplinar (hacer-saber):...........................................22

Componente de formacin integral (Ser juntos en el vivir).........................................23

Multidisciplinariedad de los aprendizajes ...........................................................................23

Ejes curriculares para el rea de Lenguas y Humanidades para la EMF ..................24

Documento de trabajo. Versin 31 de Octubre.

2. DESARROLLO DEL REA EN LOS CONTEXTOS INTERNACIONAL, NACIONAL

Evaluacin, teniendo en cuenta criterios unificados de evaluacin y promocin, estrategias de

Documento de trabajo. Versin 31 de Octubre.

Documento de trabajo. Versin 31 de Octubre.

Grfica 1. Presencia rea de Lenguas y Humanidades en los colegios por localidad

Documento de trabajo. Versin 31 de Octubre.

Grfica 3. IES vs SENA

Documento de trabajo. Versin 31 de Octubre.

3. PROPUESTA DE TRANSFORMACIN CURRICULAR.

Documento de trabajo. Versin 31 de Octubre.

necesaria una transformacin de las interacciones, aprendizajes, relaciones y organizaciones para

de la naturaleza y miembros de la comunidad bitica y csmica, con la responsabilidad de

Documento de trabajo. Versin 31 de Octubre.

3.4. La organizacin escolar como organismo vivo e interdependiente

4.1. Aportes del rea a la finalidad educativa de la media

Documento de trabajo. Versin 31 de Octubre.

4.1.1. Establecer la relacin entre experiencia-realidad-/pensamiento-accin

Documento de trabajo. Versin 31 de Octubre.

Documento de trabajo. Versin 31 de Octubre.

4.3.Aprendizajes esenciales (vitales). APRENDER A SER / APRENDER A HACER /

4.3.1. Aprender a Ser

La integracin de la formacin para la ciudadana y la convivencia para el rea de profundizacin

La identificacin, la comprensin y la eliminacin paulatina de estereotipos que sobre lo

El enfoque diferencial se fundamenta en la heterogeneidad de las y los jvenes y de la diversidad

Documento de trabajo. Versin 31 de Octubre.

situacin de desplazamiento o victimizados, adolescentes que se encuentran bajo responsabilidad

Usar la tecnologa como medio para potenciar el aprendizaje, la comunicacin y el

4.5. Saberes, habilidades y capacidades para el aprendizaje del rea de Lenguas y

Grfica 5. Aprendizajes para el buen vivir en el rea de lenguas y humanidades

4.5.1. Componente disciplinar (Cono-Ser): Desarrolla las capacidades del sujeto de

Desde este componente queremos convocar a evidenciar las construcciones de saber

Documento de trabajo. Versin 31 de Octubre.

4.6.1. Ejes curriculares para el rea de Lenguas y Humanidades para la EMF

dignidad humana, a vivir la tolerancia y el dilogo en un mundo pluricultural y a intensificar la

Grfica 6. Ejes curriculares para el rea de Lenguas y Humanidades para la EMF

Documento de trabajo. Versin 31 de Octubre.

Documento de trabajo. Versin 31 de Octubre.