EL CDIGO DE LAS

EMOCIONES

Gay Rita
Editorial Sal Terrae
Espaa, 2002

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DUELOS Y SEPARACIONES
Hay situaciones en las que es difcil para un padre saber comprender, acoger o resolver el
sufrimiento del nio. Y quiero hablar aqu de ello, porque pienso que tambin los problemas
relacionados con situaciones especiales o excepcionales, o tal vez solamente vividas a travs de los
relatos de los dems, pueden ser muy importantes desde el punto de vista educativo.
El nio y la enfermedad, el nio y la hospitalizacin, el nio y la muerte El nio implicado en
el conflicto entre los padres, dividido en su interior por la fractura del vnculo entre las figuras ms
amadas Aunque sean muchas, especialmente hoy, las imgenes del nio que nos llegan en relacin
con su dolor (el nio maltratado, abandonado, violentado), aqu me limitar a considerar brevemente
dos de los aspectos que ms frecuentemente proponen los padres en sus encuentros conmigo: el nio
y la muerte (preguntas, experiencias, problemas planteados) y el nio con los padres que se separan
(cules son las repercusiones?).
Preguntas sobre la muerte
En nuestra sociedad, la conexin entre la vida y muerte se niega abiertamente, se hace lo posible
para que permanezca en el olvido el mximo tiempo posible. Y cuando el nio nos hace preguntas
sobre la muerte, por ejemplo con ocasin de la defuncin de un familiar, de un amigo o,
simplemente, de un animalito al que quera, nos sentimos tal vez ms desconcertados que cuando nos
pregunta sobre el sexo o sobre Dios. Se trata de temas que, cuando se plantean, nos encuentran poco
preparados, sencillamente porque nosotros mismos, los adultos, no hemos madurado nuestra
reflexin al respecto. Qu es para nosotros la muerte y cmo la enlazamos con la vida? Mientras no
nos demos una respuesta referida a nosotros mismos, y no una verdad meramente objetiva, no
podremos ni siquiera encontrar las palabras con que responder a nuestros hijos.
Oigo hoy muchas veces a los padres expresar su ansiedad, y hasta un cierto estupor, porque los
nios comienzan a hacer este tipo de preguntas a una edad que les parece un tanto precoz. En
realidad, desde los dos-tres aos de vida la presencia de la muerte se impone al nio como problema
que, naturalmente, puede estar influido por experiencias personales y familiares, pero tambin por
frases odas o por escenas vistas en la televisin.
El nio no consigue al principio ver la muerte como un acontecimiento irreversible y universal.
En esta visin incompleta actan tanto las caractersticas de su modo de pensar como las narraciones
fantsticas (cuentos, tebeos), donde la muerte no es casi nunca un acontecimiento definitivo y puede
describirse como un largo sueo del que nos despertamos transformados.

Hacia los tres-cuatro aos, el nio comienza a contraponer la muerte a la vida y a verla como una
larga separacin de personas y cosas queridas. Comienza a referir el fenmeno a sus padres y a s
mismo, y trata de defenderse de la ansiedad que de ello se deriva y que incluso se manifiesta en el
llanto. En un nio que tenga ya otros motivos para sentirse inseguro, el control de la ansiedad puede
manifestarse a travs de pequeos trastornos somticos (tics, rituales obsesivos, etc.).
Hacia los cinco aos, el nio comprende que la muerte es irreversible y que antes o despus nos
llega a todos, aunque algunos fallecimientos le parecen evitables (por ejemplo, si se trata de
accidentes debidos a una distraccin). Conforme va creciendo, advierte que el cese completo de
las funciones vitales es el desenlace final de todo organismo vivo. Si la ansiedad es muy fuerte para
que pueda ser canalizada en las preguntas dirigidas al adulto, el nio, para defenderse, puede llegar a
negar la realidad de la muerte o a imaginar que la derrota.
En los encuentros de grupo, los padres discuten a menudo entre s sobre la oportunidad de dar al
nio respuestas realistas o bien respuestas espiritualistas, poticas, consoladoras, aunque ilusorias.
Recuerdo a una madre, muy comprometida en la educacin de su hijo, que en uno de estos debates
dijo No se trata de dar respuestas bonitas y bien preparadas (especialmente sobre lo que viene
despus de la muerte), sino de acompaar al nio en su itinerario de bsqueda de respuestas. Hay
que hacer con l un recorrido comn. Esta intervencin me pareci muy sabia, pues abre una
perspectiva diferente: crecer junto al nio y acompaarle en una bsqueda en la que no est solo,
sino con un adulto que tambin busca.
El nio y su muerte
Y qu se puede hacer cuando, despus de cualquier acontecimiento (enfermedad, secuelas de un
accidente), es el propio nio quien debe morir?
Quienes hayan trabajado en algn departamento de oncologa peditrica sabe que los nios y los
adolescentes hospitalizados comprenden pronto que deben hacer frente a su final. Y a menudo nos
sorprenden con su lucidez, con una conciencia increble que se expresa fcilmente en signos, escritos
y confesiones personales. Y qu nos piden, an sin decirlo, en una situacin tan dramtica?
En un precioso libro de G. Raimbault, titulado Il bambino e la sua morte, esta autora dice:
Estar juntos, no permanecer solos, implica ser reconocidos en los propios actos, pensamientos,
deseos, creencias. Para el nio prximo a la muerte, ser reconocido significa poder or: Tambin
yo, como t, estoy preocupado; s que tienes miedo pero lo que vives y sientes no te separa de
m. Ms para que el estar juntos sea una realidad, debe verse apoyado por un deseo capaz de hacer
frente a la angustia y sus efectos destructivos.
Creo que sta es una de las mejores descripciones de lo que se entiende por figura de referencia:
un adulto que, incluso en los momentos ms terribles resiste y acompaa, superando su propia
fragilidad, para transmitir fuerza al nio.

Padres siempre
Aluda anteriormente a la situacin, hoy cada vez ms frecuente, del nio dividido, es decir, del
nio cuyos padres deciden separarse o se han separado ya.
Cmo acompaar en estos casos, cmo estar juntos cuando la fractura se refiere justamente a la
unin de las dos figuras que constituyen un nico objeto de amor para el nio?
En primer lugar, obviamente, evitando con el mximo empeo que el conflicto pase a travs del
nio. No es preciso hacer hincapi en lo demoledor que es hacer del nio un instrumento del propio
sufrimiento o de la propia rabia en relacin con la persona de la que uno se separa o de la vida
conyugal en general
Pero hay algo ms que se debe hacer. Acompaar al nio como padres tambin cuando se
produce la separacin conyugal, no slo es posible, sino indispensable para la supervivencia
psicolgica del propio nio en su identidad y en su historia. Sea cual sea su edad, los padres deben
saber encontrar las palabras adecuadas, sencillas y autnticas para convencerle de que cada uno de
ellos le seguir queriendo como antes. Y hacer que los hechos confirmen las palabras.
Y aqu es tambin necesario que el acompaamiento se vea apoyado con un deseo capaz de
resistir la angustia y sus defectos destructivos. Tambin aqu, por consiguiente, a pesar del
sufrimiento que la crisis conyugal comporta, es preciso seguir siendo las figuras de referencia, unas
figuras capaces de reconocerse recprocamente, en relacin con el nio, todava padres, padres
siempre.
DINMICA

Los padres pueden poner en comn sus propias experiencias sobre las preguntas que
muchos nios hacen sobre la muerte. Habitualmente emergen muchas ms cosas que las
que uno se espera. Se analiza el propio malestar, las propias respuestas, los problemas
que han quedado abiertos. Se dan consejos

Segn la famosa psicoanalista Francoise Dolto, a los nios, incluidos los ms pequeos,
se les puede (se les debe) decir todo, aunque se trate de acontecimientos dolorosos en los
que estn implicados: por ejemplo, una enfermedad, un duelo o la separacin de los
padres. El nio capta el sentido de lo que le decimos, sobre todo a travs del tono de voz,
la mirada y el contacto que acompaan a lo que le decimos. Estamos de acuerdo con
esta observacin? Hemos experimentado algo parecido?

Qu significa acompaar al nio en su dolor lo mismo que en su alegra? Se

necesitan palabras, gestos, otros medios?

Nota bibliogrfica
Sobre el modo de ayudar al nio a afrontar duelos, separaciones y otras experiencias difciles,
vase:

ZATTONI, M. GILLINI, G., Proteggere il bambino, Ancora, Milano 2000 (trad. Cast.: Proteger
al nio, Sal Terrae, Santander 2002).
En relacin con el tema Padres siempre, vese: Bernardini, I., Genitori ancora, Editori Riuniti,
Roma 1994.

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ELOGIOS Y RECOMPENSAS
Nunca como hoy se han mostrado los adultos tan increblemente entusiastas de los productos
de sus hijos: dibujos, construcciones, imitaciones No se ahorran los elogios desmesurados. Y todo
porque han entendido que el nio necesita contar con una buena autoestima.
Tan til es para contar con una autoestima recibir elogios incondicionales (a menudo no del
todo sinceros)? Necesita realmente el nio sentirse alabado por el adulto para creer en s mismo y
en sus capacidades?
Muchas veces el nio, cuando trata de realizar algo un dibujo o una figura de cartn-, topa con
sus propios lmites y se enfurece. Entonces acude al adulto, tal vez lloriqueando, para manifestarle
su desencanto. Si el adulto, en lugar de comprender su estado de nimo, le dice para tratar de
consolarle Pero, bueno, si es precioso, si eres un artista!, el nio (si ser ingrato!) se enfurecer
an ms y lo tirar todo.
O puede suceder que esos trabajos, por los que tan admirado es en su casa, sean criticados por
otros interlocutores menos benvolos, o convertidos en objeto de burla por sus compaeros. Y
entonces, a quin creer para construir su autoestima?
En los confines de la realidad
Ante un nio de tres a cinco aos que llega corriendo para ensear el dibujito que ha hecho en el
colegio, hay padres que sienten incluso la necesidad de enfatizar su ya bien visible admiracin:
Qu maravilla! De verdad lo has hecho t? Eres un genio!.
Este mensaje, aparentemente positivo, en realidad no ayuda al nio, por qu?
Primero: porque le ofrece una imagen de s mismo no realista, que le obliga a mantenerse a la
altura de la situacin, y esto puede crearle ansiedad (no siempre es posible ser geniales) o hacerle
esperar que todo el mundo diga que es estupendo.
Segundo: porque la admiracin enfticamente expresada da a entender que de un nio tan
pequeo no se puede esperar nada particularmente bueno y que, por tanto, tambin lo que l hace
normalmente y con gusto se convierte en fuente de admiracin.
Tercero: porque el adulto, aunque est convencido de que de este modo se pone a la altura del
nio, en realidad se pone en la situacin de quien ejerce el poder de juzgar sin ser sometido a juicio,
y esta situacin le es negada al nio, ya que ningn nio, ni siquiera en nuestra sociedad permisiva,
podra sentirse autorizado a decir a su padre: Fantstico, hoy te has comportado fenomenal!, sin
que este juicio sea considerado una mera gracia, una caricatura.

De la autonoma a la autoevaluacin
Entonces, cmo armonizar esto con la necesidad tantas veces proclamada de valorar
positivamente los esfuerzos de los nios?
Sencillamente, hay que valorar positivamente lo que el nio consigue o intenta realizar. Y esto
significa reconocer el esfuerzo y su resultado referidos a una labor concreta, a un comportamiento, a
un acto, a un resultado, y no a la personalidad del nio en su conjunto:
Me gusta tu dibujo.
Esta pgina la has escrito muy bien.
Esa cabriola ha estado muy bien!
Elogiar con sobriedad significa tambin hacerse crebles para el nio y dejarle la posibilidad de
no tener que estar siempre a la altura de sus mejores momentos. Y significa, adems, saber notar y
valorar sus xitos, sus progresos y sus pequeas conquistas.
De esto se deriva una reflexin importante: la autoestima no puede ser separada de la capacidad
de autovalorarse. A nosotros nos corresponde la tarea de hacer notar al nio que sus progresos son
visibles, de sealar su presencia. A l, slo a l, corresponde sacar de nuestros comentarios una
valoracin de s mismo.
No somos nosotros quienes debemos construirle su imagen; es l quien debe conseguirla con los
ladrillos que nosotros le ofrecemos. Y estos ladrillos deben ser slidos, fiables, de primera calidad.
Negociar, pero no demasiado
Cuando el nio se hace grandecito, puede ocurrir que los padres dejen de sentirse motivados para
repartir elogios, porque el nio ya va al colegio, tiene hermanos ms pequeos y debe entender que
hay cosas que constituyen un deber, y basta. Y entonces sucede que no slo no les hacemos ningn
elogio, sino que no damos la menor importancia a sus progresos, a sus tareas, a sus esfuerzos.
Pero, despus, siempre hay momentos en los que un padre siente la necesidad de hacer examen
de conciencia, y surge entonces un sentimiento de culpa, con la consiguiente instauracin de un
ritmo deletreo en el que se alternan gratificaciones y mortificaciones, reconocimientos y
disconformidades, lo que de ningn modo favorece el desarrollo de la capacidad de autovaloracin.
Ante la aparicin de momentos de disgusto en la negociacin de derechos y deberes, puede
suceder que se recurra al ofrecimiento de compensaciones materiales para conseguir que el hijo se
comporte responsablemente o para pedirle que haga algn pequeo servicio til en casa.
Considero poco educativo este sistema, entre otras cosas porque, normalmente, hoy los hijos
reciben una propina peridica (que pueden gastar como quieran). Me parece poco educativo
ofrecerles otras compensaciones por alguna razn especial.
Primero, porque del contrato al chantaje la distancia puede ser poca, de tal modo que entre padre
e hijo se corre el riesgo de establecer una relacin de contabilidad daina para ambos. En esta clase
de relacin emerge la mentalidad mercantil de nuestro mundo, con lo que los recursos materiales
sustituyen a las relaciones de afecto.

Segundo, porque, si las recompensas tratan de incentivar las prestaciones escolares, se anula
totalmente la funcin de la motivacin intrnseca representada por el deseo y el gusto de aprender,
que es lo que debera ser estimulado en todas sus formas, tanto en casa como en el colegio.
Tercero, porque, si la familia es un contexto comunitario, el valor del intercambio que se
encuentra en su propia raz debe referirse no solamente a lo que se recibe, sino tambin a lo que se
da, recprocamente.
Lamentablemente, se ha perdido en buena medida el gusto de cooperar, de participar, de
contribuir al servicio comn; es decir, de ser corresponsables, de ser parte de un todo, de tener un
cometido y de contar. El caso es que los nios no son nada reacios a compartir este gusto. Lo
vemos claramente cuando son pequeos y parecen llevados por una fuerte motivacin interna a
participar en la vida de los adultos, a ayudarlos, a imitarlos.
Desgraciadamente, nuestra cultura, al contrario de otras que durante mucho tiempo hemos
llamado primitivas, no ha sabido aprovechar en sentido educativo esta predisposicin de los nios a
dedicarse responsablemente y con gusto al cuidado del propio contexto de vida, segn sus fuerzas y
capacidades, pero con la certeza de realizar un trabajo necesario.
El gusto de estar presentes
Entonces, tampoco es necesario premiar? A mi modo de ver, lo que no se debe es adoptar el
premio como criterio o estrategia de intervencin.
Es perfectamente comprensible que, por ejemplo, si ha obtenido buenas calificaciones al
terminar el curso, los padres hagan a su hijo un regalo especialmente deseado. Pero esto no puede
convertirse en un modo de comportarse para empujar a un hijo recalcitrante en la rampa de la carrera
escolar, como si fuera al patbulo teniendo ante los ojos el paraso.
He visto a nios con ojos llenos de alegra por haber sabido controlar sus reacciones ante el
dolor de una intervencin del mdico.
Un padre no necesita en este caso llamar valiente al nio, y quiz por dentro se sienta
asombrado y feliz al descubrir cmo es su hijo.
Rigurosamente hablando, quiz no sea necesario alabar, recompensar y premiar. S lo es, en
cambio, saber percibir en la capacidad del nio un motivo ms para conocerlo y valorarlo. El elogio
es como un alfabeto que se toma prestado de los manuales; pero la comunicacin con el nio y a
veces basta slo con una mirada o con una sonrisa- es un alfabeto maravilloso, verdadero, natural.
DINMICA

Aprendamos a estimar los valores del nio. Muchos de nosotros siempre dispuestos a
elogiar al nio por lo que hace en casa (dibujos, construcciones, etctera), descuidamos
los pequeos progresos que, especialmente en el colegio, caracterizan el avance de su
aprendizaje; pensamos sencillamente que su deber es aprender. En cambio, es
importante valorarlo, interesarse, seguir su itinerario.

Qu es preferible decir a un nio cuando lo elogiamos: Eres genial o Me gusta lo

que has hecho? Tratemos de explicar la diferencia entre ambos modos de elogiar.
Pensemos tambin en el caso contrario, el de la desaprobacin. Es mejor decir: Eres
malo o Lo que has hecho no me gusta?

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EMOCIONES
Apenas habr entre nosotros ningn adulto que haya tenido la posibilidad de crecer serenamente
con todas sus emociones, es decir, de aceptarse como persona completa, en la que los sentimientos
positivos y negativos tengan el mismo derecho de ciudadana Casi todos hemos crecido cultivando
sentimientos de culpa, y ms en relacin con las emociones que nos embargaban que en relacin con
nuestro comportamiento concreto.
Emociones como ira, agresividad, hostilidad, celos, rivalidad, envidia Sentimientos
ambivalentes como amor/odio, ternura/arrogancia Estados de nimo problemtico, como ansiedad,
miedo, tristeza, depresin
Este patrimonio emotivo nos estaba vedado cuando ramos nios, y slo el hecho de sentirlo
bullir por dentro nos lo haca vivir como maldad y culpa. El resultado era que nos sentamos
culpables de ser personas humanas completas y nos veamos obligados a mutilar nuestra imagen
eliminando los rasgos considerados malos, que, pese a todo, seguan presentes en lo profundo de
nuestro ser, con la amenaza constante de volver a aparecer en el horizonte, parecidos a esos
zombies de ciertas pelculas de terror.
Realidad y fantasmas
Afortunadamente, las cosas estn hoy bastante mejor. Se ha comprendido que las emociones
negativas forman parte de la naturaleza humana del mismo modo que las positivas, y que son
manifestaciones vitales de la realidad del hombre. Por consiguiente, deben ser reconocidas,
aceptadas tambin en sus aspectos menos gratos, modificadas y encauzadas en comportamientos
positivos.
Ha sido importante reconocer que slo los comportamientos concretos pueden ser considerados
negativos o positivos y, por ende, prohibidos o estimulados, y que las emociones, los estados de
nimo, los sentimientos y los deseos subyacentes no pueden ser negados o censurados, ni tampoco
impuestos, porque brotan del interior, de lo profundo del ser.
Sin embargo, todos ellos pueden y hasta deben ser reconocidos en su realidad y, en cierto modo,
ser mirados cara a cara, para evitar que se conviertan en fantasmas acuciantes y poderosos, ms
que en realidades limitadas y controlables.

Valga este ejemplo. Una agresividad reprimida y no aceptada puede agigantarse en la

profundidad de la psique como un fantasma amenazador y destructivo que lleve al individuo a tener
miedo de s mismo. Una agresividad reconocida y encauzada adquiere lmites que la hacen
aceptable de manera realista incluso para quien la lleva dentro, sin sentirse por ello un individuo
peligroso y siempre culpable.
Educar las emociones
Partiendo de la distincin entre emociones y comportamientos, es posible trazar un elemental
itinerario educativo, al menos en sus lneas esenciales. Imaginemos una esquematizacin de tres
zonas distintas y llammoslas:
Zona A = de legitimidad
Zona B = de prohibicin
Zona C = de transformacin.
Podemos encasillar en ellas algunas experiencias recurrentes en la vida del nio. Por ejemplo:
Zona A. En ciertos momentos:
- es lcito sentir celos hacia el hermanito que ha venido a usurpar todos los privilegios.
- Es lcito sentir hostilidad hacia el padre o la madre que han pronunciado un no difcil de
aceptar;
- Es lcito sentir envidia de un compaero que es ms desenvuelto y sabe hacerse escuchar.
Zona B. Sin embargo:
- est prohibido maltratar al hermanito pellizcndolo, maltratndolo
- Est prohibido dar patadas a pap o a mam para desfogar la propia rabia;
- Est prohibido hacer una jugarreta al compaero para desacreditarlo.
Zona C. Y en cualquier caso:
- Es posible expresar verbalmente los propios sentimientos y aclararlos con alguien que sepa
escuchar;
- Es posible desfogar la rabia con armas inofensivas: dibujos, juegos simblicos
- Es posible modificar el modo de sentir con la ayuda de alguien que inspira confianza.
Es evidente que en estas tres zonas la presencia educativa del adulto es fundamental.
El espejo emotivo
Un conocido psiclogo que se ha dedicado especialmente a la educacin afectiva y emotiva ha
escrito:
La educacin emotiva puede ayudar a los nios a conocer sus sentimientos. Cmo ayudarles?
Siendo un espejo de sus emociones. El nio, del mismo modo que aprende a conocer su
aspecto fsico viendo su imagen reflejada en el espejo, aprende tambin a conocer su aspecto
emotivo escuchando sus sentimientos reflejados en nuestras palabras. Un espejo refleja una
imagen tal como es, sin halagos ni falsedades. La funcin de un espejo emotivo consiste en

reflejar los sentimientos tal como son, sin distorsiones. Y la claridad de la imagen es
fundamental, porque se parte de ella para rectificar o modificar el propio comportamiento.
El adulto debe, pues, saber dejar a un lado la actitud de censor, ya que a un espejo se le pide
una imagen, no un sermn. Debemos, por tanto, estar atentos a no menospreciar la imagen del
nio; hay que ayudarle a que se conozca a s mismo y obtenga una autoimagen realista y plenamente
humana. Esta ayuda excluye la censura y las peores formas de reproche, como, por ejemplo, el
sarcasmo, las amenazas y la ofensa a la persona. He aqu algunos ejemplos:
Ests enfadado con tu hermanito porque te parece que le queremos ms a l que a ti? Tienes
razn, porque l necesita muchas cosas. Pero siempre que ests triste por esto, ven a decrmelo.
Ests furioso porque pap no te ha dejado ir a jugar al jardn. Te comprendo, pero a pap no
hay que darle patadas, ya sabes que eso no est bien. Podemos pensar juntos en otro juego.
Cuando la persona con la que tratamos no es un nio pequeo, sino un preadolescente o un
adolescente, el esquema fundamental no cambia; cambian ms bien las situaciones y los modos de
comunicacin con que se afrontan. Pero si en los aos de la infancia las cosas se han hecho como se
ha indicado, al muchacho le resulta ms fcil encontrar los caminos que llevan al recorrido de la
zona C, que es tambin la zona de la responsabilidad y la autonoma.
Una mejor calidad de vida
Los adultos que hacen este tipo de experiencias de mediacin con los nios afirman que casi
siempre la rabia o la tristeza que los nios han acumulado despus de alguna frustracin o
prohibicin tiende a resolverse espontneamente, a desmontarse.
En algunos cursos de educacin infantil las profesoras han tratado de adoptar estas
intervenciones del espejo emotivo en los momentos en que notaban agresividad recproca entre dos
nios, y el diario fielmente redactado de sus experiencias confirma los resultados positivos. A
menudo los nios, cuando perciben que se comprenden sus sentimientos, se olvidan de sus
proyectos re revancha y se ponen a jugar.
Poner nombre a las propias emociones, reconocer su existencia, comprenderlas y mirarlas cara a
cara parece el camino ms recto para convertirlas en punto de partida en busca de una mejor calidad
de relaciones y de vida.
DINMICA

Basndonos en el esquema descrito en el apartado Educar las emociones, tratemos de

volver a escribir, pensando en nuestros nios, las reflexiones pertenecientes a las tres
zonas: A, B y C (legitimidad, prohibicin y transformacin). Para ello se puede usar un
cartel. El ejercicio ayuda a aprender a separar las emociones de los comportamientos.

Servir de espejo a las emociones de los nios significa tambin reflejarse en la propia
infancia y no verla tan lejana. En casa o en el trabajo, no sentimos alguna vez
hostilidad ante quien se pone a criticar lo que sentimos, adems de lo que hacemos?

Tratemos de establecer un pequeo dilogo que parta de una situacin de emergencia

(un ama de casa agobiada mientras da de comer a sus hijos, el telfono que suena, el
nio pequeo que grita). Algo se est quemando en el horno, y en ese momento llega el
marido y dice: o bien Qu tipo de situacin os enfurece y cul, en cambio, os
ayuda a salir a flote felizmente?

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EMPATA
Este trmino, que puede parecernos ligeramente tcnico, pero que nos resulta ya bastante
familiar, hace referencia a otros muchos trminos bien conocidos en el lenguaje comn: altruismo,
solidaridad, ayuda, generosidad, etctera. No obstante, el trmino empata es ms eficaz y
comprensible, ya que, por encima de los compartimentos en que se le suele traducir, expresa
especialmente un modo de sentir o, mejor, se sentirse: nos sentimos en la piel del otro, o en
sintona con el otro, como indica el propio significado de la palabra.
En sintona con el otro podemos sentirnos en las ocasiones ms diversas, y tambin cuando el
otro es feliz, est satisfecho, entusiasmado, conmovido, etc. Pero desde el punto de vista educativo
el mayor inters que la empata encierra tiene que ver con las situaciones en que el estado de nimo
del otro implica una peticin (consciente o no) de ayuda, y est en conexin con situaciones
dolorosas o de algn modo distantes de nuestra experiencia del momento. En este caso, en algunos
individuos se pone en marcha un fuerte mecanismo que lleva a la identificacin con el otro y, por
ende, a un comportamiento de cuidado del otro que a veces puede incluso implicar renuncia al
propio bienestar, exposicin a riesgos, desafo de convenciones adoptadas habitualmente
Pero un nio cmo puede tener cabida en este discurso? Un nio, que es objeto de
cuidados, puede cuidar de otro? Puede ser educado para la empata?
Maravillosas potencialidades
Claro que puede. Si un nio que todava no ha cumplido dos aos ve cmo sus padres lloran o
esconden su cabeza entre las manos en actitud depresiva, puede correr a buscar su bibern y
ofrecrselo al adulto como forma de consuelo. Si ve llorar a un nio de su edad, tal vez quiera llevar
a su mam junto a l para que lo consuele.

En el beb ya estn presentes as nos lo dicen los especialistas que estudian al hombre- los
grmenes maravillosos de la empata, que, lamentablemente, muchas veces no son reconocidos ni
valorados; unos grmenes que podran constituir la mejor arma para hacer frente a las semillas de la
agresividad destructiva y el egocentrismo, que tantas veces campan por sus respectos y son
estimulados.
Se ha constatado que, mientras los recin nacidos se quedan muy tranquilos si se les hace or un
llanto artificial mecanizado, responden de forma inmediata e intensa al llanto real de otros nios y
lloran a su vez, lo cual quiere decir que son muy sensibles a la llamada de otro ser semejante a ellos
que se encuentra angustiado.
Si permanecemos durante una o ms horas en una guardera, nos daremos cuenta de lo falso que
es el tpico que dice que los nios pequeos no hacen otra cosa que pelearse. Un adulto que sepa
observar directa y atentamente a estos nios comprobar que son numerosos los momentos en que
los pequeos se ayudan espontneamente, se consuelan entre s y se ofrecen mutuamente los
juguetes preferidos, con el fin de animarse en los momentos de dificultad emotiva.
A medida que el nio va creciendo, esta capacidad de cuidar al otro ensancha sus lmites, y del
consuelo que ofrece a sus seres queridos y a sus compaeros pasa a un crculo cada vez mayor de
objetos de amor y de cuidado. Hacia los nueve-diez aos puede estar dispuesto a ayudar a quien lo
necesite, y hacia los diez-doce comprende que esto equivale a ayudar a cualquiera, porque todos,
antes o despus, pueden necesitar ayuda. Esta posibilidad se percibe en la adolescencia como
indispensable, aunque quien recibe la ayuda parezca no merecerla o tenga ideas muy diferentes de
las propias. La empata es, pues, considerada como un puente tendido sin tener en cuenta las
diferencias personales.
El sndrome del espectador
Ahora bien, cmo poner todo esto en relacin con lo que sucede hoy alrededor de nosotros en
el mundo adulto y tambin en el de los adolescentes, e incluso en el infantil?
No es preciso recordar cuntos hechos acaecidos en estos ltimos tiempos parecen confirmar la
tesis de quienes afirman que estamos a punto de ser arrollados por la marea creciente de la
barbarie. Adems, ocurre muchas veces que, ante un episodio de violencia evidente, los transentes
o los testigos oculares se guardan mucho de intervenir e incluso de llamar a la polica. Con buenas
razones? Tal vez, pero siempre razones reconducibles a lo que se ha llamado sndrome del
espectador, del que todos estamos contagiados, pues vivimos en la civilizacin de la imagen. En
esta civilizacin, el primer mandamiento que se impone es ste: mate a ti mismo con todas tus
fuerzas y mira a tu prjimo a travs de la pantalla.
Enemigos de la empata
Vayamos al terreno de la prctica. Quines son en la educacin los enemigos de la empata,
del altruismo, del cuidado del otro, de la aceptacin de lo diferente?
Hemos dado con el modo de culpar al nio por no ver nuestras deficiencias. Con frecuencia se
dice: Los nios son posesivos, egocntricos por naturaleza. Hemos visto que esto no siempre es

verdad, porque tambin se puede defender, como viene ya a decirnos la investigacin psicolgica,
que los nios son fundamentalmente socio-cntricos, es decir, estn predispuestos desde el
nacimiento a establecer relaciones satisfactorias. En cuanto al afn de posesin demostrado en
relacin con sus cosas, con sus juguetes, etctera, hay que decir que est relacionado con un perodo
particular de su desarrollo, en el que comienza a estructurarse el sentido de identidad, una conquista
que el nio no puede, evidentemente, organizar en el plano mental sin pasar antes a travs de las
manifestaciones concretas del sentido de pertenencia de lo que es propio.
Los verdaderos enemigos del desarrollo de la empata son otros:
-

una educacin que se apoya en el consumismo egocntrico del tipo para m lo mejor, y
enseguida; en este sentido me parece deletreo el gran nfasis que se pone hoy en el
cuidado narcisista del propio cuerpo, del propio aspecto, del propio vestido, de los propios
bienes Se educa al nio para que tenga todo lo mejor, y en esto entra tambin la idea de
buscarle el mejor colegio, los mejores profesores (si un profesor no parece bueno, se le
cambia de colegio), las mejores ocasiones para un empleo organizado del tiempo libre, el
estilo de vida econmicamente ms protegido de la crisis circundante

una predicacin abstracta sobre el deber de ayudar al prjimo, que no encuentra en el

comportamiento adulto ejemplos coherentes. El nio al que el adulto regaa porque no
presta su cochecito a su amigo sabe, sin embargo, que su padre jams prestara su coche, ni
otras cosas de menos valor, a un amigo. Preguntmonos si la solidaridad de la que damos
testimonio ante el nio expresa de veras el cuidado de una relacin con el otro o si consiste
slo en dar lo superfluo, lo no esencial o no concreto que nos libra de participar
emotivamente en la vida del otro.

Recibir cuidados y darlos

La educacin para el desarrollo de la empata no procede slo del adulto hacia el nio, sino
tambin del nio hacia el adulto.
Slo el nio que ha tenido la experiencia de ser objeto de amor en los momentos de dificultad,
de ansiedad, de dolor fsico o moral, puede a su vez donar lo que ha recibido, porque conoce el valor
de este don. Slo el adolescente y el joven que han sido respetados por el adulto incluso cuando
tenan ideas diferentes de las suyas, pueden a su vez comprender y apoyar a los padres en sus
ansiedades y dificultades, a menudo distantes de las propias.
Todo esto es lo contrario de la proteccin ciega que hace del propio hijo el centro del mundo: en
primer lugar, porque implica reciprocidad, es decir, dar y recibir cuidados. En segundo lugar, porque
la empata implica siempre sentido de independencia y de iniciativa personal, valenta, y, en ciertas
circunstancias, capacidad de desafo: desafo a muchos conformismos que nos rodean, desafo a los
riesgos que decimos afrontar. Es una educacin para la valenta, de la que seria importante,
conforme van creciendo nuestros nios, hablar con ellos. Hablar sobre cmo las motivaciones guan
los comportamientos y cmo los comportamientos producen siempre consecuencias Una educacin,
pues, para el sentido de la responsabilidad no slo personal y moral, sino tambin social, civil y, en
ltimo anlisis, simplemente humana.

DINMICA

Ponerse en la piel del otro. Existe la posibilidad de aprender a descentrarse

tambin a travs del juego. Ejercitmonos en defender, frente a un oponente, una tesis
que en realidad no compartimos pero cuyos aspectos vlidos debemos demostrar en el
juego. El auditorio har despus sus comentarios. Es un ejercicio muy til para los
padres de adolescentes.

Cuidado del otro. Todos los adultos que tengan nios pequeos tienen la posibilidad
de escribir los comportamientos del cuidado del otro (coetneo o adulto) notados en sus
hijos. Tratemos de recordar y presentar algunos de ellos. S i hay en el grupo alguna
educadora de guardera o de educacin infantil, podr enriquecer la muestra.

15
EMPEO
Me ha resultado difcil escoger el ttulo de este captulo. No saba si decidirme por fuerza de
voluntad, tenacidad u otro, lo que demuestra la escasa familiaridad que tenemos hoy con los
contenidos de este tipo en el campo de la educacin.
Y, sin embargo, el tema reaparece en el escenario despus de un perodo en que pareca haber
desaparecido de los manuales de psicopedagoga. Y reaparece justamente porque todos los que
tienen una profesin educativa perciben que los nios, los preadolescentes y los adolescentes de hoy
manifiestan una incapacidad evidente para llevar a trmino cualquier tarea comenzada, para
mantener el esfuerzo necesario para la realizacin de algo que ellos mismos pueden haber decidido
emprender, como si la motivacin inicial no fuera suficiente para mantener vivo e proyecto y
movilizar las energas necesarias para realizarlo. Y esto sucede no slo cuando hay que llevar hasta
el final tareas ms o menos fatigosas, sino incluso en el juego, cuando ste exige una cierta
continuidad.
Algunos han procurado descubrir las razones de tan difundida labilidad del empeo. Acaso las
motivaciones no son lo bastante vlidas? Quiz los nios y los jvenes estn poco acostumbrados a
cualquier clase de esfuerzo? O ser que no estn dotados de lo que comnmente llamamos fuerza
de voluntad?

Y no podra suceder que, en un mundo que todos consideran complejo y tan distinto del de
ayer, nos contentramos con llamar perezoso al muchacho que evita cualquier esfuerzo? Esto me
recuerda una vieja cantinela que mi madre me repeta irnicamente de vez en cuando:
Pereza, quieres un caldo?
S, mam.
Acrcame la taza.
Ya no lo quiero!.
Nios distrados y transportados
Considero que puede haber al menos dos factores en el fondo de esta huda del esfuerzo y la
fatiga necesarios para conseguir un objetivo.
El primer factor debemos buscarlo en esa especie de entrenamiento televisivo a que estn
sometidos nuestros hijos. La televisin, como tantas veces se ha dicho, adiestra en el desarrollo de
ciertas habilidades, a la vez que permite que se atrofien otras. Si se est mucho tiempo ante e
televisor, se ejercitan las habilidades perceptivas, sobre todo las audiovisuales, para sentir estmulos
que se suceden con rapidez, para unir a ellos significados en continuo cambio. Sin embargo, la
televisin no ayuda a prestar atencin de forma prolongada, a ejercitar una escucha gradual y
paciente, a elaborar estmulos, a reflexionar y profundizar en las situaciones.
Esta es una de las razones principales por las que los alumnos en nuestros das parecen en
general muy hbiles para intuir y captar con rapidez propuestas y provocaciones cognoscitivas, pero
mucho menos hbiles y dispuestos para detenerse en ellas y desentraarlas, explicitarlas y usarlas
por medio de la reflexin y el esfuerzo de la aplicacin.
Un segundo factor se aade al anterior, aunque est ms relacionado con aspectos de tipo
emotivo y afectivo. Nuestros hijos son objeto, desde la ms tierna edad, de una oferta de bienes de
consumo tan abundante y anticipadora, tan en armona con su egocentrismo infantil, que les hace
incapaces de concebir metas que no estn al alcance de la mano o no pueden ser conseguidas
enseguida y sin ningn esfuerzo.
Esta facilidad no se extiende slo a los bienes de consumo, sino tambin a los medios de
transporte con que los nios se trasladan de un sitio a otro para disfrutar de una variedad de
ocasiones definidas como formativas. Nios perennemente transportados, introducidos en un
esquema de vida que, por exigencias de horarios y de trabajo de los adultos, tiende a hacerles pasivos
y no estimula la iniciativa autnoma. Y entonces
Uf! Estoy agotado!.
No tengo ganas!
Ya no me gusta este juego.
No quiero asistir ms a ese curso.
Crecer o no crecer?
Segn un famoso psiclogo, el ser humano se encuentra desde el momento de su nacimiento,
ante dos clases de metas, ante dos direcciones o dimensiones igualmente atractivas que poco a poco
orientarn sus opciones. Por una parte, estn las atracciones de la seguridad, de la regresin, de la

dependencia de figuras protectoras; por otra, los placeres del crecimiento, del funcionamiento de
todas las capacidades propias, de la apertura al mundo externo, con sus retos y sus aventuras.
El proceso de desarrollo coincide con una serie infinita de situaciones para optar entre las
atracciones de la seguridad, la dependencia y la regresin, y las del crecimiento, la autonoma y la
madurez. Pero cada una de estas dos dimensiones comporta, adems de una serie de atracciones,
tambin una serie de angustias, lmites y riesgos.
Veamos, pues, cules son los riesgos principales inherentes a la opcin de la dependencia y las
consecuencias que de ella se derivan.
Los nios hiperprotegidos, que consideran la vida como un medio de conseguir lo que quieren,
al centrar su atencin en los propios deseos no saben afrontar la frustracin, no saben aceptar un
no sin sentirse destruidos, negados en su identidad. Se encuentran desde el principio en una
situacin de desventaja, lo que har que sea ms difcil aprender a maniobrar cuando lleguen las
desilusiones. Si no se pone ningn lmite a sus necesidades y deseos, la misma valoracin completa
de la realidad de la vida se ver distorsionada, pues difcilmente conseguirn elaborar una percepcin
de s mismos que se adecue a las concretas situaciones cotidianas.
En cambio, los riesgos relacionados con la aventura del crecimiento contienen un potencial
positivo, pues consisten en aceptar las propias limitaciones, afrontar las frustraciones que de ello se
derivan, librarse del egocentrismo del propio deseo e interiorizar las normas que revelan los valores
vitales. Se trata, por consiguiente, de lmites y vnculos que promueven la maduracin de la
identidad personal.
Examen de conciencia
Cul ser, pues, el deber de los padres ante estas posibilidades del nio?
Los padres que deseen que el nio se sienta espoleado constantemente hacia la dimensin de la
autonoma y la madurez, deben intentar que las ventajas del crecimiento sean siempre superiores a
las de la regresin, y que los vnculos y los lmites del proceso de desarrollo hacia la madurez se
conviertan en condiciones e incentivos para el logro de esas ventajas.
Evidentemente, para hacer esto los propios adultos deben a su vez haberlo realizado, es decir,
tienen que haberse convertido en personas maduras, capaces de asumir los propios lmites y de
esforzarse constantemente en crecer como personas.
Esto debe llevarnos a hacer un examen de conciencia y preguntarnos por nuestra capacidad para
ser modelos de referencias; es decir, adultos fiables, no infantilizados ni apergaminados, sino vivos,
capaces de dialogar con nuestros hijos mediante un intercambio de experiencias comunes de
crecimiento humano.
DINMICA

Preguntmonos cmo es posible desarrollar en los nios la capacidad de concentracin y

de reflexin. Por ejemplo, hemos intentado hablar con el nio sobre una escena vista en
la televisin? Hemos tratado de conversar sobre los personajes de un relato?

Hablemos sobre la oportunidad o no de exigir al nio el esfuerzo de asistir a diversas

actividades extraescolares. No se podra pensar en un uso del tiempo libre ms
relajado, pero tambin ms rico en experiencias que contar y sobre las que reflexionar?

Tambin los padres deberan asumir un tipo de compromiso que, por lo general, tratan
de evitar. Adems de educar a los hijos con espontaneidad en la vida cotidiana, deberan
encontrar el momento apropiado para reflexionar acerca de sus modos concretos y
espontneos de educar. No ser posible tener en cuenta estas dos vertientes?

16
FELICIDAD Y SUFRIMIENTO
Hablamos de alegras y de penas, pero de quin? Del nio o de sus padres? La distincin
resulta bastante difcil, pues parece inevitable que los padres y el nio, especialmente en los aos de
la infancia, compartan emociones. Es la madre la que suele estar especialmente implicada en las
emociones dolorosas o gozosas- de su hijo, pero tambin el nio es profundamente sensible a las
emociones de su madre.
La madre, por otra parte, se sentira realmente feliz si su hijo pudiera verse siempre libre del
dolor, el sufrimiento y la angustia. Y esto, como bien sabemos, es un sueo absurdo de
omnipotencia.
El sueo instrumentalizado
Con todo, este sueo, por ms absurdo que sea, ha sido promovido muchas veces por corrientes
de pensamiento que trataban de protestar contra un tipo de educacin excesivamente centrado en
intervenir de manera represiva y en suministrar sistemticamente frustraciones y mortificaciones.
Por ejemplo, el autor del clebre libro Summerhill, que en los aos setenta provoc tantos
debates, afirmaba que el camino de la felicidad que los padres podan abrir a sus hijos consista en
permitirles vivir segn sus impulsos ms profundos; y escriba:
Cmo puede darse la felicidad? Mi respuesta personal es: abolid la autoridad. Dejad que el
nio sea l mismo. No lo empujis. No le deis lecciones. No le sermoneis. No lo elevis. No
lo obliguis a hacer nada Slo as aprender a ser una persona libre, feliz en el trabajo, feliz
en la amistad y en el amor.
Hoy estas expresiones nos hacen sonrer un tanto por su ingenuo optimismo, pero no debemos
olvidar dos cosas:
En primer lugar, que el estilo educativo general ha cambiado hasta tal punto en los ltimos
decenios que actualmente estamos buscando nuevos modos de recuperar una funcin de autoridad,
una capacidad para dar normas, para promover en los nios y en los adolescentes el esfuerzo, la
resistencia a las frustraciones y al cansancio.
En segundo lugar, no debemos olvidar que ahora son los medios de comunicacin social los que
recuperan repetidamente el mito del nio feliz, y que la publicidad lo instrumentaliza en clave
consumista. Esos nios son una ficcin, ha escrito acertadamente la periodista Natalia Aspesi al
hablar del estereotipo de los nios televisivos, unos nios que se nos presentan cada vez ms
preciosos en una sociedad que no quiere saber nada de ellos, que cada da trae menos nios al mundo
y que al mismo tiempo lo glorifica, los pone en el centro de todo, les impone la tarea de hacer felices
a los adultos, de garantizarles su seguridad y de dar un sentido al futuro, hoy tan incierto y oscuro.

Y crea en los adultos, ms o menos conscientemente, la idea de que al menos la infancia debe
ser una edad serena e inocente que ha de ser protegida y gratificada, porque la vida ser despus tan
dura con ellos como lo es con nosotros... Y todo esto se confunde con la sacrosanta guerra contra la
violencia infligida al nio, violencia que la misma televisin pone ante los ojos, pero en la que
preferimos no pensar, como si se tratara de cosas terribles que slo les suceden a los dems.
Felices para siempre?
Ya vimos en el captulo 2, dedicado a la Afectividad, que la posibilidad de sufrir forma parte
de la experiencia y de la vida humana desde sus primeros instantes. Es un hecho que no debe ser
infravalorado ni borrado. Puede parecernos obvio, pero no est muy de acuerdo con la visin
fundamental que nuestra sociedad parece tener de la vida. Se hace un esfuerzo enorme para poner
todos los recursos cientficos existentes al servicio de la extincin del dolor en todas sus formas. No
hablo del legtimo esfuerzo por atenuar los sufrimientos relacionados con las enfermedades graves,
sino de la infinidad de inventos que deberamos desear porque estn orientados a eliminar molestias
o fastidios mnimos, a evitar el menor esfuerzo fsico o psquico. Una amiga pediatra me deca a este
respecto que los paales que evitan que el nio sienta la incomodidad de la orina pueden llevarle
tambin a estar menos atento y vigilante en sus necesidades. Es algo que no me parece muy
improbable!
Aceptar la presencia del dolor, fsico o moral, significa para nosotros y para nuestros hijos
reconocer nuestro lmite, nuestra finitud y nuestra vulnerabilidad. La infancia de nuestros hijos no
puede ser un tiempo alejado de lo humano, sin ninguna experiencia del dolor. Pero ello no debe
desasosegarnos; ms bien debera ayudarnos, gracias a nuestras vivencias, a madurar una mayor
capacidad de acogida y acompaamiento del nio en todas sus experiencias dolorosas, desde las ms
sencillas e infantiles hasta las que consideramos pesadas y crueles para su fragilidad.
No felices para siempre, sino acompaados siempre.
Acoger los sentimientos
Quiero hablar ni ms ni menos que de un derecho al propio dolor del nio y del adolescente
cuando el adulto tiende a minimizar sus emociones o a sobrevalorarlas y asustarse. Se necesita
tiempo para lamerse las heridas, para recuperar al aliento y entender lo que ha sucedido.
Acompaar al nio en sus momentos de dolor significa especialmente sintonizar con sus
sentimientos sin invadir con prepotencia su territorio ntimo. Significa renunciar a valorar el
problema que tiene desde nuestro punto de vista, y respetar el suyo. Y, si es posible, tratar con l los
modos de cambiar las cosas y su visin de ellas. No se le hace un buen servicio si se reacciona
diciendo: No te tomes tan a pecho una tontera como sta!. O bien, Pobrecito mo, luego
salimos y te compro bombones!.
En el fondo de los lamentos del nio puede haber algo muy importante. Aunque, en la prctica,
se trate de una disputa con un compaero, o de los celos de un hermanito, o de un contratiempo
escolar, o de una mortificacin injustamente padecida, en el fondo se encuentra la sensacin de una
herida en la propia intimidad, que comporta asimismo miedo a perder amor. Y los padres, si
intervienen de forma inadecuada, pueden agudizar ese miedo. En cambio, si acogen el dolor del

nio sin infravalorarlo ni dejarse contagiar por l, se ponen ante l como un espejo, lo cual hace
visible y comprensible, y por tanto dominable, lo que al nio le parece confuso y turbador.
No nos comportamos as cuando el nio nos parece feliz? No somos nosotros mismos el
espejo de su alegra?
DINMICA

Despus de qu experiencias veis a vuestro hijo triste, desanimado o afligido? Qu

formas de intervencin consideris que podis adoptar en esos momentos? U os parece
ms bien que debis quedaros al margen y esperar a que se serene?

Recordis algn momento en que vuestro hijo os haya parecido feliz por una tontera,
por algo que a vuestro juicio no tena ningn valor? Consegus participar tambin en
esta forma de felicidad?

Ante ciertas reacciones de tristeza o de alegra de vuestro hijo, no se os ocurre pensar

por un instante que todava no le conocis bien porque tenais otras expectativas? Os
parece esto un defecto o una ventaja?

17
FRUSTRACIONES
Pocas palabras del lenguaje psicolgico se han hecho tan populares como el trmino
frustraciones. Aunque puede parecer difcil definirlo correctamente, casi todo el mundo intuye su
contenido en forma inmediata y precisa.
Quien est interesado en la educacin de los nios sabe perfectamente y no slo porque lo haya
ledo en algn manual, sino por experiencia directa- que las frustraciones colaboran en la formacin
de la personalidad. Y esto, traducido en trminos muy prcticos, significa que nadie se hace mayor
consiguiendo siempre lo que desea del mismo modo que no se aprende a vivir en un mundo real, de
luces y sombras, de victorias y derrotas, permaneciendo en un mundo ideal, hecho slo de
gratificaciones.
Por consiguiente, el nio debe aprender a afrontar tambin la derrota del deseo, lo que
llamamos frustracin. Y probablemente el adulto tiene tambin algo que aprender en este sentido.
Efectivamente, aunque el modo de educar al nio para que sea emprendedor, autnomo y activo
pueda parecer bastante claro al menos en teora-, pues se trata sencillamente de animar una
tendencia espontnea que le acompaa, es ms difcil entender de qu modo se le puede ayudar a
aceptar las situaciones en las que esa tendencia se adentra en un camino equivocado, pues la
frustracin tiene lugar ante una especie de barrera que se interpone entre l y la meta a la que
quiere llegar.
Deseos omnipotentes
Cualquier nio, especialmente en el perodo de la primera infancia, se caracteriza por una forma
de pensamiento llamada omnipotente, que le hace creer que puede controlar con su deseo toda la
realidad. Por ejemplo, cree que puede ejercer este control mediante rituales de tipo mgico que pone
en marcha l solo o con los de su edad (para conseguir que el mal tiempo sea bueno, para que un
objeto roto se recomponga solo, para que por la noche no tenga malos sueos). La falta de
distincin entre realidad e irrealidad, tpica del nio en edad preescolar, mantiene durante mucho
tiempo viva esta omnipotencia del pensamiento y del deseo, y ello impide una confrontacin racional
entre medios y resultados. De hecho, lo que cuenta para el nio no es criterio de la verdad de los
hechos, como sucede con el adulto, sino el criterio de gratificacin emotiva y afectiva: un ritual
mgico puede consolar, apoyar, guiar
Sera un gran error valorar desde un punto de vista moralista esta omnipotencia del pensamiento
infantil y tratar de mortificarla. Es lo que sucede, por ejemplo, cuando el adulto, ms que ayudar al
nio a aceptar los lmites impuestos por la realidad circundante, trata ni ms ni menos que de
entrenarlo para las frustraciones suministrndole intencionalmente alguna dosis de las mismas,
como si no bastara la que ya la realidad cotidiana infunde en l inevitablemente. Es algo que puede

suceder de muchos modos, incluso meramente verbales, como cuando a una adversidad sufrida por
el nio se aade un comentario malvolo del adulto: No queras ir por libre? Pues te aguantas! La
prxima vez me hars caso. O bien: No te dije que t solo no lo conseguiras?.
De este modo, lo nico que hacemos es incrementar en el nio esa reaccin tan espontnea y
natural ante la frustracin como es la agresividad, reaccin que en el propio adulto constituye la
salida ms inmediata a todo sentido de frustracin. Basta con recordar lo que sucede entre los
automovilistas cuando, con razn o sin ella, uno se siente de alguna manera humillado por la
prepotencia de otro.
Participar en las emociones del nio
La estrategia correcta no consiste en someter al nio a un proceso de frustraciones o en
agravarlas con comentarios duros, sino ms bien en ayudarle a aprovecharlas de manera
constructiva.
A esto nicamente se puede llegar si se permite que el nio exprese su tristeza o su rabia por lo
que le ha sucedido, y si se acogen con simpata sus sentimientos.
Me parece que ests enfadado porque no has conseguido dibujar lo que queras. Qu rabia da
cuando se piensa en algo bonito!
He visto que estabas furioso cuando la vecina vino a interrumpir nuestro juego. Qu ganas
tena de que se fuera!
Ests triste porque tu amigo debe cambiar la casa, y no podris jugar juntos; claro que es triste
tener que dejar a un amigo
Despus de expresar esta participacin en los sentimientos del nio que le puede ayudar a
elaborar la frustracin padecida, sugirindole alguna salida positiva: ir con frecuencia a ver al amigo,
dibujar la rabia o la tristeza, compartir otro juego, etc.
Cuando el nio es mayor, las frustraciones pueden proceder del colegio, de los compaeros, de
las situaciones ms diversas. Pero el mtodo correcto es el mismo: ayudarle a expresar lo que siente
y a formular un nuevo plan de accin. Es lo que hace el adulto inteligente cuando, si no logra
realizar un proyecto, vuelve a examinarlo y trata de reformularlo de manera ms adecuada teniendo
en cuenta los lmites que la realidad le impone.
Confiados en el mundo
El pensamiento omnipotente con que el nio pequeo pretende controlar el mundo circundante
desaparece gradualmente, para dar cabida a un sentido de la realidad ms eficaz. Es algo que se
verifica poco a poco, porque la adquisicin del principio de realidad no significa que el nio
abandone de repente sus rituales mgicos, sus necesidades de recluirse en lo fantstico, sus
regresiones y compensaciones.
Esta evolucin hacia el sentido de la realidad slo tiene lugar de manera sana y equilibrada si el
nio ha podido adquirir desde la infancia una confianza bsica en el mundo que le rodea. Entonces
sabr afrontar las frustraciones de manera constructiva y fuerte, pues habr tenido la experiencia de
ser amado, entendido y ayudado; habr conocido, a travs de la familia, un mundo que no le da

miedo y que, a pesar de establecer lmites y vnculos, no le es hostil; ms an, querr acogerlo y
hacerle sitio.
DINMICA

Frustracin y agresividad estn ntimamente relacionadas. No reaccionamos tambin los

padres cuando algo no funciona debidamente? Esto debera facilitar nuestra comprensin
de los desahogos del nio ante sus frustraciones, aunque la culpa sea suya.
Recordemos alguna situacin vivida y cmo podramos reaccionar si se presentara de
nuevo.

Reorganizar las propias metas es fundamental para evitar ciertas frustraciones repetidas.
Podramos tambin ayudar al nio a hacer este trabajo, no en el momento en que se
encuentra a merced de la rabia, sino aprovechando un momento de calma. No sera
posible acordar con l un plan de mediacin con la realidad? Reflexionemos y
propongamos.

18
IMAGINACIN Y VERDAD
Imaginacin, fantasa, creatividad son trminos que fueron muy usados en un tiempo no tan
lejano, cuando la explosin tecnolgica no haba invadido an la esfera de la educacin infantil.
Hoy son muchos los padres que se lamentan de que los nios hayan dejado de tener imaginacin,
carezcan de fantasa para inventar juegos, no les gusten los cuentos ni se inspiren en ellos para
dibujar y soar. Y la culpa de todo la tiene la televisin, porque todo lo que los nios ven en ella
(bien sea en los dibujos animados o en los telediarios) est impregnado de un realismo brutal, que
repercute luego en sus juegos, en sus dibujos y hasta en sus mismas fantasas.
Estn as las cosas en realidad? Es verdad que los nios de hoy no son creativos como los
de la generacin pasada, y que se limitan a copiar o calcar los aspectos de la realidad que ofrecen los
medios de comunicacin?
Si nos fijamos atentamente en los juegos de los nios y nos limitamos a lo ms evidente (como
los gestos caricaturescos de agresividad, el lenguaje de los tebeos, las actitudes de omnipotencia,
etc.), podemos constatar la presencia de otros aspectos que revelan que los nios nunca son
imitadores pasivos, sino reelaboradotes inteligentes. En esos juegos se cuelan casi siempre
elementos mgicos, ritualistas, o bien elementos emocionales (transfigurados pero reconocibles),
sacados de la experiencia cotidiana, y tambin juegos de palabras basados en lo absurdo, lo posible,
lo fantstico.
Todo esto confirma la verdad de la afirmacin de muchos especialistas que dicen que todo
producto de la imaginacin infantil est compuesto de elementos tomados de la realidad e integrados
ya en la experiencia del nio, a partir de los cuales puede ste realizar combinaciones nuevas. Es
indudable que, cuanto ms rica y variada es la experiencia del nio, tanto ms abundante es el
material con que puede contar en todas las expresiones de su creatividad. En este sentido, tienen
razn quienes no desean encasillar al nio nicamente dentro de la definicin del nio tecnolgico.
La tecnologa est muy bien si no sustituye a todo lo dems.
Magia para todos
El nio cuenta con una preciosa reserva para no acartonarse y convertirse en un nio
unidimensional. Esta reserva est constituida por el llamado pensamiento mgico. Alguien dir:
El pensamiento mgico tiene que ver solamente con un tiempo de la vida del nio, el del perodo
pre-escolar!. Por el contrario, el pensamiento mgico est reconocido actualmente como un
componente y un recurso reconocido actualmente como un componente y un recurso constante del
ser humano en su adaptacin a la realidad. Pero cules son sus caractersticas?
Generalmente, nosotros razonamos por distinciones y contraposiciones. Por una parte est la
realidad, y por otra la fantasa; por un lado est el pensamiento lgico, y por otro el irracional;
contamos con una verdad objetiva, relacionada con los hechos, y con una versin inventada, que
suele ser falsa. El criterio verdadero/falso, objetivo/subjetivo, real/fantstico, domina toda nuestra

vida y hasta nuestro modo de educar a los nios. En estas contraposiciones, el segundo trmino se
considera siempre negativo, es decir, falso, fingido, irracional Y, sin embargo, el mundo mgico
del nio nos fascina, y tememos su prdida. Percibimos oscuramente que ese mundo constituye un
recurso indispensable para comprender la realidad y no para alejarla.
Es evidente que en el nio el pensamiento mgico tiene caractersticas bastante diferentes de las
que asumir cuando sea adulto, excepto si se trata de un adulto ligado al materialismo de las formas
mgicas, que en este caso se vuelven verdaderamente faltas de toda creatividad, como sucede con los
comportamientos y objetos relacionados con formas de supersticin. La dimensin mgica en el
adulto, que asume formas de gran fascinacin en las creaciones de los narradores, de los artistas e
incluso de los hombres de ciencia (cuyo discurso es rico en metforas y elementos simblicos), se
manifiesta como capacidad de tener un pensamiento no rgido y unidimensional, sino flexible,
abierto a los reclamos no racionales, a la lectura de las imgenes y de las metforas, a las soluciones
fantsticas de problemas reales. Y podemos ejercitarnos en todo esto, como nos ha enseado Gianni
Rodari en su Gramtica de la fantasa.
Ficcin y realidad
Pero volvamos al nio. Es verdad que de pensamiento mgico se habla especialmente en
relacin con el perodo de crecimiento que va, aproximadamente, desde los tres hasta los seis aos.
Se trata de un perodo en el que todava no hay lmites claros y estables entre el mundo emotivo
interior del nio y el mundo real exterior. La realidad ms intensamente vivida y conocida por el
nio es la de sus emociones, deseos y necesidades, y esta realidad est siempre contaminada y
provocada por los elementos del mundo exterior. Por consiguiente, interior y exterior son dos
mundos que forman uno solo, pues la realidad adquiere la configuracin de las propias necesidades
emotivas y cambia con ellas, y el yo est difuso en el mundo y en las cosas, a las que transmite
emociones, vibraciones y estados de nimo.
Esta compenetracin entre realidad externa y realidad interna est en el fono de muchsimas
manifestaciones del comportamiento infantil. Es evidente en el juego, en las actividades expresivas,
en el uso del lenguaje, pero tambin en los rituales que el nio inventa para protegerse del miedo o
de la ansiedad, en ciertos tipos de mentiras, en el placer que siente al escuchar cuentos, en la
creacin de explicaciones fantsticas ante ciertos acontecimientos externos.
En el plano del juego de ficcin, de manera especial, los nios tienen la posibilidad de tejer
formas de imitacin de la realidad que los rodea con el componente emotivo de sus deseos: por
ejemplo, el juego de la nia que finge ser una maestra poderosa y aterradora, o el del nio que con
una frmula mgica consigue destruir a una multitud de enemigos imaginarios. Es cierto que en
estos juegos podemos reconocer la presencia de elementos que provienen de experiencias de los
nios como telespectadores, pero no por ello ser correcto decir que los nios no tienen fantasa o
que se limitan a reproducir de forma chata una aventura de dibujos animados.
Adems, sera reduccionista ver todo esto simplemente en clave de juego, porque, aunque ste
tenga una funcin, parece dejar las cosas como estn. Entre imaginacin y realidad hay una continua
posibilidad de transformacin recproca que enriquece a ambas. Y es que si, por una parte, las
experiencias de la realidad suscitan emociones que se traducen en imgenes, por otra las expresiones
de la imaginacin as obtenidas influyen a su vez en la realidad, la modifican. De qu modo?

De modo evidente en lo que tiene que ver con las producciones del mundo adulto. La imagen
creativa que, inspirndose en la realidad, produce algo (una pintura, una msica, una poesa) hace
que ese algo se convierta en parte de la realidad humana y la enriquezca. Ahora bien,
mantenindonos en el mundo de la infancia, no es verdad que justamente al observar las creaciones
de los nios (desde las ms efmeras de los juegos de ficcin hasta las ms significativas, como el
dibujo, la narracin, etc.) se ha hecho necesario modificar aspectos importantes de la realidad que les
rodean, para hacer que correspondan a la nueva imagen que los nios dan de s mismos a travs de
estas expresiones espontneas? No son los nios los verdaderos constructores de la guardera o del
centro de educacin infantil?
A su vez, estas modificaciones, estos modos nuevos de acercarse al mundo del nio,
contribuyen a enriquecer su experiencia, como en un crculo virtuoso de intercambio recproco.
Evidentemente, de este crculo no se pueden extraer los instrumentos y los lenguajes tpicos de
nuestra civilizacin tecnolgica. Cabe incluso esperar que sabremos convertirlo en una fuente de
experiencia y de emociones positivas, de tal modo que los nios puedan elaborar los contenidos y los
estmulos, transformndolos y enriquecindolos a su vez.
Lenguajes que hay que salvar
En este punto podemos preguntarnos cmo enriquecer las experiencias del nio, que vienen a
ser algo as como los ladrillos, los elementos de partida para su interpretacin de la realidad.
Para responder a esta pregunta debemos ponernos enseguida en guardia, a fin de no creer que
enriquecer las experiencias significa regalar muchas cosas. Nunca se insistir bastante en que la
calidad de las relaciones (con los padres, con los educadores, con los dems nios) es la condicin
esencial para una calidad de vida capaz de facilitar al nio experiencias ricas y variadas.
Sin embargo, en un plano ms especfico, esto significa que se debe permitir que el nio se
exprese usando todos los lenguajes de los que normalmente est dotado. Especialmente entre los dos
y los cinco aos de edad, el nio tiene una enorme necesidad de comunicar de acuerdo con los que
han sido llamados vehculos simblicos bsicos: el lenguaje, la recitacin Luego, entre los cinco y
los siete aos, sus posibilidades se amplan notablemente con la posesin de instrumentos que le
permiten expresarse por escrito, es decir, produciendo algo que permanece. Con todos estos
lenguajes e instrumentos, los nios transmiten significados, recurriendo muchas veces a las
imgenes, a la reelaboracin fantstica de las experiencias vividas.
Pero para que todo esto suceda se necesitan adultos (padres, y tambin maestros) que estn
abiertos a las llamadas de la fantasa, que no teman secundarla y que incluso deseen regresar para
gustar los mgicos placeres infantiles que hay en el fondo de todo tipo de creatividad. Como dice
Rodari, el adulto que educa nios debera ser ante todo un promotor de creatividad.
DINMICA
En la piel del nio. En un libro as titulado, el autor nos invita a aprender a regresar
para identificarnos con las necesidades reales de un nio tpicas de su edad. Uno de los
ejercicios que propone cosiste en tratar de inventar una breve historia propia de un nio
de cuatro aos y entender cules son los elementos y los contenidos que la diferencian

de una historia propia de nios de ocho a diez aos. Pueden idearse variantes sobre este
tipo de ejercicio.

Son supersticiosos los adultos? Tratemos de decir, sin pudor, cules son las magias
en las que creemos. Hay algo en comn entre estas creencias y las de los nios?

19
MENTIRAS Y SECRETOS
En un hermoso libro dedicado a los padres leo estas afirmaciones: Ser capaz de decir mentiras
forma parte del desarrollo normal de un nio; Ser capaz de tener secretos es una parte importante
del desarrollo personal y social.
Considero que afirmaciones como stas ampliamente motivadas y demostradas en el libropueden ser tiles para los adultos que piensan que decir mentiras es el defecto ms grave de sus hijos
o el preludio de comportamientos descaminados, pero tambin para los padres que pretenden
establecer con sus hijos una relacin de total transparencia e intimidad, especialmente para poder
controlarlos mejor y tranquilizar su ansiedad.
Siempre hay una primera vez
Contar mentiras es, pues, una capacidad. Cuando sta se manifiesta, podemos alegrarnos de
que nuestro hijo haya madurado los instrumentos imaginativos y lingsticos necesarios para
construirla. Esto no tiene nada que ver con juicios de tipo moral, y es algo que experimentamos
tambin en otros casos. Por ejemplo, la primer pelea entre nios es sntoma de una maduracin de
sus capacidades sociales y de su sentido de la identidad. El primer capricho es el anuncio de una
necesidad de explorar el mbito donde moverse. Se trata siempre de conquistas evolutivas, de
seales de una salud psicolgica excelente y de la que los padres pueden atribuirse un cierto mrito.
La cual no significa que a partir de ese momento se le vaya a permitir al nio mentir
alegremente (o pelearse, o ser caprichoso), sino, al contrario, que se dispondr de instrumentos ms
eficaces (mejores que el reproche, la represin o el castigo) para intervenir en sentido educativo
sobre este aspecto del comportamiento, aprovechando precisamente los instrumentos imaginativos y
lingsticos y la madurez de autonoma implicados en la aparicin de un defecto.
Pero, ante todo, debemos entender al menos algunos motivos por los que el nio dice una
mentira. Por qu recurre a ella an cuando dice una mentira. Por qu recurre a ella an cuando no
consiga con ello ninguna ventaja evidente? La pregunta es ms compleja de lo que parece, pues est
ntimamente relacionada con la edad de los nios y, por consiguiente, con las necesidades a sta
inherentes, as como con la trama de sus experiencias familiares y sociales. En cualquier caso,
podemos hacer algunas consideraciones generales.
Mi gato sabe leer y escribir

Una afirmacin tan descabellada como sta es un juego o pretende ser verdadera?
Cuando los nios son todava pequeos, sabemos lo difcil que les resulta distinguir claramente
entre lo que sucede en la realidad y lo que se produce en su imaginacin. Esta distincin entre
realidad e imaginacin es vlida nicamente para los adultos, que basan en ella la distincin
verdadero/falso. La verdadera realidad para el nio es a menudo la que tiene lugar en el escenario de
sus deseos, de sus emociones y de sus juegos de fantasa. Aqu no vale la oposicin verdadero/falso,
porque la verdad es mgica; lo que para nosotros es real puede ser para el nio slo aparente y, por
consiguiente, falso. El proceso mental por el que el nio llegar a madurar un criterio de la realidad
semejante al del adulto es generalmente muy largo, y cuenta tambin con las incidencias del
recorrido, es decir, con regresiones. En cualquier caso, est claro que, si este criterio no le acompaa
todava (especialmente entre los tres y los cinco aos de edad), es absurdo creer que se le puede
imponer al nio desde fuera, como un deber que a nosotros nos parece de una sencillez casi
mecnica: Basta decir qu ha sucedido realmente! Pero qu ha sucedido realmente?
Yo no he sido!
Y quin te parece que ha sido?
Yo no!.
A veces el nio niega que ha cometido una accin que sabe que es reprobable, porque necesita
separar la mala accin de su personalidad. Es como si dijera: Aunque yo haya hecho eso, no por
ello soy malo!. Tambin puede querer decir. He fallado, no quera hacerlo!
Es costumbre muy difundida entre los adultos la de llamar malo al nio que hace alguna cosa
que no es buena, mientras que deberamos ser siempre capaces de lamentar la mala accin sin
implicar en el reproche la personalidad del nio que la hace, porque corremos el riesgo de darle una
imagen negativa de s mismo. Tambin aqu, como en muchos otros campos, el adulto debe aprender
a manifestar su desaprobacin sin debilitar el yo del nio, que est creciendo fatigosamente.
Mis padres me encontraron en un bosque
Muchos nios entre los seis y los siete aos sienten la fascinacin de decir mentiras (que a
menudo creen que son incontrolables para los adultos, o esperan que as sea) sobre su historia, sobre
su pertenencia familiar. Por qu? Porque sienten la necesidad de llamar la atencin, de seguir
experimentando la eficacia mgica de su fantasa ante las duras pruebas del principio de realidad, y
tambin para satisfacer necesidades o deseos relacionados de alguna forma con la esfera afectiva.
Algunos especialistas hablan de la fantasa del nio abandonado como de una modalidad
bastante difundida. El nio fantasea con la idea de que ha sido encontrado y, por tanto, tiene
padres mucho ms deseables (ms importantes, ms inteligentes, ms ricos) que aquellos con los
que vive cotidianamente. Esto no quiere decir que el nio no quiera a sus padres o que no sea amado
por ellos. Es el juego del qu bonito sera si: una especie de juego de ficcin que apaga ese
deseo, tan frecuente en el nio, de transformar la realidad y de tener poder sobre ella.
Habra sido mejor si te hubiera dicho una mentira!
Cuando el nio dice la verdad y no se le cree, sufre enormemente, pues no se trata tan slo,
como en el caso del adulto, de un desagradable equvoco producido en el terreno de lo verdadero y lo

falso, sino de una herida infligida tanto a la persona del nio, considerada no fiable, como a su
sentido de la justicia, que est siempre bastante desarrollado.
Cuando el nio confiesa la verdad y es castigado por lo que confiesa, sin tener en cuenta el
esfuerzo que ha hecho, se siente llevado a pensar que no merece la pena decir la verdad.
Y cuando se le promete que no ser castigado si dice la verdad y, despus de haberla dicho,, se
le castiga irremisiblemente, se convence de que no hay que fiarse del adulto y se comportar en
consecuencia.
Tener secretos
Adems de las mentiras estn los secretos: los secretos personales, que protegen la necesidad
del nio de tener espacios propios de intimidad que lo defiendan de la injerencia de los adultos y,
sobre todo, los secretos compartidos con sus hermanos o sus amigos, con quienes, transformar una
alianza, consigue establecer una especie de espacio encantado en el que los adultos, an siendo tan
poderosos, no pueden entrar. Los secretos pueden referirse a las ms diversas intenciones, desde las
de los llamados compaeros imaginarios, de las que a menudo se rodea el nio, hasta las de
verdaderas sociedades secretas dotadas de lenguajes codificados; desde la acumulacin de tesoros
preciosos hasta la bsqueda de un lugar secreto misterioso y estimulante.
Los nios exploran y experimentan de este modo su independencia del mundo del adulto y
confrontan su condicin en un plano paritario. De alguna manera, recuerdan a los adolescentes que,
justamente a travs de la participacin en el grupo de sus iguales, aprenden a emanciparse y a
establecer una distancia del control del adulto que les hace sentirse dependientes e insignificantes.
El adulto teme a menudo que estas invenciones infantiles alejen an ms al nio de la
adaptacin a la realidad que parecen esperar, por poco atractiva que la consideren. Pero ms bien es
verdad lo contrario, es decir, que a travs de estas invenciones y estas construcciones fantsticas,
aunque edificadas con elementos reales, los nios aprenden a acercarse gradualmente a la realidad, a
aceptar los lmites y las normas de sta; a planificar tareas, a compartir lenguajes y a formular
proyectos. Y stas son precisamente las caractersticas que necesitan los seres humanos para vivir en
contextos comunitarios.
Si el adulto descubre los indicios de un mundo secreto infantil relacionado con un lugar, un
ritual, un conjunto de claves o un gesto de acuerdo, har bien en no entrometerse ni intentar
conseguir que el nio le cuente esas cosas tan extraas para l. Y es que la mayor parte de los nios
no estn dispuestos a ceder en esto. Los padres parecen omnipotentes, pero el nio descubre ahora
que tiene el poder de callar y, por tanto, de conservar el control sobre su mundo secreto, que le
parece un bien precioso.
Respetmosle, pues estamos ante el nacimiento de un sentido de la responsabilidad, personal y
social, relacionado con la percepcin de una capacidad de compartir cuyas bases anidan en lo ntimo
de la conciencia.
En la piel del nio

Cules son, pues, las actitudes que los adultos deben adoptar ante el problema de las mentiras
y los secretos infantiles? Las resumimos del siguiente modo:
-

dar ejemplo personal de sinceridad, manifestando una transparencia que deje el mnimo
espacio posible a las pequeas hipocresas tan difundidas entre los adultos por motivos de
conveniencia social;

ayudar al nio a remediar la mentira que dice para esconder alguna fechora, ofrecindole
la posibilidad de una mediacin y mostrndole confianza;

no temer que las mentiras de la fantasa de los ms pequeos puedan impedirles la

adquisicin del sentido de la realidad; con mucho, esforzarse por entender si en la raz de las
mismas hay alguna necesidad afectiva fcilmente colmable;

guardarse de hacer al nio promesas que luego no se cumplen, pues de este modo se le dara
una prueba concreta de comportamiento no sincero;

facilitar la expresin de todo sentimiento que el nio experimenta, tanto si se trata de

sentimientos positivos como si entran en juego los celos, la hostilidad, la ira, la tristeza, etc.
Saber que todas las motivaciones profundas pueden ser expresadas sin miedo, mueve al nio
a la confidencia y a la sinceridad.

Quiero concluir con un pensamiento que sirva de ayuda. A menudo las mentiras dicen la
verdad: nos dicen qu siente el nio, qu problema tiene, qu deseos conserva en su interior. En
suma, nos ayudan a entenderle mejor. Un nio que no es feliz miente a menudo, pero sus mentiras
son el lenguaje que le permite transmitir mensajes. Tratemos de acoger estos mensajes y de
descifrarlos. Raramente miente un nio sereno, pero nos llama la atencin a veces con sus mentiras
paradjicas, que pueden ser un signo de salud, de una fantasa desbordante que necesita
expansionarse, provocar, jugar al escondite con el adulto. Y es importante responder al juego
ponindose en la piel del nio.
DINMICA
Hagamos el inventario de las mentiras ms grandes e inverosmiles dichas por nuestros
hijos y tratemos de descifrarlas juntos.
De nios tuvimos sin duda la posibilidad de compartir con los de nuestra edad algunos
espacios secretos, tesoros escondidos, alfabetos cifrados, etctera. Tratemos de
recuperar algn recuerdo volviendo la infancia para estar ms cercanos a nuestros
hijos.
Pensando en los juegos de ficcin que tanto gustan a los nios, tratemos de identificar
los elementos de realidad que se pueden encontrar en los guiones ms fantsticos.

20
MIEDOS
Los adultos solemos pensar que tenemos las ideas muy claras acerca del espacio que hay que
conceder a los miedos. Sabemos que no hay que ser miedosos, pero tampoco temerarios. El
principio de la realidad es la gran brjula que nos permite razonar y de la que disponemos para
navegar en el vasto mar de los posibles miedos.
Por eso nos parece lgico que el nio tenga miedo ante peligros reales, o al menos posibles, de
los que, por otra parte, tratamos de protegerle. En este caso el miedo es til, porque evita problemas.
Y hasta hay ocasiones en que nos vemos obligados a infundir miedo al nio excesivamente
alocado o temerario, porque todava no percibe algunos riesgos presentes en el ambiente domstico o
fuera de casa.
En cambio, somos menos comprensivos con los miedos que, a nuestro parecer, no tienen
fundamento, que son inverosmiles o imposibles, como cuando el nio dice llorando que tiene miedo
a la oscuridad, a los fantasmas, a algn animal feroz, a los sueos. Nosotros decimos que esos
miedos son irreales, es decir, que no estn basados en un sano sentido de la realidad y que, por tanto,
son injustificados. Decimos incluso que son miedos imaginarios. Y, sin embargo, son realsimos.
Sucede as porque, desde nuestro punto de vista de adultos, nos inclinamos a pensar que el
proceso de crecimiento del nio debera comportar una trayectoria gradual que va de los miedos
irracionales a los racionales. En cambio, el proceso evolutivo sigue otras leyes, menos simples pero
ms ricas en imprevistos, y relacionadas con una serie de factores que tienen que ver con la
maduracin del nio y las caractersticas de los contextos donde ste crece.
Las aventuras del desarrollo
Vamos a tratar de ofrecer un cuadro muy sinttico de los llamados miedos evolutivos, es decir,
relacionados con determinadas fases del desarrollo.
Si partimos del recin nacido, no creo que se pueda hablar de miedos en relacin con las
reacciones innatas de sobresalto y llanto que los lactantes manifiestan como respuesta a estmulos
violentos (ruidos estridentes y fuertes, movimientos con prdida de equilibrio, aproximacin
repentina de objetos). Sucede ms bien que el lactante manifiesta, mediante reacciones como el
llanto, enriquecidas poco a poco con otros comportamientos, lo que es el miedo ms antiguo en la
historia de la especie humana: el miedo al abandono, que significa fundamentalmente imposibilidad
de sobrevivir, aniquilacin. Este miedo profundo y primitivo se convierte despus en formas como
el temor a la separacin de las figuras conocidas y la angustia ante el extrao.
En el segundo ao de vida los miedos infantiles aparecen relacionados con dinmicas tpicas de
un perodo en que el nio comienza a adquirir la conciencia de ser alguien entre los dems y a
ejercer sus competencias para autoafirmarse. Comienzan los primeros choques con el adulto, se

establecen las primeras normas y se afirman los primeros retos y transgresiones. Esto genera en el
nio intensos sentimientos de culpa, que actan en la dinmica afectiva y pueden manifestarse
tambin a travs de recrudecimientos de las fantasas/miedos de abandono y separacin, con carcter
autopunitivo.
Entre los tres y los seis aos, el nio puede perder algunos miedos especficos de carcter
realista y sano, en virtud de sus nuevas capacidades, mientras que desarrolla, gracias a la rica vida
de fantasa que caracteriza este perodo (llamado precisamente del pensamiento mgico o animista),
un repertorio de miedos fundados en la actividad de la imaginacin: miedo a la oscuridad, a los
ruidos extraos, a la penumbra que difumina el perfil de las cosas, a una tela agitada por el viento, a
los fantasmas A stos se aaden a veces los miedos que tienen que ver con la propia integridad
corporal, que se expresan con frecuencia a travs de los sueos: miedo a ser devorado, a ser herido, a
ser agredido por animales feroces, a morir, a caerse o ahogarse.
Miedos viejos, capacidades nuevas
Entre los seis y los ocho aos se abre camino la adecuacin al principio de realidad. Pero en el
comienzo de este perodo perduran an los miedos de tipo mgico y los relacionados con los propios
sentidos de impotencia e inadecuacin. Una buena relacin entre familia y colegio puede ser muy
til para ayudar al nio a trazar una lnea divisoria entre fantasa y realidad, capaz de salvaguardar la
autoestima y dar cabida a su mundo emotivo mediante la expresin verbal y simblica.
A medida que el desarrollo avanza, los miedos que lo habitan se interiorizan y, en cierto modo,
se afinan: se muestran con ms claridad los miedos al fracaso, a la desaprobacin y al rechazo, que
ponen en primer plano el viejo miedo al abandono, acompaado de sentimientos de culpa.
Durante la adolescencia, el abanico de miedos tiene que ver, por una parte, con la propia
identidad y por otra, con las relaciones interpersonales. El proceso de la pubertad azuza miedos
relacionados con la propia normalidad, con la propia imagen, con el sentido de la propia persona, y
paralelamente se teme no ser aceptado, no ser escuchado, no ser comprendido y no ser amado. De
ah tambin las formas, a menudo difciles y contradictorias, con que el adolescente se esconde y se
exhibe al mismo tiempo.
Tener miedo de los miedos?
Muchas veces el adulto tiene miedo de los miedos del nio. Esto es evidente cuando piensa
que puede encontrar la causa precisa que ha provocado en su hijo un miedo que antes no tena. Se
grata casi siempre de una ilusin. Slo un trauma grave puede hacer que de un da para otro un nio
manifieste pnico en relacin con un objeto o con una situacin anteriormente no temida. En
cambio, si el miedo aparece despus de que el nio se haya visto expuesto a un estmulo que en s
mismo no es de temer, y no lo es para otros nios, quiere decir que el objeto o la situacin ha sido
simplemente la ocasin para que apareciera lo que ya estaba aflorando y que, de todos modos, habra
aflorado visiblemente.
En cualquier caso, no debemos temer la entrada en escena de estos miedos, que, an cuando
puedan turbar la marcha de la vida familiar, sirven para que el nio madure. Son miedos que salen a
la luz inevitablemente. Por qu? Porque pertenecen a la especie humana, y los humanos nos

singularizamos por un largo proceso de adaptacin del que ninguna otra especie puede jactarse.
Justamente por ser tan largo y fatigoso, este proceso exige una profundizacin continua, pero
tambin produce un enorme repertorio de competencias.
Por lo dems, reflexionemos sobre el hecho de que la lista de miedos contenidos en este
captulo es, por una parte, muy incompleta (nada se dice de los miedos ms comunes, incluso a
muchos adultos) y, por otra, excesiva, porque no debe darse por descontado que todos los nios
manifiestan todos los miedos a los que se alude. Slo se ha ofrecido un abanico de posibilidades,
sobre las que hemos reflexionado para que cada cual deduzca lo que le parezca ms til para
comprender a su hijo.
Qu hacer (y no hacer)
Si es difcil decir con precisin por qu un determinado nio, en una situacin dada, manifiesta
ciertos miedos, seguramente s es posible sealar las actitudes correctas y las actitudes errneas que
adoptan los adultos en relacin con los nios.
Pues bien, es un error rerse del nio o reprenderle cuando expresa miedos que a nuestro parecer
no tienen sentido o no aparecen en los de su edad; es un error obligarle a afrontar directamente una
situacin que le asusta (por ejemplo, arrojarle al agua si tiene miedo); es un error evidenciar delante
de otros nios sus miedos, humillndolo delante de todos. Este modo de comportarse agravar el
problema. Pero tambin es un error que los padres mostremos nuestros posibles miedos propios,
pues eso har que el nio se sienta ms inseguro; al contrario, la presencia del nio debera
ayudarnos a superarlos.
Es muy importante dar al nio la confianza tranquila en que l mismo ir superando el miedo,
crearle un clima adecuado para reforzar su autoestima y su autonoma, ayudarle a expresar
verbalmente las sensaciones de miedo que experimenta, ofrecerle la posibilidad de afrontar muy
gradualmente la situacin o el objeto que le atemoriza.
Sobre todo, es preciso que el nio, con todos sus miedos, sienta que sus padres le quieren
igualmente y le respetan.
DINMICA

Cules son los miedos del adulto? Hagamos un inventario sincero y rpido y
valormoslos a la luz del principio de realidad. Son miedos racionales o irracionales?
Quiz este examen nos sirva para entender mejor lo que siente el nio.

Observemos cmo nuestro hijo trata de protegerse de sus miedos. Busca rituales y
modos de autoconsuelo, o bien llora y pide proteccin al adulto? No podrn los padres
ensear a su nio algunas formas de protegerse y consolarse, en lugar de criticar sus
miedos?

21
NORMAS
Tratemos de jugar a un juego muy sencillo. Pronunciemos la palabra normas, y que un grupo
de amigos asocie a ella, en rpida secuencia, la primera palabra que a cada uno se le ocurra.
Tendremos material suficiente para darnos cuenta de que las palabras pronunciadas se pueden
colocar a lo largo de una lnea continua, pero que tiene dos polos: uno positivo y otro negativo. El
primero atrae vocablos que expresan proteccin, contencin, apoyo; el segundo, vocablos que
expresan constriccin, encerramiento, obligacin.
Pues bien, estas diversas percepciones de significado son las que ha suscitado tambin el
trmino normas en la reflexin psicolgica; hay que tenerlas en cuenta, porque expresan exigencias
humanas profundas.
Semforos o jaulas?
Aqu merece la pena citar dos opiniones autorizadas sobre la necesidad o no de tener normas en
el campo educativo.
Segn un conocido educador ingls, los nios necesitan una definicin clara de lo que se
entiende por comportamiento aceptable y comportamiento no aceptable. Se sienten ms seguros
cuando conocen los lmites de una accin permitida. Es como si el comportamiento del nio pudiera
encajar en una de las tres zonas: verde, amarilla y roja. La zona verde corresponde a un
comportamiento deseado y aprobado; la zona amarilla, a un comportamiento que puede ser tolerado
por razones especiales (inexperiencia del nio, situacin de ansiedad); la zona roja, a un
comportamiento inadmisible, que hay que impedir a toda costa. Prohibir el comportamiento de la
zona roja es tan importante como aprobar el de la zona verde.
Para los nios es realmente difcil controlar ciertos impulsos, y por eso los padres ser sus
aliados en la lucha por dominarlos. Al ponerles lmites, es como si les dijeran: No debes tener
miedo a tus impulsos; tranquilo, que yo no consentir que superen la seal.
Otra famosa educadora, sta americana y madre de familia numerosa (hijos propios y
adoptivos), dice que durante los perodos de turbacin social o poltica, en un mundo catico como el
nuestro, en el que predominan los conflictos internacionales, los desastres ecolgicos y los cambios
rpidos, fcilmente puede suceder que los nios se conviertan en un cmodo chivo expiatorio para
los adultos, que desean recuperar el control y la estabilidad al menos de una parte de su propio
mundo. De este modo, los padres pueden tener la sensacin de que las normas y la disciplina son
fuentes de seguridad para sus hijos. En realidad, este discurso sobre lmites, normas, modelos y
criterios de comportamiento expresa un claro deseo de crear un mundo cerrado y protegido para el
nio, equivalente psicolgico de las fajas con que se envolva e inmovilizaba a los bebs, so

pretexto de seguridad, o de las jaulas para protegerles de los peligros provenientes del exterior o de
s mismos.
Este tipo de intervencin es an ms grave cuando se ala con la necesidad del adulto de ejercer
su poder sobre el nio.
Normas de convivencia
Llegados aqu, seguramente es inevitable que muchos lectores hagan el habitual comentario
sobre la falta de normas de los psiclogos, que nunca terminan de ponerse de acuerdo entre s, sino
que cada cual mantiene su propia idea.
Esta, sin embargo, es una riqueza, no una limitacin. Por qu? Porque nos ayuda a
comprender que en el fondo de toda posicin hay algo verdadero relacionado con un tipo de
experiencia humana, una resonancia emotiva, una mirada sobre la realidad, diferentes pero vividas, y
sobre las que debemos reflexionar. Y esto excluye, una vez ms, la posibilidad de abastecerse de
recetas. Y tambin excluye la conviccin de tener razn de manera absoluta y de que tengamos
que adoptar ante quien no piense como nosotros una actitud hostil.
Por lo dems, cuando los especialistas a quienes he citado comienzan a concretar, a poner
ejemplos prcticos, a citar episodios, qu descubrimos? Que el desacuerdo entre ellos se refiere
sustancialmente a su filosofa de fondo, pero que existe un acuerdo casi total en los modos de
fijar las normas y de hacer que se observen.
No se trata de incoherencia. Es obvio que incluso quien dice que considera las normas como
fajas o jaulas tiene que vivir en una comunidad familiar con otras personas, donde se imponen
algunas normas fundamentales de convivencia para poder sobrevivir. Naturalmente, debemos
comportarnos de tal modo que el nio pueda convencerse de que se trata de normas adecuadas y
establecidas para el bien comn por las personas que le quieren.
Como acertadamente subraya un psiclogo italiano, cuando quien dicta estas normas es la
voluntad de poder del adulto, y no el efecto, sucede que la obediencia se transforma en sumisin al
ms fuerte, por lo que no puede ser educativa. En cambio, cuando la obediencia es adhesin
espontnea a los comportamientos sugeridos por una persona a la que se recibe como punto de
apoyo, su efecto es ms profundo y duradero.
Requisitos fundamentales
Cules son los requisitos fundamentales que hacen que estas formas sean practicables para los
nios?
Cuanto ms pequeo es el nio, con tanta mayor razn las normas deberan ser:
- pocas, claras, constantes;
- motivadas por razones objetivas (evitar un peligro, no hacer dao a los dems);
- impuestas con firmeza, pero sin rabia o resentimiento;
- observadas tambin por los adultos;
- si es posible, expresadas de forma positiva (en vez de decir: no hagas eso, es mejor
indicar una alternativa);

destinadas a modificar el comportamiento del nio, no sus sentimientos o deseos

(comprendo que esta norma no te guste, pero es la norma).

Las normas de convivencia, en efecto, son necesariamente fruto de un compromiso, pues hay
mucha distancia entre las necesidades del nio y los condicionamientos del adulto. Y el nio tiene
pleno derecho a no recibir bien ciertas exigencias expresadas por quien no considera la casa un
lugar de juegos o de peleas, sino de descanso.
Contentmonos, pues, an cuando los nios observen ciertas normas sin excesivo entusiasmo.
Es algo que muchas veces nos sucede tambin a los adultos, que incluso nos reservamos el derecho a
refunfuar cuando se nos obliga a comportarnos de un modo que no nos gusta.
Las normas no deben reprimir los deseos de los nios, sino ayudarles a encarnarlas y
expresarlas en un contexto comprensible y aceptable.
La transgresin
Qu hay que hacer, entonces, cuando el nio no slo viola una norma claramente establecida,
sino que se obstina hasta el punto de exasperarnos?
Hay situaciones en las que es preciso entender qu sucede y por qu, como tambin hay otras en
las que, adems de ser comprensivos, es til ser normativos.
El padre no puede dejar de reaccionar ante la transgresin de una norma establecida, pues ello
equivaldra a negar su necesidad y validez. As pues, debe reaccionar. Pero de qu modo? Tambin
aqu hay normas que observar (por el padre), es decir:
-

La norma de la duracin breve: la reaccin, el reproche, al igual que el desahogo emotivo

cuando es necesario, deben ser algo as como una polvareda que permita la vuelta rpida a
la normalidad. Incluso se ha escrito un libro sobre la oportunidad de que el reproche dure
un minuto, de tal modo que no hiera el entendimiento afectivo entre padre y nio ni la
propia credibilidad del padre.

La norma de la no mortificacin del yo: se reprende al nio por la accin que ha cometido,
sin que resulte afectada la imagen de s mismo, la autoestima y la confianza en que se podr
comportar mejor (es mejor decir: Esta vez has hecho algo feo que: Eres incorregible,
Terminars mal, etc.)

La norma de la no amenaza afectiva: si se ha establecido precedentemente alguna sancin o

castigo para quien viola la norma, lo acertado es limitarse a aplicarla sin acompaarla con
amenazas de este tenor: Te envo a un internado; No quiero volver a hablarte

Por consiguiente, tambin el adulto tiene normas que observar en relacin con el nio. Y de
este modo sern felices los dos.
DINMICA

Se puede jugar el pequeo juego propuesto al comienzo de este captulo: asociar a la

palabra normas una o ms palabras (sustantivo, adjetivo o verbo), sin pensar mucho en

ello. Se puede escribir las palabras en etiquetas adhesivas independientes, que cada
participante pega luego en un cartel para poder razonar sobre el tema, anotar
convergencias y divergencias y favorecer reflexiones.

Tratemos de responder libremente a estas preguntas o a algunas de ellas:

- De qu modo afectan las normas a la vida?
- Cmo me siento cuando violo una norma?
- Qu es lo que caracteriza a una buena norma?
- Hay un criterio para distinguir una buena norma de otra mala o ineficaz?

22
OBEDIENCIA
La obediencia, es o no una virtud?
Espero que ninguno de mis lectores se apresure a dar a esta pregunta una respuesta precipitada,
un s o un no incondicional. En realidad, para responder hay que entender a qu contexto nos
estamos refiriendo.
Recuerdan a don Milani? Lobbedienza non pi una virt (La obediencia ya no es una
virtud). As rezaba el ttulo de un famoso librito que haca pblica su respuesta a los capellanes
militares que en 1965 haban definido la objecin de conciencia como un insulto a la patria, como
una expresin de vileza, como extraa al mandamiento cristiano del amor.
El ttulo del librito se tom de una carta a los jueces escrita por el propio don Milani por el
proceso penal incoado contra l, en la que recordaba la matanza de Hiroshima, junto a las
perpetradas por el rgimen hitleriano, como crmenes en los que estaba implicada la responsabilidad
de cada uno de nosotros. Y haca hincapi en la necesidad de tener la valenta de decir a los jvenes
que todos ellos son soberanos, por lo que la obediencia ya no es una virtud, sino la tentacin ms
taimada; que no crean que pueden escudarse en ella ni ante los hombres ni ante Dios; que cada uno
debe sentirse nico responsable de todo.
As pues, la costumbre de obedecer puede ser una cmoda coartada que nos permita renunciar
al deber de nuestras responsabilidades.
Ser soberanos!
Llegados a este punto, alguien dir: Bajemos de las nubes! Estamos hablando del crecimiento
de los nios, no de los grandes sistemas.
Es verdad. Pero justamente porque queremos educar a nuestros hijos para que sean
responsables (algo que todos los padres desean), en modo alguno podemos pensar que el discurso de
don Milani no tiene nada que decirnos. S tiene algo que decirnos; por ejemplo, que deberamos
proponernos ayudar a nuestros hijos a ser soberanos, es decir, capaces de tomar decisiones

conscientes, y capaces tambin de desobedecer a los poderosos, an a costa del precio personal que
pueda requerir.
El camino es largo y nada sencillo, pero el problema, especialmente hoy, existe realmente. Los
educadores ponen de manifiesto que la clsica pregunta de los padres: Cmo conseguir que los
nios obedezcan?, se est transformando cada vez ms frecuentemente en esta otra: Cmo
conseguir que los nios opongan resistencia a quienes les ordenan cosas injustas?. Y es que el
miedo a los riesgos a que pueden verse expuestos los hijos fuera de casa se ha intensificado y avanza
al mismo ritmo que el temor a los daos que el disfrute de la televisin puede provocar con la
presentacin cruda y repetitiva de lo que sucede en el mundo.
Pues bien, justamente para que los hijos aprendan a afrontar estos riesgos con capacidad para
decir no y para elegir acertadamente, es preciso que hayan adquirido confianza en su capacidad de
juicio y hayan tenido la experiencia de conversar abiertamente con los suyos sobre cualquier
problema. De este modo encontrarn ayuda para desarrollar su espritu crtico y su capacidad de
argumentacin, as como para ser al mismo tiempo ms tolerantes con quienes no piensan como ellos
y ms decididos en sus opciones.
Dependencia y responsabilidad
Qu va a saber ese mocoso?: he ah la objecin que suelen poner algunos adultos que no
consiguen relacionar lo que sucede en la infancia con lo que se verifica en la edad adulta. Qu
puede entender un nio de cuestiones morales? La moralidad se inculca, sin ms, y luego se razona
sobre ella.
Yo respondo diciendo que, en primer lugar, en el nio est muy vivo el sentido de la justicia y el
sentido de la transparencia y que, si los modelos de que dispone son buenos, no ser preciso
inculcar nada; l mismo ser capaz de coger al vuelo lo positivo o lo negativo de ciertos
comportamientos y de ciertas declaraciones.
Por tanto, no digamos: T, a callar, que no lo puedes entender, ni tampoco: T no eres quin
para criticar a los mayores. Al contrario, debemos aceptar serenamente la crisis cuando un nio
descubre nuestros manejos, es decir, nuestras incoherencias o nuestra doble moral. Muchas veces,
una crisis de este tipo nos vendr estupendamente.
Y con los adolescentes es de vital importancia que no se apele nunca a la obediencia, pues la
viven como una caracterstica infantil precisamente en un momento en que estn tratando de
separarse de su infancia. Por tanto, prohibidas las regainas o afirmaciones de este tipo: Mientras
ests en mi casa, tendrs que hacer lo que yo diga. Y cuando discutimos con ellos, en lugar de
inculcar valores (que, por definicin, no pueden imponerse, sino que deben brotar de lo ntimo de
la conciencia), debemos ayudarles a reflexionar sobre cules pueden ser los resultados de sus
opiniones, a desarrollar la capacidad de descubrir las cuestiones morales subyacentes, a ser
respetuosos con los modos de pensar diferentes y a saber afrontar experiencias en las que tendrn
que ejercitar su capacidad de eleccin y de juicio.
Entonces la cuestin de cmo hacer que nuestros hijos sean obedientes no ser ya tan crucial y
dar paso a otra bastante ms importante: cmo hacer que sean responsables.

Una lgica diferente

Antao se deca: Hay que aprender a obedecer para poder aprender a mandar. Y es verdad, si
nos quedamos meramente en la lgica de vencedores y vencidos, donde siempre hay alguien que
debe mandar y alguien que debe ser mandado. Sabemos que las personas consideradas autoritarias
son aquellas que en sus aos mozos fueron gregarias. La represin genera agresividad; los adultos
que de nios fueron maltratados son los que ms fcilmente maltratan a sus hijos.
Slo liberndose de la lgica de vencer o ser vencido se puede organizar una educacin para
la responsabilidad. Porque esto presupone el reconocimiento de la igual dignidad de todas las
personas, de su derecho a convertirse, como dice don Milani, en soberanas. Entremos, pues, en la
lgica de la responsabilizacin, que implica igualdad.
Quede claro que no estoy diciendo que hay que educar para la desobediencia.
Pero si la finalidad de la llamada a la obediencia fuera realmente la de animar a la
responsabilidad, deberamos preocuparnos como padres slo de dos cosas para las que no existen
recetas:
Primera: cuidar una buena relacin afectiva con nuestro hijo, porque es la que promueva la
confianza que l alimenta en las opciones de sus padres. Por consiguiente, no jugar con el
sentimiento de culpa, con el miedo (a perder el afecto, a ser castigado), con el chantaje o la
vergenza por observar un determinado comportamiento. Debemos basarnos, en cambio, en
expectativas positivas, en el estmulo, en el apoyo.
Segunda: ser para el nio un ejemplo convincente, porque esto facilita la identificacin con el
modelo adulto. Por tanto, encarnar en la propia experiencia cotidiana, y del modo ms sencillo y
espontneo, los valores bsicos con los que querramos que la vida del nio se regulara,
especialmente en los aos futuros.
Son dos requisitos que el padre encuentra en lo profundo de s mismo con bastante naturalidad,
pero hay que cultivarlos con esmero, pues son los que garantizan el cuidado del nio.
DINMICA

Ayudar al nio a adquirir confianza en s mismo, en sus opciones, en su capacidad de

juicio, no es una empresa fcil. Pongamos en comn con los dems padres el tipo de
clima o estilo educativo existente en nuestra familia: autoritario o democrtico? O
una mezcla de ambos?

Naturalmente, nos encantara tener hijos obedientes. Este objetivo es menos difcil de
conseguir si se cuidan algunos aspectos de la vida familiar, que son los siguientes:
-

Dilogo
Aceptacin recproca
Autenticidad
Participacin emotiva

Tratemos de entender qu significan estos cuatro aspectos y aduzcamos ejemplos concretos ante
un caso de desobediencia.

El Cdigo de las Emociones Gay Rita, Ed. Sal Terrae, 2002, Espaa.