UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

UNIDAD DE SEGUNDA ESPECIALIZACIN DE
LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

APLICACIN DE ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIN

DE INFORMACION PARAS MEJORAR LA
COMPRENSION LECTORA EN TEXTOS EXPOSITIVOS
EN LOS ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO A DE
LA INSTITUCION EDUCATIVA SECUNDARIA DE VILLA
GLORIA 2013-2015
TESIS PRESENTADA POR:
VELASQUEZ SALAS, ERASMO
PARA OBTENER EL TTULO DE SEGUNDA
ESPECIALIDAD

EN

COMUNICACIN
SECUNDARIA

AREQUIPAPER
2015

DIDCTICA
EN

DE

LA

EDUCACIN

DEDICATORIA
Dedico

el

presente

queridos hermanos,

trabajo

mis

quienes son la

energa de mi vida, y la razn por la que

cada da busco superarme y tambin a
mis

asesores

profesores

de

la

Universidad, donde con ellos aprend

mejores

enseanzas,

todo

ello

en

beneficio de los estudiantes quienes

sern mejores ciudadanos al servicio de
la sociedad.
AGRADECIMIENTO
Un profundo y sincero agradecimiento a:

Al Ministerio de Educacin y a la Universidad Nacional de San Agustn de Arequipa

por brindarme la oportunidad de seguir los estudios de esta segunda especialidad
en Didctica de la comunicacin.
A los docentes de la segunda especialidad en didctica de la comunicacin, por su
orientacin, estmulo y apoyo permanente en la ejecucin y elaboracin de este
trabajo de investigacin.
A la Institucin Educativa Villa Gloria una especial deferencia a los estudiantes de
3er grado, seccin focalizada para esta investigacin, por haberme permitido validar
con su participacin comprometida y disposicin constante para la efectividad de la
propuesta.
A mi familia por su apoyo incondicional y tolerancia en este arduo proceso.
As mismo agradezco a mis compaeros de la segunda especialidad por estos dos
aos de compaa animndome cada da a seguir avanzando con su persistencia y
a todas aquellas personas que me estimularon, apoyaron a mejorar yculminar este
trabajo de investigacin accin.

PRESENTACIN
Seor Decano

Seores Miembros del Jurado:

Con especial deferencia, me es grato poner a su disposicin este trabajo de
investigacin que lleva por ttulo: APLICACIN ESTRATEGIASDE ORGANIZACIN
DE INFORMACION PARA MEJORAR LA COMPRENSION LECTORA EN TEXTOS
EXPOSITIVOS EN LOS ESTUDIANTES DEL 3er GRADO A DE LA INSTITUCION
EDUCATIVA SECUNDARIA VILLA GLORIA DE ABANCAY -2015, en cumplimiento al
Reglamento de Grados y Ttulos de la Universidad Nacional de San Agustn para
obtener el Ttulo de Segunda Especialidad en Didctica de la Comunicacin, en
Educacin Secundaria.
El documento consta de cinco captulos, es una investigacin con el diseo de la
investigacin-accin pedaggica, que tiene tres grandes fases; la deconstruccin, la
reconstruccin y la evaluacin, como estrategia y herramienta para mejorar la prctica
pedaggica, que impulsa a la indagacin y reflexin y permite solucionar las
dificultades en el desarrollo de las capacidades para comprender en textos
expositivos.
Subrayando que nuestro compromiso como educadores es responder a las exigencias
y desafos que nos ofrece la sociedad actual, y que es necesario que la escuela
ofrezca a los estudiantes la posibilidad de aprender a comunicarse con eficacia y
correccin en una pluralidad de situaciones. Son los ideales de democracia, de
igualdad de oportunidades y la funcin compensatoria de la escuela, los que se
encuentran detrs de la idea de dar a todos los estudiantes la oportunidad de aprender
a comunicarse eficazmente.

RESUMEN

El presente trabajo de investigacin, se realiz en el aula del Segundo grado de la IES

Villa Gloria de Abancay. Se inicia luego de haber revisado mi prctica docente a partir
de la reflexin crtica de los diarios de campo para encontrar las dificultades que
influyen en el desarrollo de capacidades en la produccin de textos narrativos.
Teniendo como objetivo general: Mejorar mi prctica pedaggica aplicando estrategias
de comprensin de textos en mis sesiones de aprendizaje. Optndose por la
metodologa basada en el enfoque cualitativo, asumiendo el diseo de investigacin
accin y el modelo es investigacin accin pedaggica planteada por Bernardo
Restrepo, que comprende tres fases: la deconstruccin, la reconstruccin y la
evaluacin.
La propuesta pedaggica planteada consiste en la aplicacin de las estrategias de
organizacin de informacin para mejorar la comprensin lectora en textos expositivos,
principalmente la construccin de mapas conceptuales que permitan a mis
estudiantes el desarrollar sus capacidades de comprender en textos expositivos y
planificar su uso me ha ayudado a disear sesiones tomando en consideracin los
procesos pedaggicos que antes omita para lograr que mis sesiones sean
participativas y puedan demostrar la interiorizacin de aprendizajes que estn
realizando mis estudiantes. Al trmino de esta labor afirmo que dosificar y gestionar en
la sesin de aprendizaje el uso de las estrategias de para mejorar la comprensin
lectora en textos expositivos adecuadamente s contribuye al desarrollo de las
capacidades de los y las estudiantes, convirtindolos en protagonistas activos de sus
aprendizajes.

INTRODUCCIN

El propsito fundamental de la Investigacin Accin Pedaggica es la transformacin

de la prctica pedaggica a travs del desarrollo de procesos de reflexin sobre el
desempeo docente, ello requiere desarrollar una serie de habilidades en el docente
que le permitirn observar crticamente la realidad educativa, aplicar y recoger
informacin sobre situaciones del aula y reflexionar sobre los mismos para introducir
innovaciones en su ejercicio.
Con el objetivo de mejorar mi prctica pedaggica y elevar el nivel de produccin de
textos desarroll la investigacin accin titulada Estrategias de organizacin de
informacin para mejorar la comprensin lectora en textos expositivos en los
estudiantes de 3er grado A de la institucin educativa secundaria Villa Gloria
Abancay, 2013-2015.
Esta propuesta es importante porque permite el desarrollo la lectura comprensiva no
puede ser considerada como un hecho aislado al margen del proceso de aprendizaje.
Morn (1996) afirma que leer, al igual que toda trayectoria humana, es una
condensacin de actos puntuales y aislados y de la trayectoria continua que constituye
nuestra vida. Es, sobre todo, en nuestro contacto con el mundo donde vamos
adquiriendo conocimientos que nos sirven para elaborar las teoras personales acerca
de su funcionamiento. Estas teoras son posteriormente utilizadas para dar significado
a todo lo que acontece a nuestro alrededor y funcionan como puntos de anclaje para
nuevos aprendizajes. Constituyen los conocimientos previos que, como veremos ms
adelante, van a desempear un papel decisivo en el proceso de la comprensin
lectora. Todava es frecuente escuchar en la escuela el sabe leer, pero no entiende lo
que lee o achacar a la no comprensin lectora el hecho de no ser capaz de resolver
los problemas de matemticas. Qu sentido tiene la primera afirmacin?
Expondremos cmo leer no solo no es nicamente descifrar un cdigo, sino que
redundar en tal prctica puede dificultar e incluso, en opinin de Bruer (1995), impedir
la comprensin del texto. De nuevo es interesante destacar la opinin de Morn
(1996): "No hay lectura sin significado; leer no es la simple recitacin de significantes,
sino la revelacin de significados. Entender un texto es revelar su significado o, al
menos, el esfuerzo por conseguir esa revelacin. La lectura errnea es la que crea un
discurso que no corresponde a los significados". Con la intencin de que nuestros
alumnos aprendan mejor, de acuerdo con todo lo anteriormente expuesto y con
nuevos argumentos que iremos exponiendo a lo largo de este trabajo, proponemos,
desde la base del aprendizaje significativo, los mapas conceptuales (MMCC), un
instrumento de escritura que se nos antoja muy potente y oportuno para el proceso de

comprensin lectora y, en general, de adquisicin de conocimiento., En esa

perspectiva, la presente investigacin est estructurada de la siguiente manera:
El captulo I: Problema de investigacin. Esta parte corresponde a la etapa de
deconstruccin de la prctica pedaggica, la identificacin de fortalezas, debilidades
de fortalezas y debilidades, y vacos de mi prctica pedaggica a travs de una
reflexin autocrtica reflejada en los diarios de campo y el anlisis categorial y textual.
As como identificar las teoras implcitas de mi prctica pedaggica. En este captulo
se identifica el problema de investigacin accin; as como los objetivos de
investigacin.
Captulo II: Marco Terico, incumbe a las teoras que sustentan la propuesta
pedaggica alternativa, y las definiciones de las categoras y trminos bsicos de la
investigacin.
Captulo III: Metodologa, en ella se explica el tipo de investigacin, los actores
involucrados, las tcnicas y estrategias de recoleccin de informacin y el proceso de
anlisis de la informacin.
Captulo. IV: Propuesta pedaggica alternativa que resume la descripcin de la
propuesta pedaggica alternativa, la reconstruccin de la prctica, elanlisis categorial
textual y el plan de accin.
Captulo V: Evaluacin

de la propuesta pedaggica alternativa, que contempla la

descripcin de resultados obtenidos a travs del diario de campo y la entrevista

focalizada aplicada a los estudiantes y la triangulacin para tener la precisin la
validez y confiabilidad de los datos recogidos.
Finalmente se considera las referencias bibliogrficas utilizadas para sustentar
cientficamente

el

trabajo

de

investigacin

adems

de

las

conclusiones,

recomendaciones y anexos que respaldan las acciones realizadas.

NDICE
Pg.

DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
RESUMEN
INTRODUCCION
CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1 Descripcin de las caractersticas socio culturales del contexto educativo......1
1.2 Caracterizacin de la prctica pedaggica.....2
1.3 Deconstruccin de la prctica pedaggica....3
1.3.1 Recurrencias en fortalezas y debilidades......3
1.3.2 Anlisis categorial y textual a partir de las teoras implcitas..14
1.4. Formulacin del Problema......17
1.5. Objetivo de la investigacin.....18
CAPTULO II
MARCO TEORICO
2.1. Fundamentos tericos de la propuesta pedaggica alternativa....19
2.1.1. Teoras que sustentan la investigacin..19
2.1.1.1. El aprendizaje segn el constructivismo ....19
2.1.2. La comprensin lectora........21
2.1.2.1.Estrategias de comprensin de lectura....24
2.1.2.2.El proceso de lectura...26
2.1.2.2.1. Etapa de la post lectura o evaluacin..27
2.1.2.2.3. Los niveles de comprensin lectora.31
2.1.2.2.4. El texto y la lectura..32
2.1.2.2.5. Texto expositivo...34
CAPTULO III
METODOLOGA
3.1. Tipo de investigacin....42
3.2. Actores que participan en la propuesta.....43
3.3. Tcnicas e instrumentos de recojo de informacin.45
3.4. Tcnicas de anlisis e interpretacin de resultados...47

CAPTULO IV

PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA

4.1. Descripcin de la propuesta pedaggica alternativa....48
4.2. Reconstruccin de la prctica: anlisis categorial anlisis textual....49
4.3. Plan de accin52
CAPITULO V
EVALUACIN

DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA ALTERNATIVA

5.1. Descripcin de las acciones pedaggicas desarrolladas...56

5.2. Anlisis e interpretacin de los resultados por categoras y subcategoras61
5.3.Triangulacin de datos......68
CONCLUSIONES.70
RECOMENDACIONES....71
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..72
ANEXOS:

Anexo N 1: Diarios de campo

Anexo n 2: Unidades y sesiones de aprendizaje

Anexo n 3: Registro fotogrfico

Anexo n 4: Instrumentos utilizados : encuestas

Anexo n 5: otros

CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1.

Descripcin de las caractersticas socio culturales del contexto educativo

La Institucin Educativa secundaria de Villa Gloria, fue creada mediante la
Resolucin Directoral Nro. 0259 del 21 de Abril de 1986, y atiende a una
poblacin estudiantil de 156 alumnos, que son atendidos en 8 secciones por lo
que laboramos un total de 12 docentes y 04 personales administrativos. En la
actualidad atiende en mayor porcentaje a pberes y adolescentes emigrantes
de las provincias alto andinas del Departamento de Apurmac, que radican en los
barrios urbano-marginales de Condebamba, Aymas y Villa Gloria, que por
problemas sociopolticos que le ha tocado vivir a nuestro pas sus padres han
abandonado sus pueblos de origen. Se establecieron en condiciones nada
cmodas, porque sus padres han vuelto a sus pueblos de origen y los visitan
espordicamente, algunos estudiantes solventan sus estudios trabajando como
empleados del hogar, lustrabotas o trabajando ocasionalmente en las
construcciones o la pequea agricultura, trabajan y sostienen sus estudios,
asimismo en esta Institucin Educativa, estudian los hijos de los pobladores de
las comunidades de Asillo, Marcahuasi, Atumpata, Ayaorcco, Kisapata,
aucancha, Waqracuchu; y en menor porcentaje provienen de los Centros
Educativos de Abancay, cabe aclarar que son pocos los hijos de los pobladores
de Villa Gloria y Condebamba que estudian en esta Institucin Educativa. En
estas circunstancias el mayor porcentaje de padres de familia son analfabetos o
con el nivel primario de formacin, que se dedican a labores agrcolas, cuya
lengua materna es el quechua.

En la institucin se observa que los estudiantes presentan problemas referidos al

rendimiento acadmico, problemas recurrentes de comprensin lectora y lecto
escritura por ser bilinges, ya que usan alternadamente el castellano y el
quechua durante el desarrollo de sesiones. No tienen hbitos de lectura y no hay
apoyo en casa a sus labores escolares lo que refleja una irresponsabilidad
creciente y un poco inters por el estudio. Por otro lado, demuestran habilidades
esencialmente en el cultivo del folclore siendo su fortaleza la representacin de
danzas tpicas de la regin es as que han tenido destacadas participaciones en
eventos nacionales de encuentro de danzas

con cuyos premios se ha ido

realizando la auto implementacin con equipos educativos para la institucin

educativa. As mismo, desde el ao 2001 se ejecutan cuatro Proyectos de
Innovacin Educativa, dos en gestin Pedaggica: Educacin ambiental
saludable y Chacra Integral ecolgica y dos en Gestin Institucional.
En cuanto a los docentes una gran parte estn empeados en lograr mejores
aprendizajes vienen fortaleciendo sus capacidades con apoyo de universidades
o en procesos de autoformacin, quienes contribuyen en elevar los niveles de
logros de aprendizaje de los estudiantes y esta institucin, pese a esos
esfuerzos muchos estudiantes no permanecen porque ms peso tiene sus
limitaciones econmicas.
El aula identificada para la investigacin es el 3 A, formada por 15 estudiantes,
10 mujeres y cinco varones, que tambin provienen de las zonas rurales y tienen
muchos problemas de lecto escritura. Carecen del

hbito lector y no usan

estrategias de comprensin de textos que los lleva a tener un bajo rendimiento

escolar.
1.2.

Caracterizacin de la prctica pedaggica

Al realizar un minucioso anlisis sobre el trabajo pedaggico que realic en
clase para ejecutar mis sesiones de aprendizaje pude darme cuenta que mi
estilo de enseanza est orientado por las teoras conductista en que fui
formado, las estrategias que utilizo con mayor frecuencia son la explicacin, el
dictado, el trabajo convencional en grupos para exposiciones individuales o en
grupo de temas que resumen mis estudiantes sobre informacin que les
proporciono en fotocopias
escolares.

ya que en la institucin no contamos con textos

Al iniciar el ao escolar realizo la programacin anual y diseo de mis unidades

didcticas en funcin del DCN, interesado ms en qu contenidos deba
desarrollar y cul era la secuencia de estos para cada clase, y segn los temas
voy seleccionando materiales y resumo la informacin que voy a dictar en la
clase. Muy pocas veces diseo mi sesin de aprendizaje, por considerar que el
maestro que sabe qu tema va trabajar ya tiene lista la sesin por lo que
mantengo la secuencia de las misma en mi diario de clase en el que consigno
todo la informacin que voy trabajando. La participacin de mis estudiantes en la
sesin es escasa, muchas veces no me alcanza el tiempo y no llego a cumplir
los temas momentos completos de la sesin, y en otras veces le asigno a ellos el
tema que vamos a tratar para que traigan sus resmenes a la siguiente clase, la
evaluacin la realizo con pruebas oral, exmenes parciales y bimestrales que
tomo y luego promedio sus calificaciones. Y

muy pocas veces, hago una

retroalimentacin de aquellos contenidos que me doy cuenta no aprendieron.

En cuanto a la aplicacin y manejo de estrategias de enseanza aprendizaje,
asumo que tengo debilidades porque las estrategias que uso son montonas
basadas en la exposicin del docente, el dictado y la formacin de grupos de
trabajo para leer informacin, esto hace que mis sesiones sean montonas y
aburridas para los estudiantes, que se muestran indiferentes y poco
comprometidos con sus aprendizajes. Muy pocas veces aplico la comprensin
de textos, usando estrategias adecuada, por lo que mis sesiones de
comprensin se basan en la lectura en grupos del texto y la resolucin de
cuestionarios, que los alumnos realizan solos en grupos y yo me limito a revisar
el producto. Promuevo el hbito lector dndoles tambin indicaciones de qu
lectura deberan leer en casa pero no he podido despertar en mis estudiantes
hasta hoy el gusto por la lectura, cuando leen en clase percibo que realizan la
actividad con tedio y fastidio, y en la mayora de los casos al revisar el
cuestionario me doy cuenta que no resuelven acertadamente las interrogantes,
que les indico volver a realizar segn lo que les explico.
A lo largo de los aos que voy laborando, mi actitud docente se va rigiendo por la
idea de que mis estudiantes son irresponsables y que tienen muchas
limitaciones para aprender, por lo que mi predisposicin en el aula es la misma
preocupacin porque memoricen y aprendan los conocimientos, mantenga la
disciplina en el aula, escuchen en silencio la explicacin y cumplan con sus

tareas, no me comprometo en su problemtica y cumplo con mis horas, y muy

pocas veces escucho sus inquietudes y comentarios. Mi prctica pedaggica
est orientada por la rutina y el trabajo mecnico de lo que da a da voy
laborando.
1.3.

Deconstruccin de la prctica pedaggica

1.3.1.Recurrencias en fortalezas y debilidades

Las recurrencias registradas en el anlisis realizado a los diarios de campo de mi
prctica pedaggica, que me han orientado a identificar del problema, me ha
posibilitado establecer las fortalezas y debilidades existentes en mi prctica
pedaggica.
FORTALEZAS:

Realizo la planificacin anual y diseo mis unidades didcticas.

Me preocupo porque mis alumnos aprendan los temas que explico

en aula.

Promuevo la participacin de mis estudiantes en las actividades

culturales de la institucin.

Me intereso por la correcta lectura y escritura de mis estudiantes.

Promueve la disciplina y respeto en el aula.

Soy un docente predispuesto a la innovacin y s identificar mis

limitaciones.

DEBILIDADES:

No planifico ni diseo apropiadamente la sesin de aprendizaje.

En mis sesiones la estrategia uso estrategias de enseanza con

limitaciones.

Mis sesiones son rutinarias y montonas.

Me falta dominar y aplicar estrategias varias de comprensin lectora.

No estoy motivando a mis estudiantes al hbito lector.

Desconozco el diseo y uso de instrumentos de evaluacin.

He sido absorbido por la rutina, el cansancio y tedio al ensear.

Me preocupa ms que mis estudiantes aprendan conocimientos que

desarrollen capacidades.

Promuevo muy poco la participacin de mis estudiantes.

Los trabajos en grupos que realizo son montonos y poco motivadores.

Asumo que mi protagonismo en el aula es fundamental para el

aprendizaje de mis estudiantes.

Soy poco tolerante ante los ritmos de aprendizaje de mis estudiantes.

La identificacin de mis fortalezas y principalmente mis debilidades me ha

llevado a construir mi mapa de deconstruccin:
GRFICO 1: MAPA DE DECONSTRUCCIN

Qu estrategias debo aplicar para mejorar la comprensin

lectora en textos expositivos de los estudiantes del 3 grado
de secundaria de la I.E. de Villa Gloria Abancay?

SESIN DE
APRENDIZAJE

PLANIFICACIN
DE LA SESIN
EJECUCIN DE
LA SESIN
- No se desarrolla
adecuadamente los
momentos
pedaggicos.
- No se da el desarrollo
de capacidades.
- Son expositivas y
dictadas.
- Se delegan pocas
actividades a los
estudiantes.
1.3.1.1.

ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA
APRENDIZAJE
Estrategia de
comprensin de textos
- Poco
manejo
de
estrategias.
- Desconozco la pertinencia
de una u otra estrategia.
- Se basan en exposicin
del docente y dictado.
- Hago preguntas a partir de
la informacin ofrecida
en el dictado.
- No propicio el uso de
estrategias
de
comprensin lectora.

Anlisis categorial y textual a partir de teoras implcitas que

sustentan la prctica pedaggica.

En el problema planteado, se identifica problemas en la planificacin y el desarrollo de

la sesin, el uso de estrategias de enseanza aprendizaje y la promocin del hbito
de lector, por lo que se ha determinado como categoras:
SESIN DE APRENDIZAJE: En esta categora mi mayor dificultad es concretizar en la
sesin todos los momentos pedaggicos para desarrollar capacidades en las y los
estudiantes. A lo largo de mi prctica he ido asumiendo que la sesin de clases es el
dictado de clase que debo realizar y la ejecucin de actividades que deben cumplir los
estudiantes segn iba interiorizando la definicin de La sesin de aprendizaje
comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas entre el docente,
los estudiantes y el objeto de aprendizaje. La sesin coincide con el bloque de horas
otorgado al rea en el horario de la institucin educativa (MINEDU, 2010). Pero a
pesar, de conocer esta definicin en mi prctica todava me falta planificar y llevar a
cabo actividades que propicien la interaccin ma con mis estudiantes para que estos
sean tambin participes de la sesin.
SUBCATEGORA: PLANIFICACIN DE LA SESION
En mi prctica he asumido que en la planificacin de las clases se establecen los
resultados del aprendizaje, el contenido y la estructura de una sesin. Por ello, a pesar
que asuma que ppanificar es una tarea fundamental en la prctica docente porque de
esta depende el xito o no de tu labor docente, adems de que permite conjugar la
teora con la prctica pedaggica. Muchas veces no he comprendido el significado de
planificar antes de ir a clases, porque asuma esta tarea como una suerte de trmite
con el que hay que cumplir frente a la Direccin del Centro Educativo y frente a los
diversos estamentos de supervisin educativa, por lo que no era tan necesario realizar
para el desarrollo de las sesiones.
SUBCATEGORA: EJECUCIN DE LA SESIN
Entiendo que la sesin de enseanza aprendizaje constituye el elemento sustantivo de
los procesos de enseanza-aprendizaje. Esta afirmacin se refuerza con lo indicado
por Morales (1989):
El desarrollo de una sesin de enseanza-aprendizaje como actividad principal del
proceso de formacin, requiere de la seleccin de mtodos, tcnicas, medios,
evaluacin y de cualquier otro elemento que intervenga para el logro de los
objetivos planteados en el programa respectivo.

En concordancia con esta definicin, toda sesin de enseanza aprendizaje debe

desarrollarse con base en una estructura lgica integrada por tres partes o momentos
definidos: introduccin, desarrollo y conclusin. En mi prctica pedaggica, a veces
tomo en cuenta estos momentos de la sesin centrndome en el desarrollo de
actividades que indicaba a los estudiantes basndome en la explicacin, formacin de
grupos de trabajo y las exposiciones, muy pocas veces me ocupaba de realizar
plenamente los procesos cognitivos de la sesin.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
En el paradigma conductista las estrategias y tcnicas de aprendizaje son aquellos
condicionamientos (clsico, condicionado, operante y semntico) aplicados a los
estudiantes para lograr un aprendizaje. Se dice que estos condicionamientos son
esquemas de instruccin que se basan en: determinar y describir en trminos claros y
precisos los objetivos que se desean lograr con la enseanza (Hernndez Rojas,
2002). Estos esquemas determinan las actividades de enseanza y las experiencias
de aprendizaje, en funcin del conocimiento de los alumnos. Se evala hasta qu
punto se alcanzaron los objetivos. Y esta concepcin es la que yo asumo al momento
de ponerlo laborar en el aula, considerando que lo importante es fijar y realizar
actividades que lleven a mis estudiantes a lograr el objetivo de aprender mediante la
explicacin el dictado y la transcripcin de contenidos.
SUBCATEGORA: ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN DE TEXTOS
Sol (2009), Estrategias de lectura seala: que la estrategia de comprensin lectora es
un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas; es decir, dirigidas a la consecucin
de una meta. Asumiendo los postulados de Sol entiendo que las estrategias de
comprensin de textos es el conjunto de actividades que debo realizar con mis
estudiantes durante el proceso lector, sin embargo, por la rutina he ido realizando este
proceso mediante la lectura individual o grupal para la solucin de cuestionarios.
Teoras implcitas:
En el anlisis de mi prctica la caracterstica que ms destacaba en m como maestro
se centraba en el desarrollo de un proceso de enseanza y aprendizaje que gira en
torno a m, es decir, no estaba formando alumnos crticos, pues solo los limita a
realizar lo que

como docente deca y estableca, contribuyendo de esta manera

tambin a que los estudiantes sean unas personas con una mentalidad bastante
conformista, y que se limiten a pensar que la nica verdad que existe es la que dice el
maestro. Durante tiempo mentalic que: el maestro solo se limita a ensear y espera
que el alumno aprenda de l, pero no est dispuesto a l tambin obtener
aprendizajes de los alumnos, pues errneamente cree saberlo todo, adems de que
cree que el proceso de comunicacin que mantiene con sus alumnos solo gira en
torno a una sola direccin, es decir, solo espera que los alumnos aprendan de l
(Navarrete, 2013). Un maestro conductista tambin es una persona que le gusta
bastante el poder, pues se cree la mxima autoridad, por lo que frecuentemente toma
decisiones que involucran a todos los alumnos del saln de clase, pero
lamentablemente no consulta esta decisin con sus estudiantes, muchas veces
logrando con esto afectar sus intereses. Otra caracterstica del maestro conductista es
que en su grupo se crea un ambiente de bastante pasividad, es decir, el maestro solo
explica la clase y el alumno solo funciona como un receptor, pero un receptor pasivo,
que no est dispuesto a realizar sus propias investigaciones para as poder reforzar
los pocos o muchos conocimientos que el docente le est proporcionando.

1.4.

Formulacin del problema

Una de las competencias principales que atiende el rea de comunicacin es la
comprensin de textos escritos que en mi institucin educativa se ha ido
promoviendo poco, dndole solo atencin en el rea de comunicacin, ya que
se han dejado de lado acciones conjuntas como la aplicacin del plan lector y la
realizacin de actividades motivacionales para incentivar la lectura, hecho que
ha ido repercutiendo en el hbito lector de los y las estudiantes, quienes no
gustan de leer y muestran serias dificultades en la comprensin de textos que
realizan en sus actividades educativa, esto hace que los dems colegas,
responsabilicen al rea de comunicacin sobre este problema. Y al hacer el
diagnstico para analizar las recurrencias de esta problemtica se observa que
la mayora de estudiantes no saben utilizar estrategias de lectura y no tienen el
hbito lector, por lo que me propongo atender esta necesidad de aprendizaje
que estoy convencido repercutir en la mejora del rendimiento acadmico de
mis estudiantes, as mismo, en el anlisis de mi prctica pedaggica he podido
percibir que las estrategias de comprensin utilizadas en mi prctica pedaggica
no estn permitiendo el logro de la comprensin de textos en las estudiantes,
ante esta situacin formulo la siguiente interrogante:

Qu estrategias debo aplicar para mejorar la comprensin lectora en textos

expositivos de los estudiantes del 3 grado de secundaria de la I.E. de Villa
Gloria Abancay?
1.5.

Objetivos de la investigacin accin pedaggica.

1.5.1. Objetivo general:

Mejorar mi prctica pedaggica aplicando estrategias de comprensin de
textos en mis sesiones de aprendizaje con los estudiantes del 3 A la I.E. de
Villa Gloria Abancay.

1.5.2. Objetivos especficos

1. Analizar mi prctica docente para encontrar las dificultades que estn
influyendo en el inadecuado uso de las estrategias de comprensin de
textos
2. Identificar las teoras implcitas que sustentan mi prctica pedaggica.
3. Utilizar en mis sesiones de aprendizaje estrategias adecuadas que
coadyuven al proceso de comprensin de textos de mis estudiantes.
4. Evaluar persistentemente mi prctica para verificar la validez de las
estrategias utilizadas en el proceso de reconstruccin.

CAPTULO II
MARCO TEORICO
2.1. Fundamentos tericos de la propuesta pedaggica alternativa
2.1.1. Teoras que sustentan la investigacin
2.1.1.1. El aprendizaje segn el constructivismo
Esta corriente pedaggica contempornea denominada "constructivismo", es
ofrecida como "un nuevo paradigma educativo. La idea subyacente de
manera muy sinttica, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente
pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio
aprendizaje, el cual l debe construir por s mismo. Como todo aquello que se
divulga con la intencin de que sea masivamente "consumido", se corre el
riesgo de usar la expresin "constructivismo" de manera superficial y no
considerar las implicaciones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas
que derivaran de sustentar un diseo del proceso enseanza-aprendizaje
sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzles y
Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor manera de ensear
han absorbido las energas de los educadores desde el comienzo de la
educacin formal; tan es as que han existido diversas controversias y
disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad, existe la
creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la
panacea para los problemas de la educacin.
De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin todo aprendizaje debe
empezar en ideas a priori. No importa cun equivocadas o cun correctas
estas intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el material que

el maestro necesita para crear ms conocimiento. No obstante, no debe

olvidarse que en todo acto de ensear estamos imponiendo una estructura de
conocimiento al alumno, no importa cun velada esta imposicin se haga.
Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en
nuestra exposicin y an as estamos imponiendo una estructura de
conocimiento. Si enseamos, por ejemplo, la teora socio histrica de
Vygotsky, imponemos una serie de conceptos que el alumno no tendr la
oportunidad de validar por s mismo a no ser que se convierta en el facilitador
de un grupo. La imposicin de estructuras de conocimiento no es lo que hace
un mal maestro. Un mal maestro es aqul que impone nuevo conocimiento en
forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ah crea simplemente
aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo de su
capacidad cognitiva ms importante; aquella de transformar su propio
conocimiento.
El constructivismo es primeramente una epistemologa, es decir una teora de
cmo los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su
medio ambiente les presenta, es una teora que intenta explicar cul es la
naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo ms crudamente es
simplemente una teora de cmo ponemos conocimiento en nuestras
cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que
conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra
conocimiento en este caso tiene una connotacin muy general. Este
trmino incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y
se ha asimilado dentro de l, no solo conocimiento formal o acadmico. De
esta manera, creencias, prejuicios, lgicas torcidas y piezas de informacin
meramente atadas a la memoria por asociacin y repeticin, son tan
importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento ms puro y
ms estructurado que pudiramos pensar.
En el corazn de la teora constructivista yace la idea de que el individuo
construye su conocimiento. Con qu lo construye? Pues con lo que
tenga a su disposicin en trminos de creencias y conocimiento formal. As
como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones, as
el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones' teniendo como materia prima su
conocimiento

previo

(prejuicios

creencias

incluidos).

Nuestras

construcciones mentales son fundamentalmente una creacin de reglas,

modelos, esquemas, generalizaciones o hiptesis que nos permitan predecir
con cierta precisin que va a pasar en el futuro. Hacemos, por ejemplo,
construcciones mentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y
frecuentemente estamos cambiando estas construcciones adaptndolas a lo
que vamos viendo en esas personas.
El Constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante
construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos
presentes y pasados. En otras palabras, "el aprendizaje se forma
construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias
experiencias" (Ormrod, 2003 pg. 227).
Esta colaboracin tambin se conoce como proceso social de construccin
del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social son:

Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus

ideas y tambin pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes.

Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron.

2.1.2. La comprensin lectora

Leer es comprender, siempre que se lee se lo hace para entender sino carecera
de sentido. Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado,
cuando puede ponerlo en relacin con lo que ya sabe y con lo que le interesa.
La comprensin se vincula entonces estrechamente con la visin que cada uno
tiene del mundo y de s mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos
pretender una interpretacin nica y objetiva.

Recordemos las palabras de Isabel Sol (1999, pg. 23):

Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el
cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura... el
significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que

el texto en s no tenga sentido o significado... Lo que intento explicar es que el

significado que un escrito tiene para el lector no es una traduccin o rplica del
significado que el autor quiso imprimirle, sino una construccin que implica al
texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con
que se enfrenta a aqul.

La comprensin lectora es una de las denominadas destrezas lingsticas, la que

se refiere a la interpretacin del discurso escrito En ella intervienen, adems del
componente estrictamente lingstico, factores cognitivos, perceptivos, de actitud
y sociolgicos. En consecuencia, se entiende como una capacidad comunicativa
que rebasa el plano estrictamente lingstico y abarca el proceso completo de
interpretacin del texto, desde la mera descodificacin y comprensin lingstica
hasta la interpretacin y la valoracin personal. En la lectura el lector no slo
extrae informacin, opinin, deleite, etc. del texto, sino que, para su
interpretacin, tambin aporta su propia actitud, experiencia, conocimientos
previos, etc. Es, ciertamente, una destreza tan activa como la expresin escrita.
Tal como elucida Grellet (1981, pg. 46) la lectura es un proceso de adivinacin
constante y lo que el lector aporta al texto es, a menudo, ms importante que lo
que encuentra en l.

Para poder realizar la comprensin lectora en las sesiones de aprendizaje es

importante plantearse siempre tres cuestionamientos: qu leemos?, para qu
leemos? y cmo leemos? Ya que existe una clara interrelacin entre las tres
preguntas: lo que leemos viene determinado por el para qu de la lectura, y
ambos condicionan tambin el cmo. As por ejemplo: Leemos literatura para
cultivarnos y deleitar el intelecto; empezamos por la primera pgina y vamos
leyendo pgina por pgina, la lectura de una obra completa suele durar horas; si,
por ejemplo, se trata de una novela, a medida que leemos, vamos reflexionando
sobre la posible evolucin de los personajes. Leemos un manual de
instrucciones de un aparato de DVD para informarnos de sus caractersticas y
actuar en consecuencia; del ndice seleccionamos los apartados que nos
interesan y al tiempo que leemos vamos manipulando el aparato y comprobando
las funciones bsicas, dejamos para otra ocasin las secciones reservadas a
usuarios avanzados.

En realidad, antes de empezar a leer, el lector ya ha empezado a formarse una

idea sobre el texto, sirvindose, por una parte, de las caractersticas del mismo
(tipografa, formato, lugar en que se halla el texto, etc.) y, por otra, de
sus conocimientos del mundo, muy en especial, del tema que aborda el texto.
As, por una parte, los esquemas mentales de conocimiento condicionan la
percepcin y procesamiento de la informacin contenida en el texto (conceptos,
actitudes, valores ticos, etc.) y, por otra, el contenido del texto va remodelando
y actualizando dichos esquemas.

En tal sentido debemos tomar en cuento algunos tipos de lectura:

1.

Lectura globalizada (skimming): pasar la vista por un texto, conformndose con

captar la esencia; generalmente, es as como uno lee el diario.

2.

Lectura focalizada (scanning): buscar uno o varios datos incluidos en un texto,

sin atender a la totalidad de la informacin, por ejemplo: cuando alguien busca
en su agenda el telfono de un amigo.

3.

Lectura extensiva: leer textos largos, buscando una comprensin global, por
ejemplo: cuando se lee una novela.

4.

Lectura intensiva: leer textos para extraer informacin especfica, por ejemplo:
cuando se lee el libro de texto.

5.

Lectura crtica: leer con el propsito de evaluar el texto, analizando la calidad

literaria, la actitud del autor, etc. Un ejemplo sera cuando el profesor lee un
ejercicio escrito por los alumnos.

F. Grellet (1981) y R. Williams (1986) para el desarrollo de la comprensin

lectora en el aula proponen:

1.

Tomar el prrafo o el texto (no la frase) como unidad de trabajo.

2.

Usar textos autnticos, en la medida de lo posible.

3.

El texto debe ser interesante para el aprendiente y, a ser posible, tambin para
el profesor, ya que as se aumenta la motivacin.

4.

Partir de la comprensin global e ir avanzando hacia los pormenores, lo que

ayuda a desarrollar la comprensin de la organizacin del texto as como la
capacidad de anticipar, inferir, etc.

5.

La labor en el aula debe ser un reflejo de la naturaleza de la lectura real: con

un propsito determinado e interactiva, es decir, reconstruyendo el mensaje del
autor.

6.

En la clase de lectura la actividad fundamental debe ser la lectura de unos

textos determinados, no escuchar al profesor, ni hablar sobre el texto.

7.

Las actividades deben ser flexibles y variadas; la variedad fomenta la

motivacin.

8.

La lectura intensiva debe compaginarse con la lectura extensiva, adaptada al

nivel del aprendiente.

9.

La funcin del profesor no es tanto explicar el texto y dar informacin, como

organizar y asesorar.

10. Explicarles a unos alumnos el significado de un texto no equivale a desarrollar

su comprensin lectora; para esto es preciso ayudarles a desarrollar las
estrategias cognitivas que les permitan reconstruir el mensaje original del autor,
interpretarlo y valorarlo. Por ejemplo, antes de leer una factura, un lector
competente identifica el tipo de texto y activa unos esquemas de conocimiento
relativos a la organizacin e informacin que caracteriza el texto en cuestin: NIF
de la empresa y del cliente, lista de artculos, precios, importe total, fecha, sello
de la empresa, etc.
11.

Integrar la comprensin lectora con las dems destrezas.

Como ejercicios tpicos para el desarrollo de la comprensin lectora, se pueden

citar: contestar preguntas sobre el texto, rellenar huecos, emparejar palabras o
fragmentos de frases, recomponer textos, comparar textos, poner un ttulo a un
texto, resumirlo, etc.

En funcin del nivel de los alumnos y de los objetivos especficos del curso, la
evaluacin de la comprensin lectora puede centrarse en algunas de las
siguientes microdestrezas:

1.

leer con fluidez y a una velocidad acorde con su nivel;

2.

deducir el significado y uso de unidades lxicas poco frecuentes;

3.

entender informacin implcita;

4.

captar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la irona,

etc.;

5.

distinguir la idea principal de los detalles secundarios;

6.

discernir entre opinin, conjetura y hecho demostrable o comprobado;

7.

transcodificar informacin, p. ej., de un texto a un grfico;

8.

captar el estado de nimo y la actitud del autor.

Por otro lado, tambin tenemos que considerar que la comprensin de lectura
expositiva busca que el lector interprete y extraiga un significado del texto que se
est leyendo. En la comprensin se han establecido tres modelos: el primer
modelo es abajo-arriba donde el texto es ms importante que el lector, pero este
modelo no es aceptado por muchos lectores; el segundo es el modelo arribaabajo donde el lector es ms importante que el texto ya que este tiene
conocimientos previos sobre la lectura y lo que hace es ampliar y reafirmar sus
conocimientos; o contrastar sus ideas con las del autor. Y un tercer modelo de
interaccin donde el lector relaciona sus conocimientos con la nueva informacin
que el texto le suministra; este ltimo es el ms aceptado por expertos ya que la
comprensin es un proceso de construccin del significado por medio de la
interaccin con el texto. Saber leer no es slo poder decodificar un conjunto de
grafas y pronunciarlas de manera correcta, sino fundamentalmente, se trata de
comprender aquello que se lee, es decir, ser capaz de reconstruir el significado
global del texto; ello implica identificar la idea ncleo que quiere comunicarnos el
autor, el propsito que lo lleva a desarrollar dicho texto, la estructura que emplea,
etctera; en resumen, podemos decir que implica una accin intelectual de alto
grado de complejidad en la que el que lee elabora un significado del texto que
contempla el mismo que le dio el autor. El proceso de comprensin de lectura, el
lector es tanto o ms importante que el texto mismo y el procesamiento del texto.
Es claro que el significado no reside en el texto, sino en la construccin que el

lector realiza, es necesario construir esquemas de conocimientos apropiados

para que tenga un sentido no solo en funcin de lo que leemos, sino en funcin
de lo que sabemos sobre lo que leemos. Los esquemas permiten hacer
predicciones cognitivas acerca de los contenidos y lo que se describe en el texto.
Los esquemas son fundamentalmente de dos tipos:
a) Conceptuales: son aquellos de conocimiento de la experiencia diaria y de
nuestro contacto con los dems, en este caso se incluye la informacin
presentada en la escuela como informacin general.

b) Formales: En este caso, el conocimiento sobre estructuras ms formales

dentro del texto. Ejemplo (ttulos subttulos, ortografa) aspectos que
caracterizan a los diferentes tipos de textos. Se plantea que la comprensin
de textos es comprensin a partir de la identificacin de su estructura
organizativa, la cual nos sirve de gua para recomponer el orden, ideas o
progresin temtica del texto. En los textos expositivos entre las estructuras
ms comunes, dentro de la investigacin de autores como Martnez (1994) y
tenemos las siguientes:

Enumeracin: la relacin de una serie de rasgos o componentes, de un

mismo nivel de importancia, sobre un determinado asunto o tema.

Causal: presentacin de la relacin de causalidad entre dos ideas, la una

como causa o antecedente y la otra como consecuencia.

Comparacin: entre dos ideas o acontecimientos, estableciendo sus

semejanzas y diferencias

Respuesta: Presentacin de un problema para la cual se propone

soluciones Los estudiantes aprendern a realizar un texto expositivo y
para esto tendrn estrategias importantes para la comprensin del texto
como:

Pre lectura
Mapas semnticos
Lectura rpida de vistazo.

Segn Sol (2000) hay tres ideas asociadas al constructivismo, que son
requisitos adecuados para explicar la lectura comprensiva y la aplicacin de
estrategias:
-

Considerar la situacin comunicativa como un proceso en construccin, lo

que permite que profesor y estudiante puedan compartir un universo de
significados amplios y complejos.

El docente debe ser un gua en este proceso, es decir, asegurar la

vinculacin entre la construccin que el estudiante pretende realizar y las
construcciones socialmente establecidas.

El educando debe asumir progresivamente la responsabilidad en su

desarrollo hasta mostrarse hbil en la aplicacin autnoma de lo aprendido.

2.1.2.1. Estrategias de comprensin de lectura

Una estrategia se define en sentido amplio, como un conjunto de
operaciones mentales ligadas a ciertas tcnicas que se usan para
codificar, analizar y recuperar la informacin. En este sentido las
estrategias so procesos conscientes e intencionados que favorecen la
comprensin, anlisis, reflexin, control y valoracin de todo lo que se
hace.
Las

operaciones

mentales

implicadas

en

una

estrategia,

estn

directamente dirigidas hacia el logro de un objetivo especfico o propsito

concreto,

favoreciendo

el

desarrollo

de

capacidades

de

anlisis,

comparacin, relacin, deduccin, opinin y de ser posible, propone

actividades para organizar la informacin en forma de resmenes,
cuadros, tablas y mapa de ideas ya que en el campo pedaggico, Sol
(2000)

agrega

que

las

estrategias

de

comprensin

lectora

son

procedimientos de carcter elevado, que implican la presencia de

objetivos

que

cumplir,

la

planificacin

de

las

acciones

que

se

desencadenan para lograrlos su evaluacin y posible cambio, puesto que

la comprensin de lectura constituye una actividad cognitiva que entraa
un importante grado de complejidad al intervenir numerosos procesos en
su desarrollo, no nos centremos en una estrategia, sino ms bien en un
conjunto de estrategias relacionadas y diversificadas.
Goodman (en Calero y otros, 1999) plantea que el profesor debe conocer qu
estrategias pone en juego el lector para construir significado y limitarse a ser un

motivador y un colaborador con los alumnos para que stos internalicen estas
estrategias y sean ellos los artfices en el proceso de construccin de
significados a partir de ellas. El uso de estrategias de comprensin permite a
los lectores ser autnomos y los hace capaces de enfrentarse a distintos tipos
de textos. (Sol 1999).
Autores como Linden y Whimbey (1990) afirman que para mejorar la
comprensin de la lectura deben seguirse tres pasos:
Paso 1: Leer cuidadosamente para captar todo el significado:
Se ha encontrado que los buenos lectores leen de modo diferente a quienes no
lo son. As, los buenos lectores interpretan cuidadosamente cada palabra y
van paso a paso a lo largo del texto, construyen su significado, mientras que
los lectores deficientes saltan material, toman hechos simples aqu y all y
llegan a conclusiones incorrectas cuando tratan de responder preguntas.
Cuando el lector lee se le debe motivar a que extraiga el total significado de
cada palabra y frase, trate de establecer asociaciones mentales que le ayuden
a interpretar trminos y capte vvidamente las ideas.
Un procedimiento til para que los estudiantes mejoren la lectura consiste en
realizar ejercicios de comprensin en pareja, en la forma siguiente: leer el texto
y responder las preguntas individualmente, cada uno por su lado; comparar las
respuestas y, si encuentran diferencias, explicarlas uno al otro; no consulten a
sus maestros, ni tampoco a la clave de respuestas (cuando las haya). En vez
de hacer eso, relean el texto y precisen cul fue la informacin en la que
basaron sus respuestas. Esto les permitir mejorar la habilidad para
comprender ideas complicadas y para responder correctamente las preguntas.
Paso 2: Incrementar el vocabulario
Por muy buena que sea su habilidad analtica, un vocabulario reducido le
impedir

aprovechar

al

mximo

la

lectura

de

textos,

publicaciones

profesionales e, incluso, revistas populares. Cuando no se conoce el

significado de muchas palabras en un trozo, uno se va confundiendo cada vez

ms al leerlo. Es necesario tener un vocabulario amplio si se quiere tener xito

en los estudios y en la vida profesional.
Estos autores plantean que cada lector puede elaborar su propio programa
para mejorar su vocabulario, tomando en consideracin los siguientes
aspectos: conocer las partes o races de las palabras y los significados de
prefijos y sufijos que las componen, realizar ejercicios de vocabulario; leer
mucho para captar el contexto y construir vocabularios especializados.
Paso 3: Leer ampliamente sobre los diferentes temas y reas del
conocimiento
Cuando leemos libros cientficos como de fsica, economa, biologa y ciencias
polticas lo hacemos de una manera semejante; debemos comprender las
explicaciones de procesos, relaciones causales, clasificaciones y otras. La
diferencia fundamental radica en el vocabulario y en el conocimiento previo de
cada rea. As por ejemplo, qu significa la palabra vector? En biologa, es
un organismo que transporta material infectado de una parte a otra. Por
ejemplo: la mosca es un vector de muchas enfermedades infecciosas, porque
al posarse en materiales infectados como: heces, esputos, alimentos en
descomposicin transportan microorganismos que al tener contacto con los
alimentos a consumir o con la piel producen enfermedades. En cambio, en
fsica, un vector es una cantidad fsica con magnitud y direccin tal como la
velocidad o la fuerza.
Familiarizarse con el vocabulario de diferentes campos y con los conceptos
subyacentes es importante y slo es posible si leemos bastante. Adems de los
libros de texto exigidos para las clases, conviene leer revistas, peridicos,
novelas, pginas de Internet, etc. Para ejercitar las habilidades lectoras y
aumentar el vocabulario. Por supuesto, tener un diccionario a mano y consultar
toda palabra que resulte dudosa o desconocida contribuir enormemente a
este fin.
Para el CENAMEC (2000), las estrategias son formas especficas de organizar
nuestros recursos (tiempo, pensamientos, habilidades, sentimientos, acciones)
para obtener resultados consistentes al realizar una tarea. Las estrategias
siempre estn orientadas hacia una meta positiva. Para tener xito en una

tarea es necesario creer que uno es capaz de hacerla, que merece la pena
hacerla y estar dispuesto a invertir toda la prctica y preparacin necesaria
para su realizacin. En el caso de las estrategias de lectura, muchas de ellas
se realizan en forma inconsciente, sin embargo resulta importante resaltarlas a
nivel consciente si se desea mejorarlas; algunas de ellas son:
a. Identificar la idea central, las ideas que la sustentan y las relaciones entre
ellas.
b. Fijar la atencin conscientemente en todo el texto.
c. Subrayar ideas importantes
d. Recordar la secuencia de lo ledo
e. Clarificar los propsitos de la lectura
f.

Identificar aspectos importantes de un mensaje escrito

g. Centrar la atencin en las ideas principales y no en los detalles

h. Elaborar la informacin que le interesa utilizando sus propias palabras para
reconstruirla y recordarla mejor (parafrasear).
i.

Formular preguntas a lo largo de la lectura, sobre el contenido del texto,

para determinar si los objetivos se estn cumpliendo

j.

Tomar acciones correctivas cuando se detectan fallas en la comprensin

k. Activar y aportar a la lectura conocimientos previos pertinentes

l.

Elaborar y probar inferencias: interpretaciones, predicciones, hiptesis y

conclusiones

m. Resumir, sintetizar y extender el conocimiento obtenido mediante la lectura

n. Representar algunas ideas en forma de imgenes visuales
o. Asociar ideas del texto con informacin ajena a l
p. Resaltar partes del contenido con algn evento de la vida diaria, personal
q. Resaltar algunos elementos para unirlos en una idea final
r.

Comparar prrafos, ideas, hechos, eventos para contrastar informacin a

medida que se lee.

s. Extraer una conclusin al finalizar la lectura.

De estas estrategias merece destacarse la formulacin de preguntas por su
importancia para:
-

Generar procesos cognitivos

Ayudar a los estudiantes a descubrir lo que ocurre en su mente al

reflexionar sobre dichos procesos

Activar conocimientos previos

Reflexionar sobre las estrategias aplicadas en el proceso de

comprensin

Concienciar procesos cognitivos que se mantenan inconscientes

Fomentar la transferencia de los aprendizajes.

Finalmente tambin Gil (2000) coincide con los autores ya mencionados e

insiste en que la lectura debe ser estratgica, es decir, constituirse en base a
tcnicas que hagan del contenido de la lectura algo significativo, integrado y
transferible. l las resume en:
-

Metacognicin

Experiencias previas

Inferencias

Desarrollo del vocabulario

Organizacin del texto

2.1.2.2. Qu es leer?
Para iniciar el proceso de lectura en los estudiantes, implica, un conjunto de
acciones que corresponden a la fase complementaria de la comunicacin
escrita para integrar a los estudiantes, es decir que la comprensin por parte
del segundo interlocutor (receptor). Reiteramos que estas acciones no se
reducen a la simple identificacin de las letras y dems signos grficos de la
escritura para que comprendan lo que el texto quiera exponer, ms bien se
trata de un proceso interpretativo en el que implica lo ms sublime y personal
del lector, quien a travs del mensaje escrito va en busca de la informacin,
que genera el autor.
Ausubel (1976) afirma que el leer es, de suyo un asunto de percibir el
significado potencial de mensajes escritos y luego, de relacionar el significado
potencial percibido con la estructura cognoscitiva a fin de comprenderlo Tiene
explicacin desde el hecho que es posible gracias a que, quin aprende le
permite relacionarlo con sus estructuras conceptuales, metodolgicas,
actitudinales, estticas y axiolgicas (construidas a partir de lo cotidiano y el
saber comn) a fin de construir y reconstruir nuevos significados con sentido.
(Rojas, 2006).

Por tanto leer implica: Pasar la mente por el contenido de los textos a partir de
las palabras, frases, oraciones, prrafos y pginas enteras para captarlo como
un todo y determinar el tema y su desarrollo de los cuales debe dar cuenta, que
no solo se puede encasillar en un modelo especifico a un rea de conocimiento
ya que en este caso la estructura del texto provee al lector un esquema mental
para categorizar y procesar lo que est leyendo.
Aproximarse a lo que piensa y siente el autor en relacin con el hombre y el
mundo, a travs del descubrimiento de los diversos significados, por eso de
recomienda utilizar un material de lectura que sea significativo, que facilite y
guie la aplicacin de la estrategia de identificacin de la estructura y patrones
de organizacin del texto. Una vez que el lector reconozca, maneje y
comprenda los patrones de determinados textos, gradualmente ira trasfiriendo
la estrategia a reas de contenidos especfico. Este proceso de mediacin
debe continuar hasta que el lector est listo para aplicar la estrategia de
manera independiente. Por tanto, el aprendizaje de esta estrategia no es
mecnico, se desarrolla en fases antes, durante y despus de la lectura.
Valorar los contenidos identificados y asumir una posicin crtica que permita
desempear un rol ms creativo, til y responsable dentro de la sociedad por
ello es bueno facilitar la comprensin del texto expositivo ya que se recomienda
exponer al estudiante una amplia gama de materiales informativos, tales como
libros, manuales y revistas.
La importancia de la lectura se hace obvia, si se considera que es una
necesidad en el hombre del mundo actual y se analizan sus beneficios bien
dice Blay, A. (1969) que saber leer ms y mejor es una de las habilidades ms
preciosas que puede adquirir el hombre moderno, conviene recordar que
desde tiempos inmemorables, la humanidad va registrando su saber en los
libros, de modo que si se desea, es posible comunicarse con los hombres del
pasado. Como consecuencia, de este hecho, se ha constatado, que el medio
tradicional ms eficaz es la lectura. Mucho o la mayor parte de lo que
estudiante universitario y las gente cultas aprenden, lo logran leyendo y si se
considera la abrumadora produccin bibliogrfica en el mundo, se entender
cuan necesaria es una formacin que permitir una mayor eficacia en los
aprendizajes de comprensin.

2.1.2.2. El proceso de lectura

Etapa previa o pre lectura Esta es una primera aproximacin a las

caractersticas y el contenido del texto, que una lectura propiamente dicha .El
objetivo de este paso previo, obligatorio para cualquier tipo de lectura: Fijar
claramente el propsito de la lectura Analizar el contexto: quien y cuando
escribi, con qu propsito, a quien se dirigi, etctera.
Anticiparse a la lectura: por ejemplo, responder preguntas sobre el tema o
sobre lo cree que va a encontrar el texto. Etapa de lectura Captura,
organizacin y reduccin de informacin: capturar es lo mismo que aprehender
con descubrir los contenidos del texto, sobre la base previa de una
descodificacin de las palabras, frases oraciones, ttulos, dibujos, fotografas,
grficas y dems signos pertenecientes al escrito. Segn el nivel y profundidad
y el tipo de lectura dicha labor exige un trabajo de reduccin y seleccin de
informacin y una accin de ordenamiento en busca de la macro estructura
textual.
Reconocimiento de relaciones internas y externas: el cotejara la informacin
que va capturando con otros puntos de vista, como los do otros autores, temas
afines, otras fuentes inferencias o aplicaciones, etctera. Tambin se
preguntara si hay coherencia con la realidad o con el marco que el
corresponden o le dan conflictos lgicos, histricos y socioculturales, por
ejemplo, lo dicho por el autor puede chocar contra la realidad circundante, las
normas, costumbres y valores vigentes, etctera.
2.1.2.2.1. Etapa de post lectura o evaluacin
El dialogo es con el autor y consigo mismo, a travs de una lectura activa y no
pasiva. Conviene mirar, con la mente alerta, atenta y vigilante, y no nicamente
ver, entendido esto como una funcin fisiolgica. Permite que suscite
interrogantes: Qu quiere decir Cmo se define? Por qu dice esto?
Ser as? Con base en el proceso adelantado, acompaado de una obvia
toma de notas, se pasa al diseo global que refleja la macroestructura del
escrito, siguiendo alguna tcnica aplicable al resumen.
Cmo se puede saber si se ha culminado exitosamente la lectura de un texto
escrito? Qu seales nos permite inferir que se ha llegado realmente con el
contenido? Las siguientes actividades son indicadores que les permiten evaluar

la comprensin, es decir, saber si ha llegado un grado aceptable de

recuperacin del contenido de un escrito.
Sintetizar el tema y sus partes: esto es posible elaborando un resumen o
esquema con lo esencial. Un resumen consiste en la ordenacin nominal de las
ideas temticas presentadas con palabras y oraciones propias del lector. El
esquema visualiza las ideas temticas y desarrollo por medio de numeradores
y nomencladores. Reconstruir los temas y sus partes: estableciendo
relaciones mediante la sinopsis y los mapas conceptuales o mapas mentales.
Inferir conclusiones: suponiendo causas o derivando consecuencias,
ordenando elementos, haciendo analogas o comparaciones, o tratando de
llegar a aplicaciones segn el tipo de lectura.
2.1.2.2.2. Estrategias sugeridas
Estas estrategias se utilizan dependiendo del propsito de lecturas, del
tipo de texto y de las necesidades especficas de los estudiantes.
PRE LECTURA: El propsito es la incitacin a la lectura, pidindoles
que aporten a los conocimientos y experiencias propias. Muestreo
Abarca globalmente el texto para identificar su tema y su propsito, a
partir de los ttulos, subttulos, ilustraciones, marcas grficas y
tipogrficas, tipos de letra, formatos, etc. Mapas semnticos
LLUVIA DE IDEAS: Anunciar el tema y pedirles que hagan una lista de
todas las palabras relacionadas con el mismo.

CATEGORIZACIN: Pedirles que junten las palabras en distintos

grupos, cada cual debe buscar aquella caracterstica que el permite
formar cada grupo. Sugerir la red como representacin grfica de la
informacin.

LECTURA RPIDA DE VISTAZO: A partir del ttulo, de los subttulos,

los grficos, dibujos y otras claves del texto (negrita, cursiva, etc.)

Revisin de la informacin que ha surgido en las actividades previas

DURANTE LA LECTURA
Confrontacin de los esquemas con la informacin del texto. El
propsito es ir asociando lo que dice el texto con lo que ya se sabe,
integrar en un todo coherente la informacin y recapitular las distintas
informaciones.

Conversar con el texto: Pedirles que, a medida que leen, vayan

expresando en voz alta o por escrito los comentarios que se les ocurra
en relacin con lo que van leyendo; asociaciones, imgenes,
predicciones, sobre lo que sigue preguntas y posibles respuestas.

Preguntas y respuestas: Aadir en los sitios pertinentes del texto

preguntas sobre aspectos especficos del contenido que se quieren
resaltar, as como informacin implcita que es necesaria inferir para una
comprensin educada del texto. El estudiante dar posibles respuestas
que luego revisara con el texto mismo

Prediccin y validacin: Adelantarse al contenido que se tratara,

elaborando hiptesis que se probaran con el texto mismo rechazndolas
o confirmndolas. Aunque esta estrategia puede conducir a hiptesis
errneas tambin permite la autocorreccin actividades propias y muy
importantes en todo proceso de lectura.

Inferencias: Deducir informaciones y relaciones entre unidades de

informacin que aunque no estn explcitamente en el texto, si estn
sugeridas por algunas pistas que aparecen en texto si estn sugeridas
por algunas pistas que aparecen en texto y a las cuales el conocimiento
previo nos permite llegar.

DESPUS DE LEER
Integracin de informacin en un todo coherente. El propsito es lograr
una representacin global e integrada de los contenidos del texto con lo
que se saba previamente.
Lo que se

Lo que quiero

Lo que aprend

Lo que an me

saber
..

falta

Pedirles que aadan dos columnas ms a la tabla anterior, para que

escriba lo que aprendieron y lo que an les queda por averiguar
(posibilidades de acudir a otras lecturas) Adems de lo anterior se les
pide revisar (completar, cambiar, aadir)

Sealado por Valis (1990), la estrategia tiene en comn con todos los
dems procedimientos su utilidad para regular la actividad de las
personas, en la medida en que su aplicacin permite seleccionar,

evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar

conseguir la meta que nos proponemos.

Nisbet y Shucksmick (1987) se expresan en trminos parecidos
cuando se refieren a las micro estrategias (para nosotros, habilidades,
tcnicas, destrezas) como procesos ejecutivos, ligados a tareas muy
concretas, y conceden a las micro estrategias (nuestras estrategias) el
carcter

de

capacidades

cognitivas

de

orden

ms

elevado,

estrechamente relacionadas con la meta cognicin - capacidad de

conocer el propio conocimiento, de pensar sobre nuestra actuacin, de
planificarla - y que permiten controlar y regular la actuacin inteligente.

Las estrategias de comprensin de la lectura son, en sntesis, una serie

de conocimientos y habilidades que el lector puede emplear para
adquirir, retener, integrar y recuperar informacin de una estrategia de
comprensin de lectura, por tanto se debe tomar en cuenta todas las
caractersticas estructurales del texto para facilitar su adquisicin en los
diferentes niveles (Nisbeth y Shucksmick,1987) se expresan en
trminos parecidos cuando se refieren a las micro estrategias (para
nosotros, habilidades, tcnicas, destrezas...)

2.1.2.2.3. Los niveles de comprensin lectora

En el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones que
pueden clasificarse en los siguientes niveles: Comprensin literal, donde
se recupera la informacin explcitamente planteada en el texto y se la
reorganiza mediante clasificaciones, resmenes y sntesis
Lectura de aproximacin o pre-lectura
En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegar aparece la
de interpretar las claves del paratexto. Recordemos las clases de
paratexto:

Paratexto a cargo del lector

Elementos icnicos (que organizan la lectura y a veces amplan o

aclaran la informacin) Ilustraciones, grficos, esquemas Diseo
tipogrfico y de tapas Bloques tipogrficos (columnas, epgrafes)
Paginacin y mrgenes

Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto) Tapa,

contratapa, solapa Primera plana de los diarios Colofn, con el nombre
de la imprenta, fecha de impresin, etc.)

Paratexto a cargo del autor

Elementos icnicos (que organizan la lectura y a veces amplan o
aclaran la informacin) Grfica, diagramas, mapas, cuadros.
Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto y cumplen la
funcin de anticiparlo o comentarlo). Ttulo, dedicatoria, epgrafe,
prlogo, eplogo, glosario, notas y, a veces, el ndice

Enseemos a nuestros alumnos a tener en cuenta estos elementos del

paratexto, ya que son estrategias de lectura que le servirn para
anticipar el contenido del texto. El ttulo, por ejemplo, suele adelantar
informacin acerca del tema o del gnero de la obra. Cuntas veces
para comprar un libro utilizamos estas estrategias, o tambin cuando
buscamos rpidamente informacin relevante sobre algn tema en
alguna biblioteca.
2.1.2.2.4. El texto y la lectura
Hay unos rasgos ms dependientes e internos la texto, que son operativos
puesto que son necesarios para que los dems se den y son: la cohesin ,
que tiene que ver con la manera en que los componentes de la estructura
superficial estn conectados y de cmo estas relaciones estn marcadas
lingsticamente y la coherencia que tiene que ver ya con el texto como un
todo e indica como los conceptos e ideas subyacentes estn relacionados
entre s, a veces explcitamente, otras veces de manera implcita. Los
trabajos orientados al anlisis de los distintos tipos de texto han mostrado

que la manera como se organiza y estructura la informacin, las formas

lingsticas escogidas para expresar esa informacin y las marcas y seales
retoricas o discursivas que se usen van a depender de la intencin
comunicativa del autor y de la audiencia que este tiene en mente. Al
respecto, distintos autores plantean distintas tipologas textuales, resultantes
de deferentes criterios de clasificacin, pero en trminos generales, la
mayora coinciden en clasificar los textos como narrativos, expositivos,
descriptivos y argumentativos. Aunque no podemos hablar de una tipologa
textual nica, porque no hay acuerdo entre los especialistas (Ciapuscio,
1994), sino de tipologas, lo que s parece claro es que en el mbito
acadmico el aprendizaje ocurre fundamentalmente a partir de textos
expositivos. En la comprensin de textos expositivos, autores como Davies y
Green (1984), Lunzer y Gardner (1984), Martnez (1994) y Gilabert (1991),
entre otros, han mostrado que el trabajo con una diversidad de textos en el
aula, con el propsito de que los estudiantes se familiaricen y reconozcan
las estructuras discursivas caractersticas de distintos tipos de texto, les
facilita el procesamiento y comprensin.
Snchez (1993) plantea que la comprensin de textos es posible a partir de
la identificacin de su estructura organizativa, la cual nos sirve de gua para
recomponer el orden de ideas o progresin temtica del texto. Sin embargo,
establecer el orden de ideas no es suficiente, puesto que no todas las ideas
son igualmente importantes. As que poder establecer el orden jerrquico de
las ideas expresadas y las relaciones entre ellas, es decir, su macro
estructura o representacin semntica (Kintsch y van Dijk: 1978; van Dijk y
Kintsch: 1983), nos permite construir el sentido global del texto. La macro
estructura est formada por macro proposiciones, proposiciones que
representan la idea general del texto y es inferida por el lector en su proceso
de lectura a partir de la microestructura o base del texto, es decir, del
conjunto de proposiciones formadas por un predicado y uno o ms
argumentos conectados entre s. En este proceso, el lector hace uso de las
macro reglas de supresin, generalizacin y construccin que le permiten
reducir la informacin del texto y organizarla de manera que d cuenta de su
sentido global:

Supresin: de una secuencia dada de proposiciones se suprimen las que

no son esenciales para la interpretacin del texto. Si en el texto aparece de

manera explcita una proposicin que exprese las ideas generales, se

selecciona esta y se descartan las que no aadan informacin fundamental.

Generalizacin: en una secuencia se proposiciones sustituimos los

conceptos expresados en la secuencia por uno supra ordenado. Se trata de
construir la generalizacin ms pequea posible que incluya a todos estos
conceptos.

Construccin: una secuencia de proposiciones es reemplazada por otra,

totalmente nueva, implicada por el conjunto de proposiciones sustituidas.

En los textos expositivos, entre las superestructuras ms comunes, que

ponen de manifiesto los propsitos del autor, segn distintos investigadores
(Martnez: 1994; Snchez: 1993; Vidal- Abarca y Gilabert (1991) tenemos los
siguientes:

Enumeracin: la relacin de una serie de rasgos o componentes, de un

mismo nivel de importancia, sobre un determinado asunto o tema.

Secuencia temporal: serie de acontecimientos presentados en orden

temporal.

Causal: presentacin de la relacin de causalidad entre dos ideas, la una

como causa o antecedente y la otra como consecuencia.

Comparacin contraste: confrontacin entre dos ideas o acontecimientos,

estableciendo sus semejanzas o diferencias.

Repuesta/problema- solucin: presentacin de un problema, para el cual se

proponen soluciones.

Descripcin: agrupacin de la informacin en torno a una entidad, como

rasgos, atributos o caractersticas de la misma.

2.1.2.2.5. Texto expositivo

Un texto expositivo es el que presenta de forma objetiva hechos, ideas y
conceptos. Su finalidad es informar de temas de inters general para un pblico
no especializado, sin conocimientos previos. Pertenecen a este tipo de textos:

las conferencias, los libros de texto, los artculos periodsticos, exmenes y

reseas, entre otros.
Tambin podemos decir que los textos expositivos son aquellos que establecen
un tema o argumento que proporciona un discurso oral, ya que este contiene
argumentos sociales de uno o varios temas; es decir, puedes escoger un tema
o varios para salir a hacer un discurso o exposicin.
Por otro lado, los especializados que no informan sino que pretenden hacer
comprender aspectos cientficos, por lo que exigen un receptor ms
especializado, con un mayor grado de conocimiento del tema. Presentan, por
tanto, una mayor complejidad sintctica y lxica. Pertenecen a este los textos
cientficos, jurdicos y humansticos.
Tipos de textos expositivos

Divulgativos, es decir, textos que informan sobre un tema de inters. Van

dirigidos a un amplio sector de pblico, pues no exigen un conocimiento
previo sobre el tema de la exposicin (textos periodsticos, apuntes, libros de
texto, enciclopedias, conferencias, textos coleccionables, folletos, etc.)

Especializados, es decir, textos que tienen un grado de dificultad alto, pues

exigen conocimientos previos amplios sobre el tema en cuestin (informes
doctorales,

magistrales,

leyes,

artculos

de

investigacin

cientfica,

monografas, etc.)

Estructura de los textos expositivos

La introduccin: Explicacin acerca de cmo ser tratado el tema.

El desarrollo: Parte ms importante del texto; consiste en la exposicin

clara y ordenada de la informacin.

La conclusin: Sintetiza la informacin presentada; su finalidad es resumir

los aspectos fundamentales del tema expuesto.

Algunas caractersticas lingsticas de los textos expositivos

Claridad, precisin.

Uso preferente del presente intemporal y del modo indicativo. Puntualmente,

el uso del imperfecto si se trata de la descripcin de procesos.

Uso de conectores.

Empleo de recursos como las comparaciones, definiciones, enumeraciones

y ejemplos.

Los textos expositivos son conocidos como informativos en el mbito

escolar. La funcin primordial es la de transmitir informacin, pero no se
limita simplemente a proporcionar datos sino que adems es Sintetizante o
inductivo: expone al comienzo los datos o ideas particulares para llegar al
final o determinacin del tema fundamental:

Encuadrada o cuadrativa: Presenta al principio el tema que se desarrolla a lo

largo del texto, y por ltimo una conclusin que refuerza la idea inicial.

Paralela: En los textos con este tipo de estructura las ideas se exponen sin
que haya necesidad de coordinarlas entre s; todos tienen el mismo nivel de
importancia.
Sugerencias para comprender textos expositivos
1. Leer globalmente el texto
2. Leer cada prrafo, poner ttulos
3. Repasar los ttulos
4. Detectar la organizacin interna del texto
5. Localizar los componentes de la organizacin
6. Construir un esquema
7. Construir el significado, resumir
8. Hacerse preguntas sobre el texto
9. Subrayar los datos ms importantes

Los mapas conceptuales y el aprendizaje significativo

En la mayor parte de los programas escolares, es frecuente que los alumnos
memoricen mecnicamente definiciones o normas de procedimiento sin relacionar los
significados de las palabras de las definiciones o de las normas con las ideas que ellos
ya comprenden.
En realidad, los alumnos llegan a creer que la memorizacin de la informacin escolar
es la nica forma de aprender. Como profesores podemos querer disminuir el

aprendizaje memorstico, pero, frecuentemente, nos encontramos impotentes para

lograrlo e incrementar el aprendizaje significativo. Dos importantes razones justifican la
dificultad del problema: 1. El alumno no es consciente de que hay una alternativa al
aprendizaje memorstico por repeticin mecnica. 2. Los conceptos que van a
aprenderse son presentados de forma que favorecen la memorizacin. Novak y otros
(1980) disearon el programa Aprendiendo a Aprender, basado en la teora cognitiva
del aprendizaje de Ausubel (1978), para su utilizacin simultnea junto con los
programas regulares de instruccin. Aunque los materiales del 'programa fueron
preparados para los niveles de ciencias de escuela secundaria, han sido
implementados con xito, tambin, en otros niveles y materias. El objetivo principal del
programa fue conseguir que los alumnos aprendiesen significativamente. Para que
esto realmente se logre es necesario que los alumnos incrementen su conocimiento
de:
1. El proceso de aprendizaje.
2. La naturaleza del conocimiento.
3. Cmo extraer significados de los materiales estudiados.
Los mapas conceptuales estn basados en la teora del aprendizaje de Ausubel-Novak
(1978), y fueron diseados por Novak en 1975.
LOS MAPAS CONCEPTUALES ayudan a lograr un aprendizaje significativo. Los
significados de nuestros conceptos de hechos u objetos cambian con el tiempo, puesto
que aprendemos acerca de una variedad ms amplia de ejemplos y relacionamos
unos conceptos con otros de nuevas maneras. Existen palabras como: son, donde, el,
es, entonces, con, etc., que no corresponden a conceptos, se denominan palabras de
enlace. Son utilizadas junto con los conceptos para construir frases que tienen
significado: proposiciones. El conocimiento que tenemos de un rea determinada
consiste en la construccin de conceptos de aquel rea en un sistema coherente y
ordenado (Novak 1980). Este sistema puede ser simbolizado mediante la elaboracin
de mapas conceptuales. Un mapa conceptual puede ser considerado como una
representacin visual de la jerarqua y las relaciones entre conceptos contenida en la
mente. Para Stewart y otros (1979), el mapa conceptual es un instrumento para
representar la estructura conceptual de una disciplina o segmento de una disciplina, en
dos dimensiones. Esta circunstancia hace que sea muy apropiado para mostrar las
relaciones proposicionales entre conceptos. E1 mapa conceptual facilita el intercambio
necesario entre el profesor y el alumno, revelando qu conceptos estn presentes en
el material de enseanza y en el alumno. E1 aprendizaje es comparticin de
significados (Gowin 1981) y los mapas conceptuales revelan esos significados. Los
mapas conceptuales seran anlogos en cierto modo a los mapas de carreteras. Los

conceptos representaran las ciudades y las proposiciones las carreteras que las
enlazan. Adems no todas las ciudades tienen la misma densidad de poblacin, ni los
conceptos del mapa, idntico poder explicativo o de generalidad. La representacin de
las relaciones entre los conceptos en el mapa conceptual, sigue un modelo que va de
lo general a lo especfico. Cada mapa conceptual debera tener los conceptos ms
generales o inclusivos en la parte superior, y los conceptos ms especficos en la
inferior. Otro rasgo caracterstico del mapa conceptual es la jerarqua conceptual, que
se produce cuando dos o ms conceptos se ilustran bajo uno ms inclusivo. Novak y
Gowin (1988) en su libro Aprendiendo a Aprender proporcionan abundante y precisa
informacin acerca de la elaboracin de los mapas conceptuales, as como de todo
tipo de sugerencias prcticas y ejemplos.
Moreira (1988) resume las aplicaciones de los mapas en tres mbitos, como recursos
de enseanza, fueron empleados para identificar el conocimiento de como
instrumentos de evaluacin y como auxiliares en los mismos antes de la instruccin,
para guiar el desarrollo la planificacin de los programas de estudio. Como recursos
de enseanza, los mapas conceptuales presentan las relaciones jerrquicas entre los
conceptos que son enseados en clase, facilitando el aprendizaje de los mismos.

Los mapas conceptuales son herramientas grficas para organizar y representar

conocimiento. Ellos incluyen conceptos, generalmente encerrados en crculos o cajitas
de algn tipo, y relaciones entre los conceptos indicadas por una lnea conectiva que
enlaza dos conceptos. Las palabras sobre la lnea, denominadas palabras de
enlace o frases de enlace, especifican la relacin entre los dos conceptos.
Definimos concepto como una regularidad percibida en eventos u objetos, o registros
de eventos u objetos, designados por una etiqueta. La etiqueta para la mayora de los
conceptos es una palabra, sin embargo algunas veces utilizamos smbolos tales como
+

%,

algunas

veces

se

usa

ms

de

una

palabra.

Las proposiciones son afirmaciones sobre un objeto o evento en el universo, ya sea

que ocurra naturalmente o sea construido. Las proposiciones contienen dos o ms
conceptos conectados mediante palabras o frases de enlace para formar una
afirmacin con significado. Algunas veces stas son llamadas unidades semnticas o
unidades de significado.

La Figura 1 muestra un ejemplo de un mapa conceptual que describe la estructura de

los mapas conceptuales e ilustra las caractersticas anteriormente descrita:

Figura 1. Un mapa conceptual que muestra las caractersticas clave de los mapas conceptuales. Los
mapas conceptuales tienden a ser ledos progresando de arriba hacia abajo.

Otra caracterstica de los mapas conceptuales es que los conceptos estn

representados en forma jerrquica con los conceptos ms inclusivos, ms generales
en la parte superior del mapa y los conceptos ms especficos, menos generales
debajo organizados jerrquicamente. La estructura jerrquica para un dominio de
conocimiento en particular tambin depende del contexto en el cual ese conocimiento
est siendo aplicado o considerado. Por lo tanto, es mejor construir mapas
conceptuales con referencia a una pregunta en particular que buscamos responder, la
cual hemos llamado la pregunta de enfoque. El mapa conceptual puede estar
relacionado a alguna situacin o evento que estemos tratando de entender por medio
de la organizacin de conocimiento en la forma de un mapa conceptual,
proporcionando as el contexto para el mapa conceptual.
Otra caracterstica importante de los mapas conceptuales es la inclusin de
los enlaces cruzados. Estas son relaciones o enlaces entre conceptos de diferentes
segmentos o dominios del mapa conceptual. Los enlaces cruzados nos ayudan ver

cmo un concepto en un dominio de conocimiento representado en el mapa est

relacionado a un concepto en otro dominio mostrado en el mapa. En la creacin de
nuevo conocimiento, los enlaces cruzados a menudo representan saltos creativos por
parte del productor de conocimiento. Existen dos caractersticas de los mapas
conceptuales que son importantes en la facilitacin del pensamiento creativo; la
estructura jerrquica que est representada en un buen mapa conceptual y la
habilidad de buscar y caracterizar nuevos enlaces cruzados.
Un elemento final que puede ser agregado a los mapas conceptuales son los ejemplos
especficos de eventos u objetos, los cuales ayudan a aclarar el significado de un
concepto dado. Normalmente estos no estn incluidos en valos o rectngulos, ya que
son eventos u objetos especficos y no representan conceptos.
Los mapas conceptuales fueron desarrollados en 1972 en el transcurso del programa
de investigacin de Novak en la Universidad de Cornell donde l se dedic a seguir y
entender los cambios en el conocimiento de las ciencias en nios (Novak & Musonda,
1991). Durante el transcurso de este estudio los investigadores entrevistaron muchos
nios, y encontraron difcil identificar cambios especficos en la comprensin de los
conceptos de ciencias en los nios al examinar las transcripciones de las entrevistas.
Este programa se bas en la psicologa del aprendizaje de David Ausubel (1963; 1968;
Ausubel et al., 1978). La idea fundamental en la psicologa cognitiva de Ausubel es
que el aprendizaje ocurre por asimilacin de nuevos conceptos y proposiciones en una
estructura conceptual y proposicional ya existente que tiene el aprendiz. A esta
estructura de conocimiento que tiene el aprendiz tambin se le conoce como
la estructura cognitiva del individuo. Debido a la necesidad de encontrar una mejor
manera de representar la comprensin conceptual de los nios surgi la idea de
representar el conocimiento de los nios en forma de un mapa conceptual. As naci
una nueva herramienta no solo para uso en investigacin, sino tambin para muchos
otros usos.

Fundamentos Psicolgicos de los Mapas Conceptuales

Algunas veces surge la pregunta sobre el origen de nuestros primeros conceptos.
Estos son adquiridos por los nios desde que nacen hasta la edad de tres aos,
cuando reconocen regularidades en el mundo que los rodea y comienzan a identificar
etiquetas de lenguaje o smbolos para estas regularidades (Macnamara, 1982). Este
aprendizaje temprano de conceptos es principalmente un proceso de aprendizaje por

descubrimiento, donde el individuo distingue patrones o regularidades en eventos u

objetos y reconoce stas como las mismas regularidades etiquetadas por personas
mayores con palabras o smbolos. Esta es una habilidad fenomenal que es parte de la
herencia evolutiva de todos los seres humanos normales. Despus de los 3 aos, el
aprendizaje de nuevos conceptos y proposiciones es mediado fuertemente por el
lenguaje, y se lleva a cabo sobre todo por un proceso de aprendizaje por
recepcin donde los nuevos significados son obtenidos al hacer preguntas y obtener
respuestas que clarifiquen las relaciones entre conceptos y proposiciones previos y
nuevos conceptos y proposiciones. Esta adquisicin es mediada de manera muy
importante cuando estn disponibles experiencias concretas o apoyos; por ende la
importancia de actividades prcticas en el aprendizaje de la ciencia con nios
pequeos, pero esto tambin es cierto con aprendices de cualquier edad y en
cualquier tema.
Adems de la distincin entre el proceso de aprendizaje por descubrimiento, donde los
atributos de los conceptos son identificados autnomamente por el aprendiz, y el
proceso de aprendizaje por recepcin, donde los atributos de los conceptos son
descritos usando lenguaje y transmitidos al aprendiz, Ausubel hizo la muy importante
distincin entre aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo. El aprendizaje
significativo requiere de tres condiciones:
1. El material que se va a aprender debe ser conceptualmente claro y presentado
con un lenguaje y ejemplos que puedan relacionarse al conocimiento previo del
aprendiz. Los mapas conceptuales pueden ser tiles para lograr esta
condicin, tanto en la identificacin de conceptos generales que posee el
aprendiz antes de la instruccin de conceptos ms especficos, como
asistiendo en las secuenciacin de las tareas de aprendizaje a travs de
conocimiento progresivamente ms explcito que puede ser anclado en las
estructuras conceptuales en desarrollo.
2. El aprendiz debe poseer conocimiento previo relevante. Esta condicin puede
lograrse despus de la edad de 3 aos prcticamente para cualquier dominio
temtico, pero es necesario tener cuidado y ser explcito en la construccin de
estructuras conceptuales si uno espera presentar conocimiento especfico
detallado en cualquier campo en lecciones posteriores. Vemos, por lo tanto,
que las condiciones (1) y (2) estn interrelacionadas y ambas son importantes.
3. El aprendiz debe escoger aprender significativamente. La nica condicin
sobre la cual el maestro o mentor tiene solo control indirecto es la motivacin
de los estudiantes de elegir aprender por medio de intentar incorporar nuevos
significados dentro de su conocimiento previo, en lugar de simplemente

memorizar definiciones de conceptos o declaraciones proposicionales o

procedimientos computacionales.

CAPTULO III
METODOLOGA
3.1. Tipo de investigacin
El presente trabajo es de tipo cualitativo que segn seala Sampieri (2003) utiliza la
recoleccin de datos sin medicin numrica para descubrir o afinar preguntas de
investigacin y puede y no probar hiptesis en su proceso de interpretacin.
El diseo metodolgico que se opt es el de la investigacin- accin propuesto por
Bernardo Restrepo.
El concepto de Investigacin en la accin fue establecido por Kurt Lewin (1946) al
plantearse la necesidad de un mtodo en el que interaccionasen los procesos de
investigacin social con aquellos otros destinados a la intervencin social.
Para Lewin (1947), la investigacin-accin se compone de una serie de pasos de
accin que incluyen la planificacin, la identificacin de hechos, la ejecucin y el
anlisis. Lewin crea que la ciencia social poda alcanzar leyes generales de la vida
social. Sin embargo, el conocimiento de las leyes era insuficiente para la accin; slo
por medio de experimentos de campo podan los individuos alcanzar el conocimiento
prctico situacional para llevar a cabo mejoras sociales.
Restrepo seala 3 etapas de

la

Investigacin accin,: la primera fase se ha

constituido como una deconstruccin de la prctica pedaggica del maestro, la

segunda como una reconstruccin o planteamiento de alternativas y la tercera como
evaluacin de la efectividad de la prctica reconstruida
La investigacin accin se inicia con la deconstruccin para ello se utiliz el diario de
campo, el cual me permiti identificar las debilidades, fortalezas y vacos de mi
practica pedaggica para focalizar el problema sobre los instrumentos de evaluacin
que aplique para el desarrollo de capacidades de rea.
El proceso de reconstruccin est relacionada con la identificacin de teoras, las
hiptesis de accin y el diseo de la propuesta pedaggica y el plan de accin.

La reconstruccin es el resultado de deconstruccin detallada y crtica, es una

reafirmacin de las fortalezas de la prctica anterior complementada con las
propuestas de transformacin de aquellos componentes dbiles e ineficientes de mi
prctica pedaggica para superar los problemas de aprendizaje que presentan mis
estudiantes

La evaluacin de la efectividad de la propuesta pedaggica alternativa es la tercera

fase de la investigacin accin en la cual la ejecucin de la nueva prctica es
evaluada, esta fase tiene que ver con la validacin de la efectividad de la prctica
alternativa, validndose los resultados obtenidos mediante la triangulacin, en la que
se registra los resultados realizados por el docente investigador en sus diarios de
campo, el acompaante en la ficha de observacin y cuaderno de campo y entrevistas
focalizadas realizadas a los estudiantes
3.2. ACTORES QUE PARTICIPAN EN LA PROPUESTA
La sesin registrada para la investigacin es el tercer grado A de la institucin
educativa secundaria Villa Gloria que cuenta con formada por 15 estudiantes, 10
mujeres y cinco varones, cuyas edades oscilan entre los 13 y 14 aos, que estudian
en el turno de la tarde, y se caracterizan por:
En su desarrollo emocional, son adolescente introvertidos, temerosos y un tanto
tmidos con dificultades para integrarse entre varones y mujeres, por lo que dificultan
el trabajo en equipo y en la mayora de las sesiones se muestran poco motivados,
receptivos e interesados por cumplir a la ligera cuanta actividad se le indique realizar.
En cuanto a su situacin lingstica utilizan las tanto el espaol como el quechua, pero
en las sesiones se comunican mayoritariamente en espaol, y para bromearse o
comentar alguna actitud de sus compaeros usan el quechua de manera espordica.
Su desenvolvimiento en el rea es regular en funcin a los contenidos que se trabajan,
son las estudiantes las que mejor rendimiento demuestran y tienen mayor
predisposicin a desarrollar cualquier actividad cuando se las motiva, con los
estudiantes si tengo que ser ms rgido y en ocasiones obligarlos a realizar las
actividades. En cuanto a la comprensin de textos es una debilidad en ellos toda vez
que tienen muy poco hbito de lectura y presentan dificultades en la pronunciacin y

entonacin de palabras que hacen que los otros se ran, tienen dificultades en la
elaboracin de sus resmenes aunque no hay problemas de caligrafa si hay
recurrencia de problemas ortogrficos. Cuando se les indica elaboran sus propios
esquemas de manera creativas, aunque no identifican apropiadamente las ideas o el
tema de los textos.
No cuentan con el apoyo de sus padres de familia en el reforzamiento de sus
aprendizajes, ni en la adquisicin de otros materiales y estn propensos a las
influencias negativas del entorno en el que viven como la participacin en grupos o
pandillas.
Los y las estudiantes de este grupo focalizado, requieren de la atencin prioritaria en
para el desarrollo de sus capacidades de comprensin de textos escritos, por lo que se
hace necesario motivar la lectura constante integrndolo a actividades ligadas a la
sesin de aprendizaje que se puedan realizar en el aula, y al demostrar creatividad
para el diseo de sus organizadores visuales que usan en todas las reas, requieren
que con ellos se haga la tratativa adecuada para la utilizacin de las estrategias de
organizacin de informacin como son la construccin de mapas conceptuales a partir
de la identificacin del tema e ideas principales de textos expositivos, que son los que
ms usan en su tarea educativa.
En cuanto al docente, tengo la especialidad de lengua y literatura y vengo laborando
como docente de comunicacin durante 12 aos, antes de los cuales labor como
docente de educacin primaria por 15 aos, el paso de nivel me ha hecho que en mi
prctica tenga algunas dificultades y asumo que tengo vacos pedaggicas
especialmente en el dominio disciplinar del rea, hecho por el cual me anim a
participar del programa de segunda especialidad. Otra dificultad que tengo es el
dominio de estrategias diversas de enseanza aprendizajes, principalmente aquellas
que llevan a los estudiantes a desarrollar la comprensin de textos. Del anlisis crtico
reflexivo de mi prctica concluyo que en mi labor docente est implcito el modelo
conductista y el uso de estrategias tradicionales que conllevan a que el trabajo en aula
sea rutinario y poco motivador para mis estudiantes que se muestran muchas veces
indiferente ante la sesin, asumo que debo ser motivador contextualizando los textos
que vamos a leer, y propiciando el uso de estrategias adecuadas ya que cuento con
los materiales y la predisposicin para hacerlo.
3.3. Tcnicas e instrumentos de recojo de informacin

Tcnica:
a. La entrevista
La entrevista es una forma de recoger las opiniones, percepciones, ideas y
sentimientos de otros sobre problemas, hechos y situaciones. Se compone de una
seria de preguntas que permitan alcanzar respuestas abiertas por parte del
entrevistado.
b. La observacin
Es una tcnica que consiste en observar atentamente el fenmeno, hecho o caso,
tomar informacin y registrarla para su posterior anlisis. La observacin es un
elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se apoya el
investigador para obtener el mayor nmero de datos.
La observacin participante, es aquella en la cual el investigador interacta con
las personas que observa como un integrante ms del grupo; es decir que, para
obtener los datos, el investigador se incluye en el grupo, hecho o fenmeno
observado, para conseguir la informacin "desde adentro.

Etapa
Deconstruccin

Tcnica

Instrumento

Descripcin

Observacin

Diario de

Permiti registrar informacin de la

participante

campo

ejecucin

de

aprendizaje,

con

reflexionar

sobre

sesiones
el

objetivo
mi

de
de

prctica

pedaggica, identificar las fortalezas

y
Encuesta

debilidades

identificar

mi

problema de investigacin.
Cuestionario Recoge
informacin
diagnostica
respecto a la situacin socio-cultural,
lingstica de los estudiantes

Reconstruccin

Observacin

Diario de

Permiti registrar informacin de la

campo

ejecucin

Participante

de

aprendizaje

10

sesiones

guiadas

actividades propuestas

de

por

las

en el plan

de accin especfico, con el objetivo

de interpretar, reflexionar y proponer
ajustes necesarios para validar mi
propuesta.
Entrevista

Guin de

Recoge informacin sobre el grado

Focalizacin

preguntas

de satisfaccin de los estudiantes

respecto

la

aplicacin

de

la

propuesta alternativa, en las sesiones

2, 5 y 7.
Observacin

Ficha de

Se recogi informacin referida a la

observacin planificacin de las sesiones de

sesin

aprendizaje,

las

siguientes

permitieron

recoger

dos,

informacin

sobre el proceso de identificacin de

ideas

de

las

estudiantes

aplicacin de las estrategias.

Instrumento
a. El diario de campo
El diario es una herramienta de la Investigacin educativa y/o pedaggica, de la
Investigacin Etnogrfica en el Aula, para reflexionar sobre los sujetos y las
interacciones, los saberes y los conocimientos que se producen en la escuela, la
solucin de problemas en relacin con los saberes o con la vida cotidiana, el abordaje
de las distintas situaciones problema de la sociedad.
3.4. Tcnicas de anlisis e interpretacin de resultados
ANLISIS DE CONTENIDO

la

Asumimos el anlisis de contenido como una tcnica de investigacin cuya finalidad es

la descripcin objetiva, sistemtica y cuantitativa del contenido manifiesto de la
comunicacin o de cualquier otra manifestacin de la conducta. El anlisis de
contenido pretende convertir los fenmenos registrados en bruto en datos que
puedan ser tratados cientficamente y construir con ellos un cuerpo de conocimientos.
LA TRIANGULACION
Como estrategia de investigacin, el principal objetivo de todo proceso de triangulacin
es incrementar la validez de los resultados de una investigacin mediante la
depuracin de las deficiencias intrnsecas de un solo mtodo de recogida de datos y el
control del sesgo personal de los investigadores. De este modo puede decirse que
cuanto mayor es el grado de triangulacin, mayos es la fiabilidad de las conclusiones
alcanzadas (Denzin, 1970). Con el grupo focal se indaga en las actitudes y reacciones
de un grupo social especifico frente a un asunto social o poltico, o bien un tema de
inters comercial como un producto, servicio, concepto, publicidad, idea o embalaje en
este sentido que una triangulacin efectiva requiere un conocimiento previo de los
puntos fuertes y dbiles de cada uno de los mtodos de investigacin empleados.
Desde esta perspectiva, las ventajas de la triangulacin como estrategia de
investigacin son fcilmente apreciables.

CAPTULO IV
PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA
4.1. Descripcin de la propuesta pedaggica alternativa
Mi propuesta pedaggica se desarroll en la I.E. Jos Carlos Maritegui de Villa
Gloria de la ciudad de Abancay con estudiantes del 3 Grado Seccin A, en
utilizar estrategias de organizacin de informacin que permitan al y la
estudiante a comprender los textos expositivos

que leen desarrollando sus

capacidades de recupera informacin de diversos textos escritos, reorganiza

informacin de diversos textos escritos e infiere el significado de los textos
escritos para alcanzar la competencia de comprender textos escritos de acuerdo
a los desempeo sealados para los estudiantes del VII. Por ello se ejercitar a
los estudiantes a identificar el tema, subrayar las ideas principales, secundarias
en diferentes textos; realizar sumillados al margen y en fichas para elaborar
mapas conceptuales para lo se planific y ejecut diez sesiones interventoras
que propiciaran la aplicacin de las estrategia de organizacin de la informacin,
principalmente en textos expositivos que son producto de la concretizacin de la
planificacin curricular del grado. Se utilizarn diversos textos expositivos, para
lo cual se har una seleccin previa de acuerdo al contexto y las situaciones
comunicativas. Tambin se utilizarn los textos proporcionados por el ministerio
de Educacin ya que al enfrentarnos a textos expositivos, tratamos de extraer las
relaciones que se dan entre los elementos que lo forman para construir una
representacin de su estructura y complementndose a estos con fichas de
trabajo y preguntas de comprensin de textos en los niveles literales,
inferenciales y crticos.
Adoptar la propuesta desde la concepcin constructivista que establece que la
comprensin lectora debe partir de los conocimientos previos y destreza lectora
son elementos imprescindibles para obtener una correcta interpretacin del
mismo., fomentando en todo momento que los estudiantes sean los
protagonistas de sus aprendizajes, es decir, lean, subrayen, y construyan sus
organizadores visuales para presentar la informacin del texto. El aprendizaje
significativo se dar cuando el alumno, intencionadamente, relacione de forma
no arbitraria y sustantiva (no literal) los nuevos conceptos con un aspecto

relevante de su estructura cognitiva (que lgicamente se habr ido formando

Mediante aprendizaje significativo) que, a su vez, resultar modificada por los
nuevos conocimientos. Para que dicho aprendizaje ocurra, es necesario que el
material que se proponga sea potencialmente significativo, que el alumno
cuente con los conocimientos previos necesarios y que, tanto por parte del
profesor como del alumno, haya una intencin clara de que tal aprendizaje se
d (NovaK, 1882) y La

intencin de esta propuesta es que nuestros

estudiantes aprendan mejor,

desde la base del aprendizaje significativo

construyendo los mapas conceptuales y otros organizadores visuales,

instrumentos de escritura muy potente y oportuno para el proceso de
comprensin lectora y, en general, de adquisicin de conocimiento como
herramientas de trabajo y consideramos que se prestan muy bien para trabajar
la comprensin de textos expositivos (Gonzlez y Novak, 1996). Los procesos
y estrategias que el lector va a poner en juego a la hora de comprender un
texto van a depender de la estructura y contenidos del mismo. En este trabajo
nos vamos a centrar en los textos expositivos. Len y Garca (1994) los definen
como

"aquellos

en

los

que

se

describen

relaciones

lgicas

entre

acontecimientos y objetos a fin de informar, explicar o persuadir. Dentro de este

tipo de textos se incluyen los artculos cientficos, ensayos filosficos, libros de
texto o los distintos tipos de documentos escritos que suelen utilizarse con fines
comunicativos en el mundo laboral". El texto expositivo suele comunicar al
lector informacin nueva que requiere, adems, cierto nivel de abstraccin lo
que le obliga a aplicar todos sus recursos cognitivos, convirtiendo, por tanto, su
lectura en una tarea compleja.
En cuanto a la evaluacin ser de proceso y de logro fomentndose la
coevaluacin, autoevaluacin y metacognicin.

4.2. Reconstruccin de la prctica: anlisis categorial anlisis textual

Qu estrategias debo aplicar para mejorar la comprensin

lectora en textos expositivos de los estudiantes del 3 grado
de secundaria de la I.E. de Villa Gloria Abancay?

SESIN DE
APRENDIZAJE

PROCESOS
PEDAGGICOS

ESTRATEGIAS DE
COMPRENSIN DE
TEXTOS
Estrategia de organizacin de
la informacin

Lectura en cadena e individual

Hay motivacin
Propicia
recuperacin
saberes previos

Determinacin del tema

la
de

Identificacin de ideas principales

y secundarias.
Elaboracin
de
CONCEPTUALES

Se genera conflicto
cognitivo

MAPAS

Sistematizacin
de lo aprendido

Transferencia de lo
aprendido
Meta cognicin
Evaluacin

CATEGORIA: SESION DE APRENDIZAJE

Es una herramienta indispensable para llevar la secuencia didctica del aprendizaje de
los estudiantes y asumo lo planteado por el MINEDU (2013) El desarrollo de las
actividades de aprendizaje previstas en la unidad didctica, demandan una mediacin
docente que ponga en juego el enfoque pedaggico, las estrategias didcticas, lo
mtodos de evaluacin y el uso de materiales para producir aprendizajes pertinentes
en los estudiantes. En mi prctica pedaggica la sesin de aprendizaje es el conjunto
se situaciones de aprendizaje que cada docente disea y organiza con secuencia
lgica para desarrollar los aprendizajes esperados propuestos en la unidad didctica,
por ello planifico mis sesiones de aprendizaje en funcin de la unidad de aprendizaje
que he elaborado para seleccionar los materiales ms adecuados que me lleven a
desarrollar las capacidades de mis estudiantes.
SUBCATEGORA: PROCESOS PEDAGGICOS
Se define a los Procesos Pedaggicos como actividades que desarrolla el docente de
manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje del estudiante
(Caldern, 2010) estas prcticas docentes son un conjunto de acciones intersubjetivas
y saberes que acontecen entre los que participan en el proceso educativo con la
finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para
la vida en comn. Cabe sealar que

los procesos pedaggicos no son momentos,

son recurrentes y se acuden a ellos en cualquier momento que sea necesario. Por ello
para llevar a cabo mis sesiones tengo en cuenta estos procesos y asumo que la

motivacin, la recuperacin de saberes previos, el conflicto cognitivo son muy

importantes para despertar el inters de mis estudiantes en el aprendizaje y poder
seguir desarrollando la sistematizacin y aplicacin de lo aprendido que me posibilite
llevarlo a situaciones nuevas a partir de la meta cognicin y evaluacin constante.
CATEGORIA: ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN DE TEXTOS
En el proceso de comprensin lectora intervienen diversas estrategias, stas, segn
Sol 2001, son medios para la comprensin y no una finalidad en s mismas.
Comprender es construir un significado personal del texto mediante la interaccin
entre ste y el lector. Para comprender es necesario utilizar en forma consciente,
diversas estrategias. Por lo tanto, para ensear a comprender textos a nuestros
estudiantes, debemos ver la forma de transformarlos en lectores activos y
estratgicos. Y las estrategias de comprensin de textos son el conjunto de
procedimientos cognitivos que nos llevan a asumir que no basta leer un texto para
apropiarse de su contenido; hacen falta adems otras acciones: subrayar, tomar
apuntes, elaborar cuadros sinpticos, mapas conceptuales y otros. Estas acciones nos
ayudan a comprender y a memorizar el texto ledo, a relacionarlo con las dems
informaciones que se encuentran en nuestro poder, y a construir una estructura que
pueda utilizarse para una exposicin escrita u oral; en otras palabras, nos hacen pasar
de la lectura al estudio. Y por ello en mi prctica estoy propiciando el uso de las
estrategias a travs de la lectura comprensiva y constante de textos donde aplicamos
las estrategias antes citadas.
SUB CATEGORA: ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN
Se plante la construccin y uso de mapas conceptuales como una estrategia para de
organizacin de la informacin para lograr aprendizajes significativos a partir de las
ideas y teora de D. Ausubel. Este instrumento creado por J. Novak para guiar a los
estudiantes en la representacin del conocimiento, organizacin de los materiales de
aprendizaje o para encontrar los procedimientos a seguir en la resolucin de
problemas, entre otros aspectos, es la principal herramienta metodolgica de esta
teora. Ellos tienen 3 elementos fundamentales: concepto, proposicin y palabras de
enlace y se caracterizan por la jerarquizacin de los conceptos, constituyendo una
herramienta eficaz para el desarrollo de la comprensin lectora de los estudiantes.
Para lograr su construccin en mis sesiones se describieron las formas de
representacin, pasos, mtodo didctico y tecnologas para su construccin,
concluyendo que constituyen un mtodo eficaz en el desarrollo de habilidades
cognoscitivas y deductivas y puede ser empleado en la solucin de problemas de

manera creativa y autnoma sobre cmo presentar la informacin de un texto

expositivo que mis estudiantes han aprendido a realizar.
TEORAS EXPLICITAS:
En mi nueva prctica he ido asumiendo la concepcin constructivista se debe de
entender como un marco explicativo que parte de la concepcin social y socializadora
de la educacin escolar e integra todo un conjunto de aportaciones de diversas teoras
que tienen como denominador comn los principios del constructivismo. Esta
concepcin de la educacin, no hay que tomarla como un conjunto de recetas, sino
ms bien como un conjunto de postulados que permitan, dentro de lo posible,
diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones sobre la enseanza. Dentro de esta
tarea, los principales responsables son los profesores, los cuales necesitan para el
desempeo de sus funciones asistirse de determinados referentes que justifiquen y
fundamenten su actuacin, puesto que en su trabajo manejan situaciones de
enseanza/aprendizaje cuya valoracin es dificultosa debido al gran nmero de
variables y situaciones con las que se debe de contar. Es por eso que los profesores
deben de contar con marcos explicativos que les permitan interpretar, analizar e
intervenir en la realidad. Necesita estas teoras para poder contar con los referentes
adecuados a la hora de poder contextualizar y priorizar metas y finalidades, planificar
sus actuaciones, analizar sus desarrollos y, si hace falta, modificarlos para que se
adecue a los resultados que se esperan. por todo esto, es de esperar, que dichas
teoras sern adecuadas o bien en funcin de que puedan o no ofrecernos alguna
explicacin acerca de los interrogantes que se nos plantearan a lo largo de nuestra
accin educativa, o bien en la medida en que dicha explicacin nos permita articular
diversas respuestas dentro de un marco coherente.
4.3. Plan de accin

PLAN ACCION GENERAL

Hiptesis de
accin general

Campo de
accin

Hiptesis especficas

La aplicacin
de estrategia
de
organizacin
de
informacin
mejorar la
comprensin
lectora
en
textos
expositivos
de
los
estudiantes
del 3 A
grado
de
secundaria
de la I.E. de
Villa Gloria
Abancay

Planificacin

Hiptesis especfica 1:

Acciones Especficas

1. Planificacin y
diseo
de
un
La planificacin y diseo unidades proyecto
de
didcticas
y
sesiones aprendizaje
y
considerando las
estrategia de sesiones

organizacin de informacin mejorar la desarrollando

las

comprensin lectora en textos expositivos estrategia

de los estudiantes del 3 A grado de organizacin
secundaria de la I.E. de Villa Gloria informacin
Abancay
Recursos y
materiales

Actividades

informacin.
Diseo de sesiones de aprendizaje
que incluyan procesos pedaggicos,
cognitivos y estrategia de organizacin de

de
de

Hiptesis especfica 2:

2. Implementacin
con materiales y
Implementar recursos y materiales recursos para el
que permitan el uso de estrategia uso de la estrategia

de organizacin de informacin mejorar la de organizacin

comprensin lectora en textos expositivos informacin.
de los estudiantes del 3 A grado de
secundaria de la I.E. de Villa Gloria
Abancay

Elaboracin
del
proyecto
de
aprendizaje
incluyendo
las
estrategias estrategia de organizacin de

informacin

Seleccin de recursos para utilizar

las
estrategia de organizacin de

informacin

de

Seleccin de materiales didcticos y

audiovisuales a ser utilizados para
la aplicacin de las
estrategia de

organizacin de informacin

Implementacin en las sesiones de

aprendizajes
con los recursos
didcticos
y audiovisuales que
faciliten la comprensin lectora.

Estrategias
metodolgic
as

Hiptesis especfica 3:

3. Utilizacin de
las estrategias de

Utilizar estrategias de organizacin de

organizacin
informacin en las sesiones de informacin en
aprendizaje mejorar la comprensin sesiones
lectora en textos expositivos de los aprendizaje.

Aplicacin
de
actividades
individuales y grupales para utilizar
las
estrategia de organizacin de

de

informacin

las
de

estudiantes del 3 A grado de secundaria

de la I.E. de Villa Gloria Abancay

Aplicacin de fichas de observacin

utilizando las estrategia de organizacin

de informacin

Registro en el diario de campo las

sesiones de aprendizaje.

PLAN DE ACCIN ESPECFICO

Objetivo general

Objetivos
especficos

Actividades
especficas

Unidad/
sesin

y Planificacin de una Unidad de

Mejorar
la 1. Planificar
disear
unidad
de aprendizaje
prctica
unidades
aprendizaje
pedaggica
didcticas
en
incluyendo
las
utilizando
funcin
a
estrategias
de
estrategias de
proyecto
de
organizacin de la
aprendizaje
informacin.
organizacin
considerando
de
las estrategias
informacin
de
Diseo de sesiones de Sesin 1:
mejorar
la
organizacin
aprendizaje
que
comprensin
de informacin
incluyan
procesos
mejorar
la
pedaggicos,
lectora
en
comprensin
cognitivos
y
textos
lectora
en
estrategias
de Sesin 2:
expositivos de
textos
organizacin de la

Indicador

Instrumen
to

RECURSOS

Articula la unidad de
aprendizaje y
las
sesiones
de
aprendizaje
considerando
las
estrategias
de
organizacin de la
informacin

Lista
de
cotejo.

Unidad
de
aprendizaje

Lista de
cotejo

- Lista de
cotejo

- Libro del MED

- Fichas de
lectura
- Recursos
audiovisuales.
-Fichas de
lectura

Cronogram
a
A S O N D

expositivos de
los
los estudiantes
estudiantes
del
3
A
del
3
A
grado
de
grado
de
secundaria de
secundaria de
la I.E. de villa
gloria

la I.E. de villa
Abancay.
gloria

Abancay
1.Utilizar
estrategias

-Recursos
audiovisuales
.

informacin.

Aplicacin
de
las
de organizacin de
estrategias
de
informacin
organizacin de la
mejorar
la
informacin
en
comprensin
fichas de lectura y
lectora en textos
actividades
expositivos de los
propuestas en la
estudiantes del 3
sesin.
A
grado
de
secundaria de la
I.E. de villa gloria
Abancay
Seleccin
de
materiales y recursos
2.Implementar
didcticos
y
recursos
y
audiovisuales a ser
materiales
que
utilizados para la
permitan el uso de
aplicacin
de organizacin de
estrategias
de
informacin
sntesis
de
la
mejorar
la
informacin.
comprensin
lectora en textos
expositivos de los
estudiantes del 3
A
grado
de
secundaria de la
I.E. de villa gloria

Sesin 3:

- Lista de
cotejo
- Ficha de
lectura

Fichas de
lectura

Sesin 4:

- Ficha de
lectura

Fichas de
lectura

Sesin 5:

Lista de
cotejo
- Lista de
cotejo

Fichas de
lectura
Fichas de
lectura

Lista de
cotejo
Lista de
cotejo

Fichas de
lectura
Fichas de
lectura

Sesin 6:
Sesin 7:
Sesin 8:
.

Abancay

CAPITULO V
EVALUACIN DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA ALTERNATIVA
5.1 Descripcin de las acciones pedaggicas desarrolladas
Para implementar mi propuesta pedaggica elabor mi mapa de reconstruccin
tomando en cuenta las categoras y subcategoras que estuvieron presentes en mi
prctica, estos fueron: Los procesos pedaggicos (inicio, desarrollo, cierre) y las
estrategias

de

comprensin

lectora

(estrategias

de

organizacin

de

la

informacin).
Asimismo elabore mi plan de accin considerando acciones, actividades, fuentes
de verificacin permitindonos programar las acciones a seguir.
Para hacer un diagnstico de la situacin inicial elabor un cuestionario con
preguntas referentes a mi categora y sub categora. Esto me ha permitido
conocer la realidad de mis estudiantes en la cual ellos planearon la necesidad de
aprender el uso de estrategias de comprensin de textos, principalmente
expositivos, y de planificar la sesin motivando el uso de estrategias de
comprensin a travs de actividades diversas en trabajos individuales y de equipo.
Del anlisis de la encuesta se plantea que los estudiantes desconocen o aplican
muy poco las estrategias de organizacin de la informacin y que conocen muy
poco las estructura del texto para poder identificar las ideas y determinar el tema.
Elabor una matriz de sesiones para que estas estn en funcin de la propuesta
que mis sesiones se centren en la propuesta que estoy ejecutando y en funcin a
esa matriz elabore mi unidad, mi proyecto para responder a la problemtica
detectada en mis estudiantes.
La planificacin de mis sesiones me ha permitido elaborar materiales para mi
sesin, elaborar mis instrumentos de evaluacin con pertinencia.

Despus de cada sesin de aprendizaje, he redactado mi diario de campo el cual

me ha permitido evidenciar si realmente he utilizado los procesos pedaggicos en
forma pertinente, tambin ha permitido registrar los logros alcanzados como la
planificacin efectiva de mis sesiones respetando los procesos pedaggicos; mis
debilidades precisamente se sustentaban en no saber planificar adecuadamente
mis sesin que motivada improvisacin y despreocupacin de mis estudiantes por
aprender. Que las describo a continuacin:
En la 1 primera sesin de aprendizaje: conocemos la organizacin de las ideas de un
texto. Siguindose la secuencia de: El profesor inicia la sesin saludando y dando la
bienvenida a los estudiantes. Luego, presenta al acompaante para comentar las
actividades que se realizaran en funcin del plan accin.

El docente plantea la

interrogante: Qu edad tienen? En qu etapa de desarrollo de la persona se

encuentran? En comunicacin como podemos hablar de la adolescencia? Los
estudiantes responden de manera espontnea y el profesor escribe sus apreciaciones
en un extremo de la pizarra. A continuacin, los invita a observar la ficha de lectura
fotocopiada y pregunta: Cmo podemos leer este texto para comprender mejor la
informacin que presenta? De qu nos hablara el texto? Qu observamos en la
imagen? Cuntos prrafos tiene el texto?. El profesor, a partir de la lectura invita a los
estudiantes a realizar la lectura en secuencial en voz alta y al trmino pregunta:
Cmo podremos identificar la idea principal del texto? Luego se realizar una segunda
lectura pidiendo a los estudiantes que parafrasee el prrafo y subrayan las ideas
principales del prrafo, para elaborar el resumen respectivo del texto se segn se
plante a en la ficha de lectura. Se contina la sesin dirigiendo la lectura y subrayado
del texto 2 de la ficha para completar el esquema sugerido. El docente pregunta Cul
de los dos resmenes te parece ms fcil de realizar? Por qu?

Qu funcin

cumplen los esquemas? Y va anotando las precisiones en la pizarra. Qu otros

esquemas conoces? Sabes cmo realizarlos? Luego junto con los estudiantes va
estableciendo la necesidad de usar los organizadores visuales y van precisando los
que conocen. Los estudiantes, ubican las fichas de lectura en sus cuadernos de
trabajo, anotan los aportes. El profesor preguntas Es necesario identificar las ideas
de un texto? Cmo lo haremos?- Como actividad de extensin el docente solicita a
losestudiantes recopilar ejemplos de mapas conceptuales de diversos temas.
Para esta sesin se me hizo difcilla planificacin y disear mi sesin, me demor en
establecer la actividades a seguir y las preguntas que dira para recuperar saberes
previos y generar conflicto cognitivo. Los dems procesos de la sesin los hice
mediante lectura y trabajo en grupo y me ayud mucho la lluvia de ideas.

Leer y subrayar las ideas de la ficha de lectura sobre el tema de ORGANIZACIN DE

LAS IDEAS DE UN TEXTO, usando el mapa conceptual para organizar la informacin
del texto, ha permitido que mis estudiantes comprender mejor el texto, el formar
grupos de trabajo y comentar la lectura hace que mis estudiantes se sientan motivados
a leer y participen en las actividades para elaborar sus mapas conceptuales.
En la 2 sesin de aprendizaje: El mapa conceptual: cmo elaborarlo. Siguindose la
secuencia de: Los estudiantes observan un mapa conceptual a travs de un PC. En
powerpoint. El docente realiza las siguientes interrogantes: Cmo se llama el
esquema?, Qu caractersticas tiene?, Cmo se relaciona las ideas?, En que
momento se debe usar el esquema? Luego de dar las respuestas a las preguntas, el
docente facilita la informacin a travs de presentaciones en PowerPoint sobre lo que
es un mapa conceptual, como se elabora y sus elementos propios del esquema.
Terminada la presentacin, los estudiantes recibirn una ficha para leer, analizar y
luego procesar la informacin referida a la elaboracin de un mapa conceptual. El
docente organiza a los estudiantes en grupos de cuatro participantes, los cuales
tendrn que elaborar un mapa conceptual, el docente orienta a los grupos. Luego
socializan para fortalecer dicho trabajo. -Los estudiantes, ubican las fichas de lectura
en sus cuadernos de trabajo, anotan los aportes para elaborar un mapa conceptual.
El profesor

preguntas Es necesario identificar las ideas de un texto? Cmo lo

haremos un mapa conceptual? Como actividad de extensin el docente solicita a los

estudiantes recopilar ejemplos de mapas conceptuales de diversos temas.
Para esta sesin an se me hizo difcil planificar y disear mi sesin, me demor en
establecer la actividades a seguir y las preguntas que dira para recuperar saberes
previos y generar conflicto cognitivo. y trabajo en grupo y me ayud mucho la lluvia de
ideas.
Leer y subrayar las ideas de la ficha de lectura sobre el tema usando el mapa
conceptual para organizar la informacin del texto, ha permitido que mis estudiantes
comprender mejor el texto, el formar grupos de trabajo y comentar la lectura hace que
mis estudiantes se sientan motivados a leer y participen en las actividades para
elaborar sus mapas conceptuales. He observado que a los estudiantes les gusta
disear los mapas.
En la 3 sesin de aprendizaje: Elaboramos mapas conceptuales sobre el verbo..
Siguindose la secuencia de: El docente presenta la cancin: Granito de mostaza
Realiza preguntas:Qu acciones realizaron?Cmo se les dice a esas acciones? Le

presenta diferentes figuras y les pide que observen. El docente realiza preguntas:
Quin ser esa nia?Qu est haciendo?,Por qu

se habr quedado? - Se

plantean el propsito de la lectura Para qu vamos a leer?,sobre qu nos vamos a

informar?,Qu quiero aprender? Los agrupa y les entrega la lectura La paloma y la
nia para que completen con el nombre y la accin que realizan todos los das. -Les
presenta un ejemplo relacionado con el sustantivo y el verbo. La docente presenta un
mapa conceptual sobre el verbo con los ejemplos. Luego utilizan su libro del Med.
Indicando la pg. -Les presenta una ficha de meta cognicin sobre el verbo.
Para esta sesin ya se me hizo ms fcil planificar y disear mi sesin, me demor en
establecer la actividades a seguir y las preguntas que dira para recuperar saberes
previos y generar conflicto cognitivo. Los dems procesos de la sesin los hice
mediante lectura y trabajo en grupo y me ayud mucho la lluvia de ideas.
Leer y subrayar las ideas de la ficha de lectura sobre el tema de las licencias poticas
usando el mapa conceptual para organizar la informacin del texto, ha permitido que
mis estudiantes comprender mejor el texto, el formar grupos de trabajo y comentar la
lectura hace que mis estudiantes se sientan motivados a leer y participen en las
actividades para elaborar sus mapas conceptuales. He observado que a los
estudiantes les gusta disear los mapas.
En la 4 sesin de aprendizaje: Elaboramos mapas conceptuales: El pronombre
Siguindose la secuencia de: Se muestra a los alumnos diferentes tipos de palabras
para luego introducir el tema-CATEGORAS GRAMTICALES-Seguidamente Se les
muestra a los alumnos una serie dilogos. Se realiza la pregunta: Cmo se
denominan a los elementos en negrita?-El profesor a travs de lo expuesto les dar a
conocer a los estudiantes el tema el pronombre. Recuperacin de saberes previos.
Ellos debern comentar lo que saben del tema y exponerlo para luego fortalecer sus
conocimientos previos. Para confrontar el aprendizaje el docente mostrar el nombre
de

la

sesin

correspondiente,

LAS

CATEGORAS

GRAMATICALES

EL

PRONOMBRE, dando a conocer el aprendizaje esperado. Solo se trabajar los tipos:

PERSONALES DEMOSTRATIVOS - POSESIVOS, para un mejor beneficio. Se le
entregar a cada alumno material respectivo para el adecuado seguimiento de los
contenidos del tema. Los alumnos debern seguir a paso los datos sugeridos por el
profesor rellenado los esquemas. Despus de explicar adecuadamente el tema, el
docente le entregar a cada alumno una hoja de prctica referida a la sesin donde
debern demostrar todo lo aprendido en clase. Meta cognicin: Los alumnos

reflexionarn sobre el uso adecuado de los pronombres en el texto, ya que su uso

permite una mejor comprensin.
Para esta sesin ya se me hizo ms fcil planificar y disear mi sesin con la
coherencia de los procesos pedaggicos, establec las actividades a seguir y las
preguntas que dira para recuperar saberes previos y generar conflicto cognitivo. Los
dems procesos de la sesin los hice mediante lectura y trabajo en grupo y me ayud
mucho la lluvia de ideas.
Leer y subrayar las ideas de la ficha de lectura sobre el tema de los pronombres
usando el mapa conceptual para organizar la informacin del texto, ha permitido que
mis estudiantes comprender mejor el texto, el formar grupos de trabajo y comentar la
lectura hace que mis estudiantes se sientan motivados a leer y participen en las
actividades para elaborar sus mapas conceptuales. He observado que a los
estudiantes les gusta disear los mapas cada vez lo realizan mejor.
En la 5 sesin de aprendizaje: Reconocemos las licencias poticas. Siguindose la
secuencia de: El profesor inicia la sesin saludando y dando la bienvenida a los
estudiantes. El docente plantea la interrogante: Por qu nos gustan las canciones?
Cmo sabemos si la cancin tiene ritmo? Todos podemos cantarlas por igual? A
continuacin se pregunta: Qu es la navidad? Qu hacemos en navidad? Cmo
podemos hacer una cancin? Qu son las licencias poticas? Cmo se aplican en
la poesa? El profesor reparte la ficha de lectura sobre las licencias poticas y organiza
a los alumnos en grupos. Los estudiantes leen y subrayan las ideas ms principales
del texto para elaborar un mapa conceptual sobre las licencias poticas. Se copia un
verso en la pizarra y pide a dos estudiantes reconocer las licencias poticas y los
dems los ayudan. En una hoja de prctica los estuantes aplican las licencias poticas
para determinar el nmero de slabas de cada verso. Los estudiantes, ubican las
fichas de lectura en sus cuadernos de trabajo, anotan los aportes.

El profesor

preguntas Cmo construimos el mapa conceptual? Cmo trabajamos hoy? Para

qu es importante las licencia poticas? Como actividad de extensin el docente
solicita a los estudiantes recopilar una cancin de su preferencia e identificar en ellos
las licencias poticas.
Para esta sesin ya se me hizo ms fcil planificar y disear mi sesin, me demor en
establecer la actividades a seguir y las preguntas que dira para recuperar saberes
previos y generar conflicto cognitivo. Los dems procesos de la sesin los hice
mediante lectura y trabajo en grupo y me ayud mucho la lluvia de ideas.
Leer y subrayar las ideas de la ficha de lectura sobre el tema de las licencias poticas
usando el mapa conceptual para organizar la informacin del texto, ha permitido que

mis estudiantes comprender mejor el texto, el formar grupos de trabajo y comentar la

lectura hace que mis estudiantes se sientan motivados a leer y participen en las
actividades para elaborar sus mapas conceptuales. He observado que a los
estudiantes les gusta disear los mapas.

5.2. Anlisis e interpretacin de los resultados por categoras y subcategoras

RESULTADOS DE LOS DIARIOS DE CAMPO DE LAS

SESIONES INTERVENTORA POR CATEGORA Y
SUBCATEGORIA
DIIARIOS

CATEGORAS
PROCESOS PEGAGGICOS

DIARIO 1

Inicio:
Realic la motivacin a travs de la
presentacin de un mapa conceptual.
La recuperacin de saberes previos lo
hice
mediante
preguntas
y
planteamiento de ejemplos.
El proceso cognitivo lo gener presentndoles
un
resume
y
organizador visual para que lo
comparen.
Desarrollo
Las sistematizacin de la informacin
lo logr mediante la lectura comentada
de una ficha de lectura sobre el texto
La aplicacin de lo aprendido la
realizaron mis estudiantes resolviendo
las fichas de prctica.

ESTRATEGIAS DE
COMPRENSIN DE TEXTOS
Plantee preguntas para realizar
estrategias antes de la lectura
para lo cual mis alumnos
hicieron predicciones a partir del
ttulo
y
comentaron
sus
apreciaciones.
Durante la lectura: primero fue
silenciosa y luego en cadena,
para
ir
parafraseando
y
subrayando las ideas principales
de cada prrafo.
En esta sesin los estudiantes
realizaron un resumen con la
idea subrayada y un mapa
conceptual
para
hacer
comparaciones entre uno y otro.

Cierre
La transferencia a situaciones nuevas
la realizamos realizando ejercicios y
comentando entre compaeros.
No pude realizar la metacognicin
porque me falt tiempo.
DIARIO 2

Inicio:
Realic la motivacin a travs
presentando una lmina sobre el tema

Los
estudiantes
realizaron
prediccin sobre la que iban a
leer.

del texto.
La recuperacin de saberes previos lo
hice
mediante
preguntas
y
planteamiento de ejemplos.
Mis estudiantes generaron su conflicto
cognitivo cuando no deba extraer el
tema del texto y reconocer la idea
principal.

Desarrollo
Las sistematizacin de la informacin y
la aplicacin de lo aprendido lo logr
mediante el trabajo en grupo donde los
alumnos identificaban el tema e idea
principal de textos breves.

DIARIO 3

Cierre
La transferencia a situaciones nuevas
la realizamos realizando ejercicios,
relectura de los textos y contrastando
las ideas subrayadas.
Inicio:
Realic la motivacin presentando
comentndoles una situacin de
conflicto de un estudiante y los
estudiantes hicieron comentarios.
La recuperacin de saberes previos lo
hice
mediante
preguntas
y
planteamiento de ejemplos.
El proceso cognitivo lo gener
planendoles interrogantes sobre qu
lecturas realizar para el estudio.
Desarrollo
Las sistematizacin de la informacin
lo logr mediante la lectura comentada
de una ficha de lectura sobre el texto
La aplicacin de lo aprendido la
realizaron mis estudiantes resolviendo
las fichas de prctica.
Cierre
La transferencia a situaciones nuevas
la realizamos realizando ejercicios y
comentando entre compaeros.
No pude realizar la metacognicin
porque me falt tiempo.

Leyeron y comentaron los textos

propuestos.
Los alumnos subrayaron la idea
principal de cada prrafo
En grupos organizaron las ideas
del texto para diferenciarlas
entre principales y secundarias.
Los estudiantes realizaron un
mapa conceptual sobre el texto y
sus ideas.

Leer y subrayar las ideas de la

ficha de lectura sobre el tema de
las licencias poticas usando el
mapa conceptual para organizar
la

informacin

del

texto,

ha

permitido que mis estudiantes

comprender mejor el texto, el
formar

grupos

de

trabajo

comentar la lectura hace que mis

estudiantes se sientan motivados
a

leer

participen

en

las

actividades para elaborar sus

mapas

conceptuales.

He

observado que a los estudiantes

les gusta disear los mapas.

DIARIO 4

Inicio:
Realic la motivacin a travs de la
presentacin de un mapa conceptual.
La recuperacin de saberes previos lo
hice
mediante
preguntas
y
planteamiento de ejemplos.
El proceso cognitivo lo gener presentndoles
un
resume
y
organizador visual para que lo
comparen.
Desarrollo
Las sistematizacin de la informacin
lo logr mediante la lectura comentada
de una ficha de lectura sobre el texto
La aplicacin de lo aprendido la
realizaron mis estudiantes resolviendo
las fichas de prctica.

Plantee preguntas para realizar

estrategias antes de la lectura
para lo cual mis alumnos
hicieron predicciones a partir del
ttulo
y
comentaron
sus
apreciaciones.
Durante la lectura: primero fue
silenciosa y luego en cadena,
para
ir
parafreseando
y
subrayando las ideas principales
de cada prrafo.
En esta sesin los estudiantes
realizaron un resumen con las
idea subrayadas y un mapa
conceptual
para
hacer
comparaciones entre uno y otro.

Cierre
La transferencia a situaciones nuevas
la realizamos realizando ejercicios y
comentando entre compaeros.
No pude realizar la metacognicin
porque me falt tiempo.

DIARIO 5

Inicio:
Para esta sesin ya se me hizo ms
fcil planificar y disear mi sesin, me
demor en establecer la actividades a
seguir y las preguntas que dira para
recuperar saberes previos y generar
conflicto cognitivo.
Desarrollo
Los dems procesos de la sesin los
hice mediante lectura y trabajo en
grupo y me ayud mucho la lluvia de
ideas.
Cierre
Aun me falta controlar el tiempo
adecuadamente para terminar de
realizar los dems procesos de la
sesin.

DIARIO 6

Leer y subrayar las ideas de la ficha

de lectura sobre el tema de las
licencias poticas usando el mapa
conceptual
para
organizar
la
informacin del texto, ha permitido
que mis estudiantes comprender
mejor el texto, el formar grupos de
trabajo y comentar la lectura hace
que mis estudiantes se sientan
motivados a leer y participen en las
actividades para elaborar sus mapas
conceptuales. He observado que a
los estudiantes les gusta disear los
mapas.
-

Inicio:
Ya logro planificar y realizar los
procesos pedaggicos, realizo la
motivacin y noto que mis estudiantes
estn motivados, y a partir de sus
saberes previos se plantean los
objetivos de la sesin.
Desarrollo
Los dems procesos de la sesin los
hice mediante lectura y trabajo en
grupo y me ayud mucho la lluvia de
ideas.

Los alumnos ya leen y subrayan

las ideas principales y hacen
anotaciones sobre el tema y
subtema del texto para luego
disear y presentar sus mapas
conceptuales.
An tienen dificultades en
organizar
sus
ideas
y
jeraquizarlas para realizar el
mapa conceptual.

Cierre
Realic la metacongicin mediante
preguntas y comentarios con los
estudiantes.
CONCLUSIONE
S

Con la aplicacin del plan de accin,

ya he ido respetando la realizacin de
los procesos pedaggicos, planificando
actividades diversas para lograr
motivar la sesin, poder recuperar los
saberes previos y general el conflicto
cognitivo de en mis estudiantes, que se
han ido mostrando entusiasmadas en
el desarrollo de las sesiones. Promov
el uso de las estrategias de
organizacin de la informacin para
sistematizar la informacin que mis
estudiantes realizaron con gran
facilidad creando formatos novedosos
y en la aplicacin de lo aprendido
fortalec la comprensin lectora de mis
estudiantes a travs de actividades
planteadas en fichas de comprensin
basadas en la identificacin de las
ideas y la determinacin del tema de
los textos expositivos con los que
trabajamos. Mi mayor dificultad fue
optimizar el tiempo, ya que en la
mayora de los casos me falt tiempo
para completar la sesin que tuve que
hacerla en dos bloques ya al final logr
concluir mi sesin arribando hasta la
metacognicin que ahora me doy
cuenta que es muy importante en
proceso de aprendizaje.

La propuesta planteada Uso de

estrategias de organizacin de la
informacin para desarrollar la
comprensin lectora Aplicacin de
la estrategia el cubo se trabaj a lo
largo de las sesiones realizadas, los
y las estudiantes se mostrando muy
predispuestos y entusiasmados al
momento de leer y disear sus
mapas conceptuales.
La dificultad mayor fue en identificar
las
ideas
principales
para
subrayarlas,
pero
s
pueden
determinar el tema del texto, as
mismo identificaron los subtemas
para poder jerarquizar las ideas que
colocaran
en
sus
mapas
conceptuales para presentar el
resumen de los textos que leen. Los
y las estudiantes han ido aplicando
las estrategias antes, durante y
despus de la lectura para poder
establecer un proceso lector activo
como seala Isabel Sol.

Mediante la ejecucin de las sesiones adecuadamente formuladas, he percibido el

cambio de mi estilo didctico de facilitador de aprendizajes, posponiendo mi estilo de
maestro eminente en el dominio de los conocimientos disciplinares, sin apoyo de
ningn medio didctico impreso ni virtual. Segn la propuesta, logr fortalecer la
categora de procesos pedaggicos y dentro de ella secuenciar los momentos
pedaggicos y didcticos como: inicio, proceso y salida de la sesin interventora; en la
otra categora de comprensin lectora y en la subcategora de estrategia de
comprensin lectora apliqu los temas propuestos: comprensin lectora, de
subrayado, sumillado, mapas conceptuales.

En la ejecucin de las sesiones

interventoras de mi plan de accin detect mis fortalezas y debilidades para mejorar mi

labor de docente.

En el proceso del desarrollo de las sesiones interventoras, logr detectar la reaccin

positiva de los alumnos, porque al utilizar las estrategias propuestas se dieron cuenta
que podan entender con facilidad por ello, considero, que este cambio de actitud se
produjo como una alternativa para mejorar su comprensin de cualquier tipo de texto.
En las sesiones interventoras, propici un clima de confianza y trabajo colaborativo,
donde los estudiantes son los que construyen su propio aprendizaje, tomando
protagonismo y liderazgo con prctica de valores y habilidades sociales como es la
empata, la tolerancia y la asertividad, tomando en cuenta en todo el procesos
pedaggico los aportes tericos del constructivismo sociocultural, para que los
estudiantes logren un aprendizaje significativo.
De todo el proceso realizado, aprend a tomar en cuenta la realidad del contexto, las
caractersticas e intereses, el desarrollo de capacidades a travs de los conocimientos
de los estudiantes para planificar mi programacin curricular; asimismo durante el
desarrollo de los procesos pedaggicos tom en cuenta los elementos bsicos como:
motivacin, recojo de saberes previos

conflicto cognitivo, procesamiento de la

informacin, transferencia a otros contextos, la metacognicin y la evaluacin de

acuerdo al enfoque.
Ahora puedo citas como lecciones aprendidas: asum la importancia de realizar la
investigacin accin para atender muchos problemas que estn presentes en el aula,
prever la planificacin ms pertinente, manejo adecuado del tiempo.
Gracias a las sesiones interventoras de mi plan de accin, puedo decir que ha habido
cambios positivos en mi prctica pedaggica, ya que ha sido una motivacin para
investigar y poner en juego mi creatividad al elaborar los materiales de apoyo, como lo
indica Meza (2007) quien seala: La creatividad es una caracterstica humana. Todos
la poseemos en menor o mayor grado, suele identificarse en aquellas respuestas
dotadas de fluidez (respuestas novedosas) Evidentemente, solo las personas
desarrollamos esa habilidad de la creatividad y los maestros debemos promoverlas
mucho ms, un maestro creativo hace ms dinmica e interesante su clase.
Otro aspecto importante de las sesiones interventoras de mi plan de accin es que
motiv la reflexin en mi prctica pedaggica hacindome ver mis fortalezas y mis
debilidades para mejorar mi labor de docente. Otro aspecto que quiero resaltar es que
siempre estoy pendiente de los intereses y necesidades de mis estudiantes.
Respecto a las estudiantes, puedo decir que fue novedoso para ellas, aprendieron a
utilizar las estrategias, para comprender textos expositivos, no solamente en el rea de

comunicacin sino tambin les servir en otras reas de carcter acadmico. Luego
de haber ejecutado las sesiones interventoras de mi plan de accin, me doy cuenta
que he adquirido conocimiento y experiencia y como resultado noto ciertos cambios en
mi prctica pedaggica, ms inters en investigar e innovarme, mayor motivacin
para preparar mis sesiones de clase y viendo los resultados obtenidos me siento ms
segura y satisfecho. En la categora: Estrategia de comprensin de textos expositivos
como es el subrayado el sumillado y mapas conceptuales.

ANALISIS E INTERPRETACIN DE LA ENTREVISTAS

FOCALIZADAS

PREGUNTAS

RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES

-

Cmo se desarroll la clase de hoy?

Qu estrategias de organizacin de la
informacin aplicaste hoy en la lectura de
tus textos?
Qu sugerencias
puedes darle al
profesor para que
mejoren las clases de
comunicacin?

La sesin la desarrollamos bien, al comienzo no me pareci novedoso

pero con leer los textos me volv a interesar.
Desarrollamos un trabajo por grupos y participamos todos los
compaeros pero tambin me gusto mucho.
Me pareci bien en la teora y prctica as aprendemos mejor.
La sesin fue muy interesante porque se trataba de una obra literaria y
tambin me gusto la explicacin.
A m me pareci bien porque con las prcticas y las teoras aprendemos
mejor y cuando pasamos a la pizarra lo corregimos.
Estamos elaborando nuestros resmenes haciendo mapas
conceptuales.
Identificamos la idea principal, idea secundaria, subrayando y mucho
ms.
Usamos el subrayado y las ideas principales y estamos aprendiendo
gracias al profesor por habernos enseado bien.
Lemos y utilizamos las estrategias como el subrayado para poder
encontrar el tema, subtema, la idea principal, idea secundaria para
poder comprender.
- Para m ms materiales y un poco de hora ms porque el profesor
hace bien sus clases y entendemos bien.
- Podra ser que formule debates para as perder el miedo de hablar
o sino ms exposiciones en las clases.
- Para m faltaran materiales y nada ms porque el profesor no tiene
que hacer mucho por nosotros porque nosotros tenemos que
interesarnos en el estudio.
- Yo le dara que nos d ms exposiciones para que as poder
aprender ms y perder el miedo.
- Podra ser que hagamos ms organizadores, que diseemos ms
materiales.

De acuerdo a la lectura de las respuestas dadas por los y las estudiantes en la

entrevista focalizada, se aprecia que la mayora anuncia que las sesiones se estn
realizando bien que ven cambios notorios en el profesor y en la forma como se est
leyendo los textos promovindose el uso de estrategias de organizacin de la

informacin y para ello reconocen que estn realizando subrayados de ideas

principales y secundarias para determinar el tema del texto y con eso elaborar sus
mapa conceptuales, as por ejemplo Janet Hilares, una alumna participativa de la
segunda sesin afirma : nos da estrategias de texto, el subrayado y organizadores
visuales para mejorar nuestro aprendizaje; y Fidel Trujillo en la quinta sesin dice
hemos

desarrollando

haciendo

preguntas,

formando

grupo,

participando

desarrollando lecturas que hemos resumido en un mapa conceptual; tambin me

sugieren utilizar ms materiales y tener ms horas de trabajo.

1.

5.3. Triangulacin de datos

5.

7.

S
U
B

25.
ESTRATEGI

C
A
T
E
G
O
R

A
S

AS DE

33.
34.

2.
TRIANGULACION DE DATOS
CATEGORIA: ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN DE TEXTOS
8.

11.
16.
21.

INVESTIGADOR
INSTRUMENTO
DIARIO DE CAMPO

12.
17.
22.

3.
4.

ACTORES

ESTUDIANTE
INSTRUMENTO
ENTREVISTA FOCALIZADA

23.

13.
ACOMPAANTE
18.
INSTRUMENTO
FICHA DE OBSERVACIN-DIARIO DE CAMPO

CONCLUSION
ES
14.

19.
24.

- Los y las estudiantes se mostrando 30.

Los y las estudiantes en mayora 31.
El Docente ha ido aplicando estrategias - Las sesiones han
muy
predispuestos
y
anuncian que las sesiones se
para mejorar la comprensin lectora
propiciado el uso
entusiasmados al momento de leer
estn realizando bien que ven
basado en el uso de estrategias de
de estrategias de
y disear sus mapas conceptuales.
cambios notorios en el profesor
organizacin de la informacin diseando
organizacin de la
- He logrado
disear mis sesiones para
y en la forma como se est
mapas conceptuales para organizar la
informacin.
ANLISIS
E INTERPRETACIN
Como podemos observar en esta triangulacin, la aplicacin de la estrategia de comprensin de textos aplicando la organizacin de la informacin para disear
mapas conceptuales ha servido para motivar en los estudiantes el inters por la lectura, especialmente de textos expositivos, ya que los estudiantes leen en forma
individual y en grupos y ya pueden identificar las ideas principales haciendo subrayados. Se observa que hay mejorar en la comprensin de textos y los
estudiantes demuestran sus aprendizajes en el diseo de los mapas conceptuales y muestran predisposicin por aprender e integrarse a realizar las diversas
actividades planificadas en la sesin, reconocen al igual que la acompaante que mis sesiones han tenido un cambio donde los estudiantes se sienten cmodos y
disfrutan de lo que aprenden.
35.
36.
37.
38.
39.

40.
41.

42.
43.

CONCLUSIONES
44.

45.

PRIMERA: La deconstruccin de mi prctica pedaggica me ha permitido

identificar categoras y sub categoras para encontrar las dificultades que
influyan en la comprensin de textos expositivos.

46.
47.

SEGUNDA: Las teoras implcitas en las que se apoya mi prctica pedaggica

estn sustentadas en lo planteado por Isabel Sol que seala que las
estrategias de comprensin de textos son medios para la comprensin y no
una finalidad en s mismas y el esbozo y uso de mapas conceptuales como
una estrategia para de organizacin de la informacin para lograr
aprendizajes significativos a partir de las ideas y teora de D. Ausubel.

48.
49. TERCERA: Reconstru mi prctica pedaggica aseverando la utilizacin de las
estrategias de sntesis de la informacin como los mapas conceptuales para
mejorar la comprensin lectora para lograr su construccin en mis sesiones
se describieron las formas de representacin, pasos, mtodo didctico y
tecnologas para su construccin, concluyendo que constituyen un mtodo
eficaz en el desarrollo de habilidades cognoscitivas y deductivas y puede ser
en la construccin de mapas mentales sobre cmo presentar la informacin
de un texto expositivo que mis estudiantes han aprendido a realizar.
50.
51.

CUARTA: Mi prctica pedaggica reconstruida me ha permitido evaluar y

comprobar la efectividad de las acciones de mejoramiento que propiciaron el
desarrollo de las capacidades de la comprensin de textos escritos.

52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.

63. RECOMENDACIONES
64.
65.

PRIMERA: Que se considere en la prctica docente la identificacin de problemas

a travs de la redaccin de diarios de campo para propiciar el desarrollo de
las capacidades en los estudiantes.

66.
67.

SEGUNDA: Toda prctica docente est propensa a ser mejorada y sustentada en

base a teoras o enfoques propuestos por autores y/o documentos que asume
el docente dentro de las polticas educativas peruanas.

68.
69.

TERCERA: Reconstruir constantemente la prctica docente es un aspecto

fundamental de mejora en el proceso de enseanza aprendizaje para
desarrolla propuestas pedaggicas innovadoras que faciliten al docente a
garantizar el desarrollo de las capacidades en los estudiantes.

70.
71.

CUARTA: Sugiero que el desarrollo de la comprensin de textos requiere de la

aplicacin de estrategias pertinentes al tipo de texto que usan con mayor
frecuencia los estudiantes y que deben propiciar en ellos el desarrollo de sus
habilidades comunicativas propiciando la construccin de aprendizajes
significativos a partir del gusto por la lectura.

72.
73.

QUINTA: El desarrollo de las capacidades de la comprensin de textos escritos

requiere de la contextualizacin de las lecturas y el uso de diversas estrategias
cognitivas y meta cognitivas que lleven al docente a la revisin de las teoras
que sustentan la prctica pedaggica y de un dominio disciplinar rea de
comunicacin.

74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.

85.
86.
87.

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139.
140.
141.
142.
143.
144.
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147.
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