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UNIVERSIDADE DE SO PAULO
ESCOLA DE COMUNICAES E ARTES
DEPARTAMENTO DE ARTES PLSTICAS

Multissensorialidade
no ensino de
desenho a cegos
Orientando:
Jose Alfonso Ballestero-Alvarez

Dissertao apresentada Escola de


Comunicaes e Artes da Universidade de
So Paulo, para concorrer ao ttulo de
Mestre, pelo curso de Ps-Graduao em
Artes rea de concentrao: Artes
Plsticas.

Orientadora:
Profa. Dra. Maria Heloisa Corra de Toledo Ferraz

So Paulo
2003

A meu pai, que mesmo estando em outro


plano continua com seus ensinamentos.

A
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Mesmo sendo facultativo para este propsito, para o meu no o , minha


obrigatoriedade sentimental de agradecimento para com estas pessoas eterna.

No s agradeo como rendo minha homenagem a estas mulheres maravilhosas pois


sem elas isto tudo no teria sido possvel.

A primeira e eterna nesta lista de agradecimento que no est por ordem alfabtica e
sim cronolgica minha primeira professora e que incansvel ainda continua a me
ensinar, minha irm Esmeralda.

A segunda mulher a quem agradeo Amanda Tojal que me foi uma dspota com
extrema doura, que um dia me disse ser mais um aliado nesta luta pela liberdade
que o ser humano tem de poder ser feliz, para sempre...

E em lugar especial minha querida orientadora Heloisa Ferraz, a quem vou ficar
eternamente agradecido por ter me ensinado a Ler e que mesmo em momentos
difceis soube com extrema tranqilidade e delicadeza dirigir-me pelo caminho da
clareza e do conhecimento, com sabedoria invejvel, fazendo com que fosse um
passeio prazeroso e deslumbrante.

Quer me parecer que freqentemente sou muito rico, no em


dinheiro, mas rico porque encontrei minha razo de ser em meu trabalho,
em algo a que posso me dedicar de corpo e alma, que inspira minha vida
e lhe d um sentido.
Vincent Van Gogh (*1853-g1890), carta a seu irmo Theo.

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RE
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UM
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BALLESTERO-ALVAREZ, J. A. Multissensorialidade no ensino de desenho a


cegos. 2002. 121 p. Dissertao de Mestrado apresentada Escola de Comunicaes
e Artes, Universidade de So Paulo So Paulo.

A pesquisa relatada visa responder questo: a arte pictrica acessvel ao cego?.


Assim, a presente dissertao trata da fidelidade do entendimento ttil do cego e das
imagens criadas em seu imaginrio atravs da leitura ttil e reproduo por meio de
suporte adaptado. Relata e discorre a respeito de como essas imagens so criadas por
meio da multissensorialidade e a possibilidade da produo artstica.

Palavras-chave: Educao Especial, Educao Inclusiva, Arte para cegos, Didtica


Multissensorial, Pedagogia Especial.

A
AB
BSST
TR
RA
AC
CT
T

BALLESTERO-ALVAREZ, J. A. Multisensoriality in teaching drawing to the


blind. 2003. 121 p. Masters Degree Dissertation submitted to the School of
Communication and Arts of the University of So Paulo So Paulo.

This research is aimed at answering the question? Is pictorial art accessible to the
blind Thus, this dissertation covers the accuracy of the tactile understanding of the
blind, and of the images created in his/her imagination through the tactile reading
and reproduction by an adapted support. It describes and analyses how these images
are created by multisensoriality and the possibility of artistic production.

Keywords: Special Education, Inclusive Education, Art for the blind, Multisensory
Pedagogy, Special Pedagogy.

SSU
UM
M
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RIIO
O

INTRODUO............................................................................................
1.1 Objetivo................................................................................................
1.2 Metodologia da pesquisa......................................................................
2 DEFINIES TERICAS..........................................................................
2.1 Desenvolvimento e aprendizagem.......................................................
2.2 Ensino e aprendizagem........................................................................
A Acolhimento..................................................................................
B Descrio verbal............................................................................
C Texto..............................................................................................
D Representaes grficas.................................................................
E Aspectos didticospedaggicos...................................................
F Avaliao do processo didticopedaggico.................................
2.3 Importncia da percepo ttilsinestsica para o desenvolvimento
da criao artstica................................................................................
A Discriminao de texturas.............................................................
B Distino de formas e tamanhos....................................................
C Esttica ttil...................................................................................
D Tato como componente afetivo.....................................................
3 PESQUISA A RESPEITO DE MULTISSENSORIALIDADE NO
ENSINO DE DESENHO A INVIDENTES.................................................
3.1 Critrios da pesquisa............................................................................
3.2 Caracterizao dos sujeitos estudados.................................................
3.3 Descrio dos passos da pesquisa........................................................
3.4 Materiais...............................................................................................
3.5 Resultados obtidos...............................................................................
4 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS.......................................
CONSIDERAES FINAIS...............................................................................
BIBLIOGRAFIA..................................................................................................
ANEXOS..............................................................................................................

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A arte pictrica acessvel ao invidente?


com essa pergunta que iniciei uma trajetria que no s intrigante como tambm
inquietante para mim. Uma outra preocupao nos leva, por exemplo, a refletir:
quanto pode ser explicado ao cego sobre as cores?
Como esclarecimento h de se dizer que, quando falamos de deficientes visuais nos
referimos a um universo que engloba as pessoas portadoras de algum tipo de
deficincia no sentido da percepo visual. Dentro desse universo temos os cegos
que so portadores de cegueira total, os portadores de viso subnormal e os
portadores de baixa viso.
O invidente1 pode entender de desenho, no de maneira direta, naturalmente, porque
a percepo real do feito grfico no lhe acessvel de imediato, mas sim de outras
maneiras sensoriais, tais como:

relevos, utilizados para identificao e reconhecimento de uma grande parte


de informaes em substituio viso;

texturas, utilizadas para identificar a diferena entre figuras, fundo, mudana


de cor, diferena de profundidade entre objetos, referncia de objetos e
localizao;

Passaremos a utilizar apenas as expresses: invidente e vidente quando nos referirmos aos alunos com ou sem
restries visuais, respectivamente.

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o

sons, porque podem identificar o objeto ou elemento sem um contato direto


ou fsico, neste sentido, a relao da percepo auditiva de associar o som ao
elemento fsico diretamente relacionada quantidade de experincias que o
sujeito tenha passado, como exemplos podemos citar a aproximao de um
veculo quando atravessamos uma via pblica ou qual tipo de panela est
fervendo sobre o fogo;

temperaturas, como elemento do conjunto das atividades multissensoriais,2


esta percepo auxilia no de uma forma direta na configurao de desenhos
mas de uma maneira intuitiva e pode indicar onde e o que est acontecendo
no ambiente onde estamos, se existe algum equipamento ou dispositivo em
funcionamento como caldeiras, chuveiros, foges, panelas; da mesma
maneira que a temperatura do contedo de um copo, que pegamos nas mos,
nos leva a idealizar o gosto que sentiremos: gua fria, leite quente etc.,
encerrando um conceito do objeto e por fim remetendo a sua configurao
linear descritiva.

A identificao desses fatores comentados resultado de experincias vividas em


monitorias, oficinas e aulas3 ministradas pelo autor desta pesquisa, realizadas com
invidentes. As atividades propostas procuravam diversificar os materiais e suportes
utilizados para que pudesse, se possvel, identificar o maior nmero de variveis
como: dificuldades tanto de manuseio (psicomotricidade), de entendimento

Entende-se por multissensorialidade a utilizao de dois ou mais sentidos para a percepo sensorial ou
aquisio sinestsica, relao que se estabelece espontaneamente entre uma percepo e outra.
As monitorias foram desenvolvidas: na XXIII e XXV Bienal Internacional de So Paulo (1996 e 2002); na
Mostra do Redescobrimento (2000); nas obras gravadas de Luis Sacilotto (2001); na 50 anos de TV e + (2001);
na 500 anos de Arte Russa (2002). As oficinas foram desenvolvidas: no SESC Pompia na mostra de Monteiro
Lobato (1998); na Estao Especial da Lapa (1998); e, no Instituto para Cegos Padre Chico (2001 e 2002). As
aulas foram ministradas na Associao Rodrigo Mendes (2000 a 2003).

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(simplicidade ou complexidade), adaptabilidade a novos ambientes, materiais e


ferramentas, facilidade ou dificuldade de comunicao em funo de novas propostas
e elementos.
O bom entendimento dessas informaes so resultados de experincias com
diversos tipos de informaes, como nos afirma REY (1998:16) La combinacin de
la atencin temprana de los nios deficientes visuales y la creatividad supone tener
en cuenta, entre otros aspectos, sus intereses y necesidades y la estimulacin de su
curiosidad hacia el exterior, lo que ser relevante para el establecimiento de un
nivel ptimo de comunicacin con su entorno desde sus primeros meses de vida, ou
em outras palavras: utilizar-se da multissensorialidade no aprendizado. E se a isso
acrescentarmos os suportes desenvolvidos e usados adequadamente para observao
e percepo do invidente, pode-se sim ter um alcance muito maior do que se possa,
num primeiro momento, crer. A criana cega apresenta desenvolvimento mais lento
se comparada criana vidente. Este tempo maior exigido para o desenvolvimento
do cego parece estar relacionado a sua maior dificuldade na apreenso do mundo
externo na ausncia da viso sentido primordial para a integrao das
informaes, e possuidor de qualidade especfica para a compreenso imediata de
diferentes aspectos do ambiente, forma, tamanho, espao, posio relativa e cor
(AMIRALIAN, 1977:65).
Pode-se afirmar que as pessoas com grave afetao visual compartilham uma
peculiaridade fsica que possui relevantes efeitos sobre seu comportamento, sobre
sua maneira de adaptao ao ambiente e em sua maneira de crescer e desenvolver-se
no mundo, conforme nos afirma AMIRALIAN (1997:71): Comportamentos

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estereotipados ou maneirismos, freqentes entre as crianas cegas, so denominados


ceguismos, embora no sejam especficos delas. So movimentos rtmicos do
corpo, hbito de apertar os olhos ou de bater com as mos na cabea.
Diante do aqui exposto podemos notar que vrios autores (LOWENFELD, 1977;
WILLS, 1965 e FOULKE, 1962) coincidem em assinalar trs influncias bsicas
diretamente

relacionadas

com

cegueira:

restrio

no

desenvolvimento,

compreenso tardia e diferente do mundo e diminuio das experincias e relaes


com o meio, conceitos que norteiam os estudos de cientficos e pesquisadores at os
dias de hoje. Tudo isto condiciona que a capacidade de controle sobre o mundo que
rodeia o invidente seja mais limitada por superproteo familiar ou temores do
desconhecido ou ainda a insegurana de se arriscar nas grandes cidades. Tambm se
produz uma srie de influncias indiretas, desde o prprio meio em que a criana
vive e que pode priv-la de oportunidades e experincias por atitudes equvocas
diante da falta de viso, at a ausncia de conhecimento com relao natureza da
deficincia visual e s possibilidades da criana invidente. Toda criana,
independente do ponto em que se encontra em seu desenvolvimento, deve ser
considerada, acima de tudo, como um indivduo. A expresso procede da criana
total e constitui um reflexo desta. Uma criana expressa seus sentimentos,
sentimentos e interesses nos seus desenhos e nas suas pinturas, e mostra o
conhecimento do seu meio nas suas expresses criadoras (LOWENFELD,
1977:21).
Se observarmos que uma parcela de informaes do saber humano feita de
analogias e referncias e a maioria dos videntes tem o conhecimento de fatos e coisas

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sem haver tido uma experincia direta com o tema, ento por qu o invidente no
haveria de conhecer, por exemplo, a arte pictrica dessa mesma maneira?
No podemos nos esquecer que a imagem visual depende da luz e a imagem fsica
depende de sua materialidade, isso nos sugere que o objeto existe por si s, no
necessitando de artifcios de iluminao nem de cor para que sua forma e volume
existam. Basta fecharmos os olhos que a imagem visual desaparece, porm a imagem
matrica continua a existir e a transmitir sua mensagem.
Tambm no podemos desconsiderar que os alunos invidentes, pelo fato de no
terem o sentido da viso, tenham uma imagem errnea e distorcida do meio que os
rodeia. ...las imgenes mentales que tiene una persona ciega del mundo que le
rodea son iguales a las de la poblacin general. A pesar de que la informacin entre
por otros canales receptores, el resultado final es el mismo. (SOLER, 1999:21) Na
ausncia de um sentido, na maioria dos casos, obtemos a informao de elementos
por meio de outros sentidos de percepo sensorial, em separado ou em conjunto,
naquilo que se denomina multissensorialidade, so aquelas percepes elaboradas
entre: ouvido e tato, nariz e tato, boca e tato etc..
Assim pode-se afirmar que nos cegos, em sua grande maioria, a obteno de
informao visual feita por meio de outros canais de percepo. Para tal, devem ser
exploradas trs alternativas:

Adaptar a informao visual ao sentido de percepo sensorial mais


adequado; dessa maneira, uma imagem visual pode-se converter em ttil ou
sonora. A observao da torre Eiffel, por exemplo, ser mais direta e objetiva
se o invidente tiver acesso a uma maquete executada com o mesmo material

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que foi construda a original em Paris; se ainda instalarmos um sistema de


udio descrevendo o monumento, obteremos uma compreenso mais fiel do
objeto em observao.

Ser consciente de que existem muitas imagens visuais que levam associadas
informaes novisuais e que, portanto, so percebidas simultaneamente por
outros sentidos. Dessa maneira, podemos perceber um sabi num jardim, pelo
seu canto; descobrir uma padaria ou uma farmcia na rua em que se anda,
pelo seu cheiro.

Existem ainda informaes visuais que no so atingidas, o que nos leva a


uma explicao do evento por outros meios de comunicao, para poder
atingir uma aproximao significativa do fato. Por exemplo, o do peixe
nadando dentro da gua ou quando afirmamos ficou vermelho de raiva.

Para que seja possvel a compreenso e/ou entendimento do invidente das


informaes visuais ser necessrio, para tal, um interlocutor vidente com plenos
conhecimentos, tanto do vidente quanto do invidente para que se promova uma
relao de entendimento e clareza. A no familiarizao do vidente com as
dificuldades do invidente pode gerar erros de comunicao pela falta de preparo no
vocabulrio utilizado para a transmisso e entendimento da informao.
O estudo da percepo vem se preocupando com a investigao da funo ptica e a
explicao para este fato bem simples: o pesquisador at agora sempre foi vidente
acreditando-se que o conhecimento do mundo se realiza, prioritariamente, atravs da
percepo visual. Acontece com freqncia vermos e sentirmos certas qualidades
numa obra de arte sem poder express-las com palavras. A razo de nosso fracasso

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no est no fato de se usar uma linguagem, mas sim porque no se conseguiu ainda
fundir essas qualidades percebidas em categorias adequadas. A linguagem no pode
executar essa tarefa diretamente porque no via direta para o contato sensrio
com a realidade; serve apenas para nomear o que vemos, ouvimos e pensamos. De
modo algum um estranho, inadequado para coisas perceptivas; ao contrrio,
refere-se apenas a experincias perceptivas. Estas experincias, contudo, antes de
receberem um nome, devem ser codificadas por anlise perceptiva. Felizmente, a
anlise perceptiva muito sutil e pode ir alm. Ela agua a viso para a tarefa de
penetrar uma obra de arte at os limites mais impenetrveis. (ARNHEIM,
1974:introduo).

Em algumas ocasies se considerou que as crianas, cegas totais por etiologias


congnitas ou outras causas diferentes, so apticas de necessidades por no
receberem estmulos visuais que as motivem. Isso no assim desde uma perspectiva
pedaggica da multissensorialidade. A criana cega percebe muitos outros estmulos
do tipo auditivo, olfativo, ttil e gustativo procedentes de seu meio, pelos quais,
assim que a criana comear a se deslocar com autonomia, descobrir o meio que a
rodeia mediante as percepes sensoriais no visuais. Porm acontece em algumas
ocasies, por causa de atitudes superprotetoras da prpria famlia da criana,
impedir-se que ela desenvolva livremente sua motricidade e o descobrimento
multissensorial de seu entorno.
A curiosidade um dos pilares de todo descobrimento, da sua importncia para o
ensino. De acordo com a epistemologia gentica de PIAGET (1971) e de suas
observaes longitudinais com crianas de at doze anos de idade, elas manifestam

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uma curiosidade multissensorial para descobrir o ambiente que as rodeia: olham,


escutam, chupam, lambem, tocam... Essa curiosidade multissensorial normal e
necessria, tenha ou no a criana algum tipo de deficincia; porm muitas vezes, por
causa da influncia que a sociedade exerce sobre a famlia, so reprimidos alguns
aspectos, como por exemplo, o olhar, mas no tocar. Isso prejudica o
desenvolvimento infantil, conforme nos adverte BEARD (1972), e em especial s
crianas cegas.
Os pais devem permitir o livre desenvolvimento da curiosidade multissensorial dos
filhos, conduzindo-os e orientando-os para que no trilhem os caminhos da
desordem, da falta do respeito para com as coisas e o meio ambiente. A curiosidade
multissensorial deve ser desenvolvida nas crianas de maneira produtiva pelos pais e
educadores.
Nas palavras de AMIRALIAN (1997:65), a maternagem especial, colocada por
alguns autores como uma condio essencial para que a criana possa trilhar com
sucesso esse perigoso caminho, supe uma especial sensibilidade da me para
encontrar meios para estabelecer, por meio da manipulao e da fala, um contato
satisfatrio para ambas.
No hay que suponer que exista tanta negacin del ingenio que no se pueda
disminuir con la cultura (COMENIUS,*1592 g1670). A falta de viso, total ou
parcial, por si s, no requer nenhum outro tipo de adaptao. Pois como se sabe, em
educao no se pode generalizar o aluno invidente ou vidente; cada um um caso
particular, cada um requer uma abordagem individualizada e personalizada. O mais
adequado seria que o professor, junto com a equipe de profissionais da escola

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(pedagogos, psiclogos etc.), determinassem se o aluno invidente necessita de algum


tipo de acrscimo aos recursos normalmente utilizados, para adaptao curricular.
Pode ocorrer que um mesmo aluno, alm da cegueira ou deficincia visual, por
exemplo, tenha simultaneamente outra deficincia que afete ao desenvolvimento
normal da pessoa invidente; nesses casos, poder ser necessrio, inclusive,
adaptaes curriculares que ajustem os componentes da orientao didtica
curricular, modificando, substituindo ou suprimindo contedos, objetivos e, at
inclusive, reas curriculares inteiras. Nesses casos se faz necessrio complementar a
didtica com o tratamento psicopedaggico adequado, o qual no nosso objeto de
estudo por ser de prescrio individual.
Mesmo considerando que muitas vezes os alunos invidentes esto estudando junto
com os alunos videntes, bom deixar claro a existncia de duas modalidades
educativas e que podem vir a ser complementrias na atualidade:
Especial4: educao para invidentes em escolas direcionadas a esse tipo de aluno.
Inclusiva5: a educao de invidentes em escolas formais.
Quanto s instituies formais, que agora passam a ser inclusivas, infere-se um certo
receio e desconhecimento na atuao desses educadores por no terem tido a
oportunidade de se atualizar a tempo, diante das novas leis e diretrizes do ensino.
Apesar disso no podemos deixar de comentar que a ampliao dos feitos didticos

Escolas idealizadas para o ensino de deficientes visuais como ICPC SP, Laramara SP, Cadevi SP,
Dorina Nowill SP, IBC RJ. A lista das entidades que trabalham com invidentes no Brasil pode ser
acessada por Internet no site: http://www.sac.org.br/Mapa_Br.htm#entidades.
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Escolas da rede de ensino governamental ou particular que recebem alunos portadores de deficincia com
carter de ensino inclusivo.

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deve ser uma constante e o esprito docente deve manter uma atualizao
concomitante ao desenvolvimento humano.
Em vista disso, utilizar a multissensorialidade importante e de interesse para
qualquer tipo de atividade e estabelecimento de ensino. um aspecto fundamental
para qualquer matria, se lembrarmos que a observao constitui o primeiro passo do
mtodo cientifico de Galileo: Todo cientfico ou aprendiz de cientfico, antes de
formular uma hiptese deve observar. Quase sempre, quando se fala de observar,
nos remete idia de ver ou olhar, portanto, uma observao basicamente visual.
Porm isso no precisa ser necessariamente assim. Diante da didtica
multissensorial, a pessoa que observa deve captar do ambiente o maior nmero de
informaes por meio de todos os sentidos que possa utilizar. Dessa maneira, no
existe um mtodo individualizado de observao para invidentes e outro para
videntes, mas sim um mtodo universal de observar, utilizando a maior quantidade
de sentidos que lhe so disponveis para observao e apreenso.
Porm, se a observao multissensorial nos proporcionar os dados que so obtidos
por intermdio de todos os sentidos possveis, apesar disso precisamos saber sentir
esses dados; no s saber olhar, mas tambm saber ver; no s saber escutar, mas
tambm saber ouvir, etc., por isso, e com a finalidade de potencializar cada um e
todos os sentidos humanos, que se observa tambm a evoluo da compreenso dos
sentidos para que se possa produzir a aprendizagem.
Sendo a lgica um elemento bsico do raciocnio, aps observar preciso interpretar
os dados recebidos. No nos podemos quedar con un conglomerado de datos sin
ms, hay que relacionarlos mediante operaciones mentales de comparacin,

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semejanza, contradiccin, interdependencia, diferenciacin, complementacin,


induccin, etc. (SOLER, 1999:33), pois somente com a relao dessas operaes
lgicas se pode chegar formulao de uma hiptese, ou pelo menos, obteno de
resultados significativos para o observador. Porm se os dados a relacionar procedem
de fontes multisensoriais, o raciocnio lgico que com eles faremos ser igualmente
mltiplo. Um passeio por um bosque de eucaliptos uma experincia tpica desse
processo, os vrios fatores percebidos nos fazem referncia a esse tipo de rvore:
textura do tronco, forma geomtrica, volume, tamanho (mesmo quando no
alcanado em sua totalidade), tipo de folhas, perfume, temperatura da rvore e do
ambiente.
Uma observao visual interpreta os dados priorizando aqueles obtidos atravs dos
olhos; uma observao auditiva faz o mesmo priorizando os que tenham sido
recebidos pelo ouvido. No entanto, quando utilizamos a observao multissensorial,
passamos a dar a mesma importncia a todos os dados recebidos, independentes da
origem sensorial; assim sendo, estaremos propiciando que a mente da pessoa seja
exercitada libertando-se da predominncia visual.
Graas ao raciocnio lgico multissensorial, uma pessoa ser capaz de perceber que
uma mesma informao pode transportar vrias sensaes: visuais, auditivas,
olfativas etc. como nos afirma DAMASCENO (1989:65): As informaes visuais
de um determinado objeto que no me transmite naquele momento nenhuma
informao, ttil ou auditiva, que geram essa imagem visual, so imediatamente
checadas com informaes armazenadas, memorizadas ou com esquemas que
existam nessas reas de associao cortical, um esquema global, com

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caractersticas no s visuais, mas tteis, auditivas e de outro tipo daquele objeto do


mundo externo.
E no s com essas informaes de natureza material, mas tambm com
caractersticas, propriedades e relaes, que so imateriais. Propriedades e
relaes so imateriais, e o crtex intermedirio, e s ele, capaz de detect-las.
Ento, esse crtex intermedirio um rgo analisador do tipo supramodal, porque
ele alcana as vrias modalidades de sensaes e inclusive pega relaes, forma
imagens de relaes entre as coisas, entre as partes dos elementos de um mesmo
objeto, as interaes dos elementos do objeto durante seu movimento e da sua
expresso e as relaes desse objeto com o mundo externo (as suas qualidades).
O tato, a audio, a viso, o paladar e o olfato podem atuar como canais de entrada
de informaes muito valiosas para a observao. Esses dados informativos, apesar
de estarem entrando por canais sensoriais diferentes, tm um destino comum: o
crebro; ai onde essas informaes se inter-relacionam adquirindo um significado
que o que aprendemos. Para que esse aprendizado seja adequado e completo
importante que no se negligencie nenhum sentido ou canal de entrada, caso
contrrio estaremos limitando, reduzindo, empobrecendo a informao com a qual
nosso crebro elaborar a idia final apreendida.
No se pode transmitir uma idia apenas sob a perspectiva terica, preciso
experimentar tambm na prtica. As hipteses s podem ser comprovadas atravs
dos experimentos, nunca apenas de maneira terica. Portanto, a aprendizagem ser
completa a partir do momento em que os alunos saibam experimentar um fenmeno.
Mesmo quando simples, a experimentao, como prtica de classe, ser sempre

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muito mais completa se utilizarmos todos os sentidos possveis. Notamos que, por
exemplo durante as oficinas ministradas na Associao Rodrigo Mendes6 (ARM),
quando utilizvamos o mtodo multissensorial podamos controlar maior nmero de
variveis, tanto qualitativas (do tipo auditiva, visual, ttil etc.) quanto quantitativas;
dessa maneira obtnhamos resultados mais enriquecedores quanto maior fosse a
quantidade de dados que considerssemos. Resumindo: a articulao entre a teoria
e a prtica que sedimenta o aprendizado.
A aprendizagem requer do aluno estratgias de anlise e de sntese. Quando se utiliza
a multissensorialidade nesse processo, preciso considerar que cada canal sensorial
se caracteriza por ter, de forma prioritria, um tipo de percepo que se corresponde
ou com a anlise ou a sntese. por esse motivo, e considerando a opinio e as
pesquisas de SOLER (1999), que podemos separar os sentidos em analticos e
sintticos de acordo com sua caracterstica.
Sentidos sintticos so aqueles que, prioritariamente, possuem uma percepo global
dos fenmenos que se correspondem com os processos de sntese. Os sentidos
sintticos so: a viso, a audio, o paladar e o olfato.
Sentidos analticos, por outro lado, so capazes de perceber um fenmeno mediante a
soma de percepes concretas, em cada uma das quais o sentido captou uma parcela
do observado. Corresponde-se, portanto, com o sentido da anlise. O sentido
analtico por excelncia o tato.
Ainda de acordo com o mesmo autor, nosso crebro pode operar do concreto ao geral

A Associao Rodrigo Mendes, localizada Rua Alves Pontual, 175 em Santo Amaro, So Paulo, uma instituio sem fins
lucrativos que tem como prioridade o ensino de arte caracterizando-se por formar grupos inclusivos patrocinados por empresas.

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e do geral ao particular (respectivamente indutivo e dedutivo), isso significa que est


capacitado para sintetizar a partir da anlise e analisar a partir da sntese. Claro que
para se produzir um aprendizado significativo, o aluno deve combinar as tcnicas de
anlise e de sntese; portanto, a multissensorialidade no ensino aborda os elementos
necessrios para essa finalidade, por colocar em funcionamento tanto os sentidos
sintticos como os analticos.

Dessa maneira percebemos duas classes de tato: o simultneo e o sucessivo. O


simultneo se apresenta tanto na forma total como nos aspectos particulares, tendo
lugar num espao hptico prximo, onde adquirimos informaes aproximadas. O
sucessivo, por sua vez, o dos atos tteis separados pelo tempo. Pode ter lugar tanto
no espao hptico prximo como distante, onde adquirimos informaes detalhadas.
Esse , portanto, o processo hptico de percepo por excelncia.

Tambm ocorrem dois tipos de processo ttil, um esttico (com a mo em repouso) e


outro dinmico (tocando com movimento). Com o esttico apenas podemos
descrever o aspecto aproximado e esquemtico; com o dinmico nos permitida a
percepo do objeto.

Porm a primeira coisa que desperta nosso interesse a esse respeito a funo
universal da mo, suas funes perceptivas, cognitivas, operativas e conformadoras.
Por isso, a relao mo e inteligncia so recprocas. Por um lado, a estrutura
morfolgica e a expressividade da mo esto determinadas em grande parte pelo
nvel intelectual do organismo. Por outro lado, o instrumento mo tem uma forte
influncia sobre o desenvolvimento do intelecto.

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Mais ainda: podemos observar o prazer que algumas pessoas sentem ao produzirem,
com as mos, sombras contra a luz configurando animais, gestos, coisas ou no jogo
de adivinhao por gestos e movimentos corporais (jogo da mmica), numa perfeita
fonte especial de fantasia criadora, constituindo-se assim em instrumento da vontade
e da razo.

Quando a pessoa quer executar manualmente algo que se situa fora do alcance de
suas atividades comuns, geralmente no sabe com antecedncia qual ser o eventual
resultado dessa ao. Deixando a ela (mo) a ao, por assim dizer, continua a
atividade, supervisiona e interfere em alguns casos num recproco jogo mtuo que se
desenvolve entre nossas intenes e a atividade espontnea e, algumas vezes,
deixando sorte da mo que nos conduz a novas idias. por isso que na arte, a
energia criadora autnoma da mo representa um papel importante. Como nos diz
BACHELARD (1986:53): No somente o olho que segue os traos da imagem,
pois imagem visual associada associada uma imagem manual e essa imagem
manual que verdadeiramente desperta em ns o ser ativo. Toda mo conscincia
de ao.

11..11

O
Obbjjeettiivvoo

Este trabalho tem como objetivo investigar a expresso artstica do portador de


deficincia visual, congnita (que nunca tenha tido a oportunidade de conhecer
anteriormente qualquer imagem visual) ou adquirida, no que concerne elaborao,
criao, execuo e produo da reflexo individual, colocando a obra de arte como
veculo de dilogo e expresso de seu interior com o exterior. A criao artstica

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gradualmente toma o lugar dos sonhos ou os suplementa, sendo vitalmente


importante para o bem-estar do indivduo e portanto para a humanidade
(WINNICOTT, 1963).
A expresso grfica um dos mais antigos tesouros da humanidade como forma de
comunicao e de representao, desenvolvida pelo ser humano e por ele utilizada
dentro das organizaes sociais. Dessa forma, esta pesquisa procura detectar e
encontrar esse tipo de decodificao utilizada pelos invidentes como veculo e/ou
meio de comunicao, bem como explorar sua expresso grfica.
Diante do exposto os objetivos desta pesquisa ficaram claros, tanto para a elaborao
deste projeto quanto para os invidentes: apreender e produzir imagens atravs do
tato. Essa percepo parece ser iluminada pela vontade de poder dialogar com o
mundo exterior, sendo enclausurada entre suas mos e encapsulada nas obras
criadas por suas mentes num livre e descontrado passeio pelo mundo dos signos
(BALLESTERO-ALVAREZ, 2000).

11..22

M
Meettooddoollooggiiaa ddaa ppeessqquuiissaa

Esta pesquisa tem como fundamentao o estudo de caso por meio de Metodologia
de PesquisaParticipante, ou seja, dentro de um contexto e de ambiente aonde o autor
da presente monografia vem realizando trabalho terico e prtico contemplando o
processo de desenvolvimento expressivo e esttico de portadores de deficincias
visuais em atelier de artes plsticas.
A pesquisa-participante, presupone que el conocimiento es esencialmente un

25

producto social que se extiende o cambia continuamente, de la misma manera que


cambia la realidad concreta y no est separado de la prctica; el objetivo ltimo de
la investigacin es la transformacin de la realidad social y el mejoramiento de la
vida de la gente inmersa en dicha realidad (SNCHEZ GAMBOA, 1998:26) 7.
Se partirmos da aceitao dessa premissa proposta por Snchez Gamboa, podemos
estabelecer as principais caracterstica desse mtodo e que norteia seu fazer
cientfico. Para tanto, tomaremos como base as palavras de LDKE & ANDR
(1986:11-12), que dizem:

O ambiente natural sua fonte direta de dados e o pesquisador seu principal


instrumento; supem, portanto, o contato direto e prolongado do pesquisador
com o ambiente e a situao que est sendo investigada; via de regra isso
ocorre com trabalho intensivo de campo.

Os dados coletados so predominantemente descritivos; assim o pesquisador


deve estar atento para o maior nmero possvel de elementos presentes na
situao que estuda. O material obtido nessas pesquisas rico em descries,
situaes, acontecimentos e freqentemente inclui transcries de entrevistas,
depoimentos, fotografias, desenhos e extratos de vrios tipos de documentos.
Assim, todos os dados da realidade so considerados importantes.

Uma explanao ampla a respeito do tema pode ser encontrada em SNCHEZ GAMBOA, Silvio A.
Fundamentos para la investigacin educativa: presupuestos epistemolgicos que orientan al investigador.
Santa F de Bogota, Colombia: Cooperativa editorial Magisterio. 1998.

26

A preocupao com o processo muito maior do que com o produto; o


interesse se centra em verificar como o problema se manifesta nas atividades,
nos procedimentos e nas interaes cotidianas.

O significado que as pessoas do s coisas e sua vida so focos de


ateno especial pelo pesquisador; sempre h uma tentativa de capturar a
perspectiva do participante, ou seja, a forma como os sujeitos encaram as
questes que esto sendo focalizadas. O grande cuidado que se deve ter neste
momento com o pesquisador que deve aferir constantemente suas
percepes, seja com os prprios participantes da pesquisa, seja com outros
pesquisadores da rea para confirmar ou rejeitar as observaes efetuadas.

A anlise dos dados tende a seguir o processo indutivo, no havendo


preocupao em buscar evidncias que comprovem as hipteses; as
abstraes se formam ou se consolidam basicamente a partir da inspeo dos
dados num processo de baixo para cima.

justamente em funo dessas caractersticas citadas antes que tambm esto sendo
observados mtodos de avaliao qualitativa tanto do processo como tambm do
produto final da produo realizada por alguns alunos, escolhidos de forma aleatria,
incluindo documentao minuciosa dos trabalhos gerados durante o perodo de
fevereiro de 2000 a novembro de 2002 para o desenvolvimento desta pesquisa.
No que concerne seleo dos sujeitos8, quando foi possvel, deu-se preferncia na
escolha daqueles que j possussem algum conhecimento do ensino bsico e um

Os alunos desta pesquisa foram selecionados entre o corpo discente do Instituto para Cegos Padre Chico com
sede Rua Moreira de Godoi, 456, Ipiranga, So Paulo.

27

mnimo de discernimento espacial e o gosto pela arte, pois acreditamos que s se


pode ensinar algo que se deseja aprender.
Diante dos resultados obtidos nos cursos ministrados, oficinas, monitorias e
elaborao de material multissensorial9, fui impelido continuidade desse estudo,
buscando, alm de uma imagem tridimensional, algo que pudesse extrapolar os
limites que, por pr-conceitos sociais, foram estabelecidos aos invidentes. Os
trabalhos de grafismo por eles desenvolvidos acabaram demonstrando-me
exatamente o contrrio: a sensibilidade do toque muito maior do que se possa
imaginar.
Diante dos fatos detectados nas monitorias e oficinas ministradas, que considero
como estudo preliminar (oficina de xilografia na Estao especial da Lapa), foi
percebido a necessidade premente da libertao de expresso do invidente. Devido
escassez, e quase inexistncia, de literatura dirigida a este tipo de atividade didtica
para amparar aos novos docentes, que fiz uma srie de pesquisas na cede da
O.N.C.E10. de Mlaga, Madrid e San Sebastin na Espanha, ao Museo Tiflolgico
em Madrid, Fundao Dorina Nowil, CADEVI, I.C.P.C. e Laramara, estes em So
Paulo, para buscar materiais, pesquisas ou servios dirigidos ao invidente com nfase
especificamente no ensino das artes plsticas a esse pblico.

Na XXV Bienal Internacional de So Paulo foi desenvolvido material de apoio para visitas monitoradas de
pblico especial junto a equipe que compunha a ao educativa do evento. Na Unicid foram desenvolvidos
relevos em tamanho natural das obras gravadas de Luis Sacilotto. Na mostra da Arte Russa, na Oca, foram
desenvolvidos relevos de algumas obras expostas e dada consultoria equipe de monitores que iriam trabalhar
diretamente com o pblico especial. Na Associao Rodrigo Mendes so desenvolvidos diversos materiais
multissensoriais destinados explanao das aulas de Histria da Arte para alunos portadores de deficincia.
10
Esto sendo promovidos intercmbios de informaes com a Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles
(O.N.C.E.), nas sedes de Mlaga, Madrid e San Sebastin. Esta organizao desenvolve um trabalho especfico
de valorizao para cegos na Espanha.

28

Por fim encontrei a Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (O.N.C.E.), dirigida


por invidentes, onde fui recebido com extremo interesse e acolhimento e foram
transmitidas todas as informaes solicitadas a respeito das polticas e diretrizes da
organizao e procedimentos e atividades com seus associados invidentes. Essa
organizao hoje provavelmente a responsvel por fazer que Espaa es
actualmente, el primer pas del mundo en cobertura de servicios educativos a
personas con deficiencia visual grave o ceguera (BENITO, 2000:22). A maior parte
das instituies culturais e de ensino, para invidentes, mantm uma postura didtica
no condizente com os moldes atuais de ensino e o processo de incluso.
Para a perfeita definio do escopo deste estudo procurou-se conhecer os trabalhos
elaborados por profissionais de diversas reas da educao, das artes e da sade. Para
tal, foram promovidas diversas visitas tcnicas a instituies sediadas tanto no Brasil,
quanto no exterior. As pesquisas externas levadas a cabo foram efetuadas em: Museu
de Arte Contempornea (MAC); O.N.C.E.; Associao Rodrigo Mendes (ARM);
Museu de Arte de So Paulo (MASP); Estao Especial da Lapa (todos j
mencionados antes); Associao Laramara; Centro de Apoio ao Deficiente Visual
(Cadevi); Servio Social do Comrcio (Sesc); e por via eletrnica a Fundacin de
Ayuda al Nio Discapacitado (Fanda), com sede na Argentina.
Prosseguindo nessa busca, promoveu-se um laboratrio experimental na Estao
Especial da Lapa11, tambm j mencionado antes. Devido limitao das instalaes
e aos poucos recursos disponveis, tanto ergomtricos como ferramentais, pde,

11

Entidade filantrpica governamental com atividades de convivncia e desenvolvimento humano dirigidas ao


pblico portador de deficincia. Suas atividades tm incio em 21 de setembro de 1990 e assinado o decreto lei
no. 41051 que cria a entidade em 26 de julho de 1996, com sede na bairro da Lapa em So Paulo.

29

apenas ser feito um trabalho,


que considerei preliminar,
em xilogravura (figuras 1, 2, 3,
e 4), centrado no enfoque de
satisfazer a expectativa de
desenvolvimento dos alunos
Figura 1. Alunos em aula na oficina de xilografia, na Estao
Especial da Lapa.

em atividades criativas; assim


os trabalhados contemplaram a

percepo ttil, o equilbrio e a composio do tema e da soluo grfica encontrada.


A experincia e os resultados obtidos, nesse momento, foram de to alto grau de
satisfao e qualidade, tanto
para os docentes como para
os discentes envolvidos, que
promoveu um interesse ainda
maior para desenvolver na
ntegra o projeto original que

Figura 2. Aluno executando obra Corao Palpitante, 1998.

era de trabalhar a linguagem das artes com os alunos invidentes.


O resultado desse estudo destacou a caracterstica comum a todos os sujeitos
participantes que era a existncia de uma fora expressiva extraordinria, com uma
fidelidade impecvel ao estudo (descrio) preliminar elaborado.
No presente caso, as atividades propostas para esta pesquisa, que a seguir se descreve

30

relata,

foram

executadas

no

Instituto para Cegos Padre Chico


(I.C.P.C.)12 que oferece aos seus
alunos

com

deficincia

visual

encaminhamento para um perodo


preparatrio.

ICPC

tem

por

finalidade explorar todo o potencial


Figura 3. Aluno executando obra Garoto Levado, 1998.

do invidente, por intermdio dos

mais variados estmulos, sensrio-motor, coordenao motora, acuidades olfativas e


sonoras,

sociabilizao,

autonomia nas atividades


dirias como: vestir-se,

hbitos
cuidados

Foto Amanda Tojal

hbitos de higiene pessoal,


alimentares,
com

seus

pertences, ter uma boa


locomoo nos diversos
setores

da

Figura 4: Obras realizadas na estao Especial da Lapa em exposio na


Pinacoteca do Estado no Parque do Ibirapuera, 1999.

escola

(pavilhes, classes e departamentos).

Passada essa primeira etapa, onde os aspectos emocionais, intelectuais, sociais e


fsicos esto prontos, comea o preparo da criana para a funo pedaggica
propriamente dita da escrita; aqui o controle motor e a coordenao sero acentuados

12

Instituio fundada em 1928 com sede Rua Moreira de Godoi, 456 no bairro do Ipiranga em So Paulo.
Acesso eletrnico em http://www.padrechico.org.br.

31

no manuseio da reglete e do puno (na figura 5 podemos apreciar um tipo de


prancheta, reglete e puno). O currculo das sries seguintes (1 a 8) segue as
normas

legais

vigentes

do

Sistema de Ensino Bsico. As


crianas

so

gratuitamente,

acolhidas
recebendo

educao

instruo

especializadas: orientao para


o

trabalho;

coordenao

pedaggica; educao do lar;


orientao
orientao

mobilidade;

Figura 5: Prancheta (marrom) utilizada para escrita Braille onde


se prende a folha de papel a qual envolvida pela reglete
(metlica) que a guia para os caracteres que so realizados com
a presso do puno (amarelo) sobre o papel dentro do gabarito
da reglete.

educacional;

estimulao precoce; orientao psicolgica; orientao fonoaudiolgica.


As atividades extraclasse objetivam o desenvolvimento integral do invidente,
preparando e orientando o aluno para que se torne uma pessoa inserida na
comunidade. Estas atividades so desenvolvidas em: informtica, ballet, natao,
coral, artes aplicadas, educao fsica, banda, estimulao precoce, desenho
geomtrico e ginstica olmpica.
A proposta educacional da Escola de Ensino Fundamental do Instituto de Cegos
Padre Chico promover a educao e formao da criana e do pr-adolescente
invidente, visando o desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de
auto-realizao, preparao para o trabalho e para o exerccio consciente da
cidadania, variando em contedos e mtodos segundo as fases de desenvolvimento

32

dos alunos. Colocando-se a servio da comunidade, sem discriminao de


nacionalidade, cor, ordem econmica, social ou religiosa.
O currculo do ensino fundamental, em oito sries anuais de acordo com as normas
legais vigentes, tem obrigatoriamente uma Base Nacional Comum e uma Parte
Diversificada. O ICPC mantm tambm classes de perodo preparatrio para todos os
alunos, antes de iniciar a alfabetizao. A programao das classes do perodo
preparatrio se embasa nos princpios bsicos da educao do invidente:
concretizao, individualizao e estmulos adicionais. A criana invidente tem
sempre o seu processo de desenvolvimento numa seqncia lgica e estruturada,
necessitando, portanto, de estimulao e experincias concretas para alcanar a
prontido para a alfabetizao. Na elaborao do currculo so observadas as
disposies previstas na Lei de Diretrizes e Bases (L.D.B.)13 9394/96 de 20 de
dezembro de 1996 e dos pareceres e resolues do Conselho Federal da Educao. O
quadro curricular explicitado, anualmente, no plano escolar e submetido
considerao do rgo prprio do sistema estadual de ensino.
As metas do ICPC14 compreendem os direitos e deveres do indivduo como cidado,
nas suas relaes cvicas, familiares e dentro dos demais grupos a que pertence, a
saber: desenvolvimento da criatividade e descoberta dos valores pessoais; esprito de
colaborao e interesse pelo bem comum; dinamizao do patrimnio cultural; senso
crtico, dentro de uma dinmica de crescimento, promoo do invidente e sua
integrao na sociedade; formao integral, tanto espiritual quanto moral,
profissionalizao e atendimento ps-escola.

13
14

Consulta efetuada ao MEC em 2002, pelo site http://www.mec.gov.br/home/legislacao/default.shtm.


Consulta efetuada em janeiro de 2002, pelo site http://www.padrechico.org.br/.

33

O corpo docente e todos os funcionrios possuem cursos exigidos por lei e so


devidamente registrados ou autorizados e so contratados pelo instituto.
No que concerne aos recursos materiais, as salas de aula so bem arejadas e
iluminadas. H inmeras outras dependncias complementares, tais como: sala do
diretor, secretaria, sala de cincias, sala de material didtico, biblioteca comum,
biblioteca em braille, almoxarifado, sala de educao fsica, sala de educao para o
lar, oficina de artes aplicadas, sala de informtica, sala ambiente, sala dos
professores, sala do coordenador pedaggico e do orientador educacional, sala de
datilografia comum e braille, sala de orientao e mobilidade, sala de estimulao
precoce, sala de psicologia, ptio coberto, quadra para ginstica, piscina, salas para
estudo e trabalhos manuais. No Instituto existem outras dependncias como:
lavanderia, rouparia, dormitrios, cozinha e copa, refeitrio, farmcia, consultrio
mdico, gabinete dentrio, oftalmolgico, banheiros, salas de msica, salo de festa,
sala de vdeo e som, piscina e vestirio, Igreja etc.

34

22 D
DE
EFFIIN
NII

E
ESS T
TE
E
R
RIIC
CA
ASS

O desenvolvimento e a valorizao do ser humano vem sendo uma das atividades


mais importante, socialmente analisada, atravs dos tempos; justamente dentro
dessa realidade e preocupao que o presente trabalho se insere.

Crianas com dificuldades ou defasagem no aprendizado requerem ajuda adicional


para alcanar seu pleno desenvolvimento educativo; devem contar com programas de
educao especial, que contemplem a identificao, avaliao e projetos pedaggicos
destinados a esse fim. As dificuldades apresentadas podem ir desde disfunes
fsicas, problemas de viso, audio ou linguagem, disfuno para aprender,
dificuldades emocionais ou de conduta ou mesmo um problema mdico ou de sade.
Outras crianas podem ter dificuldades mais especficas com a leitura, escrita,
linguagem ou matemtica e por isto requerem orientaes didticas diferenciadas. A
ajuda e ateno para atender s necessidades especiais de educao podem acontecer
nas escolas inclusivas ou nas especficas. Tanto isso verdade que, em funo dessa
necessidade, o Ministrio de Educao e Cultura (MEC), j desenvolve material de
referncia para os professores e coordenadores de escolas; esse material visa o
esclarecimento desses profissionais para o desenvolvimento educativo do portador de
deficincias15.

De acordo com o ltimo censo demogrfico desenvolvido pelo Instituto Brasileiro de


Geografia e Estatstica (IBGE:2000), estima-se que aproximadamente 20% da

35

populao brasileira, apresente no mnimo um tipo de deficincia permanente que


exige utilizar-se da educao especial ao longo de sua vida escolar (grficos nas

80%

20%

Sem deficincia

Com deficincias

Figura 6. Percentuais de portadores de deficincia no Brasil. Adaptado de


IBGE: http://www.ibge.gov.br/

17%
48%

23%
1% 3%

8%

Mental
Tetraplegia Paraplegia Hemiplegia
Falta de Membro ou parte dele
Visual
Auditiva
Caminhar
Figura 7. Percentuais por tipo de deficincia no Brasil. Adaptado de IBGE:
http://www.ibge.gov.br/

figuras 6 e 7); isso significa falar em mais de 34 milhes de pessoas16 (anexo 2). A
grande maioria tem problemas que se solucionaro dentro das escolas de ensino
fundamental e mdio; somente uma minoria das ajudas educativas especializadas
15

Veja, por exemplo, Cadernos da TV Escola do Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Distncia,
n.. 1/2000, Deficincia visual, material complementar da srie de vdeos da TV Escola,organizado por Marta
Gil (2000).
16
Adaptado do senso IBGE 2000, http://www.ibge.gov.br/ Populao residente, por tipo de deficincia, segundo
as grandes regies e as unidades da federao.

36

pode requerer, por sua maior exigncia e complexidade, a existncia de meios e um


conjunto de servios que permitam assegurar que a didtica se ajuste necessidade
dessas crianas.

tautologia afirmar que o mundo da pessoa cega um mundo desprovido de viso,


de luz e cor; um mundo onde a informao transmitida por outros sentidos de
importncia vital.

Estima-se que a maior parte das informaes recebidas por uma pessoa entram pelo
canal visual. Que essa informao do tipo globalizado e de uma velocidade
considervel, e que esta velocidade aumenta em funo da prpria velocidade de
aquisio das informaes. Assim compreenderemos porque a ateno direcionada
seletivamente pelos estmulos visuais que, por sua vez, reforam e confirmam as
informaes que se recebe por outras vias sensoriais.

Porm no caso dos invidentes bem diferente; as sensaes auditivas, olfativas,


hpticas e trmicas passam a ocupar um lugar privilegiado em sua experincia
sensorial. Sua experincia sensorial de mundo , portanto, qualitativamente diferente.
Ao invs de ser um mundo de luzes e sombras, de cores e nuances, de perspectivas e
profundidades sobre tudo um mundo de sons, cheiros, texturas, temperaturas, onde
a informao recebida atravs da atividade de seu prprio corpo e com o auxlio da
informao verbal; dessa maneira que se acaba desenvolvendo, naturalmente, a
percepo multissensorial.
Nesses domnios sensoriais a quantidade e qualidade das informaes que se
recebem so significativamente diferentes. Existem noes familiares, que utilizamos
em nosso dia a dia ou os vcios de linguagem, que carecem totalmente de
significao para os invidentes. Embora no sendo o nico, um caso tpico o da
cor17. Pensemos em outras noes cuja captao excessivamente complexa para o

17

Um exemplo clssico do que estamos comentando o que ocorre quando nos propomos a explicar a um
invidente uma obra e dizemos que a figura que est na composio est banhada por uma luz azulada.

37

domnio sensorial do tato, o caso da perspectiva18. Da mesma forma existem


fenmenos naturais dificilmente acessveis por experincia sensorial direta: o vo
dos pssaros, a nvoa, o cu carregado de nuvens, esses entre muitos outros
exemplos.
Com base nessas consideraes, bem freqente a idia de que os invidentes, por
no terem a viso, no possuem tambm imagens representativas, porm SOLER
(1999) nos comprova que eles possuem um mundo de representaes sensoriais (no
visuais) capazes de serem evocadas na ausncia dos objetos que as provocaram.
Quem de ns no tem imagens alm das visuais, das olfativas, tteis e auditivas? A
diferena consiste em que o vidente integra as informaes de outros sentidos
formando uma imagem visual das experincias; no invidente essas imagens visuais
esto ausentes, mas no a imagem mental como pode ser constatado pelo depoimento
de SOLER19, ele tambm um invidente como j foi comentado antes.
Todas as reflexes so realmente importantes no momento da comunicao e do
trabalho na rea educativa com alunos invidentes, porque um dos grandes erros
cometido habitualmente pelos videntes a tendncia ao visuocentrismo, ou seja, a
inclinao de centrar-se em um mundo de representaes visuais e a considerar o
invidente sempre em relao e em comparao com o vidente. Em momento algum
devemos adotar uma perspectiva diferencial, elaborando um catlogo de problemas
inerentes cegueira com a inteno de elimin-los mediante o ensino. Uma pessoa
invidente tem peculiaridades especficas e limitaes inegveis, em relao a uma
pessoa vidente, porm possui um psiquismo capaz de representar o mundo de uma
maneira qualitativamente diferente e adapta sua evoluo e funcionamento
psicolgico com a informao sensorial de que dispe. freqentemente dito e
reforado que a criana cega necessita de um conjunto extra de estmulos para
compensar sua falta de viso, mas geralmente neste momento ela recebe menos,
tanto pelas reaes da me como por sua prpria deficincia, geradoras de
dificuldades em suas interaes (AMIRALIAN, 1997).
18

19

Construo cultural de representao grfica de linhas paralelas, que visualmente nos transmitem a idia de
convergncia e tendendo a se encontrarem no infinito.
En definitiva, lo importante es tener claro que las imgenes mentales que tiene una persona ciega del
mundo que le rodea son iguales a las de la poblacin general. A pesar de que la informacin entre por otros
canales receptores, el resultado final es el mismo (Soller, 1999:21).

38

O mundo do invidente, que proponho estudar, um mundo particular e que apresenta


diferentes e diferenciais caractersticas, como j foi dito no item anterior. Por esse
motivo para que possamos nos aproximar um pouco a essa realidade, se faz
necessrio recorrer a vrias matrizes tericas. por isso que a seguir, primeiro,
traamos alguns comentrios sobre a questo da cegueira, para isso nos
fundamentamos principalmente nos trabalhos de AMIRALIAN (1997). Segundo,
devido importncia da questo para o tema estudado, nos dedicamos a contemplar a
percepo tanto ttil quanto sinestsica sob a viso de DERDYK (1989), ROS
GONZLEZ (1983), CUTSFORTH (1969), SOLER (1999) entre os mais
significativos estudos no tema.

Terceiro, tratamos das repercusses da cegueira sob o enfoque de LOWENFELD


(1977), WILLS (1965), FOULKE (1962), pois eles nos fornecem os princpios
norteadores para entendermos as conseqncias no desenvolvimento infantil de
restries de compreenso. Posteriormente, elaboramos algumas consideraes de
carter psicolgico com relao ao aprendizado e o desenvolvimento, neste aspecto
sob a luz dos fundamentos de PIAGET (1972), nos conceitos preconizados por
WINNICOTT (1963) e por AMIRALIAN (1997). Alm desses autores, tambm
estamos incluindo SOLER (1999) e nossa prpria vivncia e fazer pedaggico com
os invidentes ao longo destes ltimos anos.
Os tpicos comentados nos pargrafos anteriores esto detalhados nos itens
apresentados na seqncia.

22..11"" D
Deesseennvvoollvviim
meennttoo ee aapprreennddiizzaaggeem
m
Dentre outras coisas, os psiclogos em seu trabalho procuram explicar as
semelhanas e as diferenas entre as crianas, bem como seu comportamento e seu
desenvolvimento. Tambm desenvolvem mtodos para estudar problemas sociais,
emocionais e de aprendizado, aplicando terapias em consultas privadas e em grupo
nas escolas, hospitais e outras instituies.

39

Diante disso, as duas questes crticas para os psiclogos de crianas so: primeiro,
determinar como as variveis ambientais (o comportamento dos pais, por exemplo) e
as caractersticas biolgicas (predisposies genticas) interatuam e influenciam no
comportamento;

segundo,

entender

como

as

diferentes

mudanas

no

comportamento se relacionam.

SILVA (1998:13 23) nos relata que tanto Plato como Aristteles escreveram sobre
a infncia. Ela ainda nos conta que Plato sustentava que as crianas nascem j
dotadas de habilidades especficas que sua educao pode e deve potencializar. Essa
mesma autora tambm nos adverte que esse ponto de vista segue ainda hoje em
vigncia na idia das diferenas individuais frente mesma educao. Aristteles,
por sua vez e ainda de acordo com o mesmo trabalho citado, props mtodos de
observao do comportamento infantil, que foram os precursores dos que hoje so
aplicados pelos pesquisadores.
SILVA (1998) nos comenta tambm que durante vrios sculos, houve pouco
interesse pelo estudo da criana, vista apenas como um adulto em miniatura, at que
no sculo XVIII o filsofo francs Jean-Jacques Rousseau luz das idias de Plato,
postulou que as crianas deveriam ser livres para expressar suas energias e para
desenvolver seus talentos especiais. Essa perspectiva sugere que o desenvolvimento
normal deve ter lugar em ambiente no-restritivo, mas de apoio, idia que hoje nos
bem familiar. No sculo XIX, a teoria da evoluo d um forte impulso ao exame
cientfico do desenvolvimento infantil. Darwin persistiu no instinto de sobrevivncia
das diferentes espcies, o que provocou o interesse pela observao das crianas e
por conhecer as diferentes maneiras de adaptao ao meio ambiente, como forma
tambm de conhecer o peso da herana no comportamento humano. No entanto,
como nos comenta SILVA (1998), esses estudos tiveram um valor cientfico limitado
por sua falta de objetividade e incapacidade para descrever adequadamente os
comportamentos observados, fazendo impossvel sua validao.
A investigao cientfica sobre o desenvolvimento da criana teve grandes
progressos no incio do sculo XX. Um dos maiores estmulos seria a introduo, em
1916, por parte do psiclogo norte americano Lewis Terman (1954), do teste de

40

inteligncia conhecido hoje como teste de Stanford-Binet, que conduziu a uma srie
de estudos sobre o desenvolvimento intelectual da criana. Na dcada seguinte, um
grupo de cientistas norte-americano realizou observaes de carter longitudinal em
grande escala, nas crianas de suas famlias: a criana era seguida, observada e
examinada durante um certo perodo de seu desenvolvimento.
O psiclogo norte americano Arnold Gesell (1997) criou um instituto de investigao
na Universidade de Yale com o nico objetivo de estudar as crianas, analisando seu
comportamento usando filmagens, no que foi pioneiro. Alm disso, Gesell aplicou o
mtodo cruzado por sees, no qual diferentes crianas so observadas em vrias
idades diferentes, propondo por primeira vez o desenvolvimento intelectual por
etapas semelhantes ao desenvolvimento fsico infantil.
Os resultados recolhidos durante o perodo de vinte anos ofereceram abundantes
informaes sobre os esquemas observados no desenvolvimento evolutivo, das quais
o autor tambm extraiu padres, conforme a idade, para uma ampla variedade de
comportamentos. Essas normas seriam aplicadas tanto por profissionais da educao
como pelos pais para avaliar o desenvolvimento dos filhos. O problema desses
estudos embasados na observao foi que, ao tomar como ponto de partida a
evoluo e a gentica, no fizeram referncia s variveis culturais, que foram
praticamente excludas dos trabalhos sobre a inteligncia.
Enquanto a observao cientfica vivia seus melhores momentos, outros estudiosos
escreviam sobre a funo do ambiente no desenvolvimento e comportamento das
crianas. Sigmund Freud (1910) sustentou a idia do efeito das variveis ambientais
no desenvolvimento e insistiu, especialmente, na importncia do comportamento dos
pais durante a infncia, fundamentando toda uma corrente cientfica e estabelecendo
uma srie de teorias bsicas sobre o desenvolvimento da personalidade, que ainda
hoje influi nos psiclogos especialistas em crianas.
O psiclogo norte americano John B. Watson, um dos fundadores e um dos
principais representantes da corrente behaviorista em psicologia, insistiu tambm na
importncia das variveis ambientais, neste caso analisadas como estmulos
progressivamente associados por condicionamento a diferentes respostas, que se

41

aprendem e modelam ao receber reforos positivos (recompensas) ou negativos


(castigos), ou simplesmente desaparecem pela ausncia de reforos.
Essa perspectiva, que teve na dcada de 1950 um grande impacto nas investigaes,
negava quase totalmente a influncia de variveis biolgicas ou pr-disposies
inatas. Dessa forma, a mente do recm-nascido era uma espcie de folha em
branco sobre a qual os diferentes comportamentos viriam determinados pelas
circunstncias ambientais de determinadas experincias. Essa abordagem reforou os
estudos experimentais e incorporou a psicologia infantil corrente fundamental da
psicologia. No obstante, ainda que suas contribuies ao estudo do desenvolvimento
foram importantes, hoje sua perspectiva considerada excessivamente simplista.
No comeo da dcada de 1960, a ateno se voltou para os estudos do psiclogo
suo Jean Piaget, que desde os anos vinte havia escrito sobre o desenvolvimento
cognitivo da criana. Piaget denominava sua cincia de epistemologia gentica
(estudo sobre como o ser humano forma e constitui seu conhecimento) e suas teorias
deram lugar a estudos mais avanados e profundos, com entidade terica prpria em
psicologia infantil. Esses trabalhos utilizaram tanto o mtodo de observao como o
experimental e, levando em considerao o comportamento, integrou variveis
biolgicas e ambientais. Podemos afirmar que a atual psicologia evolutiva tem suas
origens na teoria da evoluo de Darwin, tambm incorporando as preocupaes de
Watson e Piaget pelas influencias ambientais.
O desenvolvimento da conscincia social tambm est implcito na reproduo de
certas partes da nossa sociedade com que a criana pode identificar-se. Isto inclui
aquelas foras estabelecidas para preservar a prpria sociedade (LOWENFELD,
1977:45). Uma teoria do desenvolvimento deve espelhar a inteno de relacionar as
mudanas no comportamento com a idade cronolgica do sujeito; ou seja, as
diferentes caractersticas de conduta devem estar relacionadas com as etapas
especficas do crescimento. As principais teorias evolutivas do desenvolvimento
cognitivo so a teoria freudiana da personalidade e a piagetiana da percepo e
cognio. Ambas explicam o desenvolvimento humano com a interatividade das
variveis biolgicas e ambientais.

42

Apesar de Piaget nunca ter trabalhado com crianas invidentes, GOTTESMAN


(1976) fazendo referncia e comentando os estudos de Piaget aplicados
especificamente a esse pblico, afirma que: Bebs cegos tm uma grande
desvantagem por no poderem fazer a mesma coordenao no espao que as
crianas normais so capazes durante os dois primeiros anos de vida; assim, o
desenvolvimento da inteligncia sensrio-motora e a coordenao das aes neste
nvel so seriamente impedidos na criana cega. Por esta razo, achamos que h um
grande atraso em seu desenvolvimento no nvel do pensamento representacional, e a
linguagem no suficiente para compensar a deficincia na coordenao das aes.
O atraso , naturalmente, posteriormente compensado, mas ele significante e muito
mais considervel do que o atraso no desenvolvimento da lgica nas crianas surdas
e mudas (citado por AMIRALIAN, 1997:39).
Analisando essas palavras podemos inferir que, na aquisio das capacidades
motoras bsicas a criana aprende a integrar seus movimentos com outras
capacidades perceptivas, especialmente a espacial. Isto crucial para alcanar a
coordenao olho/mo, bem como para alcanar o alto nvel de destreza que muitas
atividades esportivas requerem e a capacidade para compreender e utilizar a
linguagem, uma das principais atividades da espcie humana.

22..22"" E
Ennssiinnoo ee aapprreennddiizzaaggeem
m
De acordo com FERRELL (1984), as atitudes, valores e conduta dos pais
influenciam sem dvida o desenvolvimento dos filhos, da mesma forma que as
caractersticas especficas destes influem no comportamento e atitudes dos pais.

Porm, se a atuao dos pais fundamental no desenvolvimento de uma criana, seja


normal ou portadora de deficincia visual, a atuao do professor igualmente
importante. No podemos esquecer que, em ltima instncia, o professor que, de
forma objetiva, proposital e intencionada, aproxima a criana ao conhecimento
cultural. por esse motivo que abrimos este espao especialmente para falar da
atuao docente e tecer alguns comentrios que julgamos importantes em sua ao e

43

para que o resultado do processo de ensino e aprendizagem seja o melhor possvel,


para todos os envolvidos; os que refutamos como mais significativos so:
A Acolhimento: Ao iniciar o primeiro contato do aluno com a classe, o professor
deve apresentar, sempre, a sala de aula ao aluno invidente, acompanhando-o e
explicando-lhe os lugares, espaos, objetos, mveis e toda e qualquer coisa que
possa existir no local da aula, indicando sua localizao espacial exata e
permitindo que ele mesmo faa suas comprovaes. Isso necessrio pois la
consecucin de una movilidad y una orientacin espacial idneas es importante
para estas personas porque les permitirn una integracin ptima tanto
educativa como social (FERNNDEZ REY, 1998:9).
Tanto o professor como os demais alunos devem permitir que ele, aluno
invidente, explore seus rostos e suas caractersticas fsicas, com o propsito de
construir e idealizar uma imagem mental de como todos so. A voz no
proporciona informaes dos aspectos somticos das pessoas.
Quando qualquer pessoa da escola se dirigir ao aluno invidente deve evitar a
formulao da pergunta tpica Sabe quem eu sou? Este tipo de questo cria
ansiedade no incio da interao social e ainda mais em situaes de tumulto ou
burburinho onde o invidente no pode fazer uma boa identificao auditiva. Ao
se aproximar necessrio fazer uma apresentao verbal, indicando quem somos;
provvel que com o passar do tempo seja o prprio aluno invidente quem diga
quem somos e nos reconhea pela voz ou pelo som de nossos passos.
Sempre que o professor se dirigir ao grupo, para uma atividade ou por causa de
uma situao especfica, deve faz-lo usando os nomes, fazendo referncias
concretas e evitando indicar com as mos ou usar gestos como indicaes nicas
de comunicao pois o aluno invidente no ter condies de perceber, com
dados que sejam suficientes para transmitir informaes a respeito do que est
ocorrendo no ambiente.
O professor deve acostumar-se e acostumar todas as demais pessoas, a chamar o
invidente pelo nome e dar-lhe informaes verbais auditivas ou espaciais quando

44

desejar que ele se dirija a um local determinado, auxiliando-o, assim, a localizarse e guiar-se de forma adequada. Essas instrues verbais devem informar o
local, a direo e indicar (principalmente no incio) o itinerrio e os obstculos
existentes. Devem ser evitadas manifestaes especiais, de compaixo ou de
superproteo; devemos sim promover atitudes de cooperao, colaborao e
aceitao entre os componentes do grupo. Para isso pode-se utilizar a formao
de grupos flexveis, nos quais a cada atividade desenvolvida variamos os
integrantes.
Outra forma alternativa promover atividades comuns para que se explore a
multissensorialidade entre os alunos videntes e invidentes, fazendo com que cada
um deles conhea e desenvolva a aptido do outro. Um dos exerccios mais
interessantes deixar todos os alunos na mesma condio quando da explanao
de um novo tema, por exemplo vendando os olhos dos participantes do grupo.
Aqueles alunos que passaram por esta atividade declaram ter vivido uma
experincia inesquecvel.
B Descrio verbal: Descrever com palavras, da maneira mais detalhada possvel
um fenmeno, acontecimento, desenho, imagem, grfico etc. uma atitude que
proporciona uma informao valiosa para todos.
Quando forem apresentados contedos usando meios visuais, mesmo que seja a
lousa, necessrio verbalizar e fazer descries claras do que se est expondo,
evitando o visuocentrismo ao qual estamos acostumados.
A descrio verbal costuma ser um bom recurso didtico para o ensino a alunos
invidentes, ainda que no deva ser o nico a ser utilizado, pois pode e deve ser
combinado com outros. Tambm no se deve consider-lo como exclusivo para
invidentes, pois os alunos sem problemas de viso tambm se beneficiam ao
instig-los a um exerccio cognitivo. O ato de se descrever verbalmente uma
atividade que se esteja realizando, no s serve para que o estudante invidente
saiba melhor o que est acontecendo como tambm serve para reforar, por meio
da realimentao, o que o estudante vidente est vendo, para ressaltar os detalhes

45

que por ventura no tenha entendido ou para diminuir os efeitos produzidos pela
falta de ateno em alunos com problemas de concentrao.
Em algumas ocasies a descrio verbal pode ser a nica maneira que o aluno
invidente possa perceber algo, como por exemplo, a imagem de uma obra de arte
por ele desconhecida, em uma exposio pblica no preparada para esse
pblico, ou numa visita ao planetrio, ou na projeo de um filme etc; o ideal
que posteriormente sejam oferecidos relevos que ilustrem o tema (figura 8, pg.
41).

Apesar de podermos recorrer posteriormente s reprodues, a descrio verbal


concomitante muito til para se ter conhecimento de todas as informaes no
mesmo instante em que ocorre a observao ou projeo. nesse instante que
todos os eventos esto ocorrendo simultaneamente: temperatura do ambiente,
cheiros do local ou das pessoas, sonoridade do ambiente e, inclusive em obras
contemporneas at o gosto de algo que nos oferecido.

Nas aulas em classes inclusivas, o contedo da lousa, da tela de computador, das


cenas de filmes, deve ser apresentado verbalmente para o aluno invidente; essa
prtica, que em nada prejudica o andamento da aula, tanto aplicvel a eles
quanto aos demais sem problemas de viso. Essa leitura deve produzir-se
observando dois nveis: o texto e as representaes grficas. Ambos esto
comentados nos pargrafos seguintes.

C Texto: Para o aluno invidente que esteja integrado em uma classe inclusiva
imprescindvel que o professor leia o que est escrevendo na lousa ou
apresentando por qualquer outro meio visual. muito importante que o professor
v lendo medida que escreve, porque desta maneira o estudante invidente ter
tempo para, quando for o caso, transcrever no sistema Braille; se ao contrrio, o
docente faz uma leitura corrida de um pargrafo escrito anteriormente, o aluno
invidente no ter tempo para anotar. Es obvio que el aprendizaje de la lectura y
la escritura es esencial en el proceso educativo. La utilizacin por los alumnos

46

con problemas de visin del sistema braille conlleva unas caractersticas


peculiares debido al empleo de la modalidad tctil como sistema de percepcin
(ms lenta y secuencial en comparacin con la modalidad visual) que puede
originar problemas en el procesamiento y en la recuperacin de la informacin
compleja y/o figurativa y en el acceso a la informacin escrita (OCHATA, apud
FERNNDEZ REY, 1998:9).
D Representaes grficas: Se o professor executa desenhos ou grficos na lousa

Figura 8. Pranchas para leitura de obra, de cima para baixo e da esquerda para a direita: prancha com
imagem com linha de contorno, prancha com figura / fundo, prancha em relevo vacuum forming e
imagem da obra original.

47

ou outro meio bidimensional, tambm dever explic-lo verbalmente mediante a


descrio dos traos, de semelhanas com objetos cotidianos, comparaes,
verbalizao de situaes no plano etc. Esta descrio deve ser o mais detalhada
possvel para evitar mau entendimento, por parte dos alunos invidentes. Devemos
lembrar que a descrio dos desenhos no ser necessria quando o estudante
invidente tiver as correspondentes adaptaes em relevo (figura 8) no momento
em que a explicao est ocorrendo, o que, infelizmente, no acontece sempre.
por causa de todos os itens comentados nas pginas anteriores que podemos dizer
que compete ao professor e professorandos de Metodologia de Ensino de Arte um
contnuo trabalho de verificao e acompanhamento em seus processos de
elaborar, assimilar e expressar os novos conhecimentos de arte e de educao
escolar de crianas, em arte, tratados ao longo do curso (FERRAZ & FUSARI,
1999:121).

E Aspectos didticospedaggicos: O ensino atual, desde o fundamental at o


mdio e superior, est recebendo um tratamento didtico enfocando quase que
predominantemente o ngulo visual. As conseqncias diretas que podemos
imaginar desse enfoque podem ser:

perda de grande quantidade de informaes no visuais;


apresentao das matrias aos alunos invidentes de maneira pouco
motivadora para eles, o que por sua vez pressupe mais uma dificuldade a seu
estudo e desenvolvimento;

48

percepo parcial e truncada do ambiente que nos rodeia e que ocasiona uma
interpretao parcial dos fenmenos que ocorrem;
viso reduzida, restrita e empobrecida da observao. Quando se observa
normalmente s se olha, porm se esquecem os outros canais sensoriais de
recepo de informao.
Desde un punto de vista psicofsico los umbrales de percepcin tctil, auditiva y
olfativa son semejantes para los ciegos y los videntes, lo que significa que la
sensibilidad pasiva de estos sistemas sensoriales no aumenta para compensar la
ausencia de visin (ROSA e OCHATA apud FERNNDEZ REY, 1998:105).
Os fundamentos psicolgicos da aprendizagem significativa aliados
multissensorialidade em alunos invidentes tambm vlida para os estudantes
videntes. No obstante, necessrio adaptar para aquela tipologia de alunos os
mtodos didticos utilizados, com a finalidade de que a entrada de informao
procedente do meio se produza em igualdade de condies para o aprendizado.
O ato de ver ao ser aprimorado permite-nos observar melhor o mundo, o
ambiente, a natureza. Um bom observador, investigando detalhes, encontrar
particularidades que podero enriquec-lo (FERRAZ & FUSARI, 1993:75). A
multissensorialidade

proporciona

tais

modificaes

produzindo-se,

em

conseqncia, um aprendizado significativo nos alunos invidentes. Observei isso


quando participei das visitas monitoradas na mostra do Redescobrimento. Nessa
oportunidade os visitantes invidentes observavam a decorao do espao
expositivo explorando-o tatilmente; oferecia-se a mesma serragem e flores de

49

papel iguais aos que eram descritos verbalmente a cada um, para que todos
pudessem tocar e reconhecer os materiais que haviam sido utilizados.
Alm dos alunos invidentes, a multissensorialidade tambm til e benfica para
alunos sem problemas de viso, reforando e intensificando da mesma maneira o
significado de seu aprendizado em qualquer disciplina. o ambiente
circundante que torna possvel o crescimento de cada criana; sem uma
confiabilidade ambiental mnima, o crescimento pessoal da criana no pode se
desenrolar, ou desenrolar-se com distores (WINNICOTT, 1993:45).
F

Avaliao do processo didticopedaggico: A avaliao do processo de


aprendizagem dos alunos, com ou sem problemas visuais, visa descrever as
modificaes experimentadas pelo discente, nos aspectos instrutivo e formativo,
ao longo de sua formao. O processo avaliativo se faz necessrio para
demonstrar qualitativa e quantitativamente os progressos do aluno e para
justificar sua evoluo ou sua parada. Estamos preocupados em comprovar se as
metas propostas foram alcanadas. O primeiro passo fixar os objetivos, o
universo de destino, o contedo, as atividades, o mtodo e os indicadores do que
desejado. De acordo com esses parmetros se determinam os critrios de
avaliao entendidos como aptides, atitudes e hbitos que se pensa que o aluno
deve manifestar por meio das tcnicas e do processo avaliador correspondente.
Em segundo lugar, podemos nos perguntar se os critrios de avaliao devem ser
modificados ou se devem sofrer adaptao curricular para os casos de alunos
invidentes. A princpio, precisa ser dito a esse respeito, que no se pode dar uma
resposta genrica a todos os casos, tanto na suposio de alunos invidentes, como

50

no caso contrrio, pois a avaliao individual recomendvel pedagogicamente,


como muito bem nos advertem PIAGET (1978:257 265) e tambm SOLER
(1999). Porm, o que se pode afirmar que o aluno, somente por ser invidente,
no requer nenhuma modificao nos critrios de avaliao, sempre que haja
igualdade de condies no aprendizado da matria a ser avaliada. a
multissensorialidade que indica aos professores os mtodos adequados para
alcanar esta igualdade de condies, com o que se procura evitar as diferenas
especficas na avaliao dos estudantes invidentes no ensino. Em suma, para
desenvolver bem suas aulas, o professor que est trabalhando com a arte precisa
conhecer as noes e os fazeres artsticos e estticos dos estudantes e verificar
em que medida pode auxiliar na diversificao sensvel e cognitiva dos mesmos.
Nessa concepo, seqenciar atividades pedaggicas que ajudem o aluno a
aprender a ver, olhar, ouvir, pegar, sentir, comparar os elementos da natureza e
as diferentes obras artsticas e estticas do mundo cultural, deve contribuir para
o aperfeioamento do aluno. (FERRAZ & FUSARI, 1999:21).
O tato, a audio, a viso, o paladar e o olfato, podem atuar como canais de
entrada de informaes muito valiosas na aquisio de informaes.
exatamente isso que FERRAZ & FUSARI (1999:43) afirmam quando nos
advertem que O mundo dos sons, das cores e do movimento marca sua
presena junto s crianas e a ns como encantos e inquietaes. Ora nos
detemos para contempl-los, ora nos atingem provocativamente. So imagens e
sons que se justapem ininterruptamente, constituindo a dimenso da nossa
ambincia natural e cultural.

51

Esse enfoque holstico multissensorial e prope a utilizao de todos os


sentidos no momento de ensinar e aprender. Como muito bem nos advertem
FERRAZ & FUSARI (1999:41/42): cada objeto, cada elemento de seu
cotidiano uma nova experincia que o mundo lhe oferece e frente ao qual ela
atua. Desde bem cedo a criana percebe que os seres e as coisas com os quais
convive se apresentam com semelhanas ou diferenas, com afetividade ou no,
acolhendo-a ou rejeitando-a, dando-lhe prazer ou desprazer. Com relao ao
mundo sensvel ela poder distinguir, dentre outras, as nuances de cores, de
materiais, de sons, de melodias, de gestos, de tempos e de espaos. Ela tambm
habituada aos modos de gostar dos adultos, que so demonstrados, por exemplo,
pelas escolhas formais, tteis, visivas, sonoras, presentes nas roupas que usam,
nos brinquedos, nos objetos caseiros, nos acalantos, nas canes de roda etc.
A prpria natureza lhe oferece uma infinidade de experincias visuais e
sonoras. So tantas as organizaes desta ordem que desde criana aprendemos
a contempl-las. Quantas vezes repetimos nossos gestos e olhares indicando a
beleza de uma paisagem, de uma pequenina flor, que desabrocha!
Alm das visualidades e sons naturais existem outras experincias que tambm
afetam as emoes e pensamentos infantis e so partilhados com outras pessoas
no processo cultural, incluindo o campo esttico e artstico.
Assim, a didtica multissensorial, por no ser algo unicamente visual, constitui um
fator de grande interesse na integrao escolar de alunos com problemas de viso.
Esse enfoque igualmente vlido tanto para os alunos invidentes, quanto para
aqueles com viso normal.

52

Percebemos tambm que oferece caminhos de grande interesse para a integrao


escolar dos invidentes, tanto nas escolas de alunos invidentes e em geral, como para
o ensino fundamental, mdio e superior, pois enriquece a todos pelo simples fato de
no termos de nos limitar utilizao de um nico sentido e nem cair na
predominncia visual. Alm do que, a utilizao da multissensorialidade nos ajuda a
converter-nos em pessoas muito mais receptivas e a ter melhor sintonia com nosso
meio ambiente e com o nosso semelhante: aprendemos a conviver com tudo que nos
rodeia quando aprendemos a conhecer.

22..33

IIm
mppoorrttnncciiaa ddaa ppeerrcceeppoo ttttiillssiinneessttssiiccaa ppaarraa oo
ddeesseennvvoollvviim
meennttoo ddaa ccrriiaaoo aarrttssttiiccaa

Os sentidos: a viso, a audio, o olfato, o paladar, o tato, bem como a emoo e a


percepo, passaram por um processo de humanizao, desde os mais remotos
tempos. O nosso jeito de perceber se transforma de uma maneira histrica,
mantendo uma correspondncia com o curso do desenvolvimento social, tcnico,
cultural e espiritual da humanidade. O olho, o ouvido possuem um sentido esttico
so instrumentos de leitura (DERDYK, 1989:194).
Por isso, para que uma pessoa possa assimilar e acomodar o aprendizado por meio de
estmulos tteis, imprescindvel o bom desenvolvimento biolgico e afetivo do
sentido do tato. El conocimiento y el aprendizaje en el nio ciego se realizar,
principalmente, a travs de las estimulaciones tctiles y, por lo tanto, el binomio
conocer-tocar ser para l inseparable (FERNNDEZ REY, 1998:89).
O estudo de autores como CHECA BENITO, 2000; CUTSFORTH, 1969;

53

DAMASCENO, 1989; GESELL, 1997; FERNANDEZ REY, 1998; SOLER, 1999;


TOJAL, 1999; TUTTLE, 1988; tm como preocupao principal a busca de
qualidade e a quantidade de estmulos que podem ser oferecidos para o
desenvolvimento cognitivo da criana invidente. Esses estudos mostram ainda o
apropriado desenvolvimento do entendimento do sujeito, de seu entorno e, por
conseqncia, de sua forma de se expressar.

Para que se produza um adequado desenvolvimento do tato no invidente dentro de


sua realidade, no ser necessrio apenas deixar tocar e explorar, deve-se ensinar a
tocar, para o que imprescindvel a educao desse sentido. Isso importante para
todas as crianas, porm adquire maior relevncia nos casos de invidentes dada a
grande funo que o tato assume para eles. Para educar a sensibilidade ttil devem
ser considerados os seguintes aspectos:

A" Discriminao de texturas


muito importante que desde os primeiros meses de vida os recm-nascidos
conheam, de forma experimental, as diferentes texturas existentes, que os
instigar a tocar e a conhecer seu prprio corpo, os objetos e as pessoas que
vivem ao seu redor. Quando esse estmulo no ocorre, a criana no sabe tocar,
no se produz a aptido sensrio-motora, seus dedinhos se perdem pela extenso
das coisas, criam um esquema mental de um universo amorfo e sem sentido; por
isso, a criana invidente deve ser educada para a sensibilidade ttil desde o
comeo. Para tal, ser interessante para todas as crianas e para a criana
invidente em especial, considerar a diversificao ttil entre os objetos e

54

brinquedos que manipula o beb: pelcia, papel, plstico, madeira, metal, tecido,
cortia, espuma, borracha, veludo etc., buscando que cada material se apresente
em vrias rugosidades, texturas, temperaturas, espessuras, peso, densidade,
odores diversificando, o mximo possvel, as qualidades dos materiais.
FIONDELLA (1980:17) nos afirma que: Por intermedio de juegos el beb
ejercitar sus reflejos, aprender la asociacin de los sentidos: audicin-tacto
(oigo y quiero tocar lo que suena), tacto-audicin (toco y quiero hacer sonar lo
que toco), tacto-gusto-olor-audicin-movimiento... toco y llevo a la boca...
saboreo y huelo... muevo... golpeo... suena... oigo. As se va poblando su universo
con ricas imgenes asociadas que se complementan y le darn el conocimiento
del objeto, orientacin en el espacio y en el tiempo20.

Posteriormente, sero de grande importncia todos os jogos que auxiliem a


criana a discriminar texturas, comparar e associar as semelhanas, nos
primeiros dezoito meses de vida, mais ou menos, a aprendizagem da criana
consiste em desenvolver e coordenar suas aes e percepes em esquemas de
ao organizados ou esquemas sensriomotores (PIAGET, 1972:47), o que
alm de educar o sentido do tato, para posterior observao completa do entorno,
fornece bases para os processos de comparao e associao prprios dos
processos cognitivos.

20

Refere-se a trabalho apresentado no IV Congresso brasileiro de preveno da cegueira em 26, 29 e 30 de


agosto de 1980.

55

B" Distino de formas e tamanhos


Para que a criana tenha um bom reconhecimento ttil dos objetos que a rodeiam,
procurando compreender sua forma, tamanho e contorno, importante lembrar
(no caso de crianas cegas) que ao comearem a ler no sistema Braille sua
percepo ttil se encontrar continuamente com diferentes formas do prprio
tato, ou seja, as letras que a criana dever distinguir e associar. CUTSFORTH
(1969:59) nos declara que a falta de estmulo ttil pode ocorrer quando
oferecemos criana invidente, durante a primeira infncia:

objetos extremamente complexos em sua conformao ttil; ou,

objetos que apresentem escassa variedade de forma; ou,

material de forma muito complexa em seu esquema de configurao, no


transmitindo qualquer significado na explorao ttil. Em outras palavras, o
objeto no tem um esquema ttil simplificado e simtrico que facilite seu
entendimento.

Portanto, para todas as crianas, tenham ou no problemas de viso, necessrio


que os primeiros brinquedos e objetos que suas mos toquem tenham a
simplicidade e a simetria morfolgica requeridas, no nos esquecendo da
diversificao nas texturas e tamanhos, conforme indicam os estudos de
CUTSFORTH (1969).

Nesse sentido preciso considerar que, a primeira forma que tem significado
para a criana a redonda; rodas, bola, aros, anis, cilindros, botes, pratos,
chapus, cones etc., sero os objetos mais adequados para tocar no comeo, no

56

deixando de lado a variedade de tamanhos. Igualmente ser necessrio, a partir da


primeira infncia, os jogos que ajudem a criana a diferenciar, comparar e
associar formas de dificuldade crescente e de diferentes tamanhos. Dessa
maneira, paulatinamente, as crianas estaro em condies para observar formas
mais complexas.

C" Esttica ttil

O fato de saber encontrar as texturas, formas e tamanhos adequados para o


momento do ensino da representao ttil, bidimensional ou tridimensional,
constitui o que denominamos esttica ttil; nela residem significados que no so
percebidos visualmente e que, por isso, boa parte da imagem visual e do
significado do objeto se perdem e escapam por completo ao tato.

Para que essa perda e empobrecimento de significado no ocorram, SOLER


(1999) nos afirma que a acuidade ttil deve ser desenvolvida desde os primeiros
meses de vida. um grave erro supor que todas as texturas desencadeiam
sensaes tteis agradveis ou positivas. A criana precisa conhecer a maior
variedade

possvel

de

texturas,

porm

ser

mais

adequado

utilizar

predominantemente aquelas que produzem sensaes positivas para que a pessoa


tenha experincias agradveis e boas.

57

De forma a exemplificar mostramos, no quadro 1, uma pequena relao de


algumas sensaes tteis positivas e negativas existentes, baseados nos dados
oferecidos por SOLER (1999:61).

ALGUMAS SENSAES TTEIS


POSITIVAS

NEGATIVAS

Pelcia

Lixa

Felpa

Carto spero

Algodo

Objeto pontiagudo

Veludo

Objetos que queimam

Textura fina
Madeira

Gelo
Terracota sem acabamento

Metal fino
Vidro polido
Cortia
Liberdade de movimento

Metal oxidado
Objeto cortante
Vibrao
Opresso, violao

Quadro 1. Fonte adaptada de SOLER (1999).

De acordo com as informaes oferecidas pelo autor citado, as sensaes


positivas geram experincias tteis agradveis e as sensaes negativas originam
experincias tteis desagradveis. Para que ocorra o pleno desenvolvimento do
tato, necessrio oferecer desde tenra idade maior quantidade de experincias
tteis positivas do que negativas, embora tambm se aprenda com as sensaes
negativas. Naturalmente qualquer outra experincia vivida ser incorporada ao
acervo de conhecimentos da pessoa, assim as prticas positivas tero
repercusses positivas e as negativas provocaro reaes desfavorveis.

58

D" Tato como componente afetivo


Durante os primeiros anos de vida, a criana descobre muitas coisas sobre o
ambiente, examinando tudo aquilo em que possa tocar. Explora os objetos no
s com a vista, mas tambm os agarra e prova, sempre que puder. Sente prazer
quando tem a oportunidade de sacudir, deslocar ou fazer soar qualquer objeto
que manipula. J demonstra preferncia por certos brinquedos, mesmo nessa
pouca idade. A linguagem usada, prioritariamente, para comunicar suas
necessidades bsicas de alimento ou ateno (LOWENFELD, 1977:381).
O tato um sentido corporal com o qual percebemos algumas qualidades e
sensaes, como duro / mole ou seco / molhado etc. por seu intermdio que
promovemos o contato direto com um objeto, um vegetal, um animal, um mineral
ou uma pessoa; nesse instante se manifesta o componente afetivo, transcendental
para o desenvolvimento global da pessoa. Quando os pais abraam a criana ou
ela os abraa, se produz a transferncia de afeto em ambas as direes em que o
tato atua com fundamental importncia.
Desde os primeiros meses de vida se faz necessrio desenvolver no beb o
componente afetivo diante da experincia sentida e vivida por ele; por isso que
no podemos dissociar nunca a percepo ttil da comunicao de afeto, se assim
o fizermos incorreremos no erro crasso de a distncia dirigir palavras de carinho
criana. Segundo WINNICOTT (1975:188): a dinmica o processo de
crescimento, sendo este herdado por cada individuo. Toma-se como certo, aqui,
o meio ambiente facilitante e suficientemente bom, que, no incio do crescimento
e desenvolvimento de cada indivduo, constitui um sine qua nom. H genes que

59

determinam padres, e uma tendncia herdada a crescer e a alcanar a


maturidade; entretanto, nada se realiza no crescimento emocional, sem que
esteja em conjuno proviso ambiental, que tem de ser suficientemente boa.
exatamente pela mesma razo que AMIRALIAN (1997) nos diz que, todas as
crianas, e ainda mais se so invidentes, devem abraar e tocar sua me e seu pai.
Esta mesma relao de tato e afeto a causa de muitas crianas dormirem
abraadas a bonecos e tambm de que, quando as crianas ainda na fase do
egocentrismo, se considerem mais donos dos brinquedos quando os tm entre
suas mos. Uma boa educao do aspecto afetivo do tato nas pessoas ter
repercusso nas sucessivas etapas da vida, em dois nveis:
" humano: a pessoa ser capaz de manifestar de maneira mais completa seu
afeto e estima por outra. o que acontece num aperto de mos num
cumprimento sincero, quando abraamos uma pessoa querida, num beijo etc.
" corporal: o aprendizado produzido por via ttil, que ser freqente durante
toda a vida da pessoa, ser interiorizado com maior intensidade no momento
que no esteja desligado do componente afetivo da via sensorial que o tenha
percebido.
Considerando, portanto, esses dois nveis, podemos dizer que possivelmente as
pessoas sero vidas por tocar e olhar coisas; curiosas por experimentar; tero
mais facilidade para demonstrar seu afeto e estima mediante o contato direto; se
sentiro prximas s outras pessoas e faro o outro sentir o mesmo; cuidaro dos
objetos e sero educadas; faro descries considerando as caractersticas

60

morfolgicas e tteis das coisas; produziro aprendizados tteis com significado


prprio.
Diante de estudos realizados, dentre outros por Winiccott e Lowenfeld j citados
antes, podemos dizer que, quando no se cuida da educao do tato, pode resultar
nas pessoas uma ou vrias das seguintes caractersticas: olham mas nunca tocam
as coisas; no sentem nenhuma curiosidade em tocar objetos; apresentam
averses a algumas texturas; tm dificuldade em demonstrar seu afeto atravs do
contato direto; so mais distantes; do pouca importncia s sensaes tteis
negativas que proporcionam aos outros; normalmente descrevem os fenmenos
somente de maneira visual21; no conseguem aprendizado ttil com sentido
prprio. Evidentemente, tambm surgem alteraes nas caractersticas pessoais,
alm de outros aspectos formativos diferentes ao desenvolvimento do tato, porm
este, sem dvida, tambm se v afetado.

21

Para ilustrar o que estamos dizendo, pea, por exemplo, para que algum lhe descreva um limo.
Verifique com que freqncia ele ser apresentado como verde, redondo, tamanho mdio ou
pequeno frente a descries do tipo cido, rugoso, oleoso, aroma ctrico etc..

61

33

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ESSQ
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A IIN
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DE
EN
NT
TE
ESS

Este estudo est direcionado e contempla um pblico de invidentes interessados e


com sensibilidade artstica, objetivando oferecer-lhe material didticocultural e
multissensorial para proporcionar a expanso dos seus conhecimentos no mbito das
artes plsticas e histria da arte.
Como j foi dito nos itens 1 e 2, para obter um aprendizado significativo, se faz
necessrio que tenha ocorrido um perfeito e adequado desenvolvimento biolgico e
afetivo da sensibilidade ttil; em outras palavras, uma boa educao do tato desde os
primeiros anos de vida. Muitas so as informaes artsticas que podemos aprender
por meio desse sentido e, essa atitude, no exclusiva dos alunos invidentes pois
todos gozamos de sensibilidade ttil que deve ser aproveitada e considerada em todos
os momentos de nossas vidas.
Apesar de j termos efetuado, ao longo deste trabalho, alguns comentrios sobre o
universo dentro do qual a presente pesquisa foi desenvolvida, acreditamos ser
necessrio acrescentar alguns detalhes para melhor qualificar e descrever o ambiente
e os sujeitos que foram envolvidos e com os quais se levou a cabo o presente
trabalho.

33..11 C
Crriittrriiooss ddaa ppeessqquuiissaa
Para a elaborao deste estudo foram respeitados alguns critrios bsicos para a
escolha dos sujeitos que participariam de oficinas de reconhecimento de slidos

62

geomtricos. Essa escolha ocorreu por tratar-se de objetos de construo simplificada


e de estrutura bsica para a elaborao de outras mais complexas, bem como a
possibilidade da utilizao de referencial com objetos familiares para identificao
do slido geomtrico. Assim, foi definido que os participantes deveriam:

ter cegueira congnita;

no possuir outro tipo de deficincia associada cegueira;

ser adolescente;

fazer parte de outras atividades educacionais em paralelo;

estar desenvolvendo atividades sociais e culturais inerentes sua faixa etria.

Para satisfazer essas premissas, como j foi explicitado antes, visitamos as


instalaes do Instituto de Cegos Padre Chico (ICPC), onde, alm de encontrar os
sujeitosalvo necessrios, recebemos tambm uma extraordinria acolhida, tanto por
parte da direo como do corpo docente e discente que colaboraram em tudo que foi
necessrio. Para essa visita foi enviada carta-pedido Instituio (anexo 1).

33..22 C
Caarraacctteerriizzaaoo ddooss ssuujjeeiittooss eessttuuddaaddooss
Aps efetuarmos um levantamento que foi acompanhado pela professora Isabel
Cristina Dias Bertevelli, pudemos selecionar quatro sujeitos, duas meninas e dois
meninos, que satisfaziam as exigncias pr-estabelecidas no projeto. So eles:
Sujeito A: 14 anos, cursando 8 srie. Causa da cegueira: retinoblastoma bilateral
com nucleao de OD22; prtese em 1987; em 2001, nova cirurgia para

22

Sigla que identifica o olho direito.

63

posterior colocao de prtese no outro olho; interno. Caractersticas:


vive com me, padrasto e irmos; bem aceita no ncleo familiar.
Sujeito B: 13 anos, cursando 5 srie, informtica e atletismo. Causa da cegueira:
hereditria. Perda da viso no qualificada em ambos os olhos.
Caractersticas: bom relacionamento com a famlia; tem um irmo
tambm DV23 e outro deficiente fsico (pais consangneos); interno;
entrou para o I.C.P.C. em 1995.
Sujeito C: 13 anos, cursando 5 srie. Causa da cegueira: patologia congnita.
Caractersticas: famlia aceita a deficincia; me bem participativa;
interno; entrou para o I.C.P.C. em 1996.

Sujeito D: 16 anos, cursando 6 srie. Causa da cegueira: prematura de seis meses;


leucoma do OD nistagno e catarata complicada no OE24.
Caractersticas: me falecida quando criana; pai abandonou a famlia; foi
criado pela av e pelo tio; hoje mora com av e bisav; famlia aceita a
deficincia, d apoio total, inclusive, investindo em curso de msica;
interno; entrou para o I.C.P.C. em 1997, estudou antes em escola
normal, onde sofreu discriminao por parte dos alunos e professores.

23
24

Sigla que normalmente identifica o deficiente visual.


Sigla que identifica o olho esquerdo.

64

33..33 D
Deessccrriioo ddooss ppaassssooss ddaa ppeessqquuiissaa
No sentido de ampliar os dados coletados dos sujeitos e para melhor embasar terica
e praticamente os passos da pesquisa descritos a seguir, promoveram-se laboratrios
experimentais no mesmo ICPD desde julho de 2001 at dezembro de 2002. As
informaes colhidas durante esses laboratrios, auxiliaram sobremaneira na
definio das etapas que comporiam, finalmente, a pesquisa.

A seguir, tecemos alguns comentrios a respeito de cada uma dessas etapas em que o
presente trabalho, que ora passamos a descrever, foi desenvolvido.
Em primeiro lugar, foram feitas a apresentao, introduo e explanao, ao grupo de
invidentes,

das

atividades

que

seriam

desenvolvidas,

como

tambm

os

esclarecimentos necessrios para que os sujeitos participantes se situassem de forma


adequada realidade do projeto que seria levado a cabo com a contribuio e
colaborao dos mesmos.
Essa apresentao referida se fez necessria para promover a familiarizao e
entrosamento do grupo, tanto entre os integrantes do grupo quanto com o
pesquisador, visando o desenvolvimento harmnico e produtivo, com o intuito de
poder atingir as metas estabelecidas para a oficina.
A seguir foi apresentada a proposta de tema que seria elaborado pelo aluno. Foram
tambm feitas a explanao e anlise tcnica do projeto da obra que seria
desenvolvida individualmente, esclarecendo as possibilidades e detalhes de
execuo, problemas tcnicos e de construo e as possveis solues.

65

Tambm foram comentados e discutidos os diversos tipos de ferramentas que


poderiam ser utilizadas, demais informaes dos diversos tipos de manipulao,
posicionamento das mos; manuseio e disposio adequada do ferramental;
apresentao e esclarecimentos dos materiais e suas caractersticas, tais como:
resistncia, durabilidade, maleabilidade da matria; objetivando o uso e finalidade,
incluindo aspectos visuais e tteis.
A partir da, foi feito o direcionamento e escolha do suporte a ser utilizado na
execuo da obra, esclarecendo a respeito da natureza de cada uma das alternativas,
sua resistncia, nvel de maleabilidade, durabilidade, efeito plstico, esttico e ttil.
Foram, tambm, discutidas algumas idias sobre as estruturas bsicas da composio
formal com o objetivo de auxiliar na elaborao da obra pelo sujeito: equilbrio,
forma, espao, luz e sombra, movimento.
Com o intuito de expandir o conhecimento e auxiliar com algumas referncias, foram
observadas as propostas de alguns artistas, bem como de seus trabalhos, dentro da
histria da arte, desde a pr-histria at o Modernismo; nesse momento foi dada
especial ateno e foram feitos comentrios a respeito das solues encontradas pelos
artistas. Em alguns dos casos das obras discutidas, foram oferecidas pranchas com a
reproduo das obras em relevo para observao dos alunos (figura 8, pg. 41) como
forma de ilustrao do tema que estava em explanao e discusso.
Foi, na seqncia, promovida a cada um dos sujeitos a planificao, anlise e
direcionamento do objetivo, das obras a serem executadas; ressaltou-se, nesse
momento aos sujeitos a importncia da concentrao quando de sua execuo, tanto
no sentido do objetivo inicial (concepo) como no de segurana.

66

Durante a elaborao da obra pelo sujeito, foi mantido acompanhamento integral do


processo de execuo da proposta plstica e reviso, com superviso, da assimilao
integral das tcnicas de manipulao do ferramental e do suporte, evitando qualquer
acidente fsico indesejvel.
Quando da finalizao, foi feito acompanhamento e discusso da produo tcnica e
artstica, em grupo; foram incentivadas e desenvolvidas explanaes por seu autor ao
grupo, promovendo uma abordagem pragmtica25, tcnica e esttica, por fim tambm
foi apresentada proposta de dilogo da obra aos observadores.
Quando era necessrio, foram apresentadas as alternativas de utilizao ou no de
suportes de sustentao e provvel interferncia sobre a obra; do acabamento e
finalizao das obras, quando ela assim o exigiu, esta fase estava voltada mais para a
parte da qualidade de acabamento e da apresentao final da obra.
Finalmente, foi feita a avaliao final dos trabalhos que visou oferecer alguns
comentrios adicionais para anlise; esse processo de avaliao seguiu o processo do
grupo para o prprio grupo ou epistemolgico. O propsito desse posicionamento
docente objetivou no perder o controle de qualquer dificuldade de comunicao
entre o vidente e o invidente; esta etapa foi de grande importncia para a total
integrao e entendimento para atingir os propsitos do presente projeto.

O desenvolvimento do processo ora descrito foi integralmente registrado em base


VHS como acompanhamento e complemento da base documental, normalmente

25

Termo aqui utilizado com o sentido da doutrina de Charles Sanders Peirce, filsofo americano (*1839g1914) cuja tese fundamental que a idia que temos de um objeto qualquer nada mais que a soma
das idias de todos os efeitos imaginveis atribudos por ns a esse objeto, que possam ter um efeito
prtico qualquer.

67

empregada. Alm desse recurso, tanto o processo como as obras finais produzidas
pelos sujeitos, foram tambm fotografados.

33..44

M
Maatteerriiaaiiss

Foram selecionados diversos


slidos
formatos:

geomtricos
cbico,

paralelogramo

nos

esfrico,
irregular,

prismtico, ovide, cilndrico,


cnico e piramidal de base
quadrada

(na

figura

9,

reproduo desses slidos).

Figura 9. Slidos geomtricos tridimensionais utilizados


como material de apoio para reconhecimento ttil.

Essas formas foram escolhidas por serem simples e objetivas no que se refere ao
entendimento tridimensional bsico ou primrio. Os materiais empregados na
confeco dos slidos foram de diversos tipos (tais como plstico injetado, madeira e
gesso) com o objetivo de estimular a percepo ttil dos sujeitos, no permitindo,
com essa estratgia, que as figuras oferecidas se tornassem montonas e que
suscitassem a relao com objetos de seu cotidiano.

Os slidos foram apresentados aos sujeitos que deveriam proceder ao seu


reconhecimento ttil. Podiam ser feitas algumas observaes, tais como o nome do
slido, o tipo de estrutura geomtrica que apresentava, a associao com outro objeto
e outras semelhantes que proporcionassem melhor identificao da imagem por parte
do sujeito.

68

Aps a identificao pelo sujeito dos slidos, um a um, foi solicitado que
elaborassem um desenho representativo da leitura realizada sobre cada um. Isso foi
feito, pois partimos da premissa de que la imagen es la representacin mental que
formamos de personas, objetos o situaciones que estn ausentes. Y, la imaginacin
es la capacidad mental que permite realizar esas representaciones, como nos
adverte FERNANDEZ REY (1998:35).

Como pode ser notado, tambm estamos considerando a opinio de BARBOSA


(1999), quando nos indica tambm a importncia pedaggica do Desenho, porque
ele representa um meio de o professor descobrir as lacunas de cultura da criana
que, de outra maneira, no descobriria. Enfim, considera o desenho uma forma
completiva da linguagem oral e escrita.

Os desenhos foram
realizados com lpis
de cera em sulfite
sobre

prancheta

encapada com tela de


nylon (na figura 10,
se

encontra

reproduo

uma
desse

Figura 10. Prancheta para desenho encapada com tela de nylon. O objeto
colocado sobre a prancheta um giz de cera que usado para marcar o rastro.

material descrito).

Esse tipo de material permite ao sujeito a identificao ttil, do desenho j feito, por
meio do rastro que deixado pelo giz de cera no papel que est sendo utilizado.

69

Aps a elaborao dos desenhos de reconhecimento foram apresentadas, aos sujeitos,


pranchas que exemplificavam a expresso grfica dos mesmos slidos de acordo com
os padres estabelecidos pelos
videntes, realizadas em relevo
usando o processo de aquecimento
em flexi paper (na figura 12,
reproduo desse material). Essa
colocao teve a inteno de fazer
com

que

invidente

tivesse

contato com a expresso grfica


que normalmente utilizada como
representao linear bidimensional
de slidos pelos videntes.

Figura 12: Reproduo de slidos em flexipaper com legendas


em braile.

A ltima etapa desta pesquisa foi a


execuo de desenho de livre escolha pelo sujeito utilizando os mesmos materiais
oferecidos anteriormente. Esta etapa teve como principal objetivo identificar, se
possvel, a espontaneidade e a desenvoltura da expresso grfica do sujeito em
estudo.

As atividades descritas foram desenvolvidas na sala que era utilizada para as aulas de
msica do ICPC, o que favoreceu nosso trabalho por ter sido possvel dispor de som
ambiente com temperatura amena, em ambiente amplo e confortvel e que por
momentos se pde sentir tambm o cheiro das plantas e das flores do jardim, que
penetrava na sala; foi possvel ainda fazer descries verbais sem interferncia

70

externa com exceo dos pssaros que cantavam do lado de fora da sala, o que
tambm contribuiu enormemente para criar um momento prazeroso. muito
importante salientar que, na maioria dos casos, no precisamos mais do que um
pouco de imaginao para criar um ambiente favorvel ao aprendizado; nesta oficina
s no foi utilizado o sentido do paladar.

33..55

R
Reessuullttaaddooss oobbttiiddooss

Notamos que existia familiaridade entre o sujeito e os objetos slidos apresentados e


que muitos deles foram reconhecidos pelo prprio nome e outros por meio de
associaes com objetos de formato semelhante. provvel que a causa dessa
familiaridade se deva ao fato dos professores dessa instituio terem recebido
diretrizes didticas, para que dessem prosseguimento s atividades iniciadas durante
as visitas exposio do projeto Museu e pblico especial do Museu de Arte
Contempornea de So Paulo na USP; elas ocorreram com freqncia semestral
desde o incio da proposta em 1991 no anexo do MAC-USP, at 2001.

importante salientar que os materiais apresentados no eram desconhecidos aos


sujeitos; pelo contrrio, eles so normalmente utilizados em sala de aula pelos
professores, como complemento e apoio pedaggico, so eles: relevos, texturas,
objetos diversos entre outros.

Os exerccios aplicados foram de igual teor para todos os sujeitos: reproduzir, por
meio de desenho, os slidos observados tatilmente. Durante essa aplicao foram
obtidos trinta e seis desenhos, dos quais selecionamos treze com a finalidade de tecer

71

alguns comentrios, que esto relatados a seguir. A srie completa pode ser apreciada
no anexo 4.

O material oferecido aos sujeitos para esta oficina foi: folha de sulfite A4, em
posio vertical sobre a mesa, fixada a uma prancheta encapada com tela de nylon;
em suas mos, um giz de cera preto.

Sujeito A:

Na representao de uma

pirmide nota-se a simplicidade no


desenho (de representao do slido) e a
unilateralidade

ou

planificao

da

imagem tridimensional. Nota-se tambm


a tentativa de explorar a espacialidade
grfica, em alguns casos executando um
desenho que lembra o estilo cubista
(figura

13).

verticalidade

ou

horizontalidade outra caracterstica da


individualidade dos desenhos, assim

Figura 13: Desenho geomtrico (pirmide)


executado pelo sujeito A.

como o a colocao dos desenhos no quadrante inferior do papel (veja tambm no


anexo 4).

Essa disposio pde ser percebida como uma escolha proposital, pois antes de
comear a desenhar o sujeito buscava reconhecer tatilmente todo o material oferecido
no intuito de tomar conscincia e localizar-se diante desse universo; quando se sentia
seguro, iniciava seu trabalho. Observando os desenhos percebemos um carter

72

pessoal

aliado

linearidade,

experimentao

estabelecendo

nos

da

planos

desenhados sua tridimensionalidade que por


vezes escapa ao convencional de grafismo.

Seu desenho livre foi a representao de um


corao (figura 14). provvel que se trate de
interferncia cultural e dos padres dos
videntes.

Sujeito B:

posicionamento

dos

Figura 14: Desenho livre executado pelo sujeito


A

desenhos quase aleatrio no espao disponvel, podendo atingir dimenses


superiores s do papel empregado no
trabalho.

Observa-se na reproduo do cone que


a base foi desenhada no lado superior
da folha o que no corresponde a um
padro considerado genrico (figura
15), pois normalmente os desenhos so
executados com sua base para baixo,
que o que a prpria nomenclatura base- indica.

Figura 15. Desenho geomtrico (cone)


executado pelo sujeito B.

73

O desenho da pirmide nos mostra a


espontaneidade da grafia (figura 16) e no do
cubo vemos a explorao das arestas como
representao

do

volume

em

tridimensionalidade (figura 17).

Figura 16: Desenho geomtrico (pirmide)


executado pelo sujeito B.

Em seu desenho livre, mesmo sendo um


desenho do tipo homem-palito, nota-se o

Figura 17: Desenho geomtrico (cubo)


executado pelo sujeito B

incio da absoro de elementospadro para


elaborar a figura humana, acreditamos que
resultado do aprendizado das aulas de arte
onde so ensinados os padres grficos
utilizados universalmente, com o objetivo de
que o aluno possa se expressar de maneira
que seja entendido pelo observador vidente
Figura 18: Desenho livre executado pelo
sujeito B.

(figura 15).

74

Sujeito C: Observa-se, tambm, o


cuidado que o sujeito teve para
caracterizar os slidos usando linhas
com o objetivo de poder transmitir,
atravs do trao, algo que pode ser
sentido e percebido, mesmo com
pouco conhecimento de desenho ele
consegue identificar o cilindro.

Figura 19: Desenho geomtrico (cilindro)


executado pelo sujeito C

O efeito conseguido, por exemplo,


usando uma linha horizontal e dois
crculos, um em cada extremidade
(figura 19); outro exemplo o cone
que foi disposto horizontalmente, e
com uma linha de contorno, inicia seu
desenho num ponto qualquer da base
circundando-a e deslocando o trao
Figura 20: Desenho geomtrico
executado pelo sujeito C.

(cone)

em direo ao vrtice (figura 20).

75

O ovide, por sua vez, foi solucionado


de forma simples porm eficiente,
inicia com um crculo pequeno e, com
a mesma linha, desloca-a ligando o
crculo, j desenhado, a outro de
tamanho

maior

paralelamente

ao

primeiro (figura 21).

Os desenhos foram executados em


dimenses pequenas, em relao ao

Figura 21: Desenho geomtrico


executado pelo sujeito C.

(ovide)

quadrante

desenho

tamanho do papel, e feitos em seu

livre,

inferior.

foi

elaborou

Seu

espontneo
o

desenho

solto;

de

um

quadrado ou retngulo, como ele


mesmo verbalizou (figura 22).

Sujeito D:

Observa-se que seus

desenhos foram elaborados com


Figura 22: Desenho livre executado pelo sujeito C.

traos simples, ou poucos traos,


para a representao dos slidos.

76

Nota-se tambm a tentativa de explorar


a tridimensionalidade grfica, ao cone
(figura 23) e a pirmide (figura 24) so
os exemplos mais claros nesse sentido,
conforme podemos observar.

Figura 23: Desenho geomtrico (cone) executado


pelo sujeito D.

horizontalidade

caracteriza

disposio das imagens assim como

Figura 24. Desenho geomtrico (pirmide)


executado pelo sujeito D

sua colocao, em sua maioria, no


centro da folha. O desenho livre
constitui um exemplo tpico da
interao e da aprendizagem nas
aulas de artes no ICPC (figura 25).

Figura 25: Desenho livre executado pelo


sujeito D.

77

44 A
OSS
AN
N
L
LIISSE
EE
ED
DIISSC
CU
USSSS
O
OD
DO
OSS R
RE
ESSU
UL
LT
TA
AD
DO

Para os invidentes, no momento atual, ainda so poucas as possibilidades de acesso


ao mercado de trabalho e acadmico, no por falta de interesse ou vontade deles, mas
sim por falta de alternativas tecnolgicas e pedaggicas que possam suprir sua
vontade de participar da sociedade como uma pessoa comum, deixando de ser
chamado especial.

Se podemos e devemos ser sensveis a esse aspecto, precisamos atender a essa


necessidade imediatamente para que todo tipo de indivduo possa se sentir inserido
na sociedade da qual ele participa. Isso s depende de pequenas alteraes e
adaptaes em nossos padres e atitudes atuais.

A no relao com os padres utilizados pelos videntes na grafia no demonstra a


inabilidade dos invidentes, mas sim a diferena do conhecimento bi e tridimensional
e a necessidade de padronizar o grafismo para uma relao harmnica de
comunicao entre as diferenas nas capacidades dos seres. So expresses distintas
e que no devem ser modificadas ou excludas; no entanto, elas devem se
complementar.
Demonstrar essa habilidade mostrar que o invidente teve, ao longo de seu
desenvolvimento, pessoas que souberam transmitir-lhe noes adequadas para que
pudesse caminhar em direo a viver inserido na sociedade e, por conseqncia, com
um desenvolvimento natural.
Os sujeitos que participaram da oficina relatada e da pesquisa aqui descrita,
invidentes congnitos, nos revelam claramente a velocidade na assimilao, em
detrimento ao meio ambiente, como facilitador do desenvolvimento individual do ser
humano.

Outros fatores devem ser considerados: o estmulo, interesse e colaborao dos

78

sujeitos, sem isso no existiria nenhum produto como resultado do trabalho. Esse o
maior reflexo da caracterstica desses sujeitos: o interesse e perseverana para
conseguir

desenvolver-se

dentro

das

dificuldades

criadas

pela

sociedade

despreocupada, minimizando suas vicissitudes.

No transcorrer da oficina pudemos perceber a existncia da conscientizao entre


todos os sujeitos, eles se mostraram abertos e colaboradores parecendo existir uma
conscincia coletiva como no dizer de Jung, de otimismo no que tange idia de
colaborar com algo que poderia resultar num produto positivo para auxiliar no
desenvolvimento de todo e qualquer indivduo invidente.

Como nos afirma AMIRALIAN (1997) a participao dos pais elemento


importante para o desenvolvimento do invidente, pois dentro do ncleo familiar
que a estrutura do indivduo se forma e se desenvolve e , atravs do apoio recebido
nesse meio, que o invidente pode almejar sua totalidade como indivduo.

Sabemos pelos relatrios de acompanhamento recebidos (anexo 3), que isso no


ocorre em todos os casos pois temos, mesmo dentro do grupo de sujeitos-alvo desta
pesquisa, aqueles que, ainda hoje, so rejeitados pela famlia cujos pais deveriam e
teriam, tambm, de serem acompanhados por profissionais adequados para
conscientiz-los da verdadeira realidade desses indivduos que, acima de qualquer
outro sentimento, so possuidores de dignidade.

Diante dos resultados obtidos na oficina de reconhecimento ttil de slidos


geomtricos, sentimos que os horizontes se expandem e as portas se abrem para
prosseguir com o objetivo aqui descrito anteriormente; notamos que os sujeitos
invidentes esto aptos, e sempre o estiveram, a receber e apreender conhecimentos da

79

arte e da histria da arte, desde que observemos, e no nos esqueamos, a devida


adequao dos materiais a serem utilizados nesses casos, como nos afirma SOLER
(1999): Todo esto ratifica el hecho de una persona ciega, que si tiene una amplia
percepcin sensorial, puede realizar estudios en materias cientficas.

A ausncia de viso no reduziu, em nenhum momento, o poder criativo do


indivduo, independente da faixa etria, da experincia anterior ou de sua formao.
A grande diferena encontrada, foi sim, a falta de professores neste setor de ensino.
O desenvolvimento desses alunos depende especificamente do desejo, associado
sensibilidade, de se ensinar. Esses alunos passam a ser especiais no sentido de terem
uma viso especial e diferente de todos os outros seres humanos.
natural que, num estudo deste tipo, sejam encontradas dificuldades; no entanto,
quando elas ocorriam, serviram como aprendizado e desenvolvimento das aes
tanto por parte dos sujeitos envolvidos na pesquisa, quanto por parte do prprio
pesquisador. Aspectos os mais diversos como os relativos colocao do
ferramental, disposio do mobilirio na sala de aula, descrio verbal, leitura de
textos e desenhos, relao de formas e padres da conformao pictrica, referncias
diretas com objetos de seu cotidiano, quando ocorreram, serviram como fonte de
aprendizado para que as mesmas dificuldades no se repetissem. Na realidade tudo
isso apenas reforou o comentrio feito anteriormente, sobre a importncia da forma
como a comunicao ocorre entre pessoas com e sem deficincia para a transmisso
de informaes.
Paralelamente o que se observou tambm que a capacidade artstica acaba sendo
perdida pelo invidente por desconhecimento, tanto dele prprio, invidente, quanto

80

daqueles que o rodeiam, e que deve e tem de ser recuperada, possibilitando real
envolvimento tanto dos professores, ou outros profissionais, como dos alunos para,
com isso, enxergar melhor a Arte.
As solues nos desenhos produzidos pelos invidentes abriram um dilogo intrigante
e ao mesmo tempo fascinante no sentido das solues grficas encontradas, pois em
alguns casos, bem freqentes como se pode observar no material antes descrito, os
elementos de interesse no so colocados necessariamente em primeiro plano. A
percepo tridimensional nesses casos est relacionada com a sinestsica, orgnica e
virtual; para o vidente a percepo da perspectiva ilusria e se fundamenta
exclusivamente no visual imaginrio; para o invidente essa iluso no percebida de
imediato. Nota-se ai a facilidade e liberdade na composio dos elementos de uma
imagem em funo do sentir ntimo sem interferncias do mundo exterior visual, que
tanto impregna e influencia as pessoas, modificando at sua forma de pensar, sentir e
agir.
com esse pensamento que percebemos que a intactibilidade das obras de arte,
impede que as pessoas com deficincias visuais possam apreciar, em toda sua
plenitude, a riqueza das obras de arte. Por esse motivo somos levados a neutralizar e
eliminar nossa forma de apreciao ttil, um dos sentidos mais sensveis do ser
humano. claro que sabemos que a funo precpua de museus a preservao da
cultura artstica de um povo, de uma poca ou de uma gerao; a alternativa, ento,
seria a adaptao e a reproduo em materiais adequados dessas mesmas obras de
arte originais para que todos, indiscriminadamente, possam fruir da beleza infinita da
arte.

81

C
CO
ON
NSSIID
DE
ER
RA
A

E
ESS FFIIN
NA
AIISS
A experincia com a ARTE propicia o exerccio contnuo da descoberta, agua a
curiosidade, abrindo espao para fluir o pensamento divergente. No existe o certo e
o errado ou uma resposta nica (FERRAZ & SIQUEIRA, 1987).

Neste momento, os limites deste trabalho se restringiram a discorrer sobre a


importncia da pessoa imaginativa que pode chegar a ser criativa e assim poder
chegar a ser inventiva e chegar a inventar algo novo. Parafraseando FUSARI &
FERRAZ (1993): Para ns, a concepo de arte que pode auxiliar na
fundamentao de uma proposta de ensino e aprendizagem artsticos, estticos, e
atende a essa mobilidade conceitual, a que aponta uma articulao do fazer, do
representar e do exprimir. Um descobrimento cientfico til para a humanidade,
uma poesia, uma escultura, um quadro, um conto, um tema musical, um livro
precisaram ter sido previamente imaginados e, por intermdio da criatividade,
realizados. Porm, se a multisensorialidade fundamentar a aprendizagem das pessoas
em todas as reas do conhecimento, a imaginao e a criatividade humanas nos
oferecero invenes mais completas. As coisas criadas sob esse prisma certamente
possuiriam maior riqueza e serviriam a um nmero maior de pessoas.
Deve-se dar igual importncia a todos os sentidos humanos e no tem cabimento a
predominncia de uns sobre os outros; todos e cada um dos sentidos transmitem
informaes vlidas, complementrias, somatrias ou equivalentes, porm todas so
consideradas ao ter significado, isso acabou perpassando o escopo desta pesquisa.
Essa concepo to simples de nossa prpria sensorialidade pode funcionar, se
aplicada nas crianas desde a primeira infncia, como base de um princpio tico
mais extenso e profundo: a igualdade entre todas as pessoas sem que exista a
predominncia e a prepotncia; todas as pessoas do sua contribuio vida,
ningum intil. Essa concepo tica da vida faz com que se considerem injustas as
desigualdades que emanam da sociedade por razes de classe, raa, inteligncia,
dficit sensorial, fsico ou psquico, aspecto fsico, linguagem, poder aquisitivo,
moradia, status etc.

82

Ou, em outras palavras, como j nos advertia COMENIUS, y no es obstculo que


haya algunos que parezcan por naturaleza idiotas y estpidos. Porque esto mismo es
lo que hace ms recomendable y urgente esta cultura general de los espritus. Por lo
mismo que hay quien es de la naturaleza ms tarda o perversa, hay que ayudarle
ms para que en lo posible se vea libre de su brutal estupidez.(1986:72).

Da mesma forma, o amor e respeito para com a natureza, com seu semelhante, com
os materiais de estudo e pesquisa, a verdade e franqueza do observado ou
experimentado, so fundamentais. A pesquisa desenvolvida me ensinou que para isso
ocorrer preciso sentir com intensidade a natureza, viver profundamente a
maravilhosa realidade do nosso entorno, definitivamente, sintonizar-se com o
ecossistema e a percepo multissensorial nos ajuda a alcanar essa sintonia: ter
somente um contato visual com a natureza algo distante, frio, pouco profundo,
superficial e imediatista. Em troca, um contato multissensorial nos permite penetrar
muitssimo mais nela, entendendo-a e interpretando-a melhor, adaptando-nos melhor.
Aprender a tocar, a cheirar e acariciar uma flor sem prejudic-la; aprender a escutar e
entender os sons da natureza; aprender a observar plantas e folhas sem causar
prejuzos ecolgicos; aprender a estudar animais sem cercear sua liberdade faz parte
deste princpio bsico que, por sua vez, fundamento de outro mais extenso: o amor
e respeito a todas as pessoas como seres viventes e anmicos que fazem parte da
natureza e conseqentemente do ecossistema.
Apesar dos esforos para conscientizao da sociedade, no dada a ateno
necessria no que concerne acessibilidade nos espaos educativos e culturais, o que
naturalmente agrava um quadro sociocultural por si s j alarmante.
Tudo isso , portanto, de grande interesse para professores que trabalham na
educao para invidentes, sejam escolarizados em colgios especficos de deficientes
ou em escolas normais na modalidade de educao inclusiva. Tudo isso tambm
til aos pedagogos e psiclogos que trabalham com assessoramento psicopedaggico
no mbito da integrao escolar de crianas com problemas visuais, assim como
tambm o para todos os estudantes universitrios. Em geral de interesse para
todos os professores que queiram ter uma viso mais ampla do ensino de sua matria,

83

que resultar num redundante benefcio quantitativo e qualitativo. Quantitativo


porque aumenta o nmero de alunos com possibilidades reais de perceber a
informao: pessoas com ou sem problemas de viso. Qualitativo porque
aumentamos a qualidade das informaes recebidas, o que contribui para a formao
de conceitos com significado mais completo; portanto pode-se afirmar que: produzse um aprendizado significativo de maior qualidade ao se utilizar dois ou mais
sentido para reteno de uma informao. Como ilustrao desse fato podemos citar,
por exemplo, o que ocorre quando sentimos o cheiro de uma determinada flor que
nos remete a um local vivido na infncia, acabamos por recriar o ambiente onde por
primeira vez passamos por uma experincia onde havia um perfume igual ao
percebido no momento atual.
A multissensorialidade pode produzir um aprendizado significativo mais completo da
matria, pois a informao no visual associada s imagens tambm perceptvel
pelos alunos sem problemas de viso e um reforo para os conceitos aprendidos.
aconselhvel que se ensine s crianas, desde os primeiros anos escolares, que a
cincia, conforme se utilize, pode alcanar tanto o benefcio quanto o prejuzo para a
humanidade. Se formos capazes de sensibilizar nossos alunos para que sejam
conscientes e aprendam com o que fazem respeitando a natureza (quando toquem
uma flor ou um tronco, um arbusto ou um animal perigoso, no momento de
experienciar seu entorno, ao perceber a harmonia) ser o suficiente para alcanar o
objetivo proposto.
Outro fator importante surgiu a partir de conversas com professores, durante o
transcurso da presente pesquisa, em diversos nveis de ensino onde observamos que
eles manifestavam certas reticncias na hora de aconselhar uma pessoa cega a
prosseguir nos estudos; esse receio com o passar do tempo parece que vem
desaparecendo, pois, do contrrio, continuariam sendo anuladas incessantemente
muitas vocaes e interesses cientficos. Entretanto, temos de levar em conta as
seguintes consideraes:

84

So de vital importncia os estudos ergomtricos ambientais bem detalhados (no


sentido de facilitar, ou melhor, no colocar obstculos fsicos de leiaute, como o
mobilirio) para que uma pessoa invidente possa se locomover naturalmente.

Muitos setores de estudo avaliam as diversas reas de atuao. totalmente


necessrio determinar em que reas, dentro de uma profisso, o invidente tem
mais possibilidades de realizao e competncia profissional.

Algumas profisses requerem algumas adaptaes do posto de trabalho para que


a pessoa invidente possa desempenhar uma tarefa. Atualmente, graas aos
avanos tecnolgicos, isto no deve inspirar nenhum obstculo para que uma
pessoa no possa desempenhar tal atividade.

Em muitas profisses o trabalho desenvolvido em equipe, o que por sua vez


facilita a integrao profissional dos invidentes.

Se aps considerar todos os aspectos anteriores detecta-se claramente que no


factvel aconselhar o aluno invidente a sua preparao para determinada
profisso, ento ser melhor discutir o fato com o estudante. Mas, como todo
bom orientador sabe, a orientao nunca poder ser prescritiva; se o estudante se
empenha em continuar sua formao na direo desaconselhada, necessrio que
assim o faa; s assim poder chegar a ser consciente de suas limitaes, ou do
contrrio, como j aconteceu muitas vezes, se abriro novas perspectivas
profissionais para os invidentes que at o momento se suspeitava inatingveis.

Naturalmente podemos concluir que as pessoas invidentes podem realizar estudos em


todos os nveis acadmicos, tendo capacidade para desempenhar sua futura profisso
com plena normalidade. Como referncia importante a essa concluso podemos citar
o pedagogo e professor de cincias, invidente, Doutor pela Universidade de
Barcelona, Miquel-Albert Soler, que ministra aulas para alunos tambm invidentes
em Barcelona.
por tudo isso que, neste momento, gostaria de voltar questo colocada no incio
do presente trabalho. Naquele momento eu me questionava:

85

A arte pictrica acessvel ao invidente?


Diante de todas as experincias vividas, de todo o trabalho desenvolvido,
transmitindo informaes e recebendo ensinamentos de meus alunos, considero,
agora, que minha pergunta inicial se transformou. Para mim, agora :

A arte pictrica acessvel ao invidente!

O que ocorreu foi a transformao da viso de mundo. Alis, a multissensorialidade


apresenta essa caracterstica. Os cheiros, texturas, sons e gostos aliados ao tato e que
se converteram nos protagonistas de um entendimento mais amplo de todas as coisas
que fazem parte de nosso viver. na conjuno de nossos sentidos que propiciamos
essa amplitude do saber, do saber e do fazer artstico. Adquirindo, assim, uma
sensibilidade maior para com nosso semelhante e a natureza. Essa harmonia
fundamental para o crescimento evolutivo do ser, e dentro desse ambiente que deve
transcorrer a relao alunoprofessor sob a luz do conhecimento, sentimento e
compreenso entre ambos.

Buscar novas alternativas, pesquisar novas propostas e libertar-se de padres prestabelecidos fazem parte da aventura do aprender, e se esse saber vem acompanhado
por um passeio, pelo canto de um pssaro, pelo gosto de uma fruta, pelo cheiro de
um prado ou pela textura de um mineral, tanto melhor, teremos um leque muito mais
amplo de elementos para compreenso do meio que nos rodeia.

Poder aproveitar a viso particular de mundo e as novas concepes e solues


artsticas, inovadoras, alternativas, revolucionrias, como j comentamos nas pginas
anteriores, que o invidente pode nos oferecer. Deixar que essas novas solues
pictricas possam ser incorporadas ao fazer artstico e sejam devidamente
exploradas, como tambm j foi comentado antes quando relatvamos os resultados
obtidos na pesquisa.
No entanto, apesar dessa certeza o que fica no esprito e no corao, como estudioso

86

e pesquisador e, em decorrncia e como resultado de todos os estudos feitos at


agora, que ainda h um longo caminho a percorrer que apenas posso vislumbrar
neste momento. Fica a certeza da necessidade de elaborar e divulgar material
didtico dirigido ao corpo docente, que estejam interessados na didtica
multissensorial de artes plsticas para invidentes. Material esse que elucide o tipo de
dificuldade que poder ser encontrada no ensino, quais as facilidades e limitaes do
discente, adequao do ferramental, tipos de instalaes mais adequadas para o
desenvolvimento em relao a cada tcnica e seu aproveitamento para uma futura
comparao na evoluo da tcnica e do fazer pedaggico.
A partir dessa conscincia adquiri a obrigao da incluso dos portadores de
quaisquer tipos de deficincias ou limitaes e de seu direito cidadania e seu acesso
produo cultural da sociedade. No podemos jamais esquecer que Eles so
artistas autnticos, humanos, que pe para fora seus sentimentos, seu modo de
pensar e de ser, sem se preocupar com paradigmas ou tabus (BALLESTERO
ALVAREZ:2002, 33).
A incluso do invidente como indivduo produtivo, criativo e ativo na sociedade de
vital importncia para a atualizao social e o desenvolvimento das artes, a ruptura
de paradigmas que limitaram, at agora, as novas e possveis fronteiras no desenrolar
das artes plsticas, com o objetivo de estimular o desenvolvimento da expressividade
e, em conseqncia, do potencial criativo.
Necessrio se faz, pois assim a conscincia o exige, a atitude premente de elaborar
todo e qualquer material que possa ser usado em benefcio da valorizao do ser
humano, ontem e em qualquer poca, porm, iminente esta atitude para que no se
continue incorrendo em erro vergonhoso para a sociedade: a segregao.

87

B
BIIB
BL
LIIO
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A
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94

A
AN
NE
EX
XO
OSS

Anexo 1:
Anexo 2:

Anexo 3:
Anexo 4:

Carta de apresentao ........................................................................ 101


Censo demogrfico IBGE 2000 Populao residente, por tipo de
deficincia, segundo as grandes regies e as unidades da
110022
Federao..
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
Relatrio de acompanhamento ICPC.
. 103
Figuras............................................................................................................................................... 104

95

A
Caarrttaa ddee aapprreesseennttaaoo
O 11:: C
XO
NEEX
AN

96

A
AN
NEEX
XO
O 22:: C
Ceennssoo ddeem
mooggrrffiiccoo IIBBG
GEE 22000000 -- PPooppuullaaoo rreessiiddeennttee,, ppoorr ttiippoo ddee
ddeeffiicciinncciiaa,, sseegguunnddoo aass ggrraannddeess rreeggiieess ee aass uunniiddaaddeess ddaa FFeeddeerraaoo

Grandes
Regies e
Unidades da
Federao

Populao residente
Tipo de deficincia
Deficincia fsica
Total (1)(2)

Pelo menos
uma das
deficincias
enumeradas

Deficinc
ia mental
permane
nte

Tetraplegia,
paraplegia
ou
hemiplegia
permanente

Falta de
membro ou
de parte
dele (3)

Incapaz, com
alguma ou
grande
dificuldade
permanente
de enxergar

Incapaz, com
alguma ou
grande
dificuldade
permanente
de ouvir

Incapaz, com
alguma ou
grande
dificuldade
permanente
de caminhar
ou subir
escadas

Nenhuma
destas
deficincias
(4)

Brasil

169 799 170

24 537 984

2 848 684

955 287

466 936

16 573 937

5 750 809

7 879 601

143 769 672

Norte

12 900 704

2 077 120

189 928

62 388

39 959

1 583 364

423 546

569 306

10 703 080

1 379 787

214 240

20 004

8 044

6 122

160 311

45 536

51 154

1 151 213

Rondnia
Acre
Amazonas
Roraima
Par
Amap

557 526

75 212

10 144

2 623

1 357

53 393

17 100

25 759

475 256

2 812 557

415 102

38 289

11 900

7 932

309 791

82 008

114 518

2 368 385

324 397

37 721

3 371

1 041

936

27 851

8 044

8 824

283 441

6 192 307

1 100 202

91 648

30 371

18 134

857 541

218 659

309 246

5 040 776

477 032

56 028

4 959

2 404

997

40 904

11 515

13 215

414 628

Tocantins

1 157 098

178 614

21 514

6 006

4 482

133 573

40 686

46 591

969 381

Nordeste

47 741 711

7 973 282

839 818

275 527

116 906

5 664 163

1 890 188

2 564 123

39 361 639

Maranho

5 651 475

952 193

97 012

31 080

11 768

707 932

227 803

280 460

4 650 297
2 303 864

Piau

2 843 278

511 134

52 575

16 775

8 211

382 188

122 249

147 239

Cear

7 430 661

1 251 424

118 012

48 332

21 563

877 357

317 855

417 684

6 120 000

Rio Grande do
Norte

2 776 782

540 571

62 188

15 841

5 088

391 193

116 666

154 475

2 215 032

Paraba

3 443 825

653 111

59 202

16 446

11 241

473 222

159 715

224 284

2 770 181

Pernambuco

7 918 344

1 365 334

148 990

41 787

17 065

964 883

328 845

466 123

6 489 681

Alagoas

2 822 621

433 806

44 713

15 782

8 184

310 671

98 010

140 984

2 364 605

Sergipe

1 784 475

264 649

28 671

7 965

3 154

190 525

57 105

72 190

1 503 424

Bahia

13 070 250

2 001 059

228 456

81 519

30 631

1 366 191

461 940

660 683

10 944 555

Sudeste

72 412 411

9 350 975

1 228 971

411 547

192 149

5 945 982

2 137 232

3 110 739

62 360 646

Minas Gerais

17 891 494

2 602 856

359 093

95 481

46 144

1 655 270

642 678

927 366

15 145 442

Esprito Santo

3 097 232

472 591

47 004

19 767

9 207

327 232

98 399

160 746

2 599 322

Rio de Janeiro

14 391 282

2 136 593

268 387

77 837

40 583

1 388 303

451 912

722 221

12 100 900

So Paulo

37 032 403

4 138 934

554 486

218 463

96 215

2 575 176

944 243

1 300 406

32 514 981

Sul

25 107 616

3 538 781

403 504

138 576

87 539

2 258 343

940 576

1 187 945

21 403 578

9 563 458

1 270 479

169 899

60 484

31 209

792 143

330 229

387 647

8 226 946

Paran
Santa
Catarina
Rio Grande do
Sul
Centro-Oeste

5 356 360

725 978

85 212

26 671

23 969

466 552

178 810

240 160

4 592 478

10 187 798

1 542 325

148 393

51 421

32 361

999 649

431 537

560 137

8 584 154

11 636 728

1 597 826

186 463

67 249

30 383

1 122 084

359 268

447 488

9 940 730

Mato Grosso
do Sul

2 078 001

296 406

28 658

10 986

6 506

216 419

63 971

79 598

1 767 609

Mato Grosso

2 504 353

364 357

41 875

14 398

8 597

268 914

76 200

96 411

2 116 944

Gois

5 003 228

666 266

86 752

30 775

12 690

452 156

157 743

200 439

4 295 655

Distrito
Federal

2 051 146

270 797

29 179

11 090

2 590

184 595

61 353

71 040

1 760 522

Fonte: IBGE, Censo Demogrfico 2000.


Nota: As pessoas com mais de um tipo destas deficincias foram includas em cada um dos tipo que tinha.
(1) As pessoas includas em mais de um tipo de deficincia foram contadas apenas uma vez.
(2) Inclusive as pessoas sem declarao destas deficincias.
(3) Falta de perna, brao, mo, p ou dedo polegar
(4) Inclusive a populao sem qualquer tipo de deficincia.

97

A
Anneexxoo 33:: R
Reellaattrriioo ddee aaccoom
mppaannhhaam
meennttoo
INSTITUTO DE CEGOS PADRE CHICO
Sujeitos da pesquisa
Sujeito A
Nome: M. C. P. T.
Idade: 16 anos Srie: 6
Causa da cegueira: prematura de 6 meses; Leucoma do OD - Nistagno e catarata
complicada no OE
Caractersticas: me falecida quando criana; pai abandonou a famlia; foi criada pela
av e pelo tio; hoje mora com av e bisav; famlia aceita a deficincia, d todo apoio,
inclusive, investindo em curso de msica; interna; entrou no ICPC em 1997, tendo
estudado em escola "normal", onde sofreu discriminao por alunos e professores.
Sujeito B
Nome: T. A. de A. C.
Idade: 13 anos Srie: 5
Causa da cegueira: patologia congnita
Caractersticas: famlia aceita a deficincia; me bem participativa; interno; entrou
em 1996.
Sujeito C
Nome: P. R. S.
Idade: 13 anos Srie: 5
Causa da cegueira: hereditrio. Perda da viso no qualificada em ambos os olhos
Caractersticas: bom relacionamento com a famlia; tem um irmo tambm DV e outro
def. fsico (pais consangneos); interno; entrou em 1995.
Sujeito D
Nome: J. R.
Idade: 14 anos Srie: 8
Causa da cegueira: Retinoblastoma bilateral com nucleao de olho D; prtese em 1987;
em 2201 nova cirurgia para posterior colocao de prtese no outro olho; interna.
Caractersticas: vive com me, padrasto e irmos; bem aceita.

98

A
Anneexxoo 44:: FFiigguurraass

99

Figura 26: Desenho geomtrico (cone) executado pelo sujeito A

100

Figura 27: Desenho geomtrico (cilindro) executado pelo sujeito A

101

Figura 28: Desenho geomtrico (ovide) executado pelo sujeito A

102

Figura 29: Desenho geomtrico (paraleleppedo) executado pelo sujeito A

103

Figura 30: Desenho geomtrico (esfera) executado pelo sujeito A

104

Figura 31: Desenho geomtrico (prisma) executado pelo sujeito A

105

Figura 32: Desenho geomtrico (cubo) executado pelo sujeito A

106

Figura 33: Desenho geomtrico (ovide) executado pelo sujeito B

107

Figura 34: Desenho geomtrico (prisma) executado pelo sujeito B

108

Figura 35: Desenho geomtrico (paraleleppedo) executado pelo sujeito B

109

Figura 36: Desenho geomtrico (cilindro) executado pelo sujeito B

110

Figura 37: Desenho geomtrico (esfera) executado pelo sujeito B

111

Figura 38: Desenho geomtrico (pirmide) executado pelo sujeito C

112

Figura 39: Desenho geomtrico (paraleleppedo) executado pelo sujeito C

113

Figura 40: Desenho geomtrico (prisma) executado pelo sujeito C

114

Figura 41: Desenho geomtrico (esfera) executado pelo sujeito C

115

Figura 42: Desenho geomtrico (cubo) executado pelo sujeito C

116

Figura 43: Desenho geomtrico (ovide) executado pelo sujeito D

117

Figura 44: Desenho geomtrico (paraleleppedo) executado pelo sujeito D

118

Figura 45: Desenho geomtrico (cilindro) executado pelo sujeito D

119

Figura 46: Desenho geomtrico (prisma) executado pelo sujeito D

120

Figura 47: Desenho geomtrico (esfera) executado pelo sujeito D

121

Figura 48: Desenho geomtrico (cubo) executado pelo sujeito D