TEORIAS COGNITIVAS DA MOTIVAO

E SUA RELAO COM O DESEMPENHO ESCOLAR

COGNITIVE THEORIES OF MOTIVATION
AND THEIR RELATIONSHIPS WITH SCHOOL ACHIEVEMENT
Sylvia Domingos Barrera1
Resumo: Este trabalho tem como objetivo sintetizar as contribuies para o estudo da motivao
oferecida por duas teorias cognitivas atuais Teoria das Atribuies Causais e Teoria da AutoEficcia , enfatizando suas implicaes para a compreenso dos fatores envolvidos no
desempenho escolar. Considera-se que o conhecimento dessas teorias pode auxiliar o professor
na utilizao de estratgias de ensino que aumentem a motivao e, consequentemente, o
rendimento acadmico dos alunos.
Palavras-chave: motivao; atribuio causal; auto-eficcia; desempenho escolar.
Abstract: This paper aims at synthesizing the contributions to the study of motivation offered by
two current cognitive theories - Attributional Theory and Self-efficacy Theory emphasizing
their implications for the comprehension of the factors involved in school performance. It is
considered that the knowledge of these theories can help the teacher in the use of teaching
strategies that increase motivation and, consequently, the students academic performance.
Keywords: motivation; attributional theory; self-efficacy; school performance.

Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela USP/SP. Professora do

Departamento de Psicologia e Educao FFCLRP - Universidade de So Paulo Campus de
Ribeiro Preto. E-mail: sdbarrera@ffclrp.usp.br
Artigo recebido em outubro de 2010; aprovado em dezembro de 2010.

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INTRODUO
O papel da motivao na aprendizagem e no desempenho parece incontestvel, no se
restringindo vida acadmica, mas estendendo-se s diferentes habilidades e situaes da vida
cotidiana. A motivao necessria no apenas para que a aprendizagem ocorra, mas tambm
para que sejam colocados em ao os comportamentos e habilidades aprendidos. O caso do
hbito da leitura um bom exemplo do que acabamos de afirmar. Entretanto, embora o
reconhecimento do papel da motivao na aprendizagem e execuo dos comportamentos seja
ponto pacfico, o mesmo no se pode dizer a respeito da compreenso de quais os processos
envolvidos na motivao; por exemplo: por que alguns alunos sentem-se motivados por um tipo
de tarefa e outros no? Como interferir na motivao dos mesmos?
O estudo da motivao humana tem sido um tema recorrente na histria da Psicologia,
mas embora o termo motivao seja frequentemente utilizado na linguagem comum, sua
definio cientfica no apresenta carter consensual, variando de acordo com a abordagem
terica que se prope a estudar o fenmeno. Em geral, possvel afirmar que o estudo da
motivao trata dos motivos da ao humana, isto , do aspecto dinmico ou energtico da
ao, aquilo que move o comportamento. Assim, a motivao responsvel pelo incio,
manuteno e/ou trmino de uma dada ao. De acordo com Witter (1984), os conceitos de
motivao utilizados nas diferentes abordagens psicolgicas, geralmente enfatizam um ou vrios
dos seguintes aspectos: determinantes ambientais; foras internas do indivduo (necessidade,
desejo, impulso, instinto, vontade, propsito, interesse); incentivo (alvo ou objeto que atrai ou
repele o indivduo).
Assim que a teoria behaviorista, por exemplo, enfatiza os fatores ambientais na
determinao do comportamento, levando em conta os estmulos antecedentes, mas, sobretudo,
os estmulos consequentes (reforadores ou punitivos).
J a teoria psicanaltica concebe a ao humana como sendo motivada por foras
inconscientes, cujo objetivo ltimo seria a satisfao de pulses sexuais e/ou agressivas.
A teoria motivacional da hierarquia das necessidades proposta por Maslow (1970)
partindo do referencial humanista, tambm enfatiza as foras internas do indivduo como
desencadeadoras e direcionadoras de sua ao. Maslow props uma teoria para explicar a
motivao, segundo a qual as necessidades humanas esto organizadas de acordo com uma
hierarquia de importncia, como pode ser observado no esquema apresentado na figura 1. Na
base da pirmide esto as necessidades mais primitivas ou inferiores (necessidades
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fisiolgicas), ligadas sobrevivncia do organismo, e no topo, as necessidades mais refinadas ou

superiores (necessidades de auto-realizao).

Fig. 1. Esquema da hierarquia de necessidades proposta por Maslow

NECESSIDADES DE AUTO-REALIZAO
(conhecimento, aperfeioamento)
NECESSIDADES DE AUTO-ESTIMA
(aprovao, respeito, prestgio)
NECESSIDADES SOCIAIS
(aceitao, amizade, afeto)
NECESSIDADES DE SEGURANA
(abrigo, proteo)
NECESSIDADES FISIOLGICAS
(alimentao, repouso, sexo)

De acordo com Maslow (1970), somente quando um nvel de necessidade inferior est
satisfeito ou relativamente atendido, o nvel mais elevado pode emergir como principal
determinante do comportamento.
Esse autor considera tambm que as diferentes necessidades contribuem integradamente
para direcionar o comportamento, porm as mais bsicas, quando no satisfeitas, tm predomnio
sobre as mais elevadas. Essas necessidades no so necessariamente conscientes e tambm
podem ser satisfeitas de modo indireto ou simblico. Assim, tomar um sorvete pode expressar a
satisfao de uma necessidade fisiolgica de sede, mas tambm pode ser uma forma de suprir
uma necessidade de afeto, por exemplo.
Outro aspecto bastante polmico no estudo da motivao o que diz respeito dicotomia
entre os conceitos de motivao extrnseca e intrnseca. A princpio, pode-se atribuir motivao
intrnseca os comportamentos que so realizados por si prprios, sendo que o prazer ou o reforo
advm da prpria realizao da atividade. Brincar um exemplo claro de um comportamento
motivado intrinsecamente. Estudar tambm pode s-lo, se o estudante executa o comportamento
de ler um livro pelo prazer de adquirir o conhecimento nele contido, por exemplo. J a motivao
extrnseca ocorre quando a atividade exercida para atender a outro propsito, por exemplo,
quando algum se dedica a estudar apenas para passar no exame, ou para receber um elogio ou
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mesmo um prmio por parte dos pais e/ou professores. Entretanto, na maior parte das atividades
cotidianas os dois tipos de motivao esto presentes, embora possa haver a predominncia de
um sobre o outro. Em alguns casos, inclusive, so utilizadas deliberadamente estratgias de
motivao extrnseca (oferecimento de recompensas, por exemplo) com vistas a buscar
desenvolver a motivao intrnseca (prazer pelo estudo, determinado pela percepo de que por
meio desse comportamento ocorre a obteno do conhecimento).
A partir dos anos 60, tm surgido na Psicologia vrias teorias motivacionais que podem
ser agrupadas sob o termo genrico de teorias cognitivas da motivao. Tais teorias consideram
que a atividade cognitiva do ser humano indissocivel de sua motivao. O ser humano ativo
na sua relao com o ambiente e movido pelo desejo de conhecer e compreender o mundo em
que vive e tambm a si prprio, de modo a que possa prever os acontecimentos e orientar o seu
comportamento (FONTAINE, 2005). Dentre essas teorias, destacam-se a Teoria da Atribuio
Causal e a Teoria da Auto-eficcia, que sero descritas em maiores detalhes a seguir.

TEORIA DA ATRIBUIO CAUSAL

A Teoria da Atribuio Causal desenvolvida por Weiner (1985) coloca as cognies no

centro do processo motivacional. Weiner enfatiza a capacidade espontnea do ser humano para
refletir sobre os acontecimentos passados, de modo a tirar concluses para orientar o
comportamento futuro. De acordo com essa perspectiva, uma das principais motivaes humanas
seria a procura das causas dos acontecimentos, a fim de permitir maior compreenso e controle
da realidade. Contudo,

a teoria atribucional assume que impossvel ter acesso a uma realidade objetiva
visto que os nossos limites perceptivos e cognitivos nos obrigam a selecionar a
informao e a trat-la de maneira incompleta. (...) A nossa representao da
realidade resultado de um processo de construo, socialmente determinado e
necessariamente enviezado, e ser em funo dessa representao que cada um
orientar o seu comportamento (FONTAINE, 2005, p. 77).

Por isso mesmo, a teoria atribucional interessa-se pelas causas s quais as pessoas
atribuem os acontecimentos que lhe dizem respeito, especialmente aqueles relativos s
experincias de sucesso e fracasso. Com efeito, para poder reproduzir uma experincia agradvel

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ou alterar uma desagradvel, importante perceber quais foram as causas da mesma. Alm disso,
a teoria defende que essa procura pelas razes dos acontecimentos ocorre com maior frequncia
quando a pessoa se confronta com acontecimentos negativos, atpicos ou inesperados (WEINER,
1985)
importante destacar que existe grande variao na maneira como diferentes pessoas
interpretam uma mesma situao, de acordo com as informaes que selecionam e com a forma
pessoal de process-las.

Assim, um fracasso a uma prova de avaliao escolar pode ser

interpretado por certos alunos como sendo consequncia de sua
capacidade intelectual insuficiente, por outros, da falta de esforo, de
problemas relacionais com o avaliador, ou ainda da fadiga ou da
ansiedade no momento da avaliao, ou da falta de clareza das perguntas,
etc. (FONTAINE, 2005, p. 79).

As

diferentes

maneiras

como

os

indivduos

interpretam

os

acontecimentos,

independentemente de corresponderem ou no realidade, tm consequncias emocionais e

comportamentais importantes. Por exemplo, se um aluno pensa que foi mal na prova porque no
tem capacidade intelectual suficiente, sentir-se- mais desanimado para estudar para a prxima
avaliao, ao passo que, se pensa que fracassou porque no havia estudado nada, tentar estudar
mais para o teste seguinte (FONTAINE, 2005).
possvel analisar as diferentes causas ou explicaes elaboradas pelas pessoas para
explicar seus xitos ou fracassos, de acordo com trs dimenses bsicas, as quais, por sua vez,
esto diretamente associadas s reaes cognitivas, emocionais e comportamentais observadas.
Essas dimenses so: o lcus de causalidade, a estabilidade e a controlabilidade (WEINER,
1985).
O lcus de causalidade indica em que medida um acontecimento ou resultado atribudo
a fatores internos, situados na prpria pessoa (por ex: capacidade, esforo, ateno, memria,
ansiedade) ou a fatores contextuais, externos pessoa (por ex: sorte, comportamentos dos outros,
caractersticas da situao ou da tarefa). Assim, algum que atribui a recusa de um convite ao fato
de no ser considerado uma pessoa simptica (lcus interno), sentir-se- mais triste do que se
acreditar que a recusa devida a um impedimento de ltima hora (lcus externo).
A dimenso estabilidade x instabilidade indica em que medida as causas percebidas para
um dado acontecimento variam com o tempo, ou so relativamente estveis. Quando um mesmo
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tipo de acontecimento ocorre com frequncia, tende a ser explicado por causas estveis. No
mbito acadmico, fatores como capacidade intelectual, grau de dificuldade da matria e relao
com o professor tendem a ser consideradas causas estveis, enquanto a intensidade do esforo,
fadiga, distrao, sorte, so consideradas instveis (FONTAINE, 2005).
A dimenso de controlabilidade indica as causas percebidas como estando sob o controle
voluntrio do sujeito e, portanto, passveis de serem modificadas por ele (por ex: esforo,
ateno) diferenciando-as daquelas percebidas como estando fora desse controle (por ex: azar,
dificuldade da tarefa, capacidade intelectual, ansiedade). As diferenas apresentadas no exemplo
citado anteriormente, do aluno que atribui seu fracasso no exame falta de capacidade intelectual
(incontrolvel) ou de estudo/esforo (controlvel), ilustram bem essa dimenso causal, o que
produzir diferentes consequncias emocionais e comportamentais, conforme ser apresentado
mais adiante.
Outra dimenso introduzida posteriormente refere-se globalidade x especificidade e
indica a amplitude das situaes que uma causa permite explicar. Assim, a capacidade intelectual
e o azar podem ser considerados causas globais, na medida em que influenciam uma
multiplicidade de situaes, enquanto a capacidade musical, por sua vez, muito mais especfica,
influenciando um conjunto mais reduzido de situaes. Dessa forma, a globalidade de
determinadas causas est associada possibilidade de generalizao e de antecipao de
resultados semelhantes em diferentes domnios.
As consequncias emocionais e comportamentais resultantes das diferentes dimenses da
atribuio causal podem interferir de forma significativa nos nveis de realizao ou desempenho
acadmico, profissional e mesmo no domnio das relaes interpessoais. A dimenso estabilidade
/ instabilidade das causas do sucesso ou fracasso, por exemplo, est associada a expectativas de
repetio ou de mudana do resultado em novas situaes (aspecto cognitivo) fazendo com que a
pessoa sinta-se otimista/confiante ou pessimista/desanimada em relao ao futuro, podendo
decidir, em funo disso, se vale a pena manter o investimento na tarefa, por meio do esforo e da
persistncia frente s dificuldades, ou se, ao contrrio, desistir da tarefa, apresentando
comportamentos de evitao e/ou fuga2 (WEINER, 1985; FONTAINE, 2005). O lcus de
2

O comportamento de evitao implica respostas a estmulos condicionados que adiam ou

impedem o incio da estimulao aversiva, enquanto a fuga diz respeito a comportamentos que
eliminam o estmulo aversivo j presente.

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causalidade (interno x externo) determina, sobretudo, a intensidade do impacto emocional das

experincias de sucesso e fracasso, fornecendo informaes importantes a respeito de si prprio e
do meio circundante. Assim, o sucesso atribudo a fatores internos aumenta a auto-estima,
provocando sentimentos de satisfao e orgulho. J o fracasso atribudo a fatores internos diminui
a auto-estima, gerando sentimentos de vergonha ou culpa. As atribuies externas retiram a
responsabilidade do indivduo sobre os acontecimentos e, no caso de fracassos, tm um efeito
defensivo no que se refere auto-estima. Entretanto, no caso de sucesso, as atribuies externas
impedem a pessoa de experimentar sentimentos de satisfao e orgulho e de aumentar a autoestima e a confiana prpria. preciso salientar tambm que o aumento da auto-estima ativa o
comportamento, enquanto a diminuio da mesma o inibe, levando a pessoa a adotar
comportamentos de evitao (FONTAINE, 2005).
A atribuio de certos resultados a causas controlveis refora a confiana do sujeito em
sua capacidade para modificar os resultados indesejveis e manter os desejveis, graas
colocao em ao de comportamentos adequados. A controlabilidade tambm sustenta os
sentimentos de responsabilidade e culpa, ou seja, o indivduo se sentir mais culpado se considera
que a razo que levou a um acontecimento negativo era controlvel por ele. Por outro lado,
quando os fracassos so atribudos a causas internas incontrolveis, predomina o sentimento de
vergonha e humilhao. Assim, o aluno que atribui seu fracasso no exame falta de
estudo/esforo tende a sentir-se culpado, enquanto aquele que o atribui falta de capacidade
intelectual tende a sentir-se envergonhado (FONTAINE, 2005, WEINER, 1985).
Por fim, a globalidade / especificidade permite avaliar a generalizao ou a restrio tanto
dos efeitos positivos (associados ao sucesso) quanto negativos (associados ao fracasso),
influenciando a amplitude dos sentimentos de entusiasmo e desnimo que os acompanham.
Pode-se afirmar, portanto, que, apesar dos sucessos e fracassos sempre despertarem
emoes agradveis, no primeiro caso, e desagradveis, no segundo, ocasionam tambm, em
funo da interpretao de suas causas, uma variada gama de reaes afetivas que afetaro o
comportamento do sujeito. Os sucessos e fracassos atribudos a fatores internos causam emoes
mais intensas, pois afetam a auto-estima da pessoa. Alm disso, os afetos associados s
atribuies causais influenciam a motivao, determinando a intensidade do investimento na
tarefa, ou o grau de persistncia frente s dificuldades encontradas.
Segundo Fontaine (2005), a questo da origem e desenvolvimento das atribuies foi
abordada por diferentes linhas de pesquisa. A abordagem cognitiva identifica vrios estgios de
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diferenciao nas crianas entre os cinco e os doze anos. No primeiro estgio (5-6 anos) h uma
ausncia total da compreenso e distino dos diferentes fatores causais. As crianas pequenas
no so capazes de perceber que tarefas mais difceis exigem maiores capacidades nem de
diferenciar resultados que dependem da sorte daqueles que resultam de capacidade ou esforo.
No segundo estgio (7-9 anos), as tarefas complexas so vistas como mais difceis que as simples
e comea a haver a compreenso de que o esforo e a capacidade influenciam os resultados,
porm isso considerado assim, mesmo em tarefas que dependem da sorte. No terceiro estgio
(9-12 anos), as crianas comeam a diferenciar a influncia da capacidade e do esforo, porm
essa distino s se torna completa no quarto estgio (adolescncia), quando a comparao social
comea a ser considerada no sistema causal. Assim, uma tarefa considerada difcil quando a
maioria das crianas no consegue execut-la. Por outro lado, aquele que consegue obter xito
numa tarefa onde a maioria fracassa ou que consegue obter o mesmo desempenho com menor
esforo, passa a ser visto como mais capaz. A partir da adolescncia, portanto, estabelece-se uma
relao compensatria entre capacidade e esforo, sendo considerado, em geral, que pessoas mais
inteligentes necessitam menos esforo para obter sucesso.
A abordagem comportamental tem analisado prioritariamente a importncia da percepo
de controle sobre os acontecimentos aversivos. De acordo com essa perspectiva, a experincia de
no possuir controle sobre situaes negativas pode levar crena de no haver relao entre o
prprio comportamento e os acontecimentos adversos, resultando no padro emocional e
comportamental conhecido como desamparo aprendido (SELIGMAN & MAIER, 1967, APUD
FONTAINE, 2005). De acordo com esse padro, os fracassos tendem a ser atribudos a causas
estveis, globais e no controlveis, gerando sentimentos de tristeza e desnimo, alm de
passividade e inibio do comportamento, havendo tambm tendncia a generalizar essa falta de
esperana e de nimo a outras situaes, o que leva a uma viso pessimista generalizada da
realidade.
De acordo com Fontaine (2005), alguns fatores tm se mostrado relacionados com as
atribuies causais, entre eles destacam-se: 1) caractersticas da tarefa (o sucesso numa tarefa
muito difcil ou o fracasso numa tarefa muito fcil estimulam a construo de atribuies
internas, relacionadas prpria capacidade/incapacidade, ou, pelo menos, de atribuies
instveis, relacionadas sorte/azar, por exemplo); 2) frequncia de ocorrncia de determinados
tipos de resultados (sucessos ou fracassos frequentes levam a atribuies estveis, enquanto os
espordicos conduzem a atribuies instveis); 3) comparao social (se um determinado

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resultado obtido pela maioria das pessoas, o sujeito tender a atribu-lo a fatores externos e
estveis, enquanto se o resultado obtido estiver relacionado a uma minoria de pessoas, tender a
atribu-lo a fatores internos e estveis); 4) posio do avaliador (se o avaliador deve julgar a si
mesmo, tende a atribuir seus resultados indesejveis a fatores externos e os resultados favorveis
a fatores internos, porm no costuma ser to benevolente quando avalia os mesmos
comportamentos manifestados por outros).
A constatao de que a motivao e a persistncia na tarefa esto relacionadas a padres
atribucionais especficos tem levado elaborao de programas de interveno, visando
desenvolver nos alunos a atribuio dos resultados a causas internas, instveis e controlveis,
como o esforo, por exemplo. Os resultados obtidos por esse tipo de interveno tm sido
parcialmente satisfatrios, uma vez que, embora as atribuies do fracasso falta de esforo dos
alunos tenham aumentado, assim como a sua persistncia na tarefa e o nvel de realizao escolar,
a generalizao dessas atribuies a situaes diferentes das utilizadas para o treino no foi
conseguida. Alm disso, atribuir o sucesso ao esforo implica menor atribuio capacidade,
reduzindo os efeitos benficos desse tipo de atribuio para a auto-estima. Por outro lado, tal
interveno no se mostra adequada aos alunos que j se esforam bastante e mesmo assim no
conseguem bons resultados, pois apenas refora a sua convico de falta de capacidade. Estudos
mais recentes nessa linha tm tentado diversificar as atribuies desejveis, a partir do
conhecimento da histria pessoal dos alunos. Tais estudos tm mostrado que, embora as
atribuies causais no sejam o nico elemento que afeta os nveis de realizao escolar, elas so
um elemento importante, sendo tambm sensveis a modificaes, a partir da interveno
educativa (FONTAINE, 2005).
No que se refere aos professores, estudos tm demonstrado que muitos deles tendem a
fazer atribuies sobre o fracasso dos alunos deslocando-o do mbito escolar, responsabilizando
o prprio aluno e sua famlia (MALUF & BARDELLI, 1991). Adotando padres atribucionais
externos escola para o mau desempenho dos alunos, como falta de esforo e capacidade,
desinteresse e condies scio-econmicas da famlia, os professores acabam por desconsiderar a
influncia de seus prprios comportamentos no rendimento do aluno, o que os impede de buscar
maiores conhecimentos em sua rea e mtodos e tcnicas de ensino mais eficazes.
Apesar das atribuies causais poderem variar de pessoa para pessoa, possvel observar,
com certa frequncia, uma tendncia hednica, que consiste em atribuir os sucessos a fatores
pessoais (ou pelo menos a fatores estveis) e os fracassos a fatores externos (ou pelo menos
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instveis). Esse vis tem a funo de proteger a auto-estima, maximizando os sentimentos de

prazer e orgulho associados ao sucesso e minimizando os sentimentos de vergonha ou culpa
ligados ao fracasso (WEINER, 1985). A tendncia descrita um padro atribucional considerado
estimulante em contextos acadmicos e profissionais, uma vez que favorece a construo de
expectativas positivas, refora a auto-estima e o sentimento de competncia e ativa
comportamentos de aproximao e investimento na tarefa.
Apesar das vantagens do padro atribucional hedonista, nem todas as pessoas o adotam.
Certas pessoas parecem, na verdade, adotar o padro oposto, tendendo a atribuir seus sucessos a
fatores externos ou instveis e seus fracassos a fatores internos ou estveis. Esse padro tem
efeito debilitante, minimizando os efeitos positivos do sucesso e maximizando os efeitos
negativos do fracasso, reduzindo a auto-estima e as expectativas de sucesso, levando ao desnimo
e inibio do comportamento (FONTAINE, 2005).
Outro aspecto que vem sendo bastante estudado no quadro da teoria da atribuio causal,
sobretudo na rea acadmica diz respeito aos efeitos dos feedbacks do professor sobre a
motivao, persistncia e desempenho dos alunos. Assim, em adolescentes e adultos, devido
relao compensatria estabelecida entre capacidade e esforo, o efeito dos elogios e das crticas
do professor sobre o conceito de competncia prpria e a persistncia na tarefa pode variar em
funo da interpretao subjetiva dos resultados realizada pelos alunos. Assim, receber um elogio
em tarefas consideradas muito fceis, onde todos costumam se sair bem pode ser percebido de
modo negativo, indicando falta de competncia e suscitando desnimo. Por outro lado, uma
crtica em face de um fracasso numa tarefa mais difcil, pode ser interpretada de modo positivo,
uma vez que indica que era esperado um resultado melhor com base na capacidade do aluno,
porm que este no se esforou o suficiente para obt-lo, o que pode motivar um maior
investimento na tarefa. Deduz-se, portanto, que, em algumas condies, as crticas podem ser
mais estimulantes que os elogios, dependendo da idade dos sujeitos e do grau de dificuldade da
tarefa, o que sugere a necessidade de certo cuidado na utilizao de elogios e crticas como
mtodo pedaggico (FONTAINE, 2005).
A Teoria da Atribuio Causal tambm tem sido utilizada para explicar os
comportamentos agressivos, de condenao e de ajuda. Em geral, os sentimentos de raiva e o
comportamento agressivo baseiam-se num julgamento prvio da culpabilidade do outro, apoiado
na convico de que a ao julgada era intencionalmente hostil ou, no mnimo, negligente.
Quando as causas invocadas so consideradas incontrolveis, tais sentimentos desaparecem ou

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so fortemente atenuados, embora a tristeza associada ao acontecimento permanea. Da mesma

forma, quando consideramos uma pessoa responsvel por seus prprios infortnios, atribuindo
sua situao a causas controlveis, temos maior tendncia a conden-la e menos tendncia a
ajud-la. O sentimento de piedade e o desejo de ajudar geralmente esto associados a causas ou
situaes consideradas incontrolveis, sendo maximizados quando tais causas so consideradas
tambm estveis (WEINER, 1985).

Por exemplo, as crianas vtimas de AIDS suscitam piedade e desejo de

ajuda porque no podiam prever ou evitar a situao. As atitudes so
claramente mais ambivalentes relativamente aos adultos, sobretudo se a
doena atribuda a comportamentos promscuos cujos riscos eram
conhecidos (FONTAINE, 2005, pp. 98-99).

A Teoria da Atribuio Causal considera o conhecimento a respeito do ambiente, de si

mesmo e do outro um determinante motivacional mais importante do que o prazer. Nessa
perspectiva, as emoes esto subordinadas s cognies. Porm, estas no se referem a um
conhecimento necessariamente objetivo da realidade, mas interpretao pessoal que cada um
faz das causas dos acontecimentos. essa interpretao que suscita emoes e a adoo de
comportamentos. Entretanto, Fontaine (2005) salienta que essa teoria no fornece explicaes
detalhadas quanto elaborao das atribuies ou s razes pelas quais os indivduos adotam
determinados padres atribucionais, bem como sobre as possveis influncias dos afetos nessas
cognies. Ademais, so pouco consideradas tambm as influncias sociais e as experincias
interpessoais na determinao das cognies e emoes.

TEORIA DA AUTO-EFICCIA

A teoria social cognitiva elaborada por Bandura salienta a importncia da percepo de

auto-eficcia como constructo motivacional. Tal teoria concebe o ser humano como um agente
capaz de exercer controle sobre seus pensamentos, emoes e aes, bem como sobre o seu
ambiente. No considera, porm, que as pessoas sejam sujeitos plenamente autnomos, libertos
de qualquer influncia do meio, mas, pelo contrrio, que esto em constante interao com o
ambiente, sendo o comportamento humano parcialmente auto-determinado e parcialmente
dependente das influncias do meio (BANDURA, 1989).
Na Teoria Social Cognitiva, comportamento, ambiente e fatores pessoais interagem como
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determinantes que se influenciam bidirecionalmente (AZZI & POLYDORO, 2006). Nesse

contexto, a motivao entendida como a escolha e persistncia de comportamentos orientados
para objetivos - concebida como estando relacionada a dois fatores: 1) as expectativas de
resultados, que refletem a crena de que certos comportamentos so teis para alcanar
determinados objetivos; 2) as crenas de auto-eficcia, que se referem s percepes sobre a
capacidade pessoal para executar os comportamentos necessrios para alcanar determinados
objetivos (FONTAINE, 2005).
As crenas de auto-eficcia funcionam, portanto, como importantes determinantes da
motivao, dos afetos e da ao. As pessoas com fortes crenas na eficcia pessoal esto
convencidas de que possuem as competncias necessrias para alcanar seus objetivos ou que so
capazes de adquiri-las (FONTAINE, 2005). Quanto mais forte a percepo de auto-eficcia, mais
elevados so os objetivos que a pessoa se prope a realizar e mais firme o seu empenho para
alcan-los, havendo maior perseverana frente aos obstculos. Assim, as pessoas prontamente
aceitam atividades e ambientes desafiadores, quando julgam que possuem as capacidades
necessrias para manej-los, mas tendem a evitar atividades e situaes que acreditam exceder as
suas capacidades (BANDURA, 1989).
A evitao das situaes desafiadoras, que ocorre com frequncia no caso dos indivduos
com baixas crenas de auto-eficcia, acaba por limitar suas possibilidades de desenvolvimento
pessoal, criando um quadro de profecia auto-realizadora. Tais pessoas no escolhem algumas
situaes, porque receiam no serem suficientemente competentes, e tal comportamento impede,
por sua vez, o desenvolvimento das competncias que essas situaes exigiriam, gerando a
confirmao dos receios iniciais (BANDURA, 1995, apud FONTAINE, 2005).
Como a aquisio de novos conhecimentos e competncias geralmente requer esforo
sustentado frente s dificuldades e fracassos iniciais, fortes crenas de auto-eficcia tornam-se um
pr-requisito importante para qualquer aprendizagem. Estudos tm demonstrado que, quanto mais
eficazes as pessoas se julgam, mais amplo o leque de opes de carreiras profissionais que elas
consideram apropriadas para si mesmas, e mais elas investem na preparao acadmica para as
mesmas (BETZ & HACKETT, 1986; LENT & HACKET, 1987, apud BANDURA, 1989).
De modo semelhante Teoria da Atribuio Causal, a Teoria da Auto-Eficcia assume
que o comportamento humano se baseia mais sobre conhecimentos, crenas ou representaes
subjetivas do que sobre uma anlise objetiva da realidade (FONTAINE, 2005). Nesse sentido,
auto-avaliaes otimistas da prpria capacidade, quando no demasiadamente afastadas da

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realidade, podem ser mais vantajosas do que julgamentos mais realistas, uma vez que aumentam
o esforo e a perseverana necessrios para a obteno de realizaes pessoais e sociais
(BANDURA, 1989).
As crenas pessoais nas prprias capacidades tambm esto relacionadas aos processos
afetivos, influenciando o nvel de stress e depresso experimentados frente a situaes percebidas
como ameaadoras. No a pura percepo da situao aversiva, mas a crena na ineficcia
pessoal para lidar com ela (ou seja, a ausncia da percepo de controle sobre a situao), a
principal fonte de stress. A crena na ineficcia para executar os objetivos desejados diminui a
autoestima, podendo dar origem a sentimentos de depresso (BANDURA, 1989).
As crenas de autoeficcia variam quanto sua magnitude, podendo ser mais gerais ou
especficas. A autoeficcia generalizada, conceito mais recente (SCHWARZER, 1997;
SCHWARZER & MITTAG, 1995, apud FONTAINE, 2005), diz respeito s crenas de eficcia
pessoal para lidar positivamente com os desafios futuros em geral (escolares, sociais etc.), sem
especificar situaes ou atividades particulares. Outros autores, como Bzuneck (2001), acreditam
que as crenas de autoeficcia restringem-se, em cada caso, a tarefas bem especficas, fazendo
parte do auto-conceito, que por sua vez seria um aspecto mais geral.
De acordo com Bzuneck (2001), a maioria dos estudos tem observado relaes positivas
entre crenas de autoeficcia e desempenho escolar, persistncia e rapidez na resoluo de
tarefas, em todos os nveis escolares. Tem sido observado, tambm, que alunos com o mesmo
nvel de competncia obtm melhores resultados escolares, quando possuem fortes crenas de
autoeficcia. Isso porque a execuo de tarefas escolares no exige apenas competncia, mas
tambm capacidade de auto-regulao e controle sobre as prprias emoes e pensamentos
negativos. Nesse sentido, Bandura (1986, apud BZUNECK, 2001) considera que as crenas de
autoeficcia atuam como mediadoras entre as reais capacidades do indivduo (aptides,
conhecimentos, habilidades) e o seu desempenho.

Se se pode concluir inequivocamente que a auto-eficcia dos bons alunos

superior dos alunos mais fracos, o carter transversal e no
longitudinal desses estudos (todos os dados foram recolhidos no mesmo
momento) no autoriza a inferncia quanto direo da causalidade. No
sabemos se os alunos tm melhores resultados porque se sentem eficazes,
ou se se sentem eficazes porque tm melhores resultados. O quadro
terico de Bandura defende a influncia recproca desses fatores,
cognies e experincia, que se reforam mutuamente (FONTAINE,
2005, p. 122)
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As crenas de eficcia pessoal tm origem em quatro fontes principais: as experincias de

xito, as experincias vicrias, a persuaso verbal e os indicadores de estados fisiolgicos
(BANDURA,1989; BZUNECK, 2001). O primeiro fator, considerado o mais importante, supe
que experincias de xitos repetidos tendem a fortalecer as crenas de autoeficcia, enquanto uma
sucesso de fracassos tende a enfraquec-las. Entretanto, importante levar em conta tambm as
causas s quais o sujeito atribui seus xitos ou fracassos. Assim, a atribuio do sucesso
capacidade tende a aumentar as crenas de autoeficcia mais do que a atribuio ao esforo. Da
mesma forma, um sucesso conseguido com grande esforo pode contribuir menos para a
autoeficcia pelo fato do aluno concluir que precisou de muito esforo por no possuir as
habilidades necessrias. Por outro lado, sucessos obtidos muito facilmente no originam
sentimentos de autoeficcia capazes de resistir ao surgimento de obstculos ou dificuldades.
As experincias vicrias so aquelas relativas observao e imitao de modelos.
Assim, observar que um colega teve xito numa determinada tarefa, pode sugerir ao aluno que ele
tambm capaz de dar conta da mesma, motivando-o a realiz-la e vice-versa. Entretanto, esse
efeito tende a ser temporrio, caso no ocorra em breve uma comprovao de xito real. Alm
disso, para que um modelo seja influente, necessrio que ele tenha caractersticas pessoais
percebidas como semelhantes quelas do observador.
A persuaso verbal tambm pode auxiliar no desenvolvimento das crenas de
autoeficcia, quando, de alguma forma, comunicado ao indivduo que ele possui as capacidades
para realizar a tarefa em questo. Porm, tais informaes s sero convincentes se partirem de
algum que goze de credibilidade frente ao mesmo, bem como se obtiverem, posteriormente,
algum tipo de comprovao pela experincia direta.
Os indicadores de estados fisiolgicos, como os sintomas de ansiedade, medo e fadiga,
quando percebidos pelo indivduo, sinalizam vulnerabilidade, levando a julgamentos de baixa
capacidade para enfrentar uma dada situao. Por outro lado, o humor positivo e o bem estar
aumentam a percepo de eficcia pessoal e de confiana nas prprias capacidades.
A teoria da autoeficcia apresenta importantes implicaes educacionais, sendo
fundamental que os educadores proporcionem aos alunos reais experincias de xito,
comunicando-lhes expectativas positivas quanto s suas capacidades, e evitando situaes e
verbalizaes que possam gerar dvidas sobre elas (BZUNECK, 2001).

Ao se defrontarem com dificuldades, como no caso de novas disciplinas

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ou at de novas exigncias ou tipos de tarefas, os alunos assediados por

dvidas internas quanto s suas capacidades reduzem seus esforos ou
interrompem prematuramente as tentativas, ao mesmo tempo em que
decidem por solues medocres, ou seja, rebaixam o nvel dos seus
objetivos pessoais. Ao contrrio, aqueles que possuem uma forte crena
nas prprias capacidades envidam maiores esforos, empregam melhores
estratgias e, como resultado, promovem seu prprio crescimento
intelectual (BZUNECK, 2001, p. 131)

Uma forma de incrementar as crenas de autoeficcia dos alunos parece ser trabalhar com
tarefas que apresentem objetivos ou metas a serem cumpridas. Essas metas devem possuir trs
caractersticas principais: devem ser prximas, ou seja, poderem ser cumpridas num curto espao
de tempo, de modo a que os alunos possam experimentar o xito e progressos sucessivos com
maior frequncia e rapidez; devem ser especficas, isto , bem definidas em seus detalhes de
cumprimento, de modo que o aluno saiba exatamente o que fazer e consiga avaliar seu prprio
desempenho; e, por fim, devem apresentar um grau adequado de dificuldade, pois embora seja
conhecido o efeito motivacional das tarefas desafiadoras, desafios excessivamente elevados
provavelmente resultaro em fracassos, o que nocivo motivao, indicando que o aluno no
dispe de capacidade suficiente (BZUNECK, 2001).
Algumas estratgias importantes para favorecer as crenas de autoeficcia e tambm a
motivao intrnseca, e que permitem atender heterogeneidade dos alunos em termos de
conhecimentos e habilidades, so propostas por Stipek (1993, apud Bzuneck, 2001) e
apresentadas a seguir:
a) propor tarefas que contenham algumas partes relativamente fceis para todos, e partes mais
difceis, que possam servir de desafio para os mais adiantados; assim, todos tero desafios e
reais chances de xito;
b) propor atividades suplementares, enriquecedoras e interessantes, para aqueles que acabarem
primeiro;
c) permitir que, algumas vezes, os alunos possam escolher o tipo de tarefas a realizar;
d) permitir que cada um siga seu prprio ritmo, sem pressionar para que todos terminem juntos;
e) alternar trabalhos individuais com trabalhos em pequenos grupos.

necessrio considerar tambm, na anlise do contexto escolar, as crenas de

autoeficcia dos professores. Numerosos estudos tm relatado que a autoeficcia docente
influencia no s a motivao dos alunos, mas tambm a aprendizagem, a autoestima e os
comportamentos pr-sociais dos mesmos. Alm disso, a baixa percepo de eficcia dos docentes
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est fortemente relacionada a experincias de stress e esgotamento profissional e ao absentesmo.

Por outro lado, uma alta autoeficcia docente est associada ao investimento profissional,
capacidade de gesto das relaes em sala de aula, aceitao e ao sucesso de programas
educacionais inovadores, ao clima escolar positivo e eficcia das escolas em geral (BROWERS
& TOMIC, 2001; JESUS, 1998; TSCHANNEN-MORAN et al., 1998, apud FONTAINE, 2005).
Por fim, preciso salientar que as crenas de autoeficcia constituem uma condio
necessria, mas no suficiente para a motivao ou para o bom desempenho escolar.

Os

conhecimentos ou habilidades reais dos alunos tambm so muito importantes. Autoavaliaes

muito otimistas com relao prpria capacidade provavelmente conduziro a fracassos, com o
consequente enfraquecimento da autoeficcia. Por outro lado, mesmo possuindo fortes crenas de
autoeficcia e a capacidade real para desempenhar certas tarefas, as pessoas no se motivaro a
agir, se no valorizarem os resultados finais a serem alcanados, ou se acreditarem que os
mesmos dependem mais de fatores externos, que escapam ao seu controle, como a sorte ou a
vontade do professor, por exemplo (BZUNECK, 2001).

CONCLUSO

As teorias cognitivas da motivao apresentadas, como o prprio nome diz, consideram as

cognies (crenas, representaes, idias, pensamentos, metas) como o fator central dos
processos motivacionais, determinando no apenas os aspectos comportamentais, no sentido de
aproximao ou evitao de certas tarefas ou situaes, como a persistncia ou esforo dedicado
s mesmas, alm de influenciarem tambm nas emoes experimentadas.
As cognies, por sua vez, so vistas como resultantes de um processo de construo
social, sendo, portanto, em grande parte subjetivas, determinadas pela leitura que a pessoa faz de
suas experincias e interaes. Nesse sentido, as atribuies causais e as crenas de autoeficcia
que todos ns desenvolvemos podem estar mais ou menos prximas da realidade objetiva.
Cabe escola, enquanto ambiente social e educativo privilegiado, contribuir para a
construo de representaes positivas nos alunos a respeito de suas prprias habilidades, sem
escamotear algumas dificuldades que possam existir, porm enfatizando sempre a capacidade do
ser humano de superar e transformar a si mesmo, bem como realidade em que vive.

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