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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DAS CINCIAS


NVEL DOUTORADO
IVONEIDE MENDES DA SILVA

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS


(Problem Based Learning PBL)
Disciplina Tecnologia e Sociedade

Recife
2015

O que a PBL?
Origem?
Alguns Princpios
Tipos de PBL
Objetivos educacionais
Processo
Problema
Papel do aluno e do professor
Aplicao

A Aprendizagem Baseada em Problemas


uma metodologia de ensino-aprendizagem
caracterizada pelo uso de problemas da vida real para
estimular o desenvolvimento do pensamento crtico e
das habilidades de soluo de problemas e a aquisio
de conceitos fundamentais da rea do conhecimento
em questo.
Ribeiro, 2010

Origem
Desenvolvida no final dos anos 60 por
Harold Barrows e colegas da
McMaster University (Canad)
Algumas razes que motivaram a PBL
Insatisfao com o ensino (Curso de Medicina);
Grande quantidade de conceitos irrelevantes;
A falta de habilidade de se aplicar os conceitos
estudados em uma situao real de vida.

Pode ser em diferentes formatos:


Original, hbrido ou parcial
(March 28, 1928 March 25, 2011)

Barrows (1996)

fhs.mcmaster.ca

Princpios PBL
1. Sugere que a aprendizagem precisa ser centrada no aluno;
2. Necessita ocorrer em pequenos grupos com um tutor no

papel de

orientador;

3. O educador deve agir apenas como um facilitador;


4. Existe a necessidade de se estabelecer problemas autnticos (do mundo
real) em uma seqncia de aprendizado sem preparativos prvios;

5. Os

problemas so instrumentos para apreender conhecimentos e


habilidades;

6. A aprendizagem precisa ser auto direcionada.


A nfase na aprendizagem por meio de problemas relevantes futura
atuao profissional dos alunos considerada como o ncleo
absolutamente irredutvel da PBL. Barrows (1996)

Alguns fundamentos que norteiam a PBL


Metacognio
Integrao
com a vida
real

Motivao
epistmica

Ribeiro, 2010

Construo
do
conhecimento

PBL

Interao
social

Tipos de PBL - Caracterizao


Casos de ensino baseados em palestras o professor apresenta o novo
contedo em aulas expositivas e ento coloca um caso de ensino para
demonstrar sua relevncia.

Palestras baseadas em caso de ensino os alunos entram em contato com


um caso de ensino que ressalta a teoria a ser exposta posteriormente pelo
professor. Reduzida autonomia de aprendizagem.

Estudo de casos de ensino uma turma de alunos recebe um caso de ensino


completo para estudos e pesquisa e subseqente discusso em sala, que
facilitada pelo professor.

Estudo de casos de ensino modificado semelhante ao modelo anterior,


porm em grupos menores. Contudo, como o caso geralmente fechado, os
alunos ficam sem saber como proceder no caso de uma investigao
completa, como ocorre em situaes reais de atuao profissional.
Barrows, (1986)

Tipos de PBL - Caracterizao


Aprendizagem baseada em problemas (PBL) um problema colocado
antes da teoria ser apresentada aos alunos, em grupos pequenos, que
passam a explor-lo e a levantar hipteses, facilitados eficazmente por um
tutor que ativa seu conhecimento prvio que pode ser til ou equivocado
e os ajuda a rememorar conceitos e mecanismos.

Aprendizagem baseada em problemas reiterativa (PBL reiterativa) uma


extenso da abordagem PBL. Uma vez terminado com o problema, pedido
aos alunos que avaliem os recursos e as fontes de informao utilizadas,
retornem a situao inicial para ver como poderiam ter raciocinado e
entendido melhor o problema com base no que aprenderam inicialmente.
Barrows, (1986)

PASSO

PROBLEMA

INTEGRAO

TRABALHO EM
EQUIPE

SOLUO DE
PROBLEMAS

APRENDIZAGEM
AUTONMA

Vrios problemas por


semana.

Nenhuma ou pouca integrao


de conceitos. Uma nica
habilidade ou ideia.

Trabalho individual

Nenhum mtodo formal


de soluo de problemas.
Alunos concentram-se
em como solucionar cada
novo tipo de problema;

Professor fornece todo contedo


via aula, observaes, pginas da
internet, tutoriais, referncias a
livro e peridicos. Alunos
concentram-se em aprender o
que lhes foi dado

Um problema por
semana.

Alguma integrao de conceitos.

Alunos trabalham juntos


em sala de aula
(informalmente), mas
produzem trabalhos
individuais

Mtodo formal de
soluo de problemas.
Que aplicado nas aulas.

Professor fornece grande parte


do contedo, mas espera que os
alunos investiguem alguns
detalhes e ou dados por si
prprio

Mais de um problema
por semestre, cada
um com durao de
algumas semanas

Integrao significativa de
conceitos e habilidades na
soluo do problema

Trabalho em equipe, menos


informal que a categoria
anterior. Relatrio em
conjunto, porm sem
avaliao por pares.

Mtodo formal de
soluo de problemas, o
qual orientado por
tutores em aulas
tutoriais..

Professor fornece um livro-texto


como base para sua disciplina,
mas espera que os alunos
utilizem esta e outras fontes, a
seu critrio

Um problema por
semestre

Grande integrao, talvez


incluindo mais de uma rea de
conhecimento

Trabalho em equipe formal,


encontros externos entre
as equipes, avaliao por
pares, relatrios e
apresentao de resultados
em conjunto.

Mtodo formal de
soluo (e aprendizagem)
de problemas. Alunos
aplicam esse mtodo,
sozinhos a cada novo
problema.

Professor fornece pouco ou


nenhum material (talvez apenas
referncias). Alunos utilizam a
biblioteca, a internet, e
especialistas para chegarem
compreenso do problema.

Hadgraft ; Prpic (1999)

Objetivos educacionais
Tcnicas de resoluo de problemas so indispensveis nesta metodologia,
porm seus objetivos no se restringem a elas.

Objetivos principais:
Base de conhecimentos integrada e estruturada em torno de problemas
reais;

Desenvolvimento

de habilidades de aprendizagem autnoma e de


trabalho em equipe, tal como ocorre em situaes prticas.

Ribeiro, 2010

Objetivos educacionais

No seu formato original:

Aprendizagem ativa, por meio da colocao de perguntas e buscas por


respostas;

Aprendizagem

integrada, por intermdio da colocao de problemas


para cuja soluo necessrio o conhecimento de vrias subreas;

Aprendizagem

cumulativa, mediante a colocao de problemas


gradualmente mais complexos at atingir aqueles geralmente enfrentados
por profissionais iniciantes;

Aprendizagem para a compreenso, em vez de reteno de informaes,


alocao de tempo para a reflexo, feedback freqente e oportunidade
para praticar o que foi aprendido.
HADGRAFT; HOLECEK, 1995

O processo
John Dewey
O filsofo da
experincia
humana

Penaforte, 2001

tribes.com

FASES DA EXPERINCIA DE DEWEY

5. Aplicao e
verificao das
hipteses por
meio da ao na
realidade

ETAPAS DA METODOLOGIA PBL

1.Perplexidade
frente ao
problema

4. Refinamento
e reelaborao
das hipteses
iniciais

2. Tentativa de
Interpretao

3. Explorao
e anlise com
o intuito de
esclarec-la

Dewey (1978)

Adaptado de Hmelo-Silver (2004)

O Processo
1. apresenta-se um
problema aos alunos (em
grupos) que tentam
solucion-lo com o
conhecimento que j
possuem

2. Por meio de discusso, os


alunos elaboram perguntas,
(questes de aprendizagem)
sobre os aspectos do
problema que no
entendem

5. Depois de terminado o
trabalho com o problema, os
alunos avaliam a si mesmos e
seus pares de modo a
desenvolver habilidades de
auto-avaliao e avaliao
construtiva dos colegas.

Barrows (1996)

3. Classificam em ordem de
importncia as questes
levantadas e decidem quais
sero investigadas e quais
podem ser delegadas aos
indivduos e posteriormente
partilhada por todos.

4. Quando os alunos se
reencontram, exploram as
questes de aprendizagem
prvia, integrando seus novos
conhecimentos ao contexto
do problema. Solicita-se uma
sntese de seus novos
conhecimentos e conexes
com os anteriores.

O Problema

Central
Aberto
Pouco estruturado
Texto, vdeo, dramatizao, entrevista com algum da comunidade afetada ou
interessada na resoluo do problema
Barrows, 2001

Como construir atividades para salas multisseriadas? Abaixo segue um exemplo de


uma Escola em Ouricuri, num contexto rural, considerada inovadora, e a forma
como trabalham. Como o seu grupo construir uma resposta para um desafio
desse?

http://www.innoveedu.org/

A informao que deixo que [ nesse contexto ] um dos principais desafios o docente construir
atividades que integrem diferentes nveis de aprendizagens.
um problema real, vrias escolas e pases esto diante desse desafio, e ns estamos
debruados sobre ele com as Escolas multisseriadas do campo.
https://www.facebook.com/groups/463068683865190/

O Papel do aluno
ABORDAGEM CONVENCIONAL
Alunos so vistos como tabula rasa ou receptores passivos de
informao.
Alunos trabalham isoladamente.

Alunos absorvem, transcrevem, memorizam e repetem


informaes para realizar tarefas de contedos especficos,.
Aprendizagem individualista e competitiva.
Alunos buscam a resposta correta para obter sucesso em
uma prova.

ABORDAGEM PBL
Valorizao dos conhecimentos prvios, buscando encorajar a
iniciativa atravs da delegao de
autoridade com
responsabilidade, dos mesmos.
Interagem com o corpo docente de modo a fornecer feedback
imediato sobre o curso, com a finalidade de melhor-lo
continuamente.
Os alunos possuem um papel mais ativo na sua prpria
aprendizagem.
Aprendizagem ocorre em um ambiente de apoio e colaborao.

Desempenho avaliado com relao a tarefas de contedo


especfico.

Os alunos so desencorajados a buscarem uma resposta


correta nica, e com isto, so incentivados a delinear
questes, equacionar problemas, explorar alternativas e tomar
decises eficazes.
Alunos identificam, analisam e resolvem problemas utilizando
conhecimentos de cursos e experincias anteriores.

Avaliao de desempenho escolar somativa e o instrutor o


nico avaliador.

Alunos avaliam suas prprias contribuies, alm de outros


membros e do grupo como um todo.

Aula baseada em uma comunicao unilateral, informao


transmitida a um grupo de alunos.

Alunos trabalham em grupos para resolver problemas;


adquirem e aplicam conhecimento em contextos variados;
encontram seus prprios recursos e informaes, orientados
pelos docentes; buscam conhecimentos e habilidades
relevantes a sua futura prtica profissional

Adaptada de SAMFORD UNIVERSITY, 2014

O papel do professor
ABORDAGEM CONVENCIONAL

ABORDAGEM PBL

Docente assume o papel de especialista ou autoridade formal

O papel do doente de facilitador, orientador, co-aprendiz,


mentor ou consultor profissional.

Docentes trabalham isoladamente

Docentes trabalham em equipes que incluem outros membros


da escola/universidade.

Docentes organizam os contedos na forma de palestras, com


base no contexto da disciplina

Docentes concebem cursos baseados em problemas com


fraca estruturao; Docentes aumentam a motivao dos
alunos pela colocao de problemas do mundo real e pela
compreenso das dificuldades dos alunos. Delegam
autoridade com responsabilidade aos alunos.

Docentes trabalham individualmente dentro das disciplinas

Estrutura escolar flexvel e oferece apoio aos docentes; Os


docentes so encorajados a mudar o panorama instrucional e
avaliativo mediante novos instrumentos de avaliao e reviso
por pares..

Adaptada de SAMFORD UNIVERSITY, 2014

Alguns autores
A aprendizagem baseada em problemas
Wilkerson; Gijselaers (1996)
Barrows (2001)

O processo PBL
Wilkerson; Gijselaers (1996)
Stepien; Gallagher (1998)

O papel do professor e dos alunos e os


Objetivos educacionais na PBL
Barrows (2001)

Bioworld
Simula

um hospital Casos clnicos conhecimento dos sintomas


interpretao diagnstica. Conhecimento problema real.

objetivo fundamental no ensinar medicina, e sim proporcionar


oportunidades para poder raciocinar de maneira cientfica a partir dos
dados disponveis no ambiente.

Desenvolvido

para promover a investigao sistemtica e o


desenvolvimento de raciocnio com argumentao: hiptese sobre a
enfermidade de um paciente de acordo com os sintomas e coleta de dados
que permitam avaliar a hiptese.

Ferramentas principais: cenrio inicial biblioteca virtual diagrama do


paciente paleta de evidncias Medidor de crena paleta de
argumentao.

Forma um nico ambiente de aprendizagem.

Lajoie et al., 2001

Figure 1. BioWorld patient scenario and evidence palette.

Lajoie et al., 2001

Figure 2. Disease library.

Lajoie et al., 2001

Figure 3. Conducting diagnostic tests.

Lajoie et al., 2001

Figure 4. Categorizing evidence.

Lajoie et al., 2001

Figure 5. Comparing student argument to an expert argument.

Lajoie et al., 2001

Metodologia
Contexto e capacitao dos professores

Ano de 2009 - colgio estadual da cidade de So Gonalo, regio metropolitana


do Rio de Janeiro.

Sujeitos

da pesquisa: 20 professores. Foram realizadas em trs encontros


presenciais com duas horas de durao cada.

Descrio da interveno com os estudantes

Avaliao de forma aleatria trs turmas do ensino mdio, sendo uma de cada
ano. Cada turma foi responsvel por um tema e as turmas foram divididas em 12
grupos de trabalho, onde cada grupo foi responsvel por um tpico (subtema).
Cada grupo era composto por 5 a 7 estudantes.
Salvador et. al, 2014

Metodologia
No processo de construo dos projetos, os estudantes eram direcionados a
criarem os problemas que seriam o foco central para a apresentao de uma
soluo durante a feira de cincias;

A fase de elaborao dos projetos durou quatro meses (120 dias). Ao final deste
perodo se deu o momento da realizao da feira de cincias para exposio
pblica dos resultados de cada grupo, com durao de trs dias.

Utilizao de questionrio diagnstico inicial e aps um ms da interveno.


Salvador et. al, 2014

Resultados
Avaliao inicial da percepo dos estudantes

Salvador et. al, 2014

Avaliao aps a feira da percepo dos estudantes

Salvador et. al, 2014

Avaliao da percepo dos professores

cerca de 70% declararam ter algum conhecimento do assunto.


a maioria dos professores revelou no ter tido grandes dificuldades

em
compreender, aplicar e guiar os estudantes de acordo com a metodologia
proposta.

Embora os professores tivessem algum conhecimento da metodologia da


ABP, 75% deles no a utilizavam em suas aulas.

Aps a realizao da feira de cincias, 55% deles declararam que voltariam a


utilizar a metodologia em suas aulas,

70% discordaram que a ABP deve ser utilizada somente em feiras de cincias,
apoiando seu uso durante as atividades realizadas durante todo o ano letivo.

Salvador et. al, 2014

Avaliao da percepo dos professores

A maioria dos professores observou uma mudana de comportamento dos


estudantes logo aps a realizao da feira, relatando que os estudantes
ficaram mais participativos durante as aulas e mais vontade para expor suas
ideias, dvidas e comentrios sobre a matria de estudo.

12

dos 20 professores (60%) reconheceram uma melhora por parte dos


estudantes na capacidade de encontrar solues para os problemas.

Os

professores relataram que, inicialmente, muitos estudantes tiveram


dificuldades em compreender os problemas propostos e a estrutura dos
projetos. Entretanto, ao longo do desenvolvimento da proposta, essas
limitaes foram superadas, e os estudantes passaram a compreender
melhor, se adaptando abordagem instrucional da ABP.
Salvador et. al, 2014

A IMPLEMENTAO DA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS EM


DISCIPLINA DE TECNOLOGIA DA INFORMAO E DA COMUNICAO NO
ENSINO DE QUMICA
Ivoneide Mendes da Silva1; Walquria Castelo Branco Lins2; Marcelo Brito Carneiro Leo3.
1Universidade Federal Rural

de Pernambuco Programa de Ps-graduao em Ensino das Cincias ivon.qumica@gmail.com

2Centro de Estudos e Sistemas Avanados do Recife C.E.S.A.R wcbl@cesar.org.br


3Universidade Federal Rural

de Pernambuco Depto de Qumica/Ps-graduao em Ensino das Cincias mbcleao@terra.com.br

Objetivo: Investigar a viabilidade de implementao da aprendizagem


baseada em problemas na disciplina de Tecnologia da Informao e
Comunicao de um Curso de Licenciatura em Qumica.

Metodologia
25 discentes que estavam matriculados (semestre 2015.1) na disciplina de
TIC de um curso de Licenciatura em Qumica de uma Universidade Pblica
localizada na cidade do Recife/PE, ofertada na matriz curricular como
disciplina obrigatria e que corresponde ao segundo perodo do curso no
horrio noturno.

As fontes

de coleta de dados foram observao participante, gravao


em udio e formulrios.

Procedimentos
Levantamento da
IES atravs do
trabalho de
dissertao

Implementao da
(PBL) atravs da
apresentao do
problema

Ciclo PBL
Apresentao oral
do relatrio
parcial

Visita a IES para


apresentar a
pesquisa e obter
contato com o
docente formador

Coleta de
documentos da
disciplina de TIC

Apresentao aos
alunos da (PBL) a
ser implementada

Encontros com o
docente formador
para que o mesmo
fosse capacitado
frente PBL

Entrega do Relatrio
final e avaliao da
metodologia, dos
pares e autoavaliao

Fechamento da
interveno

Resultados

Grfico 1. Apresentao da metodologia PBL com aula


expositiva para a turma.

Grfico2. Relevncia do trabalho em grupo para o


aprendizado.

Resultados

Grfico 3. Relevncia e clareza das discusses sobre


as TIC no ensino de Qumica.

Grfico 4. Contribuies das sesses tutoriais.

Avaliao da Implementao da Metodologia pelos alunos

A aula expositiva apresentando a PBL foi til para o desenvolvimento do trabalho realizado pelo grupo.

11

A utilizao de um problema para os grupos foi adequada para o desenvolvimento da disciplina e da


metodologia PBL.

O trabalho em grupo foi relevante para o aprendizado.

13

A comunicao/discusso sobre As Tecnologias da Informao e Comunicao para o ensino de


Qumica foi clara e relevante para o aprendizado.

10

O papel do professor (orientaes, feedback sobre materiais entregues, conduo da disciplina etc.) foi
adequado ao aprendizado.

11

As sesses tutoriais (discusses com os professores, sesses de perguntas e respostas ou relatos orais do
grupo) contriburam para o aprendizado.

12

As socializaes dos resultados (apresentaes e discusses com a turma, sesses de perguntas e


respostas) foram eficientes para o processo de construo dos trabalhos da turma.

10

Os recursos eletrnicos, principalmente a Internet, para buscar informaes foram utilizados e


adequados ao processo de aprendizagem.

Os recursos da biblioteca para buscar informaes foram utilizados e adequados ao processo de


aprendizagem.

13

A realizao do relatrio parcial trouxe contribuies para a dinmica do projeto.

18

A realizao do relatrio final proporcionou momento de aprendizagem.

10

Os processos de avaliao (critrios e feedbacks) da disciplina foram adequados.

14

Eu me sinto mais confortvel agora com a aprendizagem baseada em problemas (PBL) do que no incio
do semestre.

10

Eu cursaria outras disciplinas em que a metodologia PBL estivesse presente.

E=Excelente; B=Bom; R=Regular; I=Insuficiente

Referncias

BARROWS, H. S. A taxonomy of Problem-basead learning methods. Medical Education,


20,1986.
BARROWS, H. S. Problem-Based Learning in Medicine and Beyond: A Brief Overview, New
directions for Teaching, and Learning, n. 68, 1996.
BARROWS, H. S. Problem-Based Learning (PBL). Southern IIIinois University PBL. Site.
Disponvel em http://www.pbli.org/pbl Acesso em: 16 jun. 2001.
DEWEY, J. Vida e educao; Traduo e estudo preliminar por Ansio S. Teixeira. 10. ed. So
Paulo: Melhoramentos: Rio de Janeiro: Fundao Nacional de Material Escolar, 1978.
HADGRAFT, R.; HOLECK, D. Viewpoint: towards total quality using problem-based learning.
International Journal oj engineering education, 1995, v.11,n.1,p. 8-13.
HADGRAFT, R.; PRPIC, J. The key dimensions of problem-based learning. In: annual
conference and convension of the Australian Association for engineering education, 11. Anais,
Adelaide Australian, 1999.
HMELO-SILVER, C. E. Problem-Based Learning: What and How do Students Learn?.
Educational Phychology Review, vol. 16, N. 3 September, 2004.

Referncias

LAJOIE, S. P. et al., Constructing knowledge in the context of Bioworld. Instructional


Science, 2001, 29, 155-186.
PENAFORTE, J. John Dewey e as razes filosficas da aprendizagem baseada em
problemas. In: MAMEDE, S.; PENAFORTE, J. (orgs). Aprendizagem baseada em
problemas:anatomia de uma nova abordagem educacional. So Paulo: Hucitec/ESP-CE,
2001, P. 49-77.
RIBEIRO, L. R. C. Aprendizagem baseada em problemas (PBL): uma experincia no ensino
superior. So Carlos, EDUFSCAR, 2010.
SAMFORD UNIVERSITY. What is problem-based learning? Center for problem-based
learning
Research
and
communications
web
site.
Disponvel
em:
http://www.samford.edu/pbl/what.html. Acesso em 24 abr. 2014.

STEPIEN, W. GALLEGHER, S. A. Problem-based learning: as authentic as it gets. In.:


FOGARTY, R. (ed). Problem-based learning a collection of articles. Arlington Heights:skylight,
1998, p. 43-49.
WILKERSON, L. Tutors and small groups in problem-based learning: lessons from the
literature. In.: WILKERSON, L.; GIJSELAERS, W. H. (eds). Bringing problem-based learning to
higher education. San Francisco:Jossey-Bass Publishers, 1996, 23-32.

Obrigada!