SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

DESAFIOS DA FORMAO

PROPOSIES CURRICULARES
ENSINO FUNDAMENTAL
TEXTOS INTRODUTRIOS
REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE BELO HORIZONTE

BELO HORIZONTE

FICHA TCNICA

PREFEITO DE BELO HORIZONTE

MARCIO ARAUJO DE LACERDA
SECRETRIO MUNICIPAL DE EDUCAO
AFONSO CELSO RENAN BARBOSA
GERNCIA DE COORDENAO DA POLTICA PEDAGGICA E DE FORMAO
DAGM BRANDO SILVA
GERNCIA DE EDUCAO BSICA E INCLUSO
ADRIANA MOTA IVO MARTINS
REVISO
ELIZETE MUNHOZ RIBEIRO
IMPRESSO
RONA
EDIO E DISTRIBUIO
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
Rua Carangola, 288/7 Andar Bairro Santo Antnio
Belo Horizonte/Minas Gerais Brasil
e-mail: smed@pbh.gov.br

As Proposies Curriculares para a Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte (RME-BH)

foram elaboradas de forma coletiva, entre os anos de 2007 e 2008, com a participao dos
professores da RME-BH, de assessores e consultores. Em 2010, foi realizada a primeira
publicao impressa. Em 2012, diante da demanda de nova tiragem para atender aos novos
profissionais que ingressaram na RME-BH, foi feita a reimpresso, em que se adotaram as
regras do Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa.

permitida a reproduo parcial ou total desta publicao, desde que citada a fonte e que
no seja para venda ou qualquer outro fim comercial.
1 edio: 2010
Reimpresso: 2012

SUMRIO
Um convite reflexo ................................................................................................................ 5
Desafios da formao no 1 ciclo ........................................................................................... 18
Desafios da formao no 2 ciclo: entre a infncia e a adolescncia ................................. 31
Desafios da formao no 3 ciclo: a adolescncia ............................................................... 41

UM CONVITE REFLEXO
Desafios da formao pretende ser uma coletnea de publicaes contendo propostas
curriculares para o ensino na Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte.
A primeira delas Proposies Curriculares para a Rede Municipal de Educao de Belo
Horizonte um texto preliminar que apresenta reflexes sobre o currculo a ser desenvolvido
nos 1, 2 e 3 Ciclos do Ensino Fundamental. As Proposies Curriculares da Educao
Infantil e da Educao de Jovens e Adultos esto em processo de elaborao e comporo
novos volumes da coletnea.
Esta publicao resultado de uma construo progressiva de discusses entre professoras e
professores que esto nas salas de aula, coordenaes pedaggicas e acompanhamento das
escolas. 1 Parte ainda das contribuies de documentos, livros, peridicos que trazem
produes acadmicas que tratam das questes curriculares.2
Reafirmando o protagonismo dos professores e das professoras na elaborao das
Proposies Curriculares, uma vez que so eles os dirigentes dos processos de ensino e de
gesto poltico-pedaggico da escola, a SMED props essa reflexo e produo. Para tanto,
organizou a Rede de Formao dos 1, 2 e 3 Ciclos, cujos encontros foram realizados ao
longo de 2007 e 2008, e contaram com a participao dos profissionais,3 ora organizados de
forma geral (ciclos, nvel de ensino e outras), ora por disciplina.
Dessa forma, o texto aqui apresentado foi produzido coletivamente, na Rede de Formao, em
interlocues com vrios profissionais da RME/BH e consultores das diversas disciplinas, num
esforo de reflexo sobre questes fundamentais para a educao e o currculo. Vai, assim,
como um documento preliminar, considerao de todos os educadores das escolas
municipais, para leitura e crtica em momentos da formao e planejamento.
As Proposies Curriculares so uma aposta e um convite a novos dilogos e futuras
reformulaes, que vo torn-las instrumento cada vez melhor, e mais claro para orientar as
equipes profissionais das escolas no planejamento pedaggico.

O acompanhamento realizado pelas equipes da Secretaria Municipal de Educao: Gerncias Regionais de Educao,
Gerncia de Coordenao da Poltica Pedaggica e Formao (GCPPF) e Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da
Educao (CAPE).
2
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), 2001; o Estatuto da Criana e do Adolescente 1990; a Lei 10639/2003, que tornou
obrigatrio o ensino da Histria e da Cultura Afro e Afro-brasileira nas escolas; Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais Contedo Bsico Comum (CBC /2006); Proposies Curriculares da Escola Plural de Belo Horizonte (1994, 1995, 1996, 2004);
COSTA, Marisa Vorraber (org). O currculo nos limiares do contemporneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2005; Dossi: O campo do
currculo hoje: debates em cena. Educao em Revista, FAE UFMG, n. 45, junho 2007; MEC/SEB. Indagaes sobre currculo.
Braslia: nov, 2006.
3
Mesmo diante de muitas dificuldades para organizar a escola de forma a viabilizar a sada dos professores, sem prejuzo das
aulas dos estudantes, os encontros da Rede de Formao foram avaliados positivamente pelos professores que puderam
participar.

SOBRE AS PROPOSIES CURRICULARES PARA A RME/BH

As Proposies Curriculares para a RME/BH constituem um projeto de cultura comum que
deve ser desenvolvido com as crianas, pr-adolescentes e adolescentes, jovens e adultos
para que sua experincia educativa escolar seja de aprendizagem e crescimento, numa
perspectiva de educao como direito formao humana.
A cultura comum que compe essas Proposies Curriculares pressupe conhecimentos
socialmente construdos, parte de uma herana social e cultural, a que todo educando tem
direito para que compreenda-se, compreenda o contexto histrico, poltico, econmico, social,
cultural das diversas sociedades em seus tempos e espaos, exercendo a plena cidadania.
Tomamos, de modo mais restrito, o termo conhecimentos escolares que articula
conhecimentos disciplinares, atitudes e valores.
As crianas, os pr-adolescentes e os adolescentes, os jovens e os adultos chegam s escolas
com identidades de classe, raa, etnia gnero, territrio, campo, cidade, periferia [....] (Arroyo,
2006). Essas identidades so marcadas pelos conhecimentos que trazem das linguagens, da
cincia, das relaes sociais, dos valores, dos costumes construdos nas interaes com seu
contexto social e cultural. Entretanto, para que esse cidado ou cidad possa exercer
plenamente sua cidadania, necessrio que seus conhecimentos e saberes sejam reconhecidos
e ampliados. Cabe escola, ou seja, funo da escola, possibilitar aos diversos grupos sociais
que compem seu quadro discente reconhecer de seus conhecimentos e a sua ampliao e
incrementao, incorporando dados, organizando-os, desenvolvendo estratgias de percepo,
compreenso, busca, associao cognitiva e anlise. Portanto, funo da escola desenvolver
uma proposta curricular que leve os estudantes a atingir patamares mais organizados de
conhecimento e de processos complexos de conhecimento, favorecendo a sua participao e
incluso nas discusses e busca de respostas para as questes de seu tempo e de sua idade,
de sua sociedade, desse mundo, de agora.
Dessa forma, estas Proposies Curriculares foram elaboradas com o objetivo de garantir a
todos os educandos o direito aos conhecimentos sociais das vrias disciplinas, aos valores,
aos comportamentos e s atitudes que lhes permitam compreender e transitar no mundo. Ou
seja, o direito educao, o direito a viver as experincias escolares de aprendizagem e
formao. Trazem, portanto, o pressuposto de uma educao para todos, que busca renovar
a esperana e teima em inventar novas sadas para um mundo melhor.

POR QUE PROPOSIES CURRICULARES PARA A RME/BH?

necessrio entender este documento como uma revisitao Escola Plural, cuja
implantao, h mais de uma dcada, vem produzindo mudanas na organizao das escolas,
nas prticas e sensibilidade dos professores.
Foram produzidos documentos, implementadas propostas de formao continuada e
desenvolvido um conjunto de projetos que, mesmo com limitaes e crticas, tm favorecido
avanos nas aes da RME/BH. A Escola Plural traduz um conjunto de princpios, de ideias,
conceitos, prticas, posturas que configuram um modo de entender a educao e a escola que
so aqui reafirmados ao se propor a reelaborao de suas Proposies Curriculares.
A Escola Plural uma proposta pedaggica que, assim como outras tantas, desenvolvidas em
outros estados e municpios,4 orienta-se pela teoria curricular crtica. Essa teoria, cuja gnese
encontra-se nos estudos sobre classes, gnero e raa, ou seja, nos estudos que tratam da
dominao econmica, sexista e rcica, esclarece que as prticas pedaggicas que se
organizam da mesma forma que as prticas sociais excludentes, discriminatrias e
hierarquizadas promovem as desigualdades escolares. Assim, a estrutura da escola, suas
formas de organizao e seu currculo tendem a ser fatores determinantes do fracasso ou do
sucesso escolar de inmeros estudantes.
Essa proposta pedaggica, num movimento de negao das prticas sociais e pedaggicas
que excluem, discriminam e selecionam, a partir da anlise do cotidiano escolar, redefine
aspectos que tradicionalmente contribuam para a excluso de amplos setores da sociedade do
direito aos conhecimentos, incorpora dos movimentos sociais a conscincia dos direitos, da
cidadania, da igualdade, das culturas, das identidades de gnero, raa e classes (Arroyo,
1995), constituindo, pois, uma proposta educacional e curricular que contrape-se quelas que
fazem com que o currculo e a escola reforcem as desigualdades da presente estrutura social.
A Escola Plural apresenta avanos tericos centrados na defesa de uma educao mais
adequada aos tempos em que todos tm direitos a uma formao integral. Prope mudanas
radicais, que no apenas alteram a estrutura e organizao das escolas, mas tambm
requerem dos profissionais da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte a construo de
uma nova concepo de escola, de organizao do trabalho pedaggico, de estudante, de
educar, e uma nova concepo de si mesmos como profissionais.

Escola Candanga (Braslia), Escola Cidad (Porto Alegre), Escola Sem Fronteiras (Blumenau), Escola Cabana (Belm).

Concebe e trata o educando como um ser produto e produtor de culturas, ressaltando a

necessidade de abrir a escola a diversas manifestaes culturais, aos saberes e s
experincias dos estudantes e da comunidade; a importncia de construir com o/a estudante
uma autoimagem positiva; a necessidade de organizar-lhe um espao para convivncias,
socializaes e aprendizados de valores e condutas, considerando as implicaes do direito
diferena o gnero, a raa, a religio, a origem nacional e regional, a variedade lingustica e
outras dinmicas sociais.
Contudo, o que constatam os educadores que tudo isso indispensvel, mas no
suficiente para possibilitar ao educando a participao efetiva na sociedade com tudo que essa
lhe oferece, lhe exige e tambm lhe nega. Como diz Arroyo (2006, p.54), os educandos nos
obrigam a rever os currculos.
A apresentao das Proposies Curriculares, sem desprezar avanos fincados num
movimento que tem razes democrticas, busca flagrar lacunas que so apontadas nas falas
dos professores e de especialistas que se debruam sobre as questes curriculares.
Uma dessas lacunas diz respeito utilizao nas propostas curriculares, orientadas pela teoria
crtica, de um discurso abstrato e complexo, e a ausncia de sugestes que orientem a
formulao de propostas alternativas, o que torna difcil, na prtica, sua implementao.
Nesse movimento de implementao de uma proposta curricular orientada pela teoria crtica do
currculo, embora a aprendizagem dos conhecimentos disciplinares fosse considerada fator
primordial no desenvolvimento dos sujeitos, sua formulao ficou genrica, ganhando espao a
nfase dos to necessrios processos de socializao de crianas, jovens e adultos. Isso hoje
nos leva a propostas curriculares com orientaes que possam situar a escola como o lugar da
aprendizagem dos conhecimentos disciplinares, socializao e desenvolvimento do educando.
A necessidade e emergncia de preencher essas lacunas levam os professores de vrias
regies do Pas e, particularmente, os professores das escolas municipais de Belo Horizonte a
demandarem, nos ltimos anos, uma organizao dos conhecimentos referentes s disciplinas
escolares, s atitudes, aos valores, numa proposta curricular claramente definida.
Ou seja, a partir de suas observaes acerca dos conhecimentos que trazem seus educandos
e das necessidades e exigncias do mundo contemporneo, os professores acreditam na
necessidade da elaborao de um projeto de cultura comum que possa orientar sua prtica no
trabalho com crianas, pr-adolescentes, adolescentes, jovens e adultos.

Fazendo nossas as palavras de Costa e Moreira (2005), nos limiares do contemporneo,

[...] quando indcios de que transformaes radicais esto ocorrendo em nossas
maneiras de pensar, de conviver e de habitar o mundo, metamorfoseando at mesmo
aquilo que consideramos humano, mais do que nunca [...] ainda se faz necessrio
considerar mais rigorosamente os processos de selecionar, organizar e sistematizar os
conhecimentos a serem ensinados e aprendidos na escola, pois os significados e os
padres culturais do cotidiano no so suficientes para garantir o aprendizado dos
estudantes e ampliar seus horizontes. Precisamos, alm da imerso no cotidiano, do
conhecimento dos padres mais organizados e sistematizados das disciplinas
escolares. (MOREIRA, 2007)

necessrio salientar que muitas mudanas ocorreram nos ltimos anos no contexto social e
poltico mais geral, entre as quais se destacam: a universalizao e incluso na escola pblica;
o alargamento das expectativas de formao na educao escolar (para o trnsito, a
sexualidade, a cidadania, etc.); as mudanas prprias das reas de conhecimento,
reformulando conceitos essenciais; os diversos estudos sobre teorias de currculo; a demanda
pelo uso de tecnologias.
Tambm essencial que se considere as novas condies da organizao escolar (mais
coletiva e autnoma, flexvel e diversificada conforme a situao de ensino) e do trabalho
docente (so maiores e mais amplas as responsabilidades educativas do professor).
Certamente, diante destas e de outras mudanas, o fator que mais preocupa os professores,
colocando-os muitas vezes em situaes de sofrimento no trabalho, tem sido a presena de
grupos de estudantes muito mais heterogneos do que aqueles com os quais estavam
acostumados a lidar.
Como afirma Moreira (2006, p.88), baseando-se nos estudos de Stuart Hall,
[...] inegvel a pluralidade cultural do mundo em que vivemos e que se manifesta, de
forma impetuosa, em todos os espaos sociais, inclusive nas escolas e nas salas de
aula. Essa pluralidade frequentemente acarreta confrontos e conflitos, tornando cada
vez mais agudos os desafios a serem enfrentados pelos profissionais da educao.

A presena desses desafios refora a necessidade de que os professores e estudantes tenham

metas de ensino claramente definidas, metodologias cuidadosamente pensadas, trabalho coletivo.
O esforo para elaborar estas Proposies Curriculares para a Educao Fundamental da
RME/BH uma tentativa de avanar na elaborao de currculos anteriormente concebidos
como uma lista de contedos, desconsiderando todas as questes relativas a valores, atitudes
e contextualizao social, e tambm na elaborao de currculos por intenes educativas ou
competncias gerais, que no orientam adequadamente a ao docente.
Assim, esta publicao da Coletnea DESAFIOS DA FORMAO Proposies
Curriculares para as Escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte , constitui um
documento que, ao responder aos anseios dos educadores, aborda alguns aspectos relevantes
9

para a elaborao de um currculo e define/estabelece o que essencial para ser ensinado e

aprendido nos ciclos da infncia, da pr-adolescncia, da adolescncia; na educao
fundamental noturna e na educao de jovens e adultos.
Sublinhamos que a definio do que deve ser ensinado e aprendido em cada ciclo, etapa ou
modalidade da Educao Bsica, apresentada neste documento, no se refere a um padro
mnimo, nem a um padro mximo, mas s aprendizagens direcionadas a um cidado que se
encontra na infncia, na pr-adolescncia, na adolescncia, na juventude ou na idade adulta,
ou seja, suas necessidades formativas. Portanto, so indicadores de qualidade social da
formao dos sujeitos na Educao Bsica nas dimenses fsica, psicolgica, intelectual, tica,
social e cultural.
Dessa forma, o essencial aqui apresentado para ser trabalhado e analisado, e possveis
desdobramentos devem ser includos, de acordo com a realidade de cada escola,
considerando: as intenes educativas gerais, as condies locais onde a ao ir ocorrer, os
profissionais, os estudantes, os conhecimentos escolares a serem ensinados e aprendidos e as
estratgias pedaggicas.
Se apresentamos o que ensinar e aprender, pretendemos prosseguir em discusses e em
construo de respostas para desafios j demandados pelos educadores: Como desenvolver
sugestes especficas de ensino que possibilitem a construo das capacidades/habilidades
desejveis, conforme o contexto da escola? Como avaliar o desenvolvimento das
capacidades/habilidades? Como registrar o diagnstico das avaliaes? Como trabalhar de
forma interdisciplinar? Como trabalhar com temas/problemas/questes investigativas? Como
construir projetos especficos para avanar/trabalhar as dificuldades de aprendizagens
especficas de agrupamentos de estudantes? Como desenvolver estas Proposies
Curriculares considerando o estgio de desenvolvimento do estudante dentro do ciclo?
Lembramos, ao final, que maior clareza curricular necessria, mas no suficiente para o
desenvolvimento de um projeto educacional que tenha como objetivo a formao integral dos
educandos, de modo que sejam capazes de participar de todas as esferas da vida pblica.
Tomando de emprstimo as palavras de Santos (2004), preciso ainda mais polticas pblicas
que venham a equacionar as profundas desigualdades econmicas e sociais existentes,
ampliando as oportunidades de vida dos educandos e de suas famlias e comunidades.

10

CONCEPES QUE SUSTENTAM ESTAS PROPOSIES CURRICULARES

Estas Proposies Curriculares orientam-se pela poltica educacional que vem sendo
desenvolvida no municpio, desde 1994, e assentam-se na emergncia e evoluo de uma
democracia radical, entendida, no campo educacional, como o direito da criana, do pradolescente, do adolescente, do jovem e adulto ao acesso e permanncia na escola. O direito
de acesso aos conhecimentos socialmente construdos, a aprender os conhecimentos
disciplinares, atitudes e valores que lhes permitam a plena insero no mundo social e a
participao efetiva em todas as esferas da vida pblica, produzindo, consumindo, recebendo,
transformando, inventando, criando culturas e o direito igualdade radical nas interaes
raciais/tnicas, de classes e de gnero. (TORRES, 2003, p. 81)
O desenvolvimento destas Proposies Curriculares no pode desconsiderar as caractersticas
do estudante (sua idade e seus conhecimentos, suas possibilidades de compreenso e
elaborao, o meio econmico, social e cultural onde vive), as caractersticas de sua famlia e
da escola, pois estes so determinantes fundamentais das formas de

pensamento do

estudante ou so a base da construo das capacidades almejadas. Assim, as experincias

escolares de ensino e aprendizagem dos estudantes e dos professores precisam estar
comprometidas com a diversidade, com aes diversificadas que considerem as diferenas de
ritmos e formas de aprender, o que colabora para a criao de oportunidades mais igualitrias
para todos.
Tendo em vista que alguns conceitos que articulam estas Proposies Curriculares podem ter
diferentes acepes, faz-se necessrio que o professor e as coordenaes pedaggicas
tenham

clareza

do

significado

aqui

utilizado

para:

intenes

educativas,

capacidades/habilidades, experincias escolares, conhecimentos disciplinares.

Estas Proposies orientam-se pelas intenes educativas para a Educao Bsica,
apresentadas nos Cadernos da Escola Plural:

A construo da autonomia do estudante.

A construo de conhecimentos que favoream a participao na vida social e a

interao ativa e crtica com o meio fsico e social

O tratamento da informao e a expresso por meio das mltiplas linguagens e

tecnologias.

11

Para efetivar essas intenes educativas, as Proposies Curriculares organizam-se em

capacidades/habilidades, que orientaro a seleo e organizao dos conhecimentos, as
metodologias para seu desenvolvimento e a avaliao, levando em considerao as condies
do estudante.
O termo capacidade/habilidade est sendo aqui empregado como um norte, uma meta geral
de formao que os educadores tomam como referncia para a organizao e o
desenvolvimento das propostas de ensino. Neste documento, como nos cadernos do CEALE
(2005) os quais tomamos como referncia para os processos de alfabetizao e letramento
nos 1 e 2 Ciclos , a opo pelo termo capacidades/habilidades justifica-se pelo fato de ele
ser amplo, dando conta de denominar:

os atos motores: segurar um lpis para escrever, o pincel ou a esponja para pintar,
mover o mouse para deslocar o cursor, chutar uma bola, correr, pular corda, etc.

as operaes mentais: simples e complexas enumerar, ordenar, identificar, localizar,

distinguir, selecionar, calcular, associar, classificar, registrar, ler, interpretar, inferir,
comparar, relacionar, analisar, sintetizar, avaliar, etc.

as atitudes que favorecem a autonomia: organizar-se e organizar seus pertences;

desenvolver interesse em aprender e expor seus conhecimentos; emitir opinies com
clareza e segurana; trabalhar coletivamente; responsabilizar-se pelo cumprimento de
horrios, com a realizao e apresentao de atividades propostas; ter compromisso
com sua autoavaliao, etc.

os valores: conhecer a si mesmo; conhecer o outro; criar condies para uma

convivncia fraterna; cumprir regras e combinados; ser solidrio e tolerante; valorizar a
vida; cuidar do prprio corpo; saber colocar-se no lugar de outro; respeitar as opinies e
aes das minorias; interessar-se em conhecer e compreender os demais povos, raas,
ideologias, religies, etc.; respeitar o prximo, os animais o meio ambiente; mediar
conflitos, partilhar, valorizar a liberdade de expresso, valorizar a vida cultural, etc.

Capacidades/habilidades expressam os conhecimentos escolares conhecimentos

disciplinares, atitudes e valores que se deseja desenvolvidos com os educandos, a partir de
experincias escolares que favoream aprendizagens e levem incrementao, reelaborao,
afirmao dos conhecimentos que o educando constri nas interaes no seu mundo social, bem
como ampliao de suas possibilidades de elaborar novos conhecimentos. Nessa medida, os
conhecimentos

disciplinares

as

experincias

escolares

utilizadas

para

seu

desenvolvimento assumem papel importante na articulao das capacidades/habilidades

conhecimento que orientam estas Proposies Curriculares.
12

Nessa perspectiva, memorizar os conhecimentos disciplinares no significa ter conhecimento,

pois o conhecimento depende da capacidade de relacionar, interpretar, calcular, associar,
analisar, etc. O ensino e a aprendizagem do conhecimento disciplinar deixa de ter como
objetivo apenas o acmulo de informaes sobre a disciplina, confluindo em construo de
estratgia para atingir formas de pensar e encaminhar solues, diante de problemas e
questes colocadas por cada um e pela sociedade.
Estas

Proposies

Curriculares,

considerando

proposio

do

CEALE-FaE-UFMG,

pressupem que o desenvolvimento das capacidades/habilidades deve ser previsto dentro de

uma lgica e organizao que introduz, retoma, trabalha e consolida os conhecimentos
escolares, visando favorecer o desenvolvimento das capacidades/habilidades.
Apresentamos como definio para auxiliar a organizao dos processos escolares os
seguintes tipos de abordagem:
I Introduzir Leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos
escolares, tendo em vista as capacidades que j desenvolveram em seu cotidiano ou na
prpria escola. Os estudantes, no seu dia a dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse
sentido, Introduzir no significa necessariamente um primeiro contato com determinado
conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante
j sabe com a nova situao-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma
determinada capacidade/habilidade, muitas vezes, depende de contedos e de procedimentos
que

foram

aprendidos

na

prpria

escola,

quando

do

desenvolvimento

de

outras

capacidades/habilidades. A introduo dessa nova capacidade dar-se- articulada a uma

retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.
R Retomar Ao se introduzir o trabalho pedaggico com uma determinada capacidade,
aspectos que se relacionam a outras capacidades j consolidadas necessariamente tero de
ser retomados, sendo ampliados medida que se trabalha sistematicamente com essa nova
capacidade a ser desenvolvida. Procuraremos evidenciar aquelas capacidades que, mesmo
aps serem consolidadas, sero objeto de trabalho pedaggico do professor, por serem
importantes no desenvolvimento de outras. importante ressaltar que Retomar no tem o
mesmo sentido de revisar. Revisar tem, muitas vezes, um sentido de repetio de algo que j
deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o estudante j est aprendendo algo novo e
que, para isso, h uma nova abordagem daquilo que j foi ensinado. Promove uma ampliao
das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que no a
desenvolveram plenamente.

13

T Trabalhar Tipo de abordagem que explora de modo sistemtico as diversas situaesproblema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que sero enfocadas
pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que devero ser
variadas, de modo a explorar as vrias dimenses dos conhecimentos disciplinares que se
relacionam a uma determinada capacidade e tambm as inter-relaes com outras
capacidades/habilidades. importante que o professor organize seu trabalho tendo bem
definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa uma fase em que os processos
avaliativos so fundamentais para que o professor defina as intervenes a serem feitas no
processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poder ser
consolidado pelos estudantes ao final desse processo.
C Consolidar No contnuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento
em que preciso sedimentar os avanos que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse
momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados
sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexo na sala de aula,
de modo que o trabalho pedaggico realizado com eles seja claramente concludo. Esse o
momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade desenvolvida, na
forma de resumos, snteses e registros com a linguagem adequada a cada rea disciplinar. A
avaliao assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das aprendizagens construdas
pelos estudantes, que sero tomadas como referncia na comunicao com as famlias e na
continuidade do trabalho pedaggico no Ciclo.
Com essas ideias, esperamos que os professores possam organizar sua proposta de ensino,
construir melhores condies para a realizao de diagnsticos e avaliaes gerais e parciais
em suas turmas, para que os estudantes tambm possam compreender melhor e ter melhor
desempenho na aprendizagem. Tal como expresso no Caderno 1 do CEALE (2005, p. 15),
ressaltamos
[...] a importncia que se atribui sensibilidade e ao saber do professor no sentido de
adequar a proposta real situao de seus educandos. Espera-se que o docente em
conjunto com toda a escola alie acuidade e disposio positiva para implementar esta
proposta, atentando para as efetivas circunstncias em que se dever desenvolver seu
trabalho.

14

A ORGANIZAO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM CICLOS DE IDADE DE FORMAO

Esta proposta considera a organizao do tempo escolar na lgica dos ciclos e ressalta que os
ciclos de Idade de Formao5 no devem ser vistos como uma proposta para aqueles que tm
dificuldades na aprendizagem ou que fracassam na escola, tampouco como uma proposta para
simplesmente acabar com os altos ndices de reprovao escolar.
O que se prope e se pretende com a organizao em ciclos uma adequao da escola ao
desenvolvimento biolgico, social e cultural de crianas, pr-adolescentes e adolescentes.
Adequao de tempos, espaos, conhecimentos e metodologias, vivncias e convivncias para
o planejamento das aes educativas, criando melhores condies para as aprendizagens que
possibilitaro o crescimento equilibrado dos educandos.
Os Ciclos de Idade de Formao tambm possibilitam a reconceituao da organizao geral
da Escola Bsica medida que assume como perspectiva essencial a formao humana que
no pode desconsiderar a aprendizagem dos conhecimentos escolares como um dos seus
pressupostos.
Acredita-se, nessa perspectiva, que o prprio trabalho docente fique favorecido, medida que
os tempos maiores que os das sries e menores que os quatro anos de cada parte do Ensino
Fundamental auxiliem os planejamentos conjuntos e integrados.
O trabalho em equipe dos docentes na escola, considerando o tempo do ciclo, ser aqui
sempre muito enfatizado, pois com ele o professor pode compartilhar suas dvidas e possveis
solues, ganhando incentivo nos momentos difceis e proporcionando aos estudantes uma
ao pedaggica articulada. Permite, ainda, detectando problemas, planejar solues.
Adotando essa perspectiva, considera-se o Ensino Fundamental em nove anos e em trs
ciclos:

1 Ciclo 6/7/8/9 anos 1o, 2o e 3o anos de escolarizao na Educao Fundamental;

2 Ciclo 9/10/11/12 anos 4o, 5o e 6o anos de escolarizao na Educao

Fundamental;

3 Ciclo 12/13/14/15 anos 7o, 8o e 9o anos de escolarizao na Educao

Fundamental.

Retomando as diretrizes para a organizao do trabalho coletivo por ciclos de formao,

5

tomado como referncia o texto de Elvira de Souza Lima, Ciclos de formao uma reorganizao do tempo escolar. GEDH
(Grupo de Estudos do Desenvolvimento Humano), So Paulo, 1998

15

apresentadas na publicao intitulada Estruturao do Trabalho Escolar na RME/BH (dez.

2006), reafirmamos que a organizao por ciclos de idade de formao implica reformulaes
no cotidiano escolar que ainda hoje constituem desafios para as prticas pedaggicas.
Portanto, preciso considerar:

A incorporao das crianas de seis anos no Ensino Fundamental exige uma ateno
especial na escolha dos profissionais responsveis pelo trabalho neste ciclo e
sensibilidade, compromisso e respeito com a idade da infncia para o estabelecimento
das capacidades e metodologias a serem desenvolvidas nessa faixa etria.

A incorporao dos pr-adolescentes de 11 anos junto aos de 9 e 10, articulando 4o, 5o

e 6o anos de escolarizao em um ciclo, exige uma equipe com uma mesma
organizao do trabalho.

A constituio de equipe de docentes por ciclo e grupo de turmas deve prever

planejamento e replanejamento conjunto e desenvolvimento de projetos especficos
para as necessidades apresentadas.

Na constituio de equipes por ciclos, os professores podem organizar-se do modo que

for mais adequado, dividindo entre si as aulas e tarefas, mas o planejamento conjunto
por trs anos absolutamente essencial, caso contrrio, no h ao no ciclo.

A responsabilidade pelas turmas no deve se orientar pelo princpio das listas de

acesso ou outro qualquer que no seja a necessidade dos educandos e a competncia
do professor para o efetivo atendimento.

imprescindvel que o mesmo grupo de professores e a coordenao pedaggica

acompanhem os estudantes durante os trs anos do ciclo.

essencial o incentivo dos dirigentes e coordenadores para a organizao de

atividades de vivncias e convivncia entre as turmas do ciclo; de projetos especiais em
que uns ajudam aos outros; de atividades de apoio queles que mostram dificuldades
especficas; de atividades conforme demandas.

Em todas as propostas, importante ressaltar:

As turmas de estudantes devem ter um contato preferencial com um docente.

Nos anos iniciais, da infncia e pr-adolescncia, este contato deve ser mais longo, de
modo que cada turma seja acompanhada e pelo menos um profissional tenha
preferncia de dialogar e combinar os projetos da turma.
16

Nos anos finais, embora a organizao disciplinar crie mais fragmentaes, o/a
professor/a de referncia essencial para fazer o contato, os projetos, os combinados e
as articulaes em cada turma.

Apresentamos a seguir os textos por ciclos e por disciplinas, desdobrando estas ideias
gerais em Proposies Curriculares para o Ensino Fundamental.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AMARAL, Ana Lcia. Conflito contedo/forma em pedagogias inovadoras: a pedagogia de projetos na
implantao da Escola Plural. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0403t.PDF>.
Acesso em: 23 nov. 2007.
ARROYO, Miguel G. Os educandos, seus direitos e o currculo. In: MINISTRIO DA EDUCAO E
CULTURA. SECRETARIA DE EDUCAO BSICA. Indagaes sobre currculo. Braslia: MEC/SEB,
2006.
CASTRO, Maria Cres Pimenta Spnola de. Escola Plural: a funo de uma utopia. Disponvel em:
<http://168.96.200.17/ar/libros/anped/TE13.PDF>. Acesso em: 25 nov. 2007.
BATISTA, Antnio Augusto Gomes et al. Leitura e escrita: capacidades da Alfabetizao. Belo Horizonte:
CEALE/FAE/UFMG, 2005. (Col. Instrumentos da Alfabetizao)
COSTA, Marisa Vorraber (Org.). O currculo nos limiares do contemporneo. Rio de Janeiro: DP&A,
2005.
MOREIRA, Antnio F. B. Propostas curriculares alternativas: limites e avanos. Educao & sociedade,
ano 21, n. 73, Dez. 2000.
MOREIRA, Antnio F. B. A crise da teoria curricular crtica. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). O
currculo nos limiares do contemporneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
MOREIRA, Antonio F. B. A importncia do conhecimento escolar em propostas curriculares alternativas.
Educao em revista, Belo Horizonte, n. 45, jun. 2007.
PEREIRA, Ccero, LIMA, Marcus Eugnio, CAMINO, Leoncio. Sistemas de Valores e Atitudes
Democrticas de Estudantes Universitrios de Joo Pessoa. Reflexo e Crtica, vol.14, n. 1, 2001.
SANTOS, Lucola L. C. P. Um currculo para a Escola Cidad. Paixo de aprender, Secretaria Municipal
de Educao-Prefeitura Municipal de Porto Alegre, n. 8, nov. 1994.
SILVA, T.T. Currculo, conhecimento e democracia: as lies e as dvidas de duas dcadas. Cadernos
de Pesquisa, n. 73, p. 59-66, 1990.
TORRES, Carlos (Org.). Teoria crtica e sociologia da educao. So Paulo: Cortez; Instituto Paulo
Freire, 2003.

17

DESAFIOS DA FORMAO NO 1 CICLO

O objetivo principal desta Proposio Curricular orientar a escola e o professor na sua ao
educativa no 1 Ciclo de idade de formao, perodo da infncia que compreende as crianas
da faixa etria de 6, 7 e 8/9 anos.
O desenvolvimento de uma ao educativa requer, antes de mais nada, caracterizar a quem
ela se destina. Portanto, torna-se de fundamental importncia tentar responder: Que
caractersticas so peculiares a este ciclo? Como se desenvolvem as crianas nesse ciclo de
aprendizagem? Que lugar devem ter as disciplinas, em uma proposio curricular,
considerando que a alfabetizao e o letramento so a centralidade do ciclo?
Grande parte dessas questes tem sido discutidas na RME/BH nos ltimos anos, podendo-se
dizer que h um acmulo de entendimentos a respeito. Aqui faremos uma sntese, utilizando
uma abordagem que tem se mostrado mais coerente, com a perspectiva de retomada do tema.
Comecemos, ento, tentando responder s questes: Quem so as crianas de primeiro ciclo?
Que caractersticas so peculiares ao 1 ciclo?

CARACTERIZANDO AS CRIANAS DO 1 CICLO

A criana no um ser em passagem, ou inacabado, ou um adulto em formao, no um
projeto do futuro, portanto seu direito de compartilhar do mundo adulto no pode representar
a ausncia de seu direito infncia. A criana um agente, sujeito do presente, que tem
grande capacidade de experimentar, comunicar-se, criar estratgias para sua prpria
orientao simblica, afetiva, cognitiva, social e pessoal. Traz consigo desejos e pensamentos
prprios, crenas, conflitos, medos, dvidas e contradies, aprovaes e negaes, sorrisos e
lgrimas, produtos e produtores da sua condio de existncia.
preciso considerar que o desenvolvimento humano no acontece da mesma forma e no
mesmo tempo para todas as crianas. Cada criana um ser nico, com suas vivncias, ritmos
e caractersticas pessoais que precisa ser considerada e acolhida em sua diversidade.
As crianas trazem infncias diferentes, h aquelas a quem permitido estender os anos de
vida como criana, num mundo protegido das preocupaes e das violncias, e h aquelas
cuja infncia esbarra cotidianamente na violncia, no abandono, no consumo infantil, no abuso
sexual, etc. (SEMED, 2002).

As imagens quebradas 1 das infncias felizes impem ao

Referncia ao ttulo do livro Imagens quebradas: trajetrias e tempos de alunos e mestres, escrito por Miguel Arroyo, que
considera que nesses tempos o fundamental conhecer as trajetrias humanas e os tempos dos educandos para reconstruir as
trajetrias profissionais dos mestres feitas medida de imagens superadas.

18

professor o compromisso de buscar conhecer a realidade das infncias para as quais dever
pensar suas aes educativas.
O desenvolvimento da criana em todos os seus aspectos um processo construdo,
dialtico, implicando evolues, involues e interdependncias. As crianas do 1 ciclo
necessitam de aes e orientaes que as levem a desenvolver capacidades de traduzir as
experincias em representaes.
A criana constri sua identidade a partir do conjunto de suas relaes, das expectativas
construdas a respeito do seu ser, das suas experincias de ser, ou seja, ela constri sua
identidade a partir da identidade que lhe foi conferida e por ela apropriada. Dito ainda de outra
forma, sua identidade se constri a partir daquilo que ela faz com o que fizeram a ela.
O 1 ciclo um perodo de curiosidade, de descobertas, de imaginao, de interao social, de
construes de significados e de formas cada vez mais complexas de sentir, agir, pensar. Esse
ciclo tem uma funo estruturante na formao do educando e caracteriza-se por ser o mais
propcio para o desenvolvimento da socializao e da aquisio de capacidades bsicas: ler e
escrever, compreender e fazer uso das diversas linguagens.

COMO A CRIANA APRENDE?

Alguns tericos se debruaram sobre estudos que os levaram a formular concepes acerca
da aprendizagem da criana e essas tiveram vrias implicaes pedaggicas nas escolas.
Nesta Proposio Curricular no trataremos dos vrios estudos, optamos por nos orientar pelos
estudos de Vygotsky que, a nosso ver, vo ao encontro de nossas concepes sobre
educao, escola, formao e reafirmam as intenes educativas apresentadas na introduo
deste documento.
Vygotsky, um dos precursores da concepo interacionista ou histrico-cultural, defende
que no processo de desenvolvimento devemos distinguir duas linhas qualitativamente
diferentes. Essas linhas se diferem no que concerne origem do desenvolvimento. Uma diz
respeito aos processos elementares de desenvolvimento que so de origem biolgica,
como a percepo, a ateno e memria involuntrias. Outra diz respeito aos processos
complexos de desenvolvimento que so de origem sociocultural, ou seja, so construdos
culturalmente, como a linguagem, a ateno e memria voluntrias. Ele observa que, embora
os processos elementares sejam transformados, constituindo novas e mais elaboradas formas
de pensamento, a criana no abandona os processos elementares. Dessa forma, Vygotsky
no ignora os fatores biolgicos envolvidos no desenvolvimento da criana, mas d importncia
s vivncias sociais e culturais que levam a criana a criar formas mais complexas de pensar e
19

agir. (REGO, 1995)

Nessa perspectiva, considera que h duas situaes de desenvolvimento da criana: a
primeira desenvolvimento real aquilo que a criana j alcanou, ou o que j sabe fazer
bem, sem a ajuda de outro. A segunda desenvolvimento potencial o que a criana
sabe fazer com a ajuda de outro mais capacitado. A distncia entre esses dois pontos real e
potencial Vygotsky nomeou de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Assim, a ZDP
est entre aquilo que a criana resolve com autonomia e o que ela faz com a ajuda de um
adulto ou de companheiros mais capazes. Portanto, as prticas educativas no podem partir
apenas do que a criana j alcanou (nvel real de desenvolvimento), mas devem levar em
conta o que ela consegue fazer com ajuda de outras pessoas (nvel potencial de
desenvolvimento). O aprendizado organizado que leva ao desenvolvimento real, criando
condies para que o educando possa resolver sozinho as situaes.
Essa concepo traz algumas implicaes quando se pensa na elaborao e no
desenvolvimento de uma Proposio Curricular:

A escola tem um papel fundamental na vida da criana, pois traz algo completamente
novo ao curso de seu desenvolvimento. Constitui-se como primeiro espao coletivo de
socializao fora da famlia e pode favorecer o contato com um conjunto de
conhecimentos que ela no pode vivenciar espontaneamente na sua vida social.

As aes educativas escolares devem direcionar-se para intervir na ZDP, pois o

desenvolvimento das capacidades da criana depender de intervenes que tenham
como objetivo reduzir essa distncia. Portanto, situaes propcias so necessrias
para que ocorra o aprendizado.

As aes educativas escolares devem orientar-se por intencionalidades, o que requer

planejamento cuidadoso, acompanhamento, reflexo e avaliao.

As aes educativas escolares devem ser pensadas a partir da interao entre sujeitos,
pois as aprendizagens se do por meio do contato do indivduo com o ambiente cultural.
O que a criana faz hoje com a ajuda de um colega ou da professora poder fazer
sozinha amanh. A interao com o outro, provoca um alargamento da capacidade
cognitiva individual, fazendo com que os processos em desenvolvimento venham a se
completar, criando novos patamares para o aprendizado. (SEMED, 2002, p. 92)

O planejamento das aes educativas escolares deve levar em conta as singularidades

das crianas, pois cada uma internaliza o conhecimento de forma diferente,
dependendo do seu nvel de desenvolvimento real e potencial.
20

A diversidade nas turmas ou no agrupamento fundamental para a interao das

crianas, pois sem ela no poder haver trocas.

As prticas educativas devem ser concebidas num clima de colaborao e afetividade

que incentive a troca de ideias e informaes e o dilogo, no para homogeneizar os
conhecimentos, mas para possibilitar que tanto as crianas mais experientes como os
menos experientes possam progredir no seu desenvolvimento ou na construo de
suas capacidades.

A avaliao passa a ser um processo contnuo, porque o importante no apenas a

aprendizagem que j ocorreu, mas aquela que est no processo de construo. Os
erros das crianas possibilitam compreender como elas pensam e a partir da ampliar
suas formas de pensar, portanto a avaliao tambm um diagnstico para se definir
as intervenes pedaggicas necessrias, e no um instrumento definitivo ou definidor
apenas do que a criana sabe ou no sabe.

As concepes de aprendizagem e desenvolvimento apresentadas nos levam a algumas

importantes consideraes sobre o desenvolvimento do pensamento lgico da criana que,
certamente, orientaro a seleo dos conhecimentos escolares e metodologias a serem
desenvolvidas.
Para que a criana do 1 ciclo seja capaz de reconstruir operaes mentais, necessrio,
primeiramente, que concretize a operao por meio de aes, nas quais ela operar por
semelhanas, correspondncias entre formas, descobrindo vnculos entre elementos. As
operaes mentais so aes pensadas, que exigem, primeiramente, uma concretizao, para
que, em seguida, a criana seja capaz de reconstru-las em seu pensamento. (Piaget, 1996)
Nessa faixa etria a criana avana progressivamente na sua capacidade de substituir os
acontecimentos ou objetos por representaes (desenho, nmeros, palavras, smbolos). Elas
comeam a ser capazes de, partindo de sua prpria experincia, construir significados e
abstraes. (SMED, 2002, p. 6) Sua relao com o mundo mediada pelos sistemas
simblicos e a linguagem o sistema simblico bsico da humanidade. O desenvolvimento da
linguagem cumpre um papel decisivo para ajudar a criana a sistematizar o resultado de suas
aes, a recordar, a compreender e dar forma ao seu pensamento.
A compreenso de como se desenvolve o pensamento lgico da criana traz como uma das
implicaes a necessidade de que as aes educativas privilegiem aes concretas, em
situaes reais e a utilizao de materiais para o estabelecimento de relaes e construo de
conceitos.
21

Por meio da interao social e pela mediao da linguagem, o ser humano vai atribuindo
sentido ao mundo que o cerca e, agindo nesse meio, vai transformando suas estruturas
cognitivas. (SMED, 1999, p.16). A convivncia com outras crianas e adultos nos diversos
espaos favorece um processo de transio de um pensamento mais egocntrico para um
pensamento mais descentralizado, possibilitando que a criana comece a relacionar seus
pontos de vista a outros e a construir suas prprias concluses. Nessa perspectiva, o processo
de socializao uma ao educativa fundamental.
A fim de planejar mais acertadamente sua ao educativa junto a cada turma ou grupo de
crianas, o professor precisa dar-se conta dos diversificados conhecimentos que as crianas
trazem para dentro da sala de aula, entendendo que estes vo, continuamente, modificando-se
a partir das novas e, agora, sistematizadas experincias de aprendizagem. Ou seja:
necessrio considerar os conhecimentos das crianas como ponto de partida e ampli-los.
Quanto mais o conhecimento escolar se articular ao conhecimento cotidiano, mais significativa
ser a aprendizagem das crianas. Para que uma atividade seja significativa, tenha sentido
para a criana, precisa estar inserida em um contexto, seja uma brincadeira, um jogo, uma
histria, uma situao-problema.
As aes educativas desenvolvidas por meio de jogos e de brincadeiras possibilitam criana
a apropriao da realidade, expresso de fantasias, desejos, medos, sentimentos, sexualidade
e agressividade. Os jogos e as brincadeiras podem ser entendidos como situaes-problema,
entendendo que problema toda situao na qual seja solicitado que as crianas ponham em
jogo o que sabem para lidar com novos desafios na busca de respostas.
Jogar implica observar, pensar, interpretar, avaliar, relacionar, analisar e comparar,
coordenar diferentes pontos de vista, tomar decises, antecipar a jogada do outro,
organizar e planejar aes, imprimindo-lhes uma direo, uma inteno. Tudo isso
requer uma srie de capacidades cognitivas que so naquele momento do jogo
aperfeioadas ou desenvolvidas. J em uma dimenso scioafetiva, o jogo pede
superao de obstculos, persistncia e esprito ldico; exige concentrao,
organizao, disciplina, envolvimento, participao e cooperao. Por permitir que a
criana tematize sobre suas produes durante cada partida, investigue sobre as aes
mais favorveis para vencer, analise seus erros e corrija suas aes, o jogo acaba por
promover um conjunto de atitudes mais favorveis aprendizagem, uma melhor
autoestima e autoconfiana. (TORRES, 2003)

Portanto, os jogos em grupo tm importante papel no desenvolvimento da autonomia, da

capacidade de descentrar-se e coordenar diferentes pontos de vista, na expresso de ideias e
no estabelecimento das relaes entre as coisas. Sendo assim, a brincadeira e o jogo tornamse um recurso privilegiado de desenvolvimento da criana, oportunizando a cooperao
espontnea, uns ajudam os outros e o professor ajuda a todos, atuando na zona de
desenvolvimento proximal para promover avanos na aprendizagem individual e coletiva.
Quando compreendemos como se d o processo de aprendizagem da criana, percebemos a
22

importncia fundamental da relao entre professor e educando e entre as prprias crianas,

pautada no dilogo, na troca de informao, no confronto, na negociao e respeito aos
diferentes pontos de vista para o alcance de objetivos comuns. Percebemos, tambm, a
necessidade de o professor conhecer a criana e a turma para planejar e replanejar aes
educativas mais adequadas ao desenvolvimento das capacidades essenciais para esse ciclo
de idade de formao.

ALFABETIZAO E LETRAMENTO NO 1 CICLO

Do ponto de vista dos objetivos do ensino, consideramos que a especificidade do 1 ciclo se
caracteriza pelo foco no processo de alfabetizao e letramento. Faz-se necessrio apresentar
alguns conceitos e princpios que devero orientar o trabalho neste ciclo. Nesse sentido,
discutiremos, a seguir, o que se entende por alfabetizao e letramento e, posteriormente, as
consequncias pedaggicas de se adotar tais processos como centralidade das prticas de
ensino e aprendizagem deste ciclo.
A aprendizagem do sistema alfabtico e ortogrfico da escrita condio bsica para que a
criana leia e escreva com autonomia e envolve capacidades como:

compreender que existe diferena entre a escrita alfabtica e outras formas grficas;

reconhecer as letras do alfabeto e as correspondncias entre grafemas e fonemas;

dominar as convenes grficas (direo e alinhamento da escrita, segmentao das

palavras);

compreender a natureza do nosso sistema de escrita alfabtico;

entender que existe uma forma convencional de escrever as palavras, que algumas tm
regras e outras no.

Isso tudo, que para o adulto pode parecer simples de ser apreendido, para a criana envolve
um trabalho de reflexo sobre os sons da lngua, de memorizao e de compreenso de um
complexo sistema.
Sendo assim, o 1 ciclo deve ser considerado como o ciclo da alfabetizao, pois as
especificidades que envolvem a aquisio do processo de leitura e escrita precisam ser
trabalhadas sistematicamente e consolidadas neste perodo.
Dominar a tecnologia da escrita, desenvolvendo esse conjunto de capacidades/habilidades
necessrias no processo de apropriao do sistema convencional da escrita, ou seja, se
23

alfabetizar,2 uma condio necessria para que a criana aprenda a ler e a escrever, mas
no suficiente para que ela domine os usos e funes sociais da escrita no mundo que a
rodeia.
Propiciar as necessrias condies para que as crianas leiam e escrevam com autonomia e
utilizem a escrita em diferentes situaes sociais implica ir muito alm do trabalho com a
escrita da linguagem, com a notao do sistema, implica lev-las a refletir sobre a linguagem
escrita, tomando o texto (oral e escrito) como unidade lingustica da comunicao e do
processo de ensino e aprendizagem.
Para estar efetivamente inserida na cultura escrita, a criana precisa desenvolver
comportamentos, atitudes e disposies. Precisa desenvolver o gosto pela leitura, conhecer
seus usos e funes sociais, desenvolver capacidades e conhecimentos necessrios
utilizao prtica da leitura e da escrita,3 conhecer, utilizar e valorizar o uso da leitura e da
escrita em sala e fora dela.
Isto porque no basta que a criana se alfabetize, no basta apenas saber ler e escrever,
preciso tambm saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder s exigncias de leitura
e de escrita da sociedade, que se manifesta em situaes e nveis diferenciados. Como afirma
Soares (1996, p. 85),
[...] do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever alfabetizar-se, deixar de
ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a tecnologia do ler e escrever e
envolver-se nas prticas sociais de leitura e de escrita tem consequncias sobre o
indivduo, e altera seu estado ou condio em aspectos sociais, psquicos, culturais,
polticos, cognitivos, lingusticos e at mesmo econmicos; do ponto de vista social, a
introduo da escrita em um grupo at ento grafo tem sobre esse grupo efeitos de
natureza social, cultural, poltica, econmica, lingustica. [...] esse, pois, o sentido que
tem letramento [...] Letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a
ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo
como consequncia de ter-se apropriado da escrita. (SOARES,1996, p.85)

Ainda na viso de Magda Soares (2004), no quadro das atuais concepes psicolgicas,
lingusticas e psicolingusticas da leitura e da escrita, a entrada da criana (e tambm do adulto
analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela
aquisio do sistema convencional da escrita a alfabetizao e pelo desenvolvimento de
habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais que
envolvem a lngua escrita o letramento.4
Ribeiro (2003) evidencia que uma das implicaes pedaggicas que o conceito de letramento
traz a necessidade de reflexo sobre o papel da escola e o desenvolvimento de prticas
2

Estamos utilizando aqui o conceito de alfabetizao como o aprendizado inicial da leitura e da escrita, a compreenso da
natureza e do funcionamento do sistema. Soares (2001)
Como por exemplo, as diversas formas de aquisio e acesso aos textos (uso de bibliotecas, emprstimo e troca de livros,
utilizao adequada dos instrumentos usados para o registro (lpis, caneta, computador), a maneira adequada de utilizar livro.
Cadernos CEALE, 2006.
4
Soares (2004)
3

24

pedaggicas que respondam com mais eficincia a demandas sociais relativas ao letramento.
[...] no a aprendizagem da linguagem escrita em si que transforma as pessoas, mas os
usos que elas fazem desse instrumento. (p. 56)
Nesta perspectiva, as prticas sociais de uso da leitura e da escrita, que fazem com que uma
pessoa seja considerada letrada, precisam extrapolar os muros da escola, uma vez que tais
prticas so demandadas em diferentes contextos sociais, em funo dos mais diferentes
objetivos e interesses: no trabalho, no lazer, na famlia, nas associaes e organizaes, etc.
Nesse sentido, um fundamental papel da escola formar leitores e produtores de texto que
interagem e fazem uso cotidiano da leitura e da escrita, lanando mo tambm dos avanos
tecnolgicos que nos possibilitam variados recursos capazes de qualificar e significar o
trabalho de alfabetizao, como os blogs, e-mails, jogos, etc.
A alfabetizao e o letramento no devem ser uma tarefa apenas de responsabilidade do
professor de Lngua Portuguesa, mas devem tambm ser trabalhados pelos professores das
outras disciplinas de forma integrada e interdisciplinar, dado que o desenvolvimento das
habilidades de leitura, de escrita e de oralidade so essenciais para a aquisio dos
conhecimentos das demais disciplinas curriculares, para que as crianas leiam e compreendam
qualquer tipo de texto, seja ele de cincias, de matemtica, de histria, de geografia, educao
fsica, arte ou ingls.
Considerando a centralidade do processo de alfabetizao/letramento e a importncia de se tomar
o texto (oral e escrito) como eixo do processo de ensino e aprendizagem do 1 ciclo; considerando
como foco integrador das diferentes disciplinas que compem o currculo deste ciclo e o
compromisso de toda a comunidade com o desenvolvimento das habilidades de leitura e de
escrita, abordaremos, a seguir, algumas consideraes sobre as prticas de uso de textos, de
leitura, escrita e oralidade, que precisam ser trabalhadas por toda a equipe do 1 ciclo.

A EXPLORAO ORIENTADA DE TEXTOS DIVERSIFICADOS EM SALA DE AULA

Os conhecimentos especficos e diversificados de cada profissional da escola so importantes
para a seleo dos textos a serem ensinados. Cada professor o mais indicado para propor os
gneros e tipos textuais mais adequados a sua rea. O professor-referncia na alfabetizao e
letramento fundamental para auxiliar e orientar os demais colegas no estudo de cada gnero
e suas caractersticas lingustico-discursivas. Contudo, toda a equipe de profissionais precisa
organizar o processo de ensino e aprendizagem e garantir uma maior coerncia e adequao
ao projeto educativo da escola.

25

Se todos os profissionais do 1 ciclo se dedicarem ao trabalho com textos, a diversidade de

gneros trabalhados pode ser bem maior que aquela oferecida apenas pelo professorreferncia, 5 possibilitando aos educandos ler e produzir textos mais variados, com maior
competncia e ampliando o processo de letramento.
Ningum melhor para ensinar cada gnero que o professor que o conhece, sem, no entanto,
desloc-lo do conhecimento especfico a ser ensinado. Para construir um mapa que represente
os climas de uma regio do Brasil, por exemplo, no basta que o professor de Geografia
apresente as variaes climticas e onde elas ocorrem, mas necessrio explicar o que um
mapa, como ele se configura, suas caractersticas, seus objetivos, etc.
O compromisso com o trabalho coletivo no significa, no entanto, que todos devem trabalhar
ao mesmo tempo em todas as atividades e conhecimentos escolares, mas cada um deve fazer
sua parte, cooperativamente, contribuindo para o alcance de um objetivo comum: o
aprendizado e o letramento das crianas.
Nesse sentido, sugerimos uma prtica de alfabetizao e letramento que desperte o interesse
dos educandos por meio de atividades significativas, da valorizao dos seus conhecimentos e
vivncias e, principalmente, da ressignificao da escrita e da leitura, o que inclui, obviamente,
um contato organizado, sistematizado e constante das crianas com os diferentes tipos de
manifestao escrita, visando ao desenvolvimento das habilidades de interao pela leitura,
pela escrita e pela oralidade, num determinado contexto social e cultural.
Dessa forma, necessrio criar oportunidades adequadas para que as crianas descubram a
escrita como uma forma de interao social, desenvolvendo a sua autonomia na leitura e na
produo de textos, trabalhando o processo de aquisio do sistema de representao da
escrita e buscando inseri-lo no seu contexto de uso social e cultural. Isso implica tomar o texto
oral e/ou escrito como unidade de ensino da leitura e da escrita, e como mediador do processo
de interlocuo, principalmente o que se estabelece entre as crianas e os professores.
Para isso, fundamental desenvolver atividades que propiciem situaes reais de interao
das crianas por meio da escrita, a partir de uma rotina de trabalho que possibilite um contato
sistematizado com textos de diferentes tipos, gneros e funes sociais e que explore seus
objetivos, suas funes e sua organizao textual.

Denominamos professor-referncia aquele que o maior responsvel pelo trabalho com a alfabetizao e letramento na turma.
Entretanto, reafirmamos que, sendo a alfabetizao e o letramento os objetivos do 1 ciclo, todos os professores so por eles
responsveis.

26

O DESENVOLVIMENTO DA REFLEXO SOBRE AS ATIVIDADES DE ESCRITA

Nas atividades de escrita, importante desenvolver com as crianas uma reflexo sobre o que
escrever e as especificidades dessa modalidade de linguagem, com o objetivo de ajud-las a
compreender os aspectos inerentes ao processo de produo escrita: para quem estou
escrevendo? O que eu quero escrever? Como eu posso escrever? Quem vai ler o que eu estou
escrevendo? Onde ele est? Ser que ele vai entender o meu texto? Para que estou escrevendo?

A EXPLORAO E ANLISE DOS TEXTOS LIDOS

Nas atividades de leitura, fundamental que o professor explore, em cada texto, no somente
os aspectos ligados aos processos de decodificao, e compreenso textuais, mas,
principalmente, as pistas que o texto fornece para a construo do sentido pelo leitor
(educando), explorando caractersticas como: o tipo de texto, os aspectos que o identificam, o
objetivo do texto, os conhecimentos prvios dos educandos acerca do assunto tratado, o tipo
de linguagem, o leitor-alvo, dentre outros.
Alm disso, importante que o professor realize atividades para que as crianas desenvolvam
a habilidade de ouvir a leitura de textos, procurando diversificar os autores, as temticas e os
gneros textuais. Antes de iniciar a leitura do texto, fundamental que o professor discuta com
as crianas suas expectativas em relao ao gnero, ao suporte, ao ttulo, ao autor, ao tema e,
aps a leitura, compare as previses feitas por eles com os aspectos relacionados ao texto
lido, como: de que mais gostaram, as relaes com outros textos lidos, suas opinies a
respeito do texto, os aspectos no compreendidos, etc.

O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL

Quanto linguagem oral, necessrio desenvolver atividades sistemticas que auxiliem no
desenvolvimento de habilidades especficas requeridas por essa modalidade, focalizando as
suas especificidades e as caractersticas que a identificam e/ou definem, procurando fazer com
que as crianas atuem com textos orais em diferentes situaes de comunicao:
apresentaes de peas teatrais, poesias e jornal falado, para as demais turmas, no auditrio
da escola; transmisso de recados e avisos; reconto oral de histrias lidas; entrevistas com
familiares e moradores da comunidade; debates; relatos de experincias; seminrios; gincanas
com a comunidade; feiras de cultura; excurses dirigidas, etc.
Alm disso, importante comparar as situaes vivenciadas nas produes escritas e orais,
apresentando questes que enfocam as diferenas entre as duas modalidades da lngua,
como, por exemplo: se este texto fosse falado, precisaramos explicar do mesmo jeito? por
qu? qual a diferena entre falar e escrever um texto?, etc. O objetivo desse tipo de atividade
27

levar as crianas a identificar e utilizar adequadamente

mecanismos e/ou estratgias

lingustico-discursivas que caracterizam o processamento discursivo em cada uma dessas

duas modalidades, criando situaes que exijam uma preparao, por parte deles, visando a
uma estruturao do texto a ser produzido em funo de sua adequao situao de
comunicao.

A ORGANIZAO DO TRABALHO EM SALA DE AULA

Outro aspecto importante a ser considerado a organizao do trabalho em sala de aula.
fundamental que o professor garanta momentos em que as crianas se organizem em grupos,
definidos de acordo com os diferentes nveis de desenvolvimento, podendo cada um deles, em
funo de seu nvel de desempenho na realizao das atividades, contribuir para o processo
de aprendizagem uns dos outros. Isso porque as atividades de explorao do texto oral e/ou
escrito devem ser desenvolvidas com base no pressuposto de que o conhecimento de/sobre a
escrita se constri a partir do conhecimento da lngua (fala) que as crianas j possuem. Dessa
forma, a realizao das atividades em grupo configura-se como uma metodologia de trabalho
fundamental para o desenvolvimento das crianas, uma vez que por meio dela as crianas
podem confrontar seus conhecimentos e hipteses sobre as relaes entre fala e escrita.
Alm disso, na organizao das atividades de leitura, escrita e oralidade, importante seguir
uma rotina de trabalho que transforme a sala de aula em um ambiente de aprendizagem
organizado, consistente e previsvel, possibilitando s crianas o compartilhamento de ideias, o
acesso a diferentes tipos de textos, a pesquisa de conhecimentos relacionados aos textos que
produzem e, principalmente, criando as condies necessrias ao desenvolvimento da sua
autonomia no processo de construo do conhecimento sobre a escrita. Assim, os vrios
elementos que compem o espao da sala de aula, como os textos, os murais, os cartazes, os
jogos de escrita, os livros, etc. devem servir de referncias sempre disponveis para o
desenvolvimento de suas habilidades.
importante ressaltar que todo o trabalho com a alfabetizao e o letramento que aqui
sugerimos deve respaldar-se numa concepo discursiva que toma a linguagem como um
processo interativo, no qual os diferentes gneros e tipos textuais e o seu contexto de
produo e circulao funcionam como referencias para a compreenso e produo do texto
oral e escrito. Para isso, necessrio tambm que o professor adote uma metodologia de
ensino e aprendizagem que promova a construo do conhecimento por meio da reflexo e
anlise dos conhecimentos trabalhados, tendo em vista a formao de educandos capazes de
compreender e utilizar a linguagem de forma crtica e autnoma e que possibilite s crianas
organizarem o seu discurso em diferentes situaes sociais de comunicao.

28

ALFABETIZAO E LETRAMENTO NO 1 CICLO: CENTRALIDADE OU EXCLUSIVIDADE?

Como j dissemos, o que marca, identifica o 1 ciclo, do ponto de vista dos objetivos do ensino,
a alfabetizao e o letramento. Contudo, considerar a alfabetizao e o letramento como
centralidades do processo educativo no 1 ciclo no significa desconsiderar as especificidades
de todas as disciplinas e demais reas do conhecimento que compem o currculo escolar.
Embora o desenvolvimento das capacidades que levam alfabetizao e ao letramento seja
essencial para a formao da criana do 1 ciclo, os professores no podem torn-las
exclusivas em seus planejamentos, pois para a formao da criana ou para seu
desenvolvimento integral, a alfabetizao e letramento, embora essenciais, no so suficientes.
A criana necessita desenvolver capacidades especficas de outras disciplinas.
No nos deteremos, aqui, nas consideraes sobre a importncia das outras disciplinas na
formao das crianas do 1 ciclo, haja vista que essas sero apresentadas a seguir. Contudo
ressaltamos que as disciplinas que compem o currculo escolar devem ser trabalhadas em
momentos cuidadosamente previstos e organizados, uma vez que trazem possibilidades de
ampliar a formao das crianas com conhecimentos essenciais, que devem ser introduzidos
(e algumas vezes at consolidados) no 1 ciclo. O ensino-aprendizagem das vrias disciplinas
favorece o desenvolvimento da formao de conceitos, noes de tempo, espao, causalidade,
senso crtico, controle motor, observao, etc., contribuindo para a formao de estruturas
mais complexas de raciocnio e estabelecendo bases para a estruturao do pensamento
lgico.
essencial, portanto, que no 1 ciclo as aes educativas possibilitem no s a entrada no
mundo da leitura e da escrita, mas a explorao e ampliao de conhecimentos que toda
criana possui quando chega escola, numa relao com o saber que permita construir o
mundo e a experincia como objetos de conhecimento e a si mesmo como sujeito conhecedor.
(Bernadin, 2003. p. 15)

29

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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<http.://www.pbh.gov.br/educao/publicaes/cadernos da escola plural>. Acesso em 29 nov. 2007.
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Disponvel em: <http://www.redenoarsa.com.br/biblioteca/24se10_5900.pdf>. Acesso em: 31 dez. 2007.

30

DESAFIOS DA FORMAO NO 2 CICLO: ENTRE A INFNCIA E A ADOLESCNCIA

O objetivo principal desta Proposio Curricular orientar a escola e o professor na sua ao
educativa no 2 ciclo de idade de formao, perodo entre a infncia e a adolescncia, que
compreende os estudantes da faixa etria de 9, 10 e 11/12 anos.
O desenvolvimento de uma ao educativa requer, antes de mais nada, caracterizar a quem ela
se destina. Portanto, torna-se de fundamental importncia tentar responder: Que caractersticas
so peculiares a este ciclo? Como se desenvolvem os pr-adolescentes nesse ciclo de
aprendizagem? Que lugar devem ter os conhecimentos disciplinares, em uma proposio
curricular, que tem como centralidade a ampliao das capacidades de leitura/escrita e a
ampliao das capacidades que levam autonomia?
Grande parte dessas questes tem sido discutidas na RME/BH nos ltimos anos, podendo-se
dizer que h um acmulo de entendimentos a respeito. Comecemos, ento, tentando responder
s questes: Quem so os pr-adolescentes do 2 ciclo? Que caractersticas so peculiares ao 2
ciclo?

CARACTERIZANDO OS PR-ADOLESCENTES DO 2 CICLO

Esse ciclo marcado pela transio entre a infncia e a adolescncia, deixando presentes as
caractersticas tanto de uma idade quanto da outra, em movimentos mltiplos de mudanas. H
um salto qualitativo e quantitativo em relao ao desenvolvimento nessa idade de transio do
estudante, acarretando mudanas significativas nos aspectos relacionais, afetivos, de gnero e
cognitivos.
uma fase que inclui mudanas biolgicas, consideradas universais, que variam de ritmo ou
extenso de acordo com o sujeito, e que marcada tambm por mudanas de comportamento e
experincias influenciadas pela cultura e os contextos sociais em que esto inseridos os pradolescentes. Segundo Papalia e Olds (apud Campolina, 2007, p.19), possivelmente o incio da
adolescncia, a sada da infncia, seja o perodo mais intenso de todo o ciclo de vida.
Sabemos, ento, que o desenvolvimento desses indivduos no deve ser visto como uniforme e
linear. De acordo com Lopes de Oliveira (apud Campolina, 2007, p.22), a tarefa de adolescer se
torna cada vez mais complexa, pois os contextos atuais esto cada vez mais dinmicos e
contraditrios. Temos uma diversidade de comunidades, famlias, pessoas, com seus valores e
conflitos, alegrias e esperanas, lutas e vitrias que, certamente, influenciam na maneira e na
qualidade das relaes vivenciadas e caracterizadas nesse perodo. A sociedade atual, centrada
no consumismo, com a presena macia da mdia e o bombardeio de informaes dos diversos
meios de comunicao, tem levado crianas e adolescentes a passarem por experincias
31

marcantes, muitas vezes bem diferentes das vivenciadas por geraes anteriores.
As capacidades cognitivas dos estudantes evoluem significativamente na pr-adolescncia, e
esses apresentam maior concentrao e capacidade verbal para expor suas ideias e pontos de
vista. Tendem a fazer oposio s regras e normas impostas por uma autoridade j com
atitudes de adolescncia , mas gostam de jogar e brincar, demandando ateno e orientao
com atitudes de crianas. Segundo Jaime Backmann (2002), a pr-adolescncia marcada por
uma indefinio de identidade. Seus comportamentos se confundem entre ser um adolescente
em fase inicial, ou uma criana j crescida.
Nessa fase, a construo da autoimagem se d marcadamente na relao com os colegas. na
socializao e na troca de experincias com seus pares de idade que os educandos do 2 ciclo
desenvolvem sua autonomia, construindo sua autoestima e seus valores. Assim sendo, a partir
dos 9 anos, o pr-adolescente comea a projetar-se, seu relacionamento com o mundo mais
vivo e ativo, permeado de sentimentos, emoes, mesmo que ainda externalizados, em grande
parte, por meio da reproduo do comportamento dos adultos com os quais se relaciona. Mostra
ter mais autonomia, mas continua sendo necessrio e oportuno orientar a organizao do trabalho
escolar, dos estudos e dos ritmos de atividades.
Nessa idade, tanto o pensamento quanto a linguagem so reestruturados a partir da realidade
imediata e das interaes sociais. A capacidade de abstrao passa a caracterizar tambm os
processos cognitivos, no sentido de elaborar a reflexo, a anlise e o planejamento das aes. A
elaborao de reflexes constitui-se como uma forma do pr-adolescente compreender e intervir
sobre o real. Esses processos so ampliados com a aprendizagem de conceitos cientficos,
favorecidos pela compreenso dos campos de conhecimento estudados e do mundo. Tudo isto
potencializa o estudante, nesse perodo da vida, a interagir com sua realidade, a ampliar a
compreenso do mundo que o cerca e a construir interaes.
Na infncia, a criana tem vivncias em diversas relaes, contudo no consegue,
necessariamente, fazer relaes e ligaes entre elas, no sendo capaz de reconhecer-se como
parte dessas relaes. medida que cresce, desenvolve a capacidade de reflexo, o que auxilia
na tomada de conscincia de si e do outro, sabendo diferenciar-se.
caracterstico tambm do pr-adolescente o cuidado consigo mesmo, com seu corpo e
aparncia, a formao de grupos de relao mais constante na escola e fora dela.
O conhecimento dos diversos grupos sociais facilitado, assim como a relao interpessoal,
mesmo que aconteam atritos constantes, principalmente entre meninas e meninos.

32

DESAFIOS DA FORMAO NO 2 CICLO

Na prtica escolar, o incio do 2 ciclo muito marcado pelas questes da infncia e seu o final
pelas marcas da adolescncia. Os estudantes do 2 ciclo, pelas suas caractersticas diversas e
em movimento, exigem dos professores organizao e metodologia de trabalho que acolham tanto
as especificidades da infncia como as da adolescncia. Situa-se a um dos grandes desafios dos
profissionais que trabalham nesse ciclo.
Como citado na Proposio Curricular do 1 ciclo, h uma necessidade de estabelecer rotinas
de trabalho diariamente. Quando organizamos esta rotina, nas turmas do 2 ciclo, devemos levar
em conta as caractersticas prprias deste ciclo e a importncia da diversidade de atividades e
momentos, ora coletivos, ora individuais.
O desenvolvimento da capacidade de interao favorece a construo de atividades de
participao e cooperao nos trabalhos em grupo. A participao em tarefas diferenciadas
desenvolve a responsabilidade de respeito s diferenas. O conhecimento das profisses e
dos problemas associados a elas amplia a capacidade para compreenso das interaes
que se do entre o meio e as pessoas. (CAMPOLINA, 2007, p. 20)

visvel o interesse por atividades com regras definidas jogos de tabuleiro, como o xadrez, o
domin, a dama , por esportes que propiciem a competio entre as partes e, atualmente, pelos
jogos eletrnicos. Embora os jogos eletrnicos no pressuponham a existncia de um adversrio
humano, suscitam a competio com a prpria mquina, abrindo possibilidades para desafios
cada vez mais crescentes do raciocnio, na busca de novas estratgias capazes de superar
limites. Vale ressaltar que estes jogos e atividades incitam o raciocnio como tambm permitem ao
pr-adolescente dominar a prpria conduta, exigindo o autocontrole e a autoavaliao de suas
capacidades e limites. Trabalhar com jogos em sala de aula fundamental, contudo as regras no
devem ser vistas como produto de uma ordem superior ou exterior, mas devem ser definidas por
meio de acordos coletivos entre os prprios estudantes.
H necessidade de construir normas claras para a comunicao e o convvio no ambiente escolar:
saber ouvir e opinar, respeitar diferentes pontos de vista, propor e defender temas. A participao
em debates e assembleias desenvolve a capacidade de desempenhar papis diferentes, o que
permite ao estudante descentrar-se de seu ponto de vista individual e compreender o ponto de
vista coletivo.
favorvel, portanto, que se promovam debates e discusses em sala de aula em torno de temas
atuais: sexualidade, drogas, o trabalho formal e informal, meio ambiente, tecnologia, as relaes
entre o meio e as pessoas, etc. Com isso, alm de possibilitar a discusso sobre valores
presentes na sociedade contempornea, a escola abre espaos para o pr-adolescente refletir,
podendo expressar suas ideias e/ou compartilh-las com as de seus colegas.

33

Quanto organizao dos alunos e professores para o trabalho no 2 ciclo, merecem destaque
dois aspectos: o primeiro diz respeito incluso dos educandos de 11 anos nesse ciclo e o
segundo, formao de coletivos de professores para o desenvolvimento do trabalho.
Em algumas escolas e entre alguns professores da RME/BH ainda se faz presente a cultura da
lgica seriada, na qual os estudantes de 11 anos pertencem s turmas de 5 srie e seus
professores se organizam por disciplinas. a partir dessa lgica que, hoje, no 2 ciclo, formam-se
dois coletivos: um grupo de educadores trabalhando nos dois primeiros anos e outro grupo no
ltimo ano do ciclo. Essa organizao tem sido dificultadora de um trabalho mais coletivo entre os
professores, para atuarem com todos os estudantes do ciclo, num planejamento dos trs anos.
A incluso dos estudantes de 11 anos no 2 ciclo defendida em vrios estudos tericos que
tratam das idades de formao. Essa posio justifica-se pela necessidade de reconhecer as
caractersticas dos pr-adolescentes no os empurrando antecipadamente para a adolescncia.
O desafio da organizao de trabalho e da construo curricular no 2 ciclo, portanto, a
construo desse tempo como um ciclo articulado, com objetivos definidos e uma organizao do
trabalho docente de modo coletivo e unificado.

EIXOS DO TRABALHO NO 2 CICLO

Essa Proposio Curricular aponta dois focos para o planejamento das aes educativas no 2
ciclo:

O trabalho com a construo da identidade, da autonomia e da alteridade.

A ampliao do trabalho com a leitura e a escrita iniciado no 1 ciclo de idade de formao.

A CONSTRUO DA IDENTIDADE, DA AUTONOMIA E DO RESPEITO ALTERIDADE

Como j foi discutido anteriormente, nessa idade de transio, a autoafirmao provar algo para
os outros ou para si a busca de autonomia, de liberdade, de relaes fora do grupo familiar so
de grande interesse dos estudantes e se fazem muito presentes, em suas aes e reaes.
Portanto, a escola e, principalmente, os professores devem conhecer o desenvolvimento do
estudante, compreendendo de que modo ele se insere em diferentes contextos sociais. A escola
deve desempenhar um papel significativo nesse momento de formao, constituindo-se em um
espao que contribua para o estudante ampliar o desenvolvimento dessas capacidades.
Os indivduos aprendem, desde muito cedo, a ocupar e/ou reconhecer seus lugares sociais e
aprendem isso em diferentes instncias do social, por meio de estratgias sutis, refinadas e
34

naturalizadas que so, por vezes, difceis de reconhecer. As representaes acerca de si e do

outro vo se consolidando a partir das relaes estabelecidas na famlia, na escola, no grupo de
amigos, nas ideias veiculadas pela mdia, etc. Cabe escola propiciar a reflexo e os
questionamentos sobre as diversas posturas, principalmente sobre as posturas discriminatrias de
qualquer natureza. Assim, a abordagem de temticas como o bullying,1 as relaes tnico-raciais
e de gnero mostra-se imprescindvel na construo das identidades destes sujeitos. Como nos
diz Meyer,
[...] gnero aponta para a noo de que, ao longo da vida, atravs das mais diversas
instituies e prticas sociais, nos constitumos como homens e mulheres, num processo
que no linear, progressivo ou harmnico e que tambm nunca est finalizado ou
completo. (p.16)

De forma anloga, preciso desvelar as desigualdades raciais, no sentido de construo de

possibilidades para a sua superao.
Vrios estudos tm discutido as diferenas que se instauram entre meninos e meninas, no
que de refere ao rendimento escolar, considerando-se a articulao entre gnero, raa e
condio socioeconmica [...]. Dados estatsticos atuais [...] apontam que as mulheres
brasileiras apresentam nveis de escolaridade mdia mais elevados que os dos homens e
que as meninas vm-se saindo melhor que os meninos em todos os nveis de ensino.
(Idem, p.20)

Quando agregada a categoria raa/cor, os dados apontam que o risco de reprovao de meninos
negros trs vezes maior que o de meninos brancos, enquanto meninas negras correm um risco
duas vezes maior de repetir o ano do que as meninas brancas (MEYER. Apud LOURO, p.20.)
Ressaltamos o que diz Furlani:
As diferenas que hierarquizam os sujeitos esto, constantemente, sendo produzidas
no meio social, atravs de processos lingusticos e discursivos, num campo que poltico,
uma vez que nele esto implicadas relaes de poder. Na escola, o currculo, as disciplinas,
as normas regimentais, as formas de avaliao, os materiais didticos, a linguagem,
constituem-se em instncias que refletem e produzem as desigualdades de gnero, de
sexo, de raa, etc. e podem incentivar o preconceito, a discriminao, o sexismo.
(FURLANI. In LOURO, p. 68.)

Assim, o trabalho com estudantes do 2 ciclo deve centrar-se nesse eixo, de forma que a proposta
curricular da escola esteja por ele orientada.

Bullying um termo de origem inglesa utilizado para descrever atos de violncia fsica ou psicolgica e repetidos, praticados por um
indivduo (bully) ou grupo de indivduos com o objetivo de intimidar ou agredir outro indivduo (ou grupo de indivduos) incapaz de se
defender. A palavra bully significa "valento", o autor das agresses. A vtima, ou alvo, a que sofre os efeitos delas. Tambm existem
as vtimas/agressoras, ou autores/alvos, que em determinados momentos cometem agresses, porm tambm so vtimas de bullying
pela turma. (Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Bullying#Tipos_de_bullying).

35

A AMPLIAO DO TRABALHO COM A LEITURA E A ESCRITA INICIADO NO 1 CICLO DE

IDADE DE FORMAO

A Proposio Curricular para o 2 ciclo no pode perder de vista as especificidades dessa idade e
a articulao com o 1 ciclo, sobretudo no que concerne ao trabalho de alfabetizao e
letramento.
Para tanto, utilizamos nesse texto o conceito de alfabetizao e letramento apresentados nas
Proposies Curriculares do 1 ciclo, que sugerimos serem consultadas por todos os professores
do 2 ciclo.
A alfabetizao e o letramento no devem ser uma tarefa apenas de responsabilidade do
professor de Lngua Portuguesa, mas devem tambm ser trabalhados pelos professores das
outras disciplinas de forma integrada e interdisciplinar, dado que o desenvolvimento das
habilidades de leitura, escrita e oralidade so essenciais para todas as disciplinas.
A capacidade relativa apropriao do sistema de escrita (a alfabetizao propriamente dita), a
compreenso da natureza alfabtico-ortogrfica do sistema de escrita do Portugus deve ser a
meta a ser alcanada ao longo do 1 ciclo. No 2 ciclo, essas capacidades da alfabetizao, j
citadas, devero ser trabalhadas e retomadas sistematicamente, visando consolidao da
normatizao e do desenvolvimento lingustico do estudante. Vale ressaltar que as habilidades
relativas ao letramento devero ser trabalhadas, persistente e progressivamente.
Podem ser consideradas, para o desenvolvimento deste eixo, as seguintes aes:

O desenvolvimento da reflexo sobre as atividades de escrita

Aprofundar a reflexo sobre o que escrever e sobre as especificidades dessa modalidade de
linguagem, com o objetivo de ajudar os estudantes a compreenderem os aspectos inerentes ao
processo de produo escrita: para quem estou escrevendo? O que eu quero escrever? Como eu
posso escrever? Quem vai ler o que eu estou escrevendo? Onde ele est? Ser que ele vai
entender o meu texto? Para que estou escrevendo?

A explorao e anlise dos textos lidos

Nas atividades de leitura, fundamental que o professor explore ainda mais, em cada texto, no
somente os aspectos ligados aos processos de decodificao e compreenso textuais, mas
principalmente as pistas que o texto fornece para a construo do sentido pelo leitor (educando),
explorando caractersticas como: o tipo de texto, os aspectos que o identificam, o objetivo do
texto, os conhecimentos prvios dos educandos acerca do assunto tratado no texto, o tipo de
linguagem, o leitor-alvo, dentre outros.
36

 fundamental que o professor realize atividades para que os estudantes desenvolvam a

habilidade de ouvir a leitura de textos, procurando diversificar os autores, as temticas e os
gneros textuais. Antes de iniciar a leitura do texto, o professor deve discutir com os estudantes
suas expectativas em relao ao texto, ao gnero, ao suporte, ao ttulo, ao autor, ao tema e, aps
a leitura, compare as previses feitas por eles com os aspectos relacionados ao texto lido, como:
do que mais gostaram, relaes com outros textos lidos, suas opinies a respeito do texto,
aspectos no compreendidos, etc.

O desenvolvimento da linguagem oral

Quanto linguagem oral, necessrio desenvolver atividades sistemticas que auxiliem no
desenvolvimento de habilidades especficas requeridas por essa modalidade, focalizando as suas
especificidades e as caractersticas que a identificam e/ou definem, procurando fazer com que os
estudantes utilizem a linguagem oral em diferentes situaes de comunicao: apresentaes de
peas teatrais, poesias e jornal falado, para as demais turmas, no auditrio da escola; transmisso
de recados e avisos; reconto oral de histrias lidas; entrevistas com familiares e moradores da
comunidade; debates; relatos de experincias; seminrios; gincanas com a comunidade; feiras de
cultura; excurses dirigidas etc.
necessrio, ainda, comparar as situaes vivenciadas nas produes escritas e orais,
apresentando questes que enfocam as diferenas entre as duas modalidades da lngua, como,
por exemplo: se este texto fosse falado, precisaramos explicar do mesmo jeito? Por qu? Qual a
diferena entre falar e escrever um texto? O objetivo desse tipo de atividade levar as crianas a
identificar e utilizar adequadamente mecanismos e/ou estratgias lingustico-discursivas que
caracterizam o processamento discursivo em cada uma dessas duas modalidades, criando
situaes que exijam uma preparao, por parte delas, visando a uma estruturao do texto a ser
produzido em funo de sua adequao situao de comunicao.

A organizao do trabalho em sala de aula

Outro aspecto importante a ser considerado a organizao do trabalho em sala de aula.
fundamental que o professor garanta momentos em que os estudantes se organizem em grupos,
definidos de acordo com as diferentes atividades e nveis de desenvolvimento, contribuindo para o
processo de aprendizagem uns dos outros. Isso porque as atividades de explorao do texto oral
e/ou escrito devem ser desenvolvidas com base no pressuposto de que o conhecimento de/sobre
a escrita se constri a partir do conhecimento da lngua (fala) que os pr-adolescentes j
possuem. Dessa forma, a realizao das atividades em grupo configura-se como uma
metodologia de trabalho fundamental para o desenvolvimento do educando, uma vez que por
meio dela podem confrontar seus conhecimentos e hipteses sobre as relaes entre fala e
escrita.
37

Na organizao das atividades de leitura, escrita e oralidade, importante seguir uma rotina de
trabalho que transforme a sala de aula em um ambiente de aprendizagem organizado, consistente
e previsvel, possibilitando o compartilhamento de ideias, o acesso a diferentes tipos de textos, a
pesquisa de conhecimentos relacionados aos textos que produzem e, principalmente, criando
condies necessrias ao desenvolvimento da sua autonomia no processo de construo do
conhecimento sobre a escrita. Assim, os vrios elementos que compem o espao da sala de
aula, como os textos, os murais, os cartazes, os jogos de escrita, os livros, etc., devem servir de
referncia sempre disponvel para o desenvolvimento de suas habilidades.
Ressalta-se, ainda, que todo o trabalho de ampliao da leitura e da escrita, na perspectiva do
letramento, que aqui sugerimos, deve respaldar-se numa concepo discursiva que toma a
linguagem como um processo interativo, no qual os diferentes gneros e tipos textuais e o seu
contexto de produo e circulao funcionam como referenciais para a compreenso e produo
do texto oral e escrito. Para isso, necessrio tambm que o professor adote uma metodologia de
ensino e aprendizagem que promova a construo do conhecimento por meio da reflexo e
anlise dos conhecimentos trabalhados, tendo em vista a formao de educandos capazes de
compreender e utilizar a linguagem de forma crtica e autnoma e que lhes possibilitem organizar
o seu discurso em diferentes situaes sociais de comunicao.

A organizao do trabalho docente no 2 ciclo

As diretrizes da Secretaria Municipal de Educao apontam que a equipe do 2 ciclo dever ser
constituda, prioritariamente, por professores com habilitao docncia no 1 e 2 ciclos do
Ensino Fundamental. No entanto, os professores concursados para as disciplinas especficas em
reas de conhecimento tambm podem constituir esta equipe, considerando a organizao do
trabalho desse ciclo de formao (coletivo e global) e no a lgica anual e/ou da diviso das
disciplinas especficas e fragmentadas do conhecimento. Para a efetivao desse coletivo, a
manuteno de um mesmo grupo de professores para acompanhar as turmas ao longo dos trs
anos do ciclo fundamental e muito contribui para um planejamento global para o ciclo, levando
em considerao suas especificidades.
Considerando as caractersticas dos estudantes que fazem parte do 2 ciclo, o professor dever
possibilitar

uma

aprendizagem

significativa,

utilizando-se

de

recursos

variados:

jogos,

computadores, calculadoras, livros didticos e paradidticos e vrios portadores de textos (jornais,

revistas, folhetos e propagandas).

38

O PAPEL DOS CONHECIMENTOS ESPECFICOS DAS DISCIPLINAS NA FORMAO DOS PRADOLESCENTES

Nesta proposio curricular, muitas das capacidades apresentadas so comuns a diferentes

disciplinas, pois implicam desenvolver conhecimentos (conhecimentos disciplinares, valores, e
atitudes).
As capacidades apresentadas nesta proposio como essenciais ao desenvolvimento dos
sujeitos, consideram a legtima expectativa de que o educando se modifique ao longo de sua
trajetria escolar. Muitas delas so comuns a diferentes disciplinas, pois implicam desenvolver
valores, interesses e atitudes positivas em relao ao estudo, leitura, escrita, organizao do
trabalho, necessidade de respeitar os colegas e professores, ao cuidado com o espao escolar,
responsabilidade pelos seus prprios atos. As capacidades que dizem respeito s operaes
mentais envolvidas na construo do conhecimento disciplinar, tais como a abstrao, a
generalizao, a anlise, a sntese, a correlao, a percepo, a identificao, a aplicao, entre
outras, tambm so capacidades importantes e necessrias em todas as disciplinas, embora se
concretizem diferentemente em cada uma delas.
Sem dvida, so importantes os conhecimentos disciplinares que apresentam diferentes
conceitos, procedimentos e estruturas, mas o domnio deles no pode ser considerado como o
resultado nico do processo de ensino e aprendizagem. necessrio que os educandos
desenvolvam capacidades de fazer algo com o conhecimento objetivo que aprenderam, que
possam articular e aplicar as informaes que adquiriram em novas situaes, que ampliem as
formas e os mecanismos de interao com o mundo e as novas possibilidades de resoluo
diante de novos problemas. Dito de outro modo, preciso que, vivenciando condies diversas da
vida social, sejam capazes de selecionar e coordenar conhecimentos pertinentes e de aplic-los,
recorrendo a estratgias adequadas situao em que se encontram. essa combinao de
conhecimentos aprendidos e formas de utiliz-los adequadamente em diferentes situaes que
possibilita ao pr-adolescente ampliar seu modo de ler, escrever e ver o mundo, tornar-se
autnomo e responsabilizar-se por suas aes.
Nessa perspectiva, as aes educativas devem ser planejadas e desenvolvidas de forma
articulada entre todos os professores do ciclo.

39

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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GOELLNER, Silvana (Org.). Corpo, gnero e sexualidade: um debate contemporneo na educao.
Petrpolis: Vozes, 2003.

40

DESAFIOS DA FORMAO NO 3 CICLO: A ADOLESCNCIA

O objetivo principal desta Proposio Curricular orientar a escola e o professor na sua ao
educativa no 3 ciclo de Formao, perodo da adolescncia que compreende o estudante na
faixa etria de 12, 13, 14/15 anos.
O desenvolvimento de uma ao educativa requer, antes de mais nada, caracterizar a quem ela
se destina. Portanto, torna-se de fundamental importncia tentar responder: Que caractersticas
so peculiares a este ciclo? Como se desenvolvem os adolescentes? Que lugar devem ter as
disciplinas, em uma proposio curricular para o 3 ciclo?
Grande parte dessas questes tem sido discutidas na RME/BH nos ltimos anos, podendo-se
dizer que h um acmulo de entendimentos a esse respeito. Aqui, faremos uma sntese, utilizando
uma abordagem que tem se mostrado mais coerente, com a perspectiva de retomada do tema.
Comecemos, ento, tentando responder s questes: Quem so os estudantes do 3 ciclo? Que
caractersticas lhes so peculiares?

CARACTERIZANDO OS ADOLESCENTES DO 3 CICLO

Embora faamos referncia adolescncia, diante de tantas diversidades e possibilidades sociais,
entendemos que tem se tornado cada vez mais difcil deline-la, surgindo a necessidade de
pensarmos em adolescncias. Assim, nosso entendimento, a seguir, toma como ideia as
mltiplas possibilidades de vivncia da adolescncia.
A adolescncia, com suas margens mveis, marcada por um conjunto de mudanas biolgicas,
psicolgicas e sociais. um momento do desenvolvimento em que o menino e a menina vivem
diversas e diversificadas (re)aes que dependem muito de suas condies de existncia. O
adolescente uma pessoa que j tem uma histria e uma memria, recentes, mas que exercem
influncia em sua vida e podem indicar como viver a transio para a idade adulta. Defendemos
que a anlise dessas (re)aes deve ser feita a partir de constante observao dos adolescentes,
considerando as suas experincias na infncia e pr-adolescncia, a intensidade, a durao, a
frequncia, a qualidade e a natureza das reaes.
Um garoto ou garota que viveram uma infncia e pr-adolescncia sendo aprovado em suas
atitudes, recebendo confirmaes, protegido das preocupaes de sobrevivncia (relativas
moradia, alimentao, relao familiar, etc.), no exposto violncia, talvez sentir saudades da
infncia. Sentir saudades de seus brinquedos prediletos; dos afagos recebidos no colo do pai, da
me, das tias, das avs; das brincadeiras com o animal de estimao, etc. Ter saudade do
momento em que sua maior responsabilidade era estudar, fazer o para casa, acompanhar o
seriado na TV, jogar no computador, treinar no time infantojuvenil de futebol, vlei ou outro,
41

acompanhar os pais nos passeios e deveres religiosos, etc.

Um garoto ou garota cuja infncia e pr-adolescncia esbarrou na violncia, no abandono, na fome, na
falta de lugar para morar, no medo do barraco escuro, talvez no tenham saudades desses tempos e
desejem logo tornar-se adulto na expectativa de ter possibilidades de mudar de vida.
Assim, a relao de saudades ou de alvio de deixar a infncia ou a pr-adolescncia diferente
para cada um, mas no se pode deixar de ressaltar que em uma ou outra situao h mudanas
corpreas que so comuns e que trazem com elas mudanas psicolgicas, sociais e culturais. H
tambm crescente exigncia do meio social em relao ao abandono de atitudes consideradas
infantis, ao compromisso de assumir novas responsabilidades, necessidade de definir sobre o
que quer da vida. Essas exigncias geram necessidade de respostas e no podemos nos
esquecer de que a no resposta tambm uma resposta.
A busca dessas respostas ocorre de formas diferentes entre os sujeitos e as aes ou reaes a ela
manifestam-se tambm de forma diferente: uns vivem a busca com maior intensidade, outros com
menor, uns exteriorizam as reaes geradas pela busca, outros as reprimem. A busca de respostas
a expectativas de outrem e s expectativas do prprio adolescente gera tambm, em pequenos
espaos de tempo de experincias de um mesmo sujeito, aes ou reaes que costumamos
qualificar como contraditrias, contestadoras, oscilantes, inconstantes, insubordinadas.
O adolescente ora apresenta muita organizao para determinadas coisas e total desorganizao
para outras; ora muito nimo para incurses amorosas, ora desnimo; ora muito cuidado com o
corpo, ora desleixo; ora certeza de uma escolha, ora total confuso; ora a dedicao aos estudos,
ora a negao da escola; ora se encontra rodeado de amigos, ora prefere o isolamento; ora muito
falante, ora tmido; ora odeia a famlia, ora ama todos; ora suscetvel a influncias, ora dono da
verdade; ora se considera lindo, ora feio; hoje se emociona diante de determinada situao,
amanh faz chacota da emoo do outro; ora extremamente autnomo, ora muito dependente;
ora altamente egosta, ora altrusta; ora endeusa os pares, ora os humaniza; ora se mostra
autoritrio, ora prega a democracia.
No se pode desconsiderar que essas (re)aes, que marcam sua busca por respostas de
naturezas diversas (corpo, atitudes, relaes, desejos, etc.), assim como todo e qualquer
conhecimento se do nas interaes e so essenciais na construo das suas identidades. As
diversas formas de interao entre os adolescentes, ou destes com crianas e adultos, explicitamse por meio de mltiplas, peculiares e, por vezes, conflituosas formas de comunicao (msica,
vesturio, adornos corporais, estilos, etc.), que trazem as marcas de pertencimento social e
cultural a determinado grupo.

42

Nos ltimos anos, podemos dizer que os esforos realizados pelos docentes para se ter uma
viso mais compreensiva da adolescncia como tempo especfico de formao tm mostrado que
h considerveis aspectos relacionados sua identificao com grupos especficos dentro dos
contextos urbanos onde vivem e transitam, fora e dentro da escola. Percebe-se que o
conhecimento sobre as interaes grupais dos adolescentes proporciona elementos sobre os
pertencimentos e identidades adolescentes, necessrios ao planejamento das aes escolares.
Observa-se, pois, que a busca, a vivncia e a produo dos bens culturais podem ser entendidas
como processos formativos experimentados pelo adolescente. Assim, seja de forma coletiva ou
individual, frequentar cinemas e espaos para prticas culturais (msica, dana), de lazer ou
religiosas e ter acesso s tecnologias digitais, tambm compem um mbito privilegiado da
formao dos adolescentes.
A ansiedade diante das mltiplas controvrsias presentes na sociedade atual, de ordem tica,
social e poltica; a insero no mercado de trabalho e de consumo; a convivncia com um corpo
em transformao, nem sempre compreendido; enfim, so questes que esto muito fortes e
presentes na idade de constituio do estudante do 3 ciclo.

DESAFIOS DA FORMAO NO 3 CICLO

No se pode entender que o sucesso ou fracasso escolar est automaticamente relacionado com
uma ou outra experincia de vida, indicando a necessidade de se compreender os diferentes
modos de ser, de aprender e de se desenvolver.
A instituio escolar o espao para o qual convergem as diferentes dimenses dos processos
formativos vivenciados pelos adolescentes, l chegam eles com suas experincias, com seus
desejos e desafios. Cabe a ela ser, ao mesmo tempo, um espao de convivncia, de encontro
com o outro, de socializao de experincias, desejos e desafios e, simultaneamente, o lugar da
construo e sistematizao dos conhecimentos escolares, o que faz dela um lugar de produo e
acesso diversidade de bens culturais. O acolhimento das formas de convivncia juvenil nas
prticas escolares demanda reorientaes metodolgicas que constituem o grande desafio do
ciclo dos adolescentes.
Sublinhamos, mesmo com modos e ritmos diferenciados, nesse tempo especfico da formao
humana, que o educando mostra-se capaz de construir conhecimentos, valores e identidades com
mais autonomia. Na perspectiva dos processos formativos do 3 ciclo, um tempo propcio a
snteses dos conhecimentos trabalhados no Ensino Fundamental, o perodo propcio para a
consolidao de capacidades, caracterizado por uma organizao mais sistematizada e uma
fundamentao terica maior.

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No 3 ciclo tambm possvel incorporar prticas que possibilitam relacionar as dimenses

formadoras dos adolescentes, tornando os estudos mais significativos para eles, como o trabalho
em torno de problemas e questes do nosso tempo. Esse movimento de ampliao metodolgica
no pressupe afastamento das referncias das disciplinas. Ao contrrio, propicia o
esclarecimento sobre as fronteiras das reas de conhecimento, os objetivos, mtodos, campos de
pesquisa e experimentao prprios de cada disciplina, bem como a introduo ao pensamento
cientfico, juntamente com o aprimoramento da leitura e da escrita.
O trabalho interdisciplinar (como o estudo de temas/problemas, as investigaes de temas
especficos ou gerais, a pedagogia de projetos) ganha relevncia nas escolas como forma de
satisfazer entendimentos e curiosidades, possibilitando ao educando um olhar plural para
compreender o mundo atual e sua existncia nele. Esses processos de ensino devem ser
planejados pelos docentes em dilogo com os educandos.
Nesse sentido, mais que nunca, a organizao do coletivo de professores do 3 ciclo, o
planejamento da ao nos trs anos e em cada um, mais um desafio para todas as escolas.
Por ser o ciclo final do Ensino Fundamental, em que os estudantes tambm se encontram em
condies mais ampliadas de aprendizagem, entendemos ser este um ciclo de sntese e
consolidao de capacidades, tambm consideradas fundamentais.
neste ciclo, portanto, que desaguam problemas de ensino e aprendizagem no resolvidos
anteriormente e uma diferenciao maior dos estudantes, diante de sua participao nos espaos
sociais e escolares. Rene-se a esta situao uma diferenciao dos professores, nas suas
formaes especficas e na sua experincia docente de um trabalho fragmentado, s
recentemente repensado e reorganizado numa perspectiva coletiva e cooperativa.
Uma ateno especial, ento, deve se dar ao projeto de 3 ciclo, com propostas curriculares que
adequem aes para os estudantes e uma organizao do trabalho pedaggico dos docentes que
promova mais continuidade e colaborao entre os trs anos.
Desse modo, reenturmaes para retomar conhecimentos e sistematizar aprendizagens, como,
por exemplo, os projetos interveno, j amplamente praticados na RME/BH, so essenciais. Se
houver necessidade de reenturmaes diferenciadas e mais prolongadas, estas devem merecer
um projeto prprio com planejamento da equipe docente, sempre discutido e analisado com os
estudantes e seus pais. Paralelamente, reenturmaes por aprofundamento de estudos de
interesse dos jovens tambm podem ser favorecidas, como, por exemplo, os crculos de literatura,
de teatro, de dana, de matemtica, de esportes, etc.

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Desse modo, o 3 ciclo pode contemplar com mais aes diferenciadas as tambm diferentes
expectativas e possibilidades que lhe so caractersticas, indo alm das prticas discriminatrias
que classificam educandos capazes e incapazes, contemplando possibilidades nas diversas
dimenses do estudo disciplinar e das prticas culturais que tanto interessam aos adolescentes.
Por fim, mas no menos importante, a organizao do trabalho docente deve combinar a
perspectiva disciplinar com a ao integrada e cooperativa, ambas necessrias para a aquisio
de conhecimentos e capacidades desejveis para os adolescentes.
A seguir sero apresentados textos por disciplina, procurando sistematizar para a leitura e
apreciao crtica dos docentes, o entendimento dos conhecimentos escolares pertinentes e as
possibilidades de seu desenvolvimento.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ARROYO, Miguel. Imagens quebradas: trajetrias e tempos de alunos e mestres. Petrpolis: Vozes, 2006.
BELO HORIZONTE. Escola Plural - Proposta poltico-pedaggica da Rede Municipal de Ensino de BH. Belo
Horizonte: SMED, 1994.
BELO HORIZONTE. 3 ciclo - Um olhar sobre a adolescncia como tempo de formao. Belo Horizonte:
SMED, 1995.
CHARLOT, Bernard. Relao com o saber, formao de professores e globalizao: questes da para
educao hoje. Porto Alegre, Artmed, 2005.
PERRENOUD, Phillipe et al. As competncias para ensinar no sculo XXI: a formao de professores e o
desafio da avaliao. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.

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EQUIPE DE TRABALHO 2007/2008

1. EQUIPES PEDAGGICAS DA SMED E GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO
COORDENAO DA GERNCIA DA COORDENAO DA POLTICA PEDAGGICA E DE FORMAO
Marlia Souza, urea Regina Damasceno, Ricardo Diniz
EQUIPES PEDAGGICAS GCPPF
ALFABETIZAO E LETRAMENTO
Adriana Cunha de Oliveira, Adriana da Silva Alves Pereira, Adriana Mota Ivo Martins, Andria
Godinho Moreira, Alayde Maria Caiafa de Arantes, Alcione da Anunciao Caetano, Ana Nazar
Madureira Cabral, Ana Paula Lopes Rocha, Arlete Alves Correa, Beatriz Temponi C. Castro,
Cibele Soares, Dlia Roizembruch, Desir Kfoury Pereira Coutinho, Eleuza Fiuza Silva, rica Silva
Fris, Fernanda Ceclia Farias, Ilca Guimares e Silva, Juliana Rezende Moscatelli, Luciana Silva
Valentim, Maria Cristina Scotti Hirson, Maria Elisa de Arajo Grossi, Maria Eugnia Alves dos
Santos Maia, Mariana Cruz de Andrade, Mnica Lenira Chaves de Almeida, Ndia Cristina Sabino,
Renata Jlia da Costa, Rosngela Chaves Picardi, Rosemary Miranda Rodrigues Gonalves, Sara
Mouro Monteiro, Sandra Aparecida Colares, Tania Edvnia Pinto da Silva, Terezinha Felicidade
da Silva, Valria Incio Chagas, Vanessa de Salvo Castro Alves, Vnia Aparecida de Azevedo
CIDADE E MEIO AMBIENTE/BH PARA AS CRIANAS
Amarildo Antnio Ferreira, Ana Lcia Barros Penharvel, Dbora Aniceta de Melo Ramon de
Oliveira, Silvana Gomes Resende, Vnia Silva Freitas
CULTURAS E SABERES E JUVENIS
Admir Soares de Almeida Junior, Csar Eduardo de Moura, Cludia Caldeira Soares, Maria Clia
da Cunha Pinto Prado, Josiley Francisco de Souza, Mariano Alves Diniz Filho, Paulo de Tarso da
Silva Reis, Ronei Marcelo Soares, Stelita Alves Gonzaga, Verimar Aparecida Mendes de Souza
Assis
EDUCAO INFANTIL
Adarlete Carla do Rosrio, Hlia de Miranda Glria Faria, Iara Rosa de Oliveira, Janete Soares
Campos Dias, Joana Dark Teixeira de Saldanha, Joaquim Ramos, Mayrce Terezinha da Silva
Freitas, Vnia Gomes Michel Machado, Vera Lcia Otto Diniz, Clotildes Gonalves Vieira, Isa
Terezinha F. Rodrigues da Silva
EDUCAO MATEMTICA
Andra Silva Gino, Auro da Silva, Carmem Terezinha Vieira ngelo Nunes, Cristine Dantas Jorge
Madeira, Edmary Aparecida V. E. S. Tavares, Roberto Antnio Marques
EJA EDUCAO NOTURNA
Andre Ottoni Bylaardt, Cludia Regina dos Anjos, Creusa de Carvalho Ribeiro Neves, Enere Braga
Mota, Joo Antnio de Oliveira, Valria Cardoso Guedes
INCLUSO ESCOLAR DAS PESSOAS COM DEFICINCIA
Elaine Salles da Costa, Maria Cndida Viana Pereira, Maria da Conceio Dias Magalhes, Maria
Isabel Campos Freitas, Odilon Marciano da Mata, Patrcia Cunha, Rosngela Elmira Veloso, Silvia
Maria Fraga, Vanessa Mara Gurgel
MOBILIZAO SOCIAL
Antnio Rodrigues de Souza, Mara Catarina Evaristo
NARPE
Ana Maria Reis Macedo, Consuelo Silva Costa, Dbora Aniceta de M. R. Oliveira, Doraci Dbora
Muniz, Eunice Margareth Coelho, Ismayr Srgio Cludio, Karine Gusmo do Couto, Maria da
Glria Martins de Melo, Mnica de Melo Mota Miranda, Paulo Roberto da Costa

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NCLEO DE COORDENAO DE BIBLIOTECAS ESCOLARES

Maria de Lourdes Almeida Moreira
RELAES TNICO RACIAIS E DE GNERO
Cludio Eduardo Rezende Alves, Maria da Consolao Martins, Maria das Mercs Vieira da
Cunha, Maria de Ftima Gomes, Maria do Carmo B. Galdino, Patrcia Santana, Paulo Roberto
Costa, Rita de Cssia Nascimento Barbosa
SECRETARIA
rika Rodrigues Gonalves Dias, Mrio Lcio Lopes, Mnica Alves Ribeiro, Telma de Melo Serpa
Hajjar
EQUIPES REGIONAIS (GERNCIAS, ACOMPANHANTES DE 1, 2 E 3 CICLOS)
Barreiro
Adelina Cezarina V. B. Santiago, Alexandra Guedes de O. R. Michel, Ana de Barros Silveira
Pequena, Cludia Mrcia dos Santos, Cludia Maria Diniz, Cllia Mrcia C. De Andrade, Eloiza
Helena Souza de Oliveira, Emiliana Alves Pereira, Jaqueline da Silva Ambrzio, Josilaine de Paula
Cruz das Silva, Leda Helena Lopes, Liliane Assis Ferreira Oliveira, Maristela Bruno da Costa,
Mary Margareth Marinho Resende
Valmira Maria Teixeira Losqui, Vilma Lcia de Oliveira Carvalho
Centro-Sul
Adriana Fonseca de Castro, Darci Teixeira Viveiros Cruz, Denise de Arajo Figueiredo de Faria,
Joyce Ribeiro Palhares Franca, Olga de Souza Silveira, Romnia Ayla Morais, Zamara Campos
Leste
Denise Boffa Pascoal Santos, Dulcinalva Campos, Fabola Ftima de Castro Guerra, Heliana do
Socorro Pereira, Joo Bosco Guimares, Jos Eduardo Silva Vidigal, Juliana Vieira da Silva,
Marcia Maria de Souza Alves, Patrcia Rocha Noronha Mota, Thas Maria de Souza Couto Veloso,
Vnia Elizabeth Ferreira, Wilson Henrique Giovanini
Nordeste
Alexandre Sorrentino, Ana de Barros Silveira Pequeno, Ana Paula Zacarias Lima, Arlete urea
Mol Kallab, Ceclia Rodrigues Machado Silveira, Clarice Gonzaga da Silveira, Cludia Maria Jos
Peixoto Machado, Eliane Malagolli dos Santos, Elis Ane Diniz Dias Costa, Elissadra de Cssia dos
Santos, Giovanna Ferreira Xavier, Jerry Adriani da Silva, Josilene Maria Miranda Gregrio, Rosa
Antunes Corra, Sandra Aparecida Colares, Snia Onofre, Vnia Maria de Campos Soares,
Viviane Cssia Otoni Fres
Noroeste
Aimara Hortencia S. de Golveia, Egelza Maria Egg Nunes, Jussara de Ftima Liberal de Oliveira,
Maria Beatriz P. de Almeida, Maria de Lourdes Moreira Pinto, Maria Luiza Barbosa, Mariangela
Tamietti Galhiano Palieiro, Marilia Nicolau do Carmo, Marta do Nascimento Mota, Mrcia de
Oliveira P. Castro, Nilsa da Silva Rios, Regina F.V. Ferraz, Ronaldo Alvarenga Carvalho, Sonia
Maria Lopes Andrade
Norte
Benilda Regina Paiva de Brito, Clarice Gonzaga da Silveira, Cladio Alexander D. Rodrigues,
Cristina Renata G. Ranieri Mendes, Geni Martins de Souza Leo, Honorina Alkimim R. Galvo,
Leonardo Viana da Silva, Maria Edite Martins Rodrigues, Marina Assis Fonseca, Regina Mrcia do
Nascimento Costa, Rita de Cssia Rodrigues Santos, Simone Andere, Wilma Ins Ferreira
Fernandes
Oeste
Acilia do Carmo Sayde, Alberto Henrique F. Cunha, Dlia Roizenbruch, Dulce Maria de Oliveira
Scliar, Lcia Maria Nazareth de Sousa, Magda Maria Albino, Marlia de Dirceu Salles Dias, Maria
das Dres de Souza Lopes, Maria de Ftima M. Moares, Rosana de Ftima Brito Faria

47

Pampulha
Andra Cristina Ferreira de Almeida, Carlos Wagner Coutinho Campos, Denise de Carvalho M.
Santos, Joo Manoel Ferreira Gomes, Elci Madalena Soares, Maria ngela Antnio, Marilene
Penido de Pinho Ferraz
Venda Nova
Aline Rogria de Oliveira R. Costa, Andrea Alves Soares, Carla Cristine Nascimento Toledo,
Denise Ftima de Souza, Jnia Costa Amaral, Laura Barbosa de Castro, Laura Ruth Barbosa
Castro, Maria da Soledade Vieira Rios, Patrcia Dutra Magalhes, Rosalina Conceio Gomes,
Rosimeire Amaral Cavalcante, Valdete dos Reis Barbosa, Yara Loureno
2.DIRETORES, COORDENADORES, PROFESSORES E PEDAGOGOS
Diversos diretores, coordenadores, professores e pedagogos da Rede Municipal de Educao
participaram da elaborao destas Proposies Curriculares atravs da Rede de Formao
2007/2008 em encontros regionalizados e/ou por rea de conhecimento. Sem a importante
contribuio desses autores, a publicao destas Proposies Curriculares no se tornaria
possvel.
3. ASSESSORES E CONSULTORES
ASSESSORES
Assessora Geral:
Samira Zaidan (FAE/UFMG)
Professora da UFMG, na Faculdade de Educao. Realiza estudos rea de Educao, tomando
como referncia a educao matemtica, formao docente, saberes docentes, educao bsica
e reforma educacional. Membro do PRODOC - Grupo de Pesquisa sobre Condio e Formao
Docente.
Arte
Fabrcio Andrade
Doutorando em Arte e Tecnologia da Imagem na EBA/UFMG; Mestre em Arte e Tecnologia da
Imagem pela EBA/UFMG; Especialista em Arte-Educao pela FAE/UEMG. Professor de
graduao na FAE/UEMG e na FACISABH.
Ftima Pinheiro de Barcelos
Doutoranda em Ensino de Arte (Artes Visuais e Tecnologia da Imagem) na EBA/UFMG; Mestre
em Ensino de Artes (Artes Visuais e Tecnologia da Imagem) pela EBA/UFMG; com Graduao em
Pedagogia pela mesma Universidade. Professora da Escola Guignard da Universidade do Estado
de Minas Gerais. Entre 1989 e 2007, trabalhou como professora de Educao Infantil, de sries
iniciais do Ensino Fundamental e como professora de Informtica Aplicada Educao na Escola
Balo Vermelho, em Belo Horizonte.
Juliana Gouthier
Mestre em Artes Visuais pela UFMG e professora assistente da UFMG.
Lucia Gouva Pimentel
Doutora em Artes pela ECA/USP; Mestre em Educao pela FAE/UFMG; com Graduao
(bacharelado e licenciatura) em Artes Visuais pela EBA/UFMG. Professora da EBA/UFMG;
Secretria Geral do Conselho Latino-americano de Educao pela Arte; Membro do Grupo de
Especialistas em Arte/Educao, Cultura e Cidadania da Organizao dos Estados Iberoamericanos e Coordenadora da Coleo Arte&Ensino da C/ARTE (BH).
Cincias
Iria Luiza De Castro Melgao Vieira
Mestre em Educao pela UFMG; com Graduao em Cincias Fsicas e Biolgicas. Professora
de 3 grau da Faculdade de Educao (FAE) da UFMG, no Departamento de Mtodos e Tcnicas
de Ensino, em exerccio no Centro Pedaggico Escola de Educao Bsica e Profissional da
UFMG.

48

Maria Inez Melo de Toledo

Professora de Biologia aposentada do Colgio Tcnico da UFMG, membro atuante do CECIMIG
da Faculdade de Educao (FAE) da UFMG. Ao longo de sua carreira, tem se dedicado
formao de professores com foco no ensino de Cincias e Biologia.
Educao Fsica
Amanda Fonseca Soares Freitas
Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao da PUC-Minas; com Graduao em
Educao Fsica pela UFMG. Professora da Rede Estadual de Minas Gerais, desde 2002;
Professora das disciplinas Educao Fsica Escolar: Infncia e Estgio de Licenciatura:
Educao Fsica e Infncia do curso de Educao Fsica da PUC-Minas.
Mauro da Costa Fernandes
Mestre em Educao pela PUC-Minas; com Ps-Graduao em Ensino da Educao Fsica pela
mesma Universidade e Graduao em Educao Fsica pela UFMG. Professor de Educao
Fsica na Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte; professor do curso de licenciatura em
Educao Fsica no Instituto Superior de Educao Ansio Teixeira da Fundao Helena Antipoff,
em Ibirit/MG e professor do curso de graduao em Educao Fsica na Faculdade Estcio de
S, em Belo Horizonte/MG.
Fabrine Leonard Silva
Mestre em Educao pela FAE/UFMG; com Graduao em Educao Fsica pela UFMG.
Professor dos cursos de Licenciatura em Educao Fsica da Fundao Helena Antipoff e do
Centro Universitrio de Sete Lagoas/MG. Membro do Comit Cientfico do Grupo de Trabalho
Temtico (GTT Educao Fsica/Esporte e Escola) do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte
(CBCE). Entre 1998 e 2001, foi professor de Educao Fsica da Rede Estadual de Minas Gerais.
Vanessa Guilherme de Souza
Mestre em Educao pela PUC-Minas; com Graduao em Psicologia, pela Faculdade de
Cincias Humanas da FUMEC, e em Educao Fsica, pela UFMG. Professora do Instituto de
Ensino Superior Helena Antipoff e da Faculdade Pitgoras de Educao Fsica. Tem experincia
na rea de Educao Fsica, com nfase em Antropologia Social, atuando principalmente nos
seguintes temas: corpo, educao fisica escolar, ritual, adolescentes, identidade e mdia.
Geografia
Adriana Anglica Ferreira
Mestre em Geografia pela UFMG, com atuao em Geografia Humana (nfase em Geografia
Urbana). Professora da UFMG.
Eliano de Souza Martins Freitas
Mestre em Geografia pela UFMG, com atuao em Geografia Humana (nfase em Geografia
Urbana). Professor da UFMG.
Nair Apparecida Ribeiro de Castro
Doutora em Geografia pela USP; Mestre em Geografia pela UFMG; Especialista em Turismo pela
PUC-Minas. Professora de Geografia da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte; Professora
de Metodologia do Ensino de Geografia na Faculdade de Educao da UFMG; Professora de
Geologia no PREMEN/CECIMIG-UFMG e nas Faculdades Metodistas Intergradas "Izabela
Hendrix", em Belo Horizonte. Co-autora de Currculos e Programas da Secretaria de Estado da
Educao de Minas Gerais; Co-autora e coordenadora da equipe de Geografia do PROCAP/
BIRD/SEE-MG; Co-autora da coleo Geografia para o primeiro segmento do Ensino
Fundamental da Editora Educacional (Pitgoras).
Rita Elizabeth Durso Pereira da Silva
Mestre em Educao pela FAE/UFMG; com Graduao (bacharelado e licenciatura) em Geografia
pelo IGC/UFMG. Professora de Geografia no Centro Pedaggico da UFMG. Possui experincia
profissional como professora de Geografia no Ensino Fundamental e Mdio, atua na formao de
professores e assessora de reformas curriculares em Minas Gerais.

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Histria
Ana Lcia Azevedo
Mestre em Educao pela UFMG e professora de Histria da Rede Municipal de Educao de
Belo Horizonte.
Brulio Silva Chaves
Mestre em Histria pela UFMG; com Graduao em Histria pela mesma Universidade. Professor
de Histria e Sociologia do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFETMG). Tem experincia na rea de Histria, com nfase nos seguintes temas: Histria das Cincias
da Sade; Histria das Instituies Mdico-cientficas; Histria da Cincia e da Tcnica; Histria e
Ensino de Histria e Currculos.
Jnia Sales Pereira
Doutora em Histria pela UFMG; Mestre em Histria pela UFMG; com graduao pela mesma
Universidade. Professora adjunta da Faculdade de Educao da UFMG, membro do Labepeh
(Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino de Histria).
Lorene dos Santos
Doutoranda em Educao na UFMG (desenvolve pesquisa sobre a implantao da Lei 10.639/03
nas escolas de Educao Bsica); Mestre em Educao pela UFMG; com Graduao em Histria
pela mesma Universidade. Atua na rea de Ensino de Histria, na formao inicial e continuada
de professores. Lecionou por mais de quinze anos na Educao Bsica, boa parte desse tempo
na Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte. Atualmente professora dos cursos de
Histria e Pedagogia da PUC-Minas e Assessora de Histria do CEFOR PUC-Minas.
Nayara Silva de Carie
Mestre em Educao pela UFMG; com Graduao em Histria pela mesma Universidade.
Professora de Histria da Rede Estadual de Educao de Minas Gerais. Possui experincia na
rea de Histria, com nfase nos seguintes temas: Histria dos livros e da leitura; Livros didticos;
Ensino de Histria e Currculos; Elaborao de materiais didticos.
Lngua Inglesa
Climene F. Brito Arruda
Mestranda em Estudos Lingsticos na FALE/UFMG; Especialista em ensino de Lngua Inglesa.
Trabalha na formao de professores de Ingls da rede pblica de ensino no projeto EDUCONLE
(Educao Continuada de Professores de Lnguas Estrangeiras) da FALE/UFMG. Suas reas de
interesse so: o estudo de crenas de professores e alunos, o ensino e aprendizagem de lngua
estrangeira e a formao de professores.
Mirian de Paiva Vieira
Mestre em Literatura e Outros Sistemas Semiticos pela UFMG; Especialista em ensino de Ingls
como lngua estrangeira; com Graduao em Arquitetura e Urbanismo. Atua, principalmente, nos
seguintes temas: intermidialidade, transtextualidade, ecfrase, traduo intersemitica, pintura e
adaptao cinematogrfica.
Raquel Faria
Mestre em Lingustica Aplicada pela UFMG; com Graduao em Letras pela mesma Universidade.
Atua no ensino de Lngua Inglesa, na avaliao de aprendizagem e formao de professores. Foi
professora de Lngua Inglesa e diretora de ensino da Rede MAI English. Atuou tambm como
professora no Unicentro Newton Paiva, na Fundao Joo Pinheiro, na FACSAL e na Faculdade
Pitgoras. Presta consultoria para a Secretaria de Estado de Educao, para o FUNDEP e para a
Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte. Atualmente, autora de livros didticos e
Coordenadora Pedaggica na Editora Educacional, uma das marcas pertencentes Kroton
Educacional S.A.
Reinildes Dias
Doutora em Educational Technology pela Concordia University; Mestre em Ingls pela UFMG;
Especialist em Ingls pela PUC-Minas; com Graduao em Letras (Portugus-Ingls) pela
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Belo Horizonte. Professora adjunta da UFMG. Possui
experincia na rea de Lingstica, com nfase em Lingstica Aplicada, atuando principalmente
com os seguintes temas: ingls como lngua estrangeira, ensino, autonomia e aprendizagem de
lnguas estrangeiras, desenvolvimento de habilidades escritas (leitura e escrita), produo de
materiais didticos impressos e on-line, avaliao do livro didtico de lngua estrangeira, ensino de
lnguas mediado pelo computador, ferramentas de colaborao on-line.
50

Lngua Portuguesa
Clenice Griffo
Doutoranda em Psicologia da Educao (Psicolingstica) na Universidade de Barcelona da
Espanha (previso de trmino: 2009); Mestre em Educao pela UFMG. Professora da Escola
Fundamental do Centro Pedaggico da UFMG desde 1998, atua em programas de formao de
professores alfabetizadores: PROFA; Rede Nacional de Formao (MEC/CEALE); Proletramento
(MEC/CEALE).
Maria da Graa Costa Val
Professora aposentada da Faculdade de Letras da UFMG e membro atuante do CEALE, da
Faculdade de Educao da UFMG. Ao longo de sua carreira, tem se dedicado ao ensino de lngua
materna e formao de professores nessa rea, contemplando questes relativas produo de
textos escritos e orais, leitura, reflexo lingstica e gramatical, alfabetizao, seleo de
livros didticos. Tem livros e artigos publicados sobre temas pertinentes a esse campo de
reflexo.
Martha Loureno Vieira
Doutora em Educao pela USP; Mestre em Educao pela UFMG . Ao longo de sua trajetria,
tem se dedicado aos estudos e prtica de ensino de lngua materna, formao de professores
e assessoria pedaggica nessa rea, contemplando questes relativas alfabetizao,
produo de textos escritos e orais, leitura, reflexo lingstica, seleo de livros didticos.
Atualmente, integra a equipe de professores e pesquisadores do Centro de Alfabetizao, Leitura
e Escrita da Faculdade de Educao da UFMG.
Matemtica
Denise Alves de Araujo
Mestre em Educao pela FAE/UFMG. Professora da Escola de Educao Bsica e Profissional
da UFMG (Centro Pedaggico). Atua no Projeto de Ensino Fundamental de Jovens e Adultos.
Desenvolve trabalhos e pesquisas na formao de professores contemplando as reas de
Educao Matemtica e Educao de Jovens e Adultos.
Juliana Batista Faria
Mestre em Educao pela UFMG. Professora de Matemtica no curso de Educao de Jovens e
Adultos do Colgio Imaculada Conceio e membro da equipe do GEN, responsvel pela rea de
Matemtica do curso de Licenciatura em Educao Bsica do Campo: Pedagogia da Terra
(FAE/UFMG). Possui experincia de formao de professores em outros cursos de graduao da
UFMG (Pedagogia e Matemtica). Desde 2004, quando participou do processo de discusso
curricular sobre o ensino de Matemtica ocorrido nas escolas da RME/BH, tem atuado junto ao
Ncleo de Educao Matemtica (EdMat), em cursos de formao continuada ministrados para
professores de 1 e 2 Ciclos dessa Rede. Integra o grupo de Estudos sobre Numeramento (GEN)
da Faculdade de Educao (FAE) da EFMG Colgio Imaculada Conceio
Maria da Penha Lopes
Doutora em Educao pela UFMG; Mestre em Matemtica pela UFMG; com Graduao
(bacharelado e licenciatura) em Matemtica pela Faculdade de Filosofia da Universidade de Minas
Gerais (UMG). Professora aposentada do Departamento de Matemtica do ICEx-UFMG e
professora do Instituto Superior de Ensino das Faculdades Pedro Leopoldo. Possui experincia
docente no Ensino Fundamental da Rede Estadual de Minas Gerais e participou de projetos de
capacitao de professores de Matemtica. Autora de livro e artigos sobre o ensino de
Matemtica.
Wagner Ahmad Auarek
Doutor em Educao pela UFMG; Mestre em Educao Matemtica pela mesma Universidade;
com Graduao em Matemtica (licenciatura) pelo Centro Universitrio de Belo Horizonte
(UNIBH). Professor do Centro Universitrio de Belo Horizonte no curso de Matemtica e professor
e coordenador do Curso de Ps-Graduao (Especializao em Educao Matemtica do
UNIBH); Membro dos grupos de Pesquisa PRODOC FaE/UFMG e GEIFOP-UNIBH; Lder do
Grupo de Pesquisa Estudos Interdisciplinares de Formao, Prtica e Condio Docente
(GEIFOP0), do Centro Universitrio de Belo Horizonte e Coordenador de projeto de iniciao
cientifica. Tem experincia na rea de Educao e Ensino de Matemtica, com nfase em
Educao Matemtica.

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CONSULTORES
Fizeram leitura crtica dos textos preliminares destas "Proposies Curriculares", por solicitao, e
apresentaram suas opinies, crticas e sugestes, os seguintes consultores:
Antonio Flvio Barbosa Moreira
Atualmente professor visitante da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, membro de
diretoria de associao cientfica da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao, professor visitante da Universidade Catlica Portuguesa e professor titular da
Universidade Catlica de Petrpolis. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em
Currculo, atuando principalmente nos seguintes temas: currculo, educao, cultura, ensino e
escola.
Lucola Licnio Santos
Atualmente professora Associada da Universidade Federal de Minas Gerais. Tem experincia
na rea de Educao, com nfase em Administrao de Sistemas Educacionais, atuando
principalmente nos seguintes temas: currculo e formao docente.
Maria das Mercs Ferreira Sampaio
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade de So Paulo (1963), mestrado em Educao
(Currculo) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1988) e doutorado em Educao:
Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1997). Tem
experincia na rea de Educao, com nfase em Currculos Especficos para Nveis e Tipos de
Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: currculo, educao escolar, ensino
fundamental, poltica educacional e formao docente.
Marlucy Alves Paraiso
Atualmente Professora Adjunta da Universidade Federal de Minas Gerais e Membro de corpo
editorial do Educao em Revista (UFMG). Tem experincia na rea de Educao, com nfase
em Currculo.
4. REVISO E FORMATAO
Csar Eduardo de Moura
Josiley Francisco de Souza
Vnia Silva Freitas

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