FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES

-SEDE ACADEMICA ARGENTINAMAESTRIA EN CIENCIAS SOCIALES CON ORIENTACIN EN

EDUCACIN
Cohorte 2005-2007

Maestra en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin.

Ttulo: Desigualdad, Jvenes, Violencias y Escuelas Secundarias:

relaciones entre trayectorias sociales y escolares

Autora: Gabbai, Mara Ins

Fecha: Febrero de 2012
Directora de Tesis: Dra Carina V. Kaplan
Co- Directora: Mg. Claudia C. Bracchi

AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecer
... A mis viejos, por el apoyo de siempre, por los momentos compartidos; por las
discusiones tericas e ideolgicas porque siempre son instancias de aprendizaje porque
sin el apoyo de ellos nada de esto hubiese sido posible
A mi hermana, por estar siempre conmigo
A mis abuelos, porque sus enseanzas me acompaan siempre en mi recorrido
personal y profesional
A mis compaeros y amigos con los que comparto diferentes proyectos todos
importantes
A Carina Kaplan, por su disposicin y generosidad intelectualpor darme la
oportunidad de compartir con ella diferentes instancias de formacinpor su apoyo
personal y acadmico por las charlas, los aportes los correos electrnicos que siempre
significaron un aprendizaje en todo sentido de la palabra. Por el apoyo brindado y el tiempo
de espera, por haber aceptado dirigir este trabajo
A Claudia Bracchi, por todas las oportunidades que me brind y sigue
brindando por las extensas charlas personales y acadmicaspor sus consejos
intelectuales.por convocarme para acompaarla en el gran desafo que implic iniciar un
proceso de cambio en la escuela secundaria por su apoyo desinteresado... por
convencernos que siempre se puede ir por mas que siempre podemos hacer mas por su
gran corazn pero por sobre todo por su confianza desmedida hacia m

 A mis compaeros del equipo de Investigacin y de la Ctedra de Sociologa de

la Educacin de la UNLP... porque sin ellos este trabajo no hubiese sido posible por sus
aportes.., las discusiones y los encuentros compartidos
A mis compaeros del equipo de gestin de

la Direccin Provincial de

Educacin Secundaria y de la Subsecretara de Educacin, especialmente a Gabriela Pintos,

Agustina Quiroga, Marina Paulozzo; Marcelo Hernandez, Mara Jos Draghi, Marcelo
Vazelle, Gabriela Marano, Eliana Vazquez, Constanza Lauro, Matas Causa, Victoria
Molinari, Vanesa Deldivedro, Fabiana Menendez, Mariana Repoll, Santiago Zemaitis,
Matas Causa por el compromiso asumido en cada proyecto que iniciamos por los
sueos que compartimos y por los que vendrn

A todos los que de alguna u otra manera aportaron su granito de arena para que
pudiera terminar este trabajo

... Como siempre, a Paulo, mi compaero de ruta, por esperarme una vez mas
A Amparito, porque con solo siete meses de vida puso mucho de si para que este
trabajo pudiera terminarse.

NDICE

AGRADECIMIENTOS..Pg.2
INTRODUCCIN Pg.8

CAPTULO I. Transformaciones sociales, subjetividad y escuela Pg12

- I.a. El escenario social de los 90: el programa de la flexibilizacin como teln de
fondo..... Pg.12
- I.b. Desigualdad social y trayectorias escolares fragmentadas ..... Pg.20
CAPTULO II. Biografas juveniles y biografas escolares: las miradas sobre los jvenes
que habitan el espacio escolar. .. Pg.24
- II.a. Los discursos sociales sobre los jvenes...... Pg.24
- II.b. Los jvenes vistos como sujetos de peligrosidad social ........... Pg.33
- II.c. Desnaturalizar a la escuela como lugar peligroso ...... Pg.36
CAPTULO III. Condicin juvenil y condicin estudiantil: hacia la comprensin de
experiencias educativas en plural.. Pg.40
-

III.a. Pensando a los estudiantes desde sus desigualdades y heterogeneidades

...Pg.40
III.b. Trayectorias escolares y experiencias educativas plurales..Pg.45

CAPTULO IV. Consideraciones metodolgicas. ........ .Pg.49

-

IV. a. Las investigaciones que dieron marco a este trabajo. ........Pg.49

IV. b. Decisiones metodolgicas .....Pg.55
IV. c Objetivos e hiptesis de esta tesis... Pg.61

CAPTULO V. Caracterizando las trayectorias escolares de los jvenes del estudio

socioeducativo.............. Pg.64
-

V. a. Sobre los estudiantes del estudio . Pg.64

V.b. Las trayectorias sociales y escolares en vinculacin con la valoracin que los
estudiantes tienen sobre la institucin escolar..... Pg.81

CAPTULO VI. La Escuela Secundaria en perspectiva histrica: entre la selectividad y

la obligatoriedad ..............Pg.90

VI.a. Qu reforman las reformas escolares? Principales debates acadmicos en

torno a los procesos de reforma y cambios escolares.. .Pg.90
VI.b. Breve resea histrica del nivel secundario............ Pg.95
VI. b. 1 La configuracin desigual de las oportunidades educativas: la escuela
secundaria para unos pocos.... Pg.95
VI. b .2. La escuela secundaria en los aos 90 y el impacto en las trayectorias
Educativas....Pg.99
VI . c. La obligatoriedad del nivel secundario como desafo y punto de

InflexinPg.104
VI .d. Trayectorias escolares y polticas educativas: La propuesta poltico
pedaggica para la Escuela Secundaria de la Provincia de Buenos Aires Pg.106

A MODO DE CIERRE .... Pg.118

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. Pg.121

RESUMEN

Este trabajo presenta un estado de situacin de las principales discusiones tericas

producidas en el campo acadmico en torno a la temtica: Desigualdad. Jvenes, Escuelas
secundarias, trayectorias sociales y escolares.

Desestimando aquellas perspectivas reduccionistas y deterministas que sostienen

que los sujetos son los responsables de sus biografas sociales y escolares, sostenemos que
al estudiar los recorridos sociales o educativos de los estudiantes es necesario ponerlos en
dilogo con el contexto sociohistrico, cultural e institucional en que estos se desarrollan.

El anlisis de las trayectorias realizadas nos interpelan a problematizar y asumir la

heterogeneidad, lo que implica sostener que hay un contexto social que atraviesa las
biografas juveniles y afirmar la necesidad de analizar aquellas situaciones de despliegue de
la subjetividad.

La obligatoriedad de la Escuela Secundaria, permite que accedan a ella jvenes

pertenecientes a sectores sociales que nunca haban accedido. Sostenemos que
universalizacin del nivel pone en cuestin el origen selectivo del mismo y permite avanzar
en acciones tendientes a garantizar el derecho social de educacin.

ABSTRACT

This paper presents a status of the main theoretical discussions in the academic
field produced around the theme: Inequality, young, high schools, and school social
trajectories.
Dismissing those reductionist and determinist perspectives that hold that individuals are
responsible for their social and academic biographies, we argue that studying the social and
educational

tours for

students to

be

put

in dialogue

with

the socio-historical,

cultural and institutional context in which these are develop.

The analysis of the trajectories made problematize and challenge us to take the
heterogeneity, wich implies the upholding of a social context through juvenile biographies
The obligatory of secondary school, allowing the access to young people from social
groups that had never accessed, and questions the origin of the secondary school
and allows actions to ensure the social right of education.

INTRODUCCIN.1

El trabajo que presentamos se organiza en diferentes apartados e intenta recuperar

las diversas discusiones que se han dado en el campo acadmico sobre la temtica
Desigualdad, Jvenes, Violencias y Escuelas Secundarias: relaciones entre trayectorias
sociales y escolares.

Cabe destacar que este estudio se enmarca en una perspectiva de la Sociologa de la

Educacin de raigambre crtica que cuestiona los postulados deterministas que sostienen
que los individuos son los responsables exclusivos de sus propios xitos o fracasos, es
decir, de las trayectorias que realizan. Por el contrario, entendemos que proponerse
comprender trayectorias requiere considerar las posiciones que los sujetos ocupan en el
espacio social y que se dan en el campo de las relaciones de poder entre los grupos sociales,
por lo que al estudiar los recorridos sociales o educativos de los estudiantes es necesario
ponerlos en dilogo con el contexto sociohistrico, cultural e institucional en que estos se
desarrollan (Bracchi, C. Gabbai, I.,2009)

Retomando lo anterior como punto de partida, se han organizado diferentes

captulos a fin de avanzar sobre la temtica.

1
Este trabajo cuenta con un antecedente que es Gabbai, I (2010) Desigualdades, Jvenes Violencias y
Escuelas: Relaciones entre trayectorias sociales y Escolares. Trabajo realizado en el marco de la
Especializacin en Poltica Educativa- FLACSO- Evaluador Ana Miranda. Calificacin: Distinguido.

En el primer captulo se presentan las transformaciones sociales, econmicas,

polticas y culturales que atravesaron a las sociedades en la dcada del 90 porque
consideramos que dichos cambios han dejado huellas que se extienden hasta la actualidad y
que continan impactando en la produccin subjetiva de las trayectorias sociales y
escolares.

Interpretando crticamente las miradas que operan sobre los jvenes que habitan el
espacio escolar desarrollamos el segundo captulo. Ser eje del mismo, reconstruir cules
fueron las visiones que histricamente se construyeron sobre los jvenes a fin de analizar
los discursos hegemnicos que prevalecen, con rasgos singulares de poca, en nuestro
contexto donde pareciera extenderse una mirada estigmatizante,

criminalizante y

penalizante sobre ellos.

En el tercer captulo focalizaremos en los debates tericos en torno a la juventud,

poniendo en dilogo las categoras de juventud, trayectorias escolares y experiencias
educativas con el objetivo de entender a los jvenes desde las transiciones y condiciones
que hacen posible el desarrollo de subjetividades juveniles, de trayectorias y experiencias
sociales y escolares plurales.

En el cuarto captulo, se presentan los antecedentes y decisiones metodolgicas

que se han tomado para el desarrollo de esta tesis.

La caracterizacin de las trayectorias sociales y escolares de un grupo de estudiantes

secundarios de distintas ciudades de nuestro pas se presentar en el quinto captulo. A
partir de ella podremos

dar cuenta de la dimensin estratgica2 de las trayectorias

marcadas por fragmentacin social, cultural y educativa que delinean un conjunto de

recorridos signados por la heterogeneidad.

Para finalizar, en el sexto capitulo nos referimos a la Educacin Secundaria en

perspectiva sociohistrica. Atendiendo al contexto social en el que cada reforma ha sido
implementada nos referiremos especialmente a los principales cambios que atraviesan a la
Escuela Secundaria de la provincia de Buenos Aires a partir de la promulgacin de la Ley
Nacional de Educacin 26.606 y la Ley de Educacin Provincial 13.688, poniendo especial
nfasis en la oportunidad histrica que representa la universalizacin y la obligatoriedad del
nivel ya que entendemos que esta situacin hace que sectores que histricamente fueron
excludos, accedan a este nivel de enseanza que histricamente los expuls. En esta lnea
de anlisis abordaremos fundamentalmente las polticas educativas propuestas para la
secundaria de la provincia de Buenos Aires sosteniendo que estas traccionan

los

Siguiendo los aportes tericos de Pierre Bourdieu, podemos sostener la vinculacin entre el concepto de
trayectorias y estrategias ya que las primeras son construidas por los sujetos a partir de lo que ellos
adquieren y acumulan, todo aquel capital econmico, cultural, social y simblico- que les permitir
desarrollarse en los diferentes campos. Tomando la conceptualizacin de campo y la dinmica que en ellos se
da, es importante destacar el concepto de estrategias ya que, el agente a partir de su trayectoria y las
adquisiciones y acumulaciones efectuadas, se encontrar o no preparado para elaborar estrategias que le
permitan entrar a un determinado campo especifico y adems permanecer en l.
La nocin de estrategia adquiere relevancia ya que todos los campos especializados tienden a organizarse
segn la misma lgica, la de la distribucin desigual del capital que est en juego. Por ello hay dos aspectos
que intervienen en este caso, uno es el volumen del capital especfico que el agente posee y el otro, la
antigedad de la posesin. Es en este marco donde la estrategia adquiere relevancia ya que le posibilitar al
agente jugar mejor el juego que est en juego en cada campo. As, las estrategias desarrolladas configuran
trayectorias en el interior de un campo, las que son traducciones en actos de las disposiciones que constituyen
el habitus. (Bracchi, 2007)

10

mecanismos escolares que consolidaron la reproduccin de la diferenciacin social a travs

de la diferenciacin escolar y posibilitando determinadas trayectorias escolares en funcin
del origen social de pertenencia.. Hacia el final del captulo y resaltando la importancia de
realizar acciones de investigacin para la toma de decisiones en la definicin de polticas
educativas,

intentaremos analizar en que medida las polticas educativas que se

implementan para el nivel secundario de la provincia de Buenos Aires tienen en cuenta las
diversas situaciones sociales de las que son portadoras los jvenes, interviniendo
directamente sobre las trayectorias escolares.

11

CAPTULO I. Transformaciones sociales, subjetividad y escuela

I.a. El escenario social de los 90: el programa de la flexibilizacin como teln de fondo

En las ltimas cuatro dcadas, la sociedad argentina atraves una serie de

transformaciones tanto en su estructura social como en el plano cultural, poltico y
econmico. Con la dictadura militar de mediados de la dcada del 70 se inici un proceso
que no tuvo retorno y que en los aos 90 se cristaliz a partir de las reformas de corte
neoliberal.

La implementacin de este modelo econmico imposibilit la permanencia de un

tipo de sociedad que se haba desarrollado en el marco de fuertes economas industriales
orientadas hacia el pleno empleo y en las cuales la situacin salarial constituy un factor
determinante del cuerpo social (Ayos, E. y Pla, J., 2008).

Asimismo, las medidas neoliberales echaron por tierra los logros alcanzados por el
Estado de Bienestar instalando en el discurso pblico y en el sentido comn, las bondades
del sector privado; traducidas en acciones rpidas y eficientes de dicho sector (Bracchi C.,
Gabbai, I., Vazelle, M., Quiroga, A., 2009). El discurso neoconservador planteaba los

12

lmites en la participacin econmica y social del Estado proponiendo una mayor

participacin del sector privado.
Durante los ltimos aos, diferentes estudios realizados en el campo de la sociologa
de la educacin, tanto a nivel internacional (Castel, 2004; Bourdieu, 1999; Wacquant,
2000; Bauman, 2002; Dubet, 2004) como nacional (Svampa, 2004; Kessler, 2004; Rigal,
2004; Tiramonti, 2003, 2004, 2008; Perazza, 2008) analizaron las nuevas configuraciones
de las sociedades europeas y latinoamericanas a partir de la implementacin del paquete
ideolgico neoliberal. Algunos de ellos se refieren al modo en que las transformaciones
ocurridas en las ltimas dcadas afectaron de manera sustancial a las sociedades
latinoamericanas que se vieron atravesadas, fundamentalmente a partir de la dcada del
90, por una serie de fenmenos vinculados al resquebrajamiento y a la fragmentacin
social. El aumento de la marginacin de una gran parte de la sociedad, la degradacin de la
condicin social de los sectores ms vulnerables y el creciente empobrecimiento de los
sectores medios, sumado al incremento del empleo marginal, la desocupacin y la
violencia, se encuentran entre los principales costes sociales de este escenario (Kaplan,
2006).

La difusin global de nuevos modos de organizacin social y la reestructuracin de

las relaciones sociales en el marco de la entrada a una nueva etapa de acumulacin
capitalista, condujeron a una crisis del trabajo como el gran integrador de la sociedad y
la consecuente prdida de su papel central en la construccin de relatos identitarios (Castel,
1997; 1999; 2004; Sennett, 2000; Fitoussi y Rosanvallon, 1997).

13

Dichas transformaciones () tendan a recortar la presencia del Estado y

desplazarlo de sus funciones de rbitro en la distribucin de la riqueza ()3, a la vez que
se afirmaba la primaca del mercado desmantelando los marcos regulatorios colectivos
desarrollados en la poca de la sociedad industrial fordista (Svampa, 2005).

La produccin de las condiciones para la globalizacin4 supuso, junto con el

desplazamiento de las funciones sociales del Estado y la habilitacin de la primaca del
mercado y sus lgicas de funcionamiento que subordinan la poltica a la economa
(Bourdieu, 2003), la asuncin estatal de funciones de control y contencin de aquellas
situaciones que podan amenazar la gobernabilidad, la seguridad social y las condiciones
para la reproduccin del sistema econmico. En este contexto, () el Estado se transforma
en un gestor de la miseria, para lo cual retoma y redefine las instituciones creadas en la modernidad.
Las crceles, las escuelas y el mercado laboral son nuevamente los dispositivos destinados al
control5.

Asimismo, es posible afirmar que este nuevo tipo societario se caracteriz por una
serie de cambios en las instituciones que estructuraban la sociedad industrial y enmarcaban
la existencia de las personas dando cuenta tambin, de una reconfiguracin de los
dispositivos de control y reproduccin social. La consecuencia ms representativa de este
proceso es, como seala Castel (1999), el derrumbe de la sociedad salarial, es decir el
advenimiento y profundizacin de una situacin en la cual el trabajo ha dejado de ser el
3

Tiramonti, 2004, p. 14.

() La globalizacin puede ser considerada como un proceso de superacin de las fronteras polticas,
sociales y econmicas, lo cual est en el origen de la transformacin del Estado nacional y la emergencia de
nuevas formas de soberana, as como de una nueva articulacin entre economa y poltica (Svampa,
2005:51).
5
Tiramonti, o. cit., p. 15.
4

14

ncleo articulador, donde el Estado se retira pero, tal como sostiene Santos (2003),
regulando su retiro- e invierte su rol acompaando as, el cambio de las reglas de juego
econmico en el mbito mundial. Sin embargo, el fin del trabajo como garante del vnculo
social no fue la nica manifestacin de este fenmeno, este tambin se presenta a travs de
la precarizacin del mismo, por medio del surgimiento de los contratos laborales por
tiempo determinado, sin leyes que protejan a los trabajadores, sin obra social, sin
vacaciones pagas, etc. De esta manera, (...) la precarizacin del empleo y el desempleo son
los rasgos ms caractersticos del moderno capitalismo y sta es la esencia que conforma a
la nueva cuestin social (...)6.

As la rutina y la rigidez de los puestos de trabajo que respondan a la lgica de la

sociedad de productores (Bauman, 2000), fueron alterados ante la nueva dinmica del
mercado y de la exclusin. En este contexto, los sujetos se enfrentan a otra composicin de
su situacin laboral marcada por el cambio, la incertidumbre, la flexibilidad. Ante todo, se
enfrentan al temor de la prdida del control de sus vidas (Sennett, 2000), frente a la
experiencia de comprender que nada es a largo plazo, lo cual impacta desorientando la
accin planificada y disolviendo los vnculos de confianza y compromiso entre ellos.

Para Sennett (2000), Bauman (2000) y Castel (2004), los trabajadores se encuentran
llamados a cambiar de empleo varias veces en su vida ya sea en distintas empresas, en
diversos puestos de trabajo dentro de una misma compaa o porque surgen modificaciones

Castel, 1999, p. 32.

15

en las tareas requeridas para el mismo tipo de trabajo. De esta manera, la construccin de
una identidad para toda la vida sobre la base del trabajo estable, se ve comprometida.

Segn Bauman (2000), las tendencias en el mundo dirigen las economas de la

produccin de lo efmero, lo voltil. Para el autor, si bien el trabajo fue en la sociedad de
productores la herramienta para encarar la construccin de un propio destino y de una
identidad para siempre, en este nuevo capitalismo, la identidad que se adopte debe tener un
don: el don de la flexibilidad.

As, para sobrevivir es preciso que un sujeto pueda

transformar su identidad a corto plazo, sin previo aviso. A esto, Sennett (2000) agrega que
en la nueva modernidad los vnculos se tornan dbiles, se corroe la confianza, se debilita el
compromiso y la lealtad y los sujetos comienzan a habituarse, cada vez ms, a la tolerancia
y a la fragmentacin. Para el autor, el orden neoliberal

incide directamente en la

construccin de la subjetividad, pero a la vez pone en evidencia que, si bien la rutina puede
degradar, tambin puede proteger y garantizar seguridades emocionales y rasgos o
elementos de la construccin identitaria.

En este sentido,
() la metamorfosis del mercado laboral hace referencia al conjunto de fenmenos que
modificaron la condicin salarial como modalidad principal de inclusin, y la dcada del
90 no es ajena a este proceso. Se expandieron los procesos de flexibilizacin laboral
perjudicando las condiciones de vida de los trabajadores. La desocupacin, la
precarizacin del trabajo afectaron a diferentes grupos sociales, pero con mayor
intensidad entre los jvenes dado el ingreso reciente de estos al mercado laboral7.

Miranda, A; Otero, A., 2008, p.97.

16

Como se puede observar, el fin del siglo XX evidenci tambin una crisis de las
metforas del desarrollo progresivo de lo personal, lo familiar y lo sociocultural, minando
las bases de un mundo controlable, predecible y transparente (Bauman, 2003).

Desde la perspectiva de Tenti Fanfani (1999), es en esta situacin sociohistrica

donde tendra lugar un proceso de descivilizacin ponindose en tensin el concepto de
proceso civilizatorio desarrollado por Elias siendo que la exclusin y la fragmentacin
social derivan en la disolucin de los vnculos de interdependencia entre sujetos y/o clases
sociales. Las formas de la exclusin y precarizacin laboral aportan su contribucin en la
generacin de personalidades y comportamientos desintegrados y desintegradores (Kaplan,
2006). La experiencia del desempleo prolongado, la sensacin de inestabilidad, la ausencia
de futuro asegurado generan un sentimiento de impotencia y una destruccin de las
defensas psicolgicas asociada a una desorganizacin generalizada de la conducta y de la
subjetividad. En este sentido, los sujetos y ms an aquellos pertenecientes a los sectores
medios y medios-bajos tenderan a perder la capacidad de proyectarse en una estrategia
con objetivos a mediano y largo plazo.

Las condiciones de vida de la exclusin impactan en la construccin de la

subjetividad de los adolescentes y jvenes. Para muchos de estos, principalmente los que
pertenecen a los sectores ms vulnerables y postergados, se ha roto el lazo entre el
presente y el futuro. En palabras de Tenti Fanfani:

17

(...) Los sntomas ms preocupantes de la cuestin social contempornea (exclusin

social, violencia, inseguridad, etc.) tienen origen en un proceso objetivo de
desestructuracin de las condiciones de vida tpicos del capitalismo integrador. Sin
embargo, la profundizacin de estas diferencias puede llegar a amenazar la unidad e
integracin de las sociedades como un todo8.

En este punto resulta importante destacar

que actualmente, la Argentina ha

presenciado una serie de transformaciones econmicas, polticas y sociales que diferencian

el contexto actual del escenario econmico, poltico, social y cultural de los aos 90 que
desencadenaron en aquella crisis del 2001.

() El ao 2001 produjo un cambio de posiciones en el bloque de poder dominante,

siendo los grupos econmicos locales quienes pasaron a ocupar un lugar principal. Con la
devaluacin y el consecuente aumento del valor de los productos importados se ha
iniciado un proceso de reindustrializacin o de sustitucin de importaciones. El Estado
comienza poco a poco a intervenir en algunos aspectos a partir de diferentes polticas y
acciones. A partir del ao 2003, el gobierno comenz a implementar algunas medidas que
lo diferenciaron en ciertos aspectos de la poltica desarrollada hasta el momento9.

Si bien desde hace algunos aos, algunas tendencias han comenzado a

revertirse10,las polticas neoliberales han dejado huellas que se extienden hasta nuestros

O. cit., p.1.
Bracchi, Gabbai, Quiroga y Vazelle, 2009, p.13.
10
E. Agis, C. Caete, D. Panigo (2010) a partir del cambio de administracin en el ao 2003 se inicia un
nuevo modelo macroeconmico, pasando del rgimen de acumulacin financiera a un rgimen de
acumulacin productiva con inclusin social. Algunos de los datos que dan cuenta de esto es el sostenimiento
de altas tasas de crecimiento de la produccin: 7,1% anual entre 2003 y 2009, y la recuperacin del mercado
de trabajo. El crecimiento anual medio del empleo urbano total fue de 2,6% entre 2003 y 2009, y el trabajo no
registrado disminuy un -27% desde mediados de 2003 y 2009.
Este hecho se ha cristalizado en el crecimiento de la produccin industrial desde noviembre de 2002. La
industria ha aumentado en el ao 2006 su produccin en niveles similares a los que present en 2005, cuando
subi 7,7% a lo largo del ao. Siguiendo los indicadores econmicos presentados por el Ministerio de
economa de la Nacin en Octubre 2006, la produccin industrial acumula un 59% de crecimiento desde el
primer trimestre del ao 2002, lo que implica una tasa anual del 10,3%. La industria textil y la metalmecnica,
son las que registran la mayor recuperacin desde la salida de la crisis.
9

18

das. En este sentido, resulta importante pensar cmo la implementacin del paquete
ideolgico neoliberal interpel a la escuela en particular y al sistema educativo en general,
dejando marcas en los nios, jvenes y familias de los sectores ms vulnerables, quienes
sufrieron y sufren an hoy, los efectos de este proceso de reconfiguracin societal.

El neoliberalismo no solo acenta la constitucin de las desigualdades clsicas, sino que

configura otras (Castel, 2004)11 que son las que aparecen ante la precariedad. Mientras
que la regulacin de las primeras estaba sustentada por las relaciones de trabajo estables y
condiciones laborales slidas, las segundas se producen a partir de la desregulacin de las
nociones de trabajo. En efecto, lo que cambia es la configuracin de las desigualdades:

() El tipo de gestin de las desigualdades en el marco de las sociedades salariales se da en

el marco donde una categora estaba en competencia con otra categora, pero sobre la base
de una cohesin fuerte dentro de cada categora. Actualmente la desigualdad se mide en
trminos individuales entre ganadores y perdedores. La primera nocin plantea ante todo un
problema de redistribucin. La segunda nos remite al problema de la proteccin; son sobre
todo desigualdades ante el problema de la proteccin del trabajo, protecciones sociales12.

La informacin precedente guarda una fuerte relacin con el empleo y el crecimiento de puestos de trabajos.
En el tercer trimestre del ao 2006, la desocupacin descendi al 10,2 %. Desde el gobierno se informa que
durante el ltimo ao se han creado 325.000 puestos de trabajo. Las pequeas y medianas empresas juegan un
importante rol en la generacin de puestos de trabajos. Durante el ao 2005, la ocupacin de las PyMEs
industriales se increment en un 6,8%, crecimiento similar al del promedio de la industria, lo que demuestra
la alta capacidad de las PyMEs industriales en la generacin de empleo. Una gran proporcin de PyMEs
industriales demandan operarios no calificados y tcnicos especializados, y no tantos graduados
universitarios. Frente a este hecho, el Gobierno Nacional impulsa la revalorizacin de la educacin tcnica en
el pas a travs de la nueva Ley de Educacin Tcnico-Profesional para solucionar el problema de la falta de
capacidades en el mercado laboral.
11
Subrayo este concepto dado que la sociedad salarial no fue en absoluto una sociedad de igualdad, ya que
exista una gran disparidad de ingresos y tambin de patrimonios en el acceso a diferentes bienes sociales
como la educacin, la cultura, etc. La sociedad salarial funcion sobre la base de la competencia y la
distincin.
12
O. cit., p. 22.

19

Entonces, el escenario social de los 90 permiti la consolidacin de las

desigualdades sociales, de la individualizacin y fragmentacin en las trayectorias vitales,
laborales y escolares que desdibujan la construccin de certezas en torno a las forma de
pasaje a la vida adulta, en general, y respecto de los procesos de insercin laboral, en
particular (Jacinto, 2009).

I.b. Desigualdad social y trayectorias escolares fragmentadas

Investigaciones de carcter nacional e internacional han mostrado cmo junto con la

ampliacin de las desigualdades sociales se produjo la consolidacin de las desigualdades
escolares. Esta diferenciacin se explicit, entre otras situaciones con el acrecentamiento
de la divergencia en la oferta brindada entre escuelas y en la generacin de circuitos
diferenciales de escolarizacin13. No es menor que en el campo acadmico (donde hasta
ahora se utilizaba el trmino segmento14 para expresar estos circuitos diferenciales),
surja el concepto de fragmentacin de la experiencia escolar y del campo educativo
(Kessler, 2002; Tiramonti, 2004). Si bien la fragmentacin y la segmentacin coexisten,
este ltimo trmino se utiliza en el campo acadmico para dar cuenta de que los procesos

13

Recordemos que la idea de circuitos diferenciales de escolarizacin no es reciente. Varias

investigaciones desarrolladas en el campo de la Sociologa de la Educacin desde fines de la dcada del 60
(Bourdieu y Passeron, 1970; Bowles y Gintis, 1972; Baudelot y Establet, 1975, entre otros) pusieron en
cuestin la unidad del Sistema Educativo y denunciaron los mecanismo implcitos de seleccin escolar que
favorecan el desarrollo de itinerarios educativos diferenciales en funcin de la clase social de pertenencia de
los estudiantes.
14
Para profundizar la categora de segmentacin educativa se sugieren las siguientes lecturas:
-Braslavsky, C. (1985): La discriminacin educativa en la Argentina. Buenos Aires, FLACSO-GEL.
-Filmus, D. (1986): Primer ao del colegio secundario y discriminacin educativa, Cuadernos FLACSO,
Buenos Aires, Mio y Dvila.

20

sociales que irrumpieron en la escuela tensionaron los viejos mecanismos que favorecan
el desarrollo de trayectorias educativas diferentes y desiguales y generaron otros nuevos.

La literatura educativa, seala que la idea de segmentacin aluda a un espacio

social considerado como un todo integrado pero que se diferenciaba jerrquicamente en
relacin al origen social de los estudiantes. En cambio,

() el fragmento es un espacio autorreferido en el interior del cual se pueden distinguir

continuidades y diferencias; las primeras marcan los lmites o las fronteras del fragmento,
las otras sealan la heterogeneidad de los espacios15.

En este sentido, la nocin de fragmento rompe con el ideal de un espacio social

integrado ya que es utilizado para marcar la distancia entre diferentes conjuntos de escuelas
que atienden a grupos socioculturales distintos. No se trata de instituciones homogneas
que atienden a sectores heterogneos, sino que cada escuela se conformara en un espacio
donde estas experiencias se configuran como socialmente distintas (Kessler, 2002).

Como veremos en profundidad ms adelante, los aos 90 acentuaron un proyecto

poltico y pedaggico que consolidaba los procesos de diferenciacin social al interior de la
escuela; ya no se trat solo de sostener circuitos diferenciales de educacin para los jvenes
provenientes de sectores sociales diferentes, sino que se delimit un mapa educativo donde

15

Tiramonti, 2008, p. 25.

21

la educacin pblica se consolid en un fragmento destinado a los sectores ms vulnerados,

mientras que la educacin privada fue el campo donde los jvenes de sectores sociales altos
desarrollaron su trayectoria escolar .

Cabe sealar que una de las consecuencias ms importantes que interpela a la

cuestin educativa, es que la crisis estructural gener una ruptura en las trayectorias de los
sujetos ya que, hasta ese momento, las mismas podan ser caracterizadas de manera
homognea o con fuertes particularidades comunes a cada grupo social, descripcin que
adems inclua un tope en el horizonte de posibilidades de acceso a posiciones de bienestar,
de empleo, en trminos de expectativas probables de garantizar hacia delante las mismas
condiciones de vida presentes (Montes, 2009; Sennett, 2006; Filmus, 2001; etc. ).
En cambio:
La crisis barri con la representacin del progreso que sostena que el maana sera mejor
que el hoy y que se poda confiar en el futuro. Invierte en la escuela tu tiempo cotidiano,
tu esfuerzo, tu inters, tu deseo, porque el maana te premiar, es una mxima que a los
adolescentes y jvenes les cuesta hacerla suya. Al mismo tiempo, la coexistencia de la
condicin estudiantil y la de trabajador o desempleado, pensada originariamente en la
estructura educativa como categoras excluyentes, devino en mutua imbricacin en el
caso de los jvenes. Estos hoy son estudiantes y trabajadores o desempleados y esta
mutua imbricacin afecta a la mayora de los jvenes y diferencialmente segn sea el
origen social de pertenencia16.

En este escenario social resulta importante estudiar y caracterizar las trayectorias

educativas de los jvenes para comprender las diversas formas de atravesar la experiencia
escolar. La comprensin de estos itinerarios requiere relacionar los condicionamientos
materiales de vida de los estudiantes, los determinantes institucionales de la experiencia en
16

Kaplan, 2005, p.14.

22

las escuelas y las estrategias individuales puestas en juego, teniendo en cuenta la capacidad
de maniobra y los espacios de autonoma relativa que tienen los estudiantes al producir sus
propias trayectorias escolares (Kaplan, 2008).

23

CAPTULO II. Biografas juveniles y biografas escolares: las miradas sobre los jvenes
que habitan el espacio escolar

II.a. Los discursos sociales sobre los jvenes

Las trasformaciones sociales mencionadas dieron paso a diferentes formas de mirar,

pensar y operar sobre la juventud. Algunos autores latinoamericanos, sealan la necesidad
de reconceptualizar a la juventud justamente desde una perspectiva latinoamericana como
mbito geogrfico, acadmico y cultural, dado que las teoras sobre la invencin histrica
de la infancia y la juventud se han basado casi exclusivamente en fuentes occidentales, ms
exactamente europeas y anglosajonas17.

Cabe sealar que esta temtica ha ocupado en los ltimos aos un papel protagnico
en el campo acadmico. Varios de los anlisis desarrollados (Braslavsky, 1986; Urresti,
1996, 2000; Margulis, 2000; Reguillo, 2000; Miranda, 2007; Prez Islas, 2000; Chvez,
2005; Kaplan, 2009; Tenti Fanfani, 2008; entre otros) sostienen la necesidad de
desnaturalizar la categora de juventud y conceptualizarla en trminos socioculturales.
Estas investigaciones cuestionan aquellos posicionamientos ideolgicos que promueven
una visin nica y unificadora de los jvenes y por ende de los estudiantes- sosteniendo la
necesidad de pensar a las juventudes en plural. Ya lo haba advertido Bourdieu (1990) La
juventud no es ms que una palabra, es una construccin social. Para el socilogo francs
17

En este sentido, Feixa (2002) advierte que la mayor parte de la produccin terica del campo de la historia
de la infancia y de la juventud ha sido elaborado a partir de la realidad occidental, hecho que se tradujo con un
cierto matiz etnocntrico en las conceptualizaciones sobre la cuestin: desde el trabajo clsico de Philippe
Aris (1973), que toma sus datos de la Francia medieval y moderna, a la antologa ms reciente editada por
Levi y Schmidt (1996), pasando por otras obras relevantes de la historia social de nios y jvenes (Gillis
1981; Kett 1978, Postman 1990; Mitterauer, 1986; Griffin, 1993;), son algunos ejemplos.

24

la juventud remite a las relaciones de poder entre las generaciones, es decir, los jvenes
seran quienes pugnan por el poder frente al mundo de los adultos.

Sin embargo, cabe sealar que las mltiples y profundas transformaciones que
configuran el mundo juvenil han impulsado el uso cada vez ms frecuente de la
denominacin de nuevas juventudes. Esta nominacin intenta dar cuenta de que existen
muchas formas de ser joven y diversas maneras de dotar de significados a la condicin
juvenil. Esta y la juventud se refieren a relaciones sociales histricamente situadas y
representadas que conforman conjuntos de significados de identidad y diferencia, inscriptos
en redes y estructuras de poder.

Retomando lo anterior, puede decirse que definir la juventud desde una perspectiva
socioeducativa

crtica

sociocultural

implica

distanciarnos

de

aquellas

conceptualizaciones que sostienen que existe una nica manera de ser joven o que
sealan a ste como una categora homognea, una esencia o un perodo de transicin.
Siguiendo a Reguillo (2009):

() Los jvenes no constituyen una categora homognea, no comparten los modos de

insercin en la estructura social, lo que implica una cuestin de fondo: sus esquemas de
representacin configuran campos diferenciados y desiguales18.

En nuestras sociedades existen diferentes discursos construidos a lo largo del

tiempo- que remiten a distintos modos de pensar, denominar y representar a la juventud.

18

P. 9.

25

Recordemos, que las representaciones sociales19 son una forma de conocimiento prctico
sobre el mundo social y como consecuencia, remiten a diferentes modos de operar sobre l.
Siguiendo a Bourdieu (1979):

(...) Todos los agentes de una formacin social determinada tienen en comn un conjunto
de esquemas de percepciones elementales, que reciben un comienzo de adjetivacin en las
parejas de adjetivos antagnicos comnmente empleados para clasificar y calificar a las
personas o los objetos en los campos ms diferentes de la prctica20.

Retomando la perspectiva anterior, Castorina y Kaplan (1995) se han referido a este

concepto, sosteniendo que:

() Las representaciones sociales son el conjunto de nociones y valores que se comparten

y comunican, preexistiendo a los sujetos que se apropian de ellas. Estas representaciones
encuentran sus lmites en ciertas condiciones sociales e histricas de produccin21.

En el campo de la sociologa de la educacin, Bourdieu y San Martin resultan una

referencia obligada para aquellas investigaciones que se refieren a los actos de
nombramiento y clasificacin escolar. En su obra "Las categoras del juicio profesoral",
19

El antecedente terico mas importante de la nocin de representaciones sociales es aquel desarrollado por
Jodelet (1961) que en La representacin social: fenmenos, concepto y teora se refiere al trmino
situndolo en un punto intermedio entre lo social y lo psicolgico. As sostiene: () El concepto de
representacin social designa una forma de conocimiento especfico, el saber de sentido comn, cuyos
contenidos manifiestan la operacin de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. (...).
Las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento prctico orientados hacia la
comunicacin, la comprensin y el dominio del entorno social, material e ideal. En tanto que tales, presentan
caractersticas especficas a nivel de organizacin de los contenidos, las operaciones mentales y la lgica. Las
caracterizacin social de los contenidos o de los procesos de representacin ha de referirse a las condiciones y
a los contextos en los que surgen las representaciones, a las comunicaciones mediante las que circulan y a las
funciones a las que sirven dentro de la interaccin con el mundo y los dems Jodelet, D. (1993): La
Representacin Social: fenmenos, conceptos y teora, En Moscovici, S. Psicologa Social, Vol. II.
Pensamiento y vida social. Psicologa social y problemas sociales. Paids.
20
P.32
21
P.14

26

los autores analizan cmo el lenguaje escolar contribuye al funcionamiento de mecanismos

ideolgicos que tienden a perpetuar situaciones de clase. Para los autores, estas
clasificaciones

contienen,

implcitas,

representaciones

y significaciones

sociales,

econmicas y culturales que impactan en las trayectorias educativas. De esta manera son
estructurantes y determinantes de esas mismas trayectorias.

El estudio se basa en un riguroso anlisis de un sistema de adjetivos agrupados en 27

clases, desde los ms despectivos hasta lo ms elogiosos, juntando en la misma clase a los
adjetivos cuyo sentido es similar y que aparecen asociados. Adems de prestar atencin a la
profesin de los padres, en qu regin de Francia nacieron y vivieron, a qu tipo de
instituciones escolares secundarias asistieron los estudiantes analizados, se tomaron en
cuenta las notas que haban recibido por sus tareas escritas e intervenciones orales. El
aporte significativo lo constituye el anlisis de las apreciaciones justificativas en tanto
formas de pensamiento, de expresin y de apreciacin que, para los autores, deben su
lgica especfica al hecho de que, al ser producidas y reproducidas por el sistema escolar,
representan las formas que organizan el pensamiento y la expresin de la clase dominante.
As, los autores destacan que el sistema de clasificacin es objetivado en las instituciones:

Producidas por la prctica de generaciones sucesivas, en un tipo determinado de

condiciones de existencia, estos esquemas de percepcin, de apreciacin y de accin que
se adquieren por la prctica y se ponen en ejecucin en estado prctico...funcionan como
operadores prcticos a travs de los cuales las estructuras objetivas que los producen
tienden a reproducirse en las prcticas.

27

De esta forma los autores procuran demostrar cmo la eficacia simblica del lenguaje
se corresponde con el origen social de los alumnos y acta de forma duradera sobre las
prcticas.

Resulta interesante retomar esta investigacin, dado que los autores introducen el
concepto de mquina ideolgica, para mostrar este mecanismo ya que consideran que la
escuela, al recibir productos socialmente clasificados, proporciona productos escolares del
mismo tipo: esta mquina ideolgica asegura una correspondencia muy estrecha entre la
clasificacin de entrada y la clasificacin de salida sin nunca reconocer (oficialmente) los
principios y los criterios de la clasificacin social (P.9). Es decir que el sistema de
clasificacin escolar cumple una funcin doble y contradictoria: permite realizar una
operacin de clasificacin social a la vez que la oculta; sirve de relevo y de pantalla entre
la clasificacin de entrada, que es abiertamente social, y la clasificacin de salida, que
desea ser exclusivamente escolar.

Bourdieu y San Martn (1997) sostienen que los actos de nombramientos son un acto
de ordenacin en el doble sentido de la palabra:

(...) Instituye una diferencia social de rango, una relacin de orden definitiva: los elegidos
quedan marcados de por vida, por su pertenencia (antiguo alumno de...); son miembros de un
orden en el sentido medieval del trmino y de un orden nobiliario, conjunto claramente
delimitado (se pertenece a l o no) de personas que estn separadas del comn de los
mortales por una diferencia de esencia y legitimadas por ello para dominar. Por eso la
separacin realizada por la escuela es as mismo una ordenacin de sentido de consagracin,
de entronizacin en una categora sagrada, una nobleza22.

22

Citado en Kaplan (2006): La inclusin como posibilidad. Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa la
Nacin. ISBN 950-00-0562. p. 47.

28

Las clasificaciones sociales son significaciones sociales, econmicas y culturales, que

impactan en la construccin las trayectorias educativas. As, la eficacia simblica del
lenguaje reside en que acta de manera implcita y duradera sobre las prcticas.

En Argentina, desde una perspectiva socioeducativa, Carina Kaplan (1992, 1997, 2006)
retoma la importancia de analizar los actos de nominacin escolar ya que sostiene que
estos, inconscientes en sentido sociolgico, median en la interaccin y en la prctica escolar
pudiendo signar trayectorias escolares. Una de las investigaciones mas importantes
realizada por la autora, publicada como Buenos y Malos alumnos: descripciones que
predicen, retoma lo analizado por Bourdieu y Saint Martn en Francia, a travs de un
estudio sobre los juicios magisteriales de maestros de escuela bsica en la ciudad de Buenos
Aires. En su trabajo, Kaplan se propone ilustrar una parte del conocimiento prctico de los
maestros, es decir, cmo ellos clasifican, califican y generan expectativas diferenciales
sobre sus estudiantes a la vez que indaga en la existencia de una vinculacin entre estas
expectativas y las trayectorias escolares que efectivamente los estudiantes desarrollan.

En este punto resulta importante retomar cules fueron las visiones

que

histricamente se construyeron sobre los jvenes a fin de reflexionar sobre los discursos
hegemnicos que prevalecen en nuestro contexto, donde pareciera imponerse un relato
social que los estereotipa con una marca negativa: jvenes rebeldes, violentos, apticos,
problemticos, delincuentes, conflictivos, peligrosos, etc.23

23
Al respecto, resulta interesante la lectura de los trabajos del Dr. Adrin Melo, quien analiza cmo las
clasificaciones sociales sobre los jvenes fueron reforzadas en cada momento histrico por la industria
cinematogrfica.

29

Para nombrar a la juventud, Urresti (2000) sostiene que los primeros significados en
torno a dicha categora surgieron frente a la representacin hegemnica del sujeto adulto.
En este sentido la juventud se defini como

() el perodo de mora en el cual cierto segmento de la poblacin llegado a la madurez

sexual, a su plena capacidad biolgica para reproducirse, no termina de consumarse como un
adulto y se encuentra a la espera de adquirir los atributos que lo identifiquen como tal24.

Complementando esta mirada de transicin hacia la vida adulta, Gagliano (1992)25

afirma que () durante las primeras dcadas del sigo XX los adolescentes escolarizados
eran considerados meros pasajeros hacia la vida adulta y algunos de ellos eran los
destinatarios de la vida universitaria.

Por su parte, Rossana Reguillo (2000) se refiere a tipificaciones sociales que

operaron sobre la juventud a lo largo del tiempo. As argumenta que:

() Los jvenes han sido importantes protagonistas de la historia del siglo XX en

diversos sentidos. Su irrupcin en la escena pblica de Amrica Latina puede ubicarse en
la poca de los movimientos estudiantiles de finales de la dcada del sesenta (). Cuando
muchos jvenes se integraron a las guerrillas y a los movimientos de resistencia dcada
del setenta-, en distintas partes del continente, fueron pensados como los guerrilleros o
subversivos. ()La derrota poltica, pero especialmente simblica, aunada al profundo
desencanto que gener el descrdito de las banderas de utopa y el repliegue hacia lo
privado, volvieron prcticamente invisibles, en el terreno poltico, a los jvenes de la
dcada de ochenta. () Mientras se configuraba el nuevo poder econmico y poltico que
se conocera como neoliberalismo, los jvenes del continente empezaron a ser pensados
como los responsables de la violencia en las ciudades. Desmovilizados por el consumo y

24

P. 21.
Citado en Garca, J y Garca S (2005): La construccin social del alumno violento. En Llomovate, S. y
Kaplan, C. (coords.): Desigualdad Educativa. La naturaleza como pretexto, Noveduc. Buenos Aires.

25

30

las drogas, aparentemente, los nicos factores aglutinantes de las culturas juveniles, los
jvenes se volvieron visibles como problema social26.

Como sintetiza la autora, los jvenes se hicieron visibles cuando sus comportamientos,
manifestaciones, elecciones y expresiones irrumpieron en el espacio pblico tensionando el
modelo de juventud que la sociedad latinoamericana haba moldeado para ellos.

Bajo una perspectiva similar, Mariana Chvez (2005) argumenta que los discursos
existentes sobre los jvenes, anclados en los imaginarios que las sociedades construyen
sobre ellos, no solo se han ido yuxtaponiendo hasta nuestros das, sino que han permitido
realizar una clasificacin de sus comportamientos en los diferentes perodos histricos,
segn se alejaran o no del patrn establecido.

Reguillo (2000) sostiene, incluso, que no solamente las formas de nombrar a los
jvenes han permanecido en el tiempo sino que todas estas tipificaciones estn marcadas por
el gran No: se niega la existencia como sujeto total, se negativizan sus prcticas.

Es preciso advertir que los sentidos construidos histricamente sobre los jvenes nunca
dejan de estar presentes en las prcticas discursivas escolares sobre los estudiantes. Una
historizacin de las miradas sobre el ser joven da cuenta de la necesidad de pensar a las
juventudes en plural, leerlas en clave de posibilidades y no de carencias, desde el sentido de
lo que los jvenes pueden hacer y efectivamente hacen sin poner entre parntesis las bases
sociales y culturales de la accin social.
26

Pp. 5 y 6.

31

Nos resulta interesante retomar brevemente aquellos discursos que asocian a los jvenes
con la peligrosidad social. En esta lnea de anlisis, Gagliano (1992) argumenta que este
tipo de discursos necesita ser interpretado en una perspectiva de larga duracin:

(...) Desde 1930 la construccin de la adolescencia se establece a partir de un eje

moralizador a travs del disciplinamiento. Los adolescentes, asociados a la idea de
peligrosidad social deban ser moldeados por la escuela constituida como el principal
elemento de distincin social quien se encargara al mismo tiempo de eliminar a los
inadaptados (...)27.

Este discurso que es difundido

por los medios de comunicacin pretendiendo

imponerse bajo el orden dxico es el resultado de una serie de categorizaciones que se han
hecho histricamente sobre la juventud. Estas argumentaciones que abonan a la idea de los
jvenes (y ms an si pertenecen a sectores postergados) como peligrosos sociales cobra
especial fuerza en el marco social en el que esta clasificacin se realiza, dado que es en la
dcada del 90 cuando los fenmenos asociados a la violencia comienzan a irrumpir en
mbitos educativos. Lejos de adentrarnos en el debate sobre

las violencias en las

escuelas28, en el prximo apartado nos detendremos brevemente en estos tipos de

argumentaciones ya que en los ltimos aos, adolescentes y jvenes, y ms recientemente
los nios, particularmente de los sectores vulnerables, se constituyen en objeto de discursos
estigmatizantes y difamatorios que los posicionan en el centro de la conflictividad social,
insistiendo en la necesidad del encierro y la mano dura. As, la criminalizacin de la

27

En Garca J. y Garca S. 2005, p. 142, o. cit.

Para profundizar sobre la temtica se recomienda la lectura de las siguientes obras: Kaplan, C. (2006)
Violencias en plural. Sociologa de las violencias en la escuela, Buenos Aires, Mio y Dvila, y Kaplan, C.
(2009) Violencia escolar bajo sospecha, Buenos Aires, Mio y Dvila
28

32

infancia y la juventud son prcticas que a la escuela le toca enfrentar, confrontar, resistir.
(Kaplan, 2006).

II.b. Los jvenes vistos como sujetos de peligrosidad social

Como mencionamos con anterioridad, el programa neoliberal favoreci el auge de

discursos judicializantes sobre la juventud.

Al respecto, en el campo de la investigacin socioeducativa actual, un estudio que

colabora a desnaturalizar e interpretar la lgica discursiva hegemnica de tinte penalizante
y criminalizante sobre los jvenes, es la realizada por Loc Wacquant (2004)

en Las

crceles de la miseria. El autor analiza los cambios acontecidos en la sociedad

estadounidense desde la dcada del 80 y fuertemente en los 90, poniendo especial nfasis
en el pasaje de un Estado Benefactor que garantizaba protecciones sociales a los sectores
ms pobres, a un Estado Penal que utiliza un conjunto de polticas represivas para
condenarlos. En sus argumentaciones, Wacquant29 cuestiona los postulados elaborados por
Richard J. Herrnstein y Charles Murray (1994)30 quienes sostienen que el coeficiente
intelectual es correlativo con el nivel socioeconmico de la poblacin estadounidense y por
ende con las prcticas que los sujetos realizan.

29

2000, p. 27.
En: The Bell Curve: Intelligence and class structure in American life, New York, Free Press.
Definitivamente, The Bell Curve expresa el retorno de los argumentos deterministas que asocian
directamente la pobreza con la inseguridad. Los sujetos con un mayor coeficiente intelectual, sostienen los
autores, tienden a lograr grados ms altos de escolaridad, mejores empleos y tienen menor riesgo de caer en
conductas delictivas. En cambio, las personas menos inteligentes las ms pobres, deja entrever la
investigacin- encontrarn ms obstculos para ascender socialmente. Evidentemente, se trata de la vuelta al
racismo cientfico que pregona que en la sociedad todo se ordene segn las habilidades cognitivas de los
sujetos.
30

33

Este discurso sobre los jvenes como intrnsecamente criminales retoma

protagonismo fuertemente desde la dcada del 90. Siguiendo a Kaplan (2008), pareciera
una vez ms que los argumentos deterministas, aquellos que vinculan la trayectoria social
y/ o educativa a una variable individual adquieren un nuevo rol protagnico para justificar
las posiciones sociales, sin tener en cuenta el contexto social en el que las biografas se
desarrollan.

() Desde estas visiones, las diferencias sociales se trasmutan en diferencias de

naturalezas, prefijadas ya desde el nacimiento. A travs de estos argumentos se ocultan las
verdaderas causas de la desigualdad social, favoreciendo las explicaciones que se basan en
la supuesta deficiencia innata de la poblacin pobre apelando a la existencia de un gen de la
delincuencia, al talento para aprender, al gen del xito como punto de partida para la
interpretacin y legitimacin de las diferencias observadas31.

Nos encontramos entonces, ante una doxa32 punitiva expandida por los medios de
comunicacin que estigmatiza a los jvenes y muy especialmente, si estos provienen de
los sectores sociales ms vulnerados. Como sostiene la autora, es necesario reflexionar
desde un anlisis sociolgico crtico, cuestionando estos postulados donde los jvenes,

() no solo deben hacer frente, por sus propios medios, a las precarias condiciones de
subsistencia sino que, adems, son vistos por el resto de la sociedad como una amenaza
social. Diferentes mecanismos de discriminacin, clasificacin y estigmatizacin atraviesan
las imgenes sobre sus vidas cotidianas que los discursos mediticos sobre la inseguridad
social contribuyen a producir y reproducir33.

31

Kaplan, 2008, p.154.

Tomamos el trmino de los aportes tericos de Bourdieu (1993) quien entiende por doxa al conjunto de
creencias y de prcticas sociales que son consideradas normales en un determinado contexto social, las cuales
son aceptadas sin cuestionamientos. De este modo, se expresa su eficacia simblica: la doxa es una condicin
para mantener el estado de cosas existente en una sociedad.
33
O. cit. 155.
32

34

Cabe destacar que las perspectivas crticas socioeducativas han colaborado a

desentraar el modo en que opera el poder simblico del lenguaje en la construccin social
de la realidad social y educativa. En trminos de Bourdieu, las palabras tienen (en los
diversos campos sociales) un poder estructurador, prescriben,

bajo la apariencia de

describir, enuncian bajo la apariencia de denunciar. (Kaplan, 2007).

() Por ello es que es preciso hacer pesar una fundada sospecha sobre la supuesta inocencia
y la pretendida belleza del uso excesivo de ciertas metforas en el discurso social y
educativo dado que no son otra cosa que una estrategia discursiva eficaz al servicio de la
naturalizacin de creencias e ideas dominantes en nuestras culturas34

Argumentar que algunos jvenes son delincuentes por herencia o naturaleza son
expresiones de este tipo de creencias. Siguiendo el planteo de Michel Wieviorka (2009),
se puede decir que se tratara de una forma de racismo el cual:

() consiste en caracterizar un conjunto humano mediante atributos naturales,

asociados a su vez a caractersticas intelectuales y morales aplicables a cada
individuo relacionado con este conjunto y, a partir de ah, adoptar prcticas de
inferiorizacin y exclusin (p. 84)35.

Tambin el autor hipotetiza que en la sociedades actuales, si bien se ha erradicado lo

que l denomina el racismo cientfico- discursos provenientes del campo cientfico que
pretendan legitimar la superioridad de un grupo en detrimento de otro-, este no ha
desaparecido de las representaciones, discursos e ideologas que an hoy persisten en una

34

P.46.
Para profundizar este punto sobre discursos cientficos que han legitimado las desigualdades sociales
apelando a las diferencias naturales entre los sujetos, se sugiere la lectura de: Stephen Jay Gould (1997) La
falsa medida del hombre, Drakontos, Barcelona.

35

35

forma implcita pero no por ello menos operante; la lgica racista se cuela en las sociedades
contemporneas por medio de la discriminacin y el prejuicio (Wieviorka, 2009). En este
punto, no se puede dejar de lado la pregunta por el modo en que repercuten estas miradas
al interior de las escuelas secundarias y en los estudiantes que asisten a las mismas. Este
tipo

de

explicaciones

se

vuelven

esencialistas,

en

tanto

no

cuestionan

los

condicionamientos sociales y econmicos en el cual se enmarcan las trayectorias de vida de

los estudiantes, se oculta la red de relaciones de fenmenos como la exclusin o la
polarizacin social que dejan su marca en la subjetividad de los estudiantes.

II.c. Desnaturalizar a la escuela como lugar peligroso

La pregunta sobre la violencia en la escuela ha sido retomada, desde hace un tiempo

atrs, por diferentes sectores de la sociedad, principalmente a partir de las imgenes que
los medios de comunicacin pregonan sobre ella y los jvenes que la habitan,
proyectndola como un lugar desprotegido y peligroso.

La mediatizacin de los fenmenos escolares y en particular de los nombrados bajo

el ttulo de violencia escolar refieren a situaciones que perturban la cotidianeidad de las
instituciones pero que al obtener un singular relieve en los medios de comunicacin
parecieran convertirse en la realidad misma de las escuelas () (Brener, 2009: 206).

En este sentido, es preciso desnaturalizar los supuestos subyacentes a ciertos

discursos deterministas, estigmatizantes y criminalizantes que circulan sobre los jvenes,

36

cuestionando aquellas miradas que sostienen que los individuos son naturalmente violentos
como si existiera un gen de la violencia.

() La violencia no es una propiedad dada ni una forma de relacionarse

intrnseca de determinados individuos o grupos, sino que es una cualidad
asociada a determinadas condiciones de produccin materiales, simblicas e
institucionales, diferencindonos as, de toda postura esencialista sobre la
vinculacin entre los individuos y los actos de violencia (Kaplan, 2009).

Una mirada crtica del fenmeno supone concebirla en trminos relacionales, es

decir, pensar la violencia en el contexto de su existencia visibilizando la fragmentacin y
polarizacin a la que asistieron las sociedades contemporneas y sus consecuencias
actuales. Es a partir de este escenario que se debe reflexionar sobre ella en el mbito
escolar.

Uno de los puntos de partida de las investigaciones que enmarcan este trabajo es que
no existe un concepto absoluto de violencia, sino que se trata de un trmino que es
utilizado de manera indiferenciada para caracterizar a mltiples situaciones. Refirindonos
especficamente al campo escolar, una de las hiptesis que aqu se sostiene es que la
violencia es un trmino que se utiliza para caracterizar prcticamente a todo lo escolar, lo
cual termina explicando bastante poco. Por ello, es necesario realizar una reconstruccin
de los sentidos de las violencias en las escuelas siendo imprescindible, en primer lugar,
avanzar en una desagregacin del trmino violencia- escolar.

() Existe una singularidad de sentidos y prcticas vinculadas a las violencias al

interior de la vida escolar. () La singularidad est anclada en determinados contextos
socioculturales e institucionales. En otras palabras, nos estamos refiriendo a una
construccin social de la violencia en el espacio escolar. La violencia no es una cualidad

37

relacional. Preferimos el uso del plural, las violencias, precisamente por sus mltiples
manifestaciones y significados. (Kaplan, 2006:16)

Si bien en los ltimos aos esta temtica ha tomado mayor visibilidad y recurrencia,
coincidimos con diferentes autores (Furln; 2005, Charlot, 2002; Debarbieux, 2002) en
analizar el fenmeno desde una perspectiva a largo plazo dado que resulta indispensable
pensar la categora

violencia escolar desde

un enfoque sociohistrico36. As, se

podran dilucidar rupturas y continuidades en los hechos de violencia en la escuela, lo que

permitira ver su carcter cambiante y especfico en diferentes pocas.

Respecto a lo novedoso del fenmeno en los ltimos aos, el socilogo francs

Bernard Charlot (2002) explica que se debe a algunas rupturas profundas en las
representaciones sociales ligadas a dos figuras centrales: la infancia y la escuela moderna.
Para el primer imaginario, hoy la edad de los jvenes que cometen un hecho de violencia,
es cada vez menor, esto rompera con la idea de la infancia inocente; por otro lado, el
autor destaca la entrada de agentes externos al mbito escolar, mostrando a la escuela como
un lugar que ya no es un santuario cerrado, sino que el lmite con el afuera es bastante
ms difuso de cmo se la vena representando en el imaginario colectivo. As, en el
imaginario colectivo, las instituciones como la escuela, la infancia e incluso la juventud, se
estn transformando; la violencia pareciera entonces tener este carcter de novedad por los
cambios que se estn sucediendo en las representaciones sociales que tienen un valor

36

Para ahondar sobre esta temtica se sugiere la lectura de:

Kaplan y Castorina (2006):Los sentidos de las violencias en el espacio escolar: un examen de los conceptos
cientficos y los discursos sociales. En Kaplan, C. V., 2006, o. cit.
Bracchi, C. (2009): El tema de las violencias en la historia del sistema educativo. Una bsqueda en la
Revista Anales de la Educacin Comn. En Kaplan, C. V., 2009, o. cit.

38

fundante: acerca de la infancia (inocente), acerca de la escuela (lugar de paz), acerca de la

sociedad (pacificada en un rgimen democrtico) (Charlot: 2002:1)37

Por ello, es necesario insistir en la necesidad de retomar la centralidad del carcter

histrico de las situaciones de violencia que han acontecido en las escuelas y los sentidos
que ha adquirido esta problemtica en cada contexto especfico de produccin, siempre
destacando la complejidad que este tema posee.

No existe un consenso cerrado y acabado sobre qu es la violencia y cules son sus

manifestaciones. Al respecto Carina Kaplan, afirma que:

Las percepciones e imgenes que las sociedades tienen sobre la violencia estn
vinculadas a una cierta sensibilidad de poca (). La sensibilidad refiere al modo
peculiar en que cada sociedad de individuos comprende simblicamente el mundo,
donde lo objetivo y lo subjetivo se imbrican necesariamente: percepciones, miradas,
imgenes, pasiones, sentimientos, creencias, concepciones y discursos. (2010:1).

Con ello se enfatiza el carcter histrico de los hechos de violencia, tanto en su

manifestacin objetiva como en la significacin subjetiva que los sujetos en una sociedad y
en un tiempo determinado le otorgan.

37

En Kaplan, C.V. y Garca, S. (2006:111).

39

CAPTULO III. Condicin juvenil y condicin estudiantil: hacia la comprensin de

experiencias educativas en plural38

III.a. Pensando a los estudiantes desde sus desigualdades y heterogeneidades.

En el apartado anterior se sostuvo que no existe una nica manera de ser joven
por lo cual se opta por el trmino juventudes, en plural. Pensar a los jvenes desde esta
perspectiva implica asumir

sus heterogeneidades y desigualdades, es decir, requiere

abordarlos desde las transiciones y condiciones que hacen posible el desarrollo de las
subjetividades juveniles.

Algunos investigadores como Dvila Len y Ghiardo Soto (2005) han dado cuenta,
al igual que otros argentinos y latinoamericanos estudiosos de la temtica de la juventud, de
esta condicin de ser joven hoy:

()Mientras se es joven, estadsticamente joven, ocurren acontecimientos que marcan de

por vida: muchos se convierten en padres o madres, trabajan, se hacen independientes;
cambios estos que, en su secuencia, su orden y tiempos configuran diferentes formas de
hacerse adulto, diferentes estructuras de transicin39.

El concepto de condicin juvenil (Reguillo 2008) nos resguarda de la tendencia a

nombrar a los jvenes como si fueran una esencia, un grupo homogneo. Problematizar la
heterogeneidad y asumirla implica sostener que hay un contexto social que atraviesa las

38

Algunos de estos desarrollos han sido publicados en: Bracchi, C. y Gabbai, I. (2009): Estudiantes
Secundarios: un anlisis de las trayectorias sociales y escolares en relacin con las dimensiones de las
violencias, en Kaplan, C., 2009, o. cit.
39
Dvila Len y Ghiardo Soto, 2005, p.116.

40

biografas juveniles, es afirmar la necesidad de analizar aquellas situaciones de despliegue

de la subjetividad. Siguiendo a Reguillo (2008)

() La condicin juvenil es el conjunto multidimensional de formas particulares

diferenciadas y culturalmente acordadas que otorgan, definen, marcan, establecen lmites y
parmetros a la experiencia subjetiva y social de los jvenes. ()La condicin juvenil
refiere a posiciones. () No es lo mismo ser un joven de clase social vulnerada o formando
parte de un colectivo punk, que floggers (). No es lo mismo el joven en la escuela que el
joven en la calle ().40

Resulta interesante vincular la categora de condicin juvenil con la de condicin

estudiantil desarrollada por Bourdieu (1964) quien sostiene que esta ltima no es
homognea sino que hay una diferencia esencial de condicin social entre los estudiantes.
En este sentido es importante retomar los aportes de Dubet y Martuccelli (1998) porque
ubican a la sociologa de la experiencia escolar como una aproximacin privilegiada para el
anlisis de las trayectorias escolares. La escuela, sostienen los autores, ya no es esa
maquinaria cultural que trasforma personalidades sociales inculcando mitos y roles. El
sentido de la escolaridad es fabricado por los propios actores en sus experiencias y
relaciones.

Las experiencias escolares se construyen en la vertiente subjetiva del sistema escolar.

Combinan las lgicas del sistema que los actores deben articular entre ellas: la integracin
de la cultura escolar, la construccin de estrategias sobre el mercado escolar, el manejo
subjetivo de los conocimientos y las culturas que los portan. Los actores se socializan a
travs de estos diversos aprendizajes y se constituyen como sujetos en su capacidad de
manejar su experiencia, de devenir, por una parte en autores de su educacin41.

40

Reguillo Cruz, R (2008): La Condicin Juvenil en Amrica Latina contempornea: biografas

incertidumbre y Lugares. Ciclo de videoconferencias, Observatorio Argentino de Violencias en las Escuelas,
Buenos Aires, 20 de Octubre de 2008.
41
Dubet y Martuccelli, 2000, p.14.

41

Caracterizar las

trayectorias sociales y educativas desde una perspectiva

sociolgica crtica, implica sostener que el contexto social opera condicionando tanto los
recorridos como las prcticas por lo tanto, dichas trayectorias no pueden ser comprendidas
sin referenciar la temporalidad en que las mismas se desarrollan.

En este punto, es pertinente retomar lo expuesto por Norbert Elias (2000), al

afirmarse sobre el supuesto de que el individuo no puede ser abordado en su singularidad
independientemente de la historia social en la que se desarrolla:
Es en la historia de sus relaciones, sus dependencias y necesidades, y en un contexto
mayor, en la historia de todo el tejido humano en el que crece y vive, de donde el ser
humano obtiene su carcter individual. Esta historia, este tejido humano, se hacen
presentes en el individuo y son representados por el individuo, tanto si este se encuentra
actualmente relacionado con otros como si est solo, si trabaja en una gran ciudad como
si trabaja a mil kilmetros de su sociedad, como un nufrago en una isla42.

Es interesante vincular las imbricaciones entre individuo y sociedad desarrolladas por

Elias con la de capital cultural desarrollada por Bourdieu (1979). En la obra La Distincin,
Bourdieu, hace referencia a esa cualidad, la ms frecuentemente considerada como innata,
de porte y de maneras, que es diferencia, separacin, propiedad relacional que no existe
sino en y por la relacin con otras propiedades. As sostiene que

()Esta idea de diferencia, de separacin se encuentra en la base misma del concepto de

espacio como conjunto de posiciones distintas y coexistentes, exteriores las unas de las
otras, definidas unas en relacin con las otras, las cuales se dan por relaciones de
proximidad, de vecindad, o de alejamiento y tambin por relaciones de orden como debajo,
encima y entre(...). El espacio social es construido de tal modo que los agentes o los grupos
42

Elias, 2000, p.43.

42

son distribuidos en l en funcin de su posicin segn dos principios de diferenciacin que,

en las sociedades ms avanzadas(...), son sin lugar a dudas los ms eficientes: capital
econmico y capital cultural. (Bourdieu, 1997:29-30).

Cabe destacar que, en primer lugar, se entiende por capital al conjunto de bienes
acumulados que se producen, se distribuyen, se consumen, se invierten, se pierden. El
socilogo francs, explica los diferentes tipos de capital existentes adems del econmico.
Entre ellos menciona al capital cultural, el capital social y el capital simblico que, en
conjunto, constituyen la gama posible de recursos y de los bienes de toda naturaleza que
sirven a la vez de medios y de apuestas a sus inversores.

Refirindose, especficamente al concepto de capital cultural, Bourdieu lo define

como aquel que se encuentra ligado a los conocimientos, a la ciencia, al arte, imponindolo
como una hiptesis indispensable para explicar las desigualdades de las performances
educativas43 . Este capital puede existir bajo tres formas. En estado incorporado: bajo la
forma de disposiciones durables habitus relacionadas con determinado tipo de
conocimientos, ideas, valores, etc.; en estado objetivado: bajo la forma de bienes culturales,
cuadros, libros, instrumentos, etc.; y en estado institucionalizado: que constituye una forma
de objetivacin, como lo son los diferentes ttulos escolares.

43

Los autores de La reproduccin, realizan un anlisis que pone de relieve la autonoma relativa del campo
cultural, considerando a la escuela como primer instancia de legitimacin del arbitrario cultural que
contribuye a la reproduccin de la estructura de distribucin del capital cultural entre las clases (Bourdieu, P
y Passeron, J.C., 1977).

43

Para que un orden social se reproduzca no solo basta con que se garanticen las
condiciones econmicas de produccin sino que al interior del sistema social tambin se
llevan a cabo prcticas implcitas o explcitas- tendientes a favorecer la reproduccin.

Para Bourdieu, todos somos portadores de un capital cultural, desde que nacemos
estamos expuestos a formas de pensar, de actuar, y este proceso espontneo queda
disimulado como una propiedad heredada, socialmente y aparece como un modo innato.
Esos modos de pensar, de actuar se naturalizan y aparecen ante nosotros mismos como un
producto inevitable y justamente no es as. En este sentido, el autor sostiene que la
cultura es una forma de capital y establece una diferenciacin entre los sujetos en la
medida en que estos incorporen ciertas prcticas y conocimientos considerados legtimos y
de mayor jerarqua. Si el capital cultural es susceptible de ser acumulado, significa que se
encuentra desigualmente distribuido. (Kaplan, 2006).

Lo desarrollado anteriormente guarda una estrecha relacin con el concepto de

trayectoria, ya que la misma se va construyendo a partir de lo que el sujeto adquiere y
acumula y pone en juego en las prcticas sociales, todo aquel capital econmico, cultural,
social y simblico que le permitir desarrollarse en los diferentes campos. Teniendo en
cuenta la conceptualizacin de campo y la dinmica que en ellos se da, es importante
destacar que, el agente a partir de su trayectoria y las adquisiciones y acumulaciones
efectuadas, se encontrar o no preparado para elaborar estrategias que le permitan entrar a
un determinado campo especifico y adems permanecer en l (Bracchi, Gabbai; 2008).

44

Vinculando lo anterior con las imbricaciones entre individuo y sociedad desarrolladas

por Elias, podramos concluir que para ambos autores est claro que ninguna persona existe a
no ser socialmente, pero tambin es claro que los individuos pueden cambiar los marcos
definidores de lo social. De hecho:

() la relacin individuo/sociedad est mediatizada no solamente por trayectorias especficas

de desarrollo de personalidades que califican individuos como agentes competentes, sino
tambin por coyunturas histricas concretas (donde las trayectorias individuales se realizan)
que crean los lmites y posibilidades de resolucin de impases cotidianos o estructurales,
tanto respecto de la conservacin de un determinado orden, cuanto a su cambio gradual o
radical. (Bracchi, Gabbai, 2008)

III.b. Trayectorias escolares y experiencias educativas plurales

Estudiar trayectorias posibilita reconstruir el proceso de asignacin de personas a

posiciones sociales como un proceso relacionado con el tiempo de la vida de las mismas
pero

a la vez con una determinada perspectiva del tiempo histrico (Mayer, 1987).

Tambin, permite establecer el impacto de procesos, instituciones, normas sociales y sus

cambios sobre la estructuracin de estas pautas. Entre las instituciones ms importantes, se
pueden mencionar: la escuela, los pasos de transicin entre educacin y trabajo y aquellas
vinculadas al mercado de trabajo: las empresas, los oficios y profesiones, la formalidad de
relaciones de empleos, etc. (Dombois, 1998).

Pensar los sujetos histricos en relacin con sus contextos, dentro de sus coyunturas
particulares, constituye un puntapi inicial para cuestionar los postulados de aquellas
visiones deterministas que suponen la inevitabilidad de ciertos destinos personales,

45

escolares y sociales (Kaplan, 2005). Este enfoque posibilita mostrar cmo se conforma la
experiencia educativa tomando como base las condiciones objetivas (materiales) y
simblicas.

As, el anlisis de trayectorias requiere poner en dilogo los lmites objetivos y las
esperanzas subjetivas: los lmites objetivos configuran un sentido de los lmites
subjetivos, una suerte de clculo simblico anticipado de lo que se puede o no se puede
proyectar para la propia carrera social y escolar44.

Refirindose tanto a los aspectos estructurales como a los subjetivos, Bourdieu (1979)
sostiene que:

Los individuos no se desplazan al azar en el espacio social (...). A un volumen

determinado de capital heredado corresponde un haz de trayectorias ms o menos
equiprobables que conducen a unas posiciones ms o menos equivalentes (...) y el paso de
una trayectoria a otra depende a menudo de los acontecimientos colectivos o individuales.
De ello se desprende que la posicin y la trayectoria individual no son independientes, no
siendo igualmente probables todas las posiciones de llegada para todos los puntos de
partida45.

As, las trayectorias educativas hacen referencia al conjunto de todos aquellos

condicionantes (experiencias, saberes, etc.) que inciden en el recorrido de los sujetos por las
instituciones educativas. Es decir que en los anlisis, se observar ese mosaico que el
sujeto va configurando a medida que avanza en el recorrido escolar. Estudiarlo, implica
referirse a los avances, a las elecciones realizadas en los itinerarios emprendidos, los

44
45

Kaplan, 2005, p.7.

Pp. 108 y 109.

46

retrocesos, en algunos casos los abandonos y en otros, los cambios de escuelas realizados,
entre varias situaciones posibles. (Bracchi y Gabbai, 2009).

Este enfoque, a su vez, nos aleja de aquellos que refieren a los recorridos educativos
como exitosos o fracasados, trminos utilizados tanto en discusiones acadmicas como
polticas y que signan a los estudiantes con marcas negativas, culpabilizndolos por sus
destinos escolares y sociales, sin dar cuenta de las responsabilidades de otros mecanismos
agentes e instituciones y las condiciones sociales en las que estos jvenes se desarrollan.

Si bien la literatura educativa, en varias oportunidades, seal que los estudiantes

transitan una experiencia educativa comn, en la actualidad, es necesario evidenciar que la
experiencia escolar de los estudiantes es diversa y adquiere rasgos propios y singulares
segn los diferentes grupos de alumnos.

() Son los actores mismos quienes, en funcin de sus recursos escolares y sociales,
construyen su experiencia escolar, se construyen como sujetos de sus estudios. Algunos
alcanzan este objetivo, otros no. Algunos lo consiguen en la escuela, otros lo llevan a
cabo a pensar de ella. En todos los casos, la socializacin no se reduce al aprendizaje de
roles. La socializacin y la subjetivacin se separan as como la interiorizacin de los
modelos y el distanciamiento de los mismos46.

En este sentido, ms que hablar de la experiencia educativa de los estudiantes, en realidad

estamos en presencia de distintas experiencias educativas no lineales ni homogneas sino

46

Dubet y Martuccelli, 2000, p. 211.

47

caracterizadas por la heterogeneidad47. Podramos afirmarnos, entonces, sobre la nocin

de experiencias educativas en plural. (Bracchi y Gabbai, 2009).

47

Ver: investigaciones locales recientes (Duschatzy y Corea, 2002; Kessler, 2000; Noel, 2007, Kaplan, 2008)
que retoman esta perspectiva de anlisis.

48

CAPITULO IV. Consideraciones metodolgicas.

IV. a. Las investigaciones que dieron marco a este trabajo

Este estudio se inscribe en el marco de un trabajo de investigacin ms amplio

desarrollado por un equipo de investigadores, docentes y estudiantes multidisciplinario,
dirigido desde su inicio por Dra. Carina V. Kaplan, que desde el ao 2005, estudia en el
seno de la universidad pblica, las violencias en el espacio escolar desde una perspectiva
socioeducativa.

En el proceso de investigacin, inicialmente48, nos propusimos analizar las

dimensiones de las violencias, indagar sobre las representaciones sociales y los sentidos
que los equipos directivos, docentes y estudiantes de diferentes sectores sociales atribuyen

48

Se concursaron diferentes proyectos que representan los antecedentes de esta tesis. Ellos son:
- Los sentidos de la escuela para los jvenes. Relaciones entre desigualdad, violencia y subjetividad.Sede:
Instituto de Investigacin en Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Buenos
Aires. Julio de 2011- Junio de 2014 Directora: Carina V. Kaplan. Organismo que financia: Secretara de
Ciencia y Tcnica de la Universidad de Buenos Aires. Proyectos de Investigacin Cientfica o de Innovacin
Tecnolgica. Programacin Cientfica 2011-2014 N de Resolucin: (CS) N 2657/11 Nmero o cdigo de
Proyecto: 20020100100616
-Las Violencias en el la Escuela Media. Sentidos Prcticas e Institucionales. Proyecto PICT 0417339:Concursado y financiado por el Fondo para la Investigacin Cientfica y Tecnolgica (FONCyT),
Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica, Ministerio de Ciencia, Tecnologa e Innovacin
Productiva, Perodo 2004-2008. Desarrollado entre Enero de 2004 y Julio de 2008. Los investigadores que
formaron parte de este proyecto fueron: Carina Kaplan, Jos Antonio Castorina, Gabriel Brener, Gabriela
Kantarovich, Victoria Orce, Agustina Mutchinick, Sebastin Garca y Mara Ins Gabbai
-Desigualdad, Violencias y Escuelas: Dimensiones de la Socializacin y la Subjetivacin. Proyecto UBACyT
F014/0: Concursado en la categora de grupos consolidados y financiado en el marco de la Programacin
Cientfica UBACyT, Secretara de Ciencia y Tcnica de la UBA. Perodo 2008-2010. El equipo de
investigacin es dirigido por la Dra. Carina V Kaplan y conformado por: Dr. Lucas krotsch, Mg. Claudia
Bracchi, Lic. Gabriel Brener, Mg. Victoria Orce, Mg. Agustina Mutchinick, Mg. Sebastin Garca, Prof.
Mara Ins Gabbai, Lic. Pablo di Napoli, Lic. Luis Ojeda, Lic. Virginia Sez, Lic. Vernica Silva, Lic.
Aducci Natalia, Santiago Zemaitis, Guido Schiano di Checaro, Lic. Gabriela Llamosas, Juan Baustista
Eyharchet, Victoria Serruya, Sebastin Urquiza, Prof. Javier Pen y Javier Morgante. La investigacin se
desarrolla actualmente y tiene sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (IICE) de la
UBA

49

a las violencias en el campo escolar. Nos planteamos caracterizar las formas de la

sociabilidad y las emociones de los estudiantes y su vinculacin con la violencia e
identificar las nominaciones y tipificaciones de docentes y estudiantes respecto del alumno
violento interpretando su incidencia sobre la configuracin de la autoestima social y
educativa y sus vinculaciones con las trayectorias escolares de los jvenes encuestados.

Realizando un breve repaso por las producciones desarrolladas, resulta importante

destacar que una de las primeras tareas consisti en la elaboracin de un mapa que diera
cuenta de las principales conceptualizaciones cientficas, investigaciones, ideas de sentido
comn, discursos mediticos y polticas de intervencin existentes en torno al objeto
denominado genricamente como violencia escolar. Esta actividad fue fundamental dado
que en ese momento no haba una gran produccin nacional, ni tampoco una
sistematizacin de la produccin existente actualizada sobre la temtica. Tratndose de una
nocin ambigua e imprecisa, la bsqueda inicial se orient a renovar los aportes y debates
alrededor de la problemtica.

De ese primer relevamiento sobre el tratamiento terico y de los estudios que

abordan la cuestin de la violencia y la escuela (en general denominada en la literatura
internacional como violencia escolar) planteamos como imprescindible realizar
previamente una desagregacin del trmino violencia-escolar

49

, desarmarlo como una

unidad de sentido y visibilizar las operaciones semnticas que se producen cuando estos
dos trminos son enunciados en conjunto, dejando instalada a la violencia como atributo

49

Ver: Kaplan, C. y Brener, G. (2006) Violencias, escuela y medios de comunicacin. En: Kaplan, C. (dir.)
(2006) o. cit.

50

intrnseco de la escuela. Partiendo del anlisis del informe Violencias en mbitos

educativos realizado por el IIPE- UNESCO en Julio de 2001, pudimos observar que los
casos de violencia en la escuela son estadsticamente poco relevantes si tenemos en cuenta
la magnitud del sistema educativo argentino. As mismo, el anlisis realizado nos permiti
afirmarnos sobre la necesidad de observarla en relacin a contextos especficos de
produccin ya que solo as podremos identificarla como un problema complejo, evitando
explicaciones sencillas o desde el sentido comn. Pensando en el tratamiento que los
medios de comunicacin realizan sobre la temtica, pudimos tambin observar que en la
mayora de los artculos periodsticos analizados lo escolar adjetiva a la violencia y en
esa accin complementaria se funden en una construccin discursiva de cierta solidez,
donde la violencia queda asociada como un fenmeno intrnseco a la escuela al mismo
tiempo que compacta o funde en dicha enunciacin una operacin semntica que
contribuye a la construccin de imgenes y percepciones alrededor de la escuela y sus
actores (Brener y Kaplan, 2006: 93)

Luego nos abocamos a la reconstruccin terica del trmino violencia escolar,

poniendo especial nfasis tambin, en la categora de violencia simblica, un concepto que
resulta til ya que est situado en un sistema terico que permite analizar a la violencia
como una relacin dialctica50.

50

Ver: Kaplan, C. y Castorina, A. (2006) Violencias en la escuela: una reconstruccin critica del trmino
En: Kaplan, C., 2006, o. cit.

51

A su vez, realizamos un mapeo de las investigaciones y polticas de intervencin en

relacin con la violencia en el espacio educativo51. Efectuamos un relevamiento de la
situacin a nivel mundial caracterizando cmo se desarrollaron los debates en torno a la
conceptualizacin del fenmeno, dando cuenta de los sentidos y las formas en que se
construye este objeto de estudio desde las diferentes perspectivas terico-metodolgicas.
Este relevamiento puso en evidencia el tratamiento dispar sobre la temtica en la
produccin acadmica. La disparidad no solo se debe a la heterogeneidad de sentidos para
definir a la violencia sino tambin a las diferencias existentes entre pases y regiones en
cuanto al tratamiento, enfoques y dimensiones para abordare la temtica. Minuciosamente,
pudimos observar que segn sea el pas donde se investigue la problemtica, diversos son
los tpicos y aristas desde los cuales se aborda. Para el caso de aquellas investigaciones
que se abocan al tratamiento especfico de la violencia en el campo escolar, lo hacen desde
el estudio de las siguientes dimensiones: bullying (acoso) intimidacin; violencia y cuestin
tnica; violencia y masificacin escolar; violencia simblica; violencia y delitos; violencia
y fracaso escolar, entre otras.

En cuanto a la produccin de investigacin sobre la temtica en los diferentes pases, se

avanz en la sistematizacin de la informacin. De manera general pudimos observar que:

() en el caso de Amrica Latina, se destacan por su tradicin en investigacin sobre

violencia escolar los EE UU, Mxico y Brasil, mientras que en Europa Gran Bretaa,
Francia, Noruega, Espaa y Suecia sobresalen. En Asia, el pas con mayor tradicin es
Japn. Dentro de los pases con menor tradicin encontramos pases como Argentina,
51

Ver: Kaplan, C. y Garca, S. (2006) Las violencias en la escuela en Argentina. Un mapa de los estudios
socioeducativos. En: Kaplan, C., 2006, o. cit.

52

Canad, Chile, Colombia y Repblica Dominicana. En Europa, Alemania, Grecia, Italia,

Suiza y Eslovaquia. (Kaplan y Garca, 2006: 108).

Luego del recorrido realizado a nivel mundial, nos centramos fuertemente en el anlisis
de la temtica, en nuestro pas, a partir de una detallada descripcin de las investigaciones
recabadas, dando cuenta de los agentes de produccin y de los diversos enfoques sobre el
tema, desde los aos 90 hasta el ao 2005 (actualizando luego la sistematizacin hasta
llegar al momento presente). En este sentido, analizamos cundo la temtica comienza a
cobrar importancia y a ser objeto estructurador de polticas pblicas por parte de
organismos pblicos. Cabe destacar que la creacin en el ao 2004 del Observatorio
Argentino de Violencias en las Escuelas, en el seno del Ministerio de Educacin de la
Nacin y la Universidad Nacional de San Martn, marc un antes y un despus en la
tradicin en la investigacin en la temtica en la Argentina.

Adems,

se observ una clara preocupacin por los organismos analizados por

implementar estrategias polticas para trabajar sobre la problemtica, ms all de encontrar

una diversidad de perspectivas tericas para elaborarlas. As, las producciones relevadas en
esta etapa de la investigacin dieron cuenta de una diversidad de posicionamientos en torno
a la temtica que direccionaran las polticas implementadas52.

Por ltimo, es necesario destacar que tambin en el marco de las investigaciones

antes mencionadas, realizamos un estudio socioeducativo de carcter exploratorio que
involucr un intenso trabajo de campo en el que, por un lado, se entrevist a los equipos de
52

Ver: Kaplan, C. y Mutchinick, A. (2006) Las violencias en la escuela en Argentina. Un mapa de los
estudios socioeducativos. En: Kaplan, C., 2006, o. cit.

53

conduccin, a los docentes y a estudiantes de 16 escuelas secundarias estatales de cuatro

ciudades del pas: La Plata, Ro Gallegos, Salta y Ciudad de Buenos Aires y, por el otro, se
aplic

un cuestionario a 663 estudiantes53 de dichas escuelas cuyas respuestas

constituyeron el insumo principal del trabajo de campo de esta tesis.

Asimismo, el anlisis de la totalidad del material relevado nos permiti avanzar en

la construccin del conocimiento sobre las violencias, incorporando al estudio de los
procesos de socializacin y de subjetivacin en el marco de determinadas configuraciones,
la perspectiva de los estudiantes en torno a los sentidos que atribuyen a sus vivencias al
interior de las instituciones educativas54.

Nuestros aportes contribuyen precisamente a erigir una alternativa terica con base
emprica frente a las visiones hegemnicas estigmatizantes sobre la juventud. As, el equipo
de investigacin estudia la cuestin de las violencias en el campo de la educacin escolar
pretendiendo cimentar dicha construccin terica desde una perspectiva socioeducativa y
sustentada en estudios empricos sistemticos.

Actualmente, el grupo est analizando los resultados de otro estudio que profundiza
en ciertas dimensiones surgidas del proyecto antecedente y que tambin implic un extenso
trabajo de campo en dos escuelas ubicadas en una zona cntrica de la Ciudad de la Plata
que atienden a sectores medios y populares de la poblacin estudiantil. Se realizaron
53

La eleccin de las localidades se realiz en base a sugerencias efectuadas por el Coordinador del
Observatorio Argentino de Violencia en la Escuela, Dr. Daniel Miguez y en relacin al anlisis de las bases
existentes en la DINIECE del Ministerio de Educacin.
54
Los principales hallazgos han sido publicados en: Kaplan, C.V., 2006, o. cit. y en Kaplan, C. V., 2009,
o. cit.

54

entrevistas a siete grupos de estudiantes aplicando variantes de la metodologa de los

grupos focales. Se indagaron cuestiones vinculadas con la construccin de la otredad, la
produccin de vnculos entre pares, las determinaciones de los comportamientos sociales
violentos, la construccin de la categora de alumno violento, el lugar de la autoridad,
entre otras. De un modo general, podemos afirmar que los estudiantes

conciben la

violencia como producto de los procesos y prcticas sociales de desigualdad y exclusin.

De un anlisis preliminar, an en proceso, se puede interpretar que la violencia es entendida
por los jvenes entrevistados en relacin con las condiciones y expectativas de su
existencia individual y social; lo cual constituye la principal justificacin de nuestro inters
en ahondar en esa problemtica.

Adems, el equipo de trabajo ha concursado y aprobado por RES170/11

CONICET- el proyecto de investigacin plurianual 2011-2013 (PIP 112- 20100159)
denominado La sensibilidad por la violencia y los sentidos de la existencia social de los
jvenes: Un estudio de las percepciones de estudiantes de educacin secundaria de zonas
urbanas perifrica. En este caso, entre otros objetivos nos proponemos: explorar las
percepciones que tienen sobre el futuro los jvenes escolarizados en zonas urbanas
perifricas; identificar las tipificaciones que estos construyen sobre las prcticas violentas;
realizar un acopio, sistematizacin y anlisis del discurso de la prensa escrita respecto de la
violencia, los jvenes y la escuela, analizar los modos discursivos de los medios de
comunicacin masivos y ccaracterizar los efectos de la doxa criminalizante y el sentido
comn punitivo sobre la imagen y autoimagen que construyen los jvenes.

55

IV. b. Decisiones metodolgicas

Las lneas de investigacin en las que se inscribe esta tesis abordan dimensiones que
tradicionalmente se han estudiado por separado: las condiciones objetivas y las simblicosubjetivas. Lejos de aquellos postulados que entienden a la sociedad como un conjunto de
sustancias independientes entre s, sostenemos que la vida social constituye un tejido de
personas, un entramado de relaciones interdependientes y ligadas entre s y de diferentes
maneras (Elas y Bourdieu; 2000). Es en estas configuraciones particulares donde los
individuos desarrollan sus trayectorias.
.
Elias elabora la nocin de figuracin para expresar la idea de la sociedad como un
tejido de personas interdependientes, ligadas entre s y de varias maneras. Es decir, las
diferentes formas de sociedad resultan de la imbricacin de las acciones de una pluralidad
de personas interdependientes, y forman un entramado con ciertas propiedades emergentes,
tales como relaciones de poder, ejes de tensin, sistemas de clase y estratificacin, etc. La
idea de La sociedad de los individuos (Elias, 1990) remite a la imposibilidad de escindir la
sociedad de las experiencias que los sujetos construyen. El concepto de figuracin, es
central en la obra de Elias, dado que representa los diferentes aspectos que crean los
individuos con sus interacciones en todos y cada uno de los mbitos que forman una
sociedad.

En este sentido, es imposible comprender la vida de los individuos sin entender la

historia de la sociedad ni viceversa. Hay una intrincada conexin entre las vidas de los
56

sujetos y el curso de la historia del mundo. La imaginacin sociolgica permite pasar de

una perspectiva a otra: de las transformaciones ms impersonales y remotas a las
caractersticas ms ntimas del yo humano, observando las relaciones entre ambas.

Una de las implicancias de adoptar esta perspectiva para pensar la educacin, es la

redefinicin del concepto mismo de socializacin. Ya no sera posible pensar en un proceso
que vaya desde lo social a lo individual en la conformacin de la subjetividad. Esta
nocin tradicional sugiere la primaca de la sociedad sobre el individuo. Si tomamos el
concepto eliasiano de La sociedad de los individuos no cabra la nocin de que la sociedad
tenga una existencia independiente o una primaca sobre los individuos, sino que la
socializacin debera entenderse como un proceso bidireccional, en el cual el agente es al
mismo tiempo una construccin y un constructor de la sociedad55 (Tenti, 2002).

Por ello, sostenemos que se torna necesario analizar las trasformaciones ocurridas
en nuestras sociedades en las ltimas dcadas y las consecuencias personales que han
posibilitado. Retomando las argumentaciones del propio Elias (2000):

Es en la historia de sus relaciones, sus dependencias y necesidades, y en un contexto mayor,

en la historia de todo tejido humano en el que crece y vive, de donde el ser humano obtiene
su carcter individual. Esta historia, se hace presente en el individuo y es representada por el
individuo tanto si este se encuentra actualmente relacionado con otros, como si est solo,
tanto si trabaja en una gran ciudad como si trabaja a kilmetros de distancia de su sociedad,

55

Por ejemplo, la relacin entre padres e hijos no puede entenderse como una relacin en la que los primeros
son socializadores activos y los segundos son socializados pasivos. La complejizacin del anlisis de la
relacin padres e hijos desde la mirada eliasiana indica que, si bien sta es una relacin de dominacin, ya que
existe un equilibrio de poder a favor de los padres, no deja de presentar una reciprocidad de oportunidades de
poder, es decir, los hijos pueden tambin ejercer poder sobre los padres. En este sentido, el proceso de
socializacin no es unidireccional (Tenti, 2002).

57

como un nufrago en una isla. Tambin Robinson lleva en s mismo la impronta de una
sociedad determinada, de un pueblo y de una clase determinados. (p.43)

De la mano de lo anterior y siguiendo el marco conceptual elaborado por Reguillo

(2008), la subjetividad es un fenmeno complejo pero puede ser sintetizado como la
presencia de lo social en los individuos. Retomando esta definicin sostenemos que para
el estudio de trayectorias es necesario tener en cuenta tanto las condiciones objetivas
las materiales- como las subjetivas porque los sujetos o grupos no existen al margen del
espacio social y porque es justamente en este marco que muchos jvenes construyen sus
propias trayectorias sociales y escolares, siempre teniendo en cuenta un espacio de
autonoma y la capacidad de accin de los mismos. En palabras de Elias (1999) y Bourdieu
(2000) la configuracin social

impacta en las experiencias de los sujetos, en los

comportamientos, en los modos de vida.

Al analizar la vida en las instituciones escolares es preciso dar cuenta de la

dialctica entre los condicionamientos objetivos y las percepciones y los sentidos de los
actores, conformando una particular relacin entre las construcciones y probabilidades
objetivas y las esperanzas y posibilidades simblico-subjetivas. Es decir, es necesario
referenciar a los procesos de socializacin y subjetivacin en la singularidad de las
instituciones escolares. (Kaplan, 2008)

Partiendo de la imposibilidad de ignorar las estructuras objetivas porque son la base

sobre las que los sujetos actan, retomamos el programa de investigacin del
constructivismo- estructuralista de Pierre Bourdieu. Este pone el acento en las prcticas, a
las que considera un producto de la relacin dialctica entre la estructura y la accin.
58

Recordemos que este socilogo propone dos conceptos fundamentales para lograr su
objetivo: habitus y campo. El primero es el producto de la internalizacin de las estructuras,
comprende los esquemas mentales cognitivos mediante los cules los agentes producen sus
prcticas. Bourdieu lo describe como un sistema de disposiciones estructuradas y
estructurantes constituido por las prcticas y constantemente orientado al cumplimiento de
fines prcticos (Bourdieu y Wacquant, 1995). El habitus se manifiesta en todas nuestras
prcticas, funciona de manera inconsciente y escapa al control de la voluntad del agente. Se
adquiere durante el proceso de socializacin, por la accin sistemtica y duradera de
distintos agentes: la familia, la escuela, etc.

El segundo concepto que introduce Bourdieu es el de campo para hacer referencia a

una red de relaciones objetivas entre posiciones (no entre individuos). Siguiendo a
Bourdieu y Wacquant:

()Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que

imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situacin actual y potencial
en la estructura de la distribucin de las diferentes especies de poder (o de capital)- cuya
posesin implica el acceso a ganancias especficas que estn en juego dentro del campo- y,
de paso, por sus relaciones objetivas con las dems posiciones (dominacin, subordinacin,
homologa, etc.). (1995:64)

En dilogo con el programa de investigacin propuesto por Bourdieu, retomamos el

anlisis socio-histrico del proceso de civilizacin que realiza Norbert Elias ya que ambas
perspectivas intentan superar la oposicin en la prctica de investigacin de pensar por
separado las dimensiones de las condiciones objetivas y los sentidos subjetivos. Ambos

59

optan por dar cuenta de la relacin dialctica existente entre los procesos subjetivos y las
estructuras sociales:

Todo individuo lleva en s mismo la impronta de una sociedad determinada. El ser humano
est siempre y completamente inmerso en relaciones con otros y, por cierto, en relaciones
poseedoras de una estructura determinada y especfica de su grupo humano. (Kaplan,
2008:152)

Es este anlisis relacional y procesual el que permite confrontar con aquellos

posicionamientos tericos que sostienen la posibilidad de disociar la constitucin de la
subjetividad de los condicionamientos histricos y sociales sosteniendo la existencia de
talentos naturales.

Esta tesis se basa en un estudio de carcter exploratorio y de naturaleza cualitativa.

El trabajo de campo se realiz en el marco de las investigaciones antes mencionadas, entre
los meses de septiembre y octubre de 2006. La seleccin de la muestra se realiz a partir de
un muestreo intencional y no probabilstico en concordancia con las caractersticas del
estudio. En cada ciudad se seleccionaron cuatro escuelas: dos escuelas secundarias pblicas
estatales que atendan mayoritariamente a sectores populares y dos que atendan
mayoritariamente a sectores medios. La condicin socioeconmica de los estudiantes de
cada escuela se estableci a partir de entrevistas a informantes claves. Como decisin
metodolgica, se consider adoptar el nivel socioeconmico predominante en la escuela
(bajo o medio) en tanto que un atributo que compartan la mayor parte de los alumnos de
la institucin.

60

Para la recoleccin de informacin, se elabor y aplic un cuestionario (se presenta

en anexo) de carcter semi- estructurado a 663 estudiantes que en ese momento estaban
cursando los ltimos aos de la escuela secundaria. La matrcula total encuestada estaba
distribuida de la siguiente manera: 189 estudiantes asistan a escuelas secundarias de la
Ciudad de Buenos Aires, 174 estudiantes a escuelas secundarias de La Plata, 119
estudiantes a escuelas de Ro Gallegos y 181 estudiantes a escuelas secundarias de Salta.
En dicha encuesta se indag acerca de sus opiniones y percepciones sobre una serie de
dimensiones asociadas a la cuestin de las violencias en la sociedad y en la escuela (los
miedos, la confianza, las victimizaciones, la evaluacin de la justicia escolar, la
sociabilidad, entre otras).

Cabe aclarar que para la caracterizacin de las trayectorias sociales y educativas de

los jvenes y sus vinculaciones con diferentes dimensiones se examinaron las respuestas de
aquellas preguntas relacionadas a la temtica abordada en esta tesis.

IV. c Objetivos e hiptesis de esta tesis.

Objetivos Generales.

Mapear e interpretar las principales discusiones tericas en torno a la temtica
desigualdades, jvenes, violencias y escuela y su vinculacin con las
trayectorias escolares

Comprender los factores sociales, econmicos y culturales que intervienen en la
produccin de las trayectorias escolares de los jvenes encuestados.

61


Analizar los sentidos que los jvenes construyen sobre su existencia social y las
percepciones que tienen con respecto a la escuela secundaria y a la violencia en
vinculacin con sus trayectorias escolares.

Comprender los principales cambios por los que atraviesa la escuela secundaria
y su vinculacin con los diferentes elementos que intervienen en la
configuracin de las trayectorias escolares.

Objetivos Especficos.

Identificar los modos discursivos que histricamente han operado y operan
sobre los jvenes

Discutir con las perspectivas tericas que entienden a la condicin juvenil y a la
condicin estudiantil como homognea.

Identificar los elementos que intervienen en la construccin de la experiencia
social y escolar de los jvenes.

Caracterizar los itinerarios escolares de los jvenes que formaron parte del
estudio

Identificar la existencia de vnculos entre las trayectorias escolares y las
dimensiones de la violencia.

Caracterizar las polticas educativas que se implementan en la Escuela
Secundaria de la provincia de Buenos Aires y su vinculacin con las diversas
situaciones sociales de las que son portadoras los jvenes

Hiptesis

62

I.

Las trayectorias escolares de los estudiantes estn vinculadas con sus

experiencias sociales.

II.

Las posibilidades materiales y simblicas atraviesan las biografas juveniles, y

condicionan las trayectorias escolares.

III.

Las polticas educativas implementadas para la Escuela Secundaria de la

provincia de Buenos Aires en los ltimos cuatro aos, contemplan las prcticas
juveniles y entienden a los estudiantes como un grupo heterogneo en sus
biografas y sus contextos.

63

CAPITULO V. Caracterizando las trayectorias escolares de los jvenes del estudio

socioeducativo

Resulta imperioso reconocer que los alumnos transitan su escolarizacin de modos

diversos, variables. En este sentido, se destaca la necesidad de poner en dilogo las
condiciones sociales pero tambin los condicionamientos subjetivos al momento de abordar
estudios sobre trayectorias.

() Lo que se cuestiona es la visin muy extendida respecto de las trayectorias sociales y

educativas sostenida sobre nociones ideales de regularidad, homogeneidad y normalidad.
Nuevas posiciones enfatizan la necesidad de analizar tambin la pluralidad y diversidad
presentes en los itinerarios concretos y contradictorios que caracterizan el trnsito por el
sistema escolar. As, los anlisis sobre la construccin de los itinerarios educativos en la
institucin escolar deben incorporar a los procesos de socializacin los de subjetivacin,
entendiendo a ambos procesos como complementarios. (Kaplan, 2006:40).

Las caracterizaciones sobre las trayectorias de los estudiantes encuestados que

realizaremos de aqu en adelante tienen como objetivo alejarnos de estas miradas
homogeneizantes y afirmar que en un contexto social marcado por la precarizacin, la
exclusin y la fragmentacin social
fuertemente predecibles

resulta imposible

sino que observaremos

encontrar trayectorias lineales

recorridos educativos heterogneos

marcados por la fragmentacin social cultural y educativa.

V.aSobre los estudiantes del estudio

64

Como se mencion en captulos anteriores de esta tesis, el trabajo de campo de este

estudio form parte de un trabajo de investigacin ms amplio. De los 663 estudiantes
secundarios entrevistados el 41.80% son varones y 58.20% mujeres. Sus edades oscilaban
entre los 16 y 32 aos.

En cada

una de las ciudades seleccionadas se trabaj con cuatro escuelas

secundarias pblicas (dos a las que asiste poblacin escolar con predominancia de sectores
socioeconmicos medios (51,3%) y otras dos que atienden a sectores socioeconmicos
bajos (48,7%).

Asimismo, del total de los estudiantes, el 43,7% vive en el mismo barrio donde se
encuentra la escuela, mientras que el 13, 1% reside en la zona cntrica de cada lugar, en un
barrio distinto al de su escuela y, por ltimo, el 42,1% habita en una zona no cntrica,
tambin en un barrio diferente al de la escuela. Esta informacin se considera relevante ya
que al indagar sobre sus percepciones acerca de las situaciones y sentimientos de seguridad
e inseguridad, las respuestas fueron referidas tanto al mbito escolar como al barrio en el
que estn ubicadas las distintas escuelas. Al respecto, un porcentaje importante de los
estudiantes (55,2%) de las diferentes ciudades tomadas para este estudio debe viajar para
llegar a sus respectivas escuelas ya que habitan en otras reas.

Repitencia, abandono y sobreedad

65

Comenzando a caracterizar las trayectorias sociales y educativas de estos jvenes,

uno de los principales hallazgos de esta investigacin es que el 49,6% de los jvenes ha
tenido una trayectoria escolar interrumpida56. En este punto resulta relevante destacar que
esta se ve atravesada fundamentalme por la repitencia (sea reiterada o no) ya que al
indagar sobre las causas de la interrupcin de trayectorias surge que el 33, 2% de los
estudiantes repiti algn ao de su escolaridad y en algunos casos, ms de una vez.

ndice Trayectoria escolar interrumpida segn nivel socioeconmico predominante en la

escuela. Se considera trayectoria escolar interrumpida a cualquier caso en el que haya existido
repitencia, abandono o cambio de escuela
Nivel socioeconmico predominante en la escuela
Trayectorias escolares
Trayectoria escolar interrumpida
Trayectoria escolar no interrumpida

Niveles bajos
55,7%

Niveles medios
43,8%

Total
49,6%

44,3%

56,2%

50,4%

(n=323)

(n=340)

(n=663)

Niveles de repitencia, abandono, cambio de escuela y suspensin segn nivel socioeconmico

predominante en la escuela (% de S)
Repitencia, abandono y cambio de escuela

Nivel socioeconmico predominante en la escuela

Niveles bajos
42,7%

Niveles medios
24,1%

Total
23,5%

Abandonaste alguna vez la escuela

primaria/EGB o secundaria/polimodal?

11,8%

5,0%

8,3%

Cambiaste de colegio durante la escuela

secundaria/polimodal?

37,2%

32,1%

34,5%

(n=323)

(n=340)

(n=663)

Repetiste algn grado de la escuela

primaria/EGB o secundaria/polimodal?

56

En este trabajo se entiende por escolaridad interrumpida a todos los casos en los que la trayectoria escolar
en el nivel secundario se vio discontinuada por repitencia, abandono o cambio de escuela.

66

Es interesante tomar este dato a la luz de las transformaciones ocurridas en la

sociedad argentina, descriptas en el segundo captulo y su vinculacin con el sistema
educativo ya que, en ese perodo, las estadsticas disponibles muestran un aumento en las
tasas de escolarizacin, independientemente del nivel educativo y de los sectores sociales a
los que pertenecen los estudiantes pero tambin altas tasas de sobreedad y de repitencia.

Si analizamos el caso de la repitencia en cada ciudad, notamos algunas diferencias.

Los estudiantes provenientes de escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, La Plata y Ro
Gallegos manifestaron

que haban repetido algn ao de su escolaridad, el 25,90%,

29,90% y 34.5% respectivamente. En Salta, en cambio, el nivel de repitencia asciende al

43,10%. Si nos detenemos en el rango de edad, vemos que el grupo de 19 aos y ms es el
que posee mayor porcentaje de repitencia y/o abandono. Sin embargo aqu podemos
avanzar sobre una primera hiptesis y pensar que la escuela es un lugar que los estudiantes
eligen a pesar de que sus trayectorias educativas se vean interrumpidas. Recordemos que
los jvenes de ms de 19 aos, mas all de que la han abandonado alguna vez o repitieron,
volvieron a pensar y a habitar la institucin escolar, sea para continuar estudiando o bien
para prepararse para ingresar al mercado laboral.

Asimismo, en aquellas escuelas que atienden poblaciones predominantemente de

sectores socioeconmicos bajos, se registran ms trayectorias escolares con interrupciones,
vale decir, con repitencia, abandono o incluso cambio de escuela. En este sentido,
advertimos un dato relevante y es que, casi 6 de cada 10 estudiantes que asisten a escuelas
67

que atienden sectores socioeconmicos bajos han interrumpido (por repitencia o abandono)
su escolaridad en algn momento, mientras que en las escuelas que atienden a sectores
socioeconmicos medios, son 4 de cada 10 los que estaran en esta situacin.

Cuando comparamos la repitencia por gnero, el

porcentaje es mayor en los

estudiantes varones que en las mujeres (37,9% y 29,8% respectivamente).

Configuracin familiar de los estudiantes encuestados

La globalizacin de la economa remiti al aumento de los procesos de

flexibilizacin y desregulacin y deterior las condiciones laborales en detrimento del
conjunto de trabajadores. As, la desocupacin, la precarizacin del trabajo afectaron a
diferentes grupos sociales pero con mayor intensidad entre los jvenes, dando ingreso
reciente a estos al mercado laboral. (Miranda y Otero, 2009: 97).

La configuracin familiar tambin fue receptora de significativos cambios que se

afirmaron en la disminucin del nmero de matrimonios, el incremento de la unin de
hecho, la mayor cantidad de separaciones y divorcios, el crecimiento de las familias
monoparentales y las familias ensambladas, entre otros (Torrado, 2003). Si bien estos
cambios tuvieron una fuerte marca en el rol social desarrollado por las mujeres, tambin
impact sobre los jvenes.

68

Un texto que resulta sumamente interesante para abordar esta temtica es el

desarrollado por Elias (1998), denominado La civilizacin de los padres. A lo largo de
su desarrollo, el autor intenta dar cuenta

cmo la estructura de la familia, la forma

socialmente dada alrededor de la relacin entre marido, mujer e hijos se modifica en

correspondencia con los cambios que experimenta la sociedad de la cual forma parte
(Kaplan y Orce, 2009). Todo ello implica que la familia difcilmente puede ser vista como
una configuracin autnoma dentro de la figuracin ms amplia de la sociedad estatal.

El relevamiento realizado explor la conformacin familiar de los estudiantes a

fin de analizar si las trayectorias educativas se vean interrumpidas o no atendiendo a esta
dimensin. En este punto, cabe destacar que se observaron diversas organizaciones
familiares, fundamentalmente en las escuelas que atienden a sectores sociales ms
vulnerados, que estaran asociadas a la interrupcin de las trayectorias.

Una de las dimensiones de anlisis fue la situacin de trabajo de los convivientes

del hogar y para ello, se explor en primer lugar, quines eran los integrantes del grupo
familiar que aportaban econmicamente a su mantenimiento. En segundo, se consult
acerca de quin era el principal sostn econmico de la familia y cul era su actividad
laboral.

Retomando las respuestas brindadas por los estudiantes, es posible sealar que los
padres son los que ms aportan en todas las ciudades, aun cuando tomamos las respuestas
segn el nivel socioeconmico. En aquellas instituciones escolares que atienden

69

predominantemente a sectores medios, se reduce la distancia entre el aporte del padre y de

la madre. Tambin es relativamente menor el aporte de distintos integrantes de la familia
como hermanos, abuelos y otros parientes.

En vinculacin con lo anterior se indag sobre la actividad que realiza el principal

sostn del hogar (con los lmites que ello implica por el tipo de informacin que puedan
precisar). Al analizar las respuestas en cada una de las ciudades estudiadas, la categora de
empleado pblico aparece con mayor porcentaje en las ciudades de La Plata, Ro Gallegos
y Salta. Le sigue, en las tres ciudades, empleado de una empresa o comercio y en tercer
lugar, profesional en La Plata y jubilado en Ro Gallegos y Salta. En el caso de la Ciudad
de Buenos Aires, la actividad del principal sostn del hogar es empleado de una empresa o
comercio; en segundo lugar, empleado pblico y en tercer lugar, tiene su propio comercio
o empresa.

El 19,79% del total de los jvenes que pertenecen a las escuelas que atienden
predominantemente sectores socioeconmicos bajos manifestaron que la actividad principal
del sostn del hogar era empleado de una empresa o comercio, mientras que en aquellos
estudiantes que concurren a escuelas que atienden a sectores socioeconmicos medios
situaron el mayor porcentaje en empleado pblico.

Antecedente educativo del principal sostn del hogar

70

El nivel de enseanza alcanzado por los padres el principal sostn del hogar acta
como factor constitutivo del antecedente educativo familiar que a su vez, se considera
influyente en las percepciones y significaciones sobre la vida escolar de los estudiantes.

Mximo nivel educativo alcanzado por el principal sostn del hogar segn nivel socioeconmico
predominante en la escuela

Mximo nivel educativo alcanzado por el

principal sostn del hogar

Nivel socioeconmico predominante en la escuela

Niveles bajos
34,1%

Niveles medios
13,5%

Total
23,5%

Secundaria incompleta

26,0%

22,1%

24,0%

Secundaria completa

20,7%

22,6%

21,7%

17,0%

39,7%

28,7%

2,2%

2,1%

2,1%

100%
(n=323)

100%
(n=340)

100%
(n=663)

Hasta primaria completa

Terciario /
incompleto)
Ns/Nc

Universitario

(completo

Total

El 24% de los denominados principal sostn del hogar, poseen como mximo nivel de
educacin alcanzado el secundario incompleto y el 22% complet sus estudios secundarios
sin continuidad en estudios superiores.

Cuando estudiamos el nivel educativo del principal sostn en funcin del origen
socioeconmico de las escuelas a las que asisten los jvenes, se observan importantes
diferencias. Mientras que para los estudiantes de escuelas de sectores socioeconmicos
medios, el ms alto nivel educativo alcanzado por el principal sostn del hogar es estudios
terciarios/universitarios completos o incompletos (39,7%), en las escuelas que asisten
71

estudiantes predominantemente de sectores socioeconmicos bajos, el mayor porcentaje se

concentra en hasta primaria completa (34,1%).

La incorporacin de estudiantes provenientes de sectores populares a la enseanza

de nivel medio, si bien se expandi constantemente durante el siglo XX, muchas veces no
estuvo acompaada de procesos de permanencia. Bien sabemos que, la marca fundacional
de la escuela secundaria como enseanza ms sistemtica en nuestro pas, surge en el
marco de la organizacin del Estado Nacional como una educacin para una elite que
formaba tanto a los cuadros medios del sistema como a quienes ejerceran funciones
dirigentes (Riquelme, 2004) . Como lo expresamos en el segundo captulo de este trabajo,
la escuela secundaria tuvo un sello selectivo de origen y se convirti entonces en la antesala
para ingresar a la universidad pero solo para algunos grupos sociales. En este sentido, los
datos expresados anteriormente reflejan un alto porcentaje (34,1%) de estudiantes de
sectores vulnerables que representan la primera generacin familiar que transita su
escolaridad secundaria.

Situacin laboral de los jvenes encuestados

Al momento del relevamiento, el 27,3% de los estudiantes de la muestra trabajaba y

el 27,9% no se encontraba hacindolo, pero s lo haba hecho con anterioridad. El 37% no
trabajaba y nunca haba buscado trabajo y el 7,2% no trabajaba pero expres que busc
trabajo y no lo encontr. Estos porcentajes mostraron que casi el 60% de los jvenes o bien
se encontraba trabajando al momento de la encuesta, o lo haba hecho anteriormente.

72

La situacin laboral de los jvenes encuestados fue un elemento tambin relevante,

ya que es un factor condicionante y muchas veces determinante de la continuidad de la
escolarizacin. La combinatoria de estudio y trabajo tiene incidencia en el tipo de
trayectoria escolar. Indudablemente, algunos jvenes poseen un espacio de posibilidades
que es abierto a ciertos sectores y limitado a determinados perodos histricos. Algunos
sectores sociales logran ofrecer a sus jvenes la posibilidad de postergar exigencias, tiempo
legtimo para que se dediquen al estudio y la capacitacin postergando el matrimonio o el
trabajo, lo que les permite gozar de un cierto perodo durante el cual la sociedad les brinda
una especial tolerancia. (Margulis, 1996:15). En cambio, para los sectores sociales ms
postergados la combinatoria de educacin y trabajo constituye una necesidad para
completar el ingreso familiar o colaborar para costearse los estudios secundarios. A su vez,
esta situacin presenta para ellos rasgos de peligrosidad respecto a osbtculos a las
trayectorias educativas.
Situacin frente al trabajo segn nivel socioeconmico predominante en la escuela
Trabajs, trabajaste en el pasado o ests
buscando trabajo?

Nivel socioeconmico predominante en la escuela

Niveles bajos
30,3%

Niveles Medios
24,4%

Total
27,3%

No trabajo, pero s trabaj en el pasado

30,3%

25,6%

27,9%

No trabajo actualmente, ni trabaj y nunca

busqu trabajo

32,2%

41,5%

37%

No trabajo actualmente ni trabaj. Busqu

trabajo pero no encontr

6,8%

7,6%

7,2%

Ns/Nc

0,3%

0,9%

0,6%

Total

100%
(n=323)

100%
(n=340)

100%
(n=663)

S, trabajo actualmente

73

Casi 4 de cada 10 estudiantes del estudio indica que: no trabajo, no trabaj y nunca
busqu trabajo. Casi 3 de cada 10 seala que estaba trabajando al momento de aplicrsele
el cuestionario. Un 7.2% dice que busc empleo pero no lo encontr. Particularmente, en
la Ciudad de Buenos Aires, un 40,2% de los estudiantes menciona que estaba inserto en el
mercado laboral. De acuerdo al rango de edad, mientras gran parte de los estudiantes de 16
aos manifest no trabajar, la mayora de los de 19 aos y ms se encontraba trabajando
al momento de realizacin de la encuesta. Esto permitira explicar por qu muchos
estudiantes no realizan itinerarios educativos en los tiempos previstos institucionalmente.
Ciertamente, la incorporacin al mercado de trabajo motivado por el deseo personal o por
la exigencia para el sostenimiento familiar, entre otras cuestiones, constituyen variables que
parecieran tornarse significativas en el perodo de los 16 y 19 aos sealado anteriormente.

Maternidad y paternidad

Otro de los elementos vinculados con la incorporacin temprana de los estudiantes

al mundo del trabajo se vincula con el hecho de que varios de ellos fueron padres o madres
tempranamente. En este punto, sostenemos que la paternidad y maternidad en estos grupos
es un factor sumamente relevante en sus trayectorias educativas. Distintos estudios sobre
adolescentes han realizado mltiples aportes que permiten sealar que uno de los motivos
por los cuales algunos jvenes abandonan sus estudios secundarios o directamente no los
comienzan se encuentra vinculado justamente, a la maternidad o paternidad temprana.

74

Tens hijos?, segn nivel socioeconmico predominante en la escuela

Nivel socioeconmico predominante en la escuela
Tens hijos?
S

Niveles bajos
10,5%

Niveles medios
2,4%

Total
6,3%

No

88,5%

97,4%

93,1%

Ns/Nc

1,0%

0,3%

0,6%

Total

100%
(n=323)

100%
(n=340)

100%
(n=663)

Tens hijos?, segn trayectoria escolar (interrumpida o no interrumpida )

Trayectoria escolar
Tens hijos?
Trayectoria escolar no
interrumpida
2,7%

Total

Trayectoria escolar
interrumpida
10,0%

No

89,4%

96,7%

93,1%

Ns/Nc

0,6%

0,6%

0,6%

Total

100%
(n=329)

100%
(n=334)

100%
(n=663)

6,3%

Tens hijos?, segn situacin frente al trabajo

Situacin frente al trabajo
Tens hijos?
No tuvo ni tiene
experiencia laboral
4,7%

Total

Tuvo o tiene
experiencia laboral
7,7%

No

91,5%

94,9%

93,1%

Ns/Nc

0,8%

0,3%

0,6%

Total

100%
(n=366)

100%
(n=297)

100%
(n=663)

6,3%

75

Tens hijos?, segn edad

Edad de los entrevistados
Tens hijos?
S

Hasta 16 aos
1,7%

17 aos
1,9%

18 aos
5,4%

19 aos y ms
18,2%

Total
6,3%

No

93,8%

98,1%

93,6%

80,3%

93,1%

1,0%

1,5%

0,6%

100%
(n=204)

100%
(n=137)

100%
(n=663)

Ns/Nc
Total

100%
(n=59)

100%
(n=263)

Tens hijos?, segn gnero

Sexo del entrevistado
Tens hijos?
S

Masculino
4,7%

Femenino
7,5%

Total
6,3%

No

94,2%

92,2%

93,1%

Ns/Nc

1,1%

0,3%

0,6%

Total

100%
(n=366)

100%
(n=297)

100%
(n=663)

En esta investigacin, los datos arrojaron que el 12, 4% de los estudiantes encuestados
tiene hijos. El mayor porcentaje por rangos de edad se refleja en los 19 aos o ms (18,2%).
Si cruzamos este dato con la trayectoria escolar podemos decir que de los jvenes de 19
aos o ms que presentan una trayectoria escolar interrumpida, (18,2%) manifest tener
hijos y adems el 80% de los mismos declar tener experiencia laboral.

En relacin a la paternidad o maternidad temprana, los y las jvenes que respondieron

afirmativamente a esta pregunta, asisten en mayor medida a las escuelas que atienden
predominantemente a sectores socioeconmicos bajos y se ubican en la franja etaria de 19
76

aos y ms. Ahora bien, cuando se comparan los datos entre ciudades, los estudiantes
provenientes de las escuelas de la ciudad de Salta son los que ms han manifestado ser
madres o padres (10,5%). Cabe aclarar que este dato no es menor si tenemos en cuenta que
Salta es la nica ciudad, de las cuatro que formaron parte de la muestra, que no implementa
la Ley Nacional de Educacin Sexual Integral (Ley N26.150), promulgada hace cuatro
aos y que establece que todos los educandos tienen derecho a recibir educacin sexual57
integral en los establecimientos educativos pblicos, de gestin estatal y privada de las
jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y municipal.
Si bien se establecen contenidos especficos que las escuelas secundarias de las distintas
jurisdicciones deben incorporar en sus diseos curriculares, el tratamiento de estos
contenidos no es privativo de materias especficas, sino que aparece como responsabilidad
de las instituciones incorporar los mismos en diversas materias. Por ejemplo, en el caso de
la Provincia de Buenos Aires, y como parte del cambio curricular que se propone para el
nivel, se incluyeron estas temticas, mayoritariamente en la materia Adolescencia y Salud,
pero tambin se abordan como contenidos en la materia Construccin de Ciudadana.

57

Por educacin sexual integral se entiende el proceso educativo que articula tanto los aspectos biolgicos
como los psicolgicos, sociales, afectivos y ticos implicados.
Para la implementacin de esta Ley, se crea el Programa Nacional de Educacin Sexual Integral en el mbito
del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, con la finalidad de cumplir en los establecimientos
educativos las disposiciones especficas de la Ley 25.673, de creacin del Programa Nacional de Salud Sexual y
Procreacin Responsable; Ley 23.849, de Ratificacin de la Convencin de los Derechos del Nio; Ley 23.179, de
Ratificacin de la Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer, que cuentan
con rango constitucional; Ley 26.061, de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes y las
leyes generales de educacin de la Nacin.
 Para el caso de la Educacin Secundaria los contenidos que deben trabajarse en este nivel de enseanza son: La
sexualidad humana desde una perspectiva cientfica, que articule las dimensiones biolgica, poltica, social,
psicolgica, tica y tambin aquellas que se derivan de las creencias de los distintos miembros de la comunidad.
 Diversos aspectos de la salud sexual y reproductiva, promocin y atencin de la salud sexual, el embarazo
adolescente y las enfermedades de transmisin sexual.
 Los marcos legales y toda aquella informacin sobre el acceso a los servicios de salud que garantice el efectivo
derecho de las/los adolescentes.

77

Ms all del marco jurdico mencionado y de las prescripciones curriculares, existe

por parte de las distintas jurisdicciones provinciales, una gran disparidad en el abordaje real
de estos contenidos. De hecho, en la provincia de Salta, dada la fuerte tradicin catlica que
atraviesa a su comunidad, nada se ha implementado en lo concerniente a esta Ley.

Finalmente, el anlisis de las encuestas realizadas en cuanto a la configuracin

familiar de los jvenes y su vinculacin con las trayectorias educativas nos advierte que los
cambios en la estructura familiar se modifican en correspondencia con las transformaciones
que experimenta la sociedad de la cual la familia forma parte. A partir de ello, es posible
preguntarse si la desintegracin familiar es la causa de los problemas sociales como
comnmente se escucha o si los contextos sociales fragmentados son el origen de esa
desintegracin (Kaplan y Orce, 2009).

Asistencia social a los estudiantes o a sus familias

Otra informacin relevada fue sobre la asistencia social a los estudiantes o sus
familias. En relacin a esta dimensin, Richard Sennett aborda en su ensayo El respeto.
Sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigualdad, la relacin entre respeto y
desigualdad social.

Reflexiona sobre las diferentes formas en que los individuos

configuran su carcter en relacin al sentimiento de respeto. Una de ellas tiene que ver con
el cuidado de uno mismo. En este sentido, el autor afirma que la persona autosuficiente es
respetada, en cambio depender de otros significara un sentimiento de vergenza. Esto,
segn Sennett, deriva del odio al parasitismo por parte de la sociedad moderna. Durante

78

todo el libro, el autor recorre sus memorias de la infancia en Cabrini Green, un vecindario
ubicado en el corazn de Chicago, y recuerda el sistema de ayuda social que reciban las
familias ms necesitadas y las discusiones en relacin de la dependencia de estas a los
sistemas de ayuda social, provocando lo que algunos liberales han denominado la tesis de
la infantilizacin, esto es: pensar la dependencia como algo normal en los nios y
anormal en los adultos. La autonoma, el no depender para la subsistencia, sera un
antnimo -segn Sennett- de la dependencia. En trminos generales el autor afirma que:

En el sistema de proteccin social, la gente toma plena conciencia de la ardua cuestin

de la igualdad cuando tiene la experiencia de que sus derechos a la atencin de otros
residen exclusivamente en sus problemas, en realidad de su desvalimiento. Para ganar
respeto, hay que ser dbil, no hay que padecer necesidad () En general cuando se
insta a los beneficiarios de ayudas sociales a ganar respeto por s mismos, lo que se
quiere decir es que se hagan autosuficientes materialmente. Pero en el conjunto de la
sociedad, el respeto por uno mismo no solo depende del nivel econmico sino tambin
de la manera en que se logra. (2003, pp.15-14)

Retomando la investigacin, se observa que del total de estudiantes de la muestra, el

54,1% posee algn tipo de asistencia social ya sea a travs de becas escolares, asistencia a
comedores o bien su familia es beneficiaria de un plan de ayuda social. Por un lado, se
pregunt si las familias tenan planes sociales y, por el otro, si ellos asistan a comedores
(municipales/barriales), reciban becas escolares para el apoyo a sus estudios, tenan
refrigerio gratuito en la escuela o ayuda de las cooperadoras. En esta misma lnea, se puede
sealar que 7 de cada 10 estudiantes que asisten a escuelas con poblacin de sectores
populares manifestaron que reciban algn tipo de asistencialismo.

79

El refrigerio gratuito en la escuela y la beca escolar para el apoyo a los estudios

son los dos apoyos ms nombrados por estos estudiantes.

En cuanto a becas estudiantiles,

se observa que el 40,9% de estudiantes

pertenecientes a las escuelas que atienden a sectores ms postergados reciben esta ayuda
social. Mientras que los alumnos que concurren a escuelas de niveles socioeconmicos
medios el porcentaje disminuye a un 17,4%. Si analizamos los porcentajes segn las
ciudades, son los estudiantes que concurren a la Ciudad de Buenos Aires quienes se
benefician en mayor proporcin (49%).

Al vincular la repitencia con la asistencia de aquellos que reciben becas, planes, etc.,
se puede observar que el 53.8% que tiene este tipo de apoyo ha sufrido alguna interrupcin
en su trayectoria escolar, ya sea por repitencia o porque abandon sus estudios.

Recapitulando

Hasta aqu, la informacin analizada sobre la situacin de trabajo, incluso la de

becas para el apoyo a los estudios, posibilita comprender que un grupo de los estudiantes de
esta investigacin tienen aquello que ciertas perspectivas denominan una moratoria social,
es decir un espacio de posibilidades que es abierto solo a algunos y limitado a determinados
perodos histricos. Algunos sectores sociales logran ofrecer a sus jvenes la posibilidad de
postergar exigencias, tiempo legtimo para que se dediquen al estudio y la capacitacin
posponiendo el matrimonio o el trabajo, lo que les permite gozar de un cierto perodo
durante el cual la sociedad les brinda una especial espera (Margulis, 1996:15). Dicha

80

moratoria solo se reserva para sectores medios y altos, ya que si bien los jvenes se
encontraran en igualdad de oportunidades para construir conocimientos y actitudes que los
transformen en productores y ciudadanos, las diferencias econmicas, sociales, polticas,
tnicas, raciales, migratorias, marcan profundas desigualdades en la distribucin de
recursos materiales y culturales, que modifican la naturaleza misma de la condicin joven
en cada sector social. Por tanto, son los jvenes de sectores medios y altos los que estn en
mejores condiciones de acceder a la educacin media y superior y a la denominada
moratoria social.

VbLas trayectorias sociales y escolares en vinculacin con la valoracin que los

estudiantes tienen sobre la institucin escolar

En los ltimos tiempos la escuela secundaria es presentada por diferentes agencias

de socializacin de manera negativa: escuelas deterioradas, incapaces de trasmitir saberes
significativos, despojada de valores, etc. No obstante, al indagar sobre los sentidos que los
estudiantes le otorgan a la institucin escolar, resulta interesante recuperar el trmino de
disyuncin utilizado por Kessler (2002) para marcar la diferencia que existe entre las
experiencias escolares personales y el sentido que se le da a la escuela o a la educacin en
general.

En lneas generales, se puede afirmar que la valoracin que los estudiantes hacen
sobre la institucin escolar adquiere diversos significados de acuerdo a sus biografas
personales, laborales y familiares.

81

Respecto a la pregunta para qu sirve la escuela, casi la mitad de los estudiantes

manifestaron que la escuela orienta al alumno para la vida. A ello, se puede aadir que
alrededor de un 30% valora

dicha institucin en lo que concierne a la esfera de la

formacin para la ciudadana. Asimismo, tres de cada diez jvenes interrogados subraya la
capacidad de la escuela para estimular la inteligencia.

Para qu sirve la escuela?, segn nivel socioeconmico predominante en la escuela (Mltiple)

Para qu sirve la Escuela?

Nivel socioeconmico predominante en la escuela

Niveles bajos
49,2%

Niveles Medios
45,0%

Total
47,1%

Prepara para la universidad

33,4%

36,5%

35,0%

Estimula la inteligencia

26,6%

35,9%

31,4%

Prepara para formar al ciudadano

28,5%

28,8%

28,7%

Prepara para el trabajo

30,3%

18,8%

24,4%

Para aprender a relacionarse

10,2%

12,6%

11,5%

Para no andar en la calle

5,6%

5,3%

5,4%

Disciplina

7,1%

3,5%

5,3%

Para hacer amigos

3,7%

5,0%

4,4%

Ns/Nc

1,8%

2,4%

2,2%

Total

196,6%
(n=323)

193,8%
(n=340)

195,2%
(n=663)

Orienta al alumno para la vida

En el caso de los jvenes que van a las escuelas de sectores medios, el porcentaje
ms alto se registra en la categora prepara para la universidad, mientras que los jvenes

82

que asisten a escuelas de sectores socioeconmicos bajos manifestaron, en mayor medida,

que prepara para el trabajo.

Al respecto podramos sostener que cuando los estudiantes sufren situaciones de

inestabilidad de las condiciones de vida, precariedad laboral, vulnerabilidad social (como
elementos presentes en las condiciones familiares) uno de los sentidos que
mayoritariamente expresan aquellos que pertenecen a los sectores medios-bajos es el que
asocia a la escuela con la posibilidad del ingreso al mercado laboral.

De este modo, se podra hipotetizar que la escuela resulta un espacio vinculado a la

posibilidad de revertir, quiz, la situacin de precariedad en que estos jvenes viven. La
relacin entre acceso a la educacin y el ingreso al mundo del trabajo en el futuro se
transforma para ellos en una certeza arraigada.

Es pertinente retomar en este punto la investigacin de Pierre Bourdieu (1967) Los

Herederos, los estudiantes y la cultura donde el socilogo francs seala cmo, aun sin que
los jvenes lo consideren de modo consciente, estas variaciones tan fuertes en las
percepciones cotidianas se vinculan al origen social. Podramos pensar que los estudiantes
de sectores populares valoran en mayor medida la preparacin para el trabajo dados sus
condicionamientos sociales y que perciben ms acotadamente el universo de posibilidades
de continuidad de estudios superiores. Para el caso francs que l aborda, se observa que en
sectores medios y altos, se configura una imagen de los estudios superiores como algo del
orden de lo normal, o lo posible, mientras que en sectores bajos se configuran dichos

83

estudios como futuro imposible y, por tanto, se inclinan por otras opciones, entre las cuales
se encuentra la insercin en el mundo del trabajo.

Un integrante de clase alta, con ms de una posibilidad sobre dos de concurrir a la

facultad y que siente a su alrededor, e incluso en su familia, que los estudios superiores
son un destino banal y cotidiano, no puede tener la misma experiencia del futuro
educativo que el hijo de un obrero que, al tener menos de dos posibilidades sobre cien de
acceder a la universidad, solo conoce a los estudios y a los estudiantes a travs de
personas o medios interpsitos. (Bourdieu, 1967:19).

Los estudiantes valoran la institucin escolar y confan en ella, la revalorizan y la

exponen como el espacio de aprendizaje y podramos sostener como un espacio de
posibilidad. En este marco, tambin es interesante relacionar la trayectoria escolar y social
de los estudiantes con los sueos y expectativas de futuro relevadas en la investigacin.

La principal expectativa de

los estudiantes

es tener una profesin/ttulo

universitario y conseguir un buen trabajo. En relacin a esta ltima,

vemos una

diferencia significativa en el porcentaje de respuestas segn se trate de alumnos con

trayectoria escolar interrumpida o no interrumpida: mientras que quienes han visto su
trayectoria escolar interrumpida tienen como uno de sus principales anhelos la obtencin de
un empleo (44,7%), aquellos que no han visto interrumpida su trayectoria lo tienen entre
sus principales anhelos, pero en menor proporcin (30,8%). El acceso a la universidad es
un sueo compartido tanto por los jvenes de escuelas de nivel socioeconmico medio
como del bajo, y por los jvenes con trayectorias interrumpidas y no interrumpidas.

Confianza y violencia

84

Otra de las dimensiones indagadas fue la de la confianza58.

En este sentido,

observamos que institucin ms confiable es la familia: el 95% afirma confiar en ella. En

segundo y tercer lugar aparecen as universidades y los hospitales con un porcentaje de
70,3% y un 66,5% respectivamente.

La institucin escolar aparece en cuarto lugar: el 63,2% expresa confiar en ella y

solo un 4,7% menciona su desconfianza. Cabe aclarar que el 31,2% manifest no confiar ni
desconfiar de ella.

Si analizamos estos datos en funcin del sector social al que atiende la escuela,
observamos que casi 7 de cada 10 estudiantes que asisten a las escuelas que atienden
sectores predominantemente bajos, confan en esta institucin. En una proporcin algo
menor, casi 6 de cada 10, se encuentran los alumnos pertenecientes a sectores medios.

Tal como la confianza, la civilidad se relaciona, entre otros tpicos, con la

posibilidad de prever la conducta de los otros. Retomando algunos conceptos de Elias,
podemos sealar que el mensaje civilizatorio clave es internalizar la no violencia, la no
apropiacin por medio de la brutalidad, la postergacin del deseo, el autocontrol, el
dominio de los impulsos, el mayor nivel de clculo y previsin. Lo que caracteriza a una

58

Para un anlisis en profundidad sobre la confianza, se recomienda la lectura de: Garca, S (2009) La
experiencia emocional de los estudiantes secundarios. Exploraciones en torno a las violencias, el miedo y la
inseguridad en la escuela y Mutchinick, A (2009), La confianza hacia la escuela. Un anlisis sobre sus
vinculaciones con las violencias y la justicia en el mbito escolar. Ambos en Kaplan, C. V. (2009), o. cit.

85

sociedad civilizada es la regulacin de la violencia, la dulcificacin59 de las relaciones

sociales, esto es, la produccin de un mayor equilibrio de poder. (Mutchinick, 2009).

Cuanto ms valor y sentido tenga la escuela para los estudiantes, mayor

autorregulacin de las conductas. Mayor sentido, menor violencia. La confianza en la
escuela, entonces, contribuye a esa autorregulacin de las conductas; valorar la escuela
aumenta la confianza en ella.

Confianza, valoracin y permanencia entran en juego cuando analizamos las

concepciones y opiniones sobre la violencia ya que, seguramente, estar en la escuela y
encontrar un sentido de construccin de proyecto de vida (orientar al alumno, preparar
para la universidad) permiten confiar en esa institucin, posibilitando la autorregulacin y
por lo tanto, las condiciones para estar y convivir con los otros.

Adems, resulta interesante sealar en relacin a las violencias y la confianza, la

perspectiva de los estudiantes en lo que concierne a las formas de superacin de las
violencias. Cuando se consult a los jvenes cmo se afronta la violencia en la sociedad,
tanto los estudiantes que asisten a escuelas que atienden poblaciones predominantemente de
sectores socioeconmicos medios como bajos, explicitaron que la educacin es el principal
camino para combatir a la violencia (67,6% y 60,4% respectivamente). As como
coincidieron en esta visin, se diferenciaron en la siguiente opcin en orden de importancia:
mientras que los jvenes de sectores socioeconmicos medios eligieron como segunda

59

Dulcificacin significa mitigar las aspereza de algo. Mitigar es moderar, calmar, disminuir, bsqueda de
equilibrio. Atenuar.

86

opcin el castigo a los corruptos, los jvenes de niveles socioeconmicos bajos optaron
por la alternativa dando trabajo a todos.

Cmo se combate la violencia en la sociedad?, segn nivel socioeconmico predominante en la

escuela (Mltiple, Hasta 2 opciones)
Cmo se combate la violencia en la
sociedad?

Nivel socioeconmico predominante en la escuela

Niveles bajos

Niveles medios

Total

Dando ms educacin a todos

60,4%

67,6%

64,1%

Castigando a los corruptos

43,7%

48,5%

46,2%

Dando trabajo a todos

46,4%

35,0%

40,6%

Abriendo ms crceles

11,1%

9,1%

10,1%

Otras

2,2%

4,1%

3,2%

Ns/Nc

9,6%

9,4%

9,5%

Total

173,4%
(n=323)

173,8%
(n=340)

173,6%
(n=663)

Los datos anteriores permiten afirmar que para los estudiantes consultados
provenientes de sectores ms postergados existe una valoracin mayor de la institucin
trabajo, tanto como factor importante para superar las formas violentas en la sociedad
como en cuanto a sus expectativas de futuro. La crisis del trabajo descripta anteriormente
como principal eje estructurador de la biografa social permite junto con la valoracin
realizada por los estudiantes, reflexionar acerca de las trayectorias educativas ms
interrumpidas que experimentan estos sectores, que por un lado muchas veces se ven
obligados a insertarse en el mercado de trabajo pero tambin en su esquema de

87

valoraciones el acceso al mismo se torna prioritario o al menos ms prioritarios que para

aquellos con mejores condiciones para mejores trayectorias educativas .

Hasta aqu hemos presentado la caracterizacin de las trayectorias escolares de los

jvenes encuestados. Dicha caracterizacin reafirma la necesidad de que las mismas deben
ser entendidas no como homogneas sino como estructuraciones dinmicas y procesuales:
muchos estudiantes no realizaron sus itinerarios educativos en los tiempos previstos
institucionalmente ya sea porque se incorporaron tempranamente al mundo del trabajo, se
convirtieron en madres o padres, entre otras situaciones.

***************

En el captulo siguiente

analizaremos las polticas educativas que se han

implementado en la provincia de Buenos Aires a fin de vincularlas con las

caracterizaciones sobre trayectorias realizadas.

Cabe aclarar que el estudio socioeducativo realizado en el ao 2006 y las principales

conclusiones a las que se arrib (especficamente en los anlisis de trayectorias de los
estudiantes que concurran a escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires)
constituyeron

una base fundamental para la toma de decisiones y definiciones en la

implementacin de Planes, Programas y acciones tendientes a garantizar el acceso, la

permanencia y el egreso de todos los jvenes al nivel secundario. La articulacin entre la
investigacin y la poltica educativa es estratgica para el mejorar el sistema educativo ya

88

que, muchas veces, los resultados de las investigaciones ponen en evidencia qu aspectos
son necesarios mejorar en el sistema y, a partir de ello, concretar en acciones de poltica
educativa.

En este sentido, en el siguiente y ltimo captulo,

se har una breve referencia

histrica sobre este nivel educativo y se presentarn algunas discusiones que se han dado
en el campo acadmico sobre los procesos de reforma y su impacto en la cultura escolar.

89

CAPTULO VI. La Escuela Secundaria en perspectiva histrica: entre la selectividad

y la obligatoriedad

VI.a. Qu reforman las reformas escolares? Principales debates acadmicos

en torno a los procesos de reforma y cambios escolares

La preocupacin por la educacin secundaria en las ltimas dcadas ha ocupado un

lugar central en la mayor parte de los pases latinoamericanos tanto en el campo acadmico
como en el de la gestin. Sea por el espacio que tiene en la estructura del sistema
educativo, por los fines que persigue o por ser una etapa decisiva para el desarrollo cultural,
social y econmico de la poblacin, resulta actualmente un tema recurrente en las agendas
polticas y educativas. De hecho, en la actualidad, este nivel es destinatario de una serie de
cambios, que varan en funcin de la complejidad y propuestas elaboradas por las diferentes
provincias del pas, pero que tienen como punto de encuentro la Implementacin de la Ley
de Educacin Nacional 26.206.

En el campo acadmico se produjeron diferentes debates en torno a las reformas

educativas que han discutido sobre el alcance de las transformaciones que se han dado en
diferentes perodos histricos preguntndose bsicamente qu es lo que las reformas
reforman y qu componentes de la escuela permanecen ms all de las propuestas de
cambio.

Es importante destacar que la necesidad de reflexionar acerca de qu entendemos por

escuela, cul es su forma especfica, qu rasgos la diferencian de otros mbitos de enseanza

90

y transmisin cultural, surge en un momento histrico en el que la escuela secundaria

especficamente- atraviesa grandes transformaciones.

En este marco, algunos autores se preguntan en qu medida estamos asistiendo al

fin de la forma escolar moderna y de los sistemas educativos tal como los conocemos.
Segn Dubet (2003) en referencia a la sociedad francesa- estamos presenciando la
declinacin del programa institucional60, es decir, de la forma de escuela que se instal
desde la Modernidad para producir ciudadanos. El autor sostiene que este programa
institucional, que ha persistido slidamente en el tiempo, atraviesa en la actualidad un
proceso de transformacin. Recordemos que hacia fines del siglo XVIII y principios del
XIX, en Europa se consolid el formato escolar moderno cuyos rasgos fundamentales
proponan la separacin del nio61 de su familia, y en la reunin (encierro) de los nios
de una misma edad, a la misma hora y en el mismo lugar, para que desarrollen actividades
formativas comunes bajo la conduccin de un adulto. (Pineau, 2001).

La escuela se constituy en la institucin laica por excelencia de la modernidad,

encargada de la socializacin de los individuos, ejerciendo y contribuyendo a fortalecer la
violencia simblica legtima estatal (Bourdieu y Passeron, 1981). Difusora de las ideas,
disposiciones, comportamientos, sensaciones, actitudes, modos de proceder y significados,
la escuela fue una institucin creada por la modernidad que a su vez cre modernidad,

60

Para Dubet (2003), este constituye el modelo escolar republicano francs que surgi entre el siglo XIX y la
primera mitad del XX. El programa institucional es la escuela en su forma moderna y se define por cuatro
grandes caractersticas que menciono ms adelante.
61
En este punto resulta importante retomar los aportes de Agamben (2002) quien sostiene, parafraseando a
Benjamn (1999), que en la modernidad el sujeto fue privado de la capacidad de construir su biografa, de
tener y trasmitir experiencias.

91

volvindose

hegemnica sobre la base de un conjunto de rasgos que parecen haber

permanecido con el paso del tiempo.

Algunas investigaciones se han detenido en analizar los elementos de la matriz

escolar moderna que permanecen a pesar del paso del tiempo y de las reformas. Un autor
que ha avanzado en la temtica es Viao (2002) quien propone el concepto de cultura
escolar para definir esa mezcla de continuidades y cambios, de tradiciones e innovaciones,
que son las instituciones educativas. La cultura escolar,

() estara constituida por un conjunto de teoras, ideas, principios, normas, pautas,

rituales, inercias, hbitos y prcticas (formas de hacer y de pensar, mentalidades y
comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones,
regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores,
en el seno de las instituciones educativas62.

Desde un enfoque etnogrfico, para Rockwell (2008) la cultura escolar se puede

definir como los patrones de significado que son transmitidos histricamente. Incluye las
normas, los valores, las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos
comprendidos, quizs en distinto grado, por los miembros de la comunidad escolar.

En este sentido, la cultura escolar compromete aquellos aprendizajes que se dan

dentro de la institucin escolar, las pautas de relaciones que se establecen as como, los
significados y comportamientos. La institucin escolar es central en el proceso de
interaccin entre la cultura experiencial adquirida en la familia y la cultura escolar.

62

P.73

92

Tyack y Cuban (2001) han utilizado, en cambio, el concepto de gramtica escolar.

La idea de gramtica remite a un conjunto de reglas que estructuran y dan forma a la
escuela. Para los autores, los elementos que componen la gramtica escolar son: la
organizacin de los alumnos en aulas graduadas por edades, las formas de dividir el tiempo
y el espacio, la organizacin de los estudiantes por cantidad o nmeros determinados, la
clasificacin de los saberes a ensear en materias o disciplinas y el otorgamiento de
certificaciones para validar lo que se aprende. Estos aspectos son los que estructuran a la
escuela y permiten la organizacin de las tareas cotidianas de los maestros y alumnos.

Las instituciones escolares, entonces, operan sobre la base de una gramtica escolar
que, al igual que la gramtica del lenguaje, proporciona de manera invisible un conjunto de
estructuras, reglas y prcticas que organizan la labor cotidiana de la enseanza en las
escuelas.

En este sentido los autores sostienen que la gramtica escolar es exitosa en su

resistencia a los intentos de cambio y sealan que parte de este xito radica en la
capacidad que tiene para instalarse en los sujetos como aquellos rasgos que conforman una
escuela autntica. En efecto, la gran mayora de la poblacin ha pasado por la institucin
escolar y ha aprendido qu esperar de ella y qu pedirle, configurndose as determinado
tipo de escuela deseable que rechaza todo aquel intento de cambio que no coincida con la
gramtica escolar.

93

Entre los elementos de esa matriz que permanecieron, pueden destacarse la

organizacin centralizada del nivel secundario (hasta 1992 dependan, en gran parte, del
Ministerio Nacional de Educacin), la organizacin en aulas; la estructura en horarios; el
currculum humanista enciclopdico; la disciplina escolar en formatos rgidos, entre otros.
Pero ms an, haba otra caracterstica que permita consolidar la identidad de las escuelas
secundarias argentinas:

() durante todo ese tiempo perdur una sensacin de pertenecer a un grupo definido y
selecto, y esa pertenencia, se crea, permita acceder a una formacin que daba un cierto
espritu e identidad a sus actores, que unificaba a docentes y alumnos en la percepcin
de estar haciendo algo significativo para sus vidas y para el pas63.

Por ltimo, resulta importante retomar los aportes de Dubet (2006)64 quien sostiene
que la crisis actual por la que atraviesa la escuela secundaria se debe a los cambios
sucedidos no tanto por los intentos de reforma que han tenido su impacto- sino sobre todo
por la expansin de la propia institucin escolar. El autor se refiere a la crisis que atraviesan
las bases del programa institucional moderno, es decir el modelo de socializacin que
desarroll la escuela. Este programa se asentaba sobre cuatro pilares. En primer lugar, la
idea de que la escuela supone valores y principios fuera de este mundo, que no deben ser
justificados ni tampoco cuestionados. En segundo lugar, la docencia como vocacin,
asociada a valores sagrados imposibles de ser modificados. En tercer lugar, la idea de que
la escuela es un santuario, alejada y protegida- del mundo que la rodea. En cuarto y
ltimo lugar, la nocin de que la socializacin escolar da como resultado una mayor

63

Dussel, 2009, p.45.

Dubet, F. (2006): El declive de la institucin: profesiones, sujetos e individuos en la modernidad,
Barcelona, Gedisa.

64

94

autonoma y libertad del individuo. Hoy estos principios estn en crisis como consecuencia
del propio triunfo de la escuela moderna, su expansin y masificacin.

(Dubet y

Martucchelli, 2000; Pineau, 2005; Dubet 2006).

En este sentido, resulta imprescindible reflexionar respecto de los procesos de

reforma y cambios escolares con el objetivo de analizar cmo estos se vinculan con algunas
caractersticas de la escuela que no han variado, no solo porque son los elementos
estructurantes de su organizacin, de sus mitos fundantes todava vigentes (Dussel, 2008)
sino porque a partir de ellos, se constituyen las experiencias escolares de los estudiantes
secundarios.

VI.b. Breve resea histrica del nivel secundario.

VI. b. 1 La configuracin desigual de las oportunidades educativas: la escuela

secundaria para unos pocos

Desde la consolidacin del orden moderno, la educacin secundaria se encontraba

organizada en diferentes modalidades; algunas formaban para el acceso a la universidad;
otras, en cambio, para el ingreso a los tradicionales sectores de la economa de finales del
siglo XIX y primera mitad del XX. Esta estructura responda a la divisin de la sociedad en
clases sociales. Como sealara Braslavsky (2001), en la base de esta pirmide se
encontraban un gran nmero de obreros que no necesitaban ir mas all de la escuela
primaria, donde podran aprender a leer y a escribir. En la secundaria se formaban los
mandos medios en nmeros menores;

la elite y los dirigentes del nivel ms alto se

95

formaban en la Universidad (cspide de la pirmide que refleja la trayectoria escolar). De

esta manera, la educacin secundaria tena un doble objetivo: seleccionar a quienes
ingresaran a la universidad e impartir determinados conocimientos para quienes se
insertaran en el sistema productivo.

Como podemos observar, la relacin entre desigualdad y escuela secundaria no es

reciente, pero lo que vale destacar es cmo eran explicadas las diferencias en las
trayectorias sociales y educativas de los sujetos. La modernidad tena un discurso
preparado: justificaba las diferencias en las trayectorias sociales y educativas en trminos
de talentos o inteligencia.

()Estas ideologas de los dones innatos se incorporaran al discurso escolar durante el

perodo de surgimiento de los sistemas educativos modernos, instancia en la que se
descubre un nuevo atributo natural de diferenciacin: la capacidad o aptitud para la tarea
escolar65.

De hecho, el pensamiento que sostiene que los individuos ocupan el lugar en la

sociedad que se merecen, responde a una idea histricamente construida (Da Silva1999).
Ya desde la edad media, se utilizaba un tipo de argumentacin similar para legitimar esa
diferenciacin. La naturaleza era la justificacin utilizada para explicar el lugar de los
sujetos en la estructura social, lo que excusaba a las clases dominantes de dar alguna
justificacin pblica sobre su posicin social. (Bendix, 1994).

65

Kaplan y Ferrero, 2003, p.6.

96

Hobsbawm (1997) sostiene que mientras la escuela moderna se consolid como la

agencia educativa principal para la socializacin de los individuos, junto con ella se
expandi este discurso sociolgico de distincin (principio del mrito), dispositivo
fundamental para la distribucin de los sujetos en la sociedad. Incluso, la carrera abierta al
mrito individual no implicaba en todos los casos, el ascenso hasta los ltimos peldaos de
la escala social, ni era accesible a todos:

() consolidar el nuevo orden social capitalista por intermedio de una ideologa secular
meritocrtica requiri, en la prctica, de la expansin y generalizacin de una institucin
como la escuela, cuya aparente neutralidad frente a las diferencias sociales de los
estudiantes, sirviera, sin embargo, para disociar en el plano de lo simblico el xito social
de la clase de pertenencia; una institucin que explicara en trminos de mrito individual
el xito escolar y social de los hijos de la burguesa. A partir de ese momento, el acceso a
los puestos ms altos de la jerarqua social sera solo para aquellos individuos con
talentos y aptitudes suficientes para lograrlos66.

Para el caso Argentino, el nivel secundario naci formalmente abierto a todos y todas
(universalidad), sin restricciones visibles para el ingreso y permanencia (Braslavsky,
1986; Tiramonti; 2000, etc.). Sin embargo, numerosas investigaciones desarrolladas
fuertemente en Francia, en el campo de la Sociologa de la educacin67 han sealado cmo
determinadas caractersticas, prcticas, contenidos, jerarqua de saberes,

rasgos

organizativos etc., propios de la configuracin de la educacin del nivel, produjeron la

exclusin de la mayora de los sujetos que podran haber accedido a l, convirtindolo en
una instancia elitista a la que accedan unos pocos.

66

Kaplan y Ferrero, 2003, p.8.

Para profundizar sobre esta temtica se sugiere la lectura de Varela, J. Sociologa de la educacin. Algunos
modelos crticos, en Romn Reyes (Dir.): Diccionario crtico de ciencias sociales. Teora. Proyecto Crtico
de Ciencias Sociales, Universidad Complutense de Madrid, en
http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/E/educacion_sociologia.htm, consultado en junio de 2010.
67

97

Inspirada en la visin del Althusser, por ejemplo, la investigacin de Baudelot y

Establet (1976) sobre el sistema educativo francs muestra que, bajo las apariencias de
escuela nica, se dan en Francia dos redes de escolarizacin diferentes, una destinada a los
hijos de obreros (la red primaria profesional) que prepara para los trabajos manuales y los
puestos de menor jerarqua en la produccin y otra, destinada a los hijos de la burguesa
(red secundaria superior) que prepara para los cargos de mando y gerenciales.

Por su parte Bowles y Gintis (1972), con su investigacin sobre el sistema educativo en
EE UU, avanzan sobre lo que dra en llamarse teora de la correspondencia68 en la
Sociologa de la educacin. En este trabajo muestran que la escuela americana tiene una
estructura estratificada, similar a la de las fbricas, y desarrolla en los hijos de los obreros
las aptitudes necesarias para acatar las rdenes definidas desde las jerarquas, mientras que
los hijos pertenecientes al sector burgus reciben una adecuada formacin para
desempearse en los cargos gerenciales de las empresas.

Por ltimo, podramos citar el trabajo de Bourdieu y Passern (1981) quienes

desarrollan la teora de la violencia simblica para referirse justamente al carcter
reproductor del sistema de enseanza. Esta investigacin afirma que el sistema escolar, por
la forma en que acta, es un instrumento de legitimacin de las jerarquas sociales.
Siguiendo a Bourdieu La escuela no hace sino, traducir en ttulos jerarquizados el valor
68

Podramos decir que la correspondencia se basa en los siguientes principios: la divisin del trabajo
productivo se refleja en las lneas de autoridad presentes en las escuelas; la alineacin del trabajador respecto
al producto y al proceso de su trabajo tienen su correspondencia en la alineacin del alumno respecto al
contenido y el mtodo de aprendizaje, y su motivacin mediante un sistema de recompensas, la fragmentacin
del trabajo en el campo de la produccin se refleja en la fragmentacin que resulta de la competencia escolar
y de la clasificacin y evaluacin meritocrtica.

98

intrnseco de cada individuo, a partir de aqu las desigualdades sociales son solo atribuibles
a desigualdades naturales. (1998:157).

Cabe destacar que estas perspectivas tericas desarrollas

en el campo de la

Sociologa de la educacin, marcaron en nuestro pas el camino a diferentes estudios que,

desde la dcada del 80 cuestionaron la aparente unidad sistema educativo y su capacidad
de democratizarlo al conjunto de la poblacin, expresando una preocupacin alrededor de
los procesos de desigualdad, fundamentalmente en trminos de calidad de aprendizaje69.

VI.b.2. La escuela secundaria en los aos 90 y el impacto en las trayectorias educativas

Diferentes estudios sealan que la enseanza y la formacin impartida por el nivel

secundario han atravesado y continan atravesando una crisis de identidad. Reservada para
los herederos (Tenti 2009), es decir para los hijos de los sectores dominantes, el nivel
secundario era definido, hasta hace algunas dcadas como la etapa educacional entre la
primaria y la educacin superior. La educacin secundaria desempeaba un papel
esencial en cuanto a la consolidacin de los conocimientos y las competencias adquiridas
en la educacin bsica () (Muller, D; Ringer, F; Simon, B. 1992).

Como ya hemos mencionado en el primero captulo, el modelo econmico poltico

neoliberal, cuya consolidacin a nivel mundial tuvo su momento culminante en la dcada

69
Nos referimos a aquellas investigaciones que han sido citadas en el primer apartado y que se refirieron
especficamente a la existencia de diferentes circuitos de calidad al interior de los sistemas educativos
(Braslavsky, 1986; Tiramonti; 2000; entre otros).

99

de los 90, promovi un profundo cambio cultural en nuestras sociedades e impact

fuertemente en el sistema educativo. En este modelo,

() el individuo pasa a ser central y definido por su propia performance; est menos
vinculado a la suerte de actores colectivos, orientado al mercado, al clculo costobeneficio y dentro de una lgica de ganadores y perdedores. Esta lgica individualista fue
paulatinamente permeando las concepciones y modos de actuar de los diferentes actores
sociales70.

No es menor que de la mano de un contexto social marcado por la segmentacin, la

polarizacin, la fragmentacin y la precarizacin se produjera la incorporacin a la escuela
secundaria nuevos sectores antes excluidos71. Siguiendo a Filmus (2003) es aqu donde las
instituciones secundarias entran en contradiccin: se trata de incluir a grupos sociales a los
cuales las polticas implementadas en otras reas intentaban excluir72.

En el ao 1993 se sanciona la Ley Federal de Educacin (Ley N 24.195/03) que

consolidaba una nueva organizacin para el Sistema Educativo Nacional73. Lejos de

70

Garca Delgado, 1994, p. 214.

Los datos difundidos por el Ministerio de Educacin de la Nacin ( www.me.gov.ar) sostienen que
durante la dcada del 90 se registr un incremento nacional de la matrcula del nivel secundario (denominado
medio o polimodal en aquel entonces) del 20%. Sin embargo, resulta pertinente aclarar que si bien los datos
permiten observar este aumento de matrcula, tambin advierten el crecimiento de los ndices de repitencia y
abandono, a partir de lo cual, es posible afirmar que si bien la escuela secundaria de este perodo recibi a
ms adolescentes y jvenes, las acciones tendientes a acompaar y sostener las trayectorias educativas de los
estudiantes no fueron suficientes.
72
Cabe aclarar, que durante los aos 90, el tratamiento de las desigualdades sociales se redujo al estudio de los
pobres y a la identificacin de sus falencias. La pobreza pas a ser pensada como atributo de determinados
grupos sociales o individuos, y la desigualdad como carencias absolutas o comparativas en el acceso de bienes
y servicios. Las polticas compensatorias fueron pensadas como el instrumento de reposicin social de estas
carencias (Tiramonti, 2004).
73
En rasgos generales, dicha Ley planteaba redisear la estructura del sistema educativo extendiendo la
educacin primaria de 7 a 9 aos, produciendo no solo un recorte en los dos primeros aos de escolaridad del
antiguo nivel secundario sino incorporando estos aos a la escolaridad primaria (primarizacin de dos aos
del nivel secundario). La educacin secundaria quedaba reducida a solo tres aos, bajo la denominacin de
71

100

realizar un exhaustivo anlisis de la misma, podemos sostener que dicha Ley propona que
la educacin secundaria (educacin media en trminos de dicha Ley) deba adaptarse a un
sistema flexible capaz de contemplar y preparar a los estudiantes para la continuidad de
cualquier tipo de estudios y para la incorporacin a un mercado laboral que requera
rpidas y flexibles adaptaciones. Como seala Tiramonti (2004) durante la dcada de los 90
la educacin se volvi sinnimo de la implementacin de las polticas neoliberales:

() Son los criterios de mercado los que dirigen y rigen la nueva gestin educativa,
generando, por otro lado, la construccin de nuevas subjetividades vinculadas al
desarrollo de las competitividades, las capacidades de adaptacin y a la construccin de
identidades ganadoras74.

Sumado a esto, se retomaron aquellos discursos sociales y escolares deterministas

que explicaban las diferencias en los recorridos sociales y escolares de los sujetos (retorno a
la exaltacin de las responsabilidades individuales75) en trminos individuales.

Con el correr de las dcadas, el nivel medio proclamado por esta Ley Federal de
Educacin atraves una nueva crisis de identidad (Gallart, Ibarrolla, 1994). Fue receptora
de mltiples crticas, entre ellas, que no poda cumplir con las tres promesas tradicionales
que competan en ese entonces: el acceso al mercado de trabajo en condiciones dignas, la
posibilidad de continuar los estudios superiores y la participacin ciudadana plena (Filmus,
Enseanza Media o Polimodal. Otro de los puntos clave de la reforma estuvo ligado a los procesos de
descentralizacin administrativa de los establecimientos, sin acompaamiento financiero a las provincias. Esta
descentralizacin dio como resultado que el Ministerio de Educacin de la Nacin fuera un ministerio sin
escuelas. Por ltimo, cabe destacar que esta normativa, vena acompaada por una batera de polticas
focalizadas (Plan Social Educativo; Becas de Retencin; entre otros) tendientes a mejorar la equidad de
aquellos sectores menos favorecidos.
74
P.34
75
El pensamiento neoliberal arraigado en los discursos sociales promueve el regreso de la vieja idea liberal
conservadora de la responsabilidad individual, sin tener en cuenta el orden social en que se desarrollan las
trayectorias sociales y educativas. El culto al individuo y al individualismo est en la base de todo el
pensamiento econmico neoliberal (Bourdieu, 1999).

101

2001). Justamente, como mencionbamos anteriormente, uno de los efectos educativos ms

importantes como consecuencia de la crisis de los aos 90 es el impacto en las trayectorias
educativas y sociales de los sujetos, especialmente de los adolescentes y jvenes. Los
procesos de exclusin y fragmentacin social rompieron con la posibilidad de establecer
narraciones sociales estables y duraderas, con la representacin del progreso que sostena
que se poda planificar a largo plazo y con la posibilidad de pensar a la escolarizacin y a la
escuela como una va segura de asenso social.

()As, la coexistencia de la condicin estudiantil y la de trabajador o desempleado,

pensada originariamente en la estructura educativa como categoras excluyentes (es decir:
se era estudiante o se era trabajador; se estaba en la escuela o se estaba fuera de ella
trabajando), devino en mutua imbricacin en el caso de los nios, adolescentes y jvenes.
stos hoy son estudiantes y trabajadores o desempleados; siendo esta mutua imbricacin,
que afecta a muchos estudiantes, marcadamente diferente segn sea el origen social de
pertenencia. El modo en que era interpretada la condicin estudiantil, al menos en el
plano de las representaciones simblicas, se ve alterada. (Kaplan, 2006:30).

Si bien, el cambio obedeci a la necesidad de extender la educacin bsica comn,

uno de los mayores problemas en la implementacin de esta reforma tuvo que ver con el
desdibujamiento de este nivel.

() A los conflictos y tensiones histricas se sumaron otros nuevos; creacin de un ciclo

que institucionalmente sum caractersticas de la vieja escuela primaria en su vida
cotidiana, pero que a su vez sostuvo viejas prcticas selectivas y expulsivas de la vieja
escuela secundaria76.

76

Diseos Curriculares para la Escuela Secundaria de la provincia de Buenos Aires, 2007, p.10.

102

Los aos 90 acentuaron un proyecto poltico y pedaggico que consolidaba los

procesos de diferenciacin social al interior de la escuela; ya no se trat solo de sostener
circuitos diferenciales de educacin para los jvenes provenientes de sectores sociales
diferentes, sino que

se delimit un mapa educativo donde la educacin pblica se

consolid en un fragmento destinado a los sectores ms vulnerados, mientras que la

educacin privada fue el campo donde los jvenes de sectores sociales altos desarrollaron
su trayectoria escolar (Tiramonti, 2001).

As,

las transformaciones estructurales que atraves la sociedad Argentina a partir

de la dcada del 70 junto con los cambios operados en el mercado de trabajo abrieron el
camino a los procesos de desinstitucionalizacin y a nuevas rupturas generacionales
inscriptas en cambios culturales profundos. En este contexto ya no es posible encontrar
trayectorias lineales fuertemente predecibles que caracterizaban a nuestras sociedades
cuando aparecan cohesionadas integradas y posibilitando opciones de movilidad social
ascendente. Por el contrario, se tiende, a observar prcticas cada vez ms permeadas por
una dinmica de fragmentacin social cultural y educativa que delinean un conjunto de
recorridos impregnados de heterogeneidad, de novedad y de estrategias diversas. Esto hace
difcil, incluso imposible, pensar que las trayectorias escolares de los sujetos que habitan la
institucin escolar sean delimitadas, cerradas y lineales (Montes, 2009: 114).

Resulta importante mencionar estas consideraciones dado que la propuesta actual

de cambio de la escuela secundaria de la provincia de Buenos en Aires que se detallar en
el apartado siguiente, se realiza en un momento histrico donde prevalecen, por un lado,

103

grandes deudas sociales en cuanto a garantizar el derecho a la educacin y por el otro, una
ideologa que disocia las condiciones sociales de la construccin de las trayectorias
escolares.

77

VI.c. La obligatoriedad del nivel secundario como desafo y punto de inflexin

El ao 2006 marca un antes y un despus en lo referente a las leyes educativas, se

sancionan la Ley Educacin Nacional (Ley N 26.206) y la Ley de Educacin Provincial
Ley (N 13.688). Dichas Leyes definen a este nivel educativo como el ltimo nivel de
escolarizacin obligatorio para toda la poblacin.

() El nivel de educacin secundaria es obligatorio, de 6 aos de duracin y constituye una

unidad pedaggica y organizativa comprendida por una formacin de carcter comn y otra
orientada, de carcter diversificada, que responde a diferentes reas del conocimiento, del
mundo social y del mundo del trabajo. Es el nivel destinado a los adolescentes, jvenes y
adultos que hayan cumplido con el nivel de educacin primaria78.

Ante la necesidad de reconfigurar el sistema educativo para hacer frente a los desafos
del reciente iniciado siglo XIX, se propone un cambio en la estructura del nivel que no solo
es definido como obligatorio, sino estructurado en 6 aos de escolarizacin. Se trata de un
nuevo proyecto poltico, cultural e ideolgico que parte de la premisa de que todos los
adolescentes, jvenes y adultos tienen derecho a estudiar.

77

Parte de estos desarrollos tericos fueron elaborados por el equipo de la Direccin Provincial de Educacin
Secundaria de la provincia de Buenos Aires. Gestin 2007-2011
78
Ley de Educacin Provincial. En: Anales de la Educacin Comn (2007). Ao 3. N7 p. 48.

104

La obligatoriedad de la escuela secundaria () es una batalla cultural, le impone al

Estado generar las condiciones culturales, materiales y simblicas para que todos los
adolescentes accedan, permanezcan, aprendan y egresen de la escuela secundaria (Bracchi,
200979).

En este sentido, pensar y declarar como obligatoria a la escuela secundaria tiene

significados y consecuencias para los diferentes actores sociales: para el Estado porque
debe garantizar las condiciones para que todos los estudiantes estn y aprendan en la
escuela secundaria; para las familias que por muchos aos vieron denegado el acceso a este
nivel de enseanza; para los docentes, porque deben plasmar en la enseanza las acciones
orientadas para el nivel. De esta manera, siguiendo a Tedesco (2010) la obligatoriedad
compromete a todos y debe impactar en mltiples dimensiones80.

Declarar este nivel de enseanza como obligatorio, representa una promesa, un desafo
y una apuesta histrica, como en otros momentos fue la escolaridad primaria, pero es
necesario tener en cuenta que no se trata solamente de un proyecto pedaggico, sino de un
proyecto poltico y cultural ms amplio que tiene como base la construccin de una
sociedad ms justa, en la que todos estn incluidos y tengan las mismas posibilidades de
acceso a los saberes socialmente valorados y necesarios para construir narraciones sociales
estables, slidas y duraderas.

79
80

En: Revista ABC. Ao 2 N5 Direccin General de Cultura y Educacin. P.36

En Desafo para la Educacin de los adolescentes. UNICEF.

105

El plan educativo para la educacin secundaria de la provincia de Buenos Aires, parte

de esta premisa y sostiene como uno de los pilares de la propuesta que la inclusin social,
hoy, pasa por la educacin. En este sentido expresa la necesidad de implementar acciones
que tiendan a forjar una nueva identidad para la escuela secundaria, identidad que
diferentes reformas obstaculizaron. Los diagnsticos realizados hasta el momento coinciden
en sealar que a pesar de las transformaciones propuestas, o quiz como consecuencia de
ellas, se ha reforzado el hermetismo y la rigidez de este nivel de enseanza. Es ms, cuando
se piensa en la escuela secundaria como nivel integrado, la imagen remite a la bsqueda de
restitucin de un modelo escolar que se fund vinculado con la inclusin de unos pocos.
La propuesta elaborada desde la provincia de Buenos Aires, busca romper con esta mirada
y sostiene la imposibilidad de pensar en una escuela que no tenga en cuenta las trayectorias
que por ella realizan sujetos cuyos comportamientos se alejan de los patrones canonizados
de adolescencia y juventud.

() La identidad se construye a partir de la diferencia. Si bien hay un horizonte polticopedaggico, inscripto bsicamente en la universalizacin del conocimiento y en la obligatoriedad
de la escuela secundaria de 6 aos, cada una construye su propia impronta institucional a partir
del lazo con los sujetos que la habitan y en dilogo con el momento que le toca vivir81.

VI .d. Trayectorias escolares y polticas educativas: La propuesta poltico

pedaggica para la Escuela Secundaria de la Provincia de Buenos Aires

Antes de avanzar con el desarrollo de los cambios que se estn realizando en la

provincia de Buenos Aires, resulta pertinente presentar algunos datos que dan cuenta de la
complejidad de este nivel en la provincia. Segn la informacin relevada por la Direccin
81

En: Doc. La secundaria de la provincia. (2009). P. 9

106

de Informacin y Estadstica de la Direccin General de Cultura y Educacin82, en el ao

2006, el nivel secundario estaba conformado por Escuelas Secundarias Bsicas; Escuelas
Medias; Bachilleratos para adultos; Escuelas Secundarias Tcnicas; Escuelas Secundarias
Agrarias y Centros Educativos de Produccin Total. De este vasto universo, solo las tres
ltimas modalidades constituyen unidades de gestin de 6 aos.

Las Escuelas Secundarias Bsicas correspondan al ciclo bsico de la enseanza del

nivel, con una estructura organizativa de 3 aos y las Escuelas Medias, tambin
denominadas polimodales, correspondan al ciclo superior de la enseanza del nivel, con
una estructura organizativa de 3 aos.

En nmeros, lo dicho anteriormente, expresaba que el nivel secundario estaba

conformado por:
 2174 Escuelas Secundarias Bsicas
 738 Escuelas de Educacin Media
 226 Escuelas de Educacin Tcnica
 54 Escuelas de Educacin Agraria
 29 Centros para la Produccin Total

Este universo involucraba a:

 1.113.745 Alumnos
 41.902 Secciones
 108.500 Docentes

82

Ver: http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/informacionyestadistica/default.cfm

107

Los datos detallados arriba dan cuenta de la complejidad del nivel secundario ya que
sealan la existencia de diversos tipos institucionales

productos de la aplicacin de

sucesivas reformas, las que dejaron instalados en los territorios, diferentes formatos y
alternativas de escolarizacin.

Sin realizar un anlisis exhaustivo de los datos, es importante formular la pregunta por
la diferencia en la cantidad de los servicios educativos existentes entre los Ciclos Bsicos y
las Escuelas de Enseanza Media. En este sentido, no se puede dejar de lado la discusin y
el interrogante sobre la naturalizacin del abandono: se haba naturalizado el hecho de que
solo unos pocos permaneceran y terminaran sus estudios secundarios?. Los datos
presentados no hacen ms que retomar algunos de los estudios mencionados a lo largo de
este trabajo ya que nos remiten a la imagen de la pirmide escolar: segn los mismos, en la
base hay 2174 escuelas secundarias bsicas (que representan a los 3 primeros aos de
escolarizacin secundaria) mientras que en la cspide hay 738 Escuelas de Enseanza
Media (el tramo final del nivel secundario). Estos nmeros evidencian una naturalizacin
de las trayectorias escolares y de las desigualdades: todos ingresan por la misma puerta
pero el tramo ltimo de la escolarizacin queda reservado para unos pocos.

Ahora bien, la dispersin en la localizacin del funcionamiento de las escuelas, la

necesidad de dar respuesta a la educacin en diversos entornos educativos, la
heterogeneidad de estrategias que implica el mbito urbano y el mbito rural, las distancias
entre las escuelas secundarias bsicas ubicadas junto a escuelas primarias respecto a la
nica escuela media que funciona en el casco urbano de la localidad , etc. sumado a la
implementacin de la Educacin Secundaria Bsica a partir del ao 2005, fueron las
108

situaciones que marcaron el punto inicial para la elaboracin de la propuesta para el nivel
secundario que para la provincia de Buenos Aires se denomin: La Secundaria de La
Provincia.

En este sentido, la propuesta organizativa y curricular elaborada por la Direccin

Provincial de Educacin Secundaria de la provincia de Buenos Aires plantea como
objetivo:

() Garantizar la finalizacin de los estudios secundarios preparando a todos los

estudiantes para continuar con los estudios en el nivel superior, pero tambin de ingresar
al mundo productivo con herramientas indispensables para transitar el mbito laboral y
ser ciudadanos en condiciones de ejercer sus derechos y deberes, hacer or su voz con
profundo respeto por las instituciones democrticas, y en la plenitud de los ejercicios de
las propias prcticas sociales y culturales83.

Las lneas de trabajo84 que se elaboraron, implementan y desarrollan en ese sentido,

tienen como eje conductor la obligatoriedad del nivel y su real universalizacin lo cual,
pone en cuestin el origen selectivo del mismo y permite avanzar en acciones tendientes a
garantizar el derecho social de educacin. Adems, las mismas se elaboraron tomando
como base los principales hallazgos realizados a partir de las caracterizaciones de las
trayectorias de los jvenes descriptas en el captulo anterior. En este sentido, se destaca
nuevamente la importancia vincular las acciones de investigacin desarrolladas con la toma
de decisiones y definiciones de polticas educativas

83

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria, o. cit.

Los informes correspondientes a las acciones y a las lneas poltico institucionales del nivel estn
disponibles en: http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/secundaria/default.cfm, junio 2010.
84

109

Profundizando en la propuesta de la provincia de Buenos Aires, cabe mencionar

que los aspectos tenidos en cuenta para la elaboracin del esquema de trabajo fueron los
siguientes: las trayectorias escolares de los estudiantes85; los derechos laborales de los
docentes y las historias institucionales.

Retomando las consideraciones anteriores, las polticas que se desarrollan e

implementan son las siguientes:

a. Nuevo diseo organizativo que permita ordenar la complejidad del nivel

De cara a la implementacin de la Ley Provincial de Educacin N13.688, una de las

acciones centrales que implementa la provincia de Buenos Aires se vincula con la
necesidad de construir una nueva identidad para la escuela secundaria de 6 aos. En este
sentido, la propuesta de cambio avanza sobre la conformacin de escuelas secundarias de 6
aos a partir de las escuelas existentes, tendiente a la creacin de la unidad pedaggica y
organizativa para las escuelas secundarias. Cabe aclarar que esta accin, involucra el
rediseo de la planta orgnico funcional86, la elaboracin de diseos curriculares, la
atencin de las trayectorias escolares de los

estudiantes,

las condiciones de

funcionamiento de los establecimiento, la atencin de las particularidades territoriales.

Todos los cambios que se realizan van acompaados de una nueva propuesta de rgimen
acadmico para este nivel educativo, entendiendo este ltimo como el conjunto de normas
que regulan la vida dentro de la institucin escolar en lo que hace a los siguientes aspectos:
asistencia, promocin, evaluacin y trabajo pedaggico institucional.

86

Ver la Res. 333/09.

110

b. Nuevos diseos curriculares que pongan en dilogo la cultura escolar con las
culturas juveniles

Si bien posteriormente se avanzar en la vinculacin que se establece en las

polticas implementadas entre la cultura juvenil y la estudiantil, es importante subrayar
que junto con el cambio organizativo se propuso un cambio desde el punto de vista
curricular lo cual implic pensar los diseos curriculares, los contenidos, las estrategias
de enseanza y de aprendizaje, como un proceso en seis aos, desde el 1er ao (ex 7mo
grado). En este sentido, lo curricular se defini desde el nivel secundario.

La implementacin de los nuevos diseos curriculares constituye un proceso

gradual y sostenido. En el ao 2007, todas las Escuelas Secundarias Bsicas
implementaron el diseo curricular para el 1er ao. En el ao 2008 se implement de
2do ao. En el 2009, el de 3ro, dando continuidad a la implementacin de los diseos
curriculares del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria. Cabe aclarar que por Res.
3828/09 este mismo ao, se aprobaron por el Consejo General de Educacin los diseos
curriculares del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria. Estos diseos fueron producto
de una larga ronda de consulta en la que participaron equipos directivos, docentes,
estudiantes, investigadores, representantes de universidades, representantes de partidos
polticos, la iglesia, entre otros.

Durante el ao 2010 todas las escuelas secundarias implementaron el diseo

curricular del 4to ao y en el 2011 implementan el 5to ao. El proceso de

111

implementacin se consolidar hacia el ao 2012 cuando todas las escuelas secundarias

de la provincia de Buenos Aires implementen el diseo curricular de 6to ao.

c. Polticas de articulacin tendientes a la formacin de todos los adolescentes y

jvenes para continuar con sus estudios e incorporarse al mundo del trabajo
(articulacin entre niveles primario y superior- y con el sistema productivo).

Esta lnea de trabajo tensiona el mandato histrico que sostuvo que algunas escuelas
deban formar para el ingreso al mercado de trabajo y otras para la continuidad de los
estudios superiores. En este sentido, las acciones que se llevan a cabo se vinculan con la
implementacin de programas en articulacin con el nivel superior (Programa Seguir
Estudiando, Plan de apoyo a los estudiantes del ltimo ao a la escuela secundaria) y con el
mercado laboral y el mbito productivo (Programa Jvenes con ms y mejor trabajo;
Preparacin de los estudiantes para la bsqueda del primer trabajo- entrevista laboral,
elaboracin de un CV, etc.)

d. Gobierno democrtico de la escuela secundaria con fin de que los estudiantes

puedan participar, tambin, en la toma de decisiones y en la elaboracin de las
normas que hacen a la convivencia escolar.

Dentro de este lnea de propone la conformacin de centros de estudiantes en todas las

escuelas secundarias y la elaboracin de Acuerdos Institucionales de Convivencia AICcon la participacin de toda la comunidad educativa.

112

e. Polticas de inclusin y modelos institucionales diferentes que tiendan acompaar

las trayectorias educativas de los estudiantes secundarios.
()Propiciar la educacin secundaria obligatoria de seis aos requiere pensar
estrategias que contribuyan a lograr la inclusin con aprendizaje de los adolescentes,
jvenes y adultos que dejaron la escuela secundaria, los que accedieron a ella, as como
tambin pensar en propuestas pedaggicas que posibiliten que quienes estn continen
su trayectoria escolar y la finalicen aprendiendo 87.

En el marco de esta lnea de trabajo, se han desarrollado planes, programas, proyectos

y acciones que atienden a problemticas reveladas en el estudio socioeducativo realizado,
tales como el abandono, el ausentismo, la repitencia reiterada y la sobredad, entre otras.

Asimismo, otro de los

desafos que supone implementar una escuela secundaria

obligatoria remite a la posibilidad de generar formatos escolares diferentes88, entendiendo

por ellos las modificaciones de algunos de los rasgos centrales de la forma escolar
tradicional que hoy ya est en crisis.

() Pensar en una escuela secundaria para todos, es definir que no hay una nica manera
de ir a la escuela y que la escuela necesariamente, tiene que revisar su modelo organizativo
y su diseo curricular, redefinir el tiempo y el espacio escolar, construir su identidad para
poder cumplir con el mandato de la obligatoriedad y la universalizacin89.

Si bien en el campo acadmico, ciertas investigaciones se han referido a la necesidad

de una trasformacin, algunas de ellas anclan esa transformacin en una aoranza del
pasado (que, creemos, resulta imposible y poco deseable reponer por los motivos antes

87

En: Doc. La secundaria de la provincia. (2009). P. 14

Una propuesta de formato escolar debe partir de la adecuacin de las tareas de enseanza a las
caractersticas y necesidades de la comunidad, sus culturas, sus particularidades. En este sentido el
curriculum debe ser una herramienta que permita promover las decisiones de enseanza que requiera el
contexto.
89
Bracchi, 2010, p. 2.
88

113

sealados). Otras, en cambio, sostienen la necesidad de explorar e implementar nuevos

modelos institucionales escolares a fin de garantizar el pleno derecho a la educacin en el
marco de la obligatoriedad de la escuela secundaria (Tiramonti, 2007; Terigi, 2009, etc.).

Acordando con estas ltimas

perspectivas de anlisis, y destacando que el

desarrollo de estos formatos deben ser transitorios, es decir, deben implementarse si

funcionan promoviendo mayores niveles de acceso, permanencia, aprendizaje y egreso de
los estudiantes secundarios, se observa que las propuesta de trabajo para la educacin
secundaria ha contemplado esta situacin. Por ejemplo, en el marco de las polticas de
inclusin implementadas con el fin de garantizar el acceso, la permanencia y el egreso de
los estudiantes, actualmente, en la provincia de Buenos Aires se llevan a cabo experiencias
que -alterando alguno de los rasgos del formato escolar tradicional- propician mayores
niveles de inclusin e igualdad educativa.

Se trata de propuestas pedaggicas y

organizativas especficas90 entre las cuales podemos mencionar: CESAJ, aulas con formato
pluriao; aulas temticas; clases de apoyo a las mesas de exmenes que se realizan a
contraturno; espacios especficos de apoyo para estudiantes desfasados en edad, o para
estudiantes que deben vincular el estudio con el trabajo. Adems se han puesto en
funcionamiento salas maternales en las escuelas secundarias para posibilitar que los
estudiantes que han sido madres o padres tempranamente puedan continuar estudiando.

Estas experiencias plantean otras formas de utilizacin del tiempo y del espacio
escolar. Veamos brevemente sus principales caractersticas:

90

Para mayor profundizacin de las experiencias, ver www.abc.gov.ar, consultado en julio 2010.

114

Centros de Escolarizacin Secundarios para Adolescentes y Jvenes entre 15 y

18 aos que nunca fueron a la escuela o la abandonaron tempranamente
(CESAJ);

De la informacin relevada sobre las trayectorias educativas de los jvenes se pudo

observar que muchos jvenes vieron su trayectoria escolar interrumpida por diferentes
cuestiones sociales: ser madres o padres tempranamente, ser sostn familiar, etc. La
apertura de los Centros de Escolarizacin para Adolescentes y Jvenes responden a la
necesidad de promover un espacio que ofrezca alternativas para completar el ciclo bsico
del secundario para adolescentes y jvenes entre 15 y 18 aos que por algn motivo nunca
asistieron a la escuela secundaria o la abandonaron tempranamente.

Con estos centros se espera que los adolescentes puedan iniciar la escuela secundaria
haciendo el ciclo bsico en dos aos (elaboracin de secuencias didcticas especficas) con
una carga horaria ms intensa, preparndose para cursar el ciclo superior de la escuela
secundaria. Adems de cursar la secundaria, los estudiantes acceden a cursos de formacin
profesional.

Plan Provincial de Finalizacin de Estudios y Vuelta a la Escuela91;

Este plan est destinado a jvenes y adultos que terminaron de cursar la escuela
secundaria y adeudan materias. Se implementan tutoras para preparar dichas materias y
rendirlas en las mesas de examen y as finalizar sus estudios y recibir el ttulo secundario
91

En articulacin con el Plan FINeS

115

(componente finalizacin de estudios). Adems tambin pueden inscribirse en el Plan

aquellos jvenes que abandonaron la escuela secundaria. En este caso, los espacios
tutoriales se ofrecen para que los estudiantes rindan las materias pendientes y puedan
volver a la escuela al ao siguiente.

Integracin de estudiantes con discapacidad

En lo referente a este proyecto se trata de instalar la integracin de los estudiantes con

discapacidad en la escuela secundaria. Esta accin est fuertemente implementada en la
escuela primaria y se trata, ahora, de generar el marco normativo correspondiente para
lograr la inclusin de estos estudiantes en el nivel secundario

Salas maternales en escuelas secundarias

El estudio socioeducativo realizado, relev que hacia el inicio del ao 2008, 4700
jvenes que cursaban la escuela secundaria eran madres y cerca de 2500 lo seran en el
corto plazo. En este sentido y para dar respuesta y acompaar las trayectorias escolares de
estas jvenes se defini el proyecto Las salas maternales en las escuelas secundarias:
Madres, padres y hermanos mayores todos en secundaria

Esta accin est destinada a los hijos e hijas de estudiantes padres y madres y a los
hermanitos de estudiantes a cargo de ellos. Se busca acompaar las trayectorias de estos y
generar condiciones para que ellos puedan permanecer en la escuela, aprendiendo.

116

Planes de Mejora en la escuela secundaria para favorecer el ingreso, la

permanencia con aprendizaje y el egreso de los estudiantes secundarios

Esta iniciativa es un esfuerzo nacional y provincial para avanzar en un cambio progresivo

de los modelos institucionales de la educacin secundaria.
Dichos Planes de Mejora contemplan actividades de apoyo para los estudiantes: tutoras y
seguimiento de la trayectoria escolar, talleres para aprender a estudiar, clases de apoyo
antes de las fechas de exmenes, elaboracin de propuestas didcticas especiales para:
grupos de estudiantes desfasados en edad que ayudan al sostenimiento familiar, que son
madres o padres, que cursan en escuelas que se encuentran en contextos de encierro;
tambin proyectos institucionales para el mejor aprovechamiento del tiempo escolar y la
permanencia de los alumnos en la escuela con fines pedaggicos, tomando contenidos
curriculares y los intereses de los alumnos sobre distintas temticas.

117

A MODO DE CIERRE

Para concluir, y en dilogo con lo expresado anteriormente sostenemos que la

secundaria obligatoria hace que accedan a la escuela adolescentes, jvenes y adultos de
sectores sociales de la poblacin que histricamente estuvieron excluidos y que adems,
naturalizaron que este espacio no era para ellos. En este sentido, las lneas de trabajo
desarrolladas por la provincia de Buenos Aires nos convocan a pensar en torno de los
lmites de la forma escolar tradicional, dado que en la mayora de los casos, se parte de ella.
Estas lneas de trabajo nos dicen algo sobre las posibilidades e imposibilidades de la
educacin secundaria, nos revelan sus dificultades

y a su vez, permiten generar

condiciones para que otras trayectorias sociales y escolares sean posibles.

Quisiramos destacar que

las lneas antes presentadas proponen una nueva

concepcin pedaggica de los sujetos destinatarios ya que suponen el reconocimiento de la

condicin juvenil y de las prcticas que los jvenes realizan. Partir de este reconocimiento
es pensar que los jvenes utilizan diferentes estrategias para construir sus trayectorias
sociales y escolares, traccionando contra aquellas miradas hegemnicas presentes, aun en el
espacio escolar a las que nos hemos referido, que asignan a las juventudes una marca
negativa y que sostienen que los estudiantes de hoy ya no son los estudiantes de antes
porque no se ajustan a un modelo de alumno nico y esperable.

Si bien hubo un tiempo en que el mundo de la vida cotidiana se mantena afuera y

alejada de la cultura escolar hoy resulta insostenible separar ambos universos culturales

118

sostiene Tenti Fanfani, (2009:58) que entiende que todo cambio propuesto para este nivel
del sistema educativo debe contemplar el trabajo sobre las propias prcticas de los sujetos,
sus intereses y particularidades como un grupo fundamentalmente heterogneo en sus
historias, sus contextos y convicciones. Este debe ser el centro de accin de la escuela por
lo cual ensear y aprender. En ese sentido, los lineamientos generales para la educacin
secundaria de la provincia de Buenos Aires, son claros:

() La educacin secundaria debe centrarse en los sujetos, en primer lugar, en los jvenes,
entendindolos como actores sociales con capacidad de accin, como sujetos totales o
completos, alejndonos as de las miradas estigmatizantes y hegemnicas que leen a las
juventudes en clave de incapacidades. () La nueva secundaria es el espacio privilegiado
para la educacin de los adolescentes bonaerenses, un lugar que busca el reconocimiento de
las prcticas juveniles y las incluya en propuestas pedaggicas que les posibiliten fortalecer
su identidad, la ciudadana y la preparacin para el mundo adulto, entendiendo que su
inclusin en la escuela hace posible la formacin de sujetos libres para expresar, actuar y
trasformar la sociedad92.

Mencionamos en este trabajo que la obligatoriedad pone en tensin la funcin

histrica de la escuela secundaria vinculada a la seleccin escolar, que perdur ms all del
tiempo y de las reformas, donde, adems,

las trayectorias aparecan anticipadas y

justificadas por los discursos sociales hegemnicos.

La propuesta elaborada desde la provincia de Buenos Aires para la escuela secundaria,

sostiene la imposibilidad de pensar en una escuela que no tenga en cuenta las trayectorias
sociales que por ella realizan los sujetos cuyos comportamientos se alejan de los patrones
92

Marco General de los Diseos Curriculares para la Educacin Secundaria de la provincia de Buenos Aires.

119

canonizados de adolescencia y juventud. En este sentido, pone en cuestin el origen

selectivo del nivel y permite avanzar en acciones tendientes a garantizar el derecho social
de educacin.

Las caracterizaciones de las trayectorias de los estudiantes encuestados reafirman la

necesidad de que las mismas no pueden ser pensadas como homogneas sino como
estructuraciones dinmicas y procesuales: muchos estudiantes no realizaron sus itinerarios
educativos en los tiempos previstos institucionalmente sea porque se incorporaron al
mundo del trabajo, se convirtieron en madres o padres entre otras situaciones. En este
sentido, pudimos observar que cuando los estudiantes poseen mejores condiciones
materiales, es decir, cuando sus familias tienen resueltos aspectos socioeconmicos, se
facilitan las oportunidades para que ellos permanezcan en el sistema educativo y no tengan
que incorporarse tempranamente al mercado de trabajo. De esta manera la combinatoria
educacin trabajo se ve retrasada y la trayectoria escolar tiene menos posibilidades de
verse fragmentada.

La familia ocupa un lugar clave para los estudiantes, la valoracin que los padres
posean respecto de la escuela, las expectativas que tengan sobre las trayectorias de sus hijos
posibilitarn una mejor construccin de la experiencia educativa. Adems, lejos de
considerar a la escuela como un lugar peligroso, se pudo apuntar cmo los jvenes la
perciben como una institucin formadora para sus vidas y para la construccin de sus
proyectos a largo plazo. Respuestas como orienta para la vida, prepara para el trabajo,
prepara para la universidad son ejemplos de esta mirada sobre la escuela.

120

Estas valoraciones que los estudiantes hacen sobre la escuela pueden constituir un
primer paso para reflexionar sobre el significado de esta institucin para ellos y nos
habilita a pensar que las escuelas pueden y siguen siendo forjadoras de sentidos para los
estudiantes justo en un momento donde pareciera difundirse una mirada completamente
diferente a esta.

Para los jvenes, pareciera existir una disposicin a entender a la escuela como un
espacio donde es posible construir sentidos, imaginar un futuro. Es en la escuela donde
estos jvenes ven un espacio de posibilidad: de estudiar, de trabajar, de orientarse para la
vida, etc.

Lo expresado anteriormente nos invita a reflexionar sobre los jvenes que habitan
hoy el espacio escolar, las estrategias que despliegan para construir sus trayectorias sociales
y escolares. A su vez, consideramos que en tanto las polticas educativas reconozcan
efectivamente los desiguales modos que tienen los jvenes de construir sus experiencias
sociales y

escolares e implementen acciones en este sentido, estarn en mejores

condiciones de lograr una verdadera inclusin, permanencia con aprendizaje y egreso de los
estudiantes secundarios, ms all del origen social de pertenencia de los mismos.

El cambio actual propuesto para la escuela secundaria de la provincia de Buenos

Aires, contempla diferentes situaciones sociales de las que son portadoras los jvenes, en
los lineamientos polticos pero tambin en los programas, proyectos, planes y/o acciones
pedaggicas que se implementan. El desafo est planteado, restar tiempo para saber si la
reforma actual impactar efectivamente en la dinmica escolar, en las prcticas docentes, en
121

la concepcin de los estudiantes o si se tratar de una nueva reforma que apenas logre
rozar la cultura escolar excluyente legitimada histricamente por este nivel.

122

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