Universidad de Buenos Aires

Facultad de Ciencias Sociales

Carrera de Sociologa

Documento de Ctedra N 98:

Orientaciones y ejemplos de construccin de un listado de cdigos en la
investigacin cualitativa

Valeria Dabenigno (2015)

valdabenigno@gmail.com
Ctedra de Metodologa y Tcnicas de la Investigacin Social
Profesora Titular: Ruth Sautu
Este Documento de Ctedra forma parte de una serie que tiene como propsito contribuir a la formacin de alumnos
de la Carrera de Sociologa de la Universidad de Buenos Aires en cuestiones vinculadas al diseo y realizacin de
investigaciones cientficas en el campo de las ciencias sociales. Su contenido complementa los textos de metodologa
de lectura obligatoria y optativa incluidos en cada uno de los tres cursos que se dictan en la Carrera.
Estos documentos son material de uso interno y no pueden ser incorporados a ediciones impresas ni reproducidos
comercialmente.
La Ctedra solicita a los usuarios de estos Documentos que citen a sus autores indicando las referencias completas, es
decir: autores, fecha, ttulo, nmero y tipo de documento (traduccin, resumen, elaboracin propia, etc.). En los casos
en que el usuario utilice slo parte del documento, haciendo referencia a algunos de los autores/obras originales all
incluidos, consignar que fue tomado de nuestro Documento de Ctedra. Por ejemplo:
E. O. Wrigth (1985), Classes, London: Verso, citado en Documento de Ctedra II.1., Plotno, G.,
Lederman, F. & Krause, M. (2007) Escalas Ocupacionales.

DABENIGNO, V. (2015). Orientaciones y ejemplos de construccin de un listado de

cdigos en la investigacin cualitativa, Documento de Ctedra N 98, Metodologa de
la Investigacin Social I, II y III, Ctedra Ruth Sautu, Carrera de Sociologa, Facultad
de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires (UBA), Buenos Aires.
Este Documento de Ctedra tiene por objetivo brindar a los estudiantes de Metodologa de
la Investigacin Social III algunas estrategias y recursos para abordar las tareas vinculadas
a la sistematizacin de datos durante el desarrollo de sus prcticas de investigacin con
diseos cualitativos1. El tema de la codificacin cualitativa es tratado recin en las
ltimas clases del tercer y ltimo nivel de metodologa de la Carrera de Sociologa
(UBA) donde se profundizan conocimientos acerca de los diseos cualitativos, sobre la
base de un trabajo previo sobre estrategias, mtodos y tcnicas de investigacin
cualitativa y como antesala de la prctica de investigacin colaborativa que los
estudiantes realizan en base a objetivos, diseos metodolgicos e instrumentos comunes
a un proyecto de ctedra definido.
La estrategia para el abordaje de la codificacin que presenta este documento es la que
los estudiantes desarrollan con sus propios materiales (sean estos transcripciones,
registros de campo o documentos, segn el diseo del proyecto en curso). El final del
proceso en el marco de la asignatura, se condensa en la escritura de un breve informe
que presenta las codificaciones y los primeros anlisis de resultados de los datos
recabados por el conjunto de estudiantes. Ms all de que la finalidad pedaggica tienda
a modelizar un proceso que en la vida real del investigador/a suele tener muchas ms
idas y vueltas, este documento no pretende plantear las estrategias de codificacin como
un conjunto de prescripciones y recetas para la accin de un investigador abstracto sino
que intenta promover la reapropiacin reflexiva de estas herramientas en cada
investigacin, considerando central la necesidad de localizar toda decisin de diseo en
estudios concretos.
Como puntos de partida para abordar e inscribir la codificacin cualitativa, se
consideran los saberes previos de los estudiantes que ya han visto en Metodologa II
(con nfasis en investigacin cuantitativa) a qu llamamos y en qu consiste la
codificacin al aplicar una encuesta y que han trabajado durante las primeras clases de
Metodologa III las especificidades de los diseos cualitativos. Ambos conjuntos de
saberes son el plafn desde el cual comprender y visibilizar la importancia del proceso
de codificacin cualitativa que muchas veces queda sin nombre y sin luz en las
investigaciones y artculos que leemos. Como veremos a lo largo de este trabajo, las
tareas involucradas en la codificacin son ejemplo vvido de lo que los autores han
caracterizado como el carcter flexible y espiralado de los estudios cualitativos
(Maxwell, 1996; Mendizbal 2006).
Lejos de una idea mecnica y procedimental de la codificacin, este documento postula
que la tarea (que entendemos indelegable) de sistematizacin de los materiales empricos
producidos en el marco de una investigacin, requiere ir pensando e identificando
simultneamente conexiones entre esos textos (los testimonios de entrevistas2) y las
categoras analticas de cada estudio, hilando temas que se escuchan en las voces de
nuestros informantes con conceptos tericos que ajustan a esos datos. Finalmente, cabe
Este documento retoma algunos de los contenidos del curso Estrategias de anlisis cualitativo:
codificacin, matrices y esquemas conceptuales, que la autora dict junto a integrantes del equipo de
ctedra (Pablo Borda, Betina Freidin, Martn Gelman y Ruth Sautu) entre septiembre y octubre de 2015,
en el marco de la plataforma virtual del Centro de Investigaciones y Estudios Sociolgicos.
2
Los ejemplos que despliega este trabajo se basan en investigaciones que utilizaron entrevistas
semiestructuradas.
1

sealar que las estrategias de codificacin trabajadas aqu se inscriben en la lgica del
anlisis temtico de datos cualitativos, proceso en el que se identifican temas
(descripcin), se establecen vnculos entre ellos (conexin), se disean dispositivos
visuales y se integran en un modelo interpretativo (construccin del relato) (Meo y
Navarro, 2009, Sautu y otros 2007 y Boyatzis, 1998).
En los siguientes apartados definiremos el proceso de codificacin, discutiremos por qu
no puede pensarse como una etapa del anlisis y qu diferencias plantea con la
codificacin en la investigacin cuantitativa, para luego proponer una estrategia de trabajo
para generar un manual o listado de cdigos y salidas o procesamientos de los datos ya
codificados. La exposicin de estos temas utilizar algunos ejemplos provenientes de
investigaciones donde particip la autora de este documento.
Qu es codificar y cundo iniciar el proceso?
Este documento comienza en el momento en que el investigador ha recabado ya algunos
de los materiales empricos de su investigacin, sean stos entrevistas grupales o
individuales, observaciones, imgenes (si trabaja con fuentes primarias) o en el punto en
que ya tiene a mano sus documentos de trabajo (en caso de utilizar fuentes secundarias,
tales como leyes, discursos, historias clnicas, legajos, etc.). En tal sentido, se asume aqu
que el trabajo de campo y/o produccin del dato estn iniciados, pero no cerrados. Pues
concluir el trabajo de campo supone haber examinado los materiales empricos y generado
algunas interpretaciones fundadas en ellos, cuestin que torna necesaria la codificacin,
concebida como estrategia para ordenar los materiales y facilitar el anlisis.
Comenzando por algunas definiciones iniciales, codificar es asignarles temas y cdigos
(membretes) a los trozos de datos tales como los extractos de la transcripcin de una
entrevista. La codificacin cualitativa es una actividad de categorizacin, clasificacin y
rotulacin de los datos que comienza identificando en los testimonios temas, subtemas y
conceptos de diferente nivel de abstraccin (algunos muy descriptivos y otros ms
tericos) para luego efectuar compararaciones entre- e intracasos que permitan identificar
patrones recurrentes y especificidades de los diferentes entrevistadxs. Codifico entonces,
para facilitar la comparacin constante (Glaser y Strauss, 1967) de casos y extractos con el
objeto de analizarlos e interpretarlos conceptualmente.
Emprendemos el proceso de codificacin para tener ordenados los extractos de datos (Dey,
1993), para ir analizando paso a paso, tema por tema, para luego conectar unos temas con
otros. Como afirma Meja Navarrete (2011) retomando los planteos de Coffey y Atkinson
(2003), se trata de tener los datos organizados en unidades manejables, clasificados y
tratando de encontrar patrones de comportamientos generales (48).
Sin duda, los enfoques de la teora fundamentada han sido claves para dar la importancia
merecida a la codificacin cualitativa como estrategia que intermedia entre la recoleccin
de datos a travs del muestreo terico y el anlisis basado en la comparacin constante de
similitudes y diferencias (Glaser y Strauss, 1967). En versiones ms recientes, Strauss y
Corbin (2002) definen la codificacin como el proceso analtico por medio del cual se
fragmentan, conceptualizan e integran datos para formar una teora. Para estos enfoques la
codificacin es un medio para la generacin de teora. Si bien no todos los que hacemos
investigacin cualitativa tenemos la pretensin de crear teora en el sentido en que estos
autores esperaran, s aspiramos a refinar definiciones tentativas con las que se inici el
estudio, a encontrar nuevas conexiones entre temas y a descubrir nuevas categoras en los

contornos del mundo emprico observado. Para todas estas finalidades es necesario
reflexionar y plantear una estrategia de codificacin de nuestros datos.
Huberman y Miles (1994) inscriben la codificacin como parte de los procesos de
reduccin de datos3 donde el investigador condensa, selecciona y sistematiza sus datos
para facilitar el desarrollo del anlisis. Se trata de una dinmica que parte de la reduccin
hacia el despliegue de los datos. Los datos se descomponen en temas y categoras para
luego recomponerse en una nueva unidad interpretativa, que ser el argumento central del
anlisis. Estas son, precisamente, las tres instancias del anlisis en la versin de Huberman
y Miles (1996): reduccin, despliegue y extraccin de conclusiones. Aqu aparece en
escena la codificacin cualitativa, foco de este documento.
Antes de proceder a describir algunas estrategias para generar el listado de cdigos, se
argumenta acerca de la inconveniencia de pensar la codificacin como una etapa separada
del anlisis y se compara el proceso de codificacin cualitativo con su equivalente en los
estudios cuantitativos.
Precisiones sobre la codificacin cualitativa en clave comparada I: es una etapa? es
parte del anlisis?
La investigacin cualitativa se niega a hablar de etapas de la investigacin tal como se
concibe en los estudios cuantitativos, prefiriendo pensar en trminos de componentes del
diseo para mostrar elementos que no estn ordenados secuencialmente sino que tiene
incidencias mltiples y reciprocidades complejas. El vector no es la figura que mejor
representa la investigacin cualitativa, siendo las metforas del espiral o el reloj de arena de
Maxwell (1996) las que expresan mejor esta interaccin dinmica entre preguntas, mtodos,
teoras y alcances de la investigacin. Metforas que, ms all de sus matices, sugieren que a
la par del campo, debo emprender los procesos de codificacin y anlisis para orientar y
reorientar las siguientes rondas de indagacin emprica, hasta llegar al momento donde
sature mis focos de indagacin, cuando los hallazgos ya no aportan nada nuevo para la
comprensin del problema y resultan confirmatorios de mis anlisis previos. Estar ah en
condiciones de concluir el campo y abocarme, ya de lleno, a la instancia de anlisis.
Las preguntas u objetivos de una investigacin cualitativa son, como dice Maxwell (1996), el
centro de la escena, pero incluso hasta ellos pueden sufrir refinamientos durante la
investigacin resultante de una relacin dinmica entre procesos de recoleccin,
sistematizacin y anlisis de datos y seleccin de futuros casos; para evidenciar la apertura
de los objetivos y problemas a ser refinados durante el proceso de investigacin algunos
autores hablan de la focalizacin progresiva del objeto de estudio (Hammersley y Atkinson,
1992) y del carcter flexible y emergente del diseo cualitativo (Maxwell 1996). Pero an
ms dinmica es la relacin entre seleccin de casos, realizacin del trabajo de campo,
codificacin y anlisis. Centrndonos en la codificacin, voy a ordenar mis datos (reduccin y
despliegue) para conocer qu patrones y matices muestran mis materiales empricos (anlisis)
y para saber por dnde seguir luego la bsqueda de nuevos casos (seleccin secuencial de la
muestra).
3

A su vez, la codificacin es concebida por Huberman y Miles (1996) formando parte de procesos ms
amplios de manejo y anlisis de los materiales de campo. Con manejo de datos los autores refieren al
proceso sistemtico, coherente, de recoleccin, almacenamiento y recuperacin de datos (traduccin del
original en Documento de Ctedra Nro. 1), que es conveniente definir cuanto antes, tomando decisiones
previamente al trabajo de campo sobre cmo registrar (denominacin y tipo de archivos), dnde ubicar
(carpetas y subcarpetas para organizar los documentos) y cmo compartir la informacin recabada (en
caso de trabajos en equipo, definiendo a travs de qu repositorios de datos en Internet).

En suma, querramos desterrar la idea de que la instancia de codificacin y anlisis implica

haber cerrado antes las definiciones de preguntas, dimensiones y categoras, las teoras
utilizadas y el propio trabajo de campo. Por tanto, no es conveniente pensar ni encarar un
estudio cualitativo recabando el cien por cien de la evidencia, para luego codificar el cien por
cien de los datos y recin luego, empezar a escribir.
Las metforas del caleidoscopio y del escultor vienen a cuenta para ilustrar el proceso de
construccin de datos en la investigacin cualitativa dentro del cual se inscribe la
codificacin: con ayuda de la luz (ideas) y las lentes (tericas) acomodamos los datos reducimos y desplegamos, dirn Huberman y Miles (1996)- en diferentes formas para ir
comprendiendo qu nos dicen nuestros casos y, en ese proceso, ir esculpiendo un
modelo interpretativo que no tiene por propsito su replicabilidad sino su ajuste al mundo
emprico y el dilogo abierto a incorporar teoras previas y a construir otras, fundadas en la
propia evidencia emprica (Blumer, 1982; Freidin y Najmas 2011).
Respecto de si las tareas de sistematizar los datos son o no parte del anlisis, Coffey y
Atkinson argumentan que la codificacin ayuda a pensar con los datos, y en tal sentido,
seran insumo y parte del anlisis. De acuerdo a estos autores la codificacin es una gama
de enfoques que ayudan a la organizacin, recuperacin e interpretacin de datos (32), y
no se trata de un proceso que sustituya al anlisis sino que lo posibilita, es su materia
prima (33), es su punto de partida. Los cdigos vinculan todos los fragmentos de
diferentes casos sobre un mismo tema, pero tambin vinculan nuestras nociones tericas
con las ideas que aparecen en los datos, en tal sentido mientras codificamos vamos
interpretando y analizando. Los cdigos simplifican los datos porque los organizan en
denominadores comunes, pero tambin son una va para expandirlos, reconceptualizarlos y
transformarlos.
Precisiones sobre la codificacin cualitativa en clave comparada II: diferencias con su
dinmica en la investigacin cuantitativa
En la investigacin cuantitativa el instrumento por ejemplo, un cuestionario de encuestacontiene todos los cdigos (salvo la excepcin de las preguntas abiertas) y es por eso que
se habla de precodificacin al proceso de atribuir nmeros a cada categora de respuesta de
cada una de las preguntas. Incluso antes de elaborar el instrumento, los conceptos haban
sido ya operacionalizados de acuerdo a un marco terico definido y definitivo: todas las
dimensiones, variables intermedias e indicadores tienen categoras con sus
correspondientes sistemas de respuestas, identificables mediante cdigos. Por tanto, luego
de aplicar un instrumento, solo quedarn para codificar las preguntas abiertas, cuyo
sistema de categoras de define en oficina en base a las respuestas de los encuestados. Por
tanto, a la hora de cargar los datos en una matriz ya se cuenta con la codificacin definitiva
de todas las variables con sus categoras de respuesta (cdigos).
En la investigacin cualitativa, en cambio, la codificacin est abierta y sujeta a cambios, y
es deseable que as sea. Quien conduce la investigacin debe tener una actitud flexible y
sensible para ir comprendiendo cmo los datos bajo examen van confirmando, refinando o
cambiando las hiptesis interpretativas. Por eso, es necesario pensar en rondas de
codificacin donde el listado de cdigos final no puede definirse de antemano ni de
espaldas al trabajo de campo, el cual tambin se despliega en rondas (pues no recojo toda
la evidencia en un momento y recin luego me pongo a codificar y anlizar). La
codificacin es maleable al sentido de los datos: est sujeta a las revisiones que sean
necesarias para ir desarrollando el anlisis, expandiendo y reagrupando cdigos a medida
que avanzo escuela mis interpretaciones.

La comparacin entre las lgicas de investigacin cualitativa y cuantitativa contribuye

tambin a comprender por qu se habla del carcter inclusivo y abierto de la codificacin
cualitativa (Hammersley y Atkinson, 1994; Coffey y Atkinson, 2003). Como se anticip,
en la investigacin cuantitativa se asignan cdigos numricos a cada una de las opciones
de respuesta, que son iguales para todos los encuestados y que en su mayor parte, fueron
definidos al momento de construir el instrumento de recoleccin. Adems, a excepcin de
las preguntas de respuesta mltiple, la codificacin cuantitativa es excluyente: aplico un
solo y nico cdigo a cada respuesta. El proceso de codificacin cualitativa es
diametralmente diferente por tres razones centrales: 1) porque un mismo cdigo agrupa
testimonios variados, 2) porque a un mismo segmento de entrevista le podr
corresponderle ms de un cdigo, en tanto en remita a varios temas de inters para la
investigacin (a esto se denomina codificacin inclusiva); y 3) porque la lista de cdigos
no se hace de una vez y para siempre, sino que se va enriqueciendo mientras voy
examinando los datos y haciendo nuevas indagaciones en campo (nuevas entrevistas). Por
estas razones resulta necesario revisar y reeditar las codificaciones en el transcurso de la
investigacin.
En suma, en la investigacin cualitativa los cdigos son dinmicos porque se van
expandiendo o acotando, se van reformulando (muchas veces desde conceptos nativos
hacia mayores planos de abstraccin) y son creados por cada investigador/a combinando
procedimientos inductivos y deductivos4 (Meja Navarrete 2011). La complejidad e
interrelacin de la codificacin con los dems componentes de la investigacin, hacen
necesario que el/la investigador/a est involucrado/a directamente en esta actividad desde
el comienzo y durante todo el proceso; as como no es delegable el trabajo de campo,
tampoco es recomendable delegar esta instancia de ordenar y pensar con los datos
construidos.
Una estrategia de trabajo para la generacin de un listado de cdigos
Si bien la construccin y refinamiento de los cdigos es paulatina y la dinmica, a
continuacin proponemos una propuesta pedaggica para orientar este proceso, que se
tendr que adaptar a posibilidades y necesidades de cada equipo de investigacin y que no
debera tomarse como un compendio ineludible de pasos a seguir.
ACTIVIDAD 1. Inicio la codificacin leyendo la primera entrevista y escribiendo en
sus mrgenes rtulos o temas conexos a cada segmento.
Muchos de esos cdigos iniciales surgirn de decisiones y recortes terico-metodolgicos
previos:
1) de los conceptos y ejes analticos utilizados al formular los objetivos de investigacin y
el enfoque conceptual5;
2) de la gua de pautas de entrevistas definida antes de hacer campo;
Desde el lado de la induccin, algunos cdigos podrn surgir del lenguaje nativo de las personas que
son nuestros informantes. Esto sucede ms a menudo al inicio de la investigacin. En cambio, otros
cdigos se derivan de conceptos preexistentes que atraviesan los objetivos o preguntas de investigacin y
conforman el enfoque conceptual de la misma. Estos cdigos aparecern tambin en las guas de
entrevista, en caso de trabajar con instrumentos semiestructurados. Finalmente, cuando el proceso est
ms desarrollado, el investigador ir creando nuevos cdigos con mayor abstraccin que vayan
conectando temas y que integren enfoques tericos que no eran parte de la investigacin en sus inicios.
5
Los cdigos basados en nociones de la teora social preexistente no deben pensarse como anteojeras sino
como conceptos sensibilizadores que funcionan como gua del anlisis y que el investigador podr ir
enriqueciendo y resignificando en el transcurso del estudio.
4

Pero tambin derivarn de:

3) los propios testimonios de entrevista que introducen nuevos temas no anticipados.
En caso de trabajo en equipo, se sugiere que todos los integrantes hagan esta actividad con
la misma entrevista.
El peligro de quedar sujetos a la planificacin de temas del guin es que pudo haber en las
entrevistas temas poco indagados (por olvido, por falta de tiempo, por su dificultad para
abordarlos tanto de parte del entrevistador como del entrevistado) que no tienen en los
testimonios la saliencia de otros que s se pudieron trabajar suficientemente. Por tanto, es
conveniente que si el investigador comienza con una primera lista de grandes dimensiones
temticas (familias6) proceda a evaluarla a la luz de lo que realmente contienen las
transcripciones de las primeras entrevistas, en un intercambio dinmico entre gua y
testimonios. En ese sentido, vale la alerta de que nunca la codificacin cualitativa puede
restringirse y conformarse con clonar la gua de pautas, pues nunca es ex ante al trabajo
con los datos. Por eso, se insiste en el necesario ajuste de la codificacin a los materiales
empricos. Y es por esto que el primer momento de construccin del listado aqu sugerido
comienza leyendo las transcripciones, puestas en dilogo con el guin de entrevistas y los
objetivos de investigacin. Durante la lectura de las transcripciones abrir nuevos cdigos
solo cuando los temas que plantea el entrevistado en sus propios trminos tanto como a
nivel conceptual- no hayan sido contemplados en la gua de pautas y en el proyecto, o
bien, cuando planteen una faceta nueva y ms especfica de las categoras centrales. De
este modo, los primeros momentos de construccin del manual de cdigos combinan
criterios deductivos (aquello que se deduce del enfoque conceptual y objetivos de
investigacin) e inductivos (aquello ms prximo y emergente de los datos) al elaborar el
sistema de categoras (Meja Navarrete, 2011). Tal como mostraremos en el ejemplo de
investigacin, es importante desde el inicio agrupar los cdigos por grandes dimensiones
temticas o familias7, con sus correspondientes cdigos (y subcdigos en el caso de
trabajar con listados jerrquicos, ver Coffey y Atkinson, 2003).
ACTIVIDAD 2. Si trabajo solo, replicar este procedimiento con dos o tres entrevistas
ms para enriquecer la versin anterior del listado, fundada en un solo caso.
Si trabajamos en equipo, compararemos primero las propuestas de cdigos de los
diferentes integrantes sobre la primera entrevista codificada por todos para enriquecer el
primer listado y acordar una versin de uso comn. Una vez definido este listado, los
integrantes del equipo procedern a codificar alguna otra entrevista de prueba con el
propsito de ajustar el contenido y alcance de los cdigos (y salvar en la mayor medida
posible las discrepancias en los criterios de codificacin), as como para expandir el listado
cuando haga falta.
Es evidente que trabajar en equipo enriquece la tarea pero plantea ciertas dificultades en la
compatibilizacin de los criterios de codificacin. Sera un error que quien conduce el
equipo, deje librado a criterio de cada integrante la aplicacin del manual. Una vez que
6

Retomamos la jerga del programa de anlisis de datos cualitativo Atlas ti utilizado en varias de nuestras
investigaciones recientes, que denomina FAMILIA de cdigos a la dimensin que engloba a varias
categoras, con mayor nivel de abstraccin o generalidad emprica. Hay una jerarqua entre las familias y los
cdigos incluidos dentro de la misma.
7
El software de anlisis de datos cualitativo que utilizaremos para ejemplificar el proceso en el video de la
clase 4 (Atlas ti), denomina FAMILIA de cdigos a la dimensin que engloba a varias categoras, con mayor
nivel de abstraccin o generalidad emprica.

la codificacin est ms avanzada, resulta muy complejo y antieconmico desandar el

camino recorrido y codificar de nuevo para salvar discrepancias no detectadas a tiempo.
Cuanto antes se acuerden cdigos, definiciones de los mismos y criterios se ganar en
comparabilidad y calidad de los datos. Entre otros ejemplos las discrepancias podran
generarse cuando algunos miembros del equipo codifican ms texto que otros para la
misma categora, cuando usan diferencialmente la codificacin inclusiva o incluyen
contenidos diferentes para un mismo cdigo.
Con este primer conjunto de tres o cuatro entrevistas ledas y codificadas, el/la
investigador/a (si trabaja solo) o el equipo estar ya en condiciones de plantear un segundo
listado de cdigos enriquecido, el cual estar integrado por conceptos tericos, descriptivos
y cdigos in vivo basados en este primer conjunto de entrevistas.
ACTIVIDAD 3. Se codifican las siguientes transcripciones con ese segundo manual
enriquecido dividiendo el trabajo (las entrevistas restantes) entre los miembros del equipo.
De ah en ms, la comunicacin del equipo tendr que ser fluida, de modo tal que todos
estn al tanto de las sucesivas modificaciones y refinamientos del manual.
Pero adems, desarrollar una dinmica de codificacin rpida (no en el sentido de
apurada, sino lo ms inmediata posible a la vuelta del trabajo de campo) colaborar no
slo con el anlisis sino con las futuras rondas de entrevistas. Ir sopesando el alcance y
significado de los testimonios a travs de la codificacin nos ser de gran utilidad para
mejorar y enfocar las sucesivas entrevistas de acuerdo a los conceptos que vayan
resultando centrales para comprender el fenmeno en estudio.
ACTIVIDAD 4. A medida que codifico ir repensando los cdigos, redefiniendo cules
son los centrales y cules subsidiarios, y avanzar en la conexin entre diferentes temas.
Considerar, entre otras cuestiones: si hace falta reagrupar algunos cdigos; si, por el
contrario, hace falta desmenuzar algn cdigo para lograr ms precisin; si hay un
concepto terico que me sirve para conectar dos o ms cdigos que pens inicialmente de
forma separada.
Mirar el conjunto de datos ordenados en cdigos har posible leer e interpretar la
informacin de cada tema, para luego conectar temas entre s, y finalmente, decidir si el
trabajo de campo proseguir y por dnde8. Tambin servir para refinar el listado y
avanzar en el anlisis. Para ello debo reflexionar cul ser la mejor manera de procesar y
desplegar estos datos en cada investigacin. Existen variadas alternativas para encarar el
procesamiento de datos y no hay buenas y malas opciones, sino decisiones situadas en
diferentes contextos de produccin de la investigacin (segn la experiencia de trabajo del
equipo, el acceso a softwares especficos, la cantidad de datos recabados, entre otros
factores).

En tal sentido entendemos que la codificacin es una instancia necesaria no solo para identificar patrones y
especificidades en mis datos sino para decidir con qu casos seguir (decisiones de muestreo).

ACTIVIDAD 5. Cierre del listado de cdigos: en algn momento el investigador deber

decidir cuando satura9 su listado de cdigos (cuando no halle grandes noticias al
incluir nuevos casos), y con ese listado finalizar la sistematizacin de sus datos, habiendo
definido ya las categoras centrales de su investigacin.
Una vez llegado a este punto de saturacin del listado, el investigador finalizar las
codificaciones para abocarse despus a generar salidas que potencien el anlisis de
datos.
Procesar datos cualitativos codificados: herramientas informticas bsicas y
avanzadas para construir bancos de citas
Para analizar qu patrones y particularidades presentan los datos habr que procesar10
la informacin codificada, que luego podr representarse mediante mapas conceptuales
y otros recursos de despliegue visual. Este documento avanza principalmente sobre la
primera cuestin11.
No hay una nica manera de encarar esta tarea de procesamiento y lo que se defina
deber ser objeto de reflexin del equipo, considerando de qu tiempos dispone el
investigador, qu cantidad de materiales empricos hay, qu tipo de anlisis se propone,
cuntos integrantes son, cul es su formacin y el entrenamiento en el uso de programas
generales y especficos y qu tiempos y recursos demandara su capacitacin (de ser
necesaria).
Cualquiera sea la estrategia, deber armar salidas que agrupen los testimonios de las
entrevistas por cdigos, subcdigos o familias, segn cul sea mi inters en ese
momento del anlisis. Se tratar de construir bancos de citas para encarar el anlisis.
Haciendo uso de las actuales posibilidades informticas, se presentan dos maneras
centrales de hacerlo:
a) El uso de programas genricos
Para quienes no tengan acceso o tiempo suficiente para capacitarse en el uso de
programas de anlisis cualitativo, los procesadores de texto y planillas de clculo
integrados a los paquetes bsicos de las computadoras personales resultan una opcin a
considerar (Chernovilsky, 2006), tanto para codificar como para hacer las salidas por
tema.
Se pueden codificar directamente los documentos de texto de cada entrevista insertando
cdigos del listado como comentarios. Para generar las salidas de bancos de citas por
9

La nocin de saturacin implica que los nuevos datos no aportan nada nuevo que sea un aporte sustantivo
al anlisis (Strauss y Corbin, 2002; Glaser y Strauss, 1967; Denzin, 1978) y significa un punto de
suspensin del campo y de la codificacin, en tanto no se haya informacin nueva durante la codificacin,
o sea, cuando en los datos ya no hay nuevas propiedades, dimensiones, condiciones, acciones/interacciones
o consecuencias (Strauss y Corbin 2002, 149). Los autores afirman que en la prctica siempre habr
posibilidad de que surja algo nuevo, pero la saturacin se define cuando el investigador estima que una
nueva fase de trabajo de campo o la apertura de nuevos cdigos, agregamos- no aportar mucho ms a su
explicacin alcanzada.
10
En la investigacin cuantitativa el procesamiento alude al trabajo con las bases de datos ya cargadas
para generar las tabulaciones cruzadas o modelos estadsticos que permitan probar las hiptesis; se trata
de alistar los datos para el anlisis. Entendemos que la investigacin cualitativa tambin involucra
procesamiento de datos, cuando luego de la codificacin, presento los datos ordenados por categoras de
manera de habilitar el desarrollo del anlisis.
11
El Documento de Ctedra 96 basado en un artculo de Miles, Huberman y Saldaa (2014) avanza
sobre el tema del diseo de matrices, estrategias de despliegue visual y armado de mapas conceptuales

tema o cdigo, se pueden armar archivos separados para cada categora o conjunto de
categoras (familias). Es importante acordar en el equipo la forma de referenciar la
entrevista de origen de cada extracto que compone el banco de citas (Ver Imgenes 1 y
2 con codificaciones de entrevistas a directivos y profesores de escuelas secundarias).
Imagen 1. Codificar con un procesador de textos

Imagen 2. Armar un banco de citas con un procesador de textos

Segmentos de Entrevistas para cdigo: DIR ALU CARAC (Caracterizacin
de los Alumnos del director)
Director de Escuela 19:
RCTM: o sea no es lo mismo el turno maana, que el turno tarde, que el
turno vespertino Entonces, a ver, la realidad del turno ma-- del turno
diurno, que es maana y tarde, es otra. Y los chicos tienen mucho sentido
de pertenencia en la escuela, y vienen mucho. Es decir, no, no, no, no
tenemos tanto trabajo en cuanto a la retencin, excepto algunos casos
particulares que tienen que ver con la situacin actual. A ver, chicos con
problemas familiares muy graves que les cuesta sostener mucho la
escolaridad; que nos cuesta a nosotros mucho sostenerla. Si bien tenemos
tutores, preceptores estamos atrs de ellos; que est reglamentado:
llamar por telfono y ver qu pasa No hay adulto atrs de ellos.
Entonces es, es muy difcil.
Regente Escuela 19:
Hay chicos de la 1-11-14, de Soldati De muchos chicos de provincia, de
Fiorito, de esa zona Este bueno, as est, digamos. De Barracas
tambin La mayora de barrios muy precarios Este as es
Director de Escuela 1:
D: y hay muchos chicos que estn en la villa porque tienen que estar ah
y quieren salir pero no les queda otra y son chicos como pueden ser los de
nuestra familia, o sea si bien hay muchos que seguramente como en
todos lados, hacen cosas que no deben, tambin hay mucha cantidad, y es
la mayora los que quieren salir.

10

Imagen 2. Codificar con planillas de clculo. Extracto de matriz con extractos de entrevista a referente de programa educativo
TRAYECTORIA

DESCRIPCIN DE LA ESCUELA

EJES DE TRABAJO

MIRADA SOBRE EQUIPO

DOCENTES:PERF ALUMNOS:
IL, VALORACION

PROFESIONAL Y
DE ESCUELA,
NOMBRE DE REFERENTE Y ANTIGEDAD
ESCUELA
COMO

PERLA, Escuela Normal

ESCUELA
2011 empez su tarea como
referente, antes trabajaba en
escuela (por ms de 20
aos: "Yo hice carrera ah
adentro" (fue tutora, profe,
coord de tutoras, asesora)
(4:30) // Empieza a
capacitarse hace aos en
fortalecimiento institucional.
La convocan desde
supervisin. Trabaja en otras
cuatro escuelas.

AS

CONCENTRACI
N DE HORAS,

REFERENTE EN ESTA

CARACTERSTIC

PROCEDENCIA,

INVOLUCRAMIEN MOTIVOS DE

INSTITUCIONAL
DIRECTIVO
TO
ASISTENCIA
"Es una escuela chica" (4:25): En cada
Preparar para la universidad Buena gestin. VD concurso 2011 se unificaron Los chicos q llegan
turno (My T) una sola divisin por ao "con (sistema preuniversitario) 2011 y gan, pero hace 25
listados y lleg
a 3ero adquirieron
lo cual uno puede manejar mejor los dato
Alto nivel acadmico aos que est en escuela . gente nueva "hubo el hbito ser
(4:30) A la maana: van los chicos que
Fortalecer primeros aos Hay en normal 1 rector y
q trabajar con
alumnos de esa
vienen de primaria y la tarde: resto de
Igualar TM con TT vicerrector para todos los
profesores para
esc, entonces ya
chicos q se inscriben desde otras primarias.
niveles y luego VD para el
que se adecuaran se quedan... a
Hay "nivel bien diferente" (enfatiza)
nivel medio.
al nivel de la
pesar de que sigue
Desgranamiento mayor en TT (5.30).
escuela" (31:00
habiendo
Cuando los chicos de la maana se
aprox) Tiene
repitencia, pero no
llevaban materias, repetan 2 de 34 y a la
buenos equipos
tanta como en
tarde 10 de 34. Como AP insista en
docentes, sobre
1ero. (8:30).
equiparar nivel del TM con TT. (6:08). ///
todo en area de
Veamos dificultad
Ult. aos mucho trab de fortalecimento para
sociales (quiza
en 3er ao //Son
subir nivel (acorde a univ.): "se fue
porque son ms
chicos del barrio
levantando el nivel en 4to y 5to" (7:50),
flexibles que los de "que conocen la
tambin fue generando desgranamiento en
exactas) (31)
escuela y quieren
4 "muchos no se animaban y se iban en 5"
Pocos profes
la escuela, los
(8:00) /// "tiene una buena gestin de nivel
porque es escuela padres sobre todo"
medio" Hay buenos equipos de docentes,
chica. "Hay dos de (2800 aprox), en
de tutores, de preceptores. (32:00) fuimos
biologa x ej, de
TT llegan de otras
construyendo ideas parecidas, la vice
lengua hay 4 o 5
escuelas (con
anterior trabaj mucho con los enfoques,
con los 2 nuevos; muchas falencias)
qu tipo de enseanza queremos, qu
sociales es area
y en TM son los de
alumnos, uno est imbuido en esta mirada
que tiene mas
primaria de
,... x eso nos result shockeante el ingreso
cantidad de
escuela. Deben
de docentes nuevos, (...) que trabajaban x
docentes xq hay
llegar x boca a
su salario y sin un compromiso muy sincero con la escuela" (33) Luego plantea necesidad de fortalecer primeros
ms materias.
aos (loHay
haceboca.
va recursos
Los que de
vanprogramas educativos: 1
equipos de trabajo. a primaria, se
Forman buenos
quedan en
equipos. Habla de secundaria. "Tomar
diversidad en
primer ao como
plantel docente y periodo de
de problemas:
igualacin, recin

11

Tambin se podran utilizar planillas de clculos (como el Excel) para codificar y

organizar las citas. En las filas se ubicarn casos y en las columnas, los cdigos del
listado, completando las celdas con citas textuales o con ideas resumen de cada etiqueta.
La imagen 3 muestra una matriz completa con una entrevista a un informante clave que
era referente de un programa educativo en el marco de un estudio que se interesaba en
conocer las iniciativas institucionales de fortalecimiento de la retencin y la enseanza
en el primer ao de estudios de la escuela secundaria (Dabenigno y otros, 2014). En el
encabezado de las columnas se observan algunos de los cdigos de la matriz y en la
segunda fila, constan los contenidos y extractos de la primera entrevista realizada (citas
textuales con indicacin del minuto del audio para su pronta ubicacin e ideas de la
entrevistada parafraseadas por las investigadoras). Como se observa, en este caso las
categoras de codificacin son relativamente escasas y generales, porque solo se trataba
de una matriz creada para los informantes claves que nos daran una primera
descripcin de las instituciones elegidas.
Estas estrategias de uso de los programas disponibles en cualquier computadora
personal pueden resultar tiles cuando no hay tiempo de formar a los integrantes del
equipo o faltan recursos para acceder a programas de anlisis cualitativos o capacitar al
equipo, pero no podran usarse si la cantidad de entrevistas y cdigos es ms grande. En
tales casos, se impone el uso de programas que permitan ir calibrando y reconfigurando
los procesamientos de las entrevistas por temas, reordenndolos de una y otra forma o
permitiendo filtrarlos por algunas caractersticas de los entrevistados.
b) El uso y aporte de los programas especficos de anlisis cualitativo
Hay diferentes programas de anlisis cualitativo en uso (CAQDAS: Computer Assisted
Qualitative Data Analysis Software), entre los que los que se destacan el Atlas ti, el
Ethnograph y el NUDIST en nuestro mbito local. Todos ellos tienen una matriz comn
de funcionamiento en tanto permiten codificar diferentes materiales empricos
(entrevistas, pero tambin documentos escritos tales como leyes y normativas, y
registros de campo; algunos tambin permiten trabajar con imgenes) aplicando las
categoras que conforman el listado, para luego realizar salidas [outputs] que
contienen toda la informacin del total de entrevistas sobre un mismo tema con un clara
identificacin del caso del que proviene cada extracto. Tambin permiten filtrar y
generar esas salidas de acuerdo a ciertas caractersticas de los entrevistados y armar
mapas conceptuales con las categoras.
Retomando el ejemplo de la Imagen 1, en un principio puedo necesitar contar con un
panorama general sobre las perspectivas de directivos sobre los estudiantes de la
escuela para lo cual procesar una salida que contenga todas las citas de mis 11
entrevistas a directivos. Pero si la intencin es luego hacer anlisis ms detenidos en los
directores de escuelas normales y en los de una regin geogrfica determinada de la
ciudad en estudio, tendr que generar otras dos salidas o bancos de citas (una para los de
la regin elegida y otra para los de escuelas normales). Hacer esto a travs de un
procesador de textos exigira mucho tiempo para procesar los datos con estos diferentes
cortes. En cambio, resulta sumamente gil y sencillo si se utilizan programas de anlisis
cualitativo que permiten reordenar los datos de modos diferentes.
De todos modos, cualquiera sea el programa elegido no debe olvidarse que las tareas de
conexin entre categoras e identificacin de regularidades y divergencias en los datos
la realiza el investigador. Como alerta Chernobilsky (2006) el software no puede
analizar los datos en lugar del investigador (243). Asimismo, se trata de lograr que el
12

procesamiento sea de ayuda y garantice datos de calidad sin minar las caractersticas
que Maxwell atribuye a los diseos cualitativos: apertura, flexibilidad, induccin y
sensibilidad terica.
Ejemplos de construccin de listado de cdigos y procesamiento de datos
cualitativos en un estudio sobre identidades sociales de estudiantes secundarios
La construccin de los cdigos en los diseos cualitativos es paulatina y se extiende hacia
adelante en el tiempo. El ejemplo elegido ser, por el contrario, contado
retrospectivamente. Se reconstruir el listado de cdigos utilizado en un estudio sobre las
identidades sociales de estudiantes de escuelas secundarias para ver en un estudio concreto
esta dinmica de generacin y refinamiento basada en una combinacin de procedimientos
inductivos y deductivos12. El objetivo de la investigacin era describir y comparar cmo
varones y mujeres adolescentes-jvenes de dos establecimientos con diferentes culturas
institucionales situados en el sur de la Ciudad de Buenos Aires interpretaban su
escolaridad media, cmo stas interpretaciones se vinculaban con sus imgenes de futuro y
cmo se articulaban con la produccin y reproduccin de sus identidades sociales y de
clase. La estrategia metodolgica propona realizar entrevistas de fotoelucidacin13 a un
grupo de estudiantes de tercer ao de las dos escuelas (Meo y Dabenigno 2011, Dabenigno
2012), previamente a las cuales ellos mismos tomaban durante una semana una serie de
fotografas de su vida cotidiana dentro y fuera de sus escuelas. La entrevista posterior a la
toma de imgenes estaba guiada por su propio lbum y por consignas adicionales
propuestas por las investigadoras. En el Anexo de este documento se incluye la gua de
entrevista utilizada en este estudio14.
Pasando a la instancia de la codificacin durante esta investigacin, una alternativa hubiera
sido comenzar a armar listados de cdigos utilizando los bloques de preguntas de la gua
como primer ordenamiento, considerando que este guin de entrevista plasma las
preguntas y enfoques conceptuales del estudio. En esa lnea se podran formular grandes
categoras de acuerdo a la titulacin de cada uno de los bloques (series de preguntas) en
que se divide el instrumento, a saber: 1) sentidos sobre la escuela, 2) origen social de
alumnos e identificacin de clase social, 3) perspectivas sobre la toma de las fotos, 4) datos
personales del entrevistado, 5) tiempo extraescolar: trabajo, tiempo libre y consumos
culturales y 6) las imgenes de futuro. Para avanzar un paso ms, se podran retomar los
subttulos del primer bloque, los cuales contienen varios subconjuntos de preguntas
relativos a: seleccin, diferenciacin y caracterizacin de la escuela, vivencias y
significados sobre su escolaridad, mirada sobre autoridades y profesores, rendimiento
educativo del alumno, valores escolares, problemas de los alumnos, grupalidades en la
escuela y en el curso y lazos de amistad (escolares y extraescolares). Como se adelant, en
El proyecto Escolaridades e identidades sociales de jvenes vulnerables en dos culturas institucionales
fue dirigido por Valeria Dabenigno y financiado mediante un subsidio de investigacin de la Universidad
de Buenos Aires entre 2007 y 2010.
13
Este tipo de entrevistas utiliza fotografas como estmulo de la conversacin entre la persona que
entrevista y la que es entrevistada. Las fotografas se integran en este dilogo con el objetivo de provocar
respuestas, interpretaciones, memorias, y sentimientos (Hurworth 2003, cit. en Meo y Dabenigno 2011,
Dabenigno 2012). Asimismo, la inclusin de imgenes busca facilitar la comunicacin y evitar la extraeza
inicial de la situacin de entrevista. Las entrevistas de fotoelucidacin pueden incluir imgenes producidas
durante o con anterioridad a la investigacin.
14
Las dificultades, potencialidades y desafos del uso de Entrevistas de Fotoelucidacin en esta
investigacin se analizan en un artculo publicado en una revista de metodologa espaola (vase Meo y
Dabenigno 2011).
12

13

estas grandes dimensiones (familias) se pueden identificar elementos que atraviesan los
objetivos de investigacin: las preguntas sobre caracterizacin de la escuela son puntales
para conocer cmo los entrevistados definen las culturas institucionales, la reputacin y
la distincin de la escuela frente a otras; las vivencias, significados y valores atribuidos
a los diferentes actores escolares para reconstruir cmo interpretan y transitan su
escolaridad media; las imgenes de futuro para identificar la agencia de los jvenes, su
capacidad de proyectar y la huella de la escuela en promover planes de continuidad
educativa y/o laboral; identidades e identificaciones sociales y de clase como claves
indagar formas variadas de percibir la escuela secundaria entre jvenes con similares
condiciones de vida y barrios de residencia pero diferentes identidades e identificaciones
de clase15.
Si bien este sera un inicio posible para construir el manual de cdigos, las investigadoras
tomaron un camino algo menos deductivo, aunque no totalmente inductivo: leyeron las
entrevistas y a partir de las dos o tres primeras transcripciones comenzaron a armar las
primeras listas de cdigos considerando los temas de la gua que tenan muy en mente por
haber conducido la totalidad de las entrevistas. Luego de varias rondas de intercambio al
interior del equipo donde se acordaron definiciones y alcances de cada cdigo y se
expandi la lista original a partir de la inclusin de nuevos casos, se arrib al manual que
consta en la Tabla 1. Como se puede observar, quedaron 13 grandes dimensiones
(familias) en el listado finalmente utilizado: definiciones sobre la escuela (E), los alumnos
(A), los Profesores (PROF), los Directivos (D) y sobre sus padres y familias (P);
definiciones sobre la escolaridad del entrevistado y caracterizacin bsica (AE); imgenes
de futuro (FUT) de los estudiantes, visiones sobre el Presente (V), identidades de clase
(IDC), identidades sociales juveniles (ID) y, finalmente, opiniones y valoraciones acerca
de toma fotogrfica en la investigacin (FOTO). Al releer el objetivo de investigacin se
puede observar que los conceptos que lo atraviesan (significado sobre la escolaridad,
imgenes de futuro, identidades sociales y de clase) estn presentes en este listado de
dimensiones, aunque este tambin incluya otros temas (tales como las perspectivas sobre
diferentes actores escolares, la caracterizacin de familias o la evaluacin de la experiencia
de fotoelucidacin). Cada uno de estos 13 temas est integrado por categoras deductivas
(provenientes de la gua y objetivos y enfoque conceptual del estudio) e inducidas (desde
el campo). Asimismo, algunos temas tienen listas ms extensas de categoras y otros
menos: mientras perspectivas sobre los directivos solo tiene una categora, la familia de
cdigos de Definiciones sobre los estudiantes de la escuela tiene ms de 10 cdigos. De
qu depende esto? De la centralidad de la categora para la investigacin y de la riqueza de
matices que aparecen en los materiales recabados (entrevistas). Obviamente esta tarea de
desgranar el racimo de temas dentro de cada familia de cdigos podra continuar si
hicieran falta mayores precisiones analticas -en tal caso, se podran armar subcdigos que
seran las propiedades de las categoras en trminos de Glaser y Strauss (1967)-.
La Tabla 1 tambin permite observar que hay cdigos muy descriptivos y otros de
mayor abstraccin conceptual. Por ejemplo, el cdigo IDjuv se propone captar las
identidades sociales de los jvenes y el IDasig aquellas identidades sociales asignadas a
alumnos entrevistados por otros actores (siempre, desde la mirada de los estudiantes).
Estas dos categoras tienen soporte en la perspectiva conceptual de la investigacin,
donde las identidades eran concebidas desde el enfoque del interaccionismo simblico,
como las formas en que los individuos y las colectividades se diferencian en sus
15

En cada caso habr que reflexionar adems si hace falta desagregar ms las dimensiones: por ejemplo
el bloque inicial de preguntas de la gua Sentidos sobre la escuela incluye temas muy diversos y
centrales para la investigacin, por lo que podra ser conveniente desmenuzar varias dimensiones.

14

relaciones sociales con otros individuos y colectividades (Jenkins, 1996; 4) y son

interpretadas como una sntesis de las definiciones internas y externas que los sujetos
hacen sobre s mismos (Jenkins, 1996). Los dos cdigos mencionados intentan asir en
los datos esta doble va constitutiva de las identidades sociales de los jvenes
estudiantes secundarios. En el otro polo, hay cdigos ms cercanos a la experiencia
(Geertz, 1994) como el caso del que denominamos Caracterizacin y percepciones del
buen profesor (el cdigo ProfBuen est incluido dentro de la dimensin 6). Si bien
todo proceso de anlisis tiene componentes descriptivos y otros de mayor carga terica,
es esperable que, a medida que el trabajo avanza, vaya subiendo el nivel de abstraccin
de los cdigos, estando ms lejanos a la experiencia (Geertz, 1994).
Tabla 1. Manual de cdigos de la investigacin Escolaridades e identidades
sociales de jvenes vulnerables en dos culturas institucionales
Definiciones sobre la escuela (E)
Ecarac Caracterizacin general de esta escuela
Esentido Para qu sirve y qu sentidos/significados asume la escuela para los
alumnos
Eproyret
El/ los proyecto/ s en/ de esta escuela para promover retencin
Eproyrep
El/ los proyecto/ s en/ de esta escuela para enfrentar repeticin
Eproyinst Otro/os proyecto/s institucionales de la escuela (planes, programas,
cursos extracurriculares, etc. tanto gestionados desde el ministerio de
educacin como originados en la iniciativa de la misma escuela)
Ediscrim
Prcticas discriminatorias desde los actores escolares (desde la
percepcin de alumnos)
Eaprend
Aprendizajes reconocidos por los alumnos
Ecambios Cambios que deberan hacerse en la escuela
Epobesc Poblacin escolar
Ecircuitos Circuitos educativos y diferencias entre instituciones (incluye
cualquier comparacin entre escuelas -no slo las de nuestro trabajo
de campo- y percepcin de segmentacin a nivel del sistema
educativo)
Ebarrio
Relacin Escuela - Barrio
Eselec Motivos de seleccin de la escuela (propia o de padres)
Emodal
Motivos de seleccin o comentarios sobre la modalidad
Evalores Normas, sanciones y valores escolares para diferentes actores
(unificado porque no aparece suficientemente en entrevistas como para
discriminar por actor)
Definiciones sobre los alumnos (A)
Agral
Percepciones sobre el alumnado de escuela
Aconf
Conflictos entre alumnos (este es el cdigo general que tiene dos
subcategoras: gnero y racismo Este cdigo general se usa cuando se habla
de otro tipo de conflictos ms all de aquellos referidos a gnero o racismo)
Aconfgen Conflictos de gnero entre alumnosAconfrac Conflictos por racismo en la escuela entre alumnosAgrupos Grupos escolares (diferencias entre alumnos, por ejemplo, por
gnero, barrio, divisin, identidad musical, barrial, clase social, etnia,
etc.)

15

Aprobesc Problemas y preocupaciones de los alumnos en escuela (referidas a

su experiencia escolar)
Atrayedgr Trayectoria educativa del endogrupo (grupo de referencia
mencionado por entrevista, o recorrido escolar de cohorte con la que
ingres en 1 ao)
ARelgen
Relaciones de gnero entre alumnos/as.
ArelClase Relaciones de clase entre alumnos/as.
AMat
Valores, prcticas y representaciones sobre la maternidad
adolescente en escuela (cmo trata escuela a las alumnas madres y
alumnos padres)
Aamor
Relaciones Amorosas en la escuela
Definiciones sobre la escolaridad y caracterizacin del alumno entrevistado (AE)
AEtrabeing
Caractersticas del Trabajo (remunerado) del entrevistado y
otras vas de generacin de ingresos para su subsistencia (de qu otros
modos gana dinero u obtiene bienes de consumo necesarios para
subsistencia)
AEtrayesc Trayectoria escolar del entrevistado/a (desempeo en ciclos lectivos
anteriores)
AERendim Rendimiento y desempeo escolar del alumno durante este ciclo
lectivo
AERespdom Trabajo en el hogar y responsabilidades domsticas
AEaos
Edad
AEPareja
Representaciones y prcticas acerca de relaciones
amorosas/sexuales
AErelflia
Vinculo y formas de relacionarse con su grupo familiar
(cualquiera de los miembros)
AEplanes
Planes o beneficios sociales o asistenciales percibidos (ejemplo:
beca)
AEEstEst
Estrategias de estudio (cmo, con quienes, donde, cundo
estudia)
AEsente
Sentimientos, emociones y sensaciones sobre la escuela
AEautoperc
Autopercepcin de los entrevistados como personas
AECompas
Definicin sobre los compaeros (no amigos) de su
divisin/escuela
AEAmigosE Amigos de la escuela
AEAmigosNE Amigos fuera de la escuela
AEAmigosE-NE Intereses y valores diferenciales y comunes entre amigos
escolares y no escolares
AEMat
Circunstancias, visiones, y vida cotidiana de las entrevistadas/os
madres y padres alumna/os en la escuela
AEOtrosSign
Referentes y pilares afectivos y valorativos (otros
significativos) de los trevistado/as
AENacion
Nacionalidad del alumno
AEGenero
Gnero del alumno
ATlibre
Tiempo libre de los alumnos
Caracterizacin de Unidades Domsticas y Familias de los entrevistados (UD):
UDcomphog Composicin del hogar (mencin y caracterizacin de miembros)
16

UDsuperv

Medios y Estrategias econmicas para la subsistencia familiar

(fuera del trabajo remunerado de miembros, codificado en
UDTrabH)
UDViv
Condiciones habitacionales y uso del espacio en la vivienda
UDTrabH
Trabajo remunerado de diferentes miembros del hogar
(excepto del entrevistado)
UDNacional
Nacionalidad o pas de origen de miembros del grupo
UDMig
Historias y experiencias migratorias del grupo y miembros
UDNea
Nivel educativo alcanzado de miembros
UDAspEd
Aspiraciones y/o expectativas educativas familiares
UDElesc
Estrategias de seleccin de las escuelas; remite a modalidades y
criterios en juego en la eleccin de escuelas, modalidad o planes y cmo ubican a sus
hijos (atencin a: mayores y menores, varones y mujeres, ya que a veces ac hay
diferencias) en diferentes tipos de instituciones, etc.) )
UDEstEd
Estrategias familiares frente al sistema educativo (cmo
enfrentan demandas institucionales, cmo actan frente a pedidos de escuela, cmo
llevan adelantes reclamos de variado tipo).
UDRelE
Relacin Familia-Escuela
UDOpesc
Opinin de miembros de familia sobre escuela
Materias y aprendizajes reconocidos por los alumnos (AMAT)
AMatFac Materias y/o contenidos que resultan fciles de
aprender/comprender
AMatDif
Materias y/o contenidos que presentan dificultades de
aprendizaje/comprensin
AMatAprend Valoracin de aprendizajes en diferentes mbitos de formacin en
la escuela (no slo materias!)
Definiciones sobre los Profesores (PROF)
Profgral
Caracterizacin general de los docentes (todo lo que exceda a
restantes categoras de docentes)
ProfBuen Caracterizacin y percepciones del buen profesor
ProfMal
Caracterizacin y percepciones del mal profesor
ProfClase Caracterizacin de una buena clase
ProfGen
Relaciones de gnero que plantean los y las docentes
Definiciones sobre los Directivos (D)
Dgral
Caracterizacin general de los directivos o rectores
Definiciones sobre sus padres y familias (P)
Pgral
Caracterizacin de los padres (cualquier calificacin o caracterizacin
general de los padres, calificacin de actitudes, problemas, etc. No coincide
necesariamente con unidad domstica)
Imgenes de Futuro (FUT)
Futcol
Visiones de Futuro colectivo (lo que trascienda su expectativa y
proyeccin personal, tanto sea futuro de gente del barrio, de la ciudad, pas,
etc.... plano general)
FutPersEd
Futuro personal de estudio: aspiraciones educativas
FutPersLab
Futuro personal laboral: aspiraciones laborales
17

FutIdealReal Tensin entre imgenes de futuro posible (segn su estructura de

oportunidades) versus futuro ideal personal (sentido de los lmites)
FutGeog
Anclaje geogrfico de sus visiones de futuro personales (se
proyectan o no en el barrio? Cmo?)
FutJov
Visiones de futuro de los jvenes (en general o de su barrio o
escuela)
Visin sobre el Presente (V)
Vsit
Visin sobre la situacin social presente
Vinseg Visin sobre la inseguridad social
Vopedj Visin sobre las oportunidades educativas juveniles
Voptrabj Visin sobre las oportunidades laborales juveniles
Identidades e identificacin de Clase (IDC)
IDCconc Conciencia de diferenciacin/estratificacin social
IDCalu
Identificacin de clase/s social/es del alumnado
IDCbarrio
Intersecciones y asociaciones entre la pertenencia de clase y el
lugar de residencia (barrio)
Identidades sociales juveniles (ID)
IDjuv
Identidades sociales juveniles
IDasig Identidad social asignada (a alumnos entrevistados por otros)
Opiniones y valoraciones acerca de toma fotogrfica en la investigacin (FOTO)
FotoPlan Planificacin de la toma
FotoExp Percepcin general sobre la experiencia
FotoNoPropia Toma de fotografas por otros (no por alumno fotgrafo, sea
solicitada por otros o realizada violentamente, tras sacarle la cmara)
FotoAusente Percepcin sobre las fotos faltantes y razones de su ausencia
Contrato Establecimiento de contrato de entrevista, permiso de grabacin, etc.
En cuanto al refinamiento del listado, al avanzar en la codificacin aparecieron matices
y emergentes que llevaron a crear nuevos cdigos. Por ejemplo, si bien las dos escuelas
de esta investigacin se situaban a 15 cuadras de distancia, una de ellas estaba pegada a
una villa de emergencia y la otra se ubicaba en una zona urbanizada y en un barrio de
clase media baja. Los estudiantes de la primera escuela provenan mayoritariamente de
la villa cercana y la institucin haba sido adems creada por la movilizacin de la
comunidad barrial. Si bien al elegir nuestros casos sabamos de las diferencias entre la
reputacin e insercin barrial de ambas escuelas, la centralidad del barrio en la
configuracin de las identidades sociales de los estudiantes se expres con fuerza al leer
las primeras entrevistas. Cmo se expresa esto en el listado? En las varias categoras
incluidas luego de leer las transcripciones de entrevistas de la escuela prxima a la villa,
donde aparecen reiteradas menciones del barrio en relacin con la escuela, definiciones
sobre su impronta en la configuracin de las afinidades y grupos escolares, en los
futuros ideados para s mismos (distinguiendo aquellos que se proyectan dentro o fuera
de la villa) y para los otros jvenes del barrio, y finalmente, en la estrecha relacin que
establecen entre identidades barriales y de clase social (ver cdigos sobre barrio en
versin completa del listado en Dabenigno 2015).
A la vez, el proceso de refinamiento de los cdigos no solo puede conducir a la
expansin sino al reagrupamiento de cdigos de la primera versin. A veces abrimos
demasiado los cdigos y luego vemos que con nuevas entrevistas hay poca tela para
18

cortar en los datos, es decir, pocos extractos sobre temas tan finos. En tales casos,
reflexionaremos (solo/as o con el equipo) si no es conveniente reagrupar esas aperturas
tan finas traccionadas por las primeras codificaciones.
Otra manera de refinar cdigos es ir pensando en trminos ms conceptuales a partir de
los datos. Por ejemplo, dentro de Imgenes de Futuro, el cdigo FutIdealReal
(tensiones entre imgenes de futuro posible versus futuro ideal personal) se crea una vez
avanzada la codificacin al descubrir que cuando le preguntbamos a los jvenes sobre
qu se imaginaban que haran al terminar la secundaria varios marcaban la distincin
entre lo que les gustara y lo que pensaban que podran hacer. En trminos conceptuales,
nos llev a pensar en la idea de la estructura de oportunidades (Sautu, 1991; Feldman y
Murmis, 2000) y el sentido de los lmites16 (Bourdieu, 1990), herramientas tericas
que nos permitieron considerar cules eran las fronteras objetivas y simblicas dentro de
las que se vean insertos y cmo ideaban sus futuros considerando esos
condicionamientos. La ideacin de un futuro ideal hace abstraccin de estos elementos
mientras la visin de un futuro posible o real las tiene en cuenta, naturalizadas o no.
La finalidad de todas estas estrategias de sistematizacin de los hallazgos es lograr
construir un relato que integre conceptos que no solo ajusten a los datos y den cuenta
de su heterogeneidad y similitudes, sino que se planteen como un entramado de
nociones interrelacionadas y no solo un vasto listado de temas (Strauss y Corbin, 2002).
Como toda investigacin vista en perspectiva, al reflexionar sobre el proceso de
codificacin de este estudio se evidencia una gran apertura y desagregacin de ese
listado de la Tabla 1, que vista a la distancia podra haber hecho ms ardua la
integracin del anlisis. Hemos visto otros ejemplos (como el de la matriz de la Imagen
3) donde las codificaciones son muy generales. Ser tarea de cada investigador formado
o en formacin encontrar el punto de equilibrio para que su listado de cdigos no mine
la riqueza de los datos con excesivas particiones de los relatos ni sea tan rgido y
general que pierda de vista las especificidades de sus materiales empricos.
Referencias
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interaccionismo simblico. Perspectiva y mtodo. Barcelona: Hora.
Bourdieu, P. (1990). Espacio social y gnesis de las clases, en Sociologa y cultura. Mxico:
Grijalbo
Boyatzis, R. (1998). Transforming Qualitative Information: Thematic Analysis and Code
Development. Thousand Oaks: Sage. [Documento de ctedra Nro. 41. Traduccin del ingls al
espaol. Cecilia Fraga, Valeria Maidana, Diego Paredes & Lorena Vega (2007)].
Chernobilsky, L. (2006) El uso de la computadora como auxiliar en el anlisis de datos
cualitativos. En I. Vasilachis de Gialdino (Coord.) Estrategias de investigacin cualitativa.
Barcelona: Gedisa.
Coffey, A. y P. Atkinson (2003). Encontrar el sentido a los datos cualitativos. Estrategias
complementarias de investigacin. Medelln: Editorial Universidad de Antioqua.
Dabenigno, V. (2012) (Comp.). Imgenes y Voces de Estudiantes Secundarios. Escuela, Futuro
y Masculinidades. Buenos Aires: Omicron.
Dabenigno, V.; Austral, R.; Larripa, S. y Goldenstein Jalif, Y. (2014). Iniciativas institucionales
para la retencin y promocin de los aprendizajes en el primer ao de la escuela secundaria,
rea de Investigacin y Estadstica de la Unidad de Evaluacin Integral de la Calidad y Equidad
Educativa del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Este sentido habla de la aceptacin de la propia posicin en el mundo, de un sentido de las distancias
que se deben marcar o mantener, respetar o hacer respetar (Bourdieu, 1990: 289).
16

19

Denzin, N. (1978). Solution to the Problem of Causal Inference: Analytic Induction. En

Denzin N. (1978), The Research Act. A Theoretical Introduction to Sociological Methods, New
York, Mc Graw Hill Book Company (traduccin).
Dey, I. (1993). Qualitative data analysis. London: Routledge.
Feldman, S. y Murmis, M. (2001): "Ocupaciones en sectores populares y lazos sociales:
Preocupaciones tericas y anlisis de casos", Serie Documentos de Trabajo, N 2, SIEMPRO,
Ministerio de Desarrollo Social y Medio Ambiente, Agosto de 2001, Buenos Aires.
Freidin, B. y Najmas, C. (2011). Flexibilidad e interactividad en la construccin del marco
terico de dos investigaciones cualitativas. Espacio Abierto- Cuaderno Venezolano de
Sociologa, 20(1): 51-70.
Geertz, C. (1994): Desde el punto de vista del nativo: sobre la naturaleza del conocimiento
antropolgico. En: GEERTZ, C. Conocimiento local. Ensayos sobre la interpretacin de las
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Glaser, B. y A. Strauss (1967). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research,
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Hammersely, M. y Atkinson, P. (1994). Etnografa, mtodos de investigacin. Madrid: Paidos.
Huberman, M. y M. Miles (1994) Manejo de datos y mtodos de anlisis, en Denzin, N. y Y.
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ctedra Sautu de Metodologa de la Investigacin Social I, II y III de la Carrera de Sociologa de
la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires: traduccin resumida al
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Jenkins, R. (1996). Social identity. London: Routledge.
Maxwell, J. A. (1996). A model for Qualitative Research Desing. En Qualitative Research
Design. An Interactive Approach (pp. 1-13). Thousand Oaks: SAGE.
Meja Navarrete, J. (2011). Problemas centrales del anlisis de datos cualitativos. Revista
Latinoamericana de Metodologa de la Investigacin Social, 1, 47-60.
Mendizbal, N. (2006). Los componentes del diseo flexible en la investigacin cualitativa
pp. 65-105. En I. Vasilachis de Gialdino (coord.), Estrategias de investigacin cualitativa.
Barcelona: Gedisa.
Meo, A. y Dabenigno, V. (2011): Imgenes que revelan sentidos: ventajas y desventajas de la
entrevista de foto-elucidacin en un estudio sobre jvenes y escuela media en la Ciudad de
Buenos Aires, Empiria. Revista de Metodologa de Ciencias Sociales, ISSN 1139-5737, 13-42.
Meo, A. y Navarro, A. (2009) La voz de los otros. El uso de la entrevista en la investigacin
social Buenos Aires: Omicron. (apartado sobre transcripcin de entrevistas)
Miles, M. B., A. M. Huberman, y J. Saldaa (2014). Designing Matrix and Network Displays,
en Qualitative Data Analysis: A Methods Sourcebook. Los Angeles: Sage (Documento Nro. 96
de la Ctedra Sautu de Metodologa de la Investigacin Social I, II y III de la Carrera de
Sociologa de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, B. Freidin
(2015)).
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Sautu, R. (2007). Prctica de la investigacin cuantitativa y cualitativa. Buenos Aires:
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Strauss, A. y J. Corbin (2002). Bases de la investigacin cualitativa. Tcnicas y procedimientos
para desarrollar la teora fundamentada, Medelln, Editorial Universidad de Antioquia.

20

ANEXO: GUIA DE ENTREVISTAS PARA ALUMNOS FOTOGRAFOS

Proyecto: Escolaridades e identidades sociales de jvenes vulnerables en dos
culturas institucionales.
Miembros del equipo y entrevistadoras: Valeria Dabenigno (dir.), Anala Meo,
Soledad Vzquez y Patricia Salti
(En cursiva lo que se pregunta. El resto son indicaciones para entrevistadoras)
Materiales y recomendaciones para la entrevista: grabador con pilas nuevas, copia del
contrato de consentimiento de divulgacin de imgenes (los estudiantes debern firmar sus
propios contratos al final de la entrevista y autorizarnos sobre el uso de imgenes en diferentes
formatos y audiencias) y debern entregarnos la autorizacin de sus padres para participar del
estudio. Haremos un diario de campo en el cual describiremos brevemente donde, cuando,
como fue la entrevista, contamos como era la persona entrevistada, como nos sentimos durante
la entrevista y si hubo o no dificultades. Este material tiene que ser como mximo de 500
palabras y seria ideal que lo escaneamos o copiemos as esta disponible para todas.
Inicio de entrevista: Ya estaba pautado pero comenzara reforzando otra vez el marco del
trabajo... Bueno, hoy nos encontramos para conversar un rato sobre distintos temas a partir de
las fotos que sacaste la semana pasada y para que nos cuentes cmo te fue en la experiencia de
sacarlas, de qu se tratan y cmo ves que quedaron ahora que las tenemos reveladas y podemos
verlas juntos.
Objetivo general del trabajo: Nos interesa conocer cmo es tu vida dentro y fuera de la
escuela y cmo es ac en la escuela tu relacin con compaeros, autoridades y docentes,
quines son tus amigos y ms en general, qu piensan de la escuela los chicos y chicas de
diferentes barrios. Como les contamos, para conocer esto es que les pedimos que saquen las
fotos y tambin para eso nos encontramos hoy a charlar.
Contrato de entrevista: Teniendo en cuenta sto quera pedirte que cuando conversemos sobre
distintas cuestiones hables con toda libertad y te expreses como quieras [Garantizarle
anonimato (pedirle el nombre de fantasa que quieren que usemos cuando aparezcas en
nuestros trabajos), confidencialidad, permiso para grabar, duracin aproximada de la entrevista,
libertad para no responder alguna pregunta si as lo desea, remarcar que no hay respuestas
correctas o incorrectas ya que nos interesa conocer su opinin y como ve las cosas].
1RO: PASADA DE FOTOS UNA POR UNA: Ac traje las fotos que sacaste para
mostrrtelas y despus dejrtelas. [Abrir lbum] Me gustara que me cuentes un poco qu se
muestra en cada foto: por qu la sacaste y que me vayas contando qu importancia tienen para
vos los lugares o personas que se ven...
[las preguntas necesarias si no sale espontneamente- seran....:]
1.
Contame sobre esta primer foto (importante numerar las fotos antes y decir en voz
alta el nmero de cada foto as despus la podemos ubicar)
2.
Por qu la sacaste?
3.
Cundo la sacaste?
4.
Dnde la sacaste?
5.
Contame de las personas que estn en esta foto
6.
Contame un poco de los lugares que aparecen en esta foto
[Preguntar por objetos, cosas, situaciones que aparezcan en las fotos]
7.
Relacionarlas con el afuera de las fotos... [ir conectando con nuestros bloques
temticos].
[Para entrevistadoras: En la pasada de las fotografas intentaramos abordar segn los
contenidos de las imgenes y los relatos de los chicos los bloques que antes estaban separados:
barrio, clase social, grupos de chicos y de amigos, prcticas culturales juveniles en la escuela,
visiones sobre la escuela].
[De ac en ms estn puestas las preguntas por bloques pero ahora nos inclinaramos a ir
desgranando estos temas en la muestra de fotografas. Si los temas centrales no salen de ningn

21

modo, slo habr que trabajar en profundidad la dupla conceptual Escuela (Identidad de)
Clase Social
Aclaracin: la idea no es preguntar las siguientes preguntas en este orden. A medida que
aparezcan los temas, dejamos que los chicos hablen y tambin les hacemos preguntas vinculadas
con lo que aparece en la gua tenemos que tener estas preguntas presentes para ir hacindolas
a medida que surja la oportunidad. Pero es central que los chicos muestren sus fotos, hablen y
recin ah les empecemos a preguntar].
BLOQUE SENTIDOS SOBRE ESCUELA
1.
Seleccin de escuela
[Ac se explora en profundidad el proceso de seleccin de escuela, informacin de base con la
que contaba, canales de informacin]
a) [Si sac fotos de escuela]

Ya que sacaste algunas sobre la escuela y tus compaeros, contame un poco (tenemos
informacin de encuesta de fecha de ingreso a escuela) cmo fue que viniste/elegiste esta
escuela? [Indagar si eligi l/ella o padres].

Cmo es que estas en esta escuela?

De dnde/a travs de quines la conocas? qu decan de esta escuela?

Haba otras escuelas a las que te hubiera gustado ir? [indagar nombres]. Dnde estn?

Por qu no fuiste a esas? Por que te gustaban?

b) [Si no saco fotos o saco poco sobre escuela]

Por qu no sacaste/sacaste pocas fotos de la escuela?

[Luego realizar mismo set anterior de preguntas para ver proceso de seleccin de escuela en
estos casos que tomaron pocas fotos]
[A todos!]
2.
Caracterizacin de escuela

Si tuvieras que contarle a algn chico que no conoce la escuela cmo es qu le

diras?

Sabs si la escuela es conocida en el barrio? Cmo se la conoce?

Particips en alguna actividad en la escuela fuera del horario escolar? De cuales?

Qu te parecen? [indagar una por una]
3.
Diferencia con otras escuelas

Estuviste en otras escuelas secundarias?

En qu se diferencia esta escuela de otra/s escuelas de las que conocs?

4.
Vivencias y significados sobre su escolaridad

Cmo te sents en esta escuela?

Hay algo que te guste de esta escuela? Qu? Por qu?

[Idem sobre algo que le disguste]Qu cosas cambiaras?

Por qu vens a la escuela? Te parece que aprends algo en la escuela? Qu se

aprende?
5.
Autoridades
Cmo son las autoridades de la escuela? [Indagar 1 si las conocen, en ambas escuelas hubo
recambio reciente]
6.
Profesores
Y cmo te llevs con los profesores del tercer ao? Cmo son? Qu te parecen?
[Es relevante indagar cmo categorizan a los profesores y cules son los criterios que usan para
diferenciarlos. Diferenciar atributos de los profes con quienes mejor y peor se llevan]
Cules son los docentes que te gustan ms y por qu? [Slo algunos ejemplos
Cules son los que no le gustan y por qu? [Slo ejemplos]
Para vos qu tiene que tener un docente para ser buen profesor?

22

 Si me tuvieras que contar cmo es una clase con un buen docente ac en la escuela qu me
diras? Contame algn ejemplo que te acuerdes
[Tambin sera relevante saber como los profesores tratan a los chicos e indagar diferencias
de gnero] Los profesores tratan igual a las chicas que a los chicos? En qu sentido?
Son iguales los profesores mujeres y varones? En qu sentido son iguales o distintos?
7.
Rendimiento educativo
Hablando de la escuela:como te va en la escuela? [indagar rendimiento escolar en los tres
primeros aos y su opinin]
Qu materias te cuestan?
Cules te resultan fciles? Por qu?
Tens alguien que te ayude con la escuela? Quines?
En qu te ayudan? [Si no es la familia, indagar quienes, cuando y como lo ayudan]
8.
Valores escolares
Qu cosas son importantes en esta escuela? para vos / para tus compaeros/para los
docentes / para la/el director/a
9.
Problemas de alumnos
Para vos, cules son los problemas ms importantes que tienen los chicos que estudian ac?
Qu cosas les preocupan? [Si no sale: distinguir fuera y dentro de escuela]
Hay algo que a vos te preocupe sobre la escuela?
10.
Grupalidades en la escuela
Y ms en general, contame cmo son los chicos de esta escuela?
Hay distintos grupos de chicos en tu escuela? Grupos que vos digas que se diferencian de
otros de alguna forma
Cules son los grupos?
Cmo te das cuenta de quien es parte de ese grupo y quin no?
Cmo se llevan con otros grupos?
Hay de estos grupos en tu divisin de este ao y los aos anteriores?
A estos grupos de chicos cmo les va en la escuela? Cmo se portan? Cmo se llevan
con los docentes?
Preguntar por grupos en particular (que hayan mencionado) a ver si hay alguna relacin
entre pertenencia a grupos/tribus/bandas/etc y orientaciones hacia la escuela
[Si no sale nada preguntar si hay ondas diferentes, si hay grupos que se pelean. Y ah indagar
como son los grupos, quienes los forman y cmo se llevan con el resto de los chicos y si hay
relacin entre el grupo al que pertenecen y como les va en la escuela].
11. Grupalidades en la divisin
Cmo son los chicos de tu division?
Cmo se llevan con los docentes?
Contame cmo se llevan entre ustedes
Hay distintos grupos de chicos en tu divisin? Grupos que vos digas que se diferencian de
otros de alguna forma...Cules son los grupos? [indagar si se percibe como parte de alguno]
Si vens de afuera, cmo te das cuenta de quin es parte de ese grupo y quin no?
Cmo se llevan con otros grupos adentro y afuera de la divisin?
A estos grupos de chicos cmo les va en la escuela? cmo se portan? cmo se llevan con
los docentes?
12.
Amigos (1 dentro y 2 fuera de escuela)
Tens amigos y amigas en la escuela? Qu cosas en comn tens con ellos/as?Y fuera
de la escuela tens otros/as amigos/as? [Indagar similitudes y diferencias]
En la escuela

23

Quines son tus amigos en la escuela? [ver si chicas, chicos, de qu edades]

Desde cuando son amigos?
Dnde los conociste?
Por qu te parecen que son tus amigos?
Dnde viven?
Qu hacen juntos? Se ven afuera de la escuela?
Qu piensan de la escuela?
Cmo les va en la escuela?

Afuera de la escuela
Cundo los ves?
Qu hacen juntos? Dnde? Cundo? Se ven seguido?
Ellos van a la escuela?
Qu piensan de la escuela?
Bloque origen social de alumnos e identificacin de clases
13. Origen social del alumnado y clases sociales
Sabes de que barrios vienen los chicos de la escuela?
Sabes por qu los chicos vienen a esta escuela?
Contame cmo son las familias de los chicos de la escuela? Qu sabes de sus familias?
Si tuvieras que contarle a alguien de afuera de la escuela de qu clase social son los chicos
de esta escuela qu le diras?
Y en tu caso personal: de qu clase social diras que sos vos y tu familia? por qu?
[Indagar distincin o no respecto del alumnado de su escuela].
Qu otras clases sociales te parece que existen en nuestro pas?
Por qu penss que existen? En qu se diferencian?
Bloque: la toma de las fotos
14.
Reflexin final sobre la toma
Ahora que las vimos juntos quera saber Cmo se te ocurri a vos encarar este trabajo de
sacar las fotos y cmo te parece que salieron en general?
Qu te pareci a vos esta experiencia de contar tu vida a travs fotos?
Te parece que lograste reflejar/mostrar lo que te habas propuesto?
Te acords de alguna foto que hayas sacado y que no est ac?
Ahora que las mirs con ms distancia se te ocurre que faltara alguna foto que
quisieras hacer y que no tomaste? sobre qu tema/lugar/gente? [Explorar por qu no pudo
hacerla]. Y para tener una visin sobre quin sos vos, qu fotos te parece que faltaran ac?
15. Bloque Datos personales y familiares
[Hacer al final si no salieron antes. Para no hacer este bloque tan intrusivo: preguntar sobre los
miembros de la familia, sus ocupaciones y educacin cuando los chicos nos los presenten en las
fotos. Solo si esto no sucede dejar esto para el final]
Para ir cerrando quera hacerte un par de preguntas sobre vos y tu familia:
Cuntos aos tens ahora?
Dnde naciste?
Dnde vivs hoy? [si el barrio no sale en fotos, estara bueno pedirles ac que nos lo
describan].
Hace cuanto tiempo vivs ac en ....? [Indagar si hubo migracin, cundo, dnde y por qu
fue]
En la escuela primaria y secundaria: alguna vez abandonaste..? Por qu volviste?
[Indagar continuidad educativa en esta escuela y ao de ingreso/reingreso].
(Tareas habituales en hogar / responsabilidades domsticas) En tu casa te ocups de
alguna tarea en particular? [Indagar cul/es]

24

 Con quin vivs tener dato de cantidad de miembros en hogar de encuesta- Cmo es tu
familia? [Si tiene] Tus hermanos van a la escuela? A cul/es?
Y tus paps tuvieron posibilidad de estudiar? Hasta qu ao (nivel) estudiaron? Dnde
estudiaron?
A qu se dedican tu pap y tu mam? [Si es que los nombr antes. Si perciben planes
sociales, preguntar desde cuando]
Qu piensan tus padres de esta escuela?
Qu te diran tus padres si les decs de abandonar la escuela?

16. Bloque tiempo no escolar: trabajo, tiempo libre y consumos culturales

Qu hacs cuando no ests en la escuela? [Indagar actividades, con quines las realiza,
donde, si son regulares o no, si hacen algo para ganar dinero no usar palabra trabajar asi
no inducimos respuesta, y dar espacio a que hablen de actividades escolares]
Qu cosas te gusta hacer cuando no ests en la escuela?

17. Bloque imgenes de futuro

Penss que vas a terminar el secundario? Cmo te ves cuando termines el secundario?
[Si se ven estudiando/trabajando] en qu te imagins trabajando/estudiando? Cmo se te
ocurri esa posibilidad? Qu sabs de la carrera .. ? Alguien te ayuda a buscar informacin
sobre el tema?La escuela te da informacin sobre que hacer despus de terminar?
Cmo te imagins tu vida dentro de 10 aos?
18. CIERRE de ENTREVISTA: [Agradecer y dar oportunidad de que agregue algo ms que
le haya quedado sin decir o que tenga ganas] Hay algo que quisieras agregar o preguntarme, o
algn comentario que quieras hacerme sobre lo que charlamos? Hay algn tema del que te
hubiera gustado charlar y no lo hicimos?

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