Praxis Educ 03

3
PRAXIS EDUCATIVA ReDIE

Revista Electrnica de la Red Durango de Investigadores Educativos, A. C.
Vol. 2, Nm. 3; noviembre de 2010
CONTENIDO
EDITORIAL
De la Educacin Integradora a la Educacin Inclusiva.
La Transicin necesaria.
Dr. Arturo Barraza Macas
La Prctica del Modelo Pedaggico Constructivista en

Educacin Bsica.
Profra. Karla Ivonne Reyes Meraz
27
La Insercin de los Docentes en las Comunidades de

Prctica: Reflexiones desde el Enfoque del Aprendizaje
Situado
Mtro. Flavio Ortega Muoz
39
Gestin de Recursos hacia las Instituciones Donantes:

Fondos para Proyectos de Intervencin en Educacin
Inicial
Dr. Miguel Navarro Rodrguez
54
Importancia de la Vinculacin en las Instituciones de

Educacin Superior
Dr. Luis Manuel Martnez Hernndez
72
Mxico: Integracin/Inclusin
Mtra. Teresita de Jess Crdenas Aguilar
104
NORMAS DE PUBLICACIN
128

DIRECTORIO
DIRECTOR
Dr. Jess Carrillo lvarez
3
COORDINADOR EDITORIAL
Mtra. Paula Elvira Ceceas Torrero
CONSEJO EDITORIAL
Dr. Arturo Barraza Macas
(Red Durango de Investigadores Educativos, A. C.)
Dr. Alfonso Terrazas Celis
(Secretara de Educacin del Estado de Durango)
(Escuela de Matemticas de la UJED)
Mtra. Ana Ma. Rodarte Barbosa
(Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado)
Mtra. Vernica C. Ontiveros Hernndez
(Universidad Pedaggica de Durango)
Mtra. Leticia Macas Chvez
(Facultad de Ciencias Qumicas de la UJED)
CORRECCIN DE ESTILO
Profr. Jess C. lvarez
Profra. Paula E. Ceceas T.
DISEO GRFICO
L. D. G. P. Susana Ramrez Osorio

EDITORIAL
Ante el esfuerzo e inters porque se llegue a la publicacin de la Revista

Electrnica Praxis Educativa de la Red Durango de Investigadores Educativos A.
C.; en este nmero se presentan una serie de artculos diversos relacionados con
la educacin inicial, bsica y superior.
Reflexionar sobre la prctica docente permite a los profesores mejorar su prctica

o reafirmar ese quehacer docente que cotidianamente los lleva a enfrentarse a
diversas situaciones, por lo cual, se considera necesario tener los elementos
suficientes para poder fundamentar la postura de cada uno de estos docentes.
Cada uno de los artculos que se presentan en esta revista Electrnica Praxis
Educativa de la Red Durango de Investigadores Educativos A. C. pretende apoyar
de una manera general, a esa gama de conocimientos que busca el maestro y que
a su vez estos artculos, le despierten una inquietud por buscar con mayor
profundidad sobre el tema de su inters, en otras fuentes bibliogrficas.

DE LA EDUCACIN INTEGRADORA A LA EDUCACIN

INCLUSIVA. LA TRANSICIN NECESARIA
Arturo Barraza Macas. Doctor en Educacin. Profesor-Investigador de la Universidad Pedaggica
de Durango.
3
Resumen
En el presente artculo se parte de una discusin sobre el trmino diversidad para
posteriormente realizar un anlisis de los modelos de atencin abiertos a la
diversidad, as como de sus lneas de desarrollo ms conocidas. El anlisis
concluye destacando las debilidades de cada uno de los dos modelos analizados
y tomando postura por la educacin inclusiva en detrimento de la educacin
integradora. Finalmente el artculo cierra planteando la tarea a la que se enfrentan
los interesados y estudiosos del tema.
Palabras claves: Diversidad, Educacin Integradora y Educacin Inclusiva
Abstract
In this article is part of a discussion about the term diversity for later analysis of
patterns of care open to diversity, as well as its most famous lines of development.
The analysis concludes highlighting the weaknesses of each of the two models and
analyzed by taking positions inclusive education at the expense of integrative
education. Finally, the article closes pose to the task faced by stakeholders and
academics.
Keywords:
Diversity,
Integrative
Education
and
Inclusive
Education.

INTRODUCCIN
La Europa del siglo XIV y XV fue el escenario de mltiples transformaciones que,
en mayor o menor medida, coadyuvaron a la creacin de un nuevo tipo de
civilizacin que, atendiendo a su origen ideolgico-filosfico, ha sido denominado
tradicionalmente Proyecto de la Modernidad. Este nuevo tipo de civilizacin se
desarroll a partir de sus grandes narrativas (p. ej. democracia, igualdad, libertad,
conocimiento cientfico, etc.) que fueron configuradas en el fragor de la lucha
ideolgica que sostuvieron los grandes pensadores de la ilustracin inglesa,
francesa y alemana contra la ideologa teocntrica que los preceda. Entre las
grandes narrativas que sostienen y configuran el proyecto de la modernidad cabe
destacar la de la igualdad, la cual afirma que todos los hombres son iguales entre
s.
Esta narrativa, considerada como un imperativo jurdico era, y es actualmente,
importante para la coexistencia entre los individuos, sin embargo, trasladar este
imperativo jurdico a los otros mbitos donde se desenvuelve el individuo, y actuar
en consecuencia, constituye un problema al crear una sociedad altamente
excluyente y legitimadora de la desigualdad. En el mbito social, econmico,
educativo, etc. los hombres no son iguales, tal vez, en lo nico que son iguales es
en que son diferentes unos de otros.
Esta idea de igualdad, trasladada a todos los mbitos de la vida de un individuo,
se ha construido siguiendo un modelo altamente eurocentrista y normalizador que
ha puesto en desventaja a todos aquellos grupos sociales e individuos que no
encajan en dicho modelo. En otras palabras esta narrativa impuls una tendencia
homogeneizadora para tratar de establecer una igualdad artificial entre todos los
hombres, una igualdad que negaba la diferencia con claros tintes de
discriminacin.

La consecuencia central de esta narrativa, y su tendencia a la homogeneizacin,

es que actualmente la sociedad excluye a muchas personas por diferentes
motivos: diferencias polticas, religiosas, econmicas, lingsticas, raciales, de
gnero, de capacidad, etc. Los sistemas educativos nacionales y la institucin
escolar, tal como estn configurados actualmente, se constituyen a partir del
supuesto de la homogeneidad, por lo que niegan la diversidad y, por
consecuencia, excluyen a todo aquel que no se ajuste al modelo normalizado; esta
situacin ha provocado que la educacin se haya convertido en un instrumento
reproductor de la exclusin, que, guste o no, acenta las situaciones de
desventaja con las que numerosos nios llegan a la escuela.
Contra esta tendencia se han alzado mltiples voces que, desde la investigacin
sociolgica (p. ej. Bernstein, 1994), han recordado de manera recurrente el
carcter excluyente de los sistemas educativos. En el mbito de las polticas
educativas fue a principio de los aos noventa en que el movimiento denominado
genricamente como Educacin para Todos puso el dedo en la herida y record
los altos ndices de exclusin en materia educativa con los que se viva
cotidianamente y a los cuales todos se haban acostumbrado; este movimiento
poltico volvi a poner en la palestra el tema de la diversidad y el tema de la
inclusin.
En congruencia con este movimiento, y sus diferentes vertientes, expresiones y
derivaciones, en el presente trabajo se propone una narrativa propia a partir del
concepto de diversidad. La primera tarea para lograr esa sustitucin de narrativas
es discutir conceptualmente el trmino de la diversidad, y a ese punto se dedica el
siguiente apartado.
La diversidad: breve discusin conceptual
El estudio de la diversidad puede ser abordado desde dos vertientes analticas: la
taxonmica y la de la singularidad: a) en el primer caso se entiende la diversidad
como producto de una sola condicin inherente al sujeto lo que conduce

necesariamente a la construccin de taxonomas de sujetos, b) en el segundo
caso se define a la diversidad como producto de una conjuncin de condiciones
que configuran la situacin particular de un sujeto y definen su singularidad.
Cuando se toma como base un criterio (gnero, capacidades cognitivas,
preferencias sexuales, etc.) para clasificar a las personas y a partir de ello formar
grupos de sujetos que son homogneos entres si, pero diferente a los miembros
de los otros grupos, se est atendiendo a la primera vertiente de anlisis para el
trmino de la diversidad, esto es, entender la diferencia como producto de una
sola condicin propia de un conjunto de sujetos en lo particular, en ese sentido
todos, en funcin del criterio elegido, son diferentes unos de otros, como se puede
observar en el cuadro No. 1 donde necesariamente las personas se tendran que
integrar a uno de los grupos que se conforman (p. ej. heterosexuales) y a partir
de esa ubicacin seran iguales a los miembros que se integren a ese grupo, pero
diferente a los que se integren a los otros grupos (p. ej. homosexuales o
bisexuales). Cabe hacer notar que los grupos de personas derivado del criterio de
clasificacin establecido en la columna izquierda del Cuadro No. 1 son solamente
ilustrativos por lo que no se pretende ser exhaustivo o apegarse estrictamente a la
discusin terico-conceptual existente al interior de cada una de las taxonomas
derivadas del criterio de clasificacin.
Cuadro No. 1 Ejemplos de taxonomas
Criterio de clasificacin
Complexin
Grupos
Delgado
Normal
Capacidades cognitivas
Obeso
Superdotado
Normal
Preferencias sexuales
Retrasado mental
Homosexual
Heterosexual
Gnero
Bisexual
Hombre

Nivel socioeconmico
Mujer
Clase baja
Clase media
Raza
Clase alta
Caucsico
Negroide
Preferencias religiosas
Mestizo
Ateo
Catlico
Mormn
Testigos de Jehov
Este nivel de anlisis, altamente maniqueista, es el ms difundido en la sociedad

debido al apoyo que le han brindado disciplinas cientficas como la criminalstica,
la medicina y la psicologa, entre otras. Para un estudio ms detallado de cmo
estas ciencias han impulsado y legitimado la tendencia normalizadora de este tipo
de sociedad se puede consultar la obra de Foucault (1998).
Esta forma de ver la diversidad ha provocado que algunos movimientos sociales
de carcter reivindicador se enfoquen en una sola condicin y olviden las dems
en su lucha por una sociedad ms justa, bajo esa lgica se mueven algunos
movimientos indigenistas, feministas o de las personas con capacidades
diferentes, por mencionar solamente a algunos de ellos.
Ms all de esa primera vertiente analtica se puede encontrar una segunda
vertiente analtica donde la diversidad no puede definirse unilateralmente,
destacando la diferencia como propia de una sola condicin (gnero, capacidad,
ritmo de aprendizaje, lugar de procedencia,...), sino como fruto de combinaciones
peculiares complejas de las condiciones internas y externas que confluyen en
cada persona" (Mir, 1997; p. 47). Bajo esta concepcin de la diversidad lo que
hace diferente a una persona de otra es la conjuncin de condiciones particulares
como se muestra en el Cuadro No. 2.

10
Cuadro No. 2 Cuatro ejemplos de condiciones particulares presentes en cada

sujeto que definen su singularidad
Sujeto
Sujeto uno
Sujeto dos
Rasgos que definen su singularidad
Hombre
Pobre
Homosexual
Rasgos depresivos
Ateo
Trastorno motriz para el
desplazamiento
Mujer
Obesa
Indgena
Heterosexual
Capacidad
cognitiva
limtrofe
Sujeto tres
Sujeto cuatro
Apoltica
Hombre
Delgado
Pobre
Heterosexual
Debilidad visual
Militante de partidos de
izquierda
Mujer
Catlica
Bisexual
Maniaco depresiva
Delgada
Extranjera
En esta segunda vertiente analtica, que es en la que se sita la discusin de aqu

en adelante, se puede considerar a la diversidad como un constructo terico en
el que subyace la dialctica singularidad-diversidad. Bajo esta dialctica se debe
reconocer que el ser humano es producto de un conjunto de factores
11
predisponentes y desencadenantes que se articulan de manera idiosincrtica en

cada sujeto para hacer a cada uno de ellos un ser particular y nico, y por lo tanto
diferente a los dems.
La educacin y la diversidad
La diversidad como narrativa emergente se ha hecho presente de manera

inequvoca en nuestros sistemas educativos y para responder a eso, si se quiere
de una manera tmida y a veces altamente mojigata, se han configurado diversos
modelos educativos de atencin a la diversidad. En ese sentido se puede hablar
de cuatro modelos de atencin a la diversidad:
Modelo selectivo
Modelo compensatorio
Modelo comprensivo
Modelo inclusivo
Estos cuatro modelos pueden interpretarse como un continuo que va desde el

modelo selectivo hasta el modelo inclusivo. Este continuo representara el nivel de
rechazo o aceptacin de la diversidad, por lo que entre ms cerca se est del
extremo izquierdo ms se debe de considerar que dicho modelo excluye la
diversidad, mientras que entre ms cerca se est de extremo derecho ms se
debe de considerar que dicho modelo acepta la diversidad.
Ilustracin 1. El contino de los modelos de atencin a la diversidad
Selectivo
Cerrados a la diversidad
Compensatorio
Abiertos a la diversidad
Comprensivo
Inclusivo
De estos cuatro modelos los dos primeros niegan la diversidad o la ven de una
manera maniqueista por lo que no son de inters para el presente trabajo, por lo
que la atencin se centrar en los dos ltimos que se pueden considerar abiertos
12
a la diversidad. El Modelo Comprensivo ha dado lugar a una orientacin educativa

que es conocida de manera genrica como escuela integradora, mientras que el
modelo inclusivo ha dado lugar a la orientacin educativa denominada escuela
inclusiva. En los siguientes prrafos se abordarn cada una de estas
orientaciones.
Modelo Comprensivo o Educacin Integradora

La Escuela Integradora surge asociada al campo de la educacin especial y se
origina en una serie de movimientos sociales que demandaban la insercin de las
personas con capacidades diferentes en la escuela regular. Estas demandas
fueron, y son, parte central de la lucha que diversos movimientos sociales han
desarrollado a favor de los derechos humanos de las personas con capacidades
diferentes.
Un hecho clave para el desarrollo de este tipo de escuela, en el campo de las
polticas gubernamentales, fue el Informe Warnock (1978), a partir del cual la
discusin se centr en el mbito curricular y en la autonoma escolar.
Posteriormente la Escuela para Todos (1990) y La Declaracin de Salamanca
(1994) llev el tema de la educacin integradora a la agenda poltica de la gran
mayora de los gobiernos de los diferentes pases del mundo.
Por su parte, en el mbito ms academicista, y bsicamente universitario, se da el
redescubrimiento de la obra de Michel Foucault y Erwing Goffman, quienes con
sus obras Historia de la locura en la poca clsica y La identidad deteriorada
ofrecieron elementos de anlisis y discusin para entender, y a veces para
justificar, este movimiento educativo en ciernes.
Una vez avanzado este movimiento, en el mbito educativo, se pudieron visualizar
dos lneas de desarrollo: a) la integracin escolar que se presentaba como un
modelo para educacin especial, y b) la integracin educativa que pretenda
13
impulsar un modelo para la educacin regular. Esta segunda lnea de desarrollo

ya avizoraba la llegada de la escuela inclusiva.
La principal literatura aportada por la integracin escolar se centr en la
identificacin de sus principios y en los tipos y niveles de integracin. Los textos
clsicos a este respecto son:
Programas de Integracin de Seamus Hegarty y Keith Pocklington
La integracin de nios discapacitados a la educacin comn
de Van
Steendlandt
Lecturas sobre integracin escolar y social de Miguel Lpez Melero y Jos

Francisco Guerrero (compiladores)
Por su parte la integracin educativa centr sus anlisis y reflexiones alrededor del
tema de las necesidades educativas especiales, haciendo evidente su rechazo a
la categorizacin y adoptando bsicamente un punto de vista curricular para la
atencin escolar de este tipo de alumnos. Los principales referentes que
documentan este tipo de escuela fueron el Informe Warnock (1978), la
Declaracin de Salamanca (1994) y el libro Necesidades Especiales en el Aula
(Ainscow, 1995).
Ms all de estas dos lneas de desarrollo, que normalmente se entrelazan en las
polticas gubernamentales, se puede afirmar que el movimiento de la escuela
integradora presenta las siguientes limitaciones:
Ha tenido un desarrollo emprico-prctico derivado de la experiencia en el

campo de la educacin especial y ha hecho evidente la ausencia de esfuerzos
serios de teorizacin.
Se
mueve
esencialmente
en
un
discurso
prescriptivo
originado
en
pronunciamientos polticos que a su vez son derivados de imperativos ticos.

14
Esta situacin se refleja en la existencia de poca investigacin y exceso de

documentacin de experiencias, sin una adecuada sistematizacin, como se
puede observar en el estado del arte elaborado al respecto por el Consejo
Mexicano de Investigacin Educativa (Snchez, 2003).
No logra clarificar los enfoques o lneas de desarrollo, lo que da lugar a un

discurso paraguas que conduce a una confusin terminolgica; en ese sentido,
el contenido conceptual de trminos como integracin educativa, integracin
escolar y educacin inclusiva se entrelazan y superponen en el discurso de los
agentes educativos.
Se centra en el individuo como sujeto de atencin lo que conlleva a establecer

como foco de inters, para el cambio, a la educacin especial, esta situacin,
desde la perspectiva del autor del presente trabajo, se considera una
equivocacin, ya que una modalidad, relativamente pequea, del sistema
educativo nacional no puede transformar a los diferentes niveles educativos
que conforman el sistema.
Modelo o Escuela Inclusiva

El trmino escuela o educacin inclusiva aparece desde el discurso de la escuela
Integradora por lo que al inicio se da una confusin terminolgica entre ambos
trminos, al grado que algunos los llegan a considerar sinnimos, Una muestra de
eso es la siguiente cita donde la UNESCO define lo que es la educacin inclusiva,
aunque para eso hace alusin a las caractersticas de la escuela integradora.
Educar a nios con discapacidades en las escuelas a las que concurriran si no
tuviesen discapacidades Hacer que los nios con discapacidades cumplan los
mismos horarios y programas que los otros nios UNESCO (en Yadarola,
2006).

15
Ms all de esta confusin inicial, algunas veces todava presente en la literatura

existente al respecto, se puede considerar como documento fundador de la
educacin inclusiva el libro de Booth y Ainscow (2000), denominado ndice de
inclusin. Desde el trabajo desarrollado en el Centro de Estudios para la
Educacin Inclusiva, estos autores proponen un enfoque social de la discapacidad
lo que conduce a desplazar
el foco de atencin de los alumnos a las
organizaciones y de las necesidades educativas especiales a las barreras para el

aprendizaje y la participacin (Booth y Ainscow, 2000).
En congruencia con esta perspectiva proponen, para trabajar con la organizacin
entendida sta como objeto de intervencin, un modelo que integra tres
dimensiones: la cultura, las polticas y las prcticas; en el aspecto operativo
proponen, para el proceso de intervencin, a la investigacin accin como
estrategia central. Esta propuesta se mueve esencialmente en un enfoque prctico
deliberativo, bsicamente emprico, y autorreferencial.
La educacin inclusiva se ha diversificado actualmente en una serie de enfoques o
programas que, en trminos estrictos, constituyen lneas de desarrollo para esta
orientacin educativa. La revisin de la literatura ha permitido reconocer cinco
lneas de desarrollo:
Educacin inclusiva de calidad
Educacin inclusiva y cognitiva
La mejora de la escuela inclusiva
La perspectiva psicopedaggica
El enfoque sistmico
a) Educacin inclusiva de calidad

Este enfoque, denominado originalmente por sus creadores Save the Children UK
o Enfoque SC UK sobre Educacin Inclusiva de Calidad (EIC), parte de la
16
premisa que ve a la exclusin educativa como el reflejo de la exclusin social,

entendida sta como la accin y el efecto de impedir la participacin de ciertos
grupos sociales en aspectos considerados valiosos de la vida colectiva (Espinosa,
2008; p. 1). Su objetivo central es el mejoramiento de la calidad educativa desde
un enfoque centrado en el nio y asumiendo que la educacin es un derecho
fundamental que permite la realizacin de otros derechos. Para el logro de este
objetivo se plantea como principal categora de anlisis e intervencin, la de
educabilidad, vista sta como un concepto relacional, situacional y abierto.
La condicin de educabilidad de un sujeto, es producto de la interaccin entre
condiciones subjetivas, familiares, sociales, institucionales y pedaggicas e
involucra tanto los recursos como las predisposiciones con los cuales un nio o
una nia encaran la tarea educativa. La intervencin educativa debe de estar
orientada a mejorar las condiciones de educabilidad de los sujetos y con esto,
lograr un proceso de reforma de la calidad educativa que permita desarrollar un
sistema de educacin no discriminatorio que beneficie a todos los nios y nias, lo
que a su vez contribuira a promover una sociedad ms justa e inclusiva. Las
dimensiones para intervenir, y lograr dicho propsito, seran las siguientes:
Apoyo legislativo
Asignacin de mayores recursos financieros
Coordinacin de la gestin pblica
Vinculacin con familias y las comunidades durante los procesos educativos
Creacin de oportunidades de formacin y actualizacin docente orientadas a

un enfoque inclusivo
Diseo de currculos inclusivos
La evaluacin pedaggica orientada a la mejora de la atencin individual y a la

mejora de las instituciones a travs de la identificacin de las barreras para el
aprendizaje,

17
La promocin de la participacin de los nios y nias en el proceso de toma de

decisiones.
b) Educacin inclusiva y cognitiva

Este enfoque es promovido por Jo Lebeer de la Universidad de Amberes, en
Blgica, en el marco del Proyecto Europeo Inclues, Llaves para una educacin
inclusiva y cognitiva y es subvencionado por el Programa Scrates de la
Comisin Europea. El propsito central de este Proyecto es la creacin de una red
europea de profesionales, colegios e instituciones de formacin de profesorado
que buscara promover la educacin inclusiva y cognitiva y, por tanto, la
integracin social de nios con dificultades de aprendizaje por diversas causas,
entre ellas, la discapacidad, modificando las pautas habituales de enseanza
(Proyecto In-Clues, 2003; prr.38).
El enfoque, que sustenta dicho proyecto, presenta tres supuestos de partida:
Existe una poblacin en riego de exclusin que es necesaria atender,
Esta poblacin se caracteriza por a) un bajo nivel de pensamiento crtico que

conduce a la estrechez de mente y b) por presentar una funcin cognitiva
deficiente.
La deficiencia cognitiva es reversible, situacin que puede presentarse tambin

en algunos casos de las denominadas discapacidades orgnicas.
Bajo estos supuestos el enfoque se propone lograr una activacin cognitiva en los
sujetos de atencin lo cual permitira que ellos logren su autonoma y por lo tanto
su inclusin en la sociedad. Las dimensiones que proponen para intervenir son:
Actitud inclusiva del profesorado
Metodologas sobre como incluir, ensear y evaluar a alumnos con diversos

niveles de competencias y de dificultades
18
Metodologas cognitivas orientadas a aprender a aprender
En este enfoque se encuentra, de manera explcita, una oposicin a la evaluacin

estandarizada y propone en contraparte una evaluacin dinmica que se centre en
los procesos de aprendizaje y no en los resultados.
c) La mejora de la escuela inclusiva

Ainscow (2005), teniendo como fondo el Proyecto denominado Mejorar la Calidad
de la Educacin para Todos (IQEA) y diversos referentes aportados por el
movimiento terico prctico de la mejora escolar, propone cuatro principios
transversales a travs de los cuales se lograra la mejora de la escuela inclusiva.
Desarrollos en la enseanza y el aprendizaje, a travs de la creacin de

condiciones dentro de las escuelas para gestionar el cambio con xito;
Mejora escolar llevada a cabo desde las escuelas, centrndose en las reas
que se consideran puntos de prioridad;
Recogida y engranaje de pruebas para estimular el pensamiento y la accin, y

para evaluar el progreso; y
Colaboracin entre colegas para disponer de un amplio abanico de recursos y

apoyos para la mejora.
A partir de estos principios se buscara mejorar la calidad
de la experiencia
estudiantil, lo que se lograra a travs de tres estrategias: a) Desarrollo del

liderazgo, b) Desarrollo profesional del profesor y c) La investigacin permanente.
d) La perspectiva psicopedaggica

19
En el ao 2004 se publica el nmero 331 de la revista espaola Cuadernos de

Pedagoga dedicado a la educacin inclusiva; en este nmero vale la pena
destacar los artculos: Educar sin excluir (Echeita, Ainscow y Alonso) e
Investigacin accin: una propuesta para el desarrollo de prcticas inclusivas
(Ainscow, Howes, Farrell y Frankham).
El artculo de Echeita et. al. (2004) sostiene que una educacin inclusiva slo es
viable si se tejen, y entretejen, amplias y slidas redes de colaboracin e
interdependencia a todos los niveles y entre todos los actores implicados. Se trata
entonces de revisar actitudes, valores, ideas y prcticas para poder convertir el
centro escolar en una autntica comunidad de aprendizaje, abierta a la
participacin del profesorado, alumnado, familias y dems agentes educativos.
Estos autores reconocen tres dimensiones constitutivas de una educacin
inclusiva: a) Psicopedaggica, b) Organizativa, y c) Cultural. En su perspectiva,
centrada en lo psicopedaggico, se plantean como objetivo central la
configuracin de los centros escolares como comunidades de aprendizaje a travs
de tres estrategias de trabajo: a) Trabajo reflexivo, b) Trabajo de indagacin, y c)
Trabajo de anlisis.
Por su parte Ainscow et. al. (2004) resean en su artculo la labor llevada a cabo
en el Reino Unido por un equipo de investigadores universitarios que trabaja con
docentes de escuelas e institutos para fomentar la educacin inclusiva. Se
describen, as mismo, algunos mtodos que estimulan el dilogo para repensar de
forma conjunta las prcticas educativas y explorar nuevas posibilidades.
Como se puede observar en estos dos artculos la atencin se centra en el
aspecto psicopedaggico, el cual es orientado a desarrollar o explicitar estrategias
de trabajo que promuevan el dilogo y la colegialidad.
e) El enfoque sistmico
20
La UNESCO publica en el ao 2004 su Temario Abierto sobre Educacin Inclusiva;

con esta publicacin, que ilustra claramente una perspectiva sistmica, busca
apoyar a todos aquellos que se preocupan por promover la educacin inclusiva, en
ese sentido, se parte de la experiencia internacional para busca impulsar la
agenda de una educacin para todos.
Bajo esta lgica, el temario considera como elementos sistmicos, propios de una
intervencin, los siguientes mbitos:
Gestin del Desarrollo de Polticas y Prcticas
Desarrollo Profesional
La Evaluacin Pedaggica
La Organizacin de los Apoyos
La Participacin de la Familia y la Comunidad
El Desarrollo del Currculum Inclusivo
Gestin Financiera
Gestin de las Transiciones en el Proceso Educativo
El Cambio en la Escuela
Ms all de estos enfoques o perspectivas en lo particular, de manera general se

pueden observar tres limitaciones bsicas en la orientacin educativa que de
manera genrica se denomina escuela o educacin inclusiva.
En primer lugar se hace necesario reconocer que los desarrollos tericos
existentes a su interior no tienen comunicacin entre ellos y algunas veces
presentan elementos contradictorios. Se puede observar, por una parte, que
algunos enfoques privilegian la organizacin (Booth y Ainscow, 2000), mientras
otros insisten en centrar su atencin en el alumno (Proyecto In-Clues, 2003).

21
En segundo lugar, al igual que en el modelo de la escuela integradora, se tiene

poca investigacin directa sobre el tema y en su lugar se presentan propuestas
derivadas de campos de estudios aledaos.
En tercer lugar se considera como su principal limitacin el apostar a un cambio en
la poltica gubernamental a partir de decisiones de alto nivel y olvidar a la sociedad
civil y a las organizaciones no gubernamentales como precursoras de un cambio
que tenga la direccin de abajo hacia arriba.
Balance general
Una vez realizado el anlisis de los dos modelos de atencin a la diversidad que
eran objeto de inters para el presente trabajo se puede llegar a las siguientes
conclusiones:
La educacin inclusiva muestra un mayor desarrollo terico que la educacin

integradora; aunque para esto se haya vinculado a la psicologa cognitiva y a
los enfoques surgidos de lo que algunos han denominado la teorizacin de los
prcticos (v. gr. la mejora escolar, la investigacin accin, etc.).
La educacin inclusiva acierta al desplazar el foco del cambio de la educacin

especial a la educacin regular. El eje de la atencin a la diversidad es, y debe
de ser, la escuela regular y educacin especial solamente debe de apoyar
dicho proceso.
La educacin inclusiva constituye un avance al desplazar el foco de atencin

del alumno a la organizacin. a pesar de que algunas lneas de desarrollo,
influidas por la psicologa cognitiva, todava insisten en centrar su atencin en
el alumno.

22
La incorporacin de la investigacin accin como estrategia procesual, de

carcter operativo, es adecuada, ya que una estrategia de este tipo permite
transitar a una intervencin organizacional orientada
a la resolucin de
problemas y gestionada a travs de proyectos.
La incorporacin de una perspectiva sistmica que incluye los diferentes

elementos involucrados en un cambio educativo es pertinente, ya que cualquier
cambio, para su permanencia y efectividad, debe de involucrar los diferentes
componentes que inciden sobre el acto educativo.
A manera de cierre: la tarea

A partir de las conclusiones, a las que se arribaron como producto del anlisis
realizado, se puede considerar como tarea inmediata para los estudiosos del
campo de la educacin inclusiva las siguientes acciones:
Desarrollar un esfuerzo de integracin terico-conceptual que defina

perspectivas, niveles y mbitos de atencin; el presente trabajo, modesto en su
alcance, se inscribe en ese esfuerzo.
Desarrollar un enfoque comprehensivo multinivel que supere las perspectivas

reduccionistas; en el entendido de que la construccin de una educacin
inclusiva involucra acciones en diferentes niveles y mbitos de los sistemas
educativos nacionales.
Integrar como tarea sustantiva a la investigacin educativa, lo que permitira

generar conocimientos cientficos que coadyuvaran a la atencin de la
diversidad.

23
Continuar documentando prcticas y polticas inclusivas desde la experiencia

de los principales agentes de la educacin, sin detrimento del apoyo efectivo a
la investigacin.
Promover la organizacin popular como estrategia de desarrollo para las

prcticas y polticas inclusivas en el mbito educativo. Solamente una
estrategia de este tipo, aunada a las polticas gubernamentales, puede producir
un verdadero cambio.
Integrar el discurso de la educacin inclusiva en las agendas de gobierno, con

la idea de que trascienda la insercin meramente enunciativa.
Referencias
Ainscow Mel (1995), Necesidades especiales en el aula. Gua para la formacin
del profesorado. Madrid, Narcea.
Ainscow Mel, Howes Andy, Farell Meter y Frankham Jo (2004), Investigacin
accin. Una propuesta para el desarrollo de prcticas inclusivas, Cuadernos
de Pedagoga, No. 33., Espaa, pp. 54-59
Ainscow Mel (2005), El prximo gran reto: la mejora de la escuela inclusiva,
presentacin de apertura en el Congreso sobre efectividad y mejora escolar,
Barcelona, Universidad de Manchester.
Bernstein B. (1994), La estructura del discurso pedaggico. Clases, cdigos y
control, Madrid, Espaa, Morata.

24
Booth Tony y Ainscow Mel (2000), ndice de inclusin. Desarrollando el

aprendizaje y la participacin en las escuelas, Centro de Estudios para la
Educacin Inclusiva, UNESCO.
Echeita Gerardo, Ainscow Mel y Alonso Pilar (2004), Educar sin excluir,
Cuadernos de Pedagoga, No. 33., Espaa, pp.50-53
Espinosa Giraldo Adriana (2008), Indicadores para la evaluacin de experiencias o
modelos
de
intervencin
en
educacin,
disponible
en
<http://proyectosoy.org/upload_documentos/documentos/10IndicadoresEducI
nclusiva(SCUK).doc >(recuperado en noviembre de 2007)
Federacin Espaola de Religiosos de Enseanza, Titulares de Centros Catlicos,
(2003),
Proyecto
In-clues,
disponible
en
<http://www.ferececa.es/
PEDAGOGICO/ inclues.htm > (recuperado en noviembre de 2007)

Foucault Michel (1998), Historia de la locura en la poca clsica, Tomo I, Mxico,
Fondo de Cultura Econmica.
Foucault Michel (1998), Historia de la locura en la poca clsica, Tomo II, Mxico,
Fondo de Cultura Econmica.
Goffman Erwing (1970): Estigma, la identidad deteriorada. Buenos Aires,
Amorrortu.
Hegarty Seamos y Pocklington Keith (1989). Programas de integracin. Estudio de
casos de integracin de alumnos con necesidades especiales. Madrid: Siglo
XXI.
Lpez Melero Miguel y Guerrero Jos Francisco (comp.) (1993). Lecturas sobre
integracin escolar y social. Barcelona: Paids.
Mir C. (1997), Diversidad o heterogeneidad, Cuadernos de pedagoga, No. 263,
Espaa, pp. 44-50
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura y
Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa
(1994), Declaracin de
Salamanca y Marco de Accin para las necesidades educativas especiales,

Salamanca, Autores.
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura
(2004), Temario abierto sobre Educacin Inclusiva, Santiago de Chile, Autor.
25
Snchez Escobedo Pedro (coord.)(2003), Aprendizaje y Desarrollo, Mxico,

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.
Van Steenlandt Danielle (1991), La integracin de nios discapacitados a la
educacin comn. Santiago de Chile, UNESCO / OREALC.
Warnock. H. M. (1978), The Warnock Report. Special educational needs, London,
Her Majesty's Stationery Office.
Yadarola Mara Eugenia (2006), Una mirada desde y hacia la educacin inclusiva,
Boletn Electrnico de IntegraRed.

26
LA PRCTICA DEL MODELO PEDAGGICO CONSTRUCTIVISTA

EN EDUCACIN BSICA
Karla Ivonne Reyes Meraz. Estudiante de Maestra en Docencia. Profesora de la Escuela Primaria
Estatal Carmen Serdn. Correo electrnico: mirinda_83@hotmail.com
3
Resumen
El constructivismo es un
proceso mental que consolida la adquisicin de un
conocimiento nuevo, por medio de los conocimientos previos que se posean,

pues stos sern claves para la construccin de este nuevo conocimiento. ste
va ligado al contexto,
a las experiencias previas de cada persona y a la
motivacin intrnseca-extrnseca que les ayuda a fundar su propia comprensin,

conocimientos y metacognicin. El docente debe de conocer y aplicar innovacin
educativa la cual significa referirse a proyectos socioeducativos de transformacin
de
nuestras
ideas
prcticas
educativas
en
una
direccin
social
ideolgicamente legitimada, y que esa transformacin merece ser analizada a la

luz de criterios de eficacia, funcionalidad, calidad y justicia y libertad social para
favorecer el proceso enseanza-aprendizaje de cada alumno.
Palabras claves: Modelo pedaggico constructivista, innovacin educativa.
Abstract
The construct is a mental process that consolidates the acquisition of a new
knowledge, by means of the previous knowledge that are possessed, since these
will be key for the construction of this new knowledge. This one is tied to the
context, to the previous experiences of every person and to the intrinsic-extrinsic
motivation that helps them to construct his own comprehension, knowledge and
metacognicin. The teacher must know and apply educational innovation which
means to refer to projects socio educations of transformation of our ideas and
27
educational practices in a social and ideologically legitimized direction, and that

this transformation deserves to be analyzed in the light of criteria of efficiency,
functionality, quality and justice and social freedom.
Keywords: Pedagogic model construct, innovation educations.
A travs de este artculo se pretende realizar un anlisis del modelo pedaggico

constructivista y los elementos que en l participan para que el alumno pueda
utilizar funciones mentales como memoria, atencin, percepcin y lenguaje entre
otros, para poder juzgar, inferir, deducir, investigar, seleccionar, sistematizar y
otras que le permitan formar estructuras metacognitivas que le ayudarn a lograr
aprendizajes significativos y a la construccin de los mismos. Lo anterior nos
facilita los cuestionamientos sobre Qu es el modelo pedaggico del
constructivismo? Qu bondades tiene este modelo? Qu es la innovacin
educativa? Cmo el constructivismo favorece la innovacin educativa o
viceversa.
Es importante retomar las aportaciones de la perspectiva constructivista segn
Jean Piaget pues l puntualiza que: El aprendizaje puede facilitarse, pero cada
persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que
el conocimiento no puede medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia
reconstruccin interna y subjetiva de la realidad.
Y de manera paralela Lev
Seminovich Vigotsky expresa: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin

aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual;
primero, entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio
(intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la
memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas

28
superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (Lev Vygotsky,

1978. pp. 92-94).
En el siglo XXI la globalizacin favoreci la interdependencia creciente de las
economas nacionales y en consecuencia el surgimiento de una nueva sociedad
competitiva en todos los aspectos como pueden ser la economa, poltica,
industria, ecologa y educacin solo por mencionar algunas; por eso una de las
preocupaciones fundamentales de Mxico, como prcticamente todos los pases
de Amrica Latina, es lograr la mejora en la calidad de los servicios educativos en
educacin bsica para poder brindar a la comunidad personas competentes y
formales en su rendimiento personal, escolar y laboral, por lo que es muy
importante que cada ser humano pueda alcanzar estos objetivos por medio de una
educacin constante que reconozca que todos y cada uno de los seres humanos
es nico, irrepetible y con caractersticas muy especficas como competencias,
conocimientos, habilidades, capacidades, destrezas e inteligencia, que se deben
de evolucionar de manera gradual por medio de las interacciones sociales y la
construccin del aprendizaje.
Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo pedaggico por
excelencia y propone que una persona crece, tanto en los aspectos cognitivos,
actitudinales, sociales y afectivos cuando stos se producen en base a una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin de todos los factores. En consecuencia, segn la posicin
constructivista el conocimiento es una construccin del ser humano, sta se
realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea
con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea para despus
asimilarlo y acomodarlo como cimiento de nuevos aprendizajes significativos.
Todo agente educativo debe de realizar un anlisis de los modelos pedaggicos
que pueden favorecer la mejora en su prctica docente, el constructivismo es uno
de estas variables y se puede considerar desde una concepcin filosfica, social y
29
psicolgica, lo cual permite tener una visin mas completa de este modelo y sus
beneficios para lograr en los alumnos una educacin de calidad y con
aprendizajes realmente significativos y eficaces en su vida.
El constructivismo es un proceso mental que consolida la adquisicin de un
conocimiento nuevo, por medio de los conocimientos previos que se posean, pues
stos sern claves para la construccin de este nuevo conocimiento.
Jean Piaget, Lev Seminovich Vigostsky, David Paul Ausubel, John Dewey, Ovide
Decroly, douard Claparede, Barbel Inhelder, Lawrence Kohlberg, Nelson
Goodman, Jerome Bruner, John H. Flavell y Joseph Novak y Helen Hanesian, son
tericos precursores del modelo pedaggico constructivista y han desarrollado su
teora y modelo de intervencin especfica.
Los elementos bsicos de este prototipo se describen a continuacin:
El alumno es el personaje principal que construye su conocimiento en base a las
experiencias vividas, que asimila
experimentando actividades, emociones,
sentimientos, vivencias y las acomoda para prximas experiencias. ste debe ser
expuesto a experiencias problemticas para que las pueda resolver en base a su
experiencia. El contexto le ayudar a socializar los conocimientos y adquirir un
nuevo aprendizaje con la interaccin. Ser creativo, proactivo, no est exento de
errores, equivocaciones y confusiones, pues stos sern la parte central de su
aprendizaje.
El docente, como facilitador y gua del aprendizaje, quien proporciona de manera
directa o indirecta
las situaciones en las que, el alumno,
deber analizar,
reflexionar, comprender y aplicar los conocimientos construidos o adquiridos a

travs de la experiencia. Debe ser flexible, reflexivo, crtico y facilitar aprendizajes
significativos por medio del acompaamiento en la construccin del conocimiento,
genera un ambiente de respeto, autoconfianza y tolerancia a los propios procesos
30
individuales. Es reflexivo y subordina la enseanza al aprendizaje. Debe de ser

innovador en su prctica pedaggica diaria.
La escuela, es el contexto en el cual se deber tener un ambiente de constante
aprendizaje, en donde se realizarn los nuevos constructos de aprendizaje y a la
vez se socializarn.
Debe tener un ambiente agradable, parecido al entorno
natural del alumno, donde se pueda desenvolver de una manera armnica. Debe
adems representar un reto constante que le proporcione al alumno y al docente
todos los elementos fsicos necesarios para ensear, aprender y aplicar los
conocimientos en la vida diaria de manera integral y funcional.
El conocimiento est ligado al contexto,
a las experiencias previas de cada
persona y a la motivacin intrnseca-extrnseca que les ayuda a construir su

propia comprensin, conocimientos y metacognicin.
La Metodologa propuesta es un proceso gradual, el cual implica aplicar la teora
epistemolgica y la sociocultural para llevar un orden progresivo y sistemtico en
el constante proceso de enseanza aprendizaje por medio de herramientas tales
como proyectos, anlisis de casos, uso de tecnologas de informacin
comunicacin (TICs), resolucin de problemas, entre otras. La enseanza debe

ser apropiada al nivel y madurez
de desarrollo del alumno, propuesta por la
iniciativa, curiosidad o necesidad del mismo. Siendo siempre consciente de la

autoconstruccin y responsabilidad del aprendizaje.
Se debe de diagnosticar y partir de los conocimientos previos, conocer la etapa
de desarrollo del pensamiento, empezar de lo concreto a lo abstracto, jerarquizar
el aprendizaje, favorecer la contradiccin consciente, promover desequilibrios o
conflictos cognoscitivos pues estos son la base fundamental del desarrollo.
Es de suma importancia aprovechar el conocimiento social y las tutoras entre
iguales pues estas estrategias partirn
de situaciones reales, aprendizaje

31
cooperativo, puntos de vista alternativos, negociacin social, debate, discusin,

presentacin de evidencias que ayudaran a reflexionar sobre lo aprendido.
La Evaluacin, deber ser integral y constante por parte de todos los actores que
intervienen en el proceso: el alumno, el docente, la metodologa, la escuela, los
conocimientos adquiridos, la socializacin de los mismos, su aplicacin vivencial
y el resultado final. Se debe de evaluar los procesos cognoscitivos y los cambios
que se originan ms que los resultados. Puede ser con fundamentacin cualitativa
para tener en cuenta el proceso y los resultados de manera global y especifica.
La suma de estos elementos, dan como resultado el Modelo Pedaggico
Constructivista, el cual podemos definir, para este trabajo, como: Un modelo que
considera que cada persona puede construir su estructura mental en base a sus
conocimientos previos y alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad e
integracin; es decir, el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al
desarrollo de la persona y al aprendizaje para la vida, el cual se va construyendo
en base a conocimientos prcticos y vivenciales donde la persona sea la participe
activa de su propio aprendizaje por medio del anlisis y la reflexin y que le ayude
a desarrollar competencias, habilidades, capacidades y aptitudes que le permitan
el ser autnomo y tener las aptitudes que favorezcan su insercin adecuada a la
actual sociedad competitiva.
Este modelo tiene la bondad de que los aprendizajes sern significativos basado
en la induccin, deduccin, recepcin, descubrimiento y
manipulacin como
elementos esenciales.
Todo este modelo y su metodologa debe de ayudar a la mejora e innovacin
educativa de la practica docente, pero qu es Innovacin Educativa?
La palabra innovacin proviene del sustantivo latino innovatio. Su etimologa es
novus, que constituye la base de un extenso campo lxico: novo, novitas, novius,
32
renovo, renovatio, renovator, innovo e innovatio. Es interesante resaltar la

existencia en latn del verbo novo (novare), sin prefijo, cuyo significado equivale al
de los verbos innovar y renovar (RIVAS, 2000).
Segn el criterio de la Real Academia, el prefijo in-, de origen latino, en su primera
acepcin equivale a en, adentro, dentro de, al interior. Por consiguiente, el prefijo
in- aporta al lexema base nov- un sentido de interioridad, sea como introduccin
de algo nuevo proveniente del exterior; sea como obtencin o extraccin de algo,
que resulta nuevo, a partir del interior de una realidad determinada.
Innovacin sera, entonces, tanto el ingreso de algo nuevo, dentro de una realidad
preexistente, cuanto la extraccin o emergencia de algo, que resulta nuevo, del
interior de una realidad preexistente.
En suma, podemos afirmar que la innovacin es una realizacin motivada desde
fuera o dentro de la escuela que tiene la intencin de cambio, transformacin o
mejora de la realidad existente en la cual la actividad creativa entra en juego.
Innovacin es introduccin de algo nuevo que produce mejora (Moreno, 1995;
prr. 6) y coincide con la definicin de Richland (citado por Moreno, 1995): la
innovacin es la seleccin, organizacin y utilizacin creativas de recursos
humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den como resultado la
conquista de un nivel ms alto con respecto a las metas y objetivos previamente
marcados (prr. 11).
Varios autores han aportado con definiciones de innovacin educativa. Entre ellos
est Jaume Carbonell (CAAL DE LEN, 2002: 11-12), quien entiende la
innovacin educativa como:
(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, ms o menos sistematizados,
mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prcticas
33
educativas vigentes. La innovacin no es una actividad puntual sino un proceso,

un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la
organizacin de los centros, la dinmica de la comunidad educativa y la cultura
profesional del profesorado. Su propsito es alterar la realidad vigente,
modificando concepciones y actitudes, alterando mtodos e intervenciones y
mejorando o transformando, segn los casos, los procesos de enseanza y
aprendizaje. La innovacin, por tanto, va asociada al cambio y tiene un
componente explcito u oculto- ideolgico, cognitivo, tico y afectivo. Porque la
innovacin apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad,
as como a las relaciones teora-prctica inherentes al acto educativo.
Por su parte, Francisco Imbernn (1996: 64) afirma que:
la innovacin educativa es la actitud y el proceso de indagacin de nuevas ideas,
propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solucin de
situaciones problemticas de la prctica, lo que comportar un cambio en los
contextos y en la prctica institucional de la educacin.
De otro lado, Juan Escudero (PASCUAL, 1988: 86) seala que:
Innovacin educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecnico,
rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues,
una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginacin
creadora, por la transformacin de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de
una rendija utpica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de
un exceso de tradicin, perpetuacin y conservacin del pasado. (...) innovacin
equivale, ha de equivaler, a un determinado clima en todo el sistema educativo
que, desde la Administracin a los profesores y alumnos, propicie la disposicin a
indagar, descubrir, reflexionar, criticar... cambiar.

34
Escudero concluye afirmando que hablar de innovacin educativa significa

referirse a proyectos socioeducativos de transformacin de nuestras ideas y
prcticas educativas en una direccin social e ideolgicamente legitimada, y que
esa transformacin merece ser analizada a la luz de criterios de eficacia,
funcionalidad, calidad y justicia y libertad social.
Si bien el principal objetivo de los procesos de innovacin es mejorar la calidad de

la educacin, tambin es cierto que tiene otros objetivos como los siguientes:
Promover actitudes positivas en toda la comunidad educativa en funcin de
un comportamiento permanente, abierto a la necesidad del cambio y sus
implicaciones, a la adecuacin del currculo y a las necesidades e intereses
de los alumnos y alumnas.
Crear espacios y mecanismos en las instituciones educativas para identificar,
valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y difundir las experiencias novedosas
que contribuyan a la solucin de problemas educativos que estn afectando
la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
Animar el desarrollo de propuestas educativas vlidas que respondan a la
realidad de nuestro pas y que rescaten la creatividad, la riqueza humana y
los recursos naturales y culturales que provee nuestro medio.
Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas,
acordes con las necesidades de los sujetos y de su comunidad, procurando
una educacin de calidad y de aprendizajes significativos.
Implementar la aplicacin de teoras, procesos, mtodos y tcnicas
administrativas y docentes reconocidamente vlidos, congruentes con las
necesidades de la institucin y de la comunidad, en su propsito de buscar
una mejor calidad de la educacin.
35
Estimular la investigacin como un elemento cotidiano determinante de la

formacin profesional continua de los y las docentes a partir de su propia
prctica educativa.
Recuperar y sistematizar experiencias del personal docente, directivo, asesor
y supervisor.
Compartir y transferir a otras escuelas y docentes las experiencias
educativas innovadoras para ampliar y generalizar la experiencia.
Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se
conviertan
en
una
prctica
institucionalizada, es decir, en
cultural
organizacional.
El concepto de innovacin implica el cambio, pero mediado por tres condiciones:
El cambio debe de ser consciente y deseado, por lo que se constituye en el
resultado de una voluntad decidida y deliberada.
El cambio es producto de un proceso, con fases establecidas y tiempos
variables.
El cambio no modifica substancialmente la prctica profesional, esto es, el
cambio se da dentro de los lmites admisibles por la legislacin y el status
quo establecido.
Como cierre se concluye que este modelo pedaggico al igual que la innovacin
educativa deben de ser aplicadas desde la conciencia y compromiso del docente
como responsable de los alumnos que cada ciclo escolar atiende. Por medio de la
preparacin profesional bsica, la actualizacin constante y la experiencia pueden
36
aplicar diferentes estrategias didcticas e intervenciones segn las caractersticas

de sus alumnos; si se lograra que cada docente tomara conciencia de la
importancia de su trabajo, ellos mismo tendran el inters continuo de hacer
innovaciones, sistematizar sus aprendizajes-logros y compartirlos con sus colegas
para que cada nio pueda por medio de un ambiente adecuado construir, aplicar y
ser participe activo de un aprendizaje que no es mecnico sino funcional y
competente.
El sistema educativo y sus elementos estn obligados a estar a la vanguardia en
los avances educativos para posicionar a nuestro pas como un Mxico
competente y con visin futurista a pesar de las tantas limitaciones que se
presentan en el camino.
Se debe de tener la satisfaccin del deber cumplido con cada alumno que
construye y asimila un aprendizaje significativo y que sea funcional, congruente a
las necesidades del educando y del mundo, para su adecuada implantacin en el
mundo laboral y social.
Referencias
AUSUBEL, David (1995). Psicologa Educativa, Editorial Trillas. Mxico.
CAAL DE LEON, Pedro, y otros (2002). La Innovacin Educativa, Madrid.
CARRETERO, Mario. (1997). Desarrollo cognitivo y Aprendizaje. Constructivismo
y educacin en: Carretero, Mario. Progreso. Mxico.
COLL, C. (1997) Psicologa y currculum. Mxico: Editorial Paids.

37
IMBERNN, Francisco, En busca del discurso perdido. Edit. Magisterio del Ro de

la Plata, Buenos Aires-Argentina, 1996.
MORENO
Bayardo Mara Guadalupe (1995), Investigacin e Innovacin
Educativa,
Revista
la
Tarea
No.
7,
disponible
en
URL:
http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/bayardo7.htm
PASCUAL, Roberto y otros, La gestin educativa ante la innovacin y el cambio.
Edit. Narcea, Madrid, 1988
RIVAS, Navarro Manuel (2000). La innovacin educativa. Edit. Sntesis, Madrid.
VIGOTSKI, Lev y otros (1979). Psicologa y Pedagoga. Akal Editor.
VIGOTSKY, Lev L. S. Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Plyade, 1985.
FUENTES, Aldana Mylvia. Las teoras psicolgicas y sus implicaciones en la
enseanza y el aprendizaje. Caracas, 2003.
http://www.monografas.com/trabajos15/panel-psicologa/panelpsicologa.shtml
BARRAZA, Arturo. Innovacin Educativa. Universidad Pedaggica de Durango
(UPD).
http://www.monografias.com/trabajos18/innovacion/innovacion.shtml
RIMARI, Arias Wilfredo. La innovacin educativa. Un instrumento de desarrollo.
http://www.fondep.gob.pe/boletin/Innovacion.pdf

38
LA INSERCIN DE LOS DOCENTES EN LAS COMUNIDADES DE PRCTICA:

REFLEXIONES DESDE EL ENFOQUE DEL APRENDIZAJE SITUADO
Flavio Ortega Muoz. Maestra en Educacin: Campo Prctica Educativa.
Resumen
Jean Lave y Ettienne Wenger han propuesto que el aprendizaje es una actividad
situada que ocurre mediante la participacin perifrica legtima de los participantes
dentro de una comunidad de prctica. Partiendo de este modelo de los tericos del
Aprendizaje situado y tomando como referencia las condiciones contextuales
inherentes a la sociedad de la informacin que han influido en las prcticas
escolares, el objetivo del presente trabajo es hacer una caracterizacin del
proceso de insercin de los docentes noveles en su comunidad de prctica. Se
asume que debido a la buena actitud de los docentes expertos, as como al
dominio de la tecnologa por parte de los novatos, dicha insercin se ha facilitado.
Palabras Clave: Insercin de los docentes, comunidades de prctica, aprendizaje
situado.
Abstract
Jean Lave and Ettienne Wenger have proponed that learning is a situated activity
that takes place through legitimate peripheral participation of participants in a
community of practice. Based on this model Situated learning theorists and with
reference to the contextual conditions inherent in the information society that have
influenced school practices, the aim of this study is to characterize the process of
integrating new teachers in their community of practice. It is assumed that due to
the good attitudes of expert teachers, as well as the domain of technology by
novices, such integration has been provided.

39
Keywords: Insertion of teachers, communities of practice, situated learning.
En los ltimos aos hemos sido testigos de una creciente influencia de los
avances cientficos y tecnolgicos en nuestras vidas. En la conclusin de la
primera dcada del siglo XXI, conformamos una sociedad configurada por los
vertiginosos cambios ocurridos en los ltimos aos en sus distintos mbitos. El
conocimiento y la informacin recobran especial relevancia en un contexto en la
que la nica constante es el cambio, Sociedad de la Informacin o Tercera Ola son
algunas de las expresiones que autores como Delors (1996) y Toffler (1980) han
popularizado en los ltimos tiempos.
Frente a este panorama es posible sostener que la educacin en Mxico no ha
quedado al margen de la revolucin tecnolgica que vive el mundo en la
actualidad. La presencia de las tecnologas en el mbito educativo mexicano es
irreversible. En la educacin primaria por ejemplo, se experimenta una aceleracin
en el uso de herramientas tecnolgicas en las aulas; Enciclomedia y Red Escolar
son programas informticos que han disipado el debate sobre la integracin de las
tecnologas a la educacin, esta discusin ha sido rebasada. Ahora el anlisis gira
alrededor de los cambios que ha provocado la tecnologa en las prcticas
escolares y especficamente, en los roles de cada uno de los agentes educativos.
Los docentes enfrentan hoy el dilema de reconfigurar su prctica mediante la
utilizacin de herramientas tecnolgicas que les permitan atender las necesidades
de la sociedad actual. No obstante, las condiciones han sido distintas; mientras la
mayora de los docentes en activo han recurrido (obligatoriamente o no) a
procesos de actualizacin para tratar de cubrir una necesidad formativa, los
docentes que apenas incursionan al campo laboral, han sido participantes activos
en las prcticas sociales generadas a partir de dicha revolucin tecnolgica.
40
Diversos autores resaltan la importancia que tiene el hecho de que los docentes
cuenten con conocimiento informtico previo a su insercin al campo laboral
(Flling-Albers, Hartinger & Mrtl-Hafizovic, 2004, Andersson & Hellberg, 2009,
Cannata, 2007).
Con base en los aportes de los tericos del Aprendizaje situado (Lave & Wenger,
1991, Wenger, 2001), los argumentos anteriores me permiten asumir que la
insercin de los docentes en las comunidades de prctica que se conforman en el
contexto actual se facilita, debido a que el conocimiento tecnolgico que poseen,
les permite tener una participacin perifrica legtima. De esta manera, el objetivo
del presente trabajo es hacer una caracterizacin general de este proceso que es
condicionado por la esencia misma de la sociedad del conocimiento.
En los apartados subsecuentes hago una exposicin de los conceptos tericos
aprendizaje situado, comunidades de prctica y participacin perifrica legtima,
propuestos por Lave y Wenger (1991) y Wenger (2001). Estas unidades de
anlisis y la representacin de algunos aspectos contextuales son el punto de
partida para discutir sobre la insercin de los docentes en comunidades de
prctica.
Finalmente, presento algunas reflexiones acerca de la pertinencia de esta
perspectiva terica para comprender dicho proceso de insercin y su vala para
seguir investigando sobre la forma en que los docentes enfrentan nuevos retos
que va planteando el escenario social y educativo.
Aprendizaje situado y participacin perifrica legtima
En los ltimos aos, son diversos los estudios que hacen referencia al estudio de
fenmenos sociales a travs del concepto de aprendizaje situado. Algunos
estudios recurren a ese enfoque para explorar conceptos relativos a la enseanza
41
y al aprendizaje en la educacin primaria (Flling-Albers, Hartinger & MrtlHafizovic, 2004), el impacto de los conocimientos previos que los docentes poseen
en su trayectoria profesional (Andersson & Hellberg, 2009), la adaptacin de los
docentes a las condiciones que demanda la sociedad actual (Krumsvik, 2009), e
incluso, la propuesta de un nuevo modelo de competencias que el docente
debera desarrollar (Krumsvik, 2008).
Para Lave y Wenger (1991), el aprendizaje es una dimensin integral de la
prctica social. En este sentido, el aprendizaje, visto como actividad situada, tiene
como caracterstica fundamental un proceso que es denominado por ambos
autores como participacin perifrica legtima. Pero antes de profundizar en este
segundo concepto, es necesario aclarar que la exploracin inicial del concepto de
aprendizaje situado es realizada por Lave y Wenger (1991) a partir de una serie de
investigaciones realizadas en contextos informales de aprendizaje (parteras,
sastres, navegantes, carniceros, e incluso, alcohlicos no bebedores).
Ambos tericos plantean el carcter indisociable del aprendizaje con respecto al
contexto local de la accin; es decir, consideran que el conocimiento es situado, es
a la vez, elemento inherente y producto del contexto donde se desarrolla y es
utilizado (Lpez & Weiss, 2007). A diferencia de otros autores que exploran los
procesos cognitivos y estructuras que estn en juego, Lave y Wenger (1991)
indagan acerca de las caractersticas sociales del contexto que determinan el
aprendizaje. Los siguientes son postulados centrales con respecto a la
construccin terica sobre aprendizaje situado realizada por Lave y Wenger
(1991):
a) El aprendiz adquiere habilidades de conocimiento que le permiten orientarse
en la actividad y seguir participando.
b) El aprendizaje tiene su origen en un esquema de participacin; es decir, est
mediado por la diversidad de puntos de vista de los coparticipantes.
42
c) Aprender en la prctica implica aspectos explcitos e implcitos, como el

lenguaje, documentos, instrumentos, imgenes y roles definidos; pero adems,
relaciones, convenciones y normas no escritas de la misma prctica.
En sntesis, los tericos del aprendizaje situado retoman aspectos fundamentales:
el conocimiento es situado y es parte y producto de la actividad, el contexto y la
cultura en que se desarrolla y utiliza (Daz Barriga, 2003). Pero adems, desde
este enfoque, se destaca la importancia de la participacin de los sujetos en las
prcticas culturales. Al respecto, Daz Barriga (2003) afirma que el aprendizaje se
entiende como los cambios en las formas de comprensin y participacin de los
sujetos en una actividad conjunta (p. 4). De esta manera, los sujetos son
participantes activos en la construccin de significados y en su propio desarrollo
(Kemp, 2010).
El aprendizaje situado ocurre mediante la participacin perifrica legtima. Los
aprendices coparticipan en relacin con los dems, la presencia de los aprendices
es legitimada a la luz de los miembros del grupo (comunidad); inicialmente, la
participacin de los aprendices ser perifrica; no obstante, con la asuncin
gradual de responsabilidades se convertir en un participante pleno (Mordechai,
2005). Segn Lave y Wenger (1991), la participacin perifrica legtima abarca el
proceso mediante el cual los participantes noveles se convierten en parte de una
comunidad de prctica. Esta conversin a participante pleno de determinada
prctica cultural compromete los propsitos de aprendizaje de la persona, y al
mismo tiempo, lo configura.
En otras palabras, la participacin perifrica legtima sugiere la existencia de un
proceso en el que los participantes novatos avanzan hacia una mayor
comprensin de las prcticas y una mejor integracin a las actividades de una
comunidad. Al principio, participan en actividades de manera parcial y
aparentemente superficiales, pero una vez que se les brinda legitimidad, llegan a
43
ser participantes plenos (Lpez & Weiss, 2007). As, la legitimidad de participacin
es la caracterstica que determina las formas de pertenecer a una comunidad, no
slo se trata de una condicin necesaria para el aprendizaje, es tambin un
elemento intrnseco al mismo (Lave & Wenger, 1991).
La periferialidad de los novatos no es simplemente un puesto desde el cual se
observa, por el contrario, implica la participacin en una serie de elementos
constituyentes de una cultura, implica una manera de aprender en la que se
absorbe y se es absorbido por una comunidad de prctica (Lave & Wenger, 1991).
El aprendizaje desde este punto de vista, corresponde especficamente a la
situacin en la que ocurre y a la forma en que coparticipan en relacin con los
dems miembros de una comunidad de prctica (Anderson, Reder & Simon,
1996).
Comunidades de prctica
En sus trabajos iniciales, Lave y Wenger (1991) hacen una representacin de
comunidades de prctica en contextos informales; su caracterizacin abarca
comunidades de parteras, sastres, navegantes de la armada de Estados Unidos
de Amrica, carniceros y alcohlicos. No obstante, sus aportes tericos han sido la
base para entender los fenmenos ocurridos al interior de diversos grupos de
profesionistas, como el caso de la comunidad docente (Cannata, 2007, Monge &
Mndez, 2006).
Es necesario profundizar sobre el concepto para saber a qu se refieren Lave y
Wenger (1991) cuando hablan de una comunidad de prctica. El trmino no
implica necesariamente un grupo identificable bien definido, no es requisito
tampoco el que tenga lmites sociales bien establecidos. Lo que implica es la
participacin de personas en un sistema caracterizado por cierto tipo de
actividades, acerca de las cuales los participantes comparten la comprensin de lo
que estn haciendo, as como ciertos valores sobre lo que significa en sus vidas.
44
De esta manera, todos pertenecemos a comunidades de prctica, las

comunidades de prctica estn en todas partes (Wenger, 2001). Una comunidad
de prctica se erige como una condicin intrnseca para la existencia de
conocimiento. Una comunidad de prctica es un juego de relaciones existentes
entre tres elementos: personas, actividad y mundo; todo ello, en un espacio
determinado, en un tiempo definido y en relacin con otras comunidades de
prctica (Lave & Wenger, 1991).
Desde esta perspectiva de comunidades de prctica, aprender en las prcticas
propias de la comunidad incluye un compromiso mutuo; es decir, implica
establecer una participacin recproca para formar parte de una colectividad. Es
una empresa conjunta definida a travs de la participacin de las personas en las
distintas actividades y que demanda adems, una respuesta negociada, un
repertorio compartido de formas de hacer, de decir y de actuar. Es a travs del uso
especfico de artefactos y de todos aquellos productos materiales y no materiales,
que la comunidad se distingue por medio de las prcticas que sus miembros
realizan en la cotidianeidad (Wenger, 2001).
Lave y Wenger (1991) identifican a la participacin en la prctica cultural en la que
existe todo conocimiento, como un principio epistemolgico del aprendizaje. La
estructura social de esa prctica, sus relaciones de poder y sus condiciones para
la legitimidad definen las posibilidades de aprendizaje. Definen por ende, la
insercin de participantes plenos en una comunidad de prctica, as como sus
formas de participacin y de pertenencia.
Algunos aspectos contextuales
Todos los cambios en la estructura social provocados por la dinmica de la
sociedad de la informacin, as como las necesidades inherentes a la poca
actual, las cuales definen la formacin del nuevo ciudadano, invitan a reflexionar
45
sobre las consecuencias que conllevan en la reconfiguracin de las instituciones

educativas de nuestro contexto. Obligan a preguntarse por las prcticas escolares
ms adecuadas para hacer frente a este escenario y los cambios provocados en
los roles de los distintos agentes educativos. Me surgen al respecto una serie de
interrogantes: est la escuela obligada a reformularse ante este panorama? los
recursos didcticos utilizados en la actualidad implican una formacin diferente de
los docentes? cmo incursionan los nuevos docentes al campo laboral ante los
retos que plantea la aceleracin de recursos tecnolgicos en las aulas?
Respecto a la primera pregunta, considero que las instituciones educativas han
entrado en un proceso de transformacin, quiz lento y quiz por inercia ante las
condiciones actuales, pero un proceso al fin y al cabo que busca responder a los
retos que plantea la llamada sociedad del conocimiento. Es evidente que los
recursos didcticos que empleamos actualmente (o deberamos emplear, segn
los lineamientos educativos) los docentes, no son los mismos que utilizbamos
hace diez aos en las aulas de nuestras escuelas.
Hoy en da, por ejemplo, en la educacin primaria es comn observar un ambiente
determinado por el uso de herramientas tecnolgicas. En el tercer ciclo (quinto y
sexto grados), ha sido implementado desde hace algunos aos el Programa
Enciclomedia, cuyo propsito fundamental fue diversificar la enseanza y mejorar
los aprendizajes de los alumnos de este nivel educativo. Como dispositivo
pedaggico, Enciclomedia articula mltiples procesos y componentes que tienen
como eje los libros de texto digitalizados, enriquecidos con recursos multimedia,
orientados a proporcionar variadas opciones al trabajo docente, que puedan
alejarse de la vieja rutina de leer el libro de texto gratuito como nica va
pedaggica (Elizondo, Paredes & Prieto, 2006).
Como dispositivo pedaggico, Enciclomedia articula mltiples procesos y
componentes que tienen como eje los libros de texto digitalizados, enriquecidos
con recursos multimedia, orientados a proporcionar variadas opciones al trabajo
46
docente, que puedan alejarse de la vieja rutina de leer el libro de texto gratuito
como nica va pedaggica (Elizondo, Paredes & Prieto, 2006).
No obstante lo anterior, es verdad tambin que un aula puede estar bien equipada
tecnolgicamente y a la vez estar al margen del proceso de construccin de
conocimientos. Es decir, la computadora y el software no es garanta de
aprendizajes significativos, por lo que nos recuerda que el papel del docente
recobra importancia, al desempearse como mediador entre la informacin, el
recurso y el alumno. Sin duda, los escenarios en las aulas mexicanas estn
cambiando, pero es el docente, quien construye situaciones reales de aprendizaje.
Pero cul es el balance entonces en torno a los propsitos planteados por el
programa? se ha constituido realmente en una fuente de transformacin de las
prcticas docentes? La reflexin en este sentido no es sencilla, pues implica una
evaluacin de nuestro propio accionar con respecto al dispositivo y en relacin a lo
que hemos logrado en el aula. Implica una reflexin sobre los usos eficaces de
esta tecnologa, implica lo que Lion (2006) llama tecnoconocimiento, slo as se
lograra una comprensin ms profunda. Con la representacin que he realizado
en este apartado, solamente quiero hacer evidente un par de cuestiones:
a) La tecnologa ha arribado a las aulas de docentes en servicio, en este sentido,
automticamente se ha convertido en una necesidad formativa para la mayora
de ellos.
b) La comunidad docente ha sido invadida por artefactos desconocidos
(tecnologa), lo que ha provocado un desequilibrio en las prcticas de los
participantes.
Este desequilibrio ha ocasionado a su vez, un vaco que ha facilitado la insercin
de docentes noveles en la comunidad de prctica; es decir, en la comunidad
docente.
47
La insercin de los docentes en la comunidad de prctica

Es innegable que el uso de tecnologas en nuestras casas ha precedido a su
utilizacin en contextos escolares. Esta situacin ejemplifica que el aprendizaje
situado en la sociedad de la informacin ocurre como una consecuencia de la
participacin en ambientes formales e informales (Krumsvik, 2009). Mientras el
uso de la tecnologa por parte de docentes que se supona tenan una
participacin plena en su comunidad se ha reservado para fines administrativos
debido el desconocimiento hacia sta (Monge & Mndez, 2006), los docentes
noveles han sido participantes activos en los cambios sociales provocados por los
dispositivos tecnolgicos.
Si al argumento anterior le agregamos que en el proceso de formacin de los
docentes en la actualidad (hablo especficamente de la educacin normal) se
adquieren y desarrollan habilidades informticas, puedo afirmar que su insercin a
la comunidad de prctica ha resultado ms sencilla que antao. Investigaciones
experimentales donde se comparan grupos de docentes formados de una y otra
forma, han mostrado que docentes que adquirieron competencias digitales con
anticipacin, obtuvieron mejores resultados (Flling-Albers, Hartinger & MrtlHafizovic, 2004). Otros procesos investigativos sealan que las experiencias
previas y el aprendizaje adquirido con antelacin son de especial relevancia en la
insercin y prxima trayectoria de los docentes en la comunidad (Andersson &
Hellberg, 2009).
Resulta interesante percatarse que a pesar de las distintas experiencias
tecnolgicas experimentadas por docentes noveles y expertos, ambos grupos
comparten la visin acerca de la importancia de la tecnologa en los procesos
educativos. La diferencia en el manejo de herramientas tecnolgicas es evidente
desde distintas perspectivas, pero lo ms interesante de todo esto, es que entre
participantes plenos y novatos hay un consenso comn sobre la importancia de las
48
tecnologas en la sociedad actual, y particularmente, en los procesos educativos

(Krumsvik, 2009).
Al respecto, Gargallo, Surez y Almerich (2006) asumen que las actitudes de las
personas,
entendidas
como
disposiciones
para
valorar
actuar,
son
fundamentales para la integracin: una actitud comprometida dinamiza el proceso

y ayuda a buscar soluciones a los problemas. Este ltimo elemento es el que
consolida el proceso de insercin descrito hasta aqu: la progresin de una
participacin perifrica legtima a una participacin plena de los novatos. No
olvidemos que la finalidad no es nicamente pertenecer a la comunidad de
prctica, sino a partir de ah, seguir en un proceso continuo de aprendizaje.
Recordemos tambin que la insercin de los docentes en la comunidad de
prctica se ha producido debido al vaco cognitivo respecto a las tecnologas que
experimentan los docentes expertos. Sin embargo, la participacin plena involucra
el constante aprendizaje sobre otros aspectos inherentes a la labor docente. Este
aspecto complementa el conjunto de rasgos esenciales alrededor de los cuales se
termina conformando la comunidad docente:
a) Valores y creencias compartidas. Ms all de coincidir nicamente en la
importancia de los dispositivos tecnolgicos, la comunidad de prctica debe
compartir creencias y valores en relacin a la educacin y los objetivos de
aprendizaje.
b) Responsabilidad por el aprendizaje de los alumnos. Una comunidad de
prctica implica un compromiso colectivo, las instituciones educativas pueden
crear
excelentes
comunidades
docentes,
pero
no
debe
olvidar
la
responsabilidad por el aprendizaje de sus alumnos.

c) Colaboracin. La comunidad docente tambin requiere colaboracin entre sus
miembros para alcanzar la misin de la escuela. No se trata de compartir una
49
meta en comn, implica la realizacin de actividades como un colectivo y el

mejoramiento del trabajo del otro.
Comentarios finales
Lave y Wenger proponen una perspectiva del aprendizaje relacionada a las
actividades de las personas en determinadas circunstancias que encierran una
comunidad de prctica y enlazan la participacin con la intervencin activa de los
individuos (participacin perifrica legtima-participacin plena) en prcticas
sociales; adems, asumen que el aprendizaje en la prctica implica la existencia
de un mutuo compromiso entre las personas.
Esta construccin terica me permiti caracterizar el proceso de insercin de los
docentes en una comunidad de prctica, no sin antes hacer una representacin de
las condiciones contextuales que determinan la realidad social, y la actualidad de
las instituciones educativas principalmente de educacin primaria. Los avances
cientficos y tecnolgicos tienen cada vez ms influencia en la vida cotidiana y el
mbito educativo no ha quedado exento de una aceleracin en el uso de
herramientas tecnolgicas.
Dispositivos tecnolgicos como Enciclomedia han representado un reto maysculo
para que los docentes en activo desarrollen sus prcticas de manera adecuada;
en contraposicin, los docentes noveles son producto de la sociedad de la
informacin de la que formamos parte; estas condiciones han permitido que la
insercin de los docentes a las comunidades de prctica se facilite. Un hecho sin
precedentes es que en las escuelas de educacin primaria del medio urbano, a los
docentes novatos se les han asignado tareas relacionadas con Enciclomedia o
Red escolar por el conocimiento que tienen acerca de la tecnologa;
tradicionalmente, los grupos de quinto y sexto grados por ejemplo, haban sido
atendidos por docentes expertos.

50
El dominio de la tecnologa por parte de los docentes novatos, as como la buena

actitud de los docentes expertos, son aspectos centrales que permiten a los
primeros, transitar de una participacin perifrica legtima a una participacin
plena dentro de la comunidad de prctica; es decir, al interior de un colectivo
docente en un espacio y tiempo determinados. Con el aprendizaje de otros
aspectos relativos a la labor docente por parte de los novatos, la comunidad
docente se consolida a travs de valores y creencias compartidas, la
responsabilidad con el aprendizaje de los alumnos y el compromiso mutuo.
Queda pendiente el compromiso de seguir estudiando de manera sistemtica la
participacin plena de docentes considerados en un inicio como novatos en una
comunidad de prctica. Me interesa especialmente indagar sobre su trayectoria
docente y la forma en que enfrentan los nuevos retos que va planteando el
escenario social y educativo. Resulta motivante investigar hasta qu grado son
capaces de participar en situaciones novedosas, o por el contrario, si se envuelven
en una actitud conformista de delegar responsabilidades.
Considero que la perspectiva terica del Aprendizaje situado es importante para
estudiar la trayectoria que abarca la conversin de un docente novato a un
docente experto. Recordemos que en educacin bsica, hoy en da estamos
inmersos en un contexto de reforma, y especficamente en educacin primaria,
nos encontramos en la antesala de la implementacin de un nuevo programa
tecnolgico llamado Habilidades Digitales para Todos (HDT). Estas condiciones
representan nuevos retos para los docentes que buscan insertarse en las
comunidades de prctica; pero adems, para aquellos que ya estn insertos en
ellas. De ah que resulte apasionante seguir profundizando en este tema desde el
enfoque del Aprendizaje situado.

51
Referencias
Andersson, P. & Hellberg, K. (2009). Trajectories in teacher education: recognizing
prior learning in practice. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 37(3), pp.
271-282.
Cannata, M. (2007). Teacher Community in Elementary Charter Schools.
Education Policy Analysis Archives, 15(11). Recuperada el 30 de noviembre
de 2009 de http://epaa.asu.edu/epaa/v15n11/.
Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Mxico: UNESCO.
Elizondo, A., Paredes F. & Prieto A. (2006). Enciclomedia. Un programa a debate.
Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 28(11), p. 215.
Flling-Albers, M., Hartinger, A. & Mrtl-Hafizovic, D. (2004). Situated learning in
teacher training. Zeitschrift fr Paedagogik, 5, pp. 727-747.
Gargallo, B., Surez, J. & Almerich, G. (2006). La influencia de las actitudes de los
profesores en el uso de las nuevas tecnologas. Revista espaola de
pedagoga, 233, pp. 45-66.
Krumsvik, R. (2008). Situated learning and teachers digital competence. Educ Inf
Technol, 13, pp. 279-290.
Krumsvik, R. (2009). Situated learning in the network society and the digitized
school. European Journal of Teacher Education, 32(2), pp. 167-185.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral
participation. New York: Cambridge University Press.
Lion, C. (2006). Imaginar con tecnologas. Relaciones entre tecnologas y
conocimiento. Argentina: Editorial Stella/La Cruja.
Lpez, S. & Weiss, E. (2007). Una mirada diferente a las prcticas. Un taller de
electrnica en el CONALEP. Revista Mexicana de Investigacin Educativa,
35(12), pp. 1329-1356.
Monge, J., & Mndez, V. (2006). El papel de la computadora en la escuela:
contraste entre teora y prctica en docentes costarricenses de primaria y
secundaria. Educacin, 30(2), pp. 47-62.

52
Mordechai, B. (2005). Situated learning in This high-technology world. Science &

Education, 14, pp. 367-376.
Toffler, A. (1980). The Third Wave. New York: Bantam books.
Wenger, E. (2001). Comunidades de Prctica. Aprendizaje, significado e identidad.
Barcelona: Paids.
Daz Barriga, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje
significativo.
Consultado
Revista
el
17
Electrnica
de
de
junio
Investigacin
de
2010,
Educativa,
disponible
(2).
en
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
Anderson, J., Reder, L. & Simon, H. (1996). Situated Learning and Education.
Educational Researcher, 25 (4), pp. 5-11.
Kemp, S. (2010). Situated Learning: Optimizing Experiential Learning Through
God-given Learning Community. Christian Education Journal, 7 (1), pp. 118143.

53
GESTIN DE RECURSOS HACIA LAS INSTITUCIONES

DONANTES: FONDOS PARA PROYECTOS DE INTERVENCIN EN
EDUCACIN INICIAL
Miguel Navarro Rodrguez. Profesor investigador de la Universidad Pedaggica de Durango.
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel 1
3
Pedid, y se os dar; buscad, y hallaris; llamad, y se os abrir. ...
(Mateo 7: 7-8)
Resumen
Es necesario que existan Instituciones Donantes que apoyen los diversos
proyectos de intervencin en educacin inicial y que tengan la disposicin de ser
gestores y administradores de los propios recursos del fondo econmico que
exista y que venga a permitir la capacitacin, el desarrollo de la investigacin y la
realizacin de sus publicaciones.
Palabras Clave: Instituciones Donantes, proyectos financiables, recursos
econmicos.
Abstract
There need to be donor institutions supporting the various projects of intervention
in early childhood education and have the disposition to be managers and
administrators of the funds own economic resources there and to come to allow
training, research development and performance of their publications.
Keywords: Donor institutions, bankable projects, financial resources.

54
Lo primero el desconocimiento qu son las fundaciones donantes?

Cuando se trata de gestionar medios y recursos para el desarrollo tanto
institucional como comunitario en entidades donantes no gubernamentales, esto a
travs de proyectos y propuestas de intervencin financiables merced al concurso
de las mismas, los profesores, directivos, acadmicos e investigadores
empezamos por transitar en un terreno oscuro, minado, desconocido, estresante y
las ms de las veces infructuoso.
Quise
remarcar
el
gestionar
recursos
en
Instituciones
Donantes
no
gubernamentales, tanto por una cuestin de delimitacin, como porque los

procedimientos para el concurso de proyectos a travs de las instancias
gubernamentales al menos para la educacin superior, llmese el Conacyt federal
o estatal, el PROMEP etc., se significan como vas etiquetadas a una poblacin
objetivo (Diario Oficial, 2009), con un perfil de formacin especfico, con una
orientacin hacia la formacin de recursos en las universidades y la educacin
superior en lo general, sus fines son el logro de conocimiento, tecnologa o
transferencia tecnolgica
y no se enfocan de manera preferente hacia el
desarrollo comunitario o
hacia la intervencin y/o apoyan a profesores de
educacin bsica, esto debido a que la postulacin institucional para el concurso

de tales proyectos debe provenir de una Institucin de Educacin Superior (IES) o
instancia de investigacin con registro RENIECyT (Registro Nacional de
Instituciones de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa).
Sin embargo si existen importantes reas y ventanas para apoyar el desarrollo
social, educativo y comunitario desde el gobierno federal, al respecto hay que
consultar la base de datos de los programas federales y ventanas de apoyo, as
como los procedimientos fiscales para los tipos especficos de apoyo requerido
segn resea Villalobos (2004). Este tipo de financiamiento federal para el
desarrollo se significa como otro gran marco, el cual para propsitos de este

55
documento pretendemos delimitar y en este caso dedicar nuestro abordaje solo

para el financiamiento privado.
Recuperando este enfoque hacia el financiamiento privado, segn Natal (2002),
los gestores de recursos en las instituciones donantes (ID), arrastramos una serie
de mitos y distorsiones de la realidad acerca de las mismas, de entre las cuales
destacan: No hay instituciones donantes en Mxico, Para recibir una donacin de
una ID, hay que ser estar conectado organizacionalmente con la ID, las ID no son
importantes para el desarrollo, los recursos donados son nfimos y marginales. El
mismo Natal en su trabajo acerca de las instituciones donantes en Mxico (2002),
nos ofrece una caracterizacin fuerte de las ID y da respuesta mediante los
resultados empricos en su indagacin, a la serie de mitos ya sealados.
Esta serie de mitos y falsas apreciaciones de las ID en Mxico, han obligado a que
se realicen estudios empricos ms profundos acerca de las mismas para destacar
su naturaleza, caractersticas, metodologa, estructura, monto, tipo de las
donaciones y funcionamiento de las mismas. A este respecto, el estudio de Natal
(2002), es de los primeros en mostrar una caracterizacin consistente. Sin
embargo la investigacin realizada por Berger et al (2009), presenta un panorama
bastante preciso y detallado acerca del estado actual de las ID para el desarrollo
comunitario en Mxico.
De acuerdo al Sistema de Administracin Tributaria (SAT, 2007) y revisando el
Directorio de Donatarias Autorizadas, en 2007 hubo 5280 organizaciones de la
sociedad civil con el estatuto de organizaciones donantes. Este nmero si bien
sorprende cuando se desconoce el nmero de las instituciones donantes en
Mxico, sin embargo ste an es pequeo debido al tamao del pas y al monto
de sus recursos.
Para Berger et al (2009), stas organizaciones de la sociedad civil (OSCs),
adquieren el estatuto de Fundaciones Comunitarias (FDs), cuando actan a
56
manera de puente entre las necesidades de los usuarios y los socios donantes
hacia los cuales las OSCs dedican su atencin para la gestin de recursos y
donaciones. Por tal una Fundacin Comunitaria se define como:
Una organizacin de la sociedad civil que focaliza su trabajo en un rea
geogrfica especfica, responde a las necesidades diversas de su
comunidad, trabaja para generar una amplia gama de recursos locales, es o
est intentando convertirse en una institucin donante y se esfuerza por
permanecer durante el tiempo (Berger, et al, 2009, p. V).
Un concepto adicional de fundacin comunitaria en el sentido de fundacin
donante, nos es dado por Blair, Rubio y Sarvide (2003), cuando afirman que una
fundacin comunitaria es una organizacin civil que se crea bajo el supuesto del
desarrollo social y opera a manera de un puente o nexo entre las personas que
donan los recursos y medios y aquellas personas en condiciones de rezago y
precariedad que los necesitan para su desarrollo. En este sentido, la fundacin
comunitaria acta a manera de puente entre unos y otros, desempeando el rol
gestor y administrador de los recursos obtenidos para el desarrollo.
La anterior precisin nos mueve a preguntarnos: Quien es la fundacin donante,
la organizacin civil o los socios donantes que son contactados y atendidos para
su donacin por dicha organizacin civil? La respuesta no da lugar a dudas, son
ambos, la fundacin donante es la asociacin civil gestora y los propios socios
donantes que aportan el capital o los medios de donacin.
Podemos considerar a una dualidad de funciones en las instituciones donantes,
cuando se afirma sobre lo que es este tipo de fundacin:
Una organizacin privada no lucrativa y no gubernamental, con un fondo o
un patrimonio principal, constituida con el propsito de atender necesidades
sociales. Las fundaciones tienen dos grandes funciones: canalizar
57
donativos econmicos a individuos, a organizaciones no lucrativas y a otras

entidades; y/o proporcionar servicios, realizar investigacin, organizar
conferencias y hacer publicaciones (Cemefi, 2010, p.1).
Lo anterior significa que las fundaciones donantes no solo proporcionan recursos y
medios para el desarrollo, esto es proporcionan donaciones, sino tambin otorgan
servicios a distintos usuarios, entre ellos los educativos, intervienen en la
capacitacin, la investigacin y realizan distintas publicaciones.
Videla (2007), por su parte y respecto al origen de las fundaciones comunitarias en
Mxico establece lo siguiente:
El concepto de fundaciones comunitarias, como frmula de trabajo en lo
social, se vena desarrollando en Estados Unidos desde hace muchos
aos. Sus acciones en ese pas estaban ms cerca de la filantropa que del
desarrollo social, pero el desafo de recrearlo en la realidad mexicana a
mediados de la dcada de los noventa pareca interesante y necesario, en
un contexto donde no existan estructuras que permitieran una organizacin
de segundo piso orientado a lo local y al apoyo de las organizaciones de la
sociedad civil. Traer este modelo a la realidad mexicana era arriesgado,
pues no exista el concepto ni la experiencia. Las acciones de desarrollo
local de algunas ONGs necesitaban urgentemente de recursos. (p.2)
Como se puede apreciar, las fundaciones donantes se convierten en fundaciones
comunitarias gracias a su misin enfocada al desarrollo del entorno en el cual
operan, dichas fundaciones operan bajo la lgica de ser instrumentos para el
desarrollo ms que ser benefactoras de usuarios que requieren de un bien o un
satisfactor, es decir, van ms all de la filantropa. Por lo que se refiere a Mxico,
se seala que no exista la estructura que permitiera la operacin de las
fundaciones donantes o comunitarias, tanto al nivel de la cultura como de la
legislacin social, sin embargo se apunta, eran estas organizaciones una
58
necesidad sentida para el logro del desarrollo local y la gestin urgente de

recursos.
Ahora bien, respecto de la naturaleza y caractersticas de las organizaciones
donantes en Mxico, Berger at al (2009), apuntan algunos datos relevantes:
Las FCs han incrementado las donaciones locales, en 2007 el 85% de los
fondos recaudados, correspondi a fundaciones privadas nacionales.
Catorce fundaciones comunitarias, reportaron informacin financiera que arroj

una suma de $ 336.3 millones de pesos.
Las Fundaciones comunitarias, al mismo tiempo que aumentan sus

capacidades ayudan a desarrollarse a las organizaciones de la sociedad civil
(OSCs).
Todas las FCs canalizan recursos desde los donantes hasta los beneficiarios
del desarrollo.
Los financiamientos que otorgan son muy pequeos.
Las FCs, son realmente jvenes, el 86% tiene a lo sumo 12 aos de vida
organizacional.
Las FCs tienen pocos recursos humanos, llegan a tener
de uno a tres
empleados y la mayor parte del personal es voluntario.
Las FCs han desarrollado Consejos que trabajan en directrices escritas en sus
documentos constitutivos y la mayora de los consejeros se involucran en la
gestin de recursos.
59
Las FCs mantienen diversidad entre sus miembros, de entre los cuales: el 66%
de los consejeros proviene de la empresa privada, el 14% de organizaciones
de la sociedad civil, el 8% de la academia, el 4% del sector educativo y el 8%
restante de otros sectores.
Respecto de las reas de atencin de dichas Fundaciones Comunitarias en

Mxico, Berger et al (2009), registran en ese orden descendente a: 1.- jvenes, 2.familias y mujeres 3.- nios y salud.
De acuerdo a Natal (2002), 54 de las fundaciones donantes en su estudio se
dedican a atender el rea de educacin y capacitacin, en tanto 37 de ellas se
dedican al desarrollo comunitario y 33 se dedican a atender el rea de la salud.
Nmeros intermedios en el tipo de fundacin donante por rea de atencin, se
registran como ejemplo: 22 se dedican a emergencias y desastres, 19 al desarrollo
de infraestructura y 18 se dedican a fomentar la investigacin, finalmente 17 de
ellas promueven la filantropa y el voluntariado, en tanto otras 17 atienden el
desarrollo ambiental.
El inicio, organizarnos e identificar nuestras fuentes de financiamiento
De acuerdo a la Junta de Asistencia Privada del Distrito Federal (2010), una vez
instituida nuestra organizacin donante ante notario pblico, como una
organizacin de la sociedad civil (OSC), cuya funcin, misin y objetivos se
enfoquen al desarrollo educativo y a la intervencin comunitaria, esto ser
realmente el verdadero inicio, el constituirnos como una fundacin donante (FD),
que actu a manera de puente entre los socios que donan y la poblacin objetivo
de la intervencin, va proyectos que atiendan las necesidades y problemas
educativos de la comunidad.

60
El asunto que inmediatamente seguir en la agenda de toda FD recin formada

como la nuestra, es a la par que el diseo de proyectos, la procuracin de fondos
para los mismos; a este respecto segn seala Candanedo (2010), en materia de
procuracin de fondos no se trata solo de pedir, se trata en cambio de seguir una
especie de metodologa mnima que tome en cuenta aspectos esenciales como
los que se enuncian:
Posicionar la imagen social de la FD, trabajar por tanto en posicionar la marca

institucional.
Instituir slidos Consejos de Administracin, o Patronatos de la FD, que

incorporen a potenciales donantes vinculados a otros donantes privados, se
trata de que estos socios abran la puerta de dicho entorno de vinculacin a la
fundacin donante.
Establecer en los documentos normativos, las lneas estratgicas de accin de

la FD y desde ah anclar los diversos proyectos de intervencin a disearse.
Establecer acuerdos de vinculacin con otras FD que ya tengan sustentabilidad

organizacional e impacto comunitario y asistir a sus eventos posicionando la
marca propia.
Atender los aspectos tcnicos del diseo en la elaboracin de los proyectos de

intervencin haciendo nfasis en la identificacin problemtica, las estrategias
de intervencin y los criterios de evaluacin, de forma que el proyecto sea
financiable, integrar un resumen ejecutivo, que el proyecto sea gil y atractivo,
pero objetivo y cuadrado en lo metodolgico.

61
Integrar en el proyecto un apartado que responda a porqu es una oportunidad

para el donante el ejercer su donacin en nuestra fundacin comunitaria y que
a la vez explique el efecto multiplicador de su donativo.
Seleccionar a los donantes institucionales o fundaciones privadas, estudiar

formatos y fechas, integrar expedientes que respondan a convocatorias.
Lograr en lo posible, una entrevista con el donante, entregar solicitud y

proyecto.
Ofrecer adicionalmente una garanta de transparencia e informes programados

dentro del proyecto en cuanto a la operacin de los recursos.
En el proyecto proponer al donante, el financiamiento de uno o dos de sus

componentes, mostrar el esquema de cooperacin de otros donantes en la
financiacin general del proyecto. No procurar por tanto, grandes y nicas
donaciones.
Como puede apreciarse, el logro de una financiacin privada para nuestro

proyecto
de
intervencin
requiere
de
determinada
inversin
en
diseo
organizacional el constituir nuestra asociacin civil- como del diseo de

proyectos a la vez que realizar trabajo y gestin comunitaria, por tanto podemos
reiterar que para la financiacin de los proyectos es importante la identificacin de
nuestras fuentes de financiamiento, pero sobre todo el cultivo de las mismas, lo
que implica acercarse, invitar, relacionar organizacionalmente a la FD con el
potencial donante. Debido a lo anterior es que toma sentido el enunciado ya
expresado por Candanedo (2010), respecto de que en materia de solicitud de
fondos econmicos no se trata solo de pedir.
Actuar sin una FD, como interventores a la caza de recursos para nuestro
proyecto
62
Nos convertimos en cazadores de recursos cuando actuamos a manera de

investigadores-interventores sin el respaldo de una FD, pero solicitando los
recursos de las FD que tengan que ver con nuestro proyecto.
En este caso el cazador de recursos depende de su habilidad, conocimiento
sagacidad y dominio tcnico de su proyecto, a este respecto convendra tomar en
cuenta las mltiples recomendaciones de la Sociedad Mundial para la Proteccin
de los Animales, -una muy importante FD en el mundo- (WSPA, 2010, p. 2), que
tienen que ver con las tres primeras caractersticas del interventor en busca de
recursos: habilidades, conocimiento y sagacidad, veamos el grueso de dichas
recomendaciones:
Conoce qu organizaciones apoyarn su proyecto especfico?
Cmo prefieren dichas organizaciones que usted presente la aplicacin?
Tiene usted algn vnculo con estas organizaciones, que pueda apoyar su
aplicacin?
Quin es el mejor contacto que usted puede hacer o con quin debe empezar
a construir una relacin?
Qu tipo de subvencin ofrece? Ej. de capital o ingresos.
Qu restricciones han sido impuestas por el donante en relacin con sus

polticas? No tendra sentido si lo que usted solicita es algo que ellos no
pueden darle o no van a apoyar.
Analice qu tipo de proyectos han apoyado ellos en el pasado para que as

usted pueda conocer sus intereses particulares y ajustar su enfoque acorde
con eso.
Todo en cunto al tiempo: Cundo pasar la solicitud? Cunto tardarn en

darle una respuesta?
Investigue sobre otras organizaciones que hayan tenido xito con sus
aplicaciones.
63
Qu tipo de retroalimentacin o qu clase de reporte solicitan ellos? Sea

realista. Puede usted cumplir con esos requerimientos? Por ejemplo, las
subvenciones otorgadas por la Unin Europea, a menudo requieren un
intensivo proceso de reporte.
Apoyan dos veces a la misma organizacin?
Tome en cuenta si ellos esperan algn reconocimiento o beneficio en

retribucin por su apoyo, as usted puede incluir eso a la hora de elaborar su
propuesta.
Como puede observarse, no estamos hablando an del diseo de su propuesta, lo

cual nos pone en el punto del dominio tcnico que debe reflejar dicho documento.
Al respecto, la misma WSPA (2010), establece orientaciones metodolgicas
esenciales como las que se enuncian para escribir un proyecto que solicite
donacin de fondos:
a) Planee su enfoque.- Antes de disear su propuesta, Usted debe tomar en
cuenta, aspectos como los que siguen:

-
Formularios de aplicacin.- Cuenta la agencia donante con formularios de

aplicacin para vaciar en ellos su propuesta?, si es as haga lo que le piden
y entregue dos o tres cuartillas segn sea el formulario. Si ellos deciden que
se anexe el proyecto, haga lo que se le indique.
Fechas de convocatoria.- Est Usted en fechas apropiadas para aplicar?

En qu fechas se reciben propuestas y cules son sus lmites de tiempo?
Cuantos donadores busca Usted?- si son ms de un donante, cada uno

de ellos debe tener una solicitud personalizada.
Tamao del donador.- entre ms grande sea la subvencin solicitada y ms

grande sea el donante, se debe dedicar ms esfuerzo y tiempo en preparar
64
la propuesta, las organizaciones pequeas no tienen tiempo de revisar

mucho papel, si la subvencin es grande y el donante tambin lo es, el
proyecto deber estar ms detallado.
-
Tipo de proyecto.- Existe la tendencia de muchas FD, de solo donar un

concepto de su proyecto, bien proporcionar un bien o gastos de
mantenimiento de x entidad, en este caso el adecuado manejo de la
redaccin de la propuesta puede presentar la solicitud como una
oportunidad de promocin y difusin para la FD misma, a un bajo costo en
comparacin con el gasto ejercido.
Enfoque personalizado.- Redacte de forma amable y gil, preferentemente

tome contacto personal de forma previa a su solicitud con el donante,
cultive dicha relacin.
b) El contenido de su propuesta.- generalmente
los donantes requieren la
siguiente informacin en los proyectos de solicitud de fondos:

- Resumen ejecutivo
- Acerca de su organizacin, o referir en trminos generales acerca del proyecto.
- Objetivos del proyecto
- Descripcin del proyecto
- Detalle de los beneficiarios del proyecto
- Riesgos potenciales y una planeacin acerca del manejo de dichos riesgos.
- Sostenibilidad, demostrar que despus de un determinado periodo, el proyecto
puede ser auto sostenible.
- Apalancamiento, qu impactos se busca se generan en participacin, apoyo y
compromiso de otras instancias en el proyecto.
- Medicin del cumplimiento de objetivos, cmo se medir el logro de los objetivos,
quien lo har y cmo se reportar, Cuales pueden ser los resultados probables?

65
- Presupuesto, ste ser revisado a detalle, por su potencial donante, no lo

concentre en los pequeos detalles, centre su atencin en los aspectos capitales,
que sea dicho presupuesto claro, concreto y exacto, de forma que se justifique
cada uno de los gastos.
Por dnde empezar? revisemos algunas Fundaciones Donantes en Mxico
Los pasos de identificacin de la fuente donante y de diseo de las propuestas a
ser financiadas, lo que ya se han sealado en la anterior aproximacin, se
complementa cuando focalizamos a una Fundacin Donante en especfico,
atendiendo a su tipo y orientacin de sus reas de atencin, buscamos su pgina
Web, accedemos a sus manuales de diseo de propuestas o bien a sus
convocatorias y requerimientos. A este propsito sirve la tabla No. 1, sobre
algunas de las principales organizaciones donantes en Mxico.
Tabla No. 1 Principales fundaciones donantes en Mxico
Fundacin
Activos en MD
Monto
anual
de
donaciones
Fundacin Grupo Carso 3,000
Fundacin Teletn
Fundacin Telmex
1000
Nacional
Monte
de 800
45
200
Piedad
Fundacin Gonzalo Rio 600
Arronte
Fondo Mexicano para la 1000
conservacin
de
la
naturaleza
Fundacin Mary Street 80
Jenkins
Becas Magdalena
1.3
o 40
Viuda de Brookman
Fundacin
BBVV
15
Bancomer
66
Fundacin Walmart
Comit Cvico de los
13
5
Distribuidores de Ford
Fundacin
del 3
Empresariado
Chihuahense
Fundacin Merced
Compartir
Fundacin
7
5
Social
Fundacin
Manuel
Arango
Fundacin
Mexicana 3
para la Salud
Corporativa
de
Fundaciones
Fondo Nestl para la
nutricin
Fundaciones Pifzer
Fuente: Cemefi (2006)
Podemos apreciar que existen fundaciones mexicanas con un monto considerable

en millones de dlares destinados al desarrollo social y educativo, tal es el caso de
la Fundacin Telmex y la Fundacin Bancomer, si bien en trminos de
la
educacin, la mayora de los apoyos se destina a becas -caso Bancomer- y a

infraestructura tecnolgica de escuelas -caso Telmex- sin embargo existe una rea
de atencin al desarrollo social de sectores marginales, el cual se puede cubrir
diseando proyectos que se vinculen a ese campo a travs de la nutricin infantil
en la educacin inicial, es decir, la construccin de espacios para la educacin
inicial y la atencin a la nutricin infantil enmarcan perfectamente en programas de
desarrollo social de sectores marginales, ejemplo es el programa para los que se
quedan de la Fundacin Bancomer. (Fundacin Bancomer, 2010).
Actualmente existen de acuerdo a Cemefi (2010), un total de 170 entidades
donantes en Mxico y se puede solicitar el directorio completo de dichas
67
Fundaciones en La Direccin de Publicaciones del Cemefi. Sin embargo, en un

enfoque complementario de bsqueda de instituciones donantes, ya en especfico
para la educacin inicial y en el mbito internacional, es conveniente consultar la
base de datos
del Proyecto Milenio (2010), la cual engloba a entidades de
cooperacin internacional, financiamiento de proyectos, convocatoria de becas,

premios y fondos.
Al acceder a dicha base de datos y agregar en el buscador el equivalente en
idioma ingls a la educacin inicial (Child Care), aparecen instituciones donantes
de ese subcampo, tales como el programa donante Alive & Thrive, el cual se
enfoca a combatir la desnutricin infantil a travs de financiar diversos proyectos
en esa rea.
Adicionalmente, la web childcare.net (2010), proporciona informacin y una
metodologa resumida en 8 pasos para obtener fondos de organizaciones
donantes en el mbito internacional. Por otra parte, es posible acceder a la base
de datos AVINA IDB (2010), la cual proporciona un directorio de 548 fundaciones
donantes internacionales enfocadas por grupos de ellas, a cada una de las
regiones de Amrica Latina.
En este mismo tenor, es posible acceder a la base de datos de la World Fish
Center (2009), que acaba de publicar un directorio sobre fundaciones donantes, el
cual se denomina Compendio de Oportunidades de Financiamiento para la
Investigacin, Educacin y Desarrollo de Proyectos en Amrica Latina, en esa
base de datos se ofrecen datos de 160 fundaciones donantes, muchas de las
cuales se enfocan al desarrollo y financiamiento de proyectos educativos en
Amrica Latina, lo importante de esta base de datos es que contiene la
informacin que requerimos para aplicar a los fondos de cada convocatoria anual,
de entre ellos la direccin, el contacto, la pgina web etc.

68
Podemos concluir que la identificacin de la fuente donante, nacional e

internacional y el acceso a sus convocatorias debe ser un proceso cuidado que va
paralelo al diseo de la propuesta, de acuerdo a los manuales previstos por dichas
organizaciones y que tendremos ms posibilidades de xito si invertimos de forma
previa en la constitucin de nuestra propia organizacin donante intermediaria
entre los socios donantes y los usuarios o poblacin meta de nuestros proyectos
de intervencin educativa.
Referencias
AVINA IDB (2010). ndice de donantes para Amrica Latina (Base de datos).
disponible en: http://www.indicedonantes.org/organizations/d fecha de
consulta: 12 de septiembre de 2010.
Blair, R. M. Rubio, L. Sarvide (2003). Fundaciones comunitarias, ejercicio de
ciudadana. Disponible en: http://www.wingsweb.org/download/FC.Ejercico
%20de%20ciudadania.pdf Fecha de consulta: 30 de julio de 2010.
Berger, R., Bermdez, D., Carrillo, P., Tapia M. (2009). Fundaciones comunitarias
en Mxico: Un panorama detallado. Mxico: Teamworks. Alternativas y
capacidades.
Candanedo A. (2010). Procuracin de fondos: no se trata slo de pedir. Sesin
Taller 12 horas, 14 y 17 de mayo de 2010. Junta de Asistencia Privada del
Distrito Federal. Documento de trabajo.
Cemefi
(2010).Preguntas
frecuentes.
Disponible
en:
http://www.cemefi.org/spanish/index.php?
option=com_content&task=view&id=2&Itemid=4 Fecha de consulta, 25 de
agosto de 2010.
69
Cemefi (2006). Directorio de Fundaciones y Entidades Donantes en Mxico.

Documento interno Cemefi (2006).
Diario Oficial (2009). ACUERDO nmero 526 por el que se emiten las Reglas de
Operacin del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP).
Mxico, 30 de diciembre de 2009.
Fundacin Bancomer (2010). Programa Para los que se quedan disponible en:
http://www.bancomer.com.mx/nuestrom/nuemu_funbb_edu_comun.html
Fecha de consulta 10 de septiembre de 2010.
Junta de Asistencia Privada del Distrito Federal (2010). Programa de Capacitacin
2010
para
Instituciones
de
Asistencia
Privada.
Disponible
en:
http://www.jap.org.mx/index2.php?
option=com_docman&task=doc_view&gid=1341&Itemid=99999999
Natal, A. (2002). Las instituciones donantes en Mxico, mitos y realidades. Mxico:
El Colegio Mexiquense.
Proyecto Milenio (2010). Cooperacin internacional, financiamiento de proyectos,
convocatorias
de
becas,
premios
fondos.
Disponible
en:
http://proyectomilenio.com/documentos-publicaciones-de-las-autoras/
consultado el 10 de septiembre de 2010.
Videla, G. (2007). Fundaciones comunitarias en Mxico. - el caso de Comunidad
A.C- Disponible en: http://www.mesd.net/grupcies/boletin/ArticuloIII_Edic_54.pdf
fecha de consulta: 3 de
agosto de 2010.
Wildcare.net (2010) Live well with wild life, Donate now, disponible en:
http://www.wildcarebayarea.org/site/PageServer?pagename=DonateNow
fecha de consulta, 20 de agosto de 2010
World Fish Center (2009). Compendium of funding opportunities, for research,
education and development projects in America Latina. The World Fish
Center Compendium No. 2019 Penang Malaysia.
WSPA (2010). Asociacin mundial para la proteccin de los animales, Fundacin
Donante.
Disponible

en:
70
http://animalsindisasters.typepad.com/wspa/2010/01/earthquake-in-haitipreparing-to-respond.html fecha de consulta: 10 de septiembre de 2010.
IMPORTANCIA DE LA VINCULACIN EN LAS INSTITUCIONES DE

EDUCACIN SUPERIOR
71
Dr. Luis Manuel Martnez Hernndez. Asesor de la Universidad Pedaggica de Durango y Catedrtico de la
Universidad Jurez del Estado de Durango.
Resumen
3
Es de vital importancia que las universidades ajusten
su normativa, para
potenciar las actividades de vinculacin y para que stas cuenten con marcos que
garanticen su reconocimiento y continuidad. Para efecto de no incrementar la
confusin sobre lo que podra entenderse por vinculacin en un pas como Mxico
y en unas circunstancias de profundo cambio en las universidades, nos
restringiremos a los textos elaborados por investigadores mexicanos que han
abordado de manera sistemtica este tema.
Palabras Clave: vinculacin, proceso innovativo, instituciones de educacin
superior.
Abstract
It is vital that universities comply with its regulations, to enhance outreach activities
and to have these frameworks to ensure their recognition and continuity. For the
purpose of not increasing confusion over what could be understood by association
in a country like Mexico and in circumstances of profound change in the
universities, we will restrict ourselves to the texts by Mexican researchers have
systematically addressed this issue.
Keywords: Bonding, the innovative process, institutions of higher education.

72
Al utilizar el trmino vinculacin, habitualmente se enfatiza a la relacin entre las

universidades e industrias, comercios y otras empresas de servicios, preferentemente
privadas. Esta dimensin se destaca por los procesos de globalizacin e integracin
industrial, comercial y financiera. Sin embargo, no deben perderse de vista otras
dimensiones igualmente esenciales que se refieren al desarrollo social y poltico, al
mejoramiento continuo de los sistemas tradicionales como los democrticos y de justicia,
y a la adecuada integracin de valores y tradiciones locales con los de otras naciones,
constituyendo ricas y novedosas sntesis culturales alejadas de extremos y radicalismos.
La vinculacin es un trmino muy utilizado actualmente, un acercamiento a el es la de
unir o relacionar una persona con otra o un objeto con otro, otro es el de perpetuar o
continuar una cosa. Vincular.
Relacin entre dos o ms objetos, acontecimientos o variables cualesquiera, que puede
definirse como una simple vinculacin recproca no causal entre sus caractersticas o
propiedades, cuya intensidad puede medirse mediante una comparacin estadstica de la
frecuencia con que aparecen ambos factores.
Campos (2005) trata de establecer un acercamiento a este trmino y plantea que la funcin
de vinculacin en las Universidades, en principio se debe a que cuando se le ha intentado
definir se hace en trminos sumamente generales; adems, alrededor de esta funcin existe
una polmica en cuanto a dos aspectos:
En el sentido histrico relacionado principalmente con el momento de su origen, la relacin
docencia-investigacin es una concepcin que se comenz en el siglo XIX, como lo plantea
Espinoza (2010) tiene como origen la reforma de la universidad alemana a principios del
siglo XIX, y est vinculada al nombre de Alexander Von Humboldt. De ah se extendi al
resto del mundo, estableciendo premisas y criterios de vinculacin entre la produccin y
divulgacin del conocimiento, con las siguientes caractersticas:

73
En los niveles ms avanzados del sistema educativo, los docentes dedicados ellos
mismos a la investigacin, deben entrenar a los estudiantes para la investigacin
hacindolos participar en la misma.
Los laboratorios y seminarios son los espacios privilegiados para que los estudiantes
aprendan a investigar, buscando respuestas a problemas de investigacin especificados
por los profesores o por ellos mismos. De esta manera trabajan a la par, buscando de
comn acuerdo la verdad para dar lugar a un nuevo conocimiento.
La investigacin se convierte en el eje central del trabajo acadmico. La investigacin

se vuelve un modo de instruccin.
En el papel del estudiante se funden investigacin y aprendizaje ya que la actividad de

la investigacin se transforma en un modo de estudio. De esta manera, al orientar tanto
a profesores como estudiantes, la investigacin rene docencia y estudio en una red
interminable de compromiso con el avance del conocimiento.
Esta forma de ver a la triada investigacin-docencia-vinculacin, tiene como base la

realidad de la educacin superior en la Alemania del siglo XIX, en donde las universidades
pequeas con grupos pequeos que permitan la relacin directa y cotidiana de alumnos y
maestros.
As, los mltiples centros educativos universitarios, que no tenan una tradicin y prestigio
como por ejemplo la universidad de Frankfurt tenan la oportunidad de defender el nuevo
conocimiento a que se le estaba dando origen.
Asimismo, las nuevas universidades que estaban crendose dentro de una sociedad pujante
contribuyeron al desarrollo econmico y la unidad nacional. De esta forma, los grandes
productores de conocimiento cientfico y humanstico en el siglo XIX se encontraban en
Alemania, en donde la produccin de conocimientos como la investigacin, ser el eje y el
xito del sistema educativo de estos dos pases.
74
En el plano de los conceptos existen dos concepciones, las cuales se conforman en diversas
formas y enfoques de entender lo que es la vinculacin.
Campos (2005), en un artculo que escribe, toma la posicin en donde prevalece la idea de
que la vinculacin alude siempre a las relaciones que existen o deben existir- entre la
universidad y la sociedad de las cuales forma parte, adems de considerar a la vinculacin
como axiolgicamente positiva, como una funcin deseable o un elemento de virtud en
las instituciones de educacin superior.
Un poco de historia
Si nos remontamos un poco a la historia de este concepto, existen dos vertientes, la primera
considera que la vinculacin existe desde que la actual universidad surgi, es en este
sentido que la vinculacin tiene caractersticas constantes a lo largo del tiempo y del
espacio el cual no pierde vigencia en el tiempo y el espacio que se puede adaptar a
cualquier universidad.
La otra posicin considera que la vinculacin debe entenderse como un proceso histrico
definido por las condiciones sociales de cada momento. De esa manera, sera de esperar que
hubiera diversos modelos, definidos en cada caso tanto por el momento histrico, como por
las circunstancias concretas de cada institucin.
Existe una gran cantidad de artculos y libros que resean la experiencia de vinculacin en
las universidades norteamericana o europeas; sin embargo, sus procesos son tan
radicalmente diferentes a lo ocurrido en Mxico que no parece sensato tomar estas
experiencias como modelos a seguir en relacin con las estrategias de vinculacin que se
pudieran pensar para nuestro pas. No obstante, es frecuente escuchar planteamientos que
orientan las actividades de vinculacin al seguimiento del modelo norteamericano.
Para efecto de no incrementar la confusin sobre lo que podra entenderse por vinculacin
75
en un pas como Mxico y en unas circunstancias de profundo cambio en las universidades,

nos restringiremos a los textos elaborados por investigadores mexicanos que han abordado
de manera sistemtica este tema.
Es importante resaltar que (Gould Bei, 1997) en Campos (2005) plantea que la vinculacin
ha formado parte del terreno de la educacin superior por ms de un siglo, aunque para
Gould Bei en muchos pases las antiguas universidades clasistas se resistieron durante
mucho tiempo a la creacin de enlaces. El origen de la universidad contempornea y, por
ende de la vinculacin, sera a finales del siglo XIX.
Moreno (1998), hace una historia importante de resaltar ya que en el ao de 1910 Justo
Sierra introdujo la idea de que la actividad acadmica de la educacin no debera
permanecer ajena a las necesidades sociales y a la problemtica del pas, a la extensin de
la enseanza superior y de la investigacin hacia la sociedad.
La vinculacin se puede tener desde la visin de la perspectiva institucional, a este respecto
estn los estudios de Etzkowitz y Webster (1991) que establecen la distincin entre dos
momentos dentro de la relacin entre universidad y sociedad: el de la primera revolucin,
que tuvo lugar en el siglo XIX, cuando se integr la investigacin a las universidades como
otra de sus tareas sustanciales, y el de la segunda, que se vive actualmente y que implica
que las universidades asuman nuevas responsabilidades econmicas con la sociedad,
adems de ofrecer educacin y realizar investigacin.
Esa es una razn para asumir un nuevo rol en donde las instituciones de educacin superior
formulen nuevas polticas y estrategias que les permita establecer una interaccin distinta
con el sector productivo.
Carlos Payn (1978), ex director de la Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), sita el origen de la vinculacin en Mxico
en los aos setenta del siglo XX, junto con el inicio de una poltica de investigacin en las
universidades de nuestro pas.
76
El problema que se tiene es que no puede haber una vinculacin adecuada si no existe una
vinculacin real entre la escuela y la empresa los cuales puedan ser aplicables a procesos
de la vida real.
Payn (1990) observa que la posibilidad de relacin entre la planta productiva y la
universidad se convertira en una funcin verdaderamente viable. De modo que antes de
esta fecha la vinculacin poda definirse como prcticamente inexistente o como una
actividad que estaba en proceso de conformacin. Para este autor la vinculacin es un
proceso que en ese momento viva una fase ms de su construccin.
Campos (2005) plantea en su artculo lo siguiente: existe una corriente de investigadores
que han sembrado la inquietud de que la vinculacin es realmente una nueva funcin de la
universidad moderna y no una subfuncin derivada de las actividades sustantivas
tradicionales. Dichos acadmicos se ha aglutinado en torno a Leonel Corona y un grupo de
investigadores del doctorado en Economa de la Tecnologa, de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (UNAM). Ellos sostienen entre otras cosas que:
Debido a la creciente convergencia entre investigacin cientfica y el desarrollo
tecnolgico, una de las funciones de las universidades, la de producir conocimiento, tiene
que tomar significados tambin nuevos (...) En realidad se requiere de un esfuerzo que
incluya acciones gubernamentales, de agentes y actores de los sectores productivos y del
llamado sistema de ciencia y tecnologa. Aunque el mismo proceso de vinculacin es
deseable, no es fcil de definir ni de implantar (Corona, 1994, p. 123).
Algunos otros autores consideran a la vinculacin como un contenido bsicamente
econmico, consideran que la vinculacin se resuelve exclusivamente mediante un
acercamiento fsico con la sociedad (visin fiscalista, que tambin est fuertemente
asociada a una visin asistencial) y por ltimo que es una nueva funcin sustantiva de las
universidades.

77
El trmino vinculacin se ha puesto de moda en la ltima dcada. Forma parte de la jerga

de los especialistas en educacin superior para aludir con un nuevo matiz a la misma
dimensin que denotan los trminos difusin y extensin. No obstante, el uso frecuente y
restringido del trmino lo limita a las relaciones de las IES (Instituciones de Educacin
Superior) con industrias u otras empresas del llamado sector productivo de la sociedad. En
los ltimos aos se han realizado mltiples cursos, talleres y otras actividades de
vinculacin en los que se ha manifestado esa conceptualizacin (Martnez Rizo, 2000).
La perspectiva internacional
La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) recomienda a las universidades fortalecer las funciones de servicio a la
sociedad, especialmente aquellas orientadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la
violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades.
Reforzar la cooperacin con el mundo del trabajo mediante la participacin en los rganos
rectores de las IES, ampliar las posibilidades de aprendizaje profesional y combinacin de
estudios y trabajo, intercambio de personal y revisin de planes de estudio mejor adaptados
a la prctica profesional y para aprender a emprender (UNESCO, 1998). Esto es, vincular
el proceso formativo y de generacin y distribucin del conocimiento que realizan las IES
con las necesidades y requerimientos presentes y futuros de las organizaciones productivas
y sociales en general.
Tambin se ha definido a la vinculacin como el proceso integral que articula las
funciones sustantivas de docencia, investigacin y extensin de la cultura, as como los
servicios de las instituciones de educacin superior, para su interaccin eficaz y eficiente
con el entorno socioeconmico (Gould, 2002), esto es generar enlaces efectivos y de
beneficio mutuo entre la universidad y las empresas, como una parte importante de la
vinculacin, pero no limitarse a estos vnculos, sino que ampliarlos hacia todos los sectores
sociales y a todos los mbitos de la realidad.
La perspectiva mexicana
78
Desde el ao de 1995 La ANUIES a travs de su Programa Nacional de Extensin de la

Cultura y Servicios, plantea que las instituciones de educacin superior que han
emprendido en el transcurso de esta dcada un conjunto de programas para elevar la
pertinencia de los servicios que brindan, han puesto particular atencin a aquellos
3
orientados a estrechar los vnculos con los sectores social y productivo.

De aqu se deriva que el rea de vinculacin tiene como objetivo mantener relaciones de
cooperacin con el entorno especialmente con los sectores productivos, de servicios,
gubernamental y educativos, con el propsito de trascender en el mbito estatal, nacional e
internacional en materia de docencia, investigacin y extensin, lo que le permita a la
universidad potenciar el desarrollo de servicios de educacin continua y de la industria,
fortaleciendo la imagen institucional y la generacin de recursos adicionales.
La prestacin de servicios externos comprende las siguientes modalidades:
1. Educacin continua: cursos cortos, talleres
de entrenamiento y capacitacin,
seminarios, diplomados, etc.

2. Servicios tecnolgicos: estudios y proyectos tcnicos, hosting, diseo, desarrollo e
implementacin de sistemas, diseo, desarrollo e implementacin de sistemas de
telecomunicaciones, sistemas de informacin, implementacin y pruebas de servicios
virtuales, consultoras y asesoras, servicios de laboratorio virtuales
y edicin de
medios, multimedios e hipermedios, etc.

Objetivo
Promover y realizar estudios a solicitud de empresas publicas y privadas y del Estado para
realizar convenios de asistencia y/o cooperacin cientfica y/o tecnolgica con otras
instituciones, compilar informacin y generar bases de datos que le permitan a la sociedad
en general tener un acercamiento a las TICS.

79
ANUIES plantea la importancia de actividades como la creacin de Departamentos de

vinculacin, la realizacin de foros nacionales y regionales de vinculacin y reuniones
especficas para la concertacin de acciones de las IES con el sector productivo, as como la
organizacin de cursos de capacitacin para la creacin de unidades de vinculacin y de
gestin de la vinculacin, entre otras actividades que han propiciado el mejoramiento de la
3
vinculacin con el sector productivo.

Aunque la vinculacin tiene una gran importancia en las actividades acadmicas de las
universidades y en particular a las de investigacin y desarrollo tecnolgico con el quehacer
de los sectores social y productivo, en la actualidad sin embargo se observa que en muchas
instituciones educativas estas actividades no son tan importantes y muchas veces no se
toman en cuenta a pesar de que estas acciones sean consideradas elementales por lo que se
refiere a la calidad y trascendencia de sus resultados.
Pessaq (2004) nos dice que las relaciones entre universidad y pequeas empresas no han
sido histricamente fructferas ni habituales. Una causa de esta cnica deficiencia
institucional, ha sido la inadecuada o insuficiente forma contractual para realizar proyectos
conjuntos.
Aunque la Universidad y el sistema cientfico-tecnolgico en Mxico han sido sostenidos
por el gobierno principalmente, es aqu en donde la sociedad mexicana ha aportado
recursos que permanentemente contribuyen para su sostenimiento a travs de los impuestos.
Muchos de estos recursos son potencialmente aplicables al mejoramiento de la produccin
del sector de las empresas, as, la incorporacin de profesionales universitarios a las
empresas del sector es la va tradicional de proyeccin social de la Universidad.
La misin de la universidad pblica es ser una institucin formadora de profesionistas que
como ciudadanos y personas comprometidas con su pas, su estado y su localidad, pongan
sus conocimientos y sus capacidades al servicio de la sociedad para resolver sus problemas.
La finalidad del sector productivo es generar los bienes y servicios que satisfagan las
necesidades de la poblacin local, nacional y mundial, con el empleo justo y respetuoso de
80
las personas y de la naturaleza. As, tanto las universidades como las organizaciones que
forman el sector productivo, tenemos el compromiso de atender necesidades sociales, por lo
que sumar esfuerzos y lograr apoyarnos para conseguir nuestros objetivos es tambin una
necesidad. (Padilla 2004).
Pero sin embargo, las universidades - adems de ensear e investigar - debe estar
relacionada y trabajar con las empresas, aportando sus conocimientos, el trabajo tcnico y
de investigacin y desarrollo a las instituciones que lo soliciten. De este modo, se
fortalecer la creacin de riqueza y fuentes de trabajo con un aporte explcito de la
universidad.
El cumplimiento de esta funcin adjetiva de la universidad, le permitir tener otra
alternativa para que le sea de gran utilidad a la sociedad. Tambin la relacionar con la
realidad local, nacional e internacional y los problemas actuales de la sociedad del
conocimiento, de esta manera, podr acentuarse el aporte universitario a la resolucin de
problemas que se dan en esta sociedad globalizada. Pero esta relacin ser biunvoca, pues
las empresas comprendern la importancia y la potencialidad creativa de la universidad. El
resultado de esta relacin ser benfico y enriquecedor tanto para la universidad como para
la empresa, lo que implica que al verse estas dos instancias beneficiadas, por consecuencia
ser tambin beneficiada la sociedad mexicana.
Es por ello necesario resaltar que en muchas ocasiones no se ha dado la importancia
adecuada a este tipo de acciones ya que una gran mayora de personas piensan que son de
carcter externo a las Instituciones de Educacin Superior, por lo mismo, no han propiciado
el desarrollo efectivo de la vinculacin.
Ante lo cual, es importante mencionar algunas de las causas por las que no se ha llevado a
cabo el proceso de vinculacin con el que las micro, mediana y pequeas empresas (ya sean
pblicas o privadas) no tengan una cultura hacia la innovacin: la visin local y no de
globalizacin de personas inmersas en las instituciones de educacin superior que bloquean
este tipo de proyectos, el que las empresas sociales y productivas no conozcan la oferta de
81
bienes y servicios producidos en las instituciones de educacin superior y centros de

investigacin y desarrollo, la preferencia de las grandes empresas para vincularse con
organismos externos, la falta de un ambiente adecuado que le permita a la empresa la
incorporacin de avances tecnolgicos, la demanda de los mismos y la vinculacin con los
centros de investigacin de las universidades, el casi nulo financiamiento
para la
investigacin, la relacin docente acadmico-universidad-empresa es casi nula, entre otros.

Cabe resaltar que en 1992, como resultado del estudio producto del convenio entre la
Secretara General Ejecutiva de la ANUIES y la Direccin General de Desarrollo
Tecnolgico de la Secretara de Comercio y Fomento Industrial (SECOFI) del gobierno
federal, se planteaba como una propuesta que podran impulsar estas dos instituciones que
las IES modifiquen sus estrategias de formacin de profesionales, demandando tal vez, que
los alumnos cubran un tiempo de ejercicio prctico, equivalente al de enseanza terica,
que tenga como uno de sus objetivos lograr una participacin propositiva por parte del
estudiante. Algunas IES han concertado ya proyectos de estadas estudiantiles en empresas
o dependencias, con ese fin. El reconocimiento social a este tipo de convenios, como
prerrequisito para la certificacin profesional, contribuira a institucionalizar esta prctica
(Taborga, Casillas y Acua, 1992).
Es as que ANUIES (1995) plantea que los programas de vinculacin de las IES permiten
acercar entre s las fuentes del conocimiento cientfico-tecnolgico con las unidades de
produccin de bienes y servicios, proceso que beneficia a las instituciones y a los sectores
productivo y social.
Los principales rasgos que se distinguen para el desarrollo acadmico de la vinculacin son
los siguientes:
La existencia de cuerpos acadmicos multidisciplinarios e interdisciplinarios que

participen en actividades de generacin y aplicacin de conocimientos con un alto
grado de consolidacin y con vocacin en el desarrollo de las acciones de vinculacin.

82
La creacin de Comits de Vinculacin, patronatos y fundaciones, con la participacin

del sector privado y gubernamental, que permiten promover, desarrollar y evaluar
programas de vinculacin tendientes a identificar demandas de desarrollo del sector
productivo.
La existencia de polticas y estructuras institucionales flexibles para el desarrollo de los
proyectos de vinculacin y esquemas de evaluacin apropiados del producto resultado
de ellos.
Asimismo, en este programa de extensin de los servicios y la cultura de ANUIES se
ubican los siguientes beneficios de la vinculacin:
Permite abrir nuevas fronteras del conocimiento y fortalece los programas de

licenciatura y posgrado.
Las prcticas profesionales, el servicio social, las estancias en las empresas, los
servicios de asesora y consultora, la realizacin de proyectos de investigacin para el
desarrollo de procesos y productos, los programas de formacin de investigadores para
resolver problemas especficos del sector productivo y otras modalidades de
vinculacin, permiten evaluar, reestructurar y actualizar el diseo y contenido de los
planes y programas de estudios.
Con la prctica de la vinculacin, el proceso de enseanza-aprendizaje se orienta a

aplicar los conocimientos tericos con la prctica laboral.
La vinculacin impacta positivamente en los procesos de administracin, produccin,

comercializacin, capacitacin y calidad de los productos del sector productivo.
La vinculacin es un proceso que conduce a superar estereotipos, romper con

distanciamientos, establecer mecanismos de comunicacin y colaboracin mutua entre
los sectores.
83
Las instituciones de educacin superior al relacionarse con el sector productivo,

amplan sus posibilidades de modernizar su infraestructura acadmica.
La generacin de recursos financieros, como resultado de las actividades de

vinculacin, complementan el presupuesto ordinario de las instituciones.
La vinculacin es una estrategia de pertinencia social de las instituciones de educacin

superior.
El Proceso Innovativo y sus Restricciones

Tidd, Bessant y Pavitt (1997), identifican cuatro aspectos que diferencian al innovador
exitoso del resto de las empresas.
1- Contexto organizacional de apoyo
2- Estrategia de innovacin
3- Vnculos externos e internos
4- Mecanismos de implementacin del cambio
Aunque todos son importantes los mecanismos de implementacin y cambio son una parte
fundamental ya que esta vinculado a la gestin de la innovacin.
As Tidd, Bessant y Pavitt (1997), muestra que la gestin de la innovacin en las empresas
puede reconocer tres procesos genricos para la misma. En primer lugar, el monitoreo del
ambiente o entorno donde se desenvuelve la empresa. En segundo lugar, la asignacin de
recursos para el desarrollo de la innovacin. Por ltimo, la implementacin de la
innovacin. Este ltimo resulta ser especialmente crtico.
Por su parte, estos tres procesos se ven restringidos y condicionados por una serie de
factores tanto endgenos como exgenos a las empresas. Los factores endgenos vienen
84
dados por la estrategia de innovacin de las empresas y sus condicionantes, mientras que
los factores exgenos tienen que ver con los vnculos establecidos entre la empresa y el
mercado, los consumidores o usuarios, los proveedores, los competidores y otros actores
del entorno.
Por lo tanto, la estrategia de innovacin de la empresa y sus formas de vinculacin con el
medio (rutinas), constituyen otros dos puntos esenciales para el xito empresarial en el
campo innovativo.
Por ltimo, el contexto organizacional de apoyo es generalmente entendido como un
ambiente en el cual las ideas creativas pueden emerger y ser efectivamente implementadas.
Sin ese ambiente propicio el desempeo innovativo de la empresa tiende a ser subptimo.
As, dentro de las rutinas organizacionales que llevan a cabo las universidades se
encuentran las rutinas de vinculacin con otras empresas o universidades. En la actualidad,
la literatura que habla sobre este tema sugiere que el xito de los productos, nuevos
productos o servicios que lanzan
las empresas al mercado depende de atender las
necesidades de los clientes y de un involucramiento efectivo de los usuarios.

Se ha observado que las empresas colaboran unas con otras en el desarrollo de productos y
servicios (alianzas, acuerdos de licencias, convenios, colaboracin, entre otros) que le
permiten tener un mejoramiento en la eficiencia, flexibilidad, acceso a tecnologas, acceso a
recursos, proyectos de innovacin e investigacin y mercados complementarios.
Se puede observar que hay dos tipos de rutinas de vinculacin: con el mercado
(especficamente, los clientes y en particular con los usuarios avanzados) y con otras
empresas (alianzas, convenios).
Las actividades relacionadas con el marketing de algn producto o servicio producido por
cualquier empresa publica o privada requiere de la vinculacin con los clientes para poder
ofrecer el producto requerido, as por ejemplo, tenemos el caso del sistema virtual de la
85
Universidad Jurez del Estado de Durango, los productos ofrecido son servicios
tecnolgicos y educativos, y estos dependen directamente de las caractersticas de la
tecnologa involucradas en el desarrollo de nuevos modelos educativos y la implementacin
de Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin para su explotacin en el mercado
ya sea empresarial o educativo, pero en el caso particular de la UJED, este tipo de
productos es de por si complejo ya que involucra una parte filosfica, otra pedaggica y
una de herramientas computacionales tanto de software como de hardware.
As, los estndares del marketing no son las ms adecuadas para desarrollarlos y
comercializarlos, ya que debe tenerse en cuenta la madurez de los mercados y la tecnologa.
Tidd, Bessant y Pavitt (1997) nos habla del
trmino que est adaptado del ingls
architectural
En el caso de los bienes arquitecturales (mercados nuevos y tecnologas existentes) la clave
est en expandir la participacin en ese mercado que se est desarrollando. Una forma es,
por ejemplo, a travs de la identificacin y explotacin de dichos mercados especficos
como en este caso son las universidades y las instituciones de educacin como lo es la
Secretara de Educacin Pblica del Estado.
Asimismo, los bienes tecnolgicos son aquellos donde se aplican nuevas tecnologas a
productos existentes. En el caso de estos bienes los productos son virtuales, que no son
tangibles para muchas personas como lo es por ejemplo el Hosting que es la renta de un
espacio virtual, pero lo que se renta son electrones.
La tecnologa provee una ventaja de costos o desempeo, pero se debe asegurar que la
nueva tecnologa es superior a la existente en al menos un atributo, por ejemplo la
velocidad.
Desde el punto de vista del mercado, es necesario que se identifiquen los grupos de
usuarios dispuestos a adoptar la nueva tecnologa, a travs de estudios de comportamiento.
86
En el caso de la educacin virtual, tanto la tecnologa
y el modelo educativo es
revolucionado, no se puede decir que es nuevo, solo esta revitalizado con los elementos que
se tienen actualmente y los que se generan da con da, estos son bienes complejos y es por
ello que se debe tener muy claro la interrelacin entre los desarrolladores y los potenciales
clientes. En este caso, ni la tecnologa ni el mercado estn bien definidos y adems,
evolucionan conjuntamente.
Un ejemplo muy claro en la educacin virtual es la parte de la tecnologa, en particular las
telecomunicaciones, los productos multimedia e hipermedia, ya que estos bienes complejos
consisten en un conjunto de componentes o subsistemas, donde el desarrollo de los mismos
es particularmente difcil por dos motivos principales. Por un lado, los beneficios para los
potenciales clientes son difciles de identificar; y, por el otro, el mercado no provee ningn
benchmark para comparar. Adems, no slo para el desarrollador es indispensable atender
a la necesidades de sus potenciales clientes, sino que tambin, frecuentemente, los debe
guiar y educar (Hamel y Prahalad, 1994).
Cuando se desarrollan y se venden bienes complejos se tiende a tener una incertidumbre
debido a la dificultad para poder evaluar el riesgo en la compra de un servicio y su
posterior implementacin, es aqu, en donde los usuarios avanzados toman una gran
importancia, ya que son ellos los primeros en probar y adoptar el producto (es el caso el las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin aplicadas a la educacin) y es a travs de la
interaccin con estos usuarios avanzados como la empresa (escuelas, universidades o
centros de investigacin educativa)
prueba el producto (virtualizacin de las aulas o
implementacin de nuevos modelos educativos como lo es la educacin virtual) en un

conjunto con clientes, los cuales reportarn la experiencia del uso del bien o servicio, lo que
le permitir realizar los cambios necesarios.
Se debe tener en cuenta que cuando la tecnologa es ms compleja (por ejemplo la
educacin virtual) la empresa (educativa para este caso) necesita entrenar al cliente en el
uso de la misma (los docentes que impartirn clases virtuales). Se puede decir que los
87
clientes tienen que participar en el proceso de desarrollo del producto simplemente porque
tienen que aprender a usarlo, ms all de que puedan ayudar a mejorarlo.
El uso de proyectos de investigacin educativa le permite a las universidades obtener una
retroalimentacin por parte del cliente que le permitir obtener impresiones sobre el
desempeo del servicio, as como la manera de corregir posibles fallas e incluir
requerimientos adicionales.
En suma, la clave del xito de un bien complejo estriba no solo en lanzar el producto tan
rpido como los usuarios puedan sino adoptarlo, y hacer las retroalimentaciones necesarias
para la mejora del mismo.
Los convenios y la colaboracin entre industrias alianzas estratgicas
Generalmente las empresas colaboran teniendo como finalidad diferentes motivos entre los
cuales podemos mencionar:
reducir los costos de desarrollos tecnolgicos
reducir el riesgo de desarrollo
alcanzar economas de escala en la produccin
reducir el tiempo de desarrollo de nuevos productos.
As, es importante tener en cuenta como las implicaciones estratgicas determinan qu
tecnologas deben desarrollarse internamente y cules no. Por su parte, los costos de
transaccin tambin determinan cmo deben adquirirse en el mercado las tecnologas que
no se desarrollan internamente.
Se debe tener en cuenta los costos de la compra de nueva tecnologa, aunque muchas veces
este depende de la novedad del equipo ms que de los beneficios que este nuevo equipo
tiene, pero de forma general cuanto ms novedosa es una tecnologa, mayores sern los
costos de compra, por ello es ms conveniente para el que adquiere tecnologa tener una
88
colaboracin estrecha con los proveedores de tecnologa. En el caso de las tecnologas ms

antiguas, los costos son menores y, por lo tanto, es ms convenientes adquirirlas este es el
caso de la subcontratacin o las licencias.
Pero ms que la compra de tecnologa, esta debe desarrollarse internamente, como es el
caso del software que se desarrolla en el Sistema Virtual de la Universidad, ya que el
adquirirla en el mercado es muy costoso y la mayora de las veces no se cuentan con los
recursos necesarios.
La colaboracin entre empresas
La mayora de las veces, las empresas no pueden generar todo tipo de productos o servicios
por ello colaboran para la creacin de nuevos productos para el mercado, en este sentido
existen diferentes tipos de colaboracin entre empresas, a continuacin mostramos algunos
de ellos:
Subcontratacin es una forma de colaboracin, que la mayora de las veces es a corto
plazo, le permite a la empresa reducir riesgos y ahorrar costos, debido a que el proveedor
puede aprovechar economas. Esta forma de colaboracin permite a la empresa reducir
tiempos de desarrollo y produccin. Pero el problema que tiene este tipo de colaboracin es
buscar y encontrar proveedores que tengan calidad en el servicio que nos ofertan.
Licencias representan una forma de colaboracin con un plazo prefijado o durante la
utilizacin de la vida del producto, como es el caso del software, que se puede utilizar una
versin de programa por el tiempo que desee el usuario, pero esto no implica que el
contratante o comprador tenga derecho a actualizaciones ilimitadas o de por vida. Esta
forma de colaboracin le permite a las empresas adquirir tecnologas desarrolladas por otras
empresas, adems de ahorrar costos de desarrollo de la tecnologa. Una de las desventajas
en la compra de licencias es que la mayora de las veces se compra por equipo, lo que
incrementa grandemente debido al nmero de equipos que se tienen en las empresas, como
es el caso del sistema operativo Windows.
89
Consorcio Este tipo de colaboracin se basa en el trabajo de un grupo de organizaciones

las cuales tiene como meta la creacin de un proyecto especfico, en general, por ejemplo la
creacin de tecnologa aplicada a la educacin como lo es el proyecto Sakai. La relacin
que se genera es generalmente a mediano plazo. Una de las ventajas principales es el
compartir costes y riesgos de la investigacin, adems de la fijacin de estndares, pero una
desventaja la fuga de conocimiento que se da a la hora de la coordinacin de las tareas de
investigacin.
Alianzas estratgicas es un acuerdo entre dos o ms instituciones para desarrollar un
nuevo producto o servicio. Este tipo de acuerdo esta mas orientado al mercado y no se
constituyen como una empresa independiente. La duracin de este tipo de alianza es ms
flexible y depende de la naturaleza del acuerdo. El compromiso entre las empresas que se
alan tiende a ser bajo.
La ultima alianza es la Red esta es una forma hbrida que incluye grandemente el trmino
de corporacin virtual. La red est formada por distintos actores, como las empresas,
clientes, gobierno y universidades, y por el conjunto de interrelaciones entre los mismos.
Este tipo de alianza permite a las empresas acceder a una amplia gama de recursos a travs
de las relaciones virtuales que se dan en ella.
Siguiendo con los lineamientos planteados en 1995, la ANUIES en el ao 2000, dentro de
las lneas estratgicas plantea en el documento La Educacin Superior en el siglo XXI el
tema de vinculacin mismo que tiene la siguiente fundamentacin:
La relacin de las IES con la sociedad en que se sitan ha cambiado a lo largo de las
ltimas dcadas. Hasta hace poco tiempo prevaleca una situacin en la que las
instituciones orientaban sus funciones considerando bsicamente la informacin derivada
de su operacin interna. Esto llevaba a un aislamiento considerable, que justificaba la
crtica frecuentemente expresada de que las IES se comportaban como torres de marfil,
enajenadas de los problemas de su entorno.
90
Actualmente existe consenso en el sentido de que debe haber una vinculacin adecuada de
las IES con su entorno, y de que sus funciones deben realizarse dentro y fuera de los
espacios institucionales con participacin amplia de la sociedad tanto en su orientacin
como en su vigilancia. Esto es debido en parte, por la importancia creciente que tiene para
las sociedades contemporneas la ciencia y la tecnologa, que se cultivan especialmente en
las IES, y que hace de ellas piezas clave en las estrategias de desarrollo. Tambin por las
dificultades econmicas que han agudizado la conciencia de la importante inversin que
significa la educacin superior, y que por lo mismo debe potenciar su impacto en el
desarrollo de la sociedad.
Caracterizacin
Con frecuencia el concepto de vinculacin es visto de manera simplista, limitndolo a la
relacin con empresas privadas o a la generacin de ingresos mediante la venta de bienes y
servicios por parte de las dependencias de las IES.
Las concepciones reduccionistas empobrecen el concepto de vinculacin, que tiene un
alcance potencial extraordinario si se concibe como la relacin de las IES en conjunto,
incluyendo a todas sus reas, con la sociedad considerada tambin de manera integral, con
la idea de que todas las reas del conocimiento que cultivan las IES deben aportar algo a la
sociedad, y de que todas las reas de sta ltima, adems de recibir apoyo de las IES,
pueden hacerles tambin aportaciones valiosas. La vinculacin, en su sentido ms amplio,
se concibe como una accin en dos sentidos: de las IES a la sociedad y de sta a las IES.
Esta concepcin abierta de las IES, que se relaciona claramente con la nocin de redes
planteada, incluye la realizacin de acciones que amplen las posibilidades de acceso de
diversos grupos sociales a sus servicios, lo que es factible gracias a las nuevas tecnologas
de la comunicacin que permiten realizar la funcin educativa a distancia y
asincrnicamente. Ello ampla las posibilidades de accin y genera espacios idneos para la
creatividad.
91
Por el lado de la demanda, las necesidades de adquisicin de conocimientos por parte de

una cantidad creciente de personas, con intereses y caractersticas diversas, son una
importante motivacin que los hace acercarse a las casas de estudio. Las IES deben abrir
sus puertas a esas personas y ofrecer respuestas oportunas y de calidad a sus intereses y
3
necesidades.
Al disear su oferta de servicios y los programas institucionales de vinculacin, las IES
deben reconocer las necesidades de los sectores sociales y productivos. Adems, se deber
superar la concepcin de la vinculacin como un camino de una sola va (oferta de
servicios) y buscar mecanismos que faciliten el establecimiento de programas en que las
partes obtengan beneficios valiosos, aunque diferentes y complementarios.
Es de vital importancia que las universidades ajusten su normativa, para potenciar las
actividades de vinculacin y para que stas cuenten con marcos que garanticen su
reconocimiento y continuidad.
En este sentido, la ANUIES plantea los siguientes proyectos particulares:
De servicio social, que incluya programas de apoyo a comunidades y grupos sociales

ms necesitados y enfocados a la creacin y fortalecimiento de empresas de base social.
De asesora, capacitacin y servicios a la micro y pequea empresa.
Estancias de acadmicos y estudiantes en el sector productivo.
Estancias de tcnicos y profesionales del sector productivo en las IES.
Asesora a sectores externos.
Apoyo a programas de capacitacin de empresas e instituciones.
De investigacin en forma conjunta con el sector productivo y/o con organizaciones

diversas.
Apoyo a la innovacin y a la transferencia tecnolgica.
Para promover este tipo de programas, las IES debern desarrollar ciertas estrategias, en
92
tanto que otras correspondern a la ANUIES como organizacin. Entre las primeras a
desarrollar se proponen las siguientes:
El establecimiento de consejos de vinculacin en los cuales participen actores clave de

los sectores con los que la institucin quiera relacionarse, que ayuden a establecer lazos
de colaboracin y a definir orientaciones bsicas para la formulacin de los programas.
La realizacin sistemtica de estudios por parte de la institucin o en colaboracin con

organizaciones especializadas para la identificacin de las problemticas de los diversos
actores sociales.
La creacin o el fortalecimiento de una instancia ejecutiva coordinadora y, en su caso,

de otros rganos especializados en actividades de esta naturaleza.
Un aspecto relevante a considerar para el xito de los esfuerzos de vinculacin es el

contar con cuerpos acadmicos consolidados e interesados en estas acciones. Por ello se
propone que las IES consideren los productos del trabajo acadmico resultado de los
programas de vinculacin en los mecanismos de evaluacin del desempeo del personal
de carrera y aprovechen tales acciones como una estrategia acadmica en los programas
formativos, con el propsito de fomentar el desarrollo de modalidades ms complejas
de vinculacin.
Igualmente, se propone que las IES establezcan programas de formacin del personal
acadmico y de los responsables de la vinculacin, que incluyan tanto los aspectos
organizativos y estratgicos, como los financieros y de licenciamiento de patentes y
proteccin de derechos.
Impulsar las estancias de acadmicos y estudiantes en establecimientos del sector

productivo y la presencia de tcnicos y profesionales en ejercicio, en espacios
educativos, lo que contribuir a una mejor relacin de las IES con el entorno.
93
Se recomienda, por ltimo, que se superen los mecanismos de vinculacin centrados

exclusivamente en la oferta de servicios, para lograr alianzas estratgicas de beneficio
mutuo con establecimientos productivos sociales y privados.
Para promover el establecimiento, por parte de las IES, de programas de vinculacin

acordes a la misin de cada una, que identifiquen las necesidades del entorno y establezcan
alianzas con socios externos, es conveniente que la ANUIES juegue un papel activo, por lo
que otro conjunto de estrategias tocar a la Asociacin como tal, que deber:
Promover la realizacin de acciones de gestin, promocin, formacin, capacitacin,

seguimiento y evaluacin en las IES, que hagan posible una relacin de vinculacin
eficaz, permanente, flexible, no burocrtica y en continua retroalimentacin de sus
procesos.
Promover acciones con el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa, la Secretara de

Comercio y Fomento Industrial y otras dependencias relacionadas, para generar
estrategias e instrumentos para la comercializacin y difusin de los servicios y
productos que se deriven de las actividades de vinculacin de las IES.
Apoyar los esfuerzos de las IES para el establecimiento de relaciones orgnicas con
cmaras y otras organizaciones empresariales, as como con organizaciones sociales y
no gubernamentales.
Realizar estudios que permitan impulsar, fundamentar y apoyar los proyectos de

vinculacin.
Sistematizar permanentemente las prcticas institucionales y mantener un banco de

instrumentos de vinculacin, que facilite el aprovechamiento de las experiencias
exitosas.

94
Difundir los logros de las actividades desarrolladas por sus asociadas, para promover
una imagen positiva del quehacer de las IES entre las dems organizaciones y la
poblacin en general y facilitar as la vinculacin.
Relacin con otros programas
Este tipo de programas se relaciona estrechamente con el de financiamiento y el de redes

acadmicas y movilidad, adems de los correspondientes a los otros cuatro rubros del
conjunto de programas institucionales: consolidacin de cuerpos acadmicos; desarrollo
integral de los alumnos; innovacin educativa; y gestin, planeacin y evaluacin
institucional.
Al vincularse las universidades con la industria no se trata de de encontrar el hilo negro
sino revitalizar lo que tenemos y tratar de mejorarlo, es decir, romper con el antiguo
paradigma y crear el nuevo en donde todos ganemos como lo expres en el ao 2007 el
rector de la Universidad Tecnolgica de Jalisco Sergio Barrera Elizondo: el paradigma de
ganar-ganar justamente es para lograr el xito en todas las interacciones del ser humano,
entre ellas la vinculacin universidad empresa. Ambas partes deben aportar y ceder, as
mismo deben de entender qu est detrs de la postura de la otra parte. Esta es la primer
pregunta que se debe plantear cada uno de los interesados en llevar a efecto una
negociacin ganar-ganar; universidades e industrias deben aportar de manera similar en
busca de alcanzar un objetivo en comn. De ser as se debern entender cuales son los
factores que afectan a corto, mediano y largo plazo, si entendemos el proceso y alcance de
la vinculacin universidad empresa como una relacin necesaria, nos daremos cuenta de
que ambas partes requieren establecer estrategias de negociacin exitosas.
Una aportacin de Barnett (2001) que corrobora lo que muchas personas piensan es que los
ambientes de aprendizaje tradicional, estn limitados a los espacios fsicos dentro de las
instituciones de educacin superior, los perfiles profesionales sesgados hacia la enseanza y
hacia la formacin de conocimientos y habilidades, resultan insuficientes en un entorno
social que ha sufrido transformaciones fundamentales y ante una sociedad que reclama
95
mejores respuestas a sus crecientes necesidades. De ah que la construccin de nuevos

ambientes de aprendizaje y la ampliacin de los perfiles de los profesionistas y
posgraduados que forman las universidades, sea una tarea que requiere replantearse e
intensificarse, y en ella la vinculacin en general, y en especial la vinculacin con el sector
productivo y de servicios cobre nueva relevancia, pues debe reconocerse que no es la
universidad la que determina cules son los conocimientos importantes, sino que se trata
ms bien de conceptos sociales que son reformulados continuamente en respuesta a los
cambios sociales y tecnolgicos. La universidad, al integrarse ms con criterios cognitivos
de la sociedad, se ve obligada a mostrar nuevas definiciones sobre lo que se debe conocer y
aprender.
Para construir y conservar relaciones del tipo Ganar-Ganar y para tener una relacin sana,
se debe contar con la confianza, credibilidad y aprendizaje de manera recproca.
Es por ello que la vinculacin de las instituciones de educacin superior es de primordial
importancia en estos momentos en donde el pas no apoya a la educacin ni a la ciencia.
La vinculacin comienza con la prestacin de servicios menores, tales como visitas
guiadas, prcticas dirigidas, estancias, estadas, educacin continua, asistencia tcnica y
contina con contratos especficos de desarrollo y licenciamiento de tecnologa, los cuales
se consideran formas superiores de vinculacin universidad-industria.
La vinculacin como poltica pblica
Con el objetivo de analizar los problemas del pas y el impacto del conocimiento generado
por las Instituciones de Educacin Superior (IES), se llev a cabo la Segunda Reunin de la
Red Nacional de Vinculacin de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones
de Educacin Superior (ANUIES), con el tema Las realidades del pas y la vinculacin con
las IES, misma que se llevo a cabo el 12 de noviembre de 2009 en Guadalajara, Jalisco.
Durante la inauguracin, el Dr. Rodolfo Tuirn, Subsecretario de Educacin Superior de la
96
SEP, dijo que dicha secretara y la ANUIES, estn obligadas a realizar esfuerzos muy
significativos para potenciar la vinculacin con las empresas.
Tuirn (2009) hace nfasis en que La vinculacin ya no es ms una actividad marginal de
las instituciones. Es una tarea estratgica, sin ella, las IES estn condenadas a quedarse
atrs. La educacin superior es pertinente de acuerdo a las necesidades econmicas del
entorno. Debemos reconocer que la tasa de desempleo abierta ha crecido, y por los
desajustes de la oferta educativa, los profesionistas jvenes son los que resultan ms
vulnerables. Debemos garantizar que los jvenes cuentan con las herramientas necesarias
para innovar y crear nuevos productos y servicios, y que tengan la capacidad para resolver
problemas directos.
Dentro del Panel La vinculacin como poltica pblica en un contexto de crisis, el Director
General del Conacyt, Juan Carlos Romero Hicks (2009), dijo que es necesario que las
Universidades cumplan con su funcin, en tanto que son resonadores potentes que registran
las vibraciones de la sociedad.
En la Universidad ni pensamos, ni sentimos igual. Se busca libertad en la diversidad, se
buscan valores y principios. Y la innovacin es el tema transversal ms importante dentro
de los pases de la OCDE. La propia universidad debiera ser la generadora ms potente de
innovacin, pues la academia es tambin parte del sector productivo, en tanto que produce
conocimiento, mejores personas.
En suma, si queremos que la Universidad sea la conciencia colectiva de la sociedad,
tenemos que pensar en hacer las cosas de manera distinta. Hay que hacer un ejercicio
sistemtico de lo que es la Universidad, no porque est mal, sino porque es totalmente
perfectible. Estamos frente a un gran espacio de oportunidad que se llama Mxico; no es
una entelequia, somos todos. No podemos reducir a la universidad a una sociedad de
consumo, ni sujetarnos a caprichos empresariales. Queremos una universidad ms diversa,
ms comprometida.

97
Conclusiones
Es necesario que la universidad se vincule con
empresas publicas y privadas mediante
estrategias que le permitan avanzar hacia una mejor calidad educativa y que de solucin a
los problemas de la sociedad, esto ya sea desde lo local hasta lo internacional, de esta
manera podr fortalecer sus estructuras a travs de consejos institucionales y estatales de
vinculacin.
En este sentido que an y cuando haya recortes en el presupuesto, estos se pueden subsanar
mediante la prestacin de servicios a empresas, lo que permite aminorar los problemas
existentes por la falta de recursos.
Ante esta situacin, es necesario fortalecer los lazos interinstitucionales para mejorar la
vinculacin con la empresa, generar investigacin tecnologa de punta que sea de calidad y
que responda a las problemticas nacionales, apoyar la transferencia tecnolgica a las
empresas, e incentivar una mayor participacin de los investigadores con los proyectos de
vinculacin.
Debemos ser conscientes que la vinculacin no es un decreto del gobierno o el rector en
turno, sino por la voluntad de la academia y la industria. Para lograr la vinculacin, la
ANUIES debe ser parte fundamental por unidades de vinculacin, realizacin de
diagnsticos nacionales, redes de vinculacin, entre otros, para fortalecer esta cadena, se
cre la Fundacin Educacin Superior Empresa.
Cabe sealar que dentro de las XXIX REUNIN NACIONAL DE EXTENSIN DE LA
CULTURA Y LOS SERVICIOS de la ANUIES plasm como una de sus principales
prioridades la vinculacin de las IES y la prestacin de servicios y dentro de sus
conclusiones escribe:
Ante los retos de la globalizacin, los estudiantes se enfrentan a requerimientos esenciales
de su formacin personal y profesional, por lo que las instituciones de educacin superior,
98
tienen ante s la responsabilidad de fortalecer acciones concretas que incidan en su

formacin integral a travs de los programas de la extensin,vinculacin y difusin
cultural.
Para ello, es necesario reconocer a la funcin desde el mbito de la planeacin institucional
y dar impulso a polticas nacionales desde la ANUIES que favorezcan el desarrollo de sus
mbitos: extensin, vinculacin y difusin de la cultura, a travs de los cuatro ejes
fundamentales para su operatividad: transversalidad, formacin integral, as como
desarrollo social y econmico.
Cabe sealar que las universidades han dejado fuera la educacin especializada que reciben
los jvenes que se integran al trabajo an y cuando no hayan completado su carrera y que
es recibida solamente en las empresas a travs de la capacitacin que se da a sus empleados
y cuyos saberes prcticos les proveen de lo necesario para continuar ocupando un puesto de
empleo, an por encima de los sujetos que se han formado en las universidades.
Los maestros deben tener claro la diferencia entre educacin e instruccin, adems de que
en los nuevos modelos educativos incluyen tanto la flexibilidad y la movilidad; es decir, por
un lado se espera un trabajador
que tenga educacin
y sta se da dentro de la
especializacin pero por otro lado se requiere educar a este mismo trabajador para la
flexibilidad (cambio de puestos al interior de la organizacin o cambio radical de
actividades y de organizacin), al mismo tiempo que se eduque para que pueda adaptarse a
los cambios que le exige la globalizacin.
Pero este cambio va aunado a la vida til del trabajador, y se refiere a los aos que el
trabajador le es til al empleador y que legitiman y legalizan los acuerdos que las
respectivas clases polticas, dirigencias sindicales y patronales, toman al momento tanto de
legislar en materia de trabajo como en las revisiones que se hacen a los contratos
colectivos, aunque en otras partes del mundo existen diferentes tipos de contratos, as, el
que alumnos estn vinculados a la empresa desde la escuela es que la vida til del egresado
es mucho mayor, ya que desde su ingreso a la empresa tiene las habilidades y
99
conocimientos para el trabajo, es decir, esta educado y esta instruido.

Esto implica que Las universidades modernas: espacios de investigacin y docencia a
partir de las unidades de vinculacin tpicas como lo son: institutos, centros,
departamentos entre otros, mediante el impulso de nuevas formulas en especial los
3
grupos de investigacin.
Cabe destacar que la relacin que se da entre las empresas y la universidad tiene una
doble implicacin, adems del ganar-ganar el trabajar en conjunto le permite a los
alumnos incrementar su reconocimiento social, as, la vinculacin se convierte en una
ptima estrategia para la formacin de profesionistas que
respondan de una manera
adecuada a los requerimientos del sector productivo, adems de garantizar que los
profesores universitarios guen a sus alumnos en el aprendizaje con problemas reales, as
como el abordaje y tratamiento de problemas de investigacin que incentiven la generacin
de nuevas aplicaciones y conocimiento.
Adems, en lo que respecta a la productividad que tiene la vinculacin y su relacin con las
instituciones educativas posibilita y eficientiza los procesos y productos; lo que redunda en
una mejor organizacin, gestin administrativa, gestin operativa, recursos humanos
calificados para alcanzar de manera mas pronta y expedita una eficiencia, productividad
lo que redundar en una mejora de la competitividad de la empresa.
No debe olvidarse que las empresas e instituciones de educacin superior e institutos de
investigacin y en particular la de las empresas tiene un slogan muy conocido: La
satisfaccin total de nuestros clientes o En nuestra empresa lo mas importante es usted,
el escribir estos slogans es muy fcil, pero el poder llevarlos a cabo en la empresa es
sumamente difcil.
Es por ello que para el proceso de vinculacin universidad-empresa adoptemos el
paradigma de ganar-ganar ya que esto ello nos permitir lograr el xito tan anhelado del ser
humano. Se trata de una negociacin entre ambas partes en donde ambos aportan y ceden,
100
por ello los negociadores de este proceso o alianza deben tener claro que se debe tener una
empata con el otro, es decir, que ambos tanto empresa como industria llevarn a cabo una
negociacin en donde tanto la universidad como la empresa deben aportar productos,
servicios, recursos humanos, investigaciones, conocimiento, etc., de manera similar en
busca de alcanzar un objetivo en comn. Adems de se debe comprender cuales son los
factores que afectan a corto, mediano y largo plazo esta alianza, si logramos comprender
este proceso adems del alcance que tiene la vinculacin universidadempresa y su
necesariedad, podremos observar que ambas partes requieren establecer estrategias de
negociacin en donde ambos saldrn beneficiados.
Referencias
Roberto Rodrguez Gmez, Roberto. Revista mexicana de investigacin educativa, ISSN
1405-6666, Vol. 3, N. 4, 1997
Diccionario de filosofa en CD-ROM. Copyright 1996. Empresa Editorial Herder S.A.,
Barcelona. Todos los derechos reservados. ISBN 84-254-1991-3. Autores: Jordi
Corts Morat y Antoni Martnez Riu.
ANUIES (1995). Programa Nacional de Extensin de la Cultura y los Servicios, Mxico,
ANUIES (Temas de Hoy en la Educacin Superior No.11).
ANUIES (2000). La educacin superior en el siglo XXI. Lneas estratgicas para su
desarrollo. Una propuesta de la ANUIES, Mxico, ANUIES.
ANUIES, La educacin superior hacia el siglo XXI.- Lneas estratgicas de desarrollo.Una propuesta de la ANUIES, Mxico, Documento de trabajo para la XXX Asamblea
General, Xalapa, Ver, 12 y 13 de noviembre de 1999.
Clark, Burton R., El sistema de educacin superior, una visin comparativa de la
organizacin acadmica. Mxico, UAM/Nueva Imagen, 1983.

101
- Las universidades modernas: espacios de investigacin y docencia. Mxico, CESU,

UNAM/Miguel Angel Porra, 1997, (Problemas educativos de Mxico).
BARNETT, Ronald (2001). Los lmites de la competencia, Barcelona, Gedisa.
CLARK, B. R. (1997). Las universidades modernas: espacios de investigacin y docencia,
Mxico, UNAM/Porra.
CONSEJO NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGA (2001). Programa Especial de
Ciencia y Tecnologa 2001-2006, Mxico, CONACyT.
DE IBARROLA, Mara (1998). Formacin Profesional, Productividad y Empleo (desde la
perspectiva del desarrollo latinoamericano). Ponencia presentada en el Seminario
sobre Formacin Profesional y Empleo. Programa de Cooperacin Iberoamericana
para el Diseo de la Formacin Profesional. IBERFOP. Encuentro Iberoamericano de
Responsables de la Formacin Profesional. Mxico D.F., 28 de septiembre 1. de
octubre.
GOULD BEI, Giacomo (2002). La administracin de la vinculacin cmo hacer qu?
Tomo I . Mxico, SEP.
Pessacq. Raul A., Iglesias, Omar A., Willis, Edgar. Hacia un nuevo paradigma en la relacin
Universidad Empresa
dentro del CUARTO CONGRESO ARGENTINO DE
ENSEANZA DE LA INGENIERA (IV CAEDI) Septiembre de 2004.

PALLN FIGUEROA, Carlos (1997). La pertinencia social de la vinculacin universidadempresa en Mxico, en: Palln Figueroa, Carlos y Gerardo vila Garca (Ed.).
Estrategias para el Impulso de la Vinculacin Universidad-Empresa. Factores que
inciden en su desarrollo , Mxico, ANUIES,
TABORGA TORRICO, Huscar, Mara de Lourdes Casillas M. y Patricia Acua M.
(1992). Marco contextual de la relacin de la educacin superior con el sector
productivo y con el desarrollo tecnolgico, en Arredondo Galn, Vctor Martiniano
(Coord.). La Educacin Superior y su Relacin con el Sector Productivo, Mxico,
ANUIES.
UNESCO (1998). Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI:
visin y accin, Pars, UNESCO.
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA (1995). Acuerdo Universitario para el Desarrollo
Sostenible de Jalisco (ACUDE), Mxico, U de G.
102
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA (2003). Puesta a Punto de la Red Universitaria.

Plan de Desarrollo Institucional 2002-2010 , Mxico, U de G.
http://www.anuies.mx
http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/129/01b.html La vinculacin de la universidad pblica con el sector productivo Mirador
3
http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/129/05.html - a
http://www.conacyt.mx/comunicacion/comunicados/68-09.html
Campos Rios, Guillermo; Sanchez Daza, Germn. La vinculacin universitaria: ese
oscuro
objeto
del
deseo
http://redie.uabc.mx/Guillermo
Campos
Ros
gcampos@siu.buap.mx Revista electrnica ReDIE. Vol. 7, Nm. 2, junio de 2005.

XXIX REUNION NACIONAL DE EXTENSIN DE LA CULTURA Y LOS SERVICIOS
LA DIFUSIN ARTSTICA DE LAS IES: EJE PRIMORDIAL EN LA
FORMACIN INTEGRAL DEL ESTUDIANTE.
SEDE: UNIVERSIDAD AUTNOMA DE YUCATN octubre de 2009
Cabrera
Fuentes,
Juan
Carlos.
Pons
Bonals,
Leticia.
IMPLICACIONES
CONCEPTUALES DE LA EDUCACIN DESDE LA MIRADA DE LOS

ORGANISMOS
INTERNACIONALES.
www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/.../PRE1178934856.pdf
Alcntar Enrquez, Vctor Manuel. La vinculacin como instrumento de imagen y
posicionamiento de las instituciones de educacin superior en Revista Electrnica de
Investigacin Educativa Vol. 6, No. 1, 2004
Padilla Lpez, Jos Trinidad. La vinculacin de la universidad pblica con el sector
productivo en Revista de la Educacin Superior. Vol. XXXIII(1), No. 129, Mxico
2004.
MXICO: INTEGRACIN/INCLUSIN
Teresita de Jess Crdenas Aguilar. Maestra en Educacin: Campo Prctica Educativa.
Resumen

103
Para el ao 2006, la Secretara de Educacin Pblica en Mxico inicia una serie

de planteamientos de educacin inclusiva, observndose que los conceptos de
integracin e inclusin se insertan como sinnimos, de manera que se continua
hablando de necesidades educativas especiales en los alumnos y en forma
indistinta se menciona la necesidad de eliminar las barreras para el aprendizaje en
la escuela y en el aula.
Por tal motivo, este documento presenta las caractersticas de cada una de estas
propuestas: integracin e inclusin, estableciendo adems los criterios bsicos
que las hacen diferentes y que pueden provocar un cambio significativo en cuanto
a las ideas sociales sobre la diversidad, la inclusin de todos los alumnos en las
diversas acciones escolares, la necesidad de respetar y atender a todos los
individuos con la idea de que lo nico comn son las diferencias.
Palabras Clave: Educacin inclusiva, educacin especial, integracin educativa.
Abstract
For 2006, the Ministry of Education in Mexico began a series of inclusive education
approaches, noting that the concepts of integration and inclusion are inserted as synonyms,
so that we continue talking about special educational needs of students and as
interchangeably referred to the need to eliminate barriers to learning in school and in the
classroom.
Therefore, this paper presents the characteristics of each of these proposals: Integration and
inclusion, also establishing the basic criteria that make them different and can cause a
significant change in terms of social ideas about diversity, inclusion of all students in
various school activities, the need to respect and serve all individuals with the idea that the
only differences are common.
Keywords: Inclusive education, special education, inclusive education.
104
EL SURGIMIENTO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA EN MXICO

La educacin en Mxico enfrenta situaciones de exclusin, marginacin,
desigualdad, rechazos, etiquetacin y apata ante las diferencias en cada uno de
los alumnos en los diversos niveles educativos. En las aulas puede percibirse un
marcado nfasis en las diferencias del nivel econmico, apariencia fsica,
presentacin personal, cultura y muchas otras caractersticas personales.
Durante varias dcadas el pas ha intentado estrategias diferentes para atender a
las necesidades de atencin de las personas con discapacidad o con necesidad
de apoyos en el aprendizaje.
En la segunda mitad del siglo XIX (1860-1870) surgieron las primeras escuelas
para atender a personas con discapacidad en el pas como respuesta a demandas
de padres de familia y especialistas, estas escuelas estaban dedicadas a atender
a nios sordos o ciegos, adems se inaugur la primera escuela normal dedicada
a nios sordomudos, tambin se cre la Oficina de Coordinacin de Educacin
Especial dependiente de la Direccin General de Educacin Superior e
Investigacin Cientfica, todo esto como una alternativa diferente de la atencin
que haban recibido siempre a travs de la Secretara de Salubridad y Asistencia.
En los aos 80s se surgieron en el pas un gran nmero de escuelas de
educacin especial para nios con discapacidad, adems de varios servicios que,
por primera vez, se ubicaban en las escuelas primarias para atender a nios
reprobados de 1er. Grado
y a nios con capacidades y aptitudes
sobresalientes. Surgieron adems los Centros Psicopedaggicos que ofrecan

105
apoyo a alumnos con problemas de aprendizaje en horarios alternos y en

edificios de educacin especial.
En los inicios de los aos 90s se iniciaron una serie de programas y leyes
nacionales y estatales
para proteger a las personas con discapacidad,
promoviendo su insercin en la escuela regular; predominantemente en educacin

primaria, antecedidos por planteamientos y acuerdos internacionales de manera
que se adopt el modelo de Integracin Educativa como una propuesta para
atender a alumnos con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad,
esta vez los alumnos se ubicaron en el mbito de la escuela regular.
Esto provoc una serie de medidas a nivel nacional para difundir las ideas de la
integracin educativa mediante cursos de actualizacin a maestros de educacin
bsica en servicio; as como la insercin de esta propuesta en la formacin inicial
de los maestros en las escuelas normales y en los programas de licenciaturas y
posgrados de la Universidad Pedaggica Nacional.
Como resultado de la Integracin Educativa gran cantidad de alumnos que
asistan a escuelas de Educacin Especial se integraron a escuelas regulares
desde 1991, en su mayora en educacin bsica (preescolar, primaria y unos
cuantos en secundaria). Actualmente, muchos nios logran ya ingresar a las
escuelas regulares sin pasar antes por la Educacin Especial.
De esta forma se abri camino para insertar a alumnos anteriormente
considerados como especiales con o sin discapacidad para participar en las
escuelas regulares ejerciendo su derecho legal a la educacin; sin embargo
existen an grandes necesidades para que estos nios sean considerados
iguales a los dems, de manera que sean tan diferentes como sus
compaeros,
sin
necesidad
de
etiquetas,
clasificaciones,
diferenciacin,
aislamiento, etc.; sino que reciban los apoyos necesarios igual que los reciben el
resto de sus compaeros.
106
INTEGRACIN EDUCATIVA
La integracin educativa surgi en los aos ochenta como una tendencia mundial
hacia la igualdad de oportunidades y hacia la prctica de los derechos humanos,
todo ello como resultado de diversos movimientos y demandas internacionales
que han pretendido establecer opciones de desarrollo social, educativo y
ocupacional adecuadas a las diferencias y dificultades individuales para alcanzar
la eficiencia econmica de los pueblos a partir de la globalizacin enmarcada en
los trminos de las polticas del neoliberalismo.
Es as como estos cambios ataen a aspectos polticos, sociales y culturales en
los que las oportunidades que tiene cada sujeto de emplearse en el mbito
productivo constituyen la fuente de un futuro prspero y duradero para l y para la
sociedad a la que pertenece.
De esta manera la poblacin con necesidades especiales ha sido objeto de
atencin de mltiples programas y acuerdos internacionales primordialmente
organizados por la UNESCO, la PNUD, UNICEF y el Banco Mundial en los cuales
se intentaba lograr la equidad para los sujetos que presentan dificultades
mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se
determinan en el currculo
que les corresponde por su edad (Secretara de
Educacin Pblica, 1994). Considerndose como alumnos con necesidades

educativas especiales a ...nios discapacitados, bien dotados, nios que viven
en las calles y que trabajan, nios de poblaciones remotas y nmadas, nios de
minoras lingsticas, tnicas o culturales
y nios de otros grupos o zonas
desfavorecidas o marginadas (Secretara de Educacin Pblica, 1994).

Estos planteamientos se ven reflejados en el texto que a continuacin se presenta:

107
Este sistema doble, inicialmente un paso positivo para la educacin,

ya no conviene ha llegado el momento para la educacin especial y
regular, de fusionarse en un solo sistema unificado, estructurado para
atender las necesidades propias de todos los alumnos. (Stainback &
Staninback, 1984).
La integracin educativa constituye, entonces, en una serie de planteamientos que

promueven la ubicacin de nios con discapacidad en las escuelas regulares con
la firme intencin de resolver su derecho a la educacin, de abrirles contextos
normalizadores, de promover su aceptacin social y de eliminar las etiquetas.
Tambin promueve la atencin de alumnos con necesidades educativas
especiales, es decir, de aquellos que muestran un ritmo de aprendizaje diferente al
de sus compaeros, por lo que requieren un maestro mejor preparado para
responder a las diferencias de esos alumnos y una organizacin escolar que
colabore con el maestro que les atiende.
Como resultado de esta estrategia de corte internacional se formul en Mxico el
Programa de Integracin Educativa como un proceso ideolgico, poltico y tcnico
que pretende posibilitar e incrementar la participacin democrtica de los nios/as
con necesidades educativas especiales y sus familias en la cultura del centro y del
aula eliminando los obstculos que impidan un acceso al currculum ordinario de
las escuelas (Antonio Fortes R., 1994). Este programa es el medio fundamental
para conducir a la equidad, para dar ms a los que menos tienen, para hacer
efectivo el derecho constitucional a la educacin y garantizar la igualdad de
oportunidades
de acceso y de permanencia en los servicios educativos,
especialmente a los ms dbiles y desprotegidos (Hernndez Camargo, 1997).

Por tal motivo, desde 1996 la Secretara de Educacin Pblica adopt las ideas de
la Integracin Educativa en las escuelas, predominantemente del nivel bsico y
dirigido por Educacin Especial; por lo cual se crearon leyes, reglamentos,
instituciones, programas, materiales, reconocimientos profesionales y una serie de
108
medidas polticas y escolares para promover la insercin de alumnos con

discapacidades diversas en las escuelas regulares. Estos principios, adems,
quedaron insertados en la formacin inicial y en la actualizacin de los maestros
de preescolar, primaria y secundaria.
La integracin educativa se present como una oposicin a los modelos
anteriores:
Modelo asistencial: los nios eran considerados como seres dependientes y en
custodia, por lo que deban ser atendidos en sus hogares por voluntarios y
auspiciada por grupos religiosos o por personas altruistas.
Modelo Mdico-teraputico en el que predomina la visin individual del alumno
en quien radican las dificultades, visualizado como un enfermo que tiene que
diagnosticarse, corregirse o curarse a travs de una atencin especializada,
distinta y separada de la organizacin ordinaria.
En contraposicin la integracin ofreci el modelo educativo que sostiene como
sujeto de atencin a quien muestra necesidades educativas especiales (tenga o
no alguna discapacidad) y se fundamenta en:
a) La importancia del contexto para crear estas necesidades.
b) El rechazo a los procesos de categorizacin, discriminatorios y estigmatizantes.
c) Adaptacin curricular en un currculum flexible y amplo que se adapte a las
necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos.
Con estos planteamientos, la Secretara propuso un proceso de atencin centrado
en la integracin educativa de alumnos con necesidades educativas especiales, el
cual se ha venido aplicando a partir de tres momentos clave: la identificacin de
alumnos
con
necesidades
educativas
especiales
en
el
aula
regular
(predominantemente de educacin primaria), la evaluacin ms detallada de los

109
alumnos detectados (mediante una evaluacin psicopedaggica) y la elaboracin

de una propuesta curricular adaptada). En el siguiente cuadro No. 1 se presenta el
proceso de Integracin Educativa que se acaba de describir.
PROCESO DE INTEGRACIN
Algunas de las condiciones necesarias para la integracin educativa son (SEP,

2000. p. 41):
a) Realizacin de la evaluacin
a) Realizacin de la evaluacin
inicial o diagnstico de un grupo
inicial o diagnstico de un grupo
escolar.
escolar.
Modificaciones
Deteccin
de necesidades legislativas.
educativas
Deteccin
deen
necesidades
especiales
un grupo. educativas
especiales en un grupo.
Apoyo de autoridades educativas.
Cambios en la organizacin de
todos los implicados (directivos,
de los mismos nios).
b) Observacin ms profunda del maestro

b) Observacin ms profunda del maestro
de grupoescolares
hacia los alumnos
los centros
y enque
lasmuestran
actitudes de
de grupo hacia los alumnos
que
muestran
ms dificultades para aprender que sus
ms dificultades para aprender que sus
compaeros
y adaptaciones
en su
maestros,
padres
de familia,
compaeros
y adaptaciones
enysuen ocasiones
metodologa.
metodologa.
Transformacin de los procesos de enseanza y aprendizaje.

2. Evaluacin ms profunda de los
2. Evaluacin ms profunda de los
alumnos
Evolucin
endetectados.
las
prcticas de
alumnos
detectados.
Evaluacin
Evaluacinpsicopedaggica
psicopedaggicadedelos
los
alumnos
que
mostrando
evaluacin.alumnos quecontinan
continan mostrando
dificultades
dificultadespara
paraaprender,
aprender,con
conlala
participacin
participacindedepersonal
personaldede
educacin
especial
educacin especialyydedediversos
diversos
especialistas
especialistas(si
(siesesnecesario).
necesario).
CUADRO 1. PROCESO DE INTEGRACIN EDUCATIVA.
3. Elaboracin de adecuaciones
3. Elaboracin de adecuaciones
curriculares para los alumnos con
curriculares para los alumnos con
necesidades educativas especiales.
necesidades educativas especiales.
Revista Electrnica
a) Criterios para su elaboracin:

a) Criterios para su elaboracin:
compensacin, autonoma/funcionalidad,
compensacin, autonoma/funcionalidad,
sociabilidad, significacin, varibilidad,
sociabilidad, significacin, varibilidad,
preferencias personales, adecuacin a la edad
preferencias personales, adecuacin a la edad
cronolgica, transferencia y ampliacin de
cronolgica, transferencia y ampliacin de
mbitos.
mbitos.
b) Hay dos tipos de adecuaciones:

b) Hay dos tipos
adecuaciones:
- Adecuaciones
de de
acceso
al currculo: se trata de
Adecuaciones
de
acceso
al currculo:
se trata de
propiciar las condiciones fsicas
(sonoridad,
propiciar las
condiciones fsicas
iluminacin
y accesibilidad)
y las(sonoridad,
formas de
iluminacin
y accesibilidad)
lasfavorables
formas de para el
interaccin
y de
comunicacin yms
interaccin
y
de
comunicacin
ms
favorables para el
alumno con n.e.e.
PRAXIS EDUCATIVA
ReDIE
110
alumno
con n.e.e.
- Adecuaciones
a los elementos del currculo:
Adecuaciones
a
los
elementos
del
currculo:
de la Red Durango demodificaciones
Investigadores
C.objetivos,
que seEducativos,
pueden realizar A.
en los
modificaciones
queyseprocedimientos
pueden realizardeenevaluacin,
los objetivos,
contenidos,
criterios
Vol. 2, Nm. 3; noviembre
de
2010
contenidos,
criterios
y
procedimientos
de
evaluacin,
actividades y metodologas para atender a las
actividades
y
metodologas
para
atender
a
las
diferencias de los alumnos.
diferencias de los alumnos.
EDUCACIN INCLUSIVA

111
La inclusin surge, a nivel internacional, de su antecedente: la integracin. Esto

constituye una evolucin conceptual sustentada en razones psicolgicas,
pedaggicas, sociales y ticas (Gin, S.F.).
La educacin inclusiva inicia en Inglaterra en el ao 2000, fue presentada por Tony
Boot y Mel Aiscow en el documento denominado ndice de inclusin editado por
el Centro de Estudios en Educacin Inclusiva (CSIE) y ha sido difundida por la
Oficina Regional de Educacin de la UNESCO.
El ndice de Inclusin, es un documento que promueve todo un proceso de
transformacin escolar con la participacin del equipo docente, del Consejo
Escolar, de la familia y de otros miembros de la comunidad en una investigacin
accin, a travs de la cual se analiza la situacin de la institucin a partir de una
serie de indicadores y cuestionamientos para, en seguida, construir propuestas
educativas para mejorar el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado, en
todos los mbitos de la escuela.
Esta participacin plural es una de las caractersticas de la escuela inclusiva, en
la cual se desarrollan conceptos como: inclusin, escuela inclusiva, barreras para
el
aprendizaje
la
participacin,
discapacidad
(con
una
interpretacin
diferenciada) y condiciones para una escuela inclusiva.

La Inclusin es: un proceso de desarrollo que no tiene fin, ya que siempre
pueden surgir nuevas barreras que limiten el aprendizaje y la participacin, o que
excluyan y discriminen de diferentes maneras a los estudiantes. No cabe duda
que la respuesta a la diversidad
del alumnado es un proceso que no slo
favorece el desarrollo de ste sino tambin el de los docentes, las familias y los
centros educativos mismos. (Booth y Ainscow, 2000; p. 7).
El concepto de inclusin hace referencia a que "Todos los nios/as y jvenes del
mundo, con sus fortalezas y debilidades individuales, con sus esperanzas y
112
expectativas, tienen el derecho a la educacin. No son los sistemas educativos los

que tienen derecho a cierto tipo de nios/as. Es por ello, que es el sistema
educativo de un pas el que debe ajustarse para satisfacer las necesidades de
todos los nios/as y jvenes". (B. Lindqvist, UN-Rapporteur, 1994). De manera que
es necesario eliminar las clasificaciones, la etiquetacin, la discriminacin
considerar a la diferencia como una caracterstica comn a todas las personas; es

decir lo que nos hace iguales es ser diferentes.
Para aclarar el concepto de inclusin se hace en seguida una comparacin que se
presenta en la Figura 1. Pintura inclusiva; en la cual se presenta una primera
imagen que muestra una pintura de Picasso con la figura de una mujer en la que
es posible observar las diversas partes de su cuerpo, cada una preparada para
realizar las funciones vitales que la persona necesita. En cambio en la segunda
pintura, se hizo una descomposicin de la primera imagen tratando de representar
una clasificacin que une a los rganos y a las partes del cuerpo formando grupos
de acuerdo a su forma o la funcin semejante que desempean y como resultado
se obtuvo una descomposicin total del la figura humana. De esta manera se
puede notar que en la Pintura Inclusiva (primera pintura) existe diversidad en los
rganos y en las diversas partes del cuerpo, a partir de la cual el todo se
complementa y llega a resultar enriquecedor el combinar las diferencias,
otorgando a cada uno su importancia en s mismo y en su aportacin al todo que
integra.
FIGURA 1. PINTURA INCLUSIVA

Pintura con caractersticas
inclusivas
113
Pintura con caractersticas no inclusivas
En el contexto de la educacin inclusiva, el trmino de necesidades educativas

especiales se sustituye por el de barreras para el aprendizaje y la participacin
(Duran y Echeita, 2005); pues se considera que el primero llega a convertirse en
una etiqueta para los alumnos y provoca expectativas ms bajas al centrarse en
las dificultades que experimentan,
desva la atencin de las dificultades que
enfrentan otros alumnos y se llega a creer que deben ser responsabilidad

nicamente de especialistas.
PROCESO
PROCESODE
DEINCLUSIN
INCLUSIN
No existen escuelas inclusivas, sino escuelas en proceso de inclusin afirm
Tony Booth en el 1er. Congreso Internacional sobre Discapacidad (2008); por
Etapa una
1. Iniciacin
del inclusiva es una institucin decidida a
tanto, lo importante para lograr
escuela
Etapa 1. Iniciacin
del
proceso del ndice.
proceso
del
ndice.
enfrentar el proceso de inclusin, el cual se desarrolla en 5 etapas.
En el siguiente Esquema 2 se muestra el proceso de inclusin.

Etapa 2. Exploracin y
Etapa 2. Exploracin y
anlisis de la escuela.
anlisis de la escuela.
ESQUEMA 2. PROCESO DE INCLUSIN.

Etapa 5. Revisin del proceso
Etapa 5. Revisin del proceso
seguido con el ndice.
seguido con el ndice.
Etapa 3. Elaboracin de un
Etapa 3. Elaboracin de un
plan de desarrollo de la
plan de desarrollo de la
escuela con una orientacin
escuela con una orientacin
inclusiva.
inclusiva.

Etapa 4. Implementacin de los
Etapa
Implementacin
de los de 2010
Vol. 4.
2,susceptibles
Nm. 3; noviembre
aspectos
de
aspectos susceptibles de
desarrollo.
desarrollo.
114
1. Iniciacin del proceso del ndice: se trata de constituir un grupo coordinador,

sensibilizacin de la escuela respecto al ndice, explorar el conocimiento del
grupo, prepararse para usar los indicadores y las preguntas y prepararse para
trabajar con otros grupos; todo esto con una duracin de medio trimestre.
2. Exploracin y anlisis de la escuela: consiste en la exploracin del
conocimiento del personal y de los miembros del Consejo Escolar, exploracin
del conocimiento del alumnado, exploracin del conocimiento de las familias y
de los miembros de la localidad y decisin de las prioridades a desarrollar. Se
desarrolla durante un trimestre.
3. Elaboracin de un plan de desarrollo de la escuela con una orientacin
inclusiva: se refiere a la introduccin del ndice en el proceso de planificacin

115
de la escuela y la introduccin de las prioridades en el plan de desarrollo de la

escuela. Se realiza durante medio trimestre.
4. Implementacin de los aspectos susceptibles de desarrollo: consiste en poner
en prctica las prioridades, lograr el desarrollo sostenido y el registro del
progreso. Se trabaja en forma continua.
5. Revisin del proceso seguido en el ndice: esta etapa se refiere a la evaluacin
de los cambios,
a la revisin del trabajo realizado con el ndice y a la
continuacin del proceso del ndice. Tambin se trabaja en forma continua.

Para lograr que una escuela se inicie en la inclusin es necesario atender a 3
dimensiones: crear culturas inclusivas, elaborar polticas inclusivas y desarrollar
prcticas inclusivas.
SECCIN A.1. Construir una comunidad
segura, acogedora y estimulante en la que
todos los alumnos logran mejores niveles con la
DIMENSIN A.
participacin de toda la comunidad escolar.
CREAR CULTURAS
INCLUSIVAS
SECCIN A.2. Establecer valores inclusivos

en los que cada uno es valorado, base
fundamental para mejores niveles de logro.

116
SECCIN B.1. Desarrollar una escuela

para todos en la que la inclusin es el centro
DIMENSIN B.
ELABORAR POLTICAS
INCLUSIVAS
para mejorar el aprendizaje y lograr la

participacin de todo el alumnado.
SECCIN B.2. Organizar el apoyo para

atender
la
diversidad.
Todas
las
actividades escolares se enfocan a dar

respuesta a la diversidad del alumnado.
SECCIN C.1 Orquestar el aprendizaje.

Asegurar que la enseanza, los apoyos y las
actividades en el aula y las extraescolares
DIMENSIN C.
promueven la participacin de todo el
DESARROLLAR
alumnado y su experiencia extraescolar.
PRCTICAS
INCLUSIVAS
SECCIN C.2 Movilizar recursos de la

escuela y de las instituciones de la
comunidad para mantener el aprendizaje de
todos los alumnos.
En lo que se refiere a las caractersticas de una escuela inclusiva, Climent Gin

propone una serie de condiciones para una escuela inclusiva:
Trabajo colaborativo entre el profesorado, consiste en:

-
Desarrollar la intervencin conjunta de dos profesores en el aula.
Planificacin conjunta de las unidades de programacin.
Incremento de la ayuda mutua.

117
Mejora de la conciencia de equipo docente.
Promocin de la autoestima a partir de la colaboracin.
Estrategias de enseanza-aprendizaje:
-
Organizacin del aula.
Optimizacin de los recursos materiales y humanos existentes y, en
particular de los conocimientos y experiencias de cada profesor.
Atencin a la diversidad desde el currculo:

-
Mejora de la formacin del profesorado.
Elaboracin de objetivos compartidos y claramente definidos.
Definicin de criterios de centro en el desarrollo del currculo.
Acuerdo en relacin con los criterios de evaluacin y de indicadores para el

seguimiento.
Organizacin interna:
-
Disponer de una estructura organizativa que favorezca la cohesin.
Potenciar el intercambio entre el profesorado.
Colaboracin escuela-familia:
-
Fortalecimiento de la comunicacin con las familias.
Fortalecimiento de la participacin de los padres en la toma de decisiones.
Desarrollo de contactos formales e informales.
Transformacin de los servicios:

-
El profesor de apoyo, clave para el trabajo colaborativo.
La transformacin de los centros de educacin especial en centros de

recurso para la educacin inclusiva.

118
En Mxico, para el ao 2006 puede observarse un cambio importante en los

planteamientos que la Secretara de Educacin Pblica plasm en el documento
denominado Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de
Educacin Especial, pues aunque para muchos puede pasar desapercibido, los
trminos que se utilizan al describir las funciones de los diversos servicios de
Educacin Especial se inmiscuyen ya no en planteamientos de la integracin
educativa; sino que se combinan con las caractersticas de la escuela inclusiva
mediante propuestas como:
-
Las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular son aquellos que

apoyan, la eliminacin de las barreras que obstaculizan la participacin y el
aprendizaje de los alumnos, a partir de un trabajo de gestin y de organizacin
flexible, de un trabajo conjunto y de orientacin a los maestros, la familia y la
comunidad educativa en general (SEP, 2006; p.37).
Los servicios escolarizados son aquellos que ofrecen atencin a quienes las
escuelas de educacin regular no han podido integrar por existir barreras
significativas para proporcionarles una atencin educativa pertinente y los
apoyos especficos para participar plenamente y continuar con su proceso de
aprendizaje (SEP, 2006; p.67).
Los servicios de orientacin son aquellos que informan, asesoran y capacitan a

maestros, padres de familia y a la comunidad en general sobre opciones
educativas, estrategias y materiales para dar respuesta a las necesidades
educativas de estas personas y desarrollan estudios indagatorios con el fin de
eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin de las escuelas
(SEP, 2006; p 105).
Estos textos muestran una serie de conceptos que trascienden la insercin de los
alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela para, en cambio,
proponer:
119
Una gestin escolar que promueve la participacin y el aprendizaje de todos

los alumnos.
La participacin de la comunidad educativa en general, no slo del maestro de

grupo o del maestro de educacin especial que atiende al alumno integrado.
Ms que la atencin a las necesidades educativas especiales se plantea la

eliminacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin; por lo tanto:
Las barreras para aprender no se ubican en el alumno, sino en el contexto

escolar.
La escuela se adapta
a las caractersticas de los alumnos al ofrecer una
educacin pertinente, y no los alumnos se insertan en las exigencias de la

escuela.
Para concluir: la educacin inclusiva no es slo una modificacin de trminos, es
un cambio en el paradigma educativo que centra en la comunidad escolar
(maestros, alumnos, padres de familia y comunidad) la responsabilidad del
aprendizaje y de la participacin de todos los alumnos en todas las actividades
escolares. Los alumnos son valorados y los docentes buscan las estrategias
necesarias para lograr una atencin diferenciada dentro del aula y planeada en la
gestin escolar mediante el trabajo colaborativo del personal.
La educacin inclusiva ha sido reconocida a nivel internacional como la mejor
educacin para los nios y las nias identificndose beneficios econmicos y
sociales, lo cual ha podido comprobarse en investigaciones en diversos pases
europeos (como Inglaterra y Espaa) y en Amrica (Colombia, Argentina, Chile,
Paraguay y Uruguay, Nicaragua, El Salvador, Honduras, Costa Rica y Panam y
en Brasil). Sin embargo las experiencias describen la participacin comprometida
de comunidades escolares, sin lograr an que se inmiscuyan localidades, distritos
o municipios.

120
COMPARACIN: INTEGRACIN EDUCATIVA/ EDUCACIN INCLUSIVA

Para concluir, pueden notarse diferencias importantes entre la integracin
educativa y la educacin inclusiva, estas diferencias pueden notarse en la
siguiente tabla de comparacin:
DIFERENCIAS ENTRE INTEGRACIN EDUCATIVA Y EDUCACIN INCLUSIVA
Aspecto
D
E
F
I
N
I
C
I
A
L
U
M
N
O
S
Integracin Educativa
Educacin Inclusiva
La integracin educativa se entiende de

diversas formas: como una poltica
educativa emprendida por los gobiernos,
una filosofa que promueve la igualdad de
oportunidades para nios con discapacidad
en ambientes ms normalizadores, una
opcin de reorganizacin interna de los
centros escolares y fortalecimiento de
recursos para atender a todos los nios y
una prctica educativa centrada en mejorar
el aprendizaje de los alumnos.
La integracin educativa abarca tres puntos
principales:
A) La posibilidad de que los nios con
necesidades
educativas
especiales
aprendan de la misma escuela y en la
misma aula que los dems nios.
B) La necesidad de ofrecerles todo el apoyo
que requieran, los cual implica realizar
adecuaciones curriculares para que las
necesidades especficas de cada nio
puedan ser satisfechas.
C) La importancia de que el nio y/o el
maestro reciban el apoyo y la orientacin
del personal de educacin especial,
siempre que sea necesario.
Los
alumnos
con
necesidades
educativas
especiales
(n.e.e.)
son
aquellos que presentan un ritmo para
aprender muy distinto
al de sus
compaeros y los recursos disponibles en
su escuela son insuficientes para apoyarlo
en la adquisicin de los contenidos
establecidos en los planes y programas de
estudio; por lo tanto requiere de recursos
mayores o diferentes que puedan ser:
a) Profesionales: maestro de apoyo,
especialistas.
b) Materiales: mobiliario especfico,
prtesis, material didctico.
c) Arquitectnicos: construccin de
rampas y adaptacin de distintos
espacios escolares.
Inclusin es un
proceso de
desarrollo que no tiene fin, ya
que siempre pueden surgir nuevas
barreras que limiten el aprendizaje
y la participacin, o que excluyan y
discriminen de diferentes maneras
a los estudiantes. No cabe duda
que la respuesta a la diversidad
del alumnado es un proceso que no
slo favorece el desarrollo de ste
sino tambin el de los docentes, las
familias y los centros educativos
mismos. (Booth y Ainscow, 2000;
p. 7).
El trmino inclusin no slo tiene
que ver con: el acceso de los
alumnos
y
alumnas
con
discapacidad a las escuelas
comunes, sino con eliminar o
minimizar las barreras que limitan
el aprendizaje y la participacin de
todo el alumnado (Booth y
Ainscow, 2000; p. 6).
En el contexto de la educacin
inclusiva,
el
trmino
de
necesidades educativas especiales
se sustituye por el de barreras para
el aprendizaje y la participacin
(Duran y Echeita, 2005); pues se
considera que el primero llega a
convertirse en una etiqueta para
los alumnos y provoca expectativas
ms bajas al centrarse en las
dificultades que experimentan,
desva
la
atencin
de
las
dificultades que enfrentan otros
alumnos y se llega a creer que
deben
ser
responsabilidad
nicamente de especialistas.
En cambio, el trmino barreras

121
D
I
S
C
A
P
A
C
I
D
A
D
M
A
E
S
T
R
O
S
d) Curriculares: adecuacin de las

formas de ensear del profesor, de
los contenidos e incluso de los
propsitos del grado.
Las n.e.e. son relativas porque dependen
de la competencia curricular de los
compaeros y de los recursos disponibles
en la escuela y tienen un carcter
interactivo y normalizador (SEP, 2000. pp.
50-51).
Las n.e.e. toman en cuenta las condiciones
particulares del alumno y las de su entorno
planteando que pueden estar relacionadas
con tres grandes factores: el ambiente
familiar, el ambiente escolar o condiciones
individuales del nio como: discapacidad,
problemas emocionales, problemas de
comunicacin u otras condiciones de tipo
mdico (epilepsia y artritis, por ejemplo).
(SEP, 2000. pp. 52).
Se habla de discapacidad cuando, debido
a la deficiencia, hay restriccin o ausencia
de ciertas capacidades necesarias para
realizar alguna actividad dentro del margen
que se considera normal para el ser
humano (definicin que se retoma del
mbito de la salud). Las limitaciones que
impone la discapacidad no dependen
nicamente del individuo, sino que se dan
en funcin de la relacin que se establece
entre la persona y su medio ambiente
(SEP, 2000. pp.47-48).
para
el
aprendizaje
y
la
participacin se refiere a que
estas barreras surgen entre los
estudiantes y sus contextos; las
personas,
las
polticas,
las
instituciones, las culturas y las
circunstancias
sociales
y
econmicas que afectan sus vidas
(Booth y Ainscow, 2000; p. 8). Las
barreras pueden localizarse en
todos los elementos y estructuras
del sistema: dentro de las escuelas,
en la comunidad y en las polticas
locales y nacionales.
El maestro deja de ser exclusivamente un

transmisor de la cultura para promover que
los alumnos la asimilen; se busca que el
maestro est ms preparado para aumentar
su efectividad.
profesorado, docentes o
profesores
se
utilizan
indistintamente para referirse a
cualquiera que cumpla el rol de
ensear en un contexto educativo
formal, el cual se encargar de
asegurar que las actividades en el
aula
y
las
actividades
extraescolares
promuevan
la
participacin de todo el alumnado y
tengan en cuenta el conocimiento y
la experiencia adquiridos por los
estudiantes fuera de la escuela.
El profesor trabaja en forma
colaborativa para orquestar el
aprendizaje y superar las barreras
para aprender y participar que
puedan enfrentar los alumnos. Este
rol se comparte con el personal de
la escuela con quien se realiza un
anlisis
a
profundidad
Discapacidad, aunque proviene

del mbito de la salud, alude a las
barreras para la participacin del
alumnado con deficiencias o
enfermedades crnica y, sin
embargo en el mbito educativo se
refiere a que las discapacidades
se crean en la interaccin entre
actitudes,
acciones,
culturas,
polticas y prcticas institucionales
discriminatorias
con
las
deficiencias, el dolor o las
enfermedades crnicas (Booth y
Ainscow, 2000; p. 9).

122
E
S
C
U
E
L
A
P
R
O
C
E
S
O
La escuela integradora es aquella en la

cual las autoridades educativas del centro
escolar acompaarn al maestro que
atiende a nios con necesidades educativas
especiales; adems debe recibir apoyo de
sus compaeros, del director, del personal
de educacin especial, de las familias y de
las autoridades educativas.
La integracin de los alumnos con n.e.e.
en la escuela comn requiere diferentes
cambio
sociales:
en
las
actitudes
personales de padres, maestros, alumnos y
compaeros; en la organizacin y en las
funciones de la institucin escolar:
Proceso de integracin educativa: inicia
con la deteccin de los alumnos que no
aprenden igual que sus compaeros, para
los cuales el maestro de grupo regular
adopta algunas medidas en el mbito
metodolgico; en seguida se identifica a los
alumnos que
presentan necesidades
educativas especiales (n.e.e.) a travs de
un Evaluacin Psicopedaggica para
quienes no lograron aprender con las
adaptaciones del maestro de grupo. Se
realiza entonces una Propuesta Curricular
Adaptada (basada el Programa de Estudios
oficial) para los alumnos que se determinan
con n.e.e., esta propuesta se aplica durante
el ciclo escolar, valorando en forma
peridica los resultados obtenidos.
estableciendo
un
"desafo
constructivo" a sus colegas (Booth
y Ainscow, 2000. p.31).
Escuela inclusiva es aquella en la
cual todos los alumnos son
aceptados, reconocidos en su
singularidad, valorados y con
posibilidades de participar en la
escuela con arreglo a sus
capacidades. Una escuela inclusiva
es aquella, pues, que ofrece a
todos
los
alumnos
las
oportunidades educativas y las
ayudas (curriculares, personales,
materiales) necesarias para su
progreso acadmico y personal.
(Gine, S.F).
Proceso
de
inclusin:
se
identifica con los momentos de una
investigacin accin, en el cual se
establece un equipo coordinador
del proceso de inclusin, se
concientiza a la escuela, se aplican
instrumentos para identificar las
circunstancias
escolares
que
provocan
barreras
para
el
aprendizaje y la participacin de los
alumnos, se ubican las situaciones
prioritarias. Se formula un proyecto
de centro que se incluye en todos
los procesos de planeacin escolar,
se
desarrollan
las
acciones
previstas con el seguimiento y la
evaluacin del equipo coordinador,
al final se aplican de nuevo
instrumentos para medir los logros
alcanzados y para continuar la
planeacin el perodo siguiente.
Por todo lo anterior es necesario conocer los planteamientos de ambos procesos;

integracin educativa y educacin inclusiva, de manera que los maestros y las
instituciones identifiquen y tomen decisiones sobre:
-
La planeacin institucional.
La organizacin institucional.
Los valores que la escuela difunde.
La atencin a los alumnos.

123
Las actitudes de los maestros frente a las diferencias de los alumnos.
El trabajo que desempea el personal de educacin especial en las escuelas

regulares.
La relacin y las funciones del personal de escuela regular y el personal de

educacin especial.
La participacin de los padres de familia en la escuela.
La participacin de los padres de los alumnos en las decisiones escolares.
La aceptacin de los diferentes.
CONCLUSIONES
La integracin educativa es una propuesta filosfica, poltica y educativa que

plantea el respeto al derecho a la educacin, propone la insercin de los nios
con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad en el aula
regular, mientras que la inclusin siendo tambin una propuesta filosfica de
convivencia con la diferencia constituye un proceso para transformar la cultura,
las polticas y las prcticas escolares.
La integracin educativa se centra en identificar a alumnos con necesidades

educativas especiales, con la finalidad de que sean atendidos con una
evaluacin ms detallada y con un programa curricular adaptado a sus
caractersticas. La inclusin educativa, en cambio, propone que la escuela
identifique las prcticas, las polticas y la cultura que provoca en los alumnos
barreras para aprender y para participar considerando que todos los nios
tienen posibilidad de aprender y la escuela debe adaptarse a ellos buscando
mejores logros educativos.
La integracin educativa y la educacin inclusiva toman el trmino

discapacidad del mbito de salud, pero la primera considera que las personas
con discapacidad enfrentan limitaciones las cuales surgen de la relacin entre
124
estas personas y su ambiente; mientras que la educacin inclusiva se plantea

que la discapacidad se crea en la interaccin con la discriminacin. Pareciera
que los planteamientos son semejantes por situar su inters en el contexto del
alumno con discapacidad, sin embargo, la escuela integradora ha centrado la
intervencin en el maestro de grupo con la ayuda de personal de educacin
especial; mientras que en la educacin inclusiva es la escuela la que toma
decisiones y participa en la atencin de estos alumnos, adems de consultarles
para desarrollar todo un proceso de trabajo.
La integracin educativa y la educacin inclusiva constituyen modelos que

buscan la mejora de la escuela pero con medios diferentes:
La integracin educativa se centra en lograr cambios en el trabajo en el aula
apoyados por la comunidad escolar; para lo cual se identifica a los alumnos
con necesidades educativas especiales, se les evala de manera especial y se
crea una adaptacin al programa de estudios regular para que sea atendida
por los maestros de la escuela regular apoyados por personal de educacin
especial. De esta manera se atiende a las diferencias y se logra el propsito de
educacin para todos.
En la educacin inclusiva se promueve la mejora de la escuela a partir de una
investigacin accin coordinada por el centro escolar, mediante la cual se
identifican los aspectos que dificultan el aprendizaje y la participacin de todos
los alumnos, en seguida se establece un plan de accin que permea todas las
actividades escolares y a todos los integrantes de la comunidad escolar, as
como a los del contexto social de la institucin. De esta manera la escuela
pretende mejorar el aprendizaje de todos los alumnos atendiendo a las
necesidades de cada uno.

125
REFERENCIAS
Boot Tony, Mel Ainscow (2002), ndice de inclusin. Desarrollando el aprendizaje y
la participacin en las escuelas. Centre for Studies on Inclusive Education
(CSIE), Bristol UK.
Fortes Ramrez Antonio (1994), Teora y prctica de la integracin escolar: los
lmites de un xito, Granada, Espaa, Ediciones Aljibe.
Garca Cedillo Ismael, et. al. (2000), La integracin educativa en el aula regular.
Principios finalidades y estrategias,
Mxico, SEP, Subsecretara de
Educacin Bsica y Normal, Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y cientfica

Mxico-Espaa, Cooperacin Espaola.
Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Nacin Argentina (2005),
Proyecto OEA. Agencia Interamericana para la cooperacin y el Desarrollo
(AICD), Las nuevas tecnologas y la educacin inclusiva a la capacitacin y
actualizacin docente en la bsqueda de una educacin de calidad.
Sandoval, M.; Lpez, M.L.; Miquel, E.; Durn, D.; Gin, C.; Echeita, G. (2002),
Index for inclusion. Una gua para la evaluacin y mejora de la educacin
inclusiva. Consorcio Universitario para la Educacin Inclusiva. Madrid,
Espaa.
Secretara de Educacin Pblica (1994), Cuadernos de Integracin Educativa.
No. 1. Proyecto General para la Educacin Especial en Mxico, Mxico, Ed.
D.G.E.E./SEP.
No. 6. Proyecto General de Educacin Especial. Pautas de Organizacin,
Mxico, Ed. D.G.E.E./SEP.
No. 3. Declaracin de Salamanca de Principios, Poltica y Prctica para las
Necesidades Educativas Especiales, Mxico, Ed. D.G.E.E./SEP.

126
Secretara de Educacin Pblica, Cooperacin Espaola (2000), Integracin

Educativa. Materiales de trabajo. La integracin educativa en el aula regular.
Principios, finalidades y estrategias. Mxico.
Secretara de Educacin Pblica (2006), Orientaciones Generales para el
funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial. Mxico.
NORMAS DE PUBLICACIN
127
Slo se aceptarn para su publicacin trabajos inditos.

El Consejo Editorial proceder a la seleccin de los trabajos de acuerdo con los criterios
formales y de contenido de esta revista.
3
El contenido de los trabajos deber referirse a:
a)
El tema que corresponda al nmero monogrfico
b)
Tema relacionado con la educacin en cualquiera de sus formas.
La extensin de los trabajos ser de 10 a 15 cuartillas, letra arial y 1.5 de interlineado.

La estructura del trabajo ser:
1.
Ttulo
2.
Autor o autores
3.
Resumen en espaol
4.
Palabras clave
5.
Resumen traducido al ingls
6.
Palabras clave traducidas al ingls
7.
Texto
8.
Referencias bibliogrficas
Las referencias se realizarn conforme a la normativa de la APA.

Los trabajos sern remitidos a paula_elvira1@hotmail.com , jcarrillo0803@yahoo.com.mx
o praxiseduc.redie@hotmail.com
NOTAS:
128
1.
El cuarto nmero monogrfico ser sobre el tema de evaluacin educativa.
2.
Anexar en cada artculo, en un mximo de cuatro renglones: perfil profesional, lugar

de trabajo y puesto o actividad que se desempea.
3.
Para el cuarto nmero, el plazo mximo para la recepcin de trabajos ser la primera
3
quincena del mes de febrero de 2011.

4.
Se le comunicar a travs de su correo electrnico en un plazo de un mes la

aprobacin del artculo para su publicacin.
5.
Se solicita hacer extensiva a las personas interesadas en publicar algn artculo

acadmico relacionados con la temtica o algn otro tema para posteriores
publicaciones.

129

Praxis Educ 03

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Praxis Educ 03

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

3

PRAXIS EDUCATIVA ReDIE

De la Educacin Integradora a la Educacin Inclusiva.

La Prctica del Modelo Pedaggico Constructivista en

La Insercin de los Docentes en las Comunidades de

Gestin de Recursos hacia las Instituciones Donantes:

Importancia de la Vinculacin en las Instituciones de

PRAXIS EDUCATIVA ReDIE

PRAXIS EDUCATIVA ReDIE

Ante el esfuerzo e inters porque se llegue a la publicacin de la Revista

Reflexionar sobre la prctica docente permite a los profesores mejorar su prctica

PRAXIS EDUCATIVA ReDIE

DE LA EDUCACIN INTEGRADORA A LA EDUCACIN

PRAXIS EDUCATIVA ReDIE

PRAXIS EDUCATIVA ReDIE

La consecuencia central de esta narrativa, y su tendencia a la homogeneizacin,

como producto de una sola condicin inherente al sujeto lo que conduce

PRAXIS EDUCATIVA ReDIE

Este nivel de anlisis, altamente maniqueista, es el ms difundido en la sociedad

PRAXIS EDUCATIVA ReDIE

Cuadro No. 2 Cuatro ejemplos de condiciones particulares presentes en cada

Rasgos que definen su singularidad

Trastorno motriz para el

En esta segunda vertiente analtica, que es en la que se sita la discusin de aqu

predisponentes y desencadenantes que se articulan de manera idiosincrtica en

La diversidad como narrativa emergente se ha hecho presente de manera

Estos cuatro modelos pueden interpretarse como un continuo que va desde el

a la diversidad. El Modelo Comprensivo ha dado lugar a una orientacin educativa

Modelo Comprensivo o Educacin Integradora

impulsar un modelo para la educacin regular. Esta segunda lnea de desarrollo

Programas de Integracin de Seamus Hegarty y Keith Pocklington

La integracin de nios discapacitados a la educacin comn

Lecturas sobre integracin escolar y social de Miguel Lpez Melero y Jos

Ha tenido un desarrollo emprico-prctico derivado de la experiencia en el

pronunciamientos polticos que a su vez son derivados de imperativos ticos.

Esta situacin se refleja en la existencia de poca investigacin y exceso de

No logra clarificar los enfoques o lneas de desarrollo, lo que da lugar a un

Se centra en el individuo como sujeto de atencin lo que conlleva a establecer

Modelo o Escuela Inclusiva

PRAXIS EDUCATIVA ReDIE

Ms all de esta confusin inicial, algunas veces todava presente en la literatura

el foco de atencin de los alumnos a las

organizaciones y de las necesidades educativas especiales a las barreras para el

Educacin inclusiva de calidad

Educacin inclusiva y cognitiva

La mejora de la escuela inclusiva

a) Educacin inclusiva de calidad

premisa que ve a la exclusin educativa como el reflejo de la exclusin social,

Asignacin de mayores recursos financieros

Coordinacin de la gestin pblica

Vinculacin con familias y las comunidades durante los procesos educativos

Creacin de oportunidades de formacin y actualizacin docente orientadas a

Diseo de currculos inclusivos

La evaluacin pedaggica orientada a la mejora de la atencin individual y a la

PRAXIS EDUCATIVA ReDIE

La promocin de la participacin de los nios y nias en el proceso de toma de

b) Educacin inclusiva y cognitiva

Existe una poblacin en riego de exclusin que es necesaria atender,

Esta poblacin se caracteriza por a) un bajo nivel de pensamiento crtico que

La deficiencia cognitiva es reversible, situacin que puede presentarse tambin

Actitud inclusiva del profesorado

Metodologas sobre como incluir, ensear y evaluar a alumnos con diversos

Metodologas cognitivas orientadas a aprender a aprender

En este enfoque se encuentra, de manera explcita, una oposicin a la evaluacin