Você está na página 1de 16

Cipriano Carlos Luckesi(1)

Subsdios Para a Organizao do Trabalho Docente

O trabalho docente pretende produzir efeitos objetivos; para tanto, como uma ao
intencional, necessita de planejamento e de uma execuo direcionada para determinado
objetivo. Ou seja, no h como atingir os fins colimados pela prtica educativa intencional
sem que sejam definidos os resultados esperados, assim como os meios e procedimentos
necessrios ao seu atendimento.
Nesta perspectiva, para a organizao do trabalho docente, torna-se necessrio ter clareza
acerca dos fins polticos da ao educativa; dos fins propriamente educativos que conduzem
aos fins polticos; dos princpios, recursos cientficos e tcnicos que sustentem uma ao
eficiente ante os objetivos; da execuo das atividades em coerncia com os princpios
polticos, educativos e cientficos assumidos.
No texto que se segue, fazemos uma indicao sobre essas questes, tendo em vista subsidiar
a reflexo e a prtica de educadores escolares(2).
Fins Polticos da Prtica Educativa
O ser humano vive em sociedade e, em funo disso, todos os seus atos esto comprometidos
com o todo social. Cada um, singularmente considerado, uma expresso do todo e, por isso,
os seus atos tanto sofrem a ao do todo como atuam sobre ele.

' Doutorando em Filosofia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - PUC/SP; professor da 2 Universidade
Federal da Bahia.
O tema aqui apresentado ia sofreu algumas alteraes feitas por mim e foi publicado em Prtica Docente e Avaliao
(Rio de Janeiro, ABT, 1990). Muitas partes deste texto so transcries daquele, porm aqui dou novo tratamento temtica.

88

No h ato individual nosso que no tenha repercusso no social, desde que com ele
estejamos comprometidos, constitutivamente.
A ao do educador escolar, nesta perspectiva, uma ao politicamente comprometida. Seus
atos no so isolados e atmicos, mas articulados com determinada direo do processo
social, na medida em que o ato educativo nasce da prtica social, ao mesmo tempo em que a
direciona. Sofre a ao da prtica social existente, mas, dialeticamente, tambm exerce a ao
dentro de uma nova direo para a sociedade. A prtica educativa condicionada, mas
tambm condicionante do processo histrico-social, ao lado de mltiplos outros fatores.
Assim sendo, para um exerccio organizado da prtica docente, importa:
ter clareza da direo que a sociedade d prtica educativa;
proceder a uma crtica dessa direo, verificando tanto se ela nos satisfaz ou no como as
razes desse entendimento;
definir a direo que efetivamente desejamos dar a nossa prtica.
Portanto, a definio da direo poltica de nossa prtica educativa decorre da anlise crtica
que fazemos da atual prtica educativa, desabrochando numa perspectiva tambm crtica
para o nosso trabalho.
Que significa aqui esta "crtica" tanto ao atual processo da prtica educativa quanto prtica
educativa que desejamos realizar?
Significa, de um lado, desvendarmos a trama das relaes que constituem a atual prtica
educativa na sociedade, tendo em vista construir o ser humano, e, de outro, trabalharmos na
perspectiva de criarmos as condies de construo de um novo ser humano para uma nova
sociedade com a qual sonhamos. Ou seja, refere-se ao desenvolvimento da trama das relaes
sociais que constituem a atual prtica educativa, assim como criao de novas condies
para uma prtica educativa coerente com nossos objetivos.
Ao longo da histria ocidental, a Educao vem sendo marcada pelas determinaes da
sociedade, organizada em dois segmentos: dominante e dominado. A observao histrica nos
permite dizer que a sociedade, desde que se organizou em segmentos dominante e dominado,
fez da Educao um instrumento dos interesses dominantes, mantendo para si as condies
mais favorveis de transmisso e assimilao de conhecimentos, habilidades, hbitos e
convices significativos nos diversos momentos da histria e nos diversos espaos sociais.
Basta uma simples abordagem da histria da sociedade ocidental e veremos, imediatamente,
que os conhecimentos mais importantes das diversas sociedades sempre foram "segredos"
para a maioria dessas populaes. As maiorias populacionais podiam aprender os
conhecimentos e habilidades mais simples, teis para servir s determinaes dominantes,
mas no os conhecimentos mais significativos, que lhes poderiam servir de instrumento de
luta contra os processos de opresso aos quais estiveram submetidos.
Com isso, no estamos querendo defender que a posse dos conhecimentos suficiente para a
modificao da sociedade, mas que, com certeza, um instrumento necessrio e
profundamente til nesse processo.
Nessa mesma perspectiva, podemos compreender as imensas maiorias populacionais
89

brasileiras subtradas do processo educativo institucionalizado. O analfabetismo e os baixos


nveis de escolaridade do Pas tm o seu dividendo positivo para o segmento dominante de
nossa sociedade. Nveis de escolaridade mais elevados significariam possibilidades de
entendimento, conscincia, organizao da sociedade civil, reivindicao de direitos. E isso
no interessa ao segmento social que deseja ter o domnio perverso sobre as massas
humanas em funo de seus interesses mesquinhos.
Assim, politicamente, assumimos que o fim poltico da ao educativa crtica trabalhar no
sentido de que todos os cidados tenham acesso e permanncia dentro do processo escolar,
sendo-lhes garantida uma aprendizagem satisfatria e significativa dos contedos cientficos e
culturais, sistematizados atravs dos currculos. Todo cidado tem direito de acesso aos
conhecimentos e habilidades necessrios a viver bem nesta sociedade.
Para que isto se d, importa que tanto social quanto individualmente se esteja investindo em
Educao. Do ponto de vista social, importa que os poderes constitudos efetivamente atuem
como representantes dos interesses do povo e, do ponto de vista individual, importa que os
educadores efetivamente invistam na aprendizagem dos educandos e no em sua promoo
ou no-promoo de uma srie para a outra do processo escolar. preciso que tanto a
sociedade, atravs de suas representaes e organizaes civis, como os educadores, atravs
de sua atuao profissional, estejam atentos ao fato de que cada cidado, como educando,
necessita desenvolver-se e tornar-se independente, para que, individual e coletivamente,
da maneira mais satisfatria possvel, possa viver democraticamente.

Fins Educativos da Prtica Educativa: desenvolvimento e independncia do educando


Se o objetivo poltico da prtica educativa trabalhar na perspectiva da construo de um
processo de democratizao da sociedade, do ponto de vista educativo seu objetivo trabalhar
na perspectiva da construo do desenvolvimento e da independncia do educando, tendo em
vista sua possibilidade de reciprocidade e, conseqentemente, de organizao social, tendo
como meta a equalizao.
Diante desses objetivos, convm compreender o que desenvolvimento e o que
independncia do educando, ou melhor, verificar como a independncia construda pelo
processo de desenvolvimento.
A independncia, considerada ou como atitude interna ou como prtica social, uma
construo de cada ser humano, individualmente enquanto sujeito e coletivamente enquanto
sociedade. A independncia no dada a cada ser humano desde o seu nascimento; ela o
resultado de um longo trabalho de construo de si mesmo.
Para que cada sujeito possa conviverem estado de reciprocidade (relao bi e multidirecional
de igualdade entre seres humanos), necessrio que ele possua sua independncia, no que se
refere aos seus sentimentos, aos seus conhecimentos, s suas habilidades, ao seu modo de
viver, assim como s suas condies econmicas de sobrevivncia.
No h como lutar pela democracia, se no houver condies internas e externas de
reciprocidade. Parece-nos que o objetivo educativo fundamental, para que os educandos
possam ter condies de viver e construir o processo democrtico dentro da sociedade,
traar o caminho pela independncia interior.
Essa independncia, como atitude e como prtica social, conquistada na prpria
90

vivncia, por meio da aquisio de intuies, entendimentos, habilidades, hbitos e


convices. Todos os atos, desde os mais simples - como saber cuidar de si r nesmo em
termos de higiene, vesturio, organizao do espao pessoal - at os mais complexos - como
tomar decises e encaminhar atividades sociais e polticas que envolvam a si mesmo ou o
processo social -, so situaes com as quais podemos aprender o caminho que leva
independncia.
Nesta perspectiva, cada aprendizagem que leva o educando a tomar em suas mos o seu
destino, individualmente ou em situao de reciprocidade, um passo a mais em direo
construo do processo de sua independncia, de sua autonomia.
Para a construo da independncia podem ser utilizados todas as prticas e todos os
contedos socioculturais, desde que no sentido de possibilitar ao educando "fazer-se" senhor
de si, capaz de agir com clareza de objetivos, segurana e eficincia.
A construo da independncia se faz pelo processo de desenvolvimento. Mas o que significa o
desenvolvimento do educando para a Educao Escolar?
O desenvolvimento do educando implica a construo das diversas facetas do seu ser: a
cognio, a afetividade, a psicomotricidade e o modo de viver. a construo do indivduo
para que se torne senhor de si e sujeito da circunstncia. Cada indivduo criana, jovem ou
adulto - educa-se no processo social como um todo: na trama das relaes familiares,
grupais, polticas, institucionais ... Contudo, educa-se na medida em que vive as
circunstncias, que medita sobre elas e que volta a agir de um novo modo, provavelmente
mais eficiente. O ser humano desenvolve-se nessa prtica social.
Desenvolvimento no caso do educando significa, ento, a formao de suas convices, assim
como de suas capacidades cognoscitivas e de suas habilidades psicomotoras; enfim, de seu
modo de viver, o que implica prtica e compreenso.
A Escola uma instncia educativa que tem por objetivo trabalhar com o desenvolvimento do
educando, devendo estar atenta s suas capacidades cognoscitivas sem deixar de considerar
significativamente a formao de suas convices. Aliada ao desenvolvimento das capacidades
cognoscitivas, ocorre tambm a formao de mltiplas convices, assim como de habilidades
motoras. A Escola no pode descuidar dessas convices e dessas habilidades.
O caminho do desenvolvimento do educando o que leva sua independncia, e ele
construdo mediante a prtica cotidiana, que envolve atividades e a compreenso dessas
atividades. Por prtica cotidiana no estamos aqui entendendo to-somente o dia-a-dia
comum de cada ser humano, mas a totalidade de suas possibilidades. Assim sendo, os
conhecimentos, as intuies, as produes culturais e artsticas j existentes fazem parte das
possibilidades desse cotidiano. A Escola, neste contexto, uma instncia que deve possibilitar
ao educando o contato e a assimilao desses bens culturais que a Humanidade j criou,
abrindo-lhe caminho para a ampliao e universalizao de seu entendimento e de sua
conscincia.
A dialtica do "senhor e do escravo" clssica ao nos demonstrar o fato de que o senhor pode
passar a ser o escravo, na medida em que depende do escravo para sobreviver. A
independncia significa ser capaz de agir de tal forma que os destinos de si e da coletividade
sejam possibilidades nas mos do ser humano individual ou da coletividade consciente e
organizada.
91

Para tanto, importa que cada ser humano, na sua individualidade, e a coletividade, na sua
organicidade, possuam conhecimentos, habilidades no agir, assim como valores que dem
rumos ao e tenacidade na construo dos resultados.
O desenvolvimento do educando se processa e deve-se processar nesse caminho de
independncia, atravs da aquisio de habilidades, que se articulam com os hbitos e
possibilitam ao sujeito uma ao eficiente, mas tanto as habilidades como os hbitos
dependem, para o seu aperfeioamento, de entendimentos e, para a sua direo, de valores e
convices. A aquisio de conhecimentos, a formao de habilidades, hbitos e convices
so meios fundamentais de independncia do ser humano.
Em sntese, podemos dizer que o ser humano, e por sua vez o educando, um ser ativo, que
constri, pela ao, seu entendimento e sua direo, no decorrer da existncia,o que significa
construir sua prpria independncia. Nada dado pronto. A independncia uma
construo.

Os Contedos Socioculturais Como Mediao do Desenvolvimento do Educando


Agora, cabe perguntar: que mediao pode e deve ser utilizada para criar condies para o
desenvolvimento e independncia do educando?
Para o desenvolvimento das capacidades do educando, assim como para a formao de suas
convices, conforme delimitaes anteriores, a Educao Escolar deve fazer uso da
assimilao ativa dos contedos socioculturais j produzidos pela Humanidade, como
suportes da aquisio de habilidades, entendimentos e convices que serviro de meios para
que os indivduos e as coletividades conservem e renovem a cultura, sempre na perspectiva
de satisfazer suas necessidades imediatas e transcendentes.
A cultura existente necessria ao desenvolvimento das novas geraes, pois ela resultante
de longa experincia da sociedade, decorrente da busca de soluo tanto dos impasses que
enfrentou, como das mltiplas necessidades que foi encontrando.
A cultura uma construo que a Humanidade vem elaborando ao longo do tempo, e que
assume caractersticas especficas em cada poca histrica, assim como em cada espao
geogrfico. Dentro dessa construo, cada ser humano nasce, cresce e morre. Cada um em
particular, e a coletividade como um todo, assimila, reproduz e renova essa herana; atravs
do processo de assimilao, reproduo e renovao da cultura que os indivduos, como
sujeitos, e a Humanidade, como um todo, se desenvolvem, ganham independncia e
caminham.
A internalizao ativa da cultura o caminho pelo qual cada indivduo se constitui, sem ter
de reinventar todo o passado humano, mas tomando-o em suas mos, fazendo-o seu e dando
saltos frente.
No processo de independentizao, o sujeito tem necessidade de formar valores e convices
que o guiem, assim como de possuir entendimentos do mundo, que lhe garantam as
possibilidades da ao. Em funo disso, a Educao faz supor tanto a formao dos valores
como a aquisio de entendimentos do mundo, de tal modo que estes dois fatores conjugados
possibilitem maneiras de agir ao indivduo, garantindo-lhe alegria e sucesso no viver.
92

A assimilao ativa da cultura possibilita, ento, criana, ao jovem e ao adulto a aquisio


individualizada de modos de agir (habilidades), assim como conhecimentos e valoraes da
realidade, que lhe garantiro possibilidades de atuar independente e livremente.
Conhecimentos e convices, adquiridos na experincia prtica e refletida da existncia, so
elementos fundamentais das habilidades do bem-viver, de forma independente, autnoma e
equnime. Importa lembrar que a aquisio de habilidades do bem-viver, a partir dos
contedos socioculturais, deve ser uma atividade individualizadora, ou seja, os contedos
devem servir no de padro de conduta, mas sim de expresso do mundo exterior com o qual
o educando interage e se constri a si mesmo de forma ativa.
Aprendizagem Como Meio de Aquisio de Conhecimentos, Habilidades, Hbitos e
Convices
A aprendizagem o meio pelo qual cada indivduo se constri a si mesmo ao longo da
existncia. medida que vivemos, aprendemos; e medida que aprendemos, nos
construmos a ns mesmos. No nascemos prontos; nascemos com condies humanas,
porm nos construmos, chegando ao que somos hoje. Um professor se constri professor
pela sua ao; um marceneiro se constri marceneiro pela sua ao; um machista se constri
machista pela sua ao. Afinal, no fomos dados como somos; ningum dado como .
Ento, podemos perguntar: que papel tem a influncia do meio nesse processo? Cada um se
constri o que na trama das relaes sociais na qual est situado. No nos construmos
isoladamente; somos relaes sociais. MARX expressou esse entendimento ao dizer que "um
negro um negro; ele s se transforma num escravo dentro de determinadas relaes
sociais". Nenhum ser humano, nenhum de ns est isento dessas influncias, e exatamente
no seio delas que nos construmos dialeticamente, aceitando-as ou rejeitando-as,
incorporando-as ou recusando-as. Somos resultantes de nossa interao com o meio material
e espiritual, no qual, de forma ativa, nos fizemos.
Pela aprendizagem, aprendemos a ser o que somos por meio de duas formas: a espontnea e
a intencional.
A aprendizagem espontnea informal e se d nas mltiplas situaes do cotidiano.
Aprendemos com as circunstncias - na convivncia com outras pessoas, na rua, nos
passeios, em excurses-, com as aes -tomando banho, alimentando-nos, vendendo,
comprando, orando, meditando, conversando, observando os modos de ser dos outros,
reagindo, reclamando, fazendo a revoluo, amando - etc. A aprendizagem espontnea
significativa para a vida humana, porm insuficiente para possibilitar a assimilao ativa de
uma gama de contedos socioculturais elaborados pela Humanidade, especialmente daqueles
denominados crticos (filosficos, cientficos). Por isso, carecemos de uma aprendizagem
intencional.
Na aprendizagem espontnea no h necessariamente um ensino; pode at ser que algum
ensine outro na convivncia, porm, ser um ensino ocasional, sem que seja
constitutivamente necessrio.
A aprendizagem intencional aquela que buscada e propiciada por uma determinao
voluntria, decorrente de uma ao tambm intencional de ensino. O aluno vai Escola em
busca de um tipo de aprendizagem especfica, e o educador o atende, tendo em vista
oferecer-lhe as condies efetivas de uma aprendizagem metodicamente construda.
93

Isto significa que o educando busca e o educador prope aprendizagens que se do atravs da
assimilao ativa de contedos socioculturais, que se transformam, por sua vez, em
conhecimentos, habilidades e convices.
A aprendizagem intencional vai para alm de onde chega a aprendizagem espontnea. Eia no
depende de ocorrncias ocasionais, fortuitas, mas de busca e de exerccios sistemticos,
tendo como caractersticas ser: ativa, inteligvel e sistemtica.
A aprendizagem ativa oposta aprendizagem reflexa, que insuficiente ou quase nula para
o desenvolvimento e a independncia do educando. Por aprendizagem reflexa entendemos a
fixao de smulas (resumos) de conhecimentos na memria do educando - smulas retidas,
mas no compreendidas. Ela praticamente nula do ponto de vista do desenvolvimento das
formas humanas de vida. A memorizao sem vivncia e sem entendimento esttica.
A aprendizagem ativa aquela que construda pelo educando a partir de sua interao com
contedos socioculturais. O ser humano um ser ativo e ele s pode construir-se pela
atividade. Ele se faz na medida mesma em que age; enquanto age, modela-se. Isto significa
que o educando assimila os contedos, tornando-os seus, atravs de mltiplas atividades de
internalizao de experincias vividas. O educando desenvolve-se enquanto torna
propriamente suas as experincias vividas, renovando-as. No basta o educando reproduzir
reflexamente as informaes e as experincias que v e imita. preciso que ele as
compreenda, as manipule e as possa utilizar de modo individual, flexvel, transfervel,
multilateral.
A aprendizagem, enquanto ativa (e s pode ser ativa se for "ao" de aprender), exige tambm
um ensino ativo. O educador, ao trabalhar com seus educandos, dever estar atento para
propor contedos e atividades que lhes possibilitem aprender pela ao.
Para tanto, vale ressaltar que esta ao no se restringe to-somente ao motora muscular
- pode ser esta no caso das atividades corporais, mas pode ser a atividade mental, no caso da
aquisio de formas de raciocnio e pensamento, como podem ser as atividades que
estimulam os sentimentos e as emoes, no caso dos cuidados com os aspectos afetivos do
educando. O que importa estar claro que a aprendizagem ativa e, portanto, exige um
ensino ativo.
A aprendizagem deve, ainda, ser inteligvel. O conhecimento que se adquire dever possibilitar
a iluminao da realidade; dever possibilitar que o educando penetre nos mistrios e nas
conexes da realidade, desvendando-os. Assim, no conhecimento adquirido, preciso que o
educando obtenha um instrumento de compreenso da realidade.
preciso que o conhecimento adquirido seja iluminativo da realidade, que revele os objetos
como so em seus contornos, em suas conexes objetivas e necessrias. S assim teremos
conhecimento.
Um aluno que no conseguiu "entender" bem o contedo de uma disciplina no a aprendeu e,
por isso mesmo, o contedo oferecido no lhe serviu de apoio para o seu desenvolvimento.
Quando um professor diz ao aluno que ainda no conseguiu aprender uma lio: "Se vire por
voc mesmo!", no est ajudando em nada no desenvolvimento do educando, pois que a
compreenso do contedo proposto ponto de partida para a criao de habilidades e hbitos
atravs da exercitao. Ensinar significa criar condies para que o educando efetivamente
entenda aquilo que se est querendo que ele aprenda.
94

Do ponto de vista do desenvolvimento do educando, "passar por cima de um determinado


contedo" ou "nada fazer" tem o mesmo resultado no que se refere aprendizagem. Para que
a aprendizagem se efetue, os contedos precisam ser compreendidos e internalizados.
Uma aprendizagem inteligvel exige um ensino tambm inteligvel. O educador dever, no
mnimo, ter cincia do todo do conhecimento ou das habilidades que ensina. No possvel
ensinar bem alguma coisa se no a detemos em nossas mos. No d para um educando
aprender bem determinado contedo se quem o ensina tambm no o sabe.
Por ltimo, a aprendizagem intencional deve ser sistemtica. No se pode aprender um modo
completo de agir de uma nica vez, mas aos poucos. As habilidades complexas se
aperfeioam e se ampliam ao longo de perodos de exercitao.
O ensino sistemtico, que direciona a aprendizagem sistemtica, tem por objetivo estabelecer
condies para que o educando, aos poucos, v adquirindo, tambm de forma sistemtica, os
contedos escolares, que so contedos socioculturais. Isso significa que o ensino exige do
educando um avano em relao ao estgio de desenvolvimento em que ele se encontra, pois
se lhe for ensinado o que j sabe, ele nada aprende e no se desenvolve. O ensino sistemtico
um modo de propor aos alunos contedos escolares que so conflituosos com o seu atual
nvel de desenvolvimento. O ensino traz ao educando alguma coisa nova que o desafia a
aprender e avanar. O resultado do ensino sistemtico uma aprendizagem sistemtica, o
que significa que se exige do educando um salto no sentido de apropriar-se de algo novo que
se lhe est sendo proposto.
O contedo do ensino dever ser novo, porm, no to novo, mas de tal modo que seja
possvel sua assimilao. O nvel de dificuldade do novo deve ser assimilvel pelo educando.
Quando o contedo apresenta um nvel de dificuldade no assimilvel, o educando no
aprende. O contedo novo proposto para a aprendizagem deve ser mais avanado que o
estgio em que o educando se encontra, porm de forma compatvel, permitindo sua
assimilao, Se o educando no possuir os mecanismos de assimilao do contedo proposto,
ele no possuir os meios necessrios para penetrar nesse novo conhecimento e, por isso, no
o aprender, o que significa que o estmulo do ensino ultrapassou as suas possibilidades de
assimilao, tornando-se impossvel o acesso a ele. Ento, o ensino ter de trazer algo de
novo para os educandos, mas desde que suficientemente dosado.
neste contexto que emergem as questes referentes aos to falados pr-requisitos. Um
educando que no possui os pr-requisitos para uma aprendizagem qualquer no poder
efetiv-la. A dosagem do contedo novo que se apresenta no poder ser nem diminuta, a
ponto de no exigir o avano, nem excessiva, a ponto de pr em risco a assimilao.
PIAGET compreende esta questo de uma forma interessante. Ele diz que a aprendizagem
ocorre por meio de um processo de assimilao/acomodao.
A assimilao se d pelo processo de "assemelhao" entre o suporte cultural e cognitivo do
educando e os elementos do contedo novo da aprendizagem.
J a acomodao a efetiva aprendizagem; propriamente a nova aquisio por parte do
educando. Para "acomodar-se" ao novo, o educando necessita dos mecanismos de
assimilao. S possvel aprender se ele j possuir os mecanismos de assimilao
95

do novo que vai ser ensinado. Sem isso a acomodao no se d, pois o educando no ter a
chave" para penetrar no "mistrio" do que est sendo apresentado a ele como uma coisa nova
a ser aprendida. Por exemplo, para aprender a operao matemtica da adio com nmeros
fracionrios, importa o conhecimento prvio da adio com nmeros inteiros; este ltimo
conhecimento o mecanismo de assimilao necessrio para que se possa penetrar no
mbito do conhecimento relativo adio com nmeros fracionrios. O conhecimento novo
apresentado exige um avano por parte do aprendiz, mas um avano efetivamente possvel.
Em sntese, a fora motriz da aprendizagem o conflito com o estgio de desenvolvimento em
que o educando se encontra, porm um conflito suficientemente dosado, de tal forma que ele
estimule o avano.
Em funo disso, esse conflito ter de ser planejado sistematicamente e controlado, para que
efetivamente possibilite ao educando um avano prazeroso na aquisio de novos
conhecimentos, novas habilidades e novos hbitos, assim como de novas convices.
Com essa discusso do processo do ensino e da aprendizagem, temos em mos elementos
tericos que nos permitem planejar como cumprir o nosso compromisso com o
desenvolvimento e com a independncia do educando, desde que a aprendizagem, de forma
ativa, inteligvel e sistemtica, possibilite ao educando a construo de si mesmo e de seu
modo pessoal de ser.
O educador que estiver atento a estes aspectos poder, independente de quais sejam as
prticas escolares ou os seus contedos, oferecer ao educando, em suas diversas faixas
etrias, meios de promover o seu desenvolvimento e a sua independncia, o que pode ocorrer
nas mais diversas atividades- Educao Fsica e Artstica, Lngua Portuguesa, Matemtica
etc.

Elementos da Assimilao Ativa dos Contedos Socioculturais


Para que a assimilao ativa dos contedos socioculturais, por meio do ensino-aprendizagem
intencional, atue na constituio de cada um, importa:
que os contedos cheguem at os educandos;
que os educandos se apropriem ativamente desses contedos, atravs de exerccios de
assimilao, de aplicao e de inventividade.
recepo dos contedos socioculturais
Para que alguma coisa seja assimilada por algum, preciso que ela exista e que seja posta
disposio desse algum. No caso da aprendizagem dos contedos socioculturais, preciso
que, de alguma forma, eles sejam oferecidos ao educando. Ou seja, para que os contedos
possam vir a ser do educando, ele deve receb-los.
No processo ensino-aprendizagem, o educando dever ser posto em contato com o saber j
elaborado. uma aproximao pela qual o educando recebe as interpretaes j
produzidas sobre a realidade; porm no nem pode ser um receber reflexo e passivo.
Dever, sim, ser um receber ativo, na medida em que a interpretao elaborada exposta
96

interage com os mecanismos de assimilao do educando, tornando-se compreensvel para


ele. Se o educando no compreende o exposto, a sua assimilao se produz de forma reflexa e
ininteligvel. A assimilao receptiva dos conhecimentos a base para o desenvolvimento de
habilidades, hbitos e convices, que no se desenvolvem no vazio; ao contrrio, necessitam
de contedos.
Precisamos aqui esclarecer dois pontos: a questo da assimilao receptiva e a questo de
que os conhecimentos so "tingidos" por metodologia e vises de mundo.
Por "assimilao receptiva" entendemos a recepo atenta e inteligvel que o educando tem de
um conhecimento, de um princpio, de um processo, de uma anlise elaborada. O educando
receptivo, mas no passivo. Ele estar recebendo a compreenso da realidade exposta, porm,
ao mesmo tempo, estar articulando o contedo exposto com a sua experincia de vida. Um
sujeito receptivo de um determinado contedo estar ativamente assimilando, do ponto de
vista do entendimento, o que est sendo exposto, ou seja, enquanto o receptor recebe uma
mensagem de um expositor, ele o faz meditando sobre a mensagem, relacionando-a com o seu
passado, com o seu saber e experincia, com o futuro etc. O receptor est ativo enquanto
recebe. Esse o primeiro elemento fundamental da aprendizagem ativa.
Ao dizermos que os contedos socioculturais esto "tingidos" por uma metodologia e que
quando um educando aprende um contedo tambm aprende a metodologia que o permeia,
estamos lembrando que no h contedo isento de mtodo nem mtodo sem contedo.
Assim, o contedo "Solo" em Geografia pode ser constitudo por uma viso da "exploso
inicial" (big bang) ou por uma viso sedimentolgica; a compreenso da realidade geogrfica
ser completamente diferente por uma ou outra destas vises. O mesmo pode ocorrer com o
estudo da Histria; poder ser vista atravs do mtodo positivista ou do mtodo dialtico, por
exemplo. Na primeira perspectiva, a Histria ser compreendida como uma histria de
bandidos ou de heris; na segunda viso, ser compreendida a partir das condies objetivas
que constituem os prprios fatos. Todo conhecimento permeado por uma metodologia, e
possvel no prprio contedo exposto descobrir o mtodo com o qual ele foi construdo.
Metodologia, aqui, est sendo entendida como a concepo segundo a qual a realidade
abordada. Esta uma compreenso terica do mtodo. Porm, h tambm uma
compreenso tcnica do mtodo, que, da mesma forma, permeia os contedos. Por exemplo,
o modo de extrair a raiz quadrada nas operaes matemticas, o modo de proceder a uma
anlise sinttica na Lngua Portuguesa etc. so modos tcnicos de agir, inseridos no prprio
contedo que se ensina.
Tanto a viso terico-metodolgica quanto a viso tcnico-metodolgica permeiam os
contedos e so assimiladas pelos educandos ao mesmo tempo em que assimilam os
contedos.
Alm de os contedos serem permeados por mtodos, como j assinalamos anteriormente,
eles so "tingidos" por "vises valorativas" do mundo e da realidade. As estrias dos livros de
Comunicao e Expresso, a viso comercial contida nas formulaes dos problemas dos
livros didticos de Matemtica, os julgamentos de personagens histricas, todos estes
elementos so vises valorativas do mundo, que permeiam os contedos ensinados e que so
assimilados pelos educandos. Da decorrer a necessidade de cuidar criticamente dessas
vises de mundo ao trabalhar com os educandos no processo de ensino, para que eles no
assumam, ingenuamente, vises de mundo que venham a limitar suas formas de
compreender a realidade e limitar suas vidas.
97

assimilao ativa atravs da exercitao


exercitao de assimilao
Ns nos constitumos por nossas aes. Isso significa que as aprendizagens se do atravs de
exerccios reiterativos ou variados em torno de uma mesma temtica, de tal forma que o
nosso ser vai-se constituindo, ganhando forma, adquirindo um modo de ser que passa a ser
habitual.
Para o desenvolvimento interno das capacidades cognoscitivas e das convices do educando,
importa a construo de condutas atravs da assimilao de contedos socioculturais pela
sua exercitao. Habilidades e hbitos no se desenvolvem sem atividade construtiva a partir
de algum contedo. No basta receber o contedo de uma operao matemtica; torna-se
importante exercitar essa operao em suas diversas vertentes, em seus diversos nveis de
complexidade e dificuldade, de modo que ele seja internalizado ativamente. A exercitao
assimilativa a forma pela qual o educando internaliza reprodutivamente os contedos e
constri suas capacidades. Pela exercitao, os conhecimentos, metodologias e vises de
mundo passam a fazer parte propriamente do educando, chegando at o nvel da constituio
de hbitos. Sem a exercitao, o educando no tornar habitual um determinado modo de
interpretar e agir sobre a realidade; no formar capacidades.
Um aluno se torna hbil em anlise sinttica, por exemplo, medida que exercita essa
habilidade; um outro se torna hbil em discutir autores de Filosofia, medida que exercita o
modo de sua compreenso e interpretao; outro torna-se hbil no filosofar, exercitando a
habilidade de pensar filosoficamente; outro, ainda, adquirir a convico e o hbito de
conviver e respeitar os semelhantes, vivenciando mltiplas vezes esses valores. No basta
saber" os contedos; importa o exerccio de pensar com eles e a partir deles.
importante observar que mesmo uma conduta nova, "inventada" pelo educando, para que
se torne propriamente sua, ser repetida de maneira reiterativa ou de formas variadas, at
que ela seja efetivamente internalizada. E isso no ocorre s com a criana; com os adultos e
profissionais tambm. Um bailarino ou bailarina que queira apresentar uma nova coreografia,
alm de invent-la, exercita-a muito, de tal forma que acaba identificando-se com ela. Um
cientista que descobre uma nova metodologia no seu processo de produzir cincia no a
divulga logo aps a sua suposta primeira experincia; far isso aps ter certeza da
configurao da nova conduta, atravs de sua repetio.
Deste modo, a exercitao assimilativa um caminho ativo fundamental pelo qual o ser
humano, em geral, e o educando, em especfico, tornam sua a cultura recebida
(intencionalmente, no caso da Escola), ganhando autonomia, auto-suficincia, independncia.
Nunca ser demais lembrar aqui que a exercitao da qual falamos no mecnica. Ela deve
ser viva e dinmica: portanto, ativa, inteligvel e sistemtica.

exercitao de aplicao
Como vimos, a exercitao reiterativa se restringe a possibilitar a flexibilidade das
capacidades e dos modos de agir do educando. Por isso, importa que a exercitao se d
no s pela reproduo ativa dos contedos socioculturais, mas tambm por sua
aplicao, que uma forma de exercitao ampliada. Os contedos internalizados, sob a
forma de condutas, passam a ser aplicados em novas e variadas circunstncias. A
98

aplicao no exige situaes absolutamente novas, mas to-somente situaes limitadas ao


raio das possibilidades dos conhecimentos, habilidades ou hbitos adquiridos.
Conhecimentos e metodologia assimilados e exercitados podem e devem ser transferidos para
novas situaes-problema. A aplicao, como atividade mental e/ou psicomotora, a
utilizao de conhecimentos adquiridos para a soluo de problemas semelhantes queles
que foram solucionados com o conhecimento aprendido e exercitado. A aplicao
propriamente dita uma exercitao de transferncia (uma soluo transferida de uma
situao para outra semelhante), o que garante ao educando flexibilidade e dinamicidade de
operao com os conhecimentos que adquiriu. Pela aplicao se descobre, inteligivelmente,
que um conhecimento, uma habilidade ou um hbito adquirido ativamente serve a mltiplas
possibilidades de interpretao e de soluo de problemas que emergem na existncia.
exercitao de inventividade
Assimilar e aplicar condutas inteligentes ainda so insuficientes para o processo de
desenvolvimento e independncia do educando; importa a inventividade. Ela necessita ser
exercitada.
A inventividade implica um salto para a inovao. Por si, no se d no vazio. Carece de um
suporte, que se compe da bagagem cultural assimilada.
A Inventividade uma ao criativa que acrescenta assimilao dos contedos
socioculturais, internalizados sob a forma de condutas, e intuio o insight, a
espontaneidade, o risco. propriamente a situao em que se produz o novo, que pode ser
genial ou no muito distante do que j havia sido produzido anteriormente, mas novo. O novo
nasce do velho e o supera por incorporao.
A criatividade no pura espontaneidade. Para haver criao, h que se ter um suporte nas
capacidades desenvolvidas e, para tanto, a assimilao da herana cultural importante; ela
um dos veculos de desenvolvimento das faculdades mentais superiores e das convices. A
inventividade necessita da espontaneidade e do risco, mas tambm necessita de
fundamentos, de desenvolvimento mental, afetivo e intuitivo, que possibilitem fazer emergir a
inveno.
Parece ser precrio desejar que a inventividade provenha da pura espontaneidade. Mesmo
porque a espontaneidade pura no existe. Nascemos num mundo culturalmente definido, e o
desenvolvimento de nossas faculdades mentais superiores necessita da convivncia com esse
mundo. A espontaneidade que possumos ou podemos possuir desenvolve-se articulada com
a herana cultural que recebemos. A criana criativa no pura espontaneidade, mas
resultante dinmica da internalizao de experincias socioculturais vividas, reelaboradas e
construdas.
no-mecanicidade dos modos de recepo e assimilao ativos dos contedos
socioculturais
Os modos de recepo e assimilao ativos dos contedos socioculturais, atravs da
exercitao, no so elementos mecnicos; portanto, sua aplicao no ensino tambm no
deve ser mecnica. Um professor no pode, em uma nica hora de aula, desejar que seus
alunos recebam, exercitem, apliquem um conhecimento e, subseqentemente, produzam uma
inveno.
99

Pode acontecer de em determinada aula ocorrer apenas a exposio do assunto e sua


recepo ativa por parte do educando. Pode at ser que determinado assunto exija um tempo
de exposio maior do que um horrio de aula e que sua exercitao ocorra em outra ocasio.
Pode mesmo ocorrer de o estudo de pequenos contedos permitir, em curto espao de tempo,
a assimilao receptiva, a exercitao e outros elementos mais. 0 que interessa saber que
necessrio dinamicidade no uso destes elementos, de tal forma que o ensino tambm no se
transforme num mecanicismo ou num tecnicismo invivel e impossvel de existir. Importa ter
claro que a assimilao ativa dos conhecimentos exige que se v alm da recepo,
lembrando-se que o processo dinmico.
Na prtica, o limite entre estes elementos no ntido; ou seja, no possvel saber com
clareza onde termina a assimilao receptiva e onde se inicia a exercitao. Esta pode exigir
maiores esclarecimentos daquela, aprofundando-a. Enquanto algum est recebendo um
conhecimento, j pode estar arriscando intuir suas possveis aplicaes.
Alm disso, no processo ensino-aprendizagem, a depender de faixa etria, do contedo que
est sendo ensinado, da tcnica de ensino que est sendo utilizada, h que se decidir por qual
dos elementos se deve iniciar. Pode-se principiar o processo pela exercitao, avanando para
a compreenso elaborada do exerccio que se est executando; pode-se ir da exposio para a
exercitao e aplicao; pode-se tambm partir de um risco de inventividade por acertos e
erros, chegando posteriormente efetiva compreenso da situao-problema que est sendo
estudada e aprendida.
Para usar essa dinmica da assimilao ativa dos contedos socioculturais e do
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos educandos, h que se ter "cincia e arte"
de ensinar. No basta uma ou outra, ambas, cincia e arte, devem ser utilizadas ao mesmo
tempo, para que o ensino-aprendizagem seja um processo vivo de desenvolvimento e no um
suposto mecanicismo.

Recursos Metodolgicos para o Ensino-Aprendizagem


Os recursos metodolgicos para a exercitao da atividade docente devem ser compatveis e
correspondentes com os modos de recepo e assimilao ativos dos contedos, ou seja, o
objeto da ao educativa exige um mtodo especfico.
Desta forma, a recepo dos contedos exige a sua exposio. 0 mtodo expositivo aquele
que possibilita colocar o educando em contato com determinado contedo que ser
internalizado e transformado em conduta ativa por ele.
Segundo MARX, o mtodo da exposio aquele pelo qual um sujeito, detendo um
conhecimento conceitual completo sobre algum objeto ou processo, passa a exp-lo a outros
sujeitos, para que estes adquiram a sua compreenso.
0 mtodo expositivo no deve ser confundido com os recursos tcnicos da exposio, que
podem ser muitos, como exposio oral, exposio por escrito, uma demonstrao, uma
exemplificao, um painel pictogrfico, um videocassete, um filme etc.
A exercitao exige recursos metodolgicos diferentes da exposio; exige mtodos ativos
pelos quais os educandos possam tornar propriamente seus os contedos expostos.
A exercitao assimilativa exige exercitao reprodutiva, atravs da qual o educando
100

integra os novos contedos a sua conduta; portanto, exercita-se com temas conhecidos para
a sua integrao em sua conduta pessoal.
A exercitao de aplicao exige um modo ativo pelo qual o educando possa ampliar o raio de
alcance daquilo que assimilou. So necessrios exerccios de soluo de problemas
determinados, os quais o educando, medida que forem sendo colocados, possa resolver,
utilizando-se dos conhecimentos expostos e adquiridos. Problemas cuja resoluo seja
invivel com os requisitos de conhecimentos e habilidades j adquiridos, por sua
complexidade ou novidade, no ajudam no crescimento do educando.
Por ltimo, a exercitao criativa implica problemas que exijam esforo por parte do
educando, no sentido de que ele avance um pouco alm do que j adquiriu. A inventividade
exige exerccios com problemas novos, o que pressupe a busca de novas informaes, de
novos caminhos.
Tanto os exerccios assimilativos quanto os de aplicao e os de inventividade so
fundamentais para que o educando se construa a si mesmo. Os exerccios possibilitam a
internalizao ativa dos contedos e permitem o salto inventivo. Enquanto na exposio o
educador ou o autor da informao que centraliza a atividade, na exercitao o educando
que centraliza a atividade. A exercitao, como atividade inteligente e no mecnica,
possibilita que o educando se aposse de condutas novas, tornando-se cada vez mais senhor
de si, portanto independente.
Importa observar que a utilizao desses recursos metodolgicos tambm no deve ser feita
deforma mecnica. Eles no esto ordenados em uma forma obrigatria de utilizao.
Poder-se- comear por exerccios de inventividade; contudo, num dado momento, haver
necessidade de buscar novas informaes, o que implicar recepo; inventada nova soluo,
haver, para sua fixao, necessidade de exercitao reiterativa; e assim por diante.
O importante no seguir esta ou outra seqncia de recursos metodolgicos, mas saber
utilizar-se deles da forma mais inteligente possvel, de modo que nossos educandos recebam,
assimilem, apliquem e inventem solues para situaes conhecidas e desconhecidas,
adquirindo suporte para a independncia e a reciprocidade.

Relao Educador-Educando
Os princpios e recursos do ensino-aprendizagem mencionados no tero nenhuma eficcia se
a relao entre os dois principais elementos do processo educativo escolar - educador e
educando -no mantiverem uma relao satisfatria.
Educador e educando, por si, so sujeitos ativos, que se constroem atravs da ao, num
determinado contexto histrico-social, sendo condicionados por ele e condicionando-os pela
sua ao. Portanto, sujeitos que, ativamente, se constroem dentro de um processo de relaes
sociais.
Na relao educativa - que se d por um processo de interao entre educador, educando e
meio -, educador e educando possuem papis especficos: o educador como aquele que cria as
condies para o processamento da atividade educativa; o educando como aquele que busca,
nesse contexto, as condies para o seu desenvolvimento.
101

Do ponto de vista pedaggico, uma relao de desiguais, posto que o professor, por
si, deve ter uma maturidade e um nvel de entendimento diferenciados dos do
educando. Seu papel criar as condies para que o educando siga sempre em frente
em suas possibilidades de aprendizagem. O professor o responsvel por conduzir o
aluno ao desenvolvimento possvel.
Essa relao desigual fundamenta o que se tem denominado de autoridade
pedaggica, significando que o professor possui uma autoridade educativa em relao
ao educando. Porm, isso no quer dizer que o professor pode exacerbar essa
autoridade, transformando-a em autoritarismo. Autoritarismo um recurso de
imposio indevida de uma pessoa sobre outra. Esse direito o professor no possui.
Alis, ningum o possui; qualquer um que use do autoritarismo estar exacerbando o
seu papel.
A relao educador-educando deve ser amistosa, amorosa mesmo. O educador deve
estar efetivamente interessado em que o seu educando se desenvolva e, para tanto,
dedica o melhor de si mesmo, atravs de condutas que possibilitem ao educando
adquirir sua experincia pessoal e sua independncia.
O paternalismo a conduta inversa do autoritarismo, sendo, portanto, to
inadequada quanto esta na relao educativa. O autoritarismo submete o educando
pelo medo; o paternalismo submete-o pelo fato de no permitir que agarre a vida com
as prprias mos. Nem autoritarismo, nem paternalismo, mas uma relao clara e
sadia, com cada qual cumprindo o seu papel no processo educativo, sem a
necessidade de castigos e medos, porm com deciso e responsabilidade.
Organizao da Atividade Docente
O docente, em sua atividade intencional, dever organizar o seu trabalho, tendo em
vista executar mediaes que conduzam consecuo dos objetivos estabelecidos. Se
se tem como meta o trabalho pela democratizao da sociedade e se se compreende
que esta no pode ocorrer sem que os sujeitos possuam sua independncia, importa
que o educador, como profissional que tem claro que o setor da Educao uma das
mediaes sociais que podem servir luta pela democratizao, dever ter
conhecimento dos fins a serem obtidos, assim como dos princpios e meios cientficos
e tecnolgicos disponveis para a obteno do que traou como resultado final de seu
trabalho.
Deve-se observar que estes resultados no viro de forma gratuita para as sua mos
nem para as mos da sociedade; eles exigiro investimento e trabalho.
Planejamento, execuo e avaliao da atividade docente - como tarefas especficas devero ser procedidas em conformidade com os princpios definidos. J
especificamos os fins polticos e educativos, assim como os princpios cientficos e
tcnicos para uma atividade docente que possa ser crtica e construtiva. Agora
utiliz-los e levar adiante o nosso trabalho.

102

Bibliografia
LUCKESI, Cipriano Carlos. Elementos para uma didtica no contexto de uma
pedagogia para a transformao. In: CONFERNCIA BRASILEIRA DE
EDUCAO, 3. Niteri, 12 a 15 de out. de 1984. Simpsios. So Paulo, Loyola,
1984. p. 202-217.
_____. Avaliao educacional escolar; para alm do autoritarismo. Tecnologia
Educacional, Rio de Janeiro, ABT, 13(61):6-26, nov./dez., 1984.
_____. Prtica docente e avaliao. Rio de Janeiro, Associao Brasileira de
Tecnologia Educacional, 1990.
_____. Filosofia da educao. So Paulo, Cortez, 1990.

103