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Asignatura Unidad I
Semipresencial Factores biolgicos del

Decanato de Postgrado
aprendizaje
Licencia Exclusiva de la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacn (URBE) .2014

N de Contrato: Servieduca URBE 28771
2da. Edicin
Queda prohibida la reproduccin o transmisin total o parcial del texto de la presente obra bajo
cualquier forma, electrnica o mecnica incluyendo el fotocopiado, el almacenamiento en algn
sistema de recuperacin de informacin, o el grabado, sin el consentimiento previo y por escrito del
autor.
SERVIEDUCA. 2014
Equipo de Trabajo:
Especialista en Contenido >> Elizabeth Romn
Diseo Instruccional >> Michell Villaruel
Corrector de texto >> Enibeth Madueo
Diseo Grfico >> Jos Daniel Alvarez
Especialista en Computacin >> Jesus Rincn
Maracaibo, Venezuela 2014.
Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.
CONTENIDO
INTRODUCCIN ............................................................................................................................... 5
TEMA 1.SISTEMA NERVIOSO ......................................................................................................... 6
1.1 Sistema Nervioso Central (SNC) ................................................................ 8
1.2.
Sistema Nervioso Perifrico (SNP) ......................................................... 9
1.3.
Sistema neuroendocrino .................................................................... 10
1.3.1 Glndulas ................................................................................... 11

TEMA 2. NEUROEDUCACIN ........................................................................................................16
2.1.
Aprendizaje y plasticidad cerebral ....................................................... 17
2.1.1 Plasticidad Cerebral ....................................................................... 17

TEMA 3. FUNCIN SENSORIAL.....................................................................................................22
3. 1. Los sentidos .................................................................................... 23
3.1.1. Vista ........................................................................................ 26
3.1.2. Audicin .................................................................................... 26
3.1.3. Olfato ....................................................................................... 27
3.1.4. Gusto ....................................................................................... 27
3.1.5. Tacto ....................................................................................... 28
TEMA 4. NUTRICIN, EJERCITACIN FSICA Y APRENDIZAJE ..................................................30
4.1. Dieta ............................................................................................. 31
4.2. Vitaminas y Suplementos ..................................................................... 35
4.3. Aditivos qumicos .............................................................................. 36
4.4. Aprendizaje y ejercicio fsico ................................................................ 36
TEMA 5. TEORA EVOLUTIVA DE JEAN PIAGET ..........................................................................38
5.1. Teora psicogentica .......................................................................... 40
5.2. Asimilacin, acomodacin y equilibracin ................................................. 40

5.3. Madurez y maduracin ........................................................................ 41
5.4. Capacidad simblica ........................................................................... 41
5.5. Etapas del desarrollo humano ................................................................ 42
TEMA 6. MEMORIA ........................................................................................................................46
6.1. Definicin ....................................................................................... 48
6.1.1. Procesos de la memoria.................................................................. 48
6.1.2. Clases de memoria........................................................................ 49
6.1.3. Tipos de memoria ......................................................................... 51
6.2. Olvido ............................................................................................ 53
6.2.1. Tipos de olvido ............................................................................ 54
6.3. Teoras del Olvido ............................................................................. 55
6.3.1. Teora del Olvido por Desuso ............................................................ 56
6.3.2. Teora del Olvido por Interferencia .................................................... 57
6.3.3. Teora del Olvido por Represin ........................................................ 57
6.4. Trastornos de la memoria .................................................................... 58
TEMA 7. FACTORES BIOLGICOS DEL APRENDIZAJE Y LA DIVERSIDAD FUNCIONAL ..........60
7.1. Diversidad funcional de origen biolgico ................................................... 61
7.1.1. El autismo .................................................................................. 63
7.1.2. El Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH)..................... 65
SINOPSIS.........................................................................................................................................66
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS...................................................................................................68
VNCULOS RECOMENDADOS ....................................................................... 71
GLOSARIO ......................................................................................................................................73
INTRODUCCIN
Indudablemente, los conocimientos sobre los fundamentos del aprendizaje son
indispensables en las competencias docentes, y por ello constituyen parte importante en su
proceso de formacin y/o perfeccionamiento profesional. En este sentido, la identificacin
de los factores biolgicos que afectan al estudiante en el hecho educativo ocupa el estado
inicial a considerar, ya que al estar asociados con el cuerpo, su estudio permitir distinguir
aspectos tales como:
(a) Aquellos que en el estudiante favorecen su desempeo.
(b) Los que ameritan de herramientas fsicas o acciones logsticas para apoyar su
aparejamiento.
(c) Los que son condiciones de vida no modificables, ante las cuales el profesor
requiere de sensibilidad y tacto para informarse, reconocer, aceptar e investigar, a
fin de dar la atencin ms adecuada dentro de los lmites de su labor.
Asumida as la importancia del estudio en primer trmino de los factores biolgicos que
influyen en el aprendizaje, en esta Unidad se abordarn los siguientes temas: el sistema
nervioso, neuroeducacin, la funcin sensorial, la nutricin, la teora evolutiva de Jean
Piaget (quien prest especial atencin a la gentica y su incidencia en las etapas del
desarrollo humano) y la memoria, para finalmente tratar la diversidad funcional en la
educacin. Con todo ello, se aspira que el lector comprenda la relevancia del cuerpo, los
genes y los sentidos en el aprendizaje, y que logre identificarlos como base de tan
importante proceso.
Los factores biolgicos que estn comprometidos en el aprendizaje, son muy diversos, por
ello, en esta unidad solo se asumirn los que a continuacin se presentan en el siguiente
grfico.
Identificar los factores biolgicos que influyen en el aprendizaje.
TEMA 1.SISTEMA NERVIOSO

El sistema nervioso es el medio por el cual se toma contacto con el mundo exterior y cada
parte del cuerpo que se comunica entre s, al recibir sensaciones provenientes de rganos
receptores externos e internos, y desarrollar respuestas voluntarias e involuntarias, sobre
todas las actividades vitales. Asimismo, es el que comanda la mayor parte de los otros
sistemas, tales como: circulatorio, respiratorio, muscular, esqueltico, receptor
(propioceptivo, interoceptivo, exteroceptivo), los patrones del sueo y vigilia, entre otros.
En tal sentido, incorpora y procesa toda la informacin interior y exterior que es capaz de
captar.
A continuacin, se presenta el grfico donde se mencionan los aspectos que se tratarn en

el tema.
Grfico I.1. Sistema nervioso.
Partiendo del grfico anterior, se describen los aspectos mencionados.

1.1 Sistema Nervioso Central (SNC)

El sistema nervioso central (SNC), es el encargado de realizar los procesos mentales
superiores (conscientes) y tambin de las funciones automticas del organismo. Con dos (2)
grandes estructuras: el encfalo (formado por: cerebro, cerebelo y tallo enceflico) y la
mdula espinal. En su funcionamiento se desenvuelve de forma jerrquica y por niveles;
estos se visualizan en el siguiente grfico.
Grfico I.2. Sistema Nervioso Central (SNC).
1.2. Sistema Nervioso Perifrico (SNP)

Est formado por nervios encargados de conectar el SNC con todas las estructuras y rganos
del cuerpo. Se divide en dos (2) grandes bloques: Sistema Nervioso Perifrico Somtico y
autnomo; los cuales se visualizan en el siguiente grfico.
Grfico I.3. Sistema Nervioso Perifrico (SNP).
En ese contexto, surge el concepto del impulso nervioso, como medio para transportar la
informacin entre las diferentes estructuras de este sistema. Por lo tanto, constituye
concretamente la unin de la energa e informacin proveniente y dirigida a diferentes
estructuras de los subgrupos del sistema nervioso (SNC y SNP). Este proceso ocurre entre
las neuronas (clulas nerviosas).
Las clulas nerviosas son las neuronas, y constituyen el sustrato ms esencial del tejido
nervioso. Cada neurona est formada por: un cuerpo neuronal, dendritas y axn (estructura
que puede tener hasta ms de un metro de largo), y se comunica (aunque nunca se une)
con otras neuronas por un proceso llamado sinapsis, que constituye una descarga
electroqumica de informacin por el cual se transfiere, gracias a los neurotransmisores,
desde el axn hacia las dendritas de la neurona vecina, el impulso nervioso que llega a
cualquier lugar del cuerpo, alcanzando velocidades de hasta 300 Kilmetros por hora. En
este sentido, para realizar una accin determinada, el cuerpo elige las neuronas adecuadas
para que se produzca esa accin y no otra.
1.3. Sistema neuroendocrino

Est compuesto por las glndulas del cuerpo, y de acuerdo hacia dnde se dirigen las
sustancias que secretan, se clasifican en: exocrinas, endocrinas o mixtas. De estas, las
endocrinas son las ms abundantes y estudiadas, y las sustancias qumicas que secretan son
llamadas hormonas, las cuales se transportan por medio de la sangre, desde la glndula
hasta el rgano o tejido que est destinado a regular; ya que esta es su principal funcin:
controlar los procesos biolgicos ms importantes, tales como: instintos bsicos y
emociones (impulsos sexuales, violencia, miedo, alegra) estimular el crecimiento,
reparacin de tejidos, regular el sueo y la vigilia, entre otros (Neuroendocrino, 2008).
10
1.3.1 Glndulas
Desde la parte superior del cuerpo hacia la inferior, se encuentran las siguientes glndulas:
cabeza, hipotlamo, hipfisis y glndula pineal, cuello, tronco corporal; estos se
visualizan en el siguiente grfico.
Grfico I.4. Glndulas.
11
Partiendo del grfico anterior, se describen las glndulas del sistema neuroendocrino
mencionados en el mismo.
1.3.1.1. Cabeza, el hipotlamo, hipfisis y glndula pineal

El hipotlamo enva impulsos a la hipfisis que es la glndula principal porque controla al
resto de las acciones endocrinas, enva una consigna a las otras glndulas endocrinas para
que se nivele su flujo hormonal, para el ptimo funcionamiento del organismo. Asimismo,
se encarga de la hormona de crecimiento, ya que acta en todo el organismo controlando
los procesos metablicos, especialmente la sntesis de protena. De igual modo, la glndula
pineal, que se encuentra en el centro del cerebro, regula los estados de sueo y vigilia.
1.3.1.2. Cuello
En el cuello se encuentran las glndulas tiroides y paratiroides, tienen la funcin de
controlar el metabolismo del calcio, adems de regular el funcionamiento hormonal del
aparato sexual. Por ello, influye el desarrollo fsico y mental de la persona.
1.3.1.3. Tronco corporal

En el tronco corporal se encuentran: timo, pncreas, glndulas suprarrenales, los
riones, ovarios en las hembras y testculos en los varones; los cuales se visualizan en el
siguiente grfico.
12
Grfico I.5 Tronco corporal.
13
Partiendo del grfico anterior se describen los aspectos que se encuentran en el tronco
corporal.
a. El timo
Est situado sobre el corazn, secreta hormonas que influyen en el sistema inmunolgico,
produciendo la maduracin de defensas para proteger al organismo, especialmente en
edades tempranas.
b. El pncreas
Regula el nivel de glucosa en la sangre y contribuye con la digestin.
c. Glndulas suprarrenales
Las hormonas provenientes de las glndulas suprarrenales contribuyen al equilibrio entre
sales minerales y agua, la respuesta al estrs, el metabolismo, el sistema inmunolgico y
algunos caracteres sexuales secundarios.
d. Riones
Los riones secretan unas hormonas que regulan la presin arterial y otras que estimulan la
produccin de glbulos rojos.
e. Ovarios
En el caso de las mujeres, los ovarios se encuentran en la pelvis y son los responsables de
los cambios corporales asociados con la edad, controlan el ciclo menstrual y juegan un
papel importante en el embarazo.
f. Testculos
Las gnadas, son la principal fuente de hormonas sexuales, en los hombres se encuentran
en el escroto, y controlan el inicio y desarrollo de los cambios corporales asociados con la
pubertad en conjunto con otras hormonas secretadas por la hipfisis, como la testosterona,
que indica el momento de comenzar a producir espermatozoides.
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Para finalizar, es importante resaltar que el tema del sistema nervioso perifrico y
autnomo (simptico y parasimptico) y el sistema endocrino, aunque ha de manera
considerable, es amplio y complejo, y evoluciona junto con la tecnologa para su estudio,
por ello, requiere de continuas revisiones y actualizaciones que reflejen informacin cada
vez ms precisa y cientficamente documentada.
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TEMA 2. NEUROEDUCACIN
El normal funcionamiento del sistema nervioso y sus tres (3) grandes subsistemas (sistema
nervioso central, perifrico y endocrino) es fundamental para la salud en general y el
aprendizaje de manera especfica. Al respecto, las neurociencias son en la actualidad un
conjunto de disciplinas que se est fortaleciendo con los avances de las tecnologas como
las imgenes por resonancia magntica y las de emisin de positrones, ya que permiten
estudiar el funcionamiento cerebral de manera directa, en personas conscientes y con
estmulos concretos para detectar la activacin de las diversas reas y su conexin con
funciones determinadas, no slo del cuerpo, sino del pensamiento.
el tema.
Grfico I.6 Neuroeducacin.
16
Partiendo del grfico anterior, se describe el aspecto antes mencionado.
2.1. Aprendizaje y plasticidad cerebral

Las neurociencias estn aportando informacin que demanda en la educacin una
transformacin en un futuro cercano. Es por ello, que ya hay los primeros esbozos de una
neuroeducacin, que con seguridad impactar en todos los niveles y modalidades de los
sistemas educativos.
2.1.1 Plasticidad Cerebral

Es necesario destacar que cada vez se da ms importancia a la plasticidad cerebral:
conexiones y sinapsis que tienen ms repercusiones en el aprendizaje que la cantidad de
neuronas; y estas se ven favorecidas por la atencin y la emocin. Adicionalmente, se ha
encontrado que la socializacin es radicalmente crucial, por ello, se facilita mejor el
aprendizaje en la presencia de otros seres reales, muy por encima de pantallas y de
grabaciones, aunque esto probablemente se relacione con lograr establecer o no mejores
enlaces afectivos.
17
Grfico I.7. Plasticidad cerebral.
18
Segn Ordez (2013), indica que no se trata solo de las especificidades de los hemisferios
cerebrales, bastante conocidas hoy gracias a Sperry y sus colaboradores aunque es
pertinente recordar que muchas investigaciones han confirmado que en el 95% de las
personas, el hemisferio cerebral izquierdo maneja datos en forma secuencial, lgica, lineal
y analtica; por ello tiene gran influencia en los lenguajes, ya que procesa informacin
concreta: palabras o nmeros, es binario y su estilo es convergente, formando nueva
informacin o ideas a partir de las conocidas, por ello se dice que es anlogo y
convencional. En contraste, el hemisferio cerebral derecho percibe de manera global,
entiende las metforas, es intuitivo, combina nuevas ideas y genera sntesis, busca pautas
subyacentes, representa la informacin en imgenes, sentimientos y smbolos.
19
Grfico I.8 Plasticidad cerebral segn Ordoez.
Aun as, hay ejemplos como el planteado por la neurobiloga Vidal citado en Mohor (2013),
quien afirma que en casos en los que por enfermedad como la epilepsia ha sido necesario
extirpar a una edad menor de 5 aos un hemisferio cerebral completo, lo que ha sucedido
20
es que el hemisferio que queda asume completamente las funciones de ambos, sin que
pueda diferenciarse a esta persona de otras con ambos hemisferios cerebrales.
En sntesis, el sistema nervioso y todas sus estructuras son el primer sustrato biolgico
asociado con el aprendizaje; y aunque se ha avanzado mucho, la ciencia tiene un sin
nmero de aspectos por explicar. Toca al docente estar atento a los progresos de los
neurocientficos para actualizar sus conocimientos al respecto y adaptar sus estrategias de
manera que se favorezca al mximo el desarrollo potencial del estudiante y el suyo propio.
En este sentido, el estudio de la funcin sensorial ha aportado elementos de consideracin
tiles a este propsito.
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TEMA 3. FUNCIN SENSORIAL

Las terminaciones nerviosas especializadas son llamadas receptores sensoriales, y se
encuentran ubicadas en rganos sensoriales, tales como: lengua, piel, nariz, ojos, odos,
entre otros; y en los rganos internos. Su funcin es captar estmulos internos o externos
para generar impulsos nerviosos o sensaciones que ayudan al organismo a preservarse o
adaptarse. Este impulso es enviado al SNC y procesado en distintas reas de la neocorteza
cerebral.
Los receptores sensoriales se caracterizan desde el punto de vista fsico-qumico por su
excitabilidad (ya que son aptos para reaccionar ante un estmulo nervioso), especificidad
(debido a su reaccin nerviosa ante un estmulo especfico), la adaptacin (como respuesta
a la persistencia de un estmulo, se disminuye la reaccin nerviosa), y codificacin (pues
ante ms intensidad, mayor nmero de impulsos nerviosos por unidad de tiempo y
potenciacin celular).

el tema.
22
Grfico I.9. Funcin sensorial.
Partiendo del grfico anterior, se describe el aspecto antes mencionado.
3. 1. Los sentidos
Por la naturaleza del estmulo, los receptores sensoriales se clasifican en:
mecanoceptores, quimioceptores, termoceptores, fotoceptores y nociceptores; los
cuales se visualizan en el siguiente grfico.
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Grfico I.10. Clasificacin de los sentidos.
Cabe destacar que los receptores sensoriales antes mencionados estn asociados a los
sentidos: vista, odo, olfato, gusto y tacto; ya que como rganos especializados permiten
captar los diversos estmulos provenientes del entorno y as se perciben sus distintos
cambios. Los sentidos antes mencionados se visualizan en el siguiente grfico.
24
Grfico I.11. Sentidos.
Partiendo del grfico anterior, se describen los sentidos ya mencionados.
25
3.1.1. Vista
Segn Zamora (2010), con relacin a la vista, sus rganos receptores son los ojos, ubicados
directamente en el frente de la cara, son fotoceptores, es decir, sensibles a la luz que
estimula primero a la crnea, la cual dirige al rayo luminoso entrante y pasa a travs de la
abertura oscura de la pupila, y luego a una lente protenica transparente. Cuando hay
demasiada luz, son los msculos del iris los que dosifican su paso, apretando y cerrando la
pupila, y si no es suficiente, entonces el iris se relaja y la pupila se abre. Enfocada por la
crnea y la lente, la luz luego pasa del grueso gelatinoso del ojo hasta el fondo del ojo,
esta es la retina. All se encuentran ms de 120 millones de fotoreceptores que convierten
la luz en impulsos elctricos para procesarlos y enviarlos al cerebro. Una vez en el cerebro,
este contrasta permanentemente la informacin entrante con la existente una fraccin de
segundo antes, y combina eso con lo que espera que est ah, dando lugar a la visin.
3.1.2. Audicin
La audicin, cuyo rgano es el odo tiene la funcin sensorial de captar e interpretar el
sonido. Son mecanoreceptores. En este sentido, las ondas de presin generadas por las
molculas de aire que vibran en el entorno, son recibidas por el odo externo, formado por
el pabelln auricular y conducto auditivo externo; estos, concentran y dirigen las ondas
hacia el odo medio, el cual est formado por la membrana timpnica, la cadena osicular
compuesta por la campana, el yunque, la ventana oval, estribo, la ventana redonda y el
conducto faringotimpnico, cuyas misiones son: transformar a la onda en vibracin y
mantener la presin en ambos lados del tmpano. Las ondas llegan al odo interno, una
cavidad enrollada y excavada en el hueso temporal, formado por: la cclea, vestbulo y
canales semicirculares seos y membranosos; all en la cclea, se encuentran los
receptores o clulas ciliadas en un aparato sensorial denominado rgano de Corti
responsable de la transduccin de onda sonora en energa nerviosa, lo cual da lugar a la
accin de or.
26
3.1.3. Olfato
El sentido del olfato, requiere de molculas areas que producen los olores, es decir, que
es quimioreceptor. Las molculas viajan por el aire llegan a la nariz, y pasan por un tejido
denominado membrana olfatoria, que es muy pequea y est en la parte superior de la
cavidad nasal. Se compone de tejido amarillo grisceo y est cubierta de una gruesa
mucosa en la cual estn abundantes clulas receptoras, que se consideran prolongaciones
del propio cerebro. Cada clula receptora es sensible a la dimensin de cada molcula en
particular, y cuando se coteja esta relacin, se crea el impulso nervioso, que llegar al
cerebro a travs de un delgado hueso en la frente llamado: lmina cribosa, bajo el cual
estn los bulbos olfatorios, y es donde el impulso nervioso tendr su primera conexin con
el cerebro. En los bulbos olfatorios hay estructuras llamadas glomrulos cuya funcin es
organizar la distribucin de los impulsos hacia el cerebro, una vez all, se intercambian a
distintas reas para su decodificacin, y finalmente la percepcin del olor.
3.1.4. Gusto
El sentido del gusto, su rgano sensorial es la lengua, y es bsicamente una
quimiorreceptora cuya excitabilidad depende de las papilas dispersas por su superficie.
Estas son: caliciformes, foliadas y fungiformes, y cada una tiene un bulbo gustativo
sensible a uno de los cuatro (4) gustos bsicos: dulce, cido, salado y amargo.
Las papilas caliciformes: forman una uve en la parte posterior de la lengua, son
responsables de los gustos amargos y cidos.
Las papilas foliadas: se encuentran a ambos lados de la lengua sobre las papilas
caliciformes y captan los sabores amargos.
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Las papilas fungiformes: son las ms cuantiosas, ya que abarcan a la punta de la

lengua y sus bordes externos, y son responsables de la percepcin de lo dulce y
salado.
En tal sentido, las papilas contienen bulbos gustativos que estn formados por varias
clulas que se regeneran cada 10 a 14 das, y funcionan como receptores a cargo de enviar
la informacin qumica de las sustancias en la boca, al cerebro. El impulso de la clula
receptora viajar desde el nervio hasta uno de los tres (3) nervios craneales y atravesar el
SNC donde las regiones del encfalo decodificarn la informacin qumica, obteniendo la
percepcin de un sabor concreto.
3.1.5. Tacto
Dentro de la funcin sensorial se encuentra el tacto, el cual se vale de una enorme
cantidad de receptores situados debajo de la piel para captar: calor, fro presin o dolor,
por lo cual se est hablando de termoreceptores, quimiorreceptores, mecanoreceptores y
nociceptores. En la piel, en la parte ms profunda de la dermis se encuentran los
corpsculos de Paccini que son sensibles a la presin y envan informacin al cerebro sobre
dnde y cmo se mueve el cuerpo. Los corpsculos de Meissner se encuentran en la yema
de los dedos y las palmas, ofrecen informacin sobre dnde y cmo se toca la piel, y junto
a ellos estn los crculos de Merkel, rganos planos cuya funcin es detectar la sensacin
de palpacin continua. Por su parte, las terminaciones de Rufinni y los bulbos de Krausse
estn rodeados por tejidos conectivos y redes de fibras nerviosas, se asocian al sistema de
alarma del cuerpo y, perciben el calor, fro y el dolor.
El breve estudio de los principales protagonistas de la funcin sensorial se justifica por ser
la base primordial de la captacin de la informacin del entorno, que sirve de soporte al
proceso de aprendizaje. En este sentido, mantener al organismo saludable requiere de
ciertos cuidados, en especial en lo que respecta a la alimentacin, ya que se ha
28
demostrado que ejerce gran influencia en el procesamiento, organizacin y recuperacin

de la informacin presente en el cerebro.
29
TEMA 4. NUTRICIN, EJERCITACIN FSICA Y APRENDIZAJE

Al estudiar los aspectos biolgicos que afectan el aprendizaje, la alimentacin aparece
como un factor externo que genera cambios internos, para contribuir con condiciones
propicias o para influir de manera desfavorable en: la captacin, procesamiento,
recuperacin y reelaboracin de la informacin.
el tema.
Grfico I.12. Nutricin y aprendizaje.
30
4.1. Dieta
La relacin entre aprendizaje y alimentacin es tan evidente, que es del dominio pblico la
necesidad de desayunar, de cuidarse de la ingesta elevada de grasas saturadas, de
equilibrar la ingesta calrica y la ejercitacin fsica para evitar los problemas de
circulacin y cardiacos, entre otros; ya que el cerebro se nutre de tres (3) combustibles
bsicos: oxgeno, glucosa y HO (hidratacin). Por esta razn, a continuacin, se presentan
algunas conclusiones a las que han llegado investigadores interesados en la relacin entre
alimentacin, sueo, ejercitacin y aprendizaje. En este sentido, se debe tomar en cuenta
que los ms recientes estudios son divulgados en primer trmino en revistas especializadas
y publicaciones diarias antes que en libros de autores reconocidos en su rea. Es por ello,
que para este punto, se presenta informacin actualizada, localizada y contrastada en
distintos sitios web.
a. Saltar o posponer mucho tiempo el desayuno genera hasta un 20% ms de consumo
de alimentos con alto contenido calrico en el almuerzo, debido a lo que parece ser
una respuesta evolutiva ante lo que el organismo percibe como una merma
importante de energa por el largo ayuno que requiere ser ampliamente
compensada. Esto fue demostrado por Golstone citado en Jha (2012), gracias al
escaneo de cerebros de voluntarios, encontrando que la actividad orbitofrontal es
especialmente sensible a los alimentos altos en caloras, y que cuando se le solicita
a los sujetos del estudio reprimir su deseo de alimentos sabrosos, su actividad
decae. En otras pruebas tambin se encontr que el hambre incide en que se tomen
decisiones imprudentes. Esto afecta el aprendizaje, ya que el rea orbitofrontal
est asociada con el procesamiento cognitivo de tipo ejecutivo y la toma de
decisiones, y estrechamente influida por la emocin y la recompensa.
b. Adicionalmente, las horas de sueo irregular causan cambios en el cerebro que se
correlacionan con un incremento en el deseo por alimentos hipercalricos, afectan
el desarrollo cognitivo en los nios (y especialmente en las nias) y la salud futura.
31
Esta es una conclusin que arroja una investigacin liderada por Walker en la
Universidad de California y publicada por Nature Communications
(www.sinembargo.mx, 2013). Esto significa que, mientras menos se duerme y se
hace de manera y horas irregulares, mayor es la necesidad de alimentos
hipercalricos y ms fallas en las pruebas que evalan la memoria.
c. De igual modo, una alimentacin alta en azcares (azcar y fructosa proveniente
del jarabe de maz) afecta la memoria y el aprendizaje. Esto parece indicar una
investigacin llevada a cabo por un equipo liderado por Gmez-Pinilla, en la
Universidad de California citado en Alvarado (2012). En este estudio, que fue
realizado con ratones, se encontr que luego de una alta ingesta de azcar por 6
semanas, los roedores experimentaban una merma en sus capacidades cognitivas,
por ejemplo, tenan dificultades de orientacin y ubicacin en un espacio conocido.
El hipocampo fue el ms afectado, al experimentar la disminucin del flujo
sanguneo, y dificultar la recuperacin de informacin. De esto se deduce que el
azcar influye en la memoria y por tanto en el aprendizaje de manera negativa.
Por otra parte, estudios recientes tambin han encontrado una relacin en el incremento
de conductas agresivas, dficit de atencin y retraimiento en los nios, y el consumo de
refrescos. la investigacin de Suglia, investigadora del Departamento de Epidemiologa de
la Escuela de Salud Pblica de Mailman de Columbia y publicada en el The Journal of
Pediatrics (rt.com, 2013) seala que conductas como romper cosas, pelear, no atender
instrucciones, entre otras, estaban mucho ms presentes entre los nios que consuman
refrescos que en los que no lo hacan, en una muestra de 3000 estudiantes de 5 aos de
edad promedio. Adicionalmente, otra investigacin indica que los refrescos dietticos estn
asociados con aumento de peso, sndrome metablico, diabetes y enfermedades cardiacas
y las chucheras en general, contribuyen con la disminucin de la vitamina B, indispensable
para la salud del cerebro, al punto que su carencia es causa de trastornos mentales.
32
En sntesis, es crucial desarrollar un sistema de vida en el que se desarrollen hbitos como:

desayunar y hacerlo temprano, dormir de manera regular y cuidar de hacerlo en un horario
lo ms estable posible (lo cual es de mayor relevancia para los nios, y muy especialmente
en el caso de las nias), evitar la ingesta de alimentos endulzados con azcar o jarabe de
maz (usado en los refrescos o gaseosas) y no sustituirlos por los que son endulzados con
edulcorantes artificiales. De igual modo, existen recomendaciones sobre alimentos para
mantener la salud en general, las condiciones cardiovasculares, sea y muculares, y por
supuesto, para proteger al cerebro (Amen & Gonzlez, 2012). En general, hay una gran
coincidencia de fuentes que sealan como esenciales los siguientes cuatro grupos de
alimentos son: leguminosas, granos integrales, frutas-vegetales y semillas y granos.
A continuacin, en el siguiente grfico se detallan algunos de estos alimentos, junto con sus
efectos en el organismo.
33
Grfico I.13. Algunos de los alimentos con sus efectos en el organismo.
En el grfico se muestra una serie de ejemplos de alimentos que son beneficiosos para la
salud, y especialmente para el ptimo funcionamiento del cerebro, y para la prevencin
y/o paliativo de enfermedades neurolgicas (Parkinson, Alzheimer, demencia por
deficiencias de vitaminas del complejo B), sndrome metablico, diabetes, entre otros. En
este sentido, hay que tener presente que algunas personas desarrollan alergias hacia
algunos alimentos o vitaminas que pudieran ser considerados favorables para el buen
34
funcionamiento del organismo de la mayora de las personas; es por esto que no se puede
generalizar en la recomendacin de su consumo.
4.2. Vitaminas y Suplementos

El cuerpo requiere de vitaminas para funcionar correctamente, y la mejor fuente de estas
se encuentran en los alimentos, as que una alimentacin balanceada e incluso, tener
contacto con la naturaleza y exponerse al sol diariamente por 20 minutos (ya que es la
forma de obtener vitamina D) es la manera ideal de lograr que el organismo tenga todas las
vitaminas, minerales y nutrientes que necesita. Sin embargo, en la literatura especializada
en el tema de la nutricin y diettica se mencionan numerosos suplementos de vitaminas,
minerales, aminocidos, entre otros (1200 mg de lecitina de soja, espirulina, Q10,
suplementos de Omega 3, 6 y 9, entre otros).
No obstante en un material generado con fines educativos y no teraputicos, es
indispensable asumir una perspectiva responsable, debido a que los resultados en los
estudios son contradictorios.
No obstante en un material generado con fines educativos y no teraputicos, es
I.1.
Vitaminas
y suplementos.
indispensable Ejemplo
asumir una
perspectiva
responsable,
debido a que los resultados en los
Es
el casoson
delcontradictorios.
consumo, altamente recomendado por muchos aos de suplementos
estudios
de Omega 3, cido graso esencial que no puede ser producido por el cuerpo, por lo
que hasta la saciedad se ha recomendado su ingesta diaria en nios y adultos, y la
principal virtud que se le atribuye en investigaciones realizadas, es que coadyuva
con la salud cardiovascular, y beneficia para las funciones neurolgicas.
Segn Reyes (2013), el Journal of The National Cancer Institute ha dado a conocer estudios
que confirman resultados obtenidos previamente en el 2011, en los que se vinculan el
35
consumo de suplementos de Omega 3 y el riesgo en un 43% ms de cncer de prstata, que

para quienes no lo consumen.
Ante esas evidencias, lo prudente es recomendar consultar a los especialistas, segn el
caso: mdicos, nutrilogos, neurlogos, psiquiatras, entre otros; informarse y tener sentido
comn para comprender, que las medicinas tienen su uso y beneficios, pero no deben ni
pueden sustituir un sistema de vida saludable.
4.3. Aditivos qumicos

Padilla (2011), manifiesta que existen estudios que dan cuenta de la influencia negativa de
los aditivos qumicos en el cerebro de algunos individuos. En este sentido, se consideran
especialmente vulnerables los nios con problemas de agresividad y los que han sido
diagnosticados con Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH), a quienes se desaconseja
proveer de alimentos o golosinas que contengan alguno de los siguientes componentes:
nitrito de sodio (salchichas y embutidos), acesulfame K (edulcorante artificial), bromuro de
potasio (harinas preparadas para panadera comercial y galletas), grasas trans y aceites
vegetales hidrogenados y parcialmente hidrogenados, colorantes artificiales entre los que
se cuenta como ms dainos: Amarillo 5 y 6, y el Rojo 40.
4.4. Aprendizaje y ejercicio fsico

La Organizacin Mundial de la Salud (OMS, 2010), recomienda para nios y jvenes de cinco
(5) a diecisiete (17) aos, 60 minutos acumulados diarios mnimos de ejercitacin fsica
moderada a vigorosa, para jvenes y adultos de dieciocho (18) a sesenta y cuatro (64) aos
se deberan acumular 150 minutos semanales de ejercitacin aerbica moderada o 75
minutos de actividad aerbica vigorosa en sesiones de 10 minutos mnimo, y para personas
de sesenta y cinco (65) aos en adelante, siempre que sea posible, que realicen 150
minutos semanales de ejercicios fsicos aerbicos moderados o 75 minutos de actividad
36
aerbica vigorosa en sesiones de 10 minutos como mnimo, e incorporar en su rutina

actividades que le fortalezcan su equilibrio y musculatura.
Segn la OMS (2010), manifiesta que las personas que se ejercitan en esa cantidad de
tiempo mnimo semanal requerido para los grupos etarios mencionados, presentan menos
grasa corporal, mejor perfil de riesgo de problemas cardiovasculares y metablicos,
mejores condiciones seas y, menos sntomas de depresin y ansiedad.
Por su parte, el neurocientfico Roig de la Universidad de Copenhague realiz una serie de
pruebas segn public Cooperacin en Red Euro Americana para el Desarrollo Sostenible
(Creadess, 2012) con las que concluy que el ejercicio fsico intenso es un apoyo efectivo
para consolidar lo que se aprende y mejora la memoria motora a corto, y largo plazo, y
probablemente, tenga un efecto similar en otros tipos de aprendizaje y memoria.
Esos resultados se le atribuyen a que la ejercitacin fsica favorece directamente la
secrecin de la noradrenalina o la protena BDNF, ya que de los participantes en el estudio,
solo los que realizaron primero el aprendizaje y en un lapso breve procedieron a pedalear
enrgicamente, evidenciaron un aumento en su memoria entre las 24 horas siguientes al
ejercicio y hasta una semana despus, que fue cuando se hizo ms notoria la diferencia a
favor de ellos. Del mismo modo, indirectamente tambin se favorece la memoria a largo
plazo pues favorece cambios anatmicos en el hipocampo.
Hasta ese ltimo aspecto, se ha asumido factores biolgicos asociados con el aprendizaje.
Sin embargo, es necesario preguntarse qu dicen los tericos del aprendizaje al respecto?
Es por ello oportuno introducir una teora que busca explicar la inteligencia y su desarrollo
sobre la base de una perspectiva epistemolgica gentica.
37
TEMA 5. TEORA EVOLUTIVA DE JEAN PIAGET

El Dr. Jean Piaget naci en Suiza en 1986 donde logr su licenciatura en biologa y luego, el
doctorado en ciencias naturales, que complement con estudios de psicologa y filosofa.
Trabaj en instituciones psicolgicas de Zrich y Pars, lugares en los que desarrollo su
teora del conocimiento, conocida como epistemologa gentica
(www.biografiasyvidas.com, s.a.).

el tema.
38
Grfico I.14. Teora evolutiva de Jean Piaget.
39
5.1. Teora psicogentica

La teora psicogentica de Piaget estudia el origen y desarrollo de las capacidades
cognitivas desde su gnesis orgnica, biolgica y gentica. Para ello utiliz el mtodo
clnico y, bsicamente consisti en colocar situaciones problema a los nios y observar la
manera cmo las resuelve. Con base en esto, lleg a la conclusin de que cada nio
aprende a su propio ritmo; y equipar el aprendizaje con la reorganizacin de estructuras
cognitivas, como consecuencia de las conductas adaptativas al medio, su asimilacin de
conocimiento y la acomodacin en su estructura mental.
En ese contexto, el papel del docente es permitir que ante la motivacin intrnseca del
alumno por explorar su entorno, se le permita manipular los objetos all presentes, para
que el nio pueda verificar la adecuacin de sus ideas previas, ampliarlas o transformarlas.
Todo esto da lugar a conceptos clave en la teora de Piaget.
5.2. Asimilacin, acomodacin y equilibracin

Los conceptos de asimilacin, acomodacin y equilibracin son esenciales para la
epistemologa gentica. En este sentido, la asimilacin se refiere a la capacidad que
poseen los individuos de actuar sobre el medio para asimilar el conocimiento que est
adquiriendo con fundamento en el conocimiento previo, como resultado, l contrasta y
mantiene la estructura cognitiva creada.
No obstante, el conocimiento previo y la nueva informacin no siempre est en
consonancia, por lo cual, el individuo es tambin capaz de ser transformado por el medio y
modificar lo que l sabe porque se ampla su conocimiento o lo sustituye completamente,
al darse cuenta que el conocimiento previo no concuerda con lo que est experimentado
con su ambiente, perdiendo su vigencia y entrando en la dinmica de la acomodacin.
40
En cuanto a la equilibracin, se refiere a la integracin del conocimiento (producto de la

interaccin de ese do indisoluble de asimilacin y acomodacin) en el sistema intelectual
o cognitivo del nio. A este respecto, en esta teora se asume la tendencia innata de los
nios hacia la modificacin de sus esquemas para una mejor adaptacin al contexto. Esto
significa que estos conceptos representan un continuo en la estructura cognitiva del sujeto,
en el cual intervienen: la herencia, madurez psicolgica y ambiente.
5.3. Madurez y maduracin

Para Piaget, en la medida en que el nio va teniendo ms edad, es ms probable que en l
exista una mayor cantidad de estructuras mentales organizadas, hasta que alrededor de los
15 o 16 aos alcanza su madurez. De hecho, l consider que existe una estrecha relacin
entre la maduracin fsica y la madurez psicolgica, por lo cual es poco prudente intentar
saltar pasos en el desarrollo cognitivo del nio, ya que es un proceso gradual y ordenado.
Esta es la razn por la que a este enfoque se le conoce tambin como evolutivo.
En ese sentido, una de las principales crticas que se le han realizado a Piaget es
precisamente, que equipar la capacidad fsica del nio con su capacidad mental. No
obstante, numerosas investigaciones, confirmaron que los nios conocen ms de lo que su
capacidad fsica les permite expresar (www.cca.org.mx, 2013).
5.4. Capacidad simblica

Desde muy temprano en la vida del nio, se va desarrollando su capacidad de distinguir
entre los objetos y las palabras para designarlos, o lo que es lo mismo, discrimina entre el
significado (objeto) y el significante (la palabra, imagen o juego representativo con el que
se le designa, e incluso, su funcin diferida). Esto es muy importante porque es la base
para la adquisicin de las habilidades de lectoescritura, que por su puesto, inicialmente se
trata de grafismos, que con el paso del tiempo se transformar en escritura.
41
A ese proceso Piaget y otros autores le llama capacidad semitica, y se manifiestan con
mayor claridad, a partir de la segunda o tercera etapa del perodo sensorio motor, en el
cual el nio comienza a reconocer patrones o regularidades en las situaciones con tan solo
un indicio, se imita a travs de representaciones motoras, tambin duplica esa
representacin en los juegos y hasta lo hace en diferido (Psicologiauned.com, 2013).
5.5. Etapas del desarrollo humano

El desarrollo humano fue estudiado por Piaget a travs de la observacin sistemtica de sus
tres hijos, y gracias a esto, estableci 4 grandes estudios, que l consider con un orden
fijo, sin diferencia en cuanto aspectos geogrficos aunque pudieran variar ligeramente de
un nio a otro. Estos estudios son: de 0 a 2 aos, de 2 a 7, de 7 a 12 y de los 12 aos en
adelante; los cuales se visualizan en el siguiente grfico.
42
Grfico I.15. Etapas del desarrollo humano.
43
De 0 a 2 aos: Perodo sensomotriz
Es el perodo previo al lenguaje y al pensamiento propiamente dicho (representaciones

internas). El desarrollo del nio se basa fundamentalmente en la exploracin que le
permiten sus sentidos y capacidades motoras, por ello tienen papel preponderante los
reflejos, las tendencias instintivas, y la repeticin de conductas con efectos satisfactorios
para el nio. Es as como la permanencia de los objetos y su manipulacin son
fundamentales. Finalizando esta etapa, comienza el nio a descubrir que aunque un objeto
no est al alcance de su vista, contina existiendo.
De 2 a 7 aos
Es el perodo preoperacional o de representacin (de los 2 a los 4 aos), y de funciones

instintivas (hasta los 7 aos). Es el tiempo de consolidar el lenguaje y se avanza en
comportamientos emocionales y sociales, aunque hay presente un egocentrismo intelectual
(incapacidad para tomar en cuenta otros puntos de vista). La representacin y el juego
simblico tienen papel estelar.
De 7 a 12 aos
El nio se encuentra en el perodo de operaciones concretas, es decir, que la manipulacin

directa y sobre objetos concretos del ambiente como la fuente fundamental de
conocimientos, por ello, la seriacin y clasificacin de objetos es una habilidad importante
de este periodo. Tambin inicia nuevas maneras de relacionarse con otros nios y, es capaz
de considerar diversos puntos de vista, coordinarlos y elaborar consecuencias.
De los 12 aos en adelante
Es el perodo de las operaciones formales, esto significa que se va desarrollando en el

joven el pensamiento formal, es capaz de realizar abstracciones, se formula hiptesis que
44
dan cuenta de su capacidad de prever posibilidades y, segn Piaget, se interesa por el sexo
opuesto. En todo caso, se da un cambio de pensamiento y se da la insercin en la vida
adulta (Universidad Nacional Experimental Rmulo Gallegos, 2011).
45
TEMA 6. MEMORIA
Al proceso psicolgico de almacenamiento, codificacin y registro de la informacin, se le
llama memoria. En este sentido, la creacin de recuerdos depende de la existencia de un
circuito neuronal integrado que refuerza la intensidad de la sinapsis. Ello representa una
gran diferencia con los animales, debido a que los humanos tienen la capacidad de evocar
el pasado y planificar el futuro, mientras que los animales actan con base en el presente.
el tema.
46
Grfico I.16. Memoria.
47
6.1. Definicin
La memoria es un proceso de almacenaje de informacin que sucede de forma sistemtica
y estructurada, y cuya recuperacin est supeditada a la efectividad con la que fue
codificada, es decir, que las funciones bsicas de la memoria son: recoger nueva
informacin, organizarla y recuperarla en caso de ser necesario recordar algo (Manzanero,
psicologiadelamemoria.blogspot.com, 2008).
6.1.1. Procesos de la memoria

La memoria se basa en cuatro (4) procesos principales: conservacin, evocacin,
reconocimiento y localizacin; los cuales se describen en el siguiente cuadro.
Cuadro I.1. Procesos de la memoria.
Procesos
Conservacin
Descripcin
Se refiere a la retencin de hechos psquicos vividos, de tal
forma que se hace posible su recuperacin.
Se trata es de la reaparicin en la consciencia del individuo de
un hecho, como recuerdo espontneo (sin intencin) o
Evocacin
voluntario. El recuerdo espontneo puede a su vez ser:

inusitado (descontextualizado respecto a la situacin) o
asociativo (relacionado con el fenmeno psquico sobre el cual
se est ocupando la consciencia).
Reconocimiento
Consiste en la accin de darse cuenta de que lo que se est

recordando es algo que pertenece a una experiencia pasada.
Son equipos, asociaciones o conjuntos de individuos a los que
Localizacin
se une la persona de manera voluntaria, ya que encarnan un

deseo especfico de asociacin.
48
6.1.2. Clases de memoria

Existen tres (3) clases de memoria: sensorial, a corto plazo y a largo plazo; los cuales se
Grfico I.17. Clases de Memoria.
49
Estas tres (3) clases de memoria son concretadas en el modelo multi-almacen de Atkison y
Shiffrin (Fernndez, 2000) quienes realizaron una excelente sntesis de importantes
trabajos previos de otros estudiosos y lo expresaron con base en la analoga de tres (3)
grandes almacenes, cada uno con sus propias caractersticas. A continuacin, se presenta
un cuadro que rene las caractersticas principales de estas tres (3) clases de memoria.
Cuadro I.2. Modelo Multialmacn de la memoria humana.
Almacn sensorial
Capacidad
Capacidad ilimitada
Almacn a corto
Almacn a largo
plazo
plazo
Capacidad limitada
Capacidad (cuasi)
ilimitada
Persistencia Escasa persistencia temporal
Duracin limitada
temporal
Persistencia
temporal indefinida
Pre-categorial
Formato codificado
Codificado:
propiedades
Formato
semnticas y otros
tipos de informacin
Funcin
Almacenar rpidamente toda
Retencin y el
la informacin posible
procesamiento de la
Retentiva y prctica.
informacin.
Fernndez, H. (2000)
En el cuadro anterior es posible observar que la memoria sensorial tiene una capacidad
ilimitada, por tanto, escapa del control de la conciencia y sucede de forma automtica.
Como su nombre lo indica, est asociada con las sensaciones provenientes de los sentidos,
como la vista y el odo, con una duracin extremadamente limitada de persistencia,
50
antecede a la memoria a corto plazo, y tiene la funcin de captar la mayor cantidad de

informacin posible.
Por su parte, la memoria a corto plazo tiene capacidad y duracin limitada, ya que permite
recordar entre 7 a 9 elementos durante solo 10 a 15 segundos. Esta informacin requiere
de ser codificada y de una serie de elementos que retiene mejor el primero y el ltimo. En
contraste, la memoria a largo plazo tiene una capacidad casi ilimitada y una persistencia
en el tiempo difcilmente definible, lo cual es afectado por los factores que hayan estado
presentes en su codificado, tales como: recuerdos vividos, aprendizajes, imgenes, entre
otros.
6.1.3. Tipos de memoria

Segn Budson & Price (2005), manifiesta que los tipos de memoria, se han clasificado en
cuatro (4) tipos estos son: episdica, semntica, procedimiento y funcional; los cuales se
51
Grfico I.18. Tipos de Memoria.
Partiendo del grfico anterior, se describen los tipos de memoria en el siguiente cuadro.
52
Cuadro I.3. Tipos de memoria.
Tipos
Descripcin
Episdica
Asociada a los lbulos temporales mediales, el ncleo talmico

anterior y la corteza prefrontal. Asimismo, es explcita y
declarativa de historias breves sobre acontecimientos
puntuales. Puede durar de minutos a aos.
Semntica
Se registra en los lbulos inferotemporales laterales. Asimismo,

es explcita y declarativa de hechos y conceptos comunes.
Puede durar de minutos a aos.
De
Se activa en los ganglios basales, cerebelo y rea motora
procedimiento
complementaria. Asimismo, es implcita y no declarativa

relacionada con destrezas y habilidades prcticas y de citar
secuencias y algoritmos, de forma espontnea y sin esfuerzo.
Puede durar de minutos a aos.
Funcional
En la que intervienen la corteza prefrontal fonolgica y de

asociacin visual, rea de Brocca y rea de Wernicke.
Asimismo, es explcita y declarativa de hechos o datos
guardados en la memoria con fines prcticos como
coordenadas viso-espaciales o clave de acceso, entre otras.
Puede durar de segundos a minuto, ya que es una informacin
de recuperacin para manipulacin inmediata.
6.2. Olvido
Manzanero (2008), expone que es cuando de manera involuntaria se deja de recuperar
informacin que con anterioridad estaba guardada en la memoria, se habla de olvido. Ya
en el ao 1885 Ebbinhaus comenz el estudio sistemtico de la prdida de informacin en
53
la memoria a causa de la edad, y defini lo que llam la curva del olvido, siendo l sujeto
de su propia observacin con criterios y mediciones bastante claros y precisos.
6.2.1. Tipos de olvido

Las investigaciones de Ebbinhaus y cientficos que le sucedieron identificaron tres (3) tipos
de olvido: traumtico, psicolgico y fisiolgico; los cuales se visualizan en el siguiente
grfico.
54
Grfico I.19. Tipos de Olvido.
6.3. Teoras del Olvido

En cuanto a las teoras del olvido, existen tres (3) proposiciones principales para explicar el
olvido (Visin Psicolgica, 2008), estas son: desuso, interferencia y represin; los cuales
se visualizan en el siguiente grfico.
55
Grfico I.20. Teoras del Olvido.
6.3.1. Teora del Olvido por Desuso

Se refiere a la necesidad de usar y repasar cada ciertos perodos de tiempo, la informacin
guardada en la memoria, porque de no hacerlo, tiende a decrecer hasta perderse
totalmente. En este sentido, la manera como fue codificada, la importancia y la presencia
o ausencia de repasos, son determinantes para que surja este tipo de olvido. Sin embargo,
56
esta teora deja por fuera el fenmeno que le sucede a las personas mayores, en cuanto a
que tienen mayor facilidad para recordar sucesos de su juventud que los acontecimientos
recientes.
6.3.2. Teora del Olvido por Interferencia

Es cuando un conjunto de informacin dificulta la recuperacin de otro conjunto de datos,
se habla de olvido por interferencia, que puede ser de mayor magnitud cuando se trata de
aspectos afines. As, la nueva informacin va desplazando a la prexistente y obstaculizando
su recuerdo. Esto es algo que se puede considerar la base de aprender, desaprender y
aprender, como fenmenos psicolgicos circulares.
Sin embargo, la informacin previa puede obstruir el camino para la adecuada codificacin
y almacenaje de la nueva informacin, impidiendo el aprendizaje ptimo, en cuyo caso se
habla de un olvido por interferencia proactivo. El caso contrario, cuando la nueva
informacin va interfiriendo con el recuerdo de la prexistente, se le llama interferencia
por olvido retroactivo. En todo esto tambin juegan papel importante los sentimientos,
ideas e inquietudes, ya que ocupan de manera constante el espacio psquico.
6.3.3. Teora del Olvido por Represin

Es una interpretacin proveniente del psicoanlisis que seala que existe un tipo de olvido
que, en cierta forma es ecolgico, es decir, tiene el sentido de proteccin proveniente del
inconsciente, debido a que el evento o suceso tiene una fuerte carga emotiva asociada al
sufrimiento o a factores subjetivos de rechazo, por lo que la mente opta por omitir
completamente cualquier rastro del suceso, y se ignora lo aprendido a causa de la
influencia de la subjetividad en la memoria.
57
6.4. Trastornos de la memoria

De acuerdo con los tipos de memoria explicados con anterioridad, las disfuncionalidades
que pueden observarse en la recuperacin de informacin van a depender de la regin y
elementos del sistema neurolgico afectado. Asimismo, su causa puede ocasionar que sea
un evento transitorio o escalado, progresivo y permanente. Esto significa que:
Las fallas en la memoria episdica pueden originarse en traumatismos de cierta

importancia en sus reas neurolgicas asociadas a este tipo de memoria, ataque
sbito o amnesia global transitoria pueden ser mximas al inicio, y luego (das o
hasta ms de dos aos) disminuir de manera gradual. En el caso de enfermedades
degenerativas, el proceso es inverso, se comienza con episodios aislados de corta
duracin, y se van incrementando las fallas con el tiempo. La principal dificultada
es para guardar nueva informacin y para rememorar hechos o datos recientes; en
cambio, se accede mejor a informacin obtenida en tiempos remotos.
Las deficiencias en la memoria semntica tienen su origen en lesiones en sus reas

neuroanatmicas identificadas, por traumatismos o eventos de salud como los
accidentes cerebrovasculares, tumoraciones, injurias quirrgicas, o la Enfermedad
de Parkinson, la depresin mayor, entre otras; que tiene incidencia particular en los
lbulos temporales inferolaterales, ganglios basales o el cerebelo.
La Gazzetta (2013), expone que hasta hace muy poco se ha asociado la prdida de
la memoria con la enfermedad de Alzheimer. Sin embargo, investigaciones recientes
han encontrado que estos no son factores asociados, y que la prdida de la memoria
que se incrementa con la edad est asociada a deficiencias en una protena llamada
RbAp48. Esto fue lo que demostr un experimento realizado por cientficos de la
Universidad de Columbia, y que fue publicado en la revista especializada Science
Translational Medicine. La protena RbAp48 acta a nivel del hipocampo, en un
rea que no se observa afectada en los enfermos de Alzheimer.
58
La enfermedad de Parkinson es la enfermedad que ms frecuentemente afecta la

memoria de procedimiento, y tambin sucede con la enfermedad de Huntington,
entre otras. Normalmente, al comienzo de la patologa, la memoria semntica se
mantiene en niveles prcticamente similares a quien no tiene estos diagnsticos; sin
embargo, su limitacin para nuevos aprendizajes si se hace notar.
Las deficiencias en la memoria funcional, tienen que ver con la incapacidad para
mantener y usar de manera temporal informacin que se necesita sostener en la
mente. Se han encontrado que es el rea prefrontal primordialmente, aunque no de
forma exclusiva, la principal afectada cuando se trata de este tipo de fallas
cognitivas. Puede surgir por algunas enfermedades neurodegenerativas y en
trastornos como el dficit de atencin e hiperactividad, obsesivo-compulsivo, la
esquizofrenia y la depresin.
De igual modo, han surgido indicios de que el consumo de estatinas, que son prescritas
frecuentemente para el control del colesterol, puede ocasionar primero de forma muy
breve y luego de manera ms acusada (entre otros efectos adversos): prdida de memoria,
olvido y confusin, cuando se han ingerido por un perodo que puede variar entre un solo
da o por tiempo prolongado. Esto ha sido reconocido por la U. S. Food and Drugs
Administration (U. S. Department Health and Human Services, 2012), los reportes sealan
que puede surgir en la persona sensacin borrosa, como de no poder enfocar la mente.
59
TEMA 7. FACTORES BIOLGICOS DEL APRENDIZAJE Y LA

DIVERSIDAD FUNCIONAL
Son muchos los factores biolgicos que pueden afectar al aprendizaje, y por tanto, casi
imposible de abordar todas sus vertientes en un espacio no especializado en el rea.
Existen trastornos del lenguaje, de la visin, audicin, motores, de la percepcin,
genticos, entre otros. Todos ellos han sido muy estudiados y a lo largo de todo el siglo XX
se fue evolucionando en las perspectivas sobre la educacin y la manera de atender las
necesidades distintas de los estudiantes. En ese contexto, con el tiempo se fortalecieron
dos (2) dimensiones centrales fundadas en la necesidad de una profunda revisin de los
objetivos de la educacin: las tcnicas y los recursos para el aprendizaje. Esta es la
tendencia dominante en la actualidad.
As, se han desarrollado estrategias cada vez ms efectivas para atender situaciones
asociadas con muchas de esas diversidades funcionales. Sin embargo, el camino es largo
an ya que es necesaria una preparacin cada vez ms exhaustiva para tener diagnsticos
precisos, apoyo de los padres o cuidadores, asistencia de equipos interdisciplinarios
(psiclogos, neurlogos, terapeutas familiares, fisiatras, u otros), disposicin y preparacin
de docentes, junto a una determinacin inquebrantable de todos ellos, por apoyar y
acompaar al nio, nia, adolescente o adulto joven en su ruta formativa.

el tema.
60
Grfico I.21. Factores biolgicos del aprendizaje y la diversidad funcional.
7.1. Diversidad funcional de origen biolgico

En ese sentido, dos (2) de los tipos de diversidad funcional con origen biolgico que ms se
estn incrementando en las aulas son: autismo y trastorno por dficit de atencin e
hiperactividad o TDAH, ante los cuales, los docentes tienen pocas o ninguna herramienta
efectiva de acompaamiento porque no se contemplan en su formacin universitaria.
En el siguiente grfico, se visualizan los tipos de diversidad funcional con origen biolgico
mencionados anteriormente.
61
Grfico I.22. Tipos de diversidad funcional de origen biolgico.
62
Partiendo del grfico anterior, se describen los tipos de diversidad funcional de origen
biolgico mencionados en el mismo.
7.1.1. El autismo
El trmino autismo proviene del griego eaftismos, y significa encerrado en s mismo. Se
ha establecido que es un desorden en la maduracin de las funciones del cerebro con
carcter permanente, que afecta la funcionalidad del individuo por problemas
significativos de comunicacin, tanto verbal como no-verbal (Tardn, 2014). En cuanto a su
origen, no hay coincidencia, ya que hay una tendencia que da relevancia a la influencia
social y otra a lo que tiene que ver con el funcionamiento neurolgico. Sin embargo, ambas
se ven conciliadas en una perspectiva integradora que reconoce la existencia de factores
genticos y neurolgicos que pueden ser activados por condiciones sociales a las que se ve
sujeto el individuo. Lo que es un hecho es que hay mayor incidencia de autismo en varones
que en hembras.
63
Grfico I.23. Autismo.
Segn la Asociacin Venezolana de Nios y Adultos Autistas (Sovenia, 2012), el autismo es

un trastorno de origen biolgico en el cual estn involucrados cambios discretos en su
neuroestructura o funciones neurolgicas. Es causa de una gama de diversidades
funcionales que afectan la vida emocional, familiar, social y educativa de quien la
manifiesta y de quienes le rodean. Asimismo, pareciera que en muchas personas con esta
condicin, el consumo de la casena y el gluten tienen una influencia negativa.
64
La casena est presente en la leche, y el gluten en el trigo; que en el caso de algunas

personas con autismo ocasionan exacerbacin de sus manifestaciones: aislamiento, autoagresin, insensibilidad al dolor, cambios radicales de humor, entre otras. Por lo que se
hace necesaria la supresin gradual, en primer trmino de la casena, y luego del gluten; y
en un plazo de hasta 6 meses es cuando se puede ver el efecto total de este cambio en la
dieta. Por su puesto que para realizar esta modificacin alimentaria se requiere del apoyo
del nutricionista, psiclogo y mdico (Defilippis, 2012).
7.1.2. El Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH)

Otra diversidad funcional que se encuentra en aulas de primaria en una proporcin de 1 a 2
nios por grupo de 30 nios es el Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad
(TDAH), es un trastorno, probablemente neurobiolgico de carcter permanente y de
sntomas evolutivos, con componente gentico. Su caracterstica ms resaltante es la
dificultad de mantener la atencin de manera voluntaria en las actividades cotidianas y de
aprendizaje escolar, asociada con una falla en el control de impulsos.
En este sentido, un equipo de investigadores de la Universidad de Cardiff, en Inglaterra, ha
podido establecer por primera vez que existe una condicin gentica en las personas con
TDAH, debido a que en ellos se duplican pequeos segmentos de su ADN o se carece de
trozos de ellos (variantes de nmero de copias o CNV). Eso da cuenta que, el cerebro de las
personas con TDAH funciona diferente (Martnez, 2013). Ello significa que el TDAH no es un
problema de crianza o de alimentacin, y sus conductas tpicas son de afectacin orgnica.
Las conductas atribuidas a este sndrome, en distintas combinaciones, son: decaimiento de
la atencin de moderada a severa, gran movilidad, carcter impulsivo y variabilidad
emocional (muy susceptibles en su relacin con otros). Se presenta ms frecuentemente en
varones que en hembras, y no parece existir influencia de factores econmicos, geogrficos
o culturales.
65
SINOPSIS
En esta unidad se presentaron los fundamentos biolgicos del aprendizaje, partiendo del
sistema nervioso, lo cual fue asociado con la neuroeducacin, ya que las investigaciones
ms recientes sobre el cerebro aportan informacin bastante confiable sobre aspectos que
favorecen y que limitan u obstaculizan los procesos mentales. De igual forma, se incluy
una teora coherente con estos fundamentos como lo es la propuesta por Jean Piaget, al
tratarse de una teora cuyo ncleo central es el conocimiento como resultado de la
maduracin biolgica y los mecanismos de adaptacin al ambiente.
Asimismo, se abordaron los temas de alimentacin, suplementos y ejercitacin que
influyen en el funcionamiento del organismo en general, y del cerebro de manera muy
particular. Lo tratado en este aparte se deduce que: lo fundamental es asumir un estilo de
vida saludable, ya que no slo son los alimentos, es tambin la regularidad con la que se
consumen, su calidad y equilibrio con las horas de sueo y las actividades recreativas y la
ejercitacin fsica. Se resalta la importancia de consultar con mdicos, nutricionistas y
otros profesionales de la salud. Posteriormente se estudi la memoria y sus tipos, los
olvidos y trastornos en la recuperacin de la informacin. Para finalmente, tratar el asunto
de la diversidad funcional por causas biolgicas y el aprendizaje, comentando de manera
especfica sobre el autismo y el TDAH. En el prximo captulo se abordarn los
fundamentos psicolgicos del aprendizaje.
66
67
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Amen, D., & Gonzlez, E. (6 de marzo de 2012). Obtenido de
alimentosparaelcerebro.wordpress.com:
http://alimentosparaelcerebro.wordpress.com/
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Blanco, S. (2005). Disponible en:http://www.slideshare.net/soniambr75/orientaciones-apadres-y-profesores-sobre-los-alumnos-con-dislexia-sobre-los-alumnos-con-dislexia
Consejera de Educacin, Junta de Andaluca (2010). Disponible en:
http://docentesytic.wordpress.com/2012/03/02/11-guias-tiles-para-docentes-quetrabajan-con-alumnos-de-nee/
Fundacin Cadah (2011). Disponible en: http://www.fundacioncadah.org/web/noticia/losninos-con-tdah-tienen-un-cerebro-distinto.html
Icarito (2009). Disponible en: http://www.icarito.cl/enciclopedia/articulo/primer-ciclobasico/ciencias-naturales/estructura-y-funcion-de-los-seres-vivos/2009/12/21-31-9-lossentidos.shtml
Investigacin y Ciencia (2011). Disponible en: http://www.investigacionyciencia.es/mente-ycerebro/numeros/2011/1/cerebro-y-autismo-8497
Llona, J. (2012). Disponible en: http://www.nutritelia.com/12-alimentos-para-un-cerebroactivo/
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http://213.0.8.18/portal/educantabria/contenidoseducativosdigitales/primaria/cono_3_ci
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Trome.pe (2013). Disponible en: http://trome.pe/familia/1555016/noticia-10-razones-dejarconsumir-comida-chatarra
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72
GLOSARIO
Autismo: es el desorden en la maduracin de las funciones del cerebro con carcter

permanente, que afecta la funcionalidad del individuo por problemas significativos
de comunicacin, tanto verbal como no-verbal.
Hormonas: son las sustancias qumicas secretadas por las glndulas endocrinas, las
cuales se transportan por medio de la sangre, con el propsito de controlar los
procesos biolgicos ms importantes.
Funcin sensorial: es la encargada de captar estmulos internos o externos para

generar impulsos nerviosos o sensaciones que ayudan al organismo a preservarse o
adaptarse, y se encuentra en rganos sensoriales, tales como: lengua, piel, nariz,
ojos, odos, entre otros; y en los rganos internos.
Impulso nervioso: es la unin de la energa e informacin proveniente de y dirigida

a diferentes estructuras de los subgrupos del sistema nervioso (SNC y SNP). Este
proceso ocurre entre las neuronas (clulas nerviosas).
73
Memoria: es el proceso psicolgico de almacenamiento, codificacin y registro de la

informacin.
Neuronas: son las clulas nerviosas que constituyen el sustrato ms esencial del
tejido nervioso. Cada neurona est formada por: un cuerpo neuronal, dendritas y
axn.
Olvido: es la forma involuntaria de dejar de recuperar informacin que con

anterioridad estaba guardada en la memoria.
Sentidos: es el conjunto de rganos especializados que permiten captar los diversos

estmulos provenientes del entorno y as se perciben los distintos cambios del
contexto. Son: vista, odo, olfato, gusto y tacto.
Sinapsis: lo constituye una descarga electroqumica de informacin por el cual se
transfiere, gracias a los neurotransmisores, desde el axn hacia las dendritas de la
neurona vecina, el impulso nervioso que llega a cualquier lugar del cuerpo,
alcanzando velocidades de hasta 300 Kilmetros por hora.
Sistema nervioso: es el medio por el cual se toma contacto con el mundo exterior y
cada parte del cuerpo se comunica entre s. Es el que comanda la mayor parte de
los otros sistemas. Incorpora y procesa toda la informacin interior y exterior que es
capaz de captar (Profesor en Lnea, s.f.).
74
Sistema Nervioso Central (SNC): es el encargado de realizar los procesos mentales

superiores (conscientes) y tambin de las funciones automticas del organismo.
Sistema Nervioso Perifrico (SNP): est formado por nervios encargados de
conectar el SNC con todas las estructuras y rganos del cuerpo.
Teora psicogentica: es la teora de Jean Piaget que se enfoca en estudiar el

origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su gnesis orgnica,
biolgica y gentica.
Trastornos de la memoria: son las disfuncionalidades que pueden observarse en la
recuperacin de informacin y van a depender de la regin y elementos del sistema
neurolgico afectado.
Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH): es un trastorno,
probablemente neurobiolgico de carcter permanente y de sntomas evolutivos,
con componente gentico. Su caracterstica ms resaltante es la dificultad de
mantener la atencin de manera voluntaria en las actividades cotidianas y de
aprendizaje escolar, asociada con una falla en el control de impulsos.
75

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Asignatura Unidad I

Semipresencial Factores biolgicos del

Licencia Exclusiva de la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacn (URBE) .2014

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

Sistema Nervioso Perifrico (SNP) ......................................................... 9

Sistema neuroendocrino .................................................................... 10

1.3.1 Glndulas ................................................................................... 11

Aprendizaje y plasticidad cerebral ....................................................... 17

2.1.1 Plasticidad Cerebral ....................................................................... 17

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

5.2. Asimilacin, acomodacin y equilibracin ................................................. 40

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

Identificar los factores biolgicos que influyen en el aprendizaje.

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

TEMA 1.SISTEMA NERVIOSO

A continuacin, se presenta el grfico donde se mencionan los aspectos que se tratarn en

Grfico I.1. Sistema nervioso.

Partiendo del grfico anterior, se describen los aspectos mencionados.

1.1 Sistema Nervioso Central (SNC)

Grfico I.2. Sistema Nervioso Central (SNC).

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

1.2. Sistema Nervioso Perifrico (SNP)

Grfico I.3. Sistema Nervioso Perifrico (SNP).

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

1.3. Sistema neuroendocrino

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

Grfico I.4. Glndulas.

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

1.3.1.1. Cabeza, el hipotlamo, hipfisis y glndula pineal

1.3.1.3. Tronco corporal

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

Grfico I.5 Tronco corporal.

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

Grfico I.6 Neuroeducacin.

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

Partiendo del grfico anterior, se describe el aspecto antes mencionado.

2.1. Aprendizaje y plasticidad cerebral

2.1.1 Plasticidad Cerebral

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

Grfico I.7. Plasticidad cerebral.

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

Grfico I.8 Plasticidad cerebral segn Ordoez.

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

TEMA 3. FUNCIN SENSORIAL

A continuacin, se presenta el grfico donde se mencionan los aspectos que se tratarn en

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

Grfico I.9. Funcin sensorial.

Partiendo del grfico anterior, se describe el aspecto antes mencionado.

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

Grfico I.10. Clasificacin de los sentidos.

Grfico I.11. Sentidos.

Partiendo del grfico anterior, se describen los sentidos ya mencionados.

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

Las papilas fungiformes: son las ms cuantiosas, ya que abarcan a la punta de la

Unidad I. Factores biolgicos del aprendizaje.

demostrado que ejerce gran influencia en el procesamiento, organizacin y recuperacin