Fundamentos Del Aprendizaje

Asignatura Unidad II
Semipresencial Factores psicolgicos del

Decanato de Postgrado
aprendizaje
Licencia Exclusiva de la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacn (URBE) .2014

N de Contrato: Servieduca URBE 28771
2da. Edicin
Queda prohibida la reproduccin o transmisin total o parcial del texto de la presente obra bajo
cualquier forma, electrnica o mecnica incluyendo el fotocopiado, el almacenamiento en algn
sistema de recuperacin de informacin, o el grabado, sin el consentimiento previo y por escrito del
autor.
SERVIEDUCA. 2014
Equipo de Trabajo:
Especialista en Contenido >> Elizabeth Romn
Diseo Instruccional >> Michell Villaruel
Corrector de texto >> Enibeth Madueo
Diseo Grfico >> Jos Daniel Alvarez
Especialista en Computacin >> Luis Cabrera
Maracaibo, Venezuela 2014.
Unidad II. Factores psicolgicos del aprendizaje.
CONTENIDO
INTRODUCCIN ............................................................................................................................... 6
TEMA 1. MOTIVACIN .................................................................................................................... 8
1.1.
Definicin ...................................................................................... 9
1.1.1. Tipos ........................................................................................ 10

1.2.
Teoras ........................................................................................ 12
1.2.1. Teora de la jerarqua de las necesidades humanas de Abraham Maslow ........ 13

1.2.2. Teora de los factores de McClelland .................................................. 14
TEMA 2. PERCEPCIN....................................................................................................................16
2.1. Definicin ....................................................................................... 17
2.2. Teora de la Gestalt ........................................................................... 18
2.3. Factores ......................................................................................... 18
2.3.1. Forma ....................................................................................... 20
2.3.2. Pregnancia ................................................................................. 21
2.3.3. Proximidad ................................................................................. 21
2.3.4. Semejanza o igualdad .................................................................... 21
2.3.5. Tendencia al cierre ....................................................................... 21
2.3.6. Relacin figura-fondo .................................................................... 21
2.4. Distorsiones de la percepcin ................................................................ 22
TEMA 3. ACTITUDES ......................................................................................................................23
3.1. Definicin ....................................................................................... 24
3.2. Componentes ................................................................................... 24
3.3. Tipos ............................................................................................. 26
3.3.1. Actitud desinteresada .................................................................... 27
3.3.2. Actitud manipuladora .................................................................... 27

3.3.3. Actitud emotiva ........................................................................... 27
3.3.4. Actitud interesada ........................................................................ 27
3.3.5. Actitud integradora ....................................................................... 28
TEMA 4. TEORAS DEL APRENDIZAJE ..........................................................................................29
4.1. Condicionamiento clsico (Pavlov y Watson) .............................................. 30
4.2. Condicionamiento operante (Thorndike y Skinner) ....................................... 32
4.3. Aprendizaje por descubrimiento (Bruner) .................................................. 33
4.4. Aprendizaje vicario (Bandura) ............................................................... 35
4.5. Psicologa cognitiva (Ausubel) ............................................................... 36
4.5.1. Por recepcin.............................................................................. 37
4.5.2. Significativo ............................................................................... 37
4.5.3. Disonancia cognitiva ...................................................................... 38
4.5.4. Aprendizaje significativo (Ausubel) .................................................... 39
4.5.5. Metacognicin ............................................................................. 40
TEMA 5. EFECTO PIGMALIN .......................................................................................................42
5.1. Definicin ....................................................................................... 43
5.2. Proceso .......................................................................................... 44
TEMA 6. INTELIGENCIAS MLTIPLES...........................................................................................45
6.1. Definicin ....................................................................................... 46
6.2. Tipos de inteligencias ......................................................................... 47
6.2.1. Inteligencia lingstica ................................................................... 48
6.2.2. Inteligencia lgico matemtica ......................................................... 48
6.2.3. Inteligencia corporal-kinsica........................................................... 48
6.2.4. Inteligencia espacial...................................................................... 49

6.2.5. Inteligencia musical ...................................................................... 49
6.2.6. Inteligencia interpersonal ............................................................... 49
6.2.7. Inteligencia intrapersonal ............................................................... 50
6.2.8. Inteligencia naturalista .................................................................. 50
TEMA 7. PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA (PNL) ..............................................................51
7.1. Supuestos bsicos .............................................................................. 52
7.2. Estrategias bsicas de la PNL ................................................................ 54
7.2.1. Creencias limitantes ...................................................................... 55
7.2.2. Creencias potenciadoras ................................................................. 56
TEMA 8. INTELIGENCIA EMOCIONAL (GOLEMAN) .....................................................................58
8.1. Autoconciencia ................................................................................. 59
8.2. Autorregulacin ................................................................................ 59
8.3. Motivacin ...................................................................................... 59
8.4. Empata ......................................................................................... 59
8.5. Destrezas sociales.............................................................................. 59
TEMA 9. FACTORES PSICOLGICOS DEL APRENDIZAJE Y LA DIVERSIDAD FUNCIONAL ......61
9.1. Teoras Conductista y neoconductista en la diversidad funcional ...................... 62
9.2. La diversidad funcional, motivacin e inteligencia emocional .......................... 63
SINOPSIS.........................................................................................................................................65
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS...................................................................................................67
VNCULOS RECOMENDADOS .......................................................................................................71
GLOSARIO ......................................................................................................................................73
INTRODUCCIN
En esta unidad se abordarn mltiples aspectos en relacin con los factores biolgicos
inherentes al aprendizaje. En este sentido; se estudiarn los factores psicolgicos asociados
con la adquisicin, procesamiento, recuperacin y uso de informacin en la estructura
cognitiva, iniciando con el estudio de la motivacin, percepcin y actitudes, para luego
hacer una revisin de las teoras psicolgicas del aprendizaje, del efecto Pigmalin, de los
modelos de inteligencia y comunicacin, para concluir tocando la diversidad funcional.
Todos estos aspectos son afines con los factores psicolgicos que tienen presencia en el
aprendizaje.
A continuacin, en el siguiente grfico se visualizan los aspectos que tratar la unidad.
Diferenciar los factores psicolgicos que determinan el aprendizaje.
TEMA 1. MOTIVACIN
El deseo, energa y expectativas que llevan a una persona a realizar o evitar ciertas
acciones depende de su motivacin. Esta, en general est asociada con un objetivo que es
percibido como un estado de satisfaccin superior al inicial, de manera consciente o
inconsciente. En lo que se relaciona con el aprendizaje, la motivacin es fundamental, ya
que provee de fuerza y empuje a la persona para asumir el reto de conquistar un nivel de
logro que se exprese en un dominio superior al de base.
A continuacin, se presenta el grfico donde se mencionan los aspectos que se tratarn en
el tema.
Grfico II.1. Motivacin.
Partiendo del grfico anterior, se describen los aspectos mencionados.
1.1.
Definicin
La palabra motivacin desde su definicin etimolgica, proviene del latn motivus que
significa movimiento e incluye al sufijo cin que refiere accin y efecto de ese
movimiento. En este sentido, la motivacin es entendida como la causa u origen de
acometer una accin. Asimismo, es el impulso que puede identificarse en las personas para
actuar en pos de una meta (Wikipedia, 2013).
Grfico II.2. Definicin de Motivacin.
1.1.1. Tipos
Segn la Padagoga (2010), la motivacin se clasifica en cuatro (4) tipos: asociada con la
tarea, o de tipo intrnseca, con el yo, con la autoestima, enfocada en la valoracin
social y orientada al logro de recompensas o de tipo externa; los cuales se visualizan en
el siguiente grfico.
Grfico II.3. Tipos de motivacin.
Partiendo del grfico, se describen los tipos de motivacin mencionados en el mismo.

10
a. Motivacin asociada con la tarea, o de tipo intrnseca

Se refiere a la satisfaccin que genera realizar una labor especfica que se percibe como un
reto interesante y posible; un desafo que en la medida que se va conquistando, va
alimentando el deseo de su realizacin.
b. Motivacin asociada con el yo, con la autoestima
Es la motivacin derivada de la sensacin de capacidad y fortalezas gracias a las
competencias desarrolladas con respecto a una tarea o labor. Sustentan un autoconcepto
positivo y una autoestima adecuada. Se manifiesta en el deseo constante de buscar la
superacin personal para experimentarse como ser capaz.
c. Motivacin enfocada en la valoracin social
Cuando las competencias y logros se exhiben para captar la atencin, aceptacin y
reconocimiento de otros percibidos como superiores en algn rasgo, condicin o cualidad,
se trata de una motivacin por la valoracin social, lo cual coloca a la persona en situacin
de dependencia emocional con ese otro a quien se quiere impresionar.
d. Motivacin orientada al logro de recompensas o de tipo externa
La accin impulsada por el inters de obtener beneficios materiales, tales como: premios,
dinero, bonos, viajes, trofeos, altas calificaciones, entre otras; se le considera de
motivacin de tipo extrnseca u orientada al logro de recompensas, que se hacen presentes
al culminar una labor o meta.
11
1.2. Teoras
Segn Gross (2009), existe una variedad de teoras referidas a la motivacin. Sin embargo,
entre las ms conocidas que pueden asociarse con el aprendizaje en el contexto educativo
se encuentran: la teora de Abraham Maslow y la de McClelland; las cuales se visualizan
en el siguiente grfico.
Grfico II.4. Teoras.
Partiendo del grfico, se describen los tipos de motivacin mencionados en el mismo.
12
1.2.1. Teora de la jerarqua de las necesidades humanas de Abraham Maslow

Describe a la motivacin a travs de una pirmide, en la cual se va ascendiendo desde los
niveles ms esenciales para la sobrevivencia del ser humano, hasta llegar a los niveles ms
elevados en los cuales, teniendo ya la persona satisfecha con las necesidades bsicas,
puede orientarse hacia un sentido de realizacin y trascendencia.
Grfico II.5. Teora de la jerarqua de las necesidades humanas.
La teora de Maslow, aun cuando sigue gozando de popularidad, es considerada dentro de

la psicologa una referencia con sustento cientfico muy limitado, ya que existen numerosos
contra ejemplos, de personas que sin los elementos ms bsicos de seguridad o aceptacin,
13
asumen una gran causa que les lleva actuar dentro de su descripcin de seres
autorrealizados. Entre muchos, se pueden mencionar: Nelson Mandela y Ramana Maharishi.
1.2.2. Teora de los factores de McClelland

McClelland propone que las personas son movidas a la accin por uno de tres (3) factores, o
por las combinaciones de estos: motivacin al logro, al poder y a la filiacin; los cuales se
visualizan en el siguiente grfico.
Grfico II.6. Teora de los factores de McClelland.
14
Aun cuando existen muchas otras teoras sobre este interesante tema, en general tratan
sobre el mbito organizacional. Asimismo, las dos (2) teoras brevemente descritas, de una
forma u otra entran dentro de los tipos de motivacin mencionados con anterioridad.
15
TEMA 2. PERCEPCIN
La percepcin se refiere a la captacin y filtracin de datos provenientes del entorno, que
involucra tanto a los sentidos como a procesos cognitivos. De este modo, los rganos de los
sentidos transfieren informacin al cerebro en forma de sensaciones, y ests son
organizadas, analizadas e interpretadas de forma que se les da sentido, y son seleccionados
algunos aspectos de lo percibido, en detrimento de otros (Venezuela, 2008).
el tema.
Grfico II.7. Percepcin.
16
2.1. Definicin
La percepcin es la seleccin, organizacin e interpretacin que el sujeto realiza respecto
de la informacin proveniente del entorno. Se caracteriza por ser subjetiva, selectiva y
temporal. Ello significa que el cerebro de cada persona selecciona entre toda la
informacin disponible solo parte de esta, la interpreta de manera particular y est sujeta
a las experiencias, motivaciones e intereses y valores, y por ello involucra la consciencia.
Grfico II.8. Definicin Percepcin.
17
2.2. Teora de la Gestalt

La escuela alemana de la Gestalt es la ms reconocida por la sistematicidad de sus
esfuerzos en explicar cmo opera la percepcin. Sus principales propulsores fueron: Koffka,
Khler y Wertheimer, quienes consideran a la percepcin como un proceso esencial para
otros procesos como la memoria, el aprendizaje y el pensamiento, ya que dependen de su
correcta organizacin. Surge en oposicin con el asociacionismo, corriente que asume la
mente como una tabula rasa, en la cual las sensaciones dejan sus improntas, y van creando
la experiencia del sujeto. En contraste, la escuela de la Gestalt muestra como hay filtros o
factores funcionales, situacionales y estructurales que afectan la manera de concebir el
mundo.
2.3. Factores
Mars (2010), expresa que la percepcin es simultneamente, causa y efecto de una
interaccin permanente entre sujeto y contexto, que incluye los estados internos y el
entorno, por lo cual, no es posible que sea un retrato nico y completo de la realidad que
se refleja en la mente, es decir, que existen factores que influyen en la manera como se
percibe, y estos pueden ser: funcionales, situacionales y estructurales; los cuales se
18
Grfico II.9. Factores que afectan la percepcin.
Al estudiar los factores estructurales, los investigadores de la Gestalt formularon y

comprobaron las leyes de la percepcin: forma, pregnancia, proximidad, semejanza o
igualdad, tendencia al cierre y relacin de fondo-figura. A continuacin, se presenta el
siguiente grfico donde se visualizan de forma suscitada segn Oviedo (2004), las leyes.
19
Grfico II.10. Leyes de la percepcin.
2.3.1. Forma
Establece que es el sujeto quien establece los aspectos constitutivos que le dan al objeto
caractersticas de unidad, es decir, al darle forma a un objeto, se le da sentido, se
comprende el objeto y la categora a la cual pertenece; como por ejemplo, no solo se
entiende que algo es una mesa, sino que implica consciencia de la meseidad.
20
2.3.2. Pregnancia
Se refiere a la tendencia natural de la mente a ubicar a los objetos en las categoras a las
que les son inherentes, para ello se requiere que exista regularidad en la forma,
estabilidad y coherencia estructural que le d carcter de unicidad.
2.3.3. Proximidad
Otra tendencia de la mente es a agrupar objetos que se encuentran en cierto grado de
proximidad, como si se tratasen de un conjunto, y no as a los que se encuentran alejados.
2.3.4. Semejanza o igualdad

Es el conjunto que la mente forma de manera artificial requiere de alguna semejanza,
alguna caracterstica que los iguale en la misma clase.
2.3.5. Tendencia al cierre

Es una propensin a una conclusin de manera que la forma percibida se complete. As, no
es suficiente con agrupar por cercana (ley de pregnancia) sino que surge en la percepcin
una unidad que le da sentido.
2.3.6. Relacin figura-fondo

Es una forma de organizacin de la percepcin en torno a la forma, de manera que define
como fondo al elemento homogeneizador, y figura, al aspecto que le brinda mayor
contraste o ruptura para encontrar sentido, lmites y caractersticas que le definen.
Intervienen el relieve, tamao, textura y una distincin entre interior y exterior.
21
2.4. Distorsiones de la percepcin

Las leyes de la percepcin implican de por s algn grado de distorsin en la captacin
sensoperceptiva de los objetos, es decir, que se restructura o aade informacin para darle
sentido. Asimismo, existen factores que modifican la percepcin, estos son: la selectividad,
experiencia previa, condicionamiento, situacin fsica o emocional y acentuacin
perceptiva. Sin embargo, en el caso especfico de las distorsiones de la percepcin son:
proyecciones, estereotipos, efecto halo, expectativa y defensa perceptiva; los cuales se
Grfico II.11. Distorsiones de la percepcin.
22
TEMA 3. ACTITUDES
Son constructos de orden psicolgico y social referidos a convicciones y creencias que son
la base de predisposiciones a favor a, o en contra de: personas, situaciones, objetos,
grupos sociales, religiosos, raciales, etarios, entre otros.
el tema.
Grfico II.12. Actitudes.
23
3.1. Definicin
Para Eagly y Chaiken (2005), las actitudes son propensiones evaluativas, que reflejan una
doble condicin, hacia el contexto sus manifestaciones son influenciables; aun cuando el
estado interno del que emergen es relativamente estable. Ello implica que para observar
las actitudes se debe mediar entre la tendencia evaluativa de la persona y su respuesta a
una situacin especfica en diferentes circunstancias.
La importancia del estudio de las actitudes en el contexto educativo es reconocida, ya que
es inherente a la forma de conocer, sentir y actuar de las personas, as que es un concepto
integrador de la dimensin humana, que intenta predecir con base en las opiniones y
motivacin de la persona, su conducta en un contexto determinado.
3.2. Componentes
En cuanto a sus componentes, las actitudes tienen tres (3) facetas involucradas en su
conformacin: Cognitivo, afectivo y de accin; los cuales se visualizan en el siguiente
grfico.
24
Grfico II.13. Componentes de las actitudes.
Las actitudes poseen direccin, magnitud, intensidad y centralidad. Esto significa que, se
pueden inclinar hacia el agrado o el desagrado (direccin), la valoracin puede ser
favorable o desfavorable (magnitud), puede haber un fuerte o dbil compromiso afectivo
(intensidad) y, puede ser un eje gua del comportamiento (centralidad).
25
3.3. Tipos
De igual forma, con respecto a los tipos de actitudes (Simple Organization, 2013) existen
varias clasificaciones sobre los tipos de actitudes, por lo que se asumir la ms relacionada
con el contexto educativo, y estos son: desinteresada, manipuladora, emotiva,
interesada e integradora; los cuales se visualizan en el siguiente grfico.
Grfico II.14. Tipos de actitudes.
Partiendo del grfico anterior, se describen los tipos de actitudes.
26
3.3.1. Actitud desinteresada

Se presenta en las personas que se mueven por su realidad sin dar preponderancia a los
beneficios que los hechos o las circunstancias puedan representar, ya que su inters es el
otro y el servicio que pueda prestarle. Esta actitud se le reconoce como solidaria y de
servicio, aunque puede tener implcita una necesidad de aceptacin y aprobacin.
3.3.2. Actitud manipuladora

Muestran su presencia cuando la persona busca a otro para progresar o destacar en una
situacin, y le revelan un deseo de colaborar y reconocer mritos, aun cuando lo que
buscan es el logro de sus propsitos. Esta actitud desde el exterior puede ser confundida
con la de servicio, y en su interior puede implicar envidia y ambicin desproporcionada.
3.3.3. Actitud emotiva

Es una disposicin afectiva hacia el otro con base en el trato estrecho y personal entre
ambos. Generalmente est mediatizada por el contexto, y tienen grados de intensidad e
intimidad.
3.3.4. Actitud interesada

Implica un objetivo o propsito deseable para el individuo hacia la cual se mueve y dirige
su atencin, por lo cual establece lazos con otras personas que estn asociadas con esa
meta y manifiesta con diferentes tipos de conductas, su anhelo.
27
3.3.5. Actitud integradora

En este caso, la persona orienta su accionar en la bsqueda de unin por medio de la
comunicacin. La causa de su disposicin es el bienestar compartido.
Por su puesto que, los tipos de actitudes descritos tienen un propsito educativo, y por
tanto, lejos de la intencin de asumirse como etiquetas fijas, pueden ser tiles para la
autobservacin y la atencin hacia el entorno, entendiendo que las personas tienen
distintas actitudes en variados contextos, ante diferentes metas y en distintas etapas de la
vida, pues, como ya se estudi, se afectan por las experiencias, motivaciones, valores y
expectativas. Sin embargo; es necesario recordar que las actitudes requieren de cierta
persistencia en el tiempo debido a que se enrazan en las creencias y, estas tienden a ser
protegidas de forma consciente e inconsciente por las personas, por lo cual, la labor del
docente en lo que respecta a las actitudes es bastante ardua y muchas veces frustrante.
28
TEMA 4. TEORAS DEL APRENDIZAJE

Son distintas maneras de describir el cmo aprenden las personas y los animales. En este
sentido, son grandes hiptesis sometidas permanentemente a refutacin o confirmacin a
travs de la investigacin cientfica. Asimismo, requieren de un claro objeto o fenmeno
de estudio, principios o leyes, mtodos o estrategias y mecanismos de regulacin.
Idealmente, una teora de aprendizaje compite con otras en lograr un espacio dentro de los
sistemas educativos, y se va consolidando gradualmente en la medida que se expanden sus
fundamentos tericos y vas operacionales, la investigacin va indagando y detectando sus
bondades, y los docentes van asumiendo dentro de su marco experiencial maneras de hacer
ms efectiva su concrecin. Es por ello, que para todo docente es esencial a su labor,
conocer a profundidad variedad de teoras de aprendizaje, en consecuencia, de seguidas se
presentan sucintamente, las que ms han impactado al hecho educativo.
el tema.
29
Grfico II.15. Teoras del aprendizaje.
4.1. Condicionamiento clsico (Pavlov y Watson)

La teora propuesta por Pavlov comenz con una observacin casual: el hecho de que un
perro genera saliva antes de tener el alimento en su boca. Esto le dio la pista para
comenzar una nueva lnea de investigacin en la cual estudiaba la asociacin entre los
estmulos, respuestas, condicionamiento y generalizacin. Snchez (2009), en sus
30
investigaciones se encontr que la novedad, intensidad y la relevancia son factores que

afectan el condicionamiento y, por ende, la respuesta.
Por su parte, Watson adopt la teora desarrollada por Pavlov y fue un ferviente creyente
del ambiente como determinante de la personalidad, al punto de asegurar que si se le
entregaban un grupo de nios, sin importar sus competencias ni su potencialidad, l era
capaz de moldearlo para que fuera cuando adulto un mdico, abogado o ladrn, por efecto
del contexto.
Grfico II.16. Condicionamiento clsico (Pavlov y Watson).
31
4.2. Condicionamiento operante (Thorndike y Skinner)

El aprendizaje producto de repetidos ensayos y errores fue lo que ocup al investigador
Thorndike. l bsicamente concluy que el aprendizaje es un proceso gradual de mltiples
ensayos, errores y xitos accidentales. Estableci varias leyes que contribuyeron a dar
forma a su teora.
La primera: la Ley del Efecto, referida a esos xitos azarosos que surgen del ensayo
y error. Otra ley es la de la Disposicin: formada por el conjunto interactuante de:
la atencin, motivacin y desarrollo. A esto le suma una condicin esencial, la
repeticin o prctica a la que llama: Ley del Ejercicio, condicin fundamental que
al enlazarse con la recompensa resultan en un aprendizaje estable. Esta estrecha
relacin entre la ejercitacin y la recompensa son las que dan lugar a la designacin
de su teora como Conexionismo (Moya, M. 2012).
En ese contexto, Thorndike sostiene que: la conducta recompensada tiende a repetirse.

Esta afirmacin se constituye en la base sobre la cual B. F. Skinner gener su teora del
condicionamiento operante, y rebautiza a la Ley del Efecto como Ley del Refuerzo.
Skinner, se centr en principio en el estudio de conductas de animales, especialmente con
palomas o ratas, a las cuales fue entrenando usando recompensas para premiar las
conductas deseadas. Cualquier cosa que intensificara una respuesta la llam: reforzador,
sobre el cual hay que aclarar que, no toda conducta reforzada es una conducta deseada,
aunque siempre, lo que incremente la frecuencia de una conducta (deseada o indeseada),
es un reforzador. Todo ello lo transfiri al contexto educativo y al diseo de sus mquinas
de aprender (Mediavilla, S. 2012).
Por lo antes sealado, existen reforzadores positivos y negativos. Asimismo, hay
reforzadores primarios y secundarios, la comida por ejemplo, como reforzador resulta solo
ante la presencia del hambre, y es un reforzador primario; en cambio, la atencin,
aprobacin o el dinero, entre otros, son reforzadores secundarios, y son aprendidos, se
32
vinculan con recompensas bsicas. En contraste; los castigos como elementos de disuasin
de conductas no deseables tienen un papel importante. As, los castigadores rpidos y
seguros pueden eliminar una conducta indeseable de manera eficaz. Por ello para Skinner,
otro factor importante para el aprendizaje es la contingencia del castigo o el refuerzo, lo
que trae como consecuencia que sea esencial para el aprendizaje que al estudiante se le
seale con inmediatez lo que est haciendo bien o lo que est haciendo mal.
Evidentemente, son muchos los cuestionamientos que se le realizan al conductismo y su
aplicacin en las aulas, por ejemplo, se seala que le quita al ser humano su
responsabilidad y su dignidad, al manipular los estmulos del contexto para generar un
bienestar basado en una falsa sensacin de libertad. No obstante, hay que apreciar que
tiene valor para establecer o intervenir algunas conductas muy bsicas, especialmente en
nios muy pequeos.
4.3. Aprendizaje por descubrimiento (Bruner)

La teora del aprendizaje por descubrimiento fue propuesta por Bruner asumiendo la
analoga del cerebro como un computador, que como tal requiere: informacin,
procesamiento, organizacin y recuperacin, como principales procesos mentales. En este
sentido, el papel del docente es el de instructor que media entre el conocimiento y el
estudiante, facilita el aprendizaje y orienta en la resolucin de problemas. Por su parte, el
estudiante es activo, y es quien revisa, modifica y restructura su conocimiento a travs de
la reelaboracin constante de sus representaciones, hasta lograr aplicar lo aprendido y
transferirlo a otros contextos o situaciones.
33
Grfico II.17. Aprendizaje por descubrimiento (Bruner).
Asimismo, Bruner indica que el aprendizaje se da de tres (3) modos distintos de

representacin, tales como:
Accin (modo enactivo).
Imgenes (modo icnico).
Lenguaje (modo simblico).
Asimismo, aprender depende de: la predisposicin a aprender (activacin por la

exploracin de alternativas, mantenimiento en la bsqueda y direccin o enfoque), la
estructura y forma del conocimiento (modo de representacin, economa como cantidad
necesaria de informacin, y poder efectivo o valor del conocimiento en el plano real), la
34
secuencia de presentacin de modo que el estudiante pueda comprender, transformar y

transferir el conocimiento, y, la forma y frecuencia del refuerzo, es decir, la entrega de
informacin, condiciones del estudiante o estados internos y formas de la entrega.
4.4. Aprendizaje vicario (Bandura)

Boeree (1998), manifiesta que habindose formado en la escuela psicolgica del
conductismo, Albert Bandura centr inicialmente su atencin en el estudio del ambiente y
su papel en el desarrollo de conductas violentas. Para ello realiz gran cantidad de
experimentos entre los que destaca el del video del mueco porfiado que llam Bobo, el
cual fue sometido a una variada descarga de golpes por parte de una joven, luego ese video
era mostrado a un grupo de nios que, posteriormente, pasaban a un cuarto de juegos en
el cual estaba un mueco similar a Bobo, e indefectiblemente, la mayora de los nios
realizaban acciones semejantes a las mostradas en el video. De estas observaciones
Bandura dedujo que el ambiente determina a la persona y la persona determina al
ambiente, razn por la cual su teora tambin es llamada determinismo recproco.
Posteriormente, Bandura comenz a realizar experimentos en los cuales le presentaba a las
personas con una conducta que requera intervencin porque en cierta medida resultaba
limitante o incapacitante, simulaciones de aproximaciones sucesivas que evidenciaban las
conductas que les permitira superar su limitacin; y encontr que estas personas, aun
cuando saban que lo que vean era solo una representacin, al invitarlas a reproducir las
conductas observadas para enfrentar y superar su situacin limitante, ellas lo hacan con
gran xito, aunque solo fuesen expuestas una vez al video o representacin de
afrontamiento.
Eso permiti a Bandura darse cuenta que las personas pueden aprender de la forma como
otros enfrentan sus problemas, y dio como resultado lo que se conoce como aprendizaje
35
vicario a travs de la tcnica del modelaje, muy conocida hoy por ser parte de las
herramientas fundamentales de la Programacin Neurolingstica.
4.5. Psicologa cognitiva (Ausubel)

Para Ausubel, el aprendizaje es significativo siempre que se logre conectar la nueva
informacin con la estructura cognitiva preexistente del estudiante; es decir, con los
conceptos e ideas que ya el individuo posee sobre determinado asunto. Por ello, la
exploracin inicial es esencial en este enfoque, para as anclar el nuevo conocimiento en
aprendizajes previos relevantes. A esa condicin inicial se le une la necesidad de que el
estudiante tenga la disposicin para relacionar de manera sustantiva esos nuevos
conocimientos con los anteriores, generndose as dos (2) categoras de aprendizaje: por
recepcin y significativo; los cuales se visualizan en el siguiente grfico.
Grfico II.18. Categoras del aprendizaje.
36
4.5.1. Por recepcin

La cual es dependiente de la madurez del estudiante, de forma tal que comprenda
conceptos y proposiciones sin la necesidad de una experiencia concreta de manipulacin
directa del objeto, sumado a que el material de estudio sea potencialmente relevante
para l.
4.5.2. Significativo
Se subdivide en tres (3) tipos: de representaciones, conceptos y proposiciones; los cuales
se describen en el siguiente cuadro.
Cuadro II.1. Tipos de significativo.
Tipos de significativo
De
representaciones
Cuando el estudiante le atribuye por comprensin, el significado que

efectivamente aplica a diferentes smbolos respecto de los objetos
asociados.
Se evidencia a travs de la ampliacin de vocabulario y, responde al
caso de transferir adecuadamente el uso del mismo concepto a
De conceptos
objetos que, aun teniendo diversidad en algunas de sus

caractersticas, son asimilables a representaciones prexistentes en su
estructura cognitiva.
De
Corresponde a un nivel ms elaborado que los anteriores, ya que se
proposiciones
expresa en la capacidad del estudiante para combinar y relacionar
37
varias palabras en una declaracin, que debe poseer significado

denotativo (caractersticas que evoca la verbalizacin de los
conceptos) y connotativo (ligado a su carga emocional, actitudinal e
idiosincrtica).
Del mismo modo, los contenidos que se proponen al estudiante deben resultarles
relevantes, requieren de estar organizados muy claramente en una secuencia lgica y con
un vocabulario adecuado a su nivel. En este sentido, puede estructurarse la serie de pasos
y requisitos para el aprendizaje significativo de Ausubel, de la siguiente manera:
a. Base Cognitiva previa, como puente cognitivo hacia el nuevo saber.
b. Actitud favorable hacia la tarea.
c. Interaccin con el nuevo conocimiento.
d. Relacin Interna.
e. Asimilacin.
f.
Aplicacin y trasferencia del conocimiento.
Todos esos pasos contribuyen a una mayor retencin en la memoria, porque se est
cimentando la memoria a largo plazo.
4.5.3. Disonancia cognitiva

Para Rodrguez (2012), es cuando se presenta disparidad entre un concepto ya adquirido y
uno nuevo, entonces surge la llamada disonancia cognitiva, que es la que lleva al
estudiante a cuestionar su conocimiento y ampliarlo, como va para conciliar lo conocido
con lo que se est conociendo. Esta es una fuente de aprendizaje por excelencia, que parte
del conflicto entre creencias contradictorias que generan tensin y ansiedad, y llevan a la
persona a buscar restablecer su equilibrio psquico de manera que se logre una conciliacin
cognitiva.
38
Grfico II.19. Disonancia cognitiva.
El papel del docente consiste en propiciar el quiebre introduciendo ideas que desafan o
entran en franca oposicin con lo que el estudiante sabe, para lo cual ser necesario
asumir una perspectiva ms amplia, que enriquezca su conocimiento y, en cierta forma, lo
lleve a descubrir nuevos horizontes conductuales.
4.5.4. Aprendizaje significativo (Ausubel)

Para Ausubel el aprendizaje significativo sucede si se logra conectar la nueva informacin
con la estructura cognitiva preexistente del estudiante; es decir, con los conceptos e ideas
39
que ya el individuo posee sobre determinado asunto con datos que recin se estn
presentando. Asimismo, para que un aprendizaje sea significativo se requiere de una
disposicin favorable hacia lo que se est aprendiendo, y que el conocimiento est
organizado de manera lgica.
4.5.5. Metacognicin
Un concepto que aporta la psicologa cognitiva es el de la metacognicin, referido a la
autorregulacin del propio proceso de aprendizaje, a travs de la seleccin, aplicacin y
evaluacin de estrategias contextualizadas, as como el reajuste de las mismas, con el
propsito de lograr transferir, tanto las estrategias como los aprendizajes, a nuevas
situaciones de manera que la persona alcance niveles de competencia cada vez ms
elevados.
La metacognicin est ligada a la autoconsciencia y la volicin, ya que el docente debe
procurar que el estudiante se apropie de las estrategias de aprendizaje, y las pueda
invocar segn la tarea. Por ello, estrategia, estudiante y tarea, son variables que se
condicionan mutuamente y que desde la perspectiva de la accin educativa, desafan su
planificacin, desarrollo y valoracin, con la visin de que quien aprende vaya
evolucionando desde una incompetencia inconsciente, pasando por una incompetencia
consciente, evolucionando a una competencia consciente, hasta que finalmente alcanza
una competencia inconsciente.
Otro aspecto importante de considerar sobre las estrategias metacognoscitivas, es que se
corresponden al tipo de aprendizaje que se quiere lograr. Por ello, se encuentran dos tipos
de aprendizaje: memorstico y significativo. En el primer caso, para el aprendizaje
memorstico, las estrategias de recirculacin de la informacin son suficientes segn su
propsito; es decir, se trata de repetir con la finalidad de recordar informacin y
conocimientos generados por otros, a travs de repasos y tcnicas como: repeticiones,
subrayado, copiado y resaltado.
40
En el segundo caso, para el aprendizaje significativo, se requerir de estrategias de

elaboracin y organizacin que permitan:
(a) El procesamiento simple, por medio de: palabras clave, rimas, imgenes
mentales, parafraseo.
(b) El procesamiento complejo, valindose de: resumen, analogas, inferencias,
elaboraciones conceptuales.
(c) La organizacin de la informacin, que incluye a la clasificacin, usando
categoras, y a la jerarquizacin, gracias a las redes semnticas, mapas
conceptuales y el uso de estructuras textuales (Educared, 2012).
Es esencial comprender la funcin adaptativa de la autorregulacin dentro del contexto de
la metacognicin, como orientadora del conocimiento y de representacin de la tarea, para
alcanzar aprendizajes significativos, autnticos y situados. En este sentido, el papel del
docente es actuar como mediador, permitiendo que el estudiante se fije sus metas, al
mismo tiempo que le establece retos para lograr que el participante llegue a ser un
aprendiz consciente, estratgico y reflexivo a travs del esfuerzo, la voluntad y la
constancia de manera que ajuste sus estrategias en funcin de las exigencias de la tarea.
41
TEMA 5. EFECTO PIGMALIN

La profeca auto cumplida o efecto Pigmalin, deviene de la mitologa griega segn la cual,
un escultor de nombre Pigmalin se enamor profundamente de una de sus obras: Galatea,
al punto que ese amor conmovi a la diosa Afrodita, y transform a la escultura en una
mujer mortal. Desde el punto de vista de la psicologa, se refiere al hecho de cmo las
opiniones compartidas sobre determinadas personas, predisponen lo que se espera de ellas.
el tema.
Grfico II.20. Efecto pigmalin.
42
5.1. Definicin
El efecto Pigmalin es la sugestin intencionada o no, que se ejerce sobre una persona al
ofrecer informacin de otra, antes de que la conozca, influenciando no solo su opinin,
sino su actitud hacia ella. Cuando se reciben referencias de una persona o grupo de
personas, y se asume como cierta esta informacin, se actuar en correspondencia con las
etiquetas o caracterizaciones que se le proporcionen, incluso teniendo poco o ningn
contacto previo.
Grfico II.21. Efecto pigmalin.
43
5.2. Proceso
Segn Iglesias (2013), manifiesta que en el plano educativo, el efecto Pigmalin qued
demostrado gracias a un experimento realizado con un grupo de estudiantes que segn las
pruebas realizadas, todos tenan capacidades y destrezas similares y compartan el mismo
objetivo de aprobar su curso. Sin embargo, al docente se le inform que ciertos alumnos
(que en realidad fueron escogidos al azar) eran especialmente capaces y que su potencial
les llevara a aprobar la materia con gran xito y buenas calificaciones, as como, se le
seal quienes eran malos estudiantes y de seguro tendran malos resultados.
Con el paso del tiempo, se cumpli exactamente el pronstico inicial, y los estudiantes que
fueron decretados como que les iba a ir bien y obtendran buenas calificaciones, lograron
ser los ms aventajados del curso, mientras que los que fueron identificados como poco
capaces, obtuvieron resultados ms pobres. Incluso, a los primeros se les dieron desafos
superiores, y se les peda mayor participacin en la clase, en contraste con el otro grupo.
En otro experimento, al docente se le hizo creer que segn un estudio cientfico, los
alumnos con el cabello castao eran ms inteligentes que los de cabello rubio. Por
consiguiente, los resultados del proceso educativo fueron confirmando esta informacin;
hasta que, posteriormente se le dijo al profesor que haba habido un error, y que la
investigacin que se le mencion obtuvo los resultados opuestos. As, esta vez los rubios
eran ms inteligentes que los de cabellos castaos, y, nuevamente, los resultados del aula
se fueron invirtiendo y corroboraron la informacin final.
Eso demuestra que es muy importante estar alerta con la informacin que se recibe de los
estudiantes y lo manipulable que pueden ser las personas en nombre de la ciencia. Por
ello, se debe ser escptico de opiniones bien intencionadas, y dar la misma oportunidad y
trato a las personas, antes de formarse un juicio sobre ellas.
44
TEMA 6. INTELIGENCIAS MLTIPLES

Tradicionalmente, la inteligencia ha sido interpretada como un valor obtenido a travs de
la aplicacin de un test que con sus adaptaciones, ya tiene ms de 100 aos, segn el cual
se refleja qu tanto la persona est cerca de la normalidad (en un rango que oscila en el
mnimo como > 52 y en el mximo < 164, la inteligencia promedio se ubica en puntuaciones
de 84-113) y mide especialmente su pensamiento lgico matemtico (Ojo Cientfico.com,
2013). Sin embargo, son muchos los talentos, capacidades, habilidades y destrezas que son
ignoradas con esta manera tan sesgada de interpretar la inteligencia.
el tema.
Grfico II.22. Inteligencias mltiples.
45
6.1. Definicin
Para Gardner (2013), la inteligencia va ms all del conjunto de capacidades asociadas con
el dominio de las palabras o nmeros, para entrar en una visin ms compleja y sistmica
que incluye adems otras manifestaciones de orden artstico (corporal-kinestsico,
musical), contextual (viso-espacial y naturalista) emocional y afectiva (interpersonal e
intrapersonal). Esto implica una gran evolucin en la comprensin de la conceptualizacin
de la inteligencia.
Grfico II.23. Inteligencias mltiples.
46
Cabe destacar que Gardner (2013), agrup est variedad de capacidades, en primer
trmino en siete (7) inteligencias, y luego aadi una adicional para ocho (8) tipos de
inteligencias, conocidas como el Modelo de Inteligencias Mltiples de Gardner.
6.2. Tipos de inteligencias

Los tipos de inteligencias son: lingstica, lgico matemtica, corporal-kinsica, espacial,
musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista; los cuales se visualizan en el
siguiente grfico.
Grfico II.24. Tipos de Inteligencias mltiples.
47
Partiendo del grfico anterior, se describen los tipos de inteligencias antes mencionados.
6.2.1. Inteligencia lingstica

Es la capacidad comunicativa de usar palabras efectivamente, de manera oral y escrita.
Asimismo, incluye destrezas en el uso de la sintaxis o significados del lenguaje o sus
aplicaciones. Considera la capacidad persuasiva a travs de las palabras, el empleo de
mnemnico (palabra que sustituye a un cdigo de operacin), la explanacin (usar el
lenguaje para anunciar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para referirse al lenguaje).
6.2.2. Inteligencia lgico matemtica

La capacidad para el uso efectivo de nmeros y el razonamiento adecuado. Alcanza
adems, reconocimiento de esquemas y relaciones lgicas, declaraciones y proposiciones
(si-entonces, causa-efecto), funciones y abstracciones. Los procesos de: categorizacin,
seriacin, inferencia, generalizacin, cmputo y la demostracin de hiptesis, entran en
este tipo de inteligencia.
6.2.3. Inteligencia corporal-kinsica

La capacidad para expresar pensamientos y sentimientos por medio del cuerpo, como lo
hacen los actores, bailarines, mimos e incluso atletas, entran dentro de esta categora, a
esto se le suman las habilidades manuales, sea para la artesana, escultura, costura,
cirujano o mecnico. Esta inteligencia requiere destrezas motoras de coordinacin,
equilibrio, fuerza, flexibilidad y velocidad, al mismo tiempo que la sensibilidad para captar
sensaciones tctiles, las medidas y volmenes.
48
6.2.4. Inteligencia espacial

Est referida a la coordinacin viso-espacial que permite desenvolverse de manera
habilidosa en un espacio geogrfico o para interpretar de manera adecuada un mapa en el
propio terreno, aunque tambin abarca las competencias para transformar ambientes de
forma que en la manipulacin del espacio haya un sentido esttico, como lo hacen
diseadores de mobiliario, artistas y hasta inventores. Por ello, es la inteligencia que
manifiesta un profundo sentido en el uso del color, las formas, lneas y asociaciones entre
estos elementos, tal como se hace en los mapas mentales y cualquier otra representacin
grfica y pictrica de ideas.
6.2.5. Inteligencia musical

Cuando la persona es capaz de percibir, discriminar, innovar y/o comunicar formas
musicales, se est ante manifestaciones de la inteligencia musical. En esta se considera el
ritmo, tono, frecuencia, meloda, cadencia, velocidad de una obra musical.
6.2.6. Inteligencia interpersonal

Las competencias para identificar y distinguir efectivamente estados emocionales o de
nimo en otras personas, la interpretacin de sus inquietudes y motivaciones, son parte de
la inteligencia interpersonal. Incluye fineza en la observacin de las expresiones faciales,
gestos, voz, ritmo y profundidad de la respiracin para deducir certeramente las seales
que otras personas brindan al hablar o abstenerse de hacerlo.
49
6.2.7. Inteligencia intrapersonal

Hace referencia al autoconocimiento, es decir, al discernimiento de las propias fortalezas y
debilidades y a la habilidad para generar nuevas estrategias de accin gracias a esa valiosa
y certera informacin de s mismo, de los propios estados de nimo, de las inclinaciones,
intereses e inquietudes ms profundas, as como tambin, incluye a la autodisciplina, autocomprensin y autoestima adecuada.
6.2.8. Inteligencia naturalista

Consiste en la capacidad para captar relaciones entre especies, grupos de objetos o
personas, as como tambin la habilidad para detectar e identificar similitudes y
diferencias entre estos. Asimismo, incluye la relacin con el mundo natural, la flora y la
fauna.
50
TEMA 7. PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA (PNL)

Es un modelo de comunicacin propuesto por Bandler y Grinder, con base en el estudio
sistemtico de terapeutas muy efectivos como: Frederick Perls (Gestalt), Virginia Satir
(terapia familiar) y Milton Erickson (hipnoterapia); a travs del cual desentraaron,
codificaron y organizaron una serie de tcnicas y estrategias para imitar las conductas de
estos terapeutas y proponer as lo que se conoce como Programacin Neurolingstica
(PNL), haciendo referencia a los patrones de pensamiento, y la posibilidad de intervenirlos
para que la comunicacin sea efectiva.
el tema.
Grfico II.25. Programacin neurolingstica (PNL).
51
7.1. Supuestos bsicos

La PNL tiene una serie de supuestos bsicos tales como: el mapa no es el territorio, si
alguien pudo hacer algo, es que se puede hacer, todo comportamiento tiene una
intencin positiva, no existe el error, solo resultados, En cuanto ms miedo hay
presente, es menor la cantidad de informacin que se posee del evento o persona que
hace que aparezca esta emocin, y Si lo que se ha hecho hasta ahora no ha resultado,
es necesario hacer las cosas de otra manera; los cuales se visualizan en el siguiente
grfico.
52
Grfico II.26. Supuestos bsicos del programacin neurolingstica (PNL).
Partiendo del grfico anterior, se describen los supuestos bsicos del PNL mencionados en
el mismo.
Cuadro II.2. Supuestos bsicos del programacin neurolingstica (PNL).
Supuestos bsicos
Descripcin
Es necesario comprender que cada persona tiene su propia
El mapa no es el
versin sobre la realidad, as que mientras mayor aceptacin
territorio
de las miradas de todos ms amplitud y posibilidades de

desplazarse mejor en el ambiente.
Esto implica asumir la propia fortaleza que se soporta en el
Si alguien pudo hacer
reconocimiento de los mritos y logros de otros, en su
algo, es que se puede
capacidad inspiradora para seguir el camino del propio
hacer
bienestar y dicha. Esta suposicin bsica se conecta

directamente con el modelaje (Baroca y Bellver, 2012).
Todo comportamiento
Este supuesto mueve la atencin hacia una visin positiva y
tiene una intencin
optimista de la vida y las personas, da cabida a la
positiva
asertividad y se centra en la pregunta para qu?

Es comprender que se ajuste lo logrado al patrn deseado o
No existe el error, solo
sea diferente de este, siempre hay un resultado. Por ello, o
resultados
se consigue el objetivo, o se aprende de la experiencia. El

fracaso no existe.
En cuanto ms miedo
hay presente, es menor
la cantidad de
informacin que se
posee del evento o
persona que hace que
aparezca esta emocin
Esta suposicin constituye una invitacin a rescatar todos los

recursos internos que se han consolidado a lo largo de la
vida, en la que se han experimentado y trascendido no pocas
vicisitudes y adversidades. Los recursos internos dan
empoderamiento y certeza en las propias competencias o en
la capacidad para lograrlas.
53
Si lo que se ha hecho
hasta ahora no ha
resultado, es necesario
hacer las cosas de otra
manera
Es el resultado de una lgica impecable, es decir, que las

evidencias reunidas de fallos como resultado de una manera
de enfrentar determinada situacin, son razn suficiente
para realizar un cambio en las estrategias de afrontamiento,
porque de seguir realizando las mismas acciones, se
continuarn obteniendo resultados similares.
7.2. Estrategias bsicas de la PNL

Entre las estrategias bsicas de la PNL se encuentran: los sistemas de representacin, unas
categoras de observacin y escucha que intentan identificar la forma como se est
simbolizando mentalmente la informacin y la persona con la que se est estableciendo un
proceso de comunicacin. De esta manera, existen tres (3) sistemas de representacin
entre los que puede estar el preferente del individuo en cuestin ante una situacin o
momento determinado: visual, auditivo y cenestsico (kinestsico).
Asimismo, implica usar palabras que evocan el sistema preferente, por ejemplo, una
persona visual utiliza palabras o frases que estn relacionadas con lo visual: mira esto,
enfoca la situacin, no est claro del todo, veo muy negra la situacin, entre otras. Para el
caso de una persona auditiva, expresiones como: te cuento que, hblame de eso, no me
suena bien, me hace ruido, es msica para mis odos, son ejemplos de este sistema. Por su
parte, una persona kinestsica podra usar trminos como: ponte en contacto, abramos el
comps, esto me tiene movida, me siento acelerado, y otras por el estilo.
De igual modo, para la PNL es importante trabajar con las creencias, y las cataloga de dos
(2) tipos: limitantes y potenciadoras; los cuales se visualizan en el siguiente grfico.
54
Grfico II.27. Tipos de creencias.
Partiendo del grfico anterior, se describen los tipos de creencias antes mencionados.
7.2.1. Creencias limitantes

Son aquellas que ponen lmites mentales artificiales e innecesarios a las posibilidades de la
persona para lograr metas que le son importantes o significativas.
55
7.2.2. Creencias potenciadoras

Son las que vislumbran opciones, susurran corazonadas, presentan maneras alternativas o
integradoras de afrontar situaciones para alcanzar metas relevantes.
Cabe destacar que tambin se encuentra la estrategia central en la PNL, llamada el
Metamodelo, el cual trabaja fallas en la comunicacin provenientes del lenguaje, tales
como: generalizaciones, omisiones y distorsiones; los cuales se visualizan en el siguiente
grfico
Grfico II.28. Fallas en la comunicacin provenientes del lenguaje.
56
Para estas fallas, la PNL enfatiza en la importancia de realizar las preguntas correctas de la
forma adecuada: qu?, quin?, cundo?, cmo o de qu manera?, nada?, todo?,
siempre?, nunca?, jams?
57
TEMA 8. INTELIGENCIA EMOCIONAL (GOLEMAN)

El autor ms reconocido y gran impulsor del concepto de Inteligencia Emocional es Daniel
Goleman. Para este investigador, la inteligencia emocional est ligada a un conjunto de
competencias, es decir, conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y
valores; asociados a la afectividad intrapersonal e interpersonal.
Las competencias contenidas en la inteligencia emocional se clasifican de la siguiente
forma segn Goleman (2002), autoconciencia, autorregulacin, motivacin, empata y
destrezas sociales.
el tema.
Grfico II.29. Inteligencia emocional segn Goleman (2002).
58
8.1. Autoconciencia
Se relaciona con el reconocimiento de los propios estados de nimo, recursos personales y
las intuiciones. Incluye: la conciencia emocional, correcta autovaloracin y autoconfianza.
8.2. Autorregulacin
Trata sobre el control de los propios estados de nimo, la regulacin de impulsos y
capacidad de convocatoria de recursos personales. Se manifiesta en el autocontrol,
confiabilidad, conciencia, adaptabilidad e innovacin.
8.3. Motivacin
Entendida como la inclinacin emocional que posibilita el cumplimiento de las metas
personales. Abarca: el impulso de logro, compromiso, iniciativa y optimismo.
8.4. Empata
Est referida a la danza comunicacional efectiva con el otro. Asimismo, requiere de:
comprensin de los otros, promover el desarrollo de los otros, servicio de orientacin, la
potenciacin de la diversidad y la conciencia poltica.
8.5. Destrezas sociales
59
Comprende las relaciones interpersonales fluidas, gratificantes, de persuasin y del tipo

ganar-ganar. Estn asociadas con: la influencia, comunicacin, manejo de conflictos,
liderazgo, disparador de cambios, constructor de lazos, colaboracin y cooperacin,
adems de las capacidades de trabajar en equipo.
Para Goleman (2012), el Coeficiente Intelectual representa solo del 10 al 20% de su xito
profesional, y el 80% restante, depende de la educacin emocional que se recibe en la
familia de origen. En este sentido, las emociones bsicas: felicidad, tristeza, asco, ira y
miedo; son determinantes en la calidad de vida presente y futura, por tanto, es necesario
fortalecer las competencias emocionales, y en esta tarea, la educacin tiene un papel
trascendental.
60
TEMA 9. FACTORES PSICOLGICOS DEL APRENDIZAJE Y LA

DIVERSIDAD FUNCIONAL
La diversidad funcional es la respuesta nacida desde el seno del propio colectivo de
personas en condiciones funcionales muy variadas, ante denominaciones como:
discapacitado, anormal, enfermo o dependiente, los cuales estn asociados con la
marginacin y exclusin social. En esos casos, la diferencia biolgica o neurolgica acta
como una etiqueta negativa, por lo que ellos estn reclamando una reconceptualizacin de
manera que su manifestacin de singularidad sea tomada como experiencia vital.
Por otra parte, el espectro de la diversidad funcional es muy amplio y abarca desde
debilidades extremas fsicas o neurolgicas, hasta los casos de cierta consideracin en
deficiencia visual o auditiva, que son relativamente comunes en la sociedad. Esto,
evidentemente limita la percepcin y causa el desarrollo exacerbado de unos sentidos para
compensar otros. Sin embargo, lo descrito no indica que estas personas tengan condiciones
de superdotadas, solo han sido impulsadas por un mecanismo de adaptacin til y
necesario, que no implica por lo general, un mrito especial.
el tema.
61
Grfico II.30. Factores psicolgicos del aprendizaje y la diversidad funcional.
9.1. Teoras Conductista y neoconductista en la diversidad funcional

Un aspecto a tomar en cuenta sobre la diversidad funcional, es el papel que tienen las
prcticas que se generan de varias teoras de aprendizaje como el conductismo, el
aprendizaje por descubrimiento y el modelaje del aprendizaje vicario, las cuales tienen su
espacio ganado en el apoyo a muchas condiciones de vida, tanto para el sujeto como para
su familia o acompaantes.
62
9.2. La diversidad funcional, motivacin e inteligencia emocional

La diversidad funcional, asumida como una condicin de vida que se requiere de la
persona, para mantenerse emocionalmente sano, el fortalecimiento de su autoestima, el
asumir retos y desafos que tengan posibilidades de logro, plantearse constantemente vas
de superacin personal y tener cerca a otros que valoren y apoyen no solo las conquistas,
sino los esfuerzos realizados. En pocas palabras, como todas las personas, quien vive la
diversidad funcional necesita motivacin y desarrollar sus actitudes e inclinaciones hacia
tareas que le generen satisfaccin y bienestar en la medida de sus posibilidades.
Grfico II.31. La diversidad funcional, motivacin e inteligencia emocional.
63
En ese sentido, existen numerosos ejemplos de personas con alguna condicin que les ubica
en la categora de diversidad funcional, con una fuerte motivacin al logro, con personas
que le apoyan y que van trabajando sus creencias de forma que van eligiendo aquellas que
le potencian. Entre esos casos, se encuentra Maickel Melamed, quien con limitaciones
fsicas bastante considerables, ha desarrollado una enorme inteligencia emocional,
interpersonal e intrapersonal, al punto que siempre est asumiendo retos enormes como el
maratn de Nueva York o el de Chicago, los cuales no ha pretendido ganar, sino culminar; y
ambos retos los ha consolidado. Asimismo, se desempea como coach apoyando a otros, ha
escrito un libro y da conferencias para inspirar a personas, con ms trabas mentales que
fsicas para sentirse autorealizados. Ha sido invitado a numerosos programas y le han hecho
varias entrevistas en grandes cadenas de noticias como CNN (Unicef, 2011).
Esta propuesta de la redefinicin de las condiciones singulares del funcionamiento fsico o
neurolgico, no pretenden negar los retos, desafos y lmites que poseen estas personas,
sino ms bien, promueven la reflexin en torno al modelo de sociedad predominante, y lo
humano y sensitivo que como colectivo se puede llegar a ser. Aceptar la diversidad es
ampliar las oportunidades, acoger los talentos ms all de las debilidades, es reconocer lo
heterogneo, lo humano.
64
SINOPSIS
En esta unidad se abordaron los aspectos psicolgicos asociados con el aprendizaje, como:
la motivacin, percepcin y actitudes, as como diversas teoras pertinentes, entre las que
se pueden mencionar: la teora de la Gestalt, el condicionamiento clsico y operante, el
aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje vicario, la teora cognitiva, aprendizaje
significativo y la metacognicin. Se incluyen del mismo modo, aspectos, modelos y
propuestas como: el efecto Pigmalin, las inteligencias mltiples, la Programacin
Neurolingstica y la Inteligencia Emocional de Daniel Goleman; para cerrar con la relacin
entre los factores psicolgicos del aprendizaje y la diversidad funcional, comentando su
contraposicin a trminos que llevan implcita la victimizacin de la persona ante sus
condiciones de vida.
65
66
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Goleman, D. (s.f.) http://youtu.be/3FStGPjjw7I
Gmez, J. (2013) http://www.slideshare.net/jaminta54/relacin-de-teoras-deaprendizaje-y-propuestas-pedaggicas
Gonzlez, A. (2011) http://www.alaya.es/2011/12/19/inteligencias-multiples/
Grupo Educare (2012)

http://www.youtube.com/watch?v=r26_aNFc2as&feature=youtu.be
Grupo Educared (2011) http://www.youtube.com/watch?v=A3fABH5YeOU
Ikaia (2013) http://ikaia.tv/?p=2030
Lavoie, R.(s.f.): http://youtu.be/_BuP5XuMZGA
Lpez, M. (2010) http://hortasso2.files.wordpress.com/2010/07/la-escuelainclusiva.pdf
71
Pierson, R. (2013)
http://www.ted.com/talks/lang/es/rita_pierson_every_kid_needs_a_champion.html?e
mbed=true
Reyes, E. (2013) http://www.slideshare.net/estebanreyes/13-competencias-bsicaspara-escuchar
Snchez, G. y Girbert, M. (2008)

http://www.revista.iplac.rimed.cu/index.php?option=com_content&view=article&id=3
13:vigotsky-precursor-de-la-educacion-inclusiva&catid=30&Itemid=118
Wiki: Une Aprendizaje Significativo (2013)

http://uneaprendizajesignificativo.wikispaces.com/3+Teor%C3%ADa
72
GLOSARIO
Actitud: es un objeto conceptual de orden psicolgico y social referido a convicciones y

creencias que son la base de predisposiciones a favor, o en contra de personas,
situaciones, objetos, grupos sociales, religiosos, raciales, etarios, entre otros.
Aprendizaje por descubrimiento (Bruner): es la teora del aprendizaje por

descubrimiento propuesta por Bruner asumiendo la analoga del cerebro como un
computador, que como tal requiere de informacin, procesamiento, organizacin y
recuperacin, como principales procesos mentales.
Aprendizaje significativo (Ausubel): esto sucede si se logra conectar la nueva

informacin con la estructura cognitiva preexistente del estudiante; es decir, con los
conceptos e ideas que ya el individuo posee sobre determinado asunto. Asimismo, se
requiere de una disposicin favorable hacia lo que se est aprendiendo y que el
conocimiento est organizado de manera lgica.
Aprendizaje vicario (Bandura): es la teora del aprendizaje que da cuenta de la forma

como las personas pueden enfrentar sus problemas observando a otras que tienen
conductas eficientes ante situaciones similares, sirviendo sus actuaciones de modelaje.
73
Condicionamiento Clsico (Pavlov y Watson): es la corriente de la psicologa que

estudia la asociacin entre los estmulos, respuestas, condicionamiento y
generalizacin. En esta teora se considera al ambiente como determinante de la
personalidad.
Condicionamiento operante (Thorndike y Skinner): es la teora psicolgica. El

aprendizaje producto de repetidos ensayos y errores fue lo que ocup al investigador
Thorndike. l bsicamente concluy que el aprendizaje es un proceso gradual de
mltiples ensayos, errores y xitos accidentales.
Disonancia cognitiva: surge del conflicto que se presenta en la mente del estudiante
cuando existe disparidad entre un concepto ya adquirido y uno nuevo, de manera que
cuestiona su conocimiento y lo reta a ampliarlo, como va para recuperar el equilibrio y
llegar a la conciliacin cognitiva.
74
Efecto Pigmalin: es la sugestin intencionada o no, que se ejerce sobre una persona al
ofrecer informacin de otra, antes de que la conozca, influenciando no solo su opinin,
sino su actitud hacia ella. Cuando se reciben referencias de una persona o grupo de
personas, y se asume como cierta esta informacin, se actuar en correspondencia con
las etiquetas o caracterizaciones que se le proporcionen, incluso teniendo poco o ningn
contacto previo.
Gestalt: es la escuela alemana reconocida por la sistematicidad de sus esfuerzos en

explicar cmo opera la percepcin. Sus principales propulsores fueron: Koffka, Khler y
Wertheimer.
Inteligencia emocional: est ligada a un conjunto de competencias, es decir,

conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y valores, asociados a la
afectividad en el manejo de los sentimientos desde la perspectiva intrapersonal e
interpersonal.
75
Inteligencias mltiples: es el modelo de inteligencias propuesto por Howard Gardner,

gracias al cual se ampli la mirada del constructo "inteligencia" de una manera ms
compleja y abarcadora, al trascender la idea de que solo el pensamiento lgicomatemtico y lingstico define las competencias de una persona. Incluye: lo corporal,
la apreciacin por la naturaleza, lo musical, y otras.
Metacognicin: es referido a la autorregulacin del propio proceso de aprendizaje, a

travs de la seleccin, aplicacin y evaluacin de estrategias contextualizadas, as como
el reajuste de las mismas, con el propsito de lograr transferir, tanto las estrategias
como los aprendizajes, a nuevas situaciones de manera que la persona alcance niveles
de competencia cada vez ms elevados.
Motivacin: es la causa u origen de acometer una accin. Asimismo, es el impulso que

puede identificarse en las personas para actuar en pos de una meta (Wikipedia, 2013).
Percepcin: es la seleccin, organizacin e interpretacin que el sujeto realiza respecto

de la informacin proveniente del entorno. Se caracteriza por ser subjetiva, selectiva y
temporal.
76
Programacin Neurolingstica: es el modelo de comunicacin propuesto por Bandler y

Grinder, con base en el estudio sistemtico de terapeutas muy efectivos como:
Frederick Perls (Gestalt), Virginia Satir (terapia familiar) y Milton Erickson
(hipnoterapia); a travs del cual desentraaron, codificaron y organizaron una serie de
tcnicas y estrategias para imitar las conductas de estos terapeutas y generar un modelo
coherente de accin.
77

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Asignatura Unidad II

Semipresencial Factores psicolgicos del

Licencia Exclusiva de la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacn (URBE) .2014

Unidad II. Factores psicolgicos del aprendizaje.

1.1.1. Tipos ........................................................................................ 10

1.2.1. Teora de la jerarqua de las necesidades humanas de Abraham Maslow ........ 13

Unidad II. Factores psicolgicos del aprendizaje.

3.3.2. Actitud manipuladora .................................................................... 27

Unidad II. Factores psicolgicos del aprendizaje.

6.2.4. Inteligencia espacial...................................................................... 49

Unidad II. Factores psicolgicos del aprendizaje.

A continuacin, en el siguiente grfico se visualizan los aspectos que tratar la unidad.

Unidad II. Factores psicolgicos del aprendizaje.

Diferenciar los factores psicolgicos que determinan el aprendizaje.

Unidad II. Factores psicolgicos del aprendizaje.

Grfico II.1. Motivacin.

Unidad II. Factores psicolgicos del aprendizaje.

Partiendo del grfico anterior, se describen los aspectos mencionados.

Grfico II.2. Definicin de Motivacin.

Unidad II. Factores psicolgicos del aprendizaje.

Grfico II.3. Tipos de motivacin.

Partiendo del grfico, se describen los tipos de motivacin mencionados en el mismo.

a. Motivacin asociada con la tarea, o de tipo intrnseca

Unidad II. Factores psicolgicos del aprendizaje.

Grfico II.4. Teoras.

Partiendo del grfico, se describen los tipos de motivacin mencionados en el mismo.

Unidad II. Factores psicolgicos del aprendizaje.

1.2.1. Teora de la jerarqua de las necesidades humanas de Abraham Maslow

Grfico II.5. Teora de la jerarqua de las necesidades humanas.

La teora de Maslow, aun cuando sigue gozando de popularidad, es considerada dentro de

Unidad II. Factores psicolgicos del aprendizaje.

1.2.2. Teora de los factores de McClelland

Grfico II.6. Teora de los factores de McClelland.

Unidad II. Factores psicolgicos del aprendizaje.

Unidad II. Factores psicolgicos del aprendizaje.

Grfico II.7. Percepcin.

Unidad II. Factores psicolgicos del aprendizaje.

Partiendo del grfico anterior, se describen los aspectos mencionados.

Grfico II.8. Definicin Percepcin.

Unidad II. Factores psicolgicos del aprendizaje.

2.2. Teora de la Gestalt

Unidad II. Factores psicolgicos del aprendizaje.

Grfico II.9. Factores que afectan la percepcin.

Al estudiar los factores estructurales, los investigadores de la Gestalt formularon y

Unidad II. Factores psicolgicos del aprendizaje.

Grfico II.10. Leyes de la percepcin.

Unidad II. Factores psicolgicos del aprendizaje.

2.3.4. Semejanza o igualdad

2.3.5. Tendencia al cierre

2.3.6. Relacin figura-fondo

2.4. Distorsiones de la percepcin

Grfico II.11. Distorsiones de la percepcin.

Unidad II. Factores psicolgicos del aprendizaje.

Grfico II.12. Actitudes.

Partiendo del grfico anterior, se describen los aspectos mencionados.

Unidad II. Factores psicolgicos del aprendizaje.

Unidad II. Factores psicolgicos del aprendizaje.

Grfico II.13. Componentes de las actitudes.

Unidad II. Factores psicolgicos del aprendizaje.

Grfico II.14. Tipos de actitudes.

Partiendo del grfico anterior, se describen los tipos de actitudes.

Unidad II. Factores psicolgicos del aprendizaje.

3.3.1. Actitud desinteresada