UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

FACULDADE INTEREGALE
CURSO DE PROTEO DE SISTEMAS ELETRICOS DE POTENCIA

JEFFERSON DE CAMARGO

PROTEO EM TRANSOFRMADORES

CURITIBA
2014

UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

FACULDADE INTEREGALE
CURSO DE PROTEO DE SISTEMAS ELETRICOS DE POTENCIA

JEFFERSON DE CAMARGO

PROTEO EM TRANSOFRMADORES

Artigo

apresentado

como

exigncia

parcial

concluso do curso Proteo em Sistemas eltricos

Curitiba
2014

para

Sumrio
Resumo...............................................................................................................

Introduo ........................................................................................................ 1

Autoritarismo, autoridade ou violncia simblica: compreendendo

os conceitos................................................................................................ X

Docilizando os corpos............................................................................. X
Compreendendo a violncia simblica............................................................... X

A autoridade do professor.................................................................................... X

O professor e a indisciplina................................................................................. X
O que pensam os professores............................................................................. X

Consideraes Finais.......................................................................................... X
Referncias........................................................................................................ X

Resumo
Este artigo apresenta os principais aspectos relativos aos transformadores, nas
subestaes de forma geral, podem assumir as mais variadas configuraes, provendo
solues individuais para cada arranjo, essas solues passam necessariamente por
uma analise custo beneficio, abordando aspectos da parte construtiva, os tipos de
ligaes, bem como o funcionamento
Nvel de confiabilidade; Caractersticas construtivas; Esquema da Proteo; Potncia
de Curto-Circuito.

Introduo

Este artigo de Proteo de transformadores visa o aperfeioamento, das

protees em questo da proteo diferencial de corrente. O tema foi escolhido devido
ao fato de vivenciamos situaes divergente entre a pratica e a teoria nos dia de hoje.

Considerando que muitas atitudes de represso que os professores utilizam tm

sido apontadas como violncia simblica, como distinguir: o que violncia e o que
educar?
Percebemos que a violncia simblica est presente na Educao Infantil devido
cultura existente, sendo por muitas vezes confundida com a autoridade do professor
(autoridade pedaggica). E o professor por sua vez recusa-se a desempenhar o papel
de educar, pois acredita que sua funo de apenas ensinar, transmitir o
conhecimento.
Queremos com este artigo suscitar uma discusso e propiciar um esclarecimento
sobre a diferena entre autoritarismo e autoridade pedaggica, assim como distinguir a
violncia simblica muitas vezes associada com a autoridade do professor.

Esta pesquisa tem como base a fundamentao terica de autores como Michael
Foucalt, Paulo Freire, Pierre Bourdieu e Lcia Furlani que nos ajudaro a esclarecer ao
leitor essas diferenas dentro da escola, e para explicitar essa confuso existente no
cotidiano escolar fizemos a utilizao de um questionrio com perguntas qualitativas e
quantitativas, em uma escola de Educao Infantil da rede privada do municpio de
Mau demonstrando que essas prticas ainda so muitas vezes confundida s.
Considerando os conflitos existentes no interior das escolas,buscamos com este
artigo proporcionar uma reflexo significativa a partir do cotidiano educacional infantil, e
contribuir para o desenvolvimento da formao do professor com este esclarecimento .

Autoritarismo, autoridade ou violncia simblica: compreendendo os

conceitos
Para esclarecermos os conceitos existentes dentro da escola, na relao
professor-aluno, apresentaremos como alguns autores enxergam essa diferena ou
semelhana entre essas palavras encontradas no cotidiano escolar, para assim o leitor
compreender o resultado final deste artigo.
Comearemos ento distinguindo autoridade, que segundo o dicionrio Michaelis
uma Forma de controle baseado no poder atribudo a determinadas posies ou
cargos, ou seja, na estrutura escolar, aquela que atribuda ao cargo do professor
perante seus alunos. J o autoritarismo uma forma de despotismo, de poder
absoluto e que segundo Fleuri (2001) surge por meio da relao de poder e saber entre
professor-aluno, no qual o professor sabe que o aluno no sabe, ento:
A dimenso do saber determina a relao de poder: o professor, porque sabe,
deve dirigir as atividades didticas a serem executadas pelo aluno, que no
sabe. Vice-versa, a dimenso do poder determina a do saber: por no
participar das decises fundamentais relativas ao seu processo de
aprendizagem, o aluno incorpora conhecimentos de maneira fragmentada e
acrtica. (p.86).

Encontramos em Freire (1977) tambm esta discusso sobre autoritarismo j

que para o autor o professor oprime os seus alunos utilizando-se do seu saber
pedaggico, impondo um conhecimento sem valor e sem utilizao na vida cotidiana,
desprezando todo e qualquer conhecimento que o aluno possa trazer do seu convvio
social, esta educao chamada de educao bancria na qual o aluno apenas um
lugar para se depositar conhecimento e as avaliaes uma forma de punir ou premiar
os que ouviro o mestre.

Desta maneira, a educao se torna um ato depositar, em que os educandos

so os depositrios e o educador depositante. Em lugar de comunicar-se, o
educador faz comunicados e depsitos que os educando, meras incidncias,
recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis ai a concepo bancaria
da educao,em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos
a de receberem os depsitos,guard-los e arquiv-los. (p.66)

Segundo Fleuri (2001) alimentando o individualismo, a concorrncia, a

fragmentao do saber e a distncia entre teoria e prtica mantem-se dentro da escola
a estrutura autoritria de poder (p. 94). Para eliminar isso, o professor pode utilizar o
poder que lhe atribudo (autoridade) para impor-se contra o autoritarismo, propondo
para os seus alunos que assumam como um grupo a direo do processo pedaggico,
estimulando desta forma, a discusso e interesses dos alunos, definindo seus objetivos
comuns. (p. 95). Agindo desta forma o professor estar vivenciando um modelo de
educao libertadora, defendida por Paulo Freire.
Segundo Freire (1997) as concepes de disciplina, autoridade e autoritarismos
esto diretamente ligadas s questes polticas e pedaggicas a qual o professor est
ligado, o autor divide ests concepes pedaggicas em progressista, democrtica,
autoritria, reacionria, passadista e espontanesta.
A partir do momento em que o professor se define por democrtico utilizando se
dos ideais de Freire este estabelece uma relao horizontal com seus alunos, deixando
de ser apenas um professor que transmite conhecimento, para tornar se um educador
mediador do saber, desta forma o professor passa a ouvir e falar para os seus

educando ao contrrio do professor autoritrio que fala com os seus alunos, mas no
os escuta.
J a violncia simblica definida como aquela em que no existe violncia
fsica, mas outro tipo de violncia, de natureza psicolgica. Por exemplo, no existe
violncia quando tentamos superar as contradies e conflitos, convencendo, por meio
da persuaso, os que pensam de maneira diferente da nossa. No entanto, existe
violncia quando mesmo sem usar a agresso fsica, o pai ou o professor exige o
comportamento desejado, doutrinando as crianas, impondo valores e dobrando-as
para a obedincia e aceitao passiva da autoridade. Nesse caso, embora no haja
violncia fsica, existe violncia simblica, j que a fora que se exerce de natureza
psicolgica e atua sobre a conscincia do indivduo. Podemos desta forma entender
que, quando o professor abusa da autoridade que lhe concebida dentro da sala de
aula, ele estar exercendo uma violncia simblica. Apresentamos a seguir formas de
controle em que o professor utiliza desta violncia simblica para dominar a sala de
aula.

Docilizando os corpos

O autor Michel Foucault vem abordar as formas de poder que foram utilizadas na
antiguidade e como ela se faz presente at os dias atuais. Segundo suas concepes,
podemos dizer que poder um mecanismo cientfico utilizado como ferramenta de
dominao e controle por meio de nossos corpos. Este controle pode acontecer por
meio da coero, punio e obedincia.
Foucault (2008) menciona que, na poca clssica, houve uma descoberta do
corpo como objeto e alvo de poder, identificaram no corpo um objeto permissivo a
manipulao, modelagem, treinamento e obedincia, o que Foucault classificaria como,
corpo dcil, ao ponto que pode ser submetido utilizao de transformao e
aperfeioamento.
No foi a primeira vez que o corpo foi pensado como objeto de investimento, mas
desta vez no se tratava apenas, de lhe impor obrigaes e limitaes, mas sim de

conseguir juntar a organizao interna, a economia de tempo e eficcia de movimentos,

de modo a permitir o seu controle minucioso, impondo-lhe, assim, uma relao de
docilidade-utilidade.
A questo do corpo, como objeto de docilidade e utilidade est ligada questes
polticas, as quais, podem ser denominadas de anatomia poltica. Os mtodos que
permitem o controle das operaes do corpo, por meio, da coero, so o que Foucault
denomina como disciplina. Disciplina no apenas para ter controle sobre o corpo do
outro, mas sim para que operem o que se quer, com rapidez, tcnica e a eficcia
pretendida.
Apresentaremos aqui formas de poder que foram e so utilizadas dentro da
escola e das relaes hierrquicas estabelecida entre professores e alunos.
A disciplina, muito mencionada em sala de aula, viria a ser utilizada como
frmula de dominao no decorrer dos sculos XVII e XVIII, pois, utiliza-se de tcnicas.
Uma delas a questo da utilizao do espao como forma de controle. Na qual
Foucalt (2008) denomina como arquitetura quadriculada.

E em primeiro lugar segundo o principio da localizao imediata ou do

quadriculamento. Cada individuo no seu lugar; e cada em cada lugar, um
indivduo. Evitar as distribuies por grupos; decompor as implantaes
coletivas; analisar as pluralidades confusas; macias ou fugidias. O espao
disciplinar tende a se dividir em tantas parcelas quanto corpos ou elementos a
repartir. preciso anular os efeitos das reparties indecisas, o
desaparecimento descontrolado dos indivduos, sua circulao difusa, sua
coagulao inutilizvel e perigosa; ttica de antidesero, de antivadiagem, de
antiaglomerao. Importa estabelecer as presenas e as ausncias, sabe onde
e como encontrar os indivduos, instaurar as comunicaes teis, interromper
as outras, poder a cada instante vigiar o comportamento de cada um, aprecialo, sanciona-lo, medir as qualidades ou os mritos. Procedimentos, portanto,
para conhecer, dominar e utilizar. (p. 123)

No sculo XVIII, comea a definir uma forma de repartio dos indivduos na

ordem escolar, onde se faz necessrio, colocar uns aos lados dos outros em todos os
locais, sala, corredor, ptio entre outros, mas sempre sobre a vigilncia, do olhar do
mestre. O que chamamos de fila.

(...) Determinando lugares individuais tornou possvel o controle e o trabalho

simultneo de todos. Organizou uma nova economia do tempo da
aprendizagem. Fez funcionar o espao escolar como uma mquina de ensinar,
mas tambm de vigiar, de hierarquizar, de recompensar. (FOUCAULT, 2008, p.
126)

Alm da disciplina, por meio das filas, do espao e da estrutura fsica deste
espao, outra forma de oprimir, est presente no controle do horrio. importante
destacar, que este controle minucioso do tempo supervisionado, com vista a permitir a
sua melhor utilizao, ou seja, a qualidade do tempo empregado, onde era excludo
tudo que pudesse causar distraes.

A ltima pancada do relgio, um aluno bater o sino, e, ao primeiro toque,

todos os alunos se poro de joelhos, com os braos cruzados e os olhos
baixos. Terminada a orao, o professor dar um sinal para os alunos se
levantarem, um segundo para saudarem a Cristo, e o terceiro para se
sentarem. (FOUCAULT, 2008. p. 128)

A forma como o tempo era estabelecido, implica organizao, mas implica

tambm a dependncia individual e total, onde o mestre deve dar o seu saber e
aprendiz deve trazer seus servios, sua ajuda e sua retribuio.
Podemos perceber que a todo o momento, seja com a estrutura fsica do espao,
por meio das filas em todos os ambientes ou at mesmo pelo controle de horrio, a
permitir o melhor aproveitamento do tempo, que os aprendizes, so criaturas
obedientes e dceis, capazes de responder s ordens solicitadas e realizar os
comandos esperados. O mestre apenas sinaliza o que esperado, e o que importa no
entend-lo, mas sim responder prontamente a ele. A sala caracterizada, por poucas
palavras, nenhuma explicao, silncio total, s podendo ser interrompido, por um sinal
do mestre, seja por palmas, sinos, gestos ou olhares.

O primeiro e principal uso do sinal atrair de uma s vez todos os olhares dos
escolares para o mestre e faze-los ficar atentos ao que ele lhes quer
comunicar. Assim, toda vez que este quiser chamar a ateno das crianas e
fazer para qualquer exerccio, bater uma vez. Um bom escolar, toda vez que
ouvir o rudo do sinal pensar ouvir a voz do mestre (...) (FOUCAULT, 2008. p.
140).

Com o intuito de docilizar e dominar os corpos para a atuao do professor em

cumprimentos de horrio, cronograma e matrias fragmentadas da escola, aonde
encontramos dentro desses aspectos a violncia Simblica?

Compreendendo a violncia simblica

Bourdieu e Passeron (1992) apresentam a teoria da violncia simblica,
definida como toda forma de dominao mediante impregnao inconsciente de
hbitos, e valores que ao mesmo tempo impem essa dominao e a encobrem aos
olhos dos dominados, de modo que a violncia tanto mais efetiva quanto menos
reconhecida.

Portanto, a violncia existe, mas no se apresenta como tal. Por

exemplo: a violncia que a escola exerce sobre o aluno quando impem contedos sem
significado para a vida dos indivduos e desconsidera a capacidade de pensar e o torna
um ser capaz somente de reproduzir. O sistema educacional segundo Bourdieu
consegue produzir por meio de uma violncia simblica as relaes de dominao, ou
seja, a estrutura de classes reproduzindo de maneira diferenciada a ideologia da classe
dominante.
A teoria da reproduo nos apresenta a escola como reprodutora das diferenas
sociais na medida em que refora internamente as relaes de poder em relao s
classes populares e no como meio de resolver os problemas sociais. Para Bourdieu
todo sistema educacional, constitui-se, de atos pedaggicos destinados a impor um
conjunto de valores culturais, sempre arbitrrios e injustificveis, por meio de violncia
simblica. Sendo assim as noes de violncia esto ligadas as questes do
arbitrrio na medida que se define objetivamente a cultura de um grupo ou de uma
classe social como sistema simblico e, a arbitrria por sua vez, na medida em que a
estrutura e as funes dessa cultura no podem ser deduzidas de nenhum princpio
universal. Porm, se o sistema simblico refletisse sobre os princpios universais, a
ao pedaggica no seria violncia simblica e sim um ato racional. Mas isso,

segundo Bourdieu e Passeron (1992) jamais acontece, pois toda ao pedaggica

objetivamente uma violncia simblica enquanto imposio de um poder.
A partir de estudos Bourdieu e Passeron apresentam que no interior de uma
sociedade de classes existem diferenas sociais e culturais e por sua vez a escola
ignora estas diferenas scio-culturais selecionando e privilegiando em sua teoria e
pratica as manifestaes e valores culturais da classe dominante. Desta forma a ao
pedaggica tende reproduo cultural e social simultaneamente. J o carter
simblico da violncia centra-se nas caractersticas fundamentais da estrutura de
classes da sociedade capitalista, decorrente da diviso social do trabalho, baseado na
apropriao diferencial dos meios de produo.
Bourdieu (In Nogueira e Catani,1998) contesta e mostra que na verdade as
chances so desiguais, partindo do ponto que se oculta cultura imposta na escola,
e que sua cultura a das classes dominantes, a escola oculta as conseqncias que
levam ao sucesso escolar do aluno que pertence classe dominante pois:

Ao atribuir aos indivduos esperanas de vida escolar estritamente

dimensionadas pela sua posio na hierarquia social, e operando uma seleo
que sob as aparncias da equidade formal sanciona e consagra as
desigualdades reais, a escola contribui para perpetuar as desigualdades ao
mesmo tempo em que as legitima (p.58).

Devido ao contexto social que estamos vivenciando, os pais vm se distanciando

cada vez mais do papel de educar seus filhos, reduzindo significativamente a idade em
que vo para a escola. A escola tem se configurado como o principal agente
educacional da sociedade e, ao contrrio do que se espera, a escola no vem
educando para formar cidados e sim para legitimar o poder simblico da classe
dominante. Isto tem se tornado um grande desafio para o professor que precisa levar
em considerao a normalidade de algumas transgresses dos alunos, sobretudo,
considerando o aumento nmero de pais negligentes e sem vocao para educar seus
filhos. A escola contempornea convive com o dilema: educar e/ou ensinar? Dentre
tudo a violncia simblica um risco cotidiano a ser considerado na prtica

pedaggica, onde o ato a ao pedaggica deve ter uma carter libertador e no

opressor.
Segundo Bourdieu e Passeron, os indivduos fazem suas escolhas de vida
influenciadas pelo seu habitus, ou seja, no caminho percorrido para o alcance de seus
objetivos o indivduo dominado pela situao econmica, poltica, cultural e social
onde atua. Nem sempre a escolha a mais adequada do ponto de vista individual,
porm, se analisada no mbito do seguimento social de onde se origina, essa lhe trar
maior proveito dentro do grupo, caracterizando assim sua teoria da reproduo social.
Para entendermos como ocorre essa reproduo social, explicaremos a seguir
os diferentes tipos de autoridades que podemos encontrar reproduzidos nas escolas de
Educao Infantil.

A Autoridade do professor

Segundo Furlani (2001) existem diferentes formas que se manifestam a

autoridade

pedaggica

encontrada

na

relao

professor-aluno,

as

quais

apresentaremos a seguir: a autoridade baseada na posio hierrquica; a desigualdade

no exerccio do poder; a ocultao do exerccio de poder; a autoridade baseada na
competncia e empenho do professor e a recusa dos modelos (negao da autoridade).
A autoridade baseada na posio hierrquica, como o prprio nome j diz,
aquela em que o professor est em uma instituio hierarquizada, onde ele acredita
que o poder vem apenas de cima, o que d uma licena para exercer a tirania ou o
autoritarismo, evitando assim que o aluno pense autonomamente e trabalhem
produtivamente.
A desigualdade no exerccio de poder uma forma de autoridade baseada na
posio hierrquica de forma explcita, ela coloca o professor como o informador,
controlador, classificador e com uma vivncia de modelos autoritrios, o aluno torna-se
subordinado do professor, no h espaos para desenvolver caractersticas de cada
um, pois os padres pr-estabelecidos limitam a atuao dos participantes. Neste tipo

de autoridade o professor deixa claro de que se o aluno no fizer o que lhe mandado
sofrer sanes, os alunos sofrem os efeitos dessa autoridade sentindo-se ressentido,
inferior e passivo.
A ocultao no exerccio de poder uma autoridade baseada na posio
hierrquica de forma oculta, assemelha-se muito desigualdade no exerccio de poder,
exceto pelo fato de que o professor no se coloca como o mandante das ordens e
normas, o disciplinamento desempenhado atravs da persuaso e da sugesto e o
professor visto como o frgil perante s ordens superiores.
A autoridade baseada na competncia e empenho do professor aquela em que
o professor exerce sua autoridade para desempenhar os papis que lhe foram
atribudos para facilitar a negociao, dentro do qual o poder do aluno pode ser usado
de forma que haja influncias mltiplas. Ao professor lhe atribudo a funo de didata,
de facilitador de desempenhos, diagnosticador e de vivenciar modelos democrticos,
respeitam os alunos e so respeitados, se mostram abertos ideias, so flexveis e
incorporam as crticas necessrias s suas correes.
A recusa de modelos (negao da autoridade): ao professor atribudo o poder
que lhe garante o reconhecimento voluntrio (autoridade baseada na competncia) ou
involuntrio (autoridade baseada na posio hierrquica), ou ele pode recusar, o que
no significa que o poder deixe de ser exercido, quando o professor nega autoridade
ele deixa de cumprir o seu papel, ou seja, ele deixa de transmitir o conhecimento, de
disciplinar e avaliar e de vivenciar modelos em seu relacionamento com os alunos.
Furlani (2001) tambm define quatro papis que integram a competncia do
professor, sendo: a transmisso do conhecimento; disciplinamento da situao
pedaggica;

avaliao

da

situao

pedaggica;

vivncia

nos

modelos

no

relacionamento com os alunos.

A transmisso do conhecimento a forma como o conhecimento transmitido
para os alunos podendo ser um monlogo com transmisso objetiva do conhecimento e
reproduo idntica indiferente das classes (professor como informador). A autora
classifica o papel de informador como desigualdade no exerccio de poder ou ocultao
no exerccio de poder, dependendo das estratgias que so utilizadas no
disciplinamento da situao pedaggica. Ou pode ser transmitida atravs de um

dilogo, permitindo que os alunos refaam com o professor as etapas da

experimentao cientficas, discuta os pressupostos tericos e suas limitaes,
possibilitando que o aluno e o mestre avancem em vrias perspectivas (professor como
didata).
O disciplinamento da situao pedaggica a forma em que o professor entende
a disciplina e foi dividida de trs formas: a concepo de disciplina com o sentido
implcito de controle exterior dos alunos como vemos no professor como controlador,
quando o professor espera um aluno submisso, que respeite a autoridade, privilegiando
valores de disciplina, obedincia, respeito e dependncia, usando de estratgia o
manejo das notas, controle de presenas, dar ponto ou retir-lo, anular prova.
A concepo de disciplina associada com alguma forma de organizao da aula,
com autodomnio de professores e alunos, e a concentrao de esforos do professor
na gratificao ou reforamento positivo, sendo este visto pela autora como o
professor como facilitador dos desempenhos adequados dos alunos, ele no subestima
a autoridade, mas v numa perspectiva diferente da concepo de controle,
possibilitando o exerccio conjunto de poder, a disciplina relacionada com o trabalho
coletivo, pelo qual o aluno co-responsvel e a organizao (local e tempo necessrios
ao trabalho) auxiliam o envolvimento do aluno.
A concepo de disciplina associada a nenhum valor, o professor passa essa
responsabilidade aos alunos (ocorrendo a ausncia de disciplinamento) ou seja, o
professor no sabe que comportamento deve estimular.
Analisando a concepo de Furlani, vemos que o poder est presente em todos
os lugares, mas na escola cabe ao professor decidir qual postura deseja assumir, vendo
pelos apontamentos da autora o ideal seria um professor que exerce sua autoridade
atravs de sua competncia e empenho, tornando-se um didata e um facilitador no
processo de aprendizagem, podendo estabelecer uma mediao democrtica,
delegada por ambas as partes, ocorrendo assim um exerccio conjunto de poder no
qual o aluno respeita o professor que demonstra competncia.
Todas as formas acima descritas por Furlani so encontradas tambm na
Educao Infantil, tendo o professor de enfrentar a diversidade cultural dentro de sua
sala de aula, ele assume uma postura, s vezes inconsciente, de autoridade

pedaggica, que dependendo da sala e da instituio que ele atua torna-se somente
um transmissor de conhecimento, reforando as relaes de poder e reproduzindo as
diferenas sociais, como afirma Boudieu (1998) (...) a escola contribui para perpetuar
as desigualdades, ao mesmo tempo em que as legitima.

O professor e a indisciplina
Em tempos modernos, certos princpios esto gerando preocupao e
desconforto em meio ao corpo docente destacamos em especial a indisciplina na
Educao Infantil e como o professor est lidando com a falta de limites em sala de
aula.
Para melhor compreender o assunto, importante analisar primeiramente o
significado da palavra disciplina que segundo o dicionrio Aurlio (1999), um regime
de ordem imposta ou mesmo consentida. Entretanto, o dicionrio Aurlio refere-se ao
termo indisciplina como sendo (...) procedimento, ato ou dito contrrio disciplina.
Segundo Freire (1997) disciplina no deve ser entendida apenas como um
conjunto de normas de convivncia ou contedos a serem estudados separadamente,
para o autor a disciplina tambm intelectual sendo construda pelo educando a fim de
auxiliar o educando em todos os momentos de sua vida.
Para podermos aplicar no ambiente escolar a disciplina faz-se necessrio que
as normas bsicas de convivncia estejam formuladas e justificadas com clareza sendo
conhecidas e aceitas pela escola, famlia e sociedade.
O problema da indisciplina um dos principais obstculos enfrentados pelo
professor em sua atuao em sala de aula, pois se percebe a falta de regras e limites
por parte da criana desde a primeira infncia. A criana que aprende desde pequena
que o mundo feito de regras, poder se comportar de acordo com elas, mesmo sem a
presena dos pais. Diante da confuso em relao aos conceitos mencionados, os pais
acabam sendo influenciados por modelos mais liberais e terminam por assumir um
papel mais moderno de educar. Por muitas vezes os pais e professores se

autodenominam liberais, mas no observam o que, para Freire, esta denominao est
ligada a uma licenciosidade e que por diversas vezes confundida com liberdade, mas
torna-se um ato de desrespeito s normas de convivncia e uma falta de interesse
pelos estudos j que disciplina no meramente um conjunto de normas ou contedos
escolares a serem estudados, mas a soma de todos esses fatores que levam um
aluno ao sucesso acadmico.
No cotidiano escolar percebemos que o professor, tem um papel de mediador
entre nossa realidade social e a funo de educar, Freire (1997) afirma que o ato de
educar um ato poltico. Sendo este um ato poltico cabe ao professor assumir um
posicionamento dentro das diversas polticas como as tendncias progressistas,
espontanestas, democrtica e autoritria e trabalhar de acordo com a postura a qual
ele se identificou. E esta realidade social nos apresenta um grande desafio, pois
vivemos num mundo de alto desenvolvimento tecnolgico e no podemos esquecer que
estamos nos referindo a seres humanos em processo de formao. Assim, o professor
no deve permitir que somente as crianas participem do processo de estabelecimento
de regras, mas sim discutir o que o estabelecimento de regras e o cumprimento
destas, para realizao deste processo a relao professor aluno deve ser horizontal, o
professor deve ter a clareza que ele aprender com seus alunos da mesma forma que
ensinar os seus alunos.
Portanto, queremos deixar claro que no estamos centrando exclusivamente
nos professores a responsabilidade pelo comportamento dos alunos em sala de aula,
mas, no podemos deixar de ressaltar que quando os professores atuam com
competncia profissional e coerncia, sentindo-se responsveis pelo que ocorre ao seu
redor, de forma a produzir uma educao libertadora, no uma que reproduz o sistema
e as diferenas sociais os comportamentos inadequados ficam restritos a poucos
alunos, com problemas muitas vezes de origem extra-escolar.
A competncia do professor est muito relacionada com o conceito de autoridade
que, diferente do conceito de autoritarismo. A autoridade indispensvel para que a
criana perceba seus pais e professores como referenciais de apoio e identificao,
internalizando-os de forma positiva, como adultos capazes de auxili-la a controlar seus

impulsos sem se sentir humilhada e/ou com baixa auto-estima, enquanto o

autoritarismo usa de promessas e ameaas para impor um tipo de comportamento
criana.

O que pensam os professores

Buscamos por meio da coleta de dados, identificar o perfil dos professores que
participaram da entrevista. Para tanto, utilizamos um questionrio, com perguntas
quantitativas para destacarmos suas consideraes acerca do nosso objeto de estudo
(Autoridade, Autoritarismo e Violncia Simblica). E perguntas qualitativas para
destacar suas concepes acerca da Educao Infantil.
Dentre os seis professores entrevistados, um professor possui apenas Ensino
Mdio, trs so formados pelo Curso Normal (Magistrio) e curso Superior em
Pedagogia e dois professores, possuem somente Ensino Superior, tambm em
Pedagogia. Tambm questionamos quanto rotatividade de Cursos realizados pelos
professores nos ltimos dois anos. Dentre os seis, cinco professores realizaram algum
tipo de curso, relacionado ou no diretamente com a Educao Infantil, como por
exemplo: contao de histrias; informtica; fases de desenvolvimento motor;
berarista; intervenes ldicas para crianas com dificuldade de aprendizagens; entre
outros.
Solicitamos que mencionassem o tempo de experincia, na Educao Infantil e o
tempo de trabalho na instituio escolhida. Trs professores possuem at dois anos de
experincia, outros dois possuem de dois a cinco anos e apenas um professor possui
de cinco a dez anos. Quanto ao tempo de trabalho na instituio, apenas um professor
tem um ano de trabalho, e os outros profissionais possuem de quatro a nove meses na
instituio, isto, se deve ao fato da escola ser uma instituio recente, com apenas um
ano e meio de atendimento.

Diante do perfil dos professores pesquisados, apesar do pouco tempo de

atuao com a Educao Infantil, podemos destacar seu comprometimento na busca
por cursos de atualizao e capacitao profissional mencionados acima.
Em um segundo momento, perguntamos aos professores, acerca de suas
concepes sobre a Educao Infantil e qual a funo da mesma. Os professores
informaram que as funes das escolas so: acolher; promover o desenvolvimento
integral; suprir as necessidades das crianas; proporcionar a socializao; preparar as
crianas para o Ensino Fundamental; ensinar princpios bsicos e agregar valores,
como respeito e cidadania.
Em seguida perguntamos aos educadores, o que eles entendem por
autoritarismo e autoridade pedaggica. Os professores nomearam algumas atitudes,
como gritar, trabalhar com as crianas de maneira que possa oprimi-las, mtodos
educacionais que no propiciam o dilogo, aprendizagem receptiva, imposio, abusar
do poder que lhes foi atribudo, falta de respeito e a obedincia a qualquer custo, como
autoritarismo. Quanto autoridade pedaggica, citaram as seguintes situaes como a
imposio de autoridade com respeito visando o bem estar e a disciplina dos seus
alunos, dominao sem oposio ao oprimido, interar-se da situao com correo e
sem punio e tambm sendo a autoridade como aquela que atribuda ao professor
em sala de aula.
Analisando os discursos dos professores notamos que a concepo de
autoridade e autoritarismo no claro para os educadores. No decorrer da pesquisa
fica explcita a confuso existente entre as definies, pois quando perguntamos aos
professores a diferena entre os termos, na maioria das respostas, as palavras que
definem autoritarismo, como imposio e dominao, encontram-se presentes nas falas
de autoridade pedaggica e, a autoridade colocada, mesmo que inconsciente, como
alguma atitude ligada ao dilogo e, j o autoritarismo, classificado como um ato de
execuo, e outros verbos que foram mencionados.
Para Freire (1997) essa confuso que os professores encontram entre os termos
autoridade, autoritarismo e violncia simblica est atrelada ao desconhecimento e
reflexo de suas concepes pedaggicas e polticas.

Em seguida citamos um pensamento de Bourdieu e Passeron, como forma de

definirmos a Violncia Simblica, e pedimos para os professores apontarem um
exemplo de tal violncia. Os professores nomearam situaes diversas, no focando a
violncia simblica apenas na escola.
Foi mencionado que a mdia e a forma como so veiculadas as informaes,
uma forma de violncia simblica, pois, tentam passar para o inconsciente das pessoas
que, o que esta sendo colocado, o certo para as suas vidas. Outro professor citou um
exemplo da antiguidade, onde as crianas eram tratadas como mini-adultos. Tambm
foram colocadas outras situaes, como por exemplo, os professores que esperam de
seus alunos de hoje comportamentos, dos alunos de ontem, aceitando, assim, seus
costumes e suas regras; a transmisso de contedo, favorecendo a hegemonia cultural
da classe mdia; e a indisciplina, seguida de exposio por parte do professor.
Ao questionarmos, se eles percebem atos de violncia simblica dentro da
escola, houve uma diviso de opinies, pois, quatro professores mencionaram que
existem, justificando suas respostas, como a rejeio de uma criana para a outra,
atribuindo-lhes estigmas, o mtodo tradicional de ensino, o fato de o professor chamar
a ateno do aluno por meio de chantagens, a aplicao de advertncias da direo
para com os seus professores e a de privar o aluno de alguma atividade prazerosa com
o intuito de puni-lo por um ato cometido.
Dentre os professores, que afirmaram que no existe, um justificou sua resposta,
informando que nunca percebeu nenhum tipo de violncia explicita e outro mencionou
que no h, pois, todas as crianas so livres para brincar e aprender e quando alguma
faz arte ela corrigida e ensinada a agir de outra forma.
Indagamos os professores quanto ao que seria a violncia simblica, os mesmos
citaram apenas atos, em sua maioria, externos escola e quando pedimos para
destacar alguma situao dentro da escola, foram citados apenas atos advindos da
relao das crianas com seus pares e por parte da direo escolar perante seus
funcionrios e alguns ainda afirmaram que no existe tal relao dentro da escola.
Analisando essas respostas, percebemos que o professor no assume o ato de
violncia simblica, no se reconhecem como o detentor do poder, quando faz o uso da

mesma no atribui o ato a si, classificando somente a violncia simblica por parte de
outras relaes do cotidiano escolar.
Em um terceiro momento de nossa pesquisa, colocamos trs situaes fictcias,
dentro da sala de aula, e perguntamos como eles classificariam cada atitude, dentro
das alternativas; violncia simblica, autoridade pedaggica e autoritarismo.
Na primeira situao a professora interfere nas atividades de seus alunos,
expondo-os, caso eles atrapalhem a ordem da sala. Nesta pergunta tambm, houve
uma diviso de opinies, pois, trs professores responderam que se trata de violncia
simblica e trs afirmaram que se trata de autoritarismo. Os professores que optaram
pela violncia simblica, justificaram suas respostas mencionando que a professora no
estava preocupada com o rendimento de seus alunos e sim com o comportamento dos
mesmos e que a exposio negativa uma forma de violncia. J os professores que
mencionaram que a situao tratava-se de autoritarismo, destacaram que o professor
quer mostrar quem que manda e o fato de no aceitar a desordem o torna
autoritrio.
Esta questo correspondia a uma ao de violncia simblica, pois o professor
exps o aluno para os demais, pelo fato de o aluno ter violado a conduta que o
professor acreditava ser a correta, ento o aluno foi punido, servindo de exemplo aos
outros, como afirma Foucault (2008) a disciplina so os mtodos que permitem o
controle das operaes do corpo por meio da coero e tambm utilizada para atingir
os objetivos com rapidez, tcnica e a eficcia pretendida. Desta forma o professor
utiliza do controle dos corpos para dominar sua sala de aula, no levando em
considerao que, para o desenvolvimento dos seus alunos, faz-se necessrio diversas
interaes.
Na segunda situao, temos uma professora que coloca uma criana de castigo
(pensando), porque a encontra batendo em outra. Quatro dos professores informaram
que a atitude do professor trata-se de autoridade pedaggica, justificando que o
professor solucionou o problema, usou sua autoridade para o bem estar da sala,
corrigiu a criana e ensinou que sua atitude no foi correta. Os demais professores

apontaram atitude da professora como autoritarismo, justificando em suas respostas,

que o professor usou de seu poder e no questionou o que aconteceu.
Na situao mencionada, no colocamos que houve qualquer situao de
dilogo por parte da professora, a situao refere-se a um ato de autoritarismo, pois em
nenhum momento o professor questionou ou procurou saber o que havia ocorrido.
Acreditamos que quatro dos professores tenham classificado como autoridade
pedaggica devido observao pensando (citada no questionrio) o que nos leva
acreditar mais uma vez que o professor no distingue ou no concebe o que vem a ser
autoridade em sala de aula. O professor ao responder o questionrio deveria encontrar
a contradio, apresentada propositalmente, na palavra pensar, pois quando definimos
o conceito pensar nos remetemos a uma situao onde o aluno j foi advertido por um
comportamento incorreto e no correspondeu positivamente ao mesmo. Aps essa
situao o professor conversa com o aluno em uma relao horizontal e explica os reais
motivos da advertncia. Porm quando essas atitudes no so realizadas (o pensar,
pelo pensar) o professor est impondo sua autoridade negligenciando a democracia
que deveria existir na relao professor aluno.
Na terceira situao, temos um professor que se ausentou da sala, por motivos
consistentes, e ao voltar depara-se, com duas alunas brigando. Ele separa, conversa
com ambas, buscando esclarecer os reais motivos. E ao final, exclui as duas alunas de
atividades de recreao. Nesta situao os professores ficaram divididos, pois, dois
classificaram como violncia simblica, dois como autoritarismo, outros dois como
autoridade pedaggica e somente um dos seis professores assinalou duas questes,
mencionando em sua resposta que a primeira atitude do professor foi correta (dilogo)
e sua segunda atitude foi incorreta, pois, mesmo tendo esclarecido a situao, privou
suas alunas de atividades prazerosas, usando de punio. Os professores que optaram
por autoritarismo e violncia simblica justificaram suas opes, devido punio
exagerado, exercida pelo professor. J os demais professores que optaram por
autoridade pedaggica, levaram em considerao o dilogo entre os alunos e o
professor.

Essa questo possibilita duas afirmaes corretas pois, no primeiro olhar, a

situao nos remete a autoridade pedaggica uma vez que o professor dialogou com as
alunas sobre o ocorrido, e no segundo olhar o autoritarismo se faz presente, devido a
punio aplicada mesmo aps o dilogo. Desta forma apenas dois professores se
equivocaram classificando a situao como um ato de violncia simblica.

Consideraes Finais

Ao iniciarmos a nossa pesquisa tnhamos como intuito esclarecer algumas

situaes e comportamentos que esto presentes, nas salas de aulas de Educao
Infantil. Buscamos conceituar o nosso trabalho de modo a esclarecer para os
profissionais de educao, algumas relaes que permeiam as escolas que muitas
vezes fazem parte de nossas prticas como educadoras e no percebemos a gravidade
ou a intencionalidade de nossas posies.
Conseguimos explanar e analisar diversas situaes que esto presentes nesta
discusso e comprovar a falta de clareza para tais definies. O artigo nos permitiu a
reflexo e a anlise no somente dos profissionais que participaram de nossa pesquisa,
mas contribui e muito para repensarmos as nossas prticas enquanto educadoras e
nossas concepes tericas acerca dos comportamentos de nossos alunos.
Com a definio e esclarecimento de nosso tema de pesquisa e com a aplicao
do questionrio, confirmamos a nossa hiptese inicial, pois, espervamos encontrar
divergncia no discurso dos professores. Por meio do questionrio identificamos
contradies por diversas vezes, conforme anlise mencionada.
Constatamos que os professores no tem conscincia de sua prtica
pedaggica, eles exercem o que Furlani classifica como autoridade baseada na posio
hierrquica, uma vez que, acabam exercendo o autoritarismo dentro de sua sala
tornando-se um professor tarefeiro, sem ao menos refletir sobre suas aes com
medo perder o cargo e assumindo uma falsa neutralidade poltica e pedaggica, sendo

esta, apenas uma forma de reproduzir as prticas sociais excludentes da sociedade em

que vivemos.
O discurso e prtica dos docentes por muitas vezes se distanciam, alm de que
eles no tinham claro o que significa cada termo. No sabiam ao certo a causa deste
conhecimento e a distncia entre seu discurso e prtica. Com essa confuso existente
entre os conceitos eles no tem clareza de que conduta adotar. Por outro lado, no
podemos deixar de destacar, que ficamos felizes por encontrar, ainda que em nmero
menor, professores que tm conscincia do seu papel enquanto educador, que
destacaram

observaes,

aos

quais

consideramos

importantes,

para

desenvolvimento e crescimento de seus alunos. Observaes estas, que demonstraram

o olhar sensvel dos professores para questes rotineiras, como por exemplo: a fala do
professor que mencionou que violncia simblica esperar dos alunos de hoje,
comportamento dos alunos de ontem; e da professora que destacou que, o fato de
trabalharmos com nossos alunos disciplinas ou conceitos que no acrescentam
nenhum tipo de significado para a aprendizagem de nossos alunos;
Podemos identificar por meio destes discursos que o professor entende a
singularidade de seus alunos e trabalha com os mesmo, de forma que no neutraliza a
e nem ignora as mudanas sociais que ocorreram no decorrer dos tempos. A segunda
fala nos permite afirmar que este professor trabalha com seus alunos conhecimentos
significativos, ou seja, no se coloca apenas como um tarefeiro (cumpridor de tarefas)
ou mero transmissor de conhecimento (educao bancria). Mas infelizmente este um
nmero pequeno de professores, diante da totalidade de professores que foram
pesquisados.
Enfim (...) ainda h uma porcentagem grande de professores que no tem
conscincia de seu papel enquanto educadores, esto apenas presentes nas escolas
de Educao Infantil desempenhando tarefas e obrigaes destinada pela sua
instituio de ensino. Ainda que ingressantes na universidade no acordaram para a
realidade de nossa educao, ainda enxergam a educao, em especial a infantil, com
uma viso muito romntica e alienada. No conseguiram perceber a conotao poltica

que a envolve e a influncia de nossa cultura e valores enraizados nas relaes entre
professor-aluno. Ainda no sabem que necessrio diferenciar esses (autoridade,
autoritarismo e violncia simblica) para no interferirem de forma negativa no
desenvolvimento de seu aluno, para desta forma entender que a autoridade pedaggica
se faz necessria no ambiente escolar para formarmos alunos/cidados autnomos,
crticos e livres.
Almejamos que muitas dessas realidades sejam transformadas, que o professor
possa examinar suas prticas e sua concepo, indiferente da Instituio ao qual ele
est. Sabemos que muitos professores so coagidos pelo meio ao qual esto.
Acreditamos ainda, que melhor ser um professor coagido a um professor inerente ou
indiferente s suas concepes, pois, o coagido liberta-se, cresce e desenvolve e o
inerente incapaz de perceber a gravidade de suas aes.

REFERNCIAS

BOURDIEU Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A Reproduo - Elementos para uma

teoria do sistema de ensino, Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho
dgua, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 7 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979
FLEURI, Reinaldo Matias. Educar pra que? Contra o autoritarismo da relao
pedaggica na escola. 9 ed. So Paulo: Cortez, 2001.
FOUCAULT, Michael. Vigiar e punir: Nascimento da priso, 35 ed. Petrpolis, RJ,
Vozes 2008.
FURLANI, Lcia Maria Teixeira. Autoridade do professor: meta, mito ou nada disso?. 7
ed. So Paulo: Cortez, 2001.
NOGUEIRA, Maria Alice, e CATANI AFRANIO (orgs). Pierre Bourdieu: Escritos da
educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.