Educacin Popular y Educacin Formal - Textos de Paulo Freire.

Fragmentos de:
(1) Dilogo con educadores en Montevideo
(2) Pedagoga de la autonoma
Para el taller: Crisis del sistema educativo y Crisis Nacional.
Una mirada desde la Educacin Popular
Enero 2002
(1) Dilogo con educadores en Montevideo
a- Dicotomas del sistema educativo
Estoy seguro de que si uno piensa tericamente los sistemas educacionales de Amrica Latina y se
pregunta qu defectos tienen, yo empezara subrayando esta dicotoma entre prctica y teora,
dicotoma que tiene que ver inmediatamente con una comprensin mecanicista de lo que es ensear y de
lo que es aprender. Aqu yo me asocio a Pichon Rivire: l como psiclogo y yo como pedagogo...y a otros
latinoamericanos, para hacer la crtica de lo que en "Pedagoga del Oprimido" llam "Educacin bancaria".
En esta concepcin, ensear se reduce a transferir el perfil del concepto agotado del contenido. Esta
dicotoma teora/prctica tiene que ver con la concepcin mecanicista del acto de ensear y del acto de
aprender, como si no debieran entenderse como produccin de saber, como produccin de conocimiento.
Una segunda dicotoma que parece muy importante en nuestros sistemas educativos, es sta: la de
ensear y aprender. Hay una dicotoma entre ambos porque nos falta, por razones ideolgicas, la
comprensin procesal de la produccin social del conocimiento. Es como si al ensear yo no tuviera nada
que ver con aprender, y es como si al aprender los educadores no tuvieran nada que ver con ensear,
como si al ensear el educador no aprendiera, al menos, a ensear. Es muy dialctico porque yo no
aprendo sin ensear; para que yo aprenda a ensear tengo que ensear, pero tengo que ensear abierto a
aprender a ensear.
Al separarlos en momentos distintos, pensamos en capacitar a los enseantes sin que ellos perciban jams
que para ensear al mismo tiempo hay que aprender, porque tambin hay que aprender el contenido de lo
que se ensea. Separar estos dos momentos de un nico proceso, es un error.
Hay una tercera dicotoma en nuestros sistemas educativos: la que se da entre ensear el conocimiento
ya existente y producir nuevos conocimientos. Esta dicotoma hace "los diablos" dentro de las
Universidades... Por ejemplo, la separacin entre investigacin y docencia. No es posible ensear sin
investigar. Una real docencia es investigacin: por eso es histrica y tiene historicidad. Esto significa que
no hay conocimiento absoluto; todo conocimiento no es otra cosa que la superacin de un conocimiento
que antes fue nuevo y que se volvi viejo. Este carcter no concluido del saber cientfico a m me
encanta... a otros cientficos les molesta. Esta certidumbre que tengo de que los conocimientos actuales
no sern necesariamente los mismos en los prximos aos, me estimula y me desafa.
Pero lo que hacemos mal en las escuelas es ensear a los alumnos los conocimientos existentes, sin
ninguna preocupacin por los conocimientos que todava no existen. Yo no pienso en tener a los
estudiantes pendientes todo el tiempo de lo que an no existe, es una obra social que hay que empezar a
hacer...
Una de las cosas terribles derivadas de estas dicotomas, es ensear el conocimiento existente con una
metodologa de pura transferencia de conceptos sin la preocupacin pichoneana por la produccin del
conocimiento. Con esto estamos "castrando" en el alumno una de las cualidades indispensables para la
produccin del conocimiento y una de las cualidades centrales del hombre y de la mujer como animales: la
capacidad aprendida histricamente de desarrollar la curiosidad y de usufructuar esta curiosidad...
La curiosidad asociada a la accin est forjada por la necesidad. Es la necesidad la forjadora de la
curiosidad y del fenmeno del conocimiento. El conocimiento tiene un dimensin biolgica: la necesidad de
comer hizo que los hombres desarrollaran su conocimiento para encontrar caminos ms eficientes ... La
historia de la ciencia tiene que ver con esto, de cmo es que comprendemos mejor el mundo en que
estamos para servirnos mejor de l y, de vez en cuando, echamos a perder el mundo en vez de servirnos
de l.
Estas dicotomas de las que venamos hablando matan la curiosidad y la creatividad. Uno de los grandes
problemas que tenemos sobre el final del siglo XX con el alto desarrollo tecnolgico, es que se reduce cada
vez ms el espacio para la curiosidad y la creatividad. A esto se suma que algunas minoras que producen
conocimientos al servicios de los que dominan el mundo, son los nicos que se dan el lujo de pensar
creativamente, de indagar y desarrollar su curiosidad: ellos piensan creativamente, precisamente, para

que las mayoras no piensen. Hay que pelear contra esto... Yo creo que la gran lucha nuestra es sta, en
el fondo es un aspecto de la lucha por la libertad...
Hay otras dicotomas; yo destaco estas tres, pero otra es la dicotoma entre autoridad y libertad en el
proceso educativo. Como la autoridad en ciertas circunstancias se torna autoritaria y ya no es autoridad,
cuando las libertades dejan de ser libertades para tornarse licenciosas y la autoridad desaparece...
Para una mentalidad mecnica, no dialctica, probablemente la respuesta sera la siguiente: "Mientras no
hagamos la transformacin radical de la sociedad, olvdate de esto y sigue tu vida. Cuando la sociedad
est radicalmente cambiada, vuelve a plantearte la pregunta y lo vemos..." Esto es la ahistoricidad
completa. No tiene nada que ver con las cosas que vivimos.
En el proceso de cambio, no hay novedad que no se constituya en la vejez... y la vejez no es vejez slo
por la edad cronolgica. Alguna vez yo tuve la edad de ustedes y lo bueno es que an lo recuerdo. La
vejez es la inadecuacin con la realidad concreta: ah queda viejo, ya no da respuesta, no responde... Ah
necesariamente surge lo nuevo y eso nuevo ya algn da va a quedar viejo.
b- Formacin permanente del educador
Para m es imposible dar una respuesta a la pregunta: qu es el educador? No creo que se pueda
responder a esta pregunta en forma abstracta, generalizada. En otras palabras, que nosotros hagamos
ac una especie de metafsica, que agarremos la esencia del educador y lo definamos de forma universal.
Esto no es posible. Y no lo es, precisamente, porque la naturaleza poltica de la educacin no permite
que esto sea hecho. Y por qu no lo permite? No lo permite porque siendo la educacin una prctica
sustantivamente poltica, el educador o educadora es, necesariamente, poltico o poltica. Lo que ocurre es
que a veces algunos educadores no saben que son polticos por el hecho de ser educadores, y otros saben
pero no quieren asumirse como tales. Lo que podemos hacer es intentar una aproximacin al perfil, por
ejemplo, de una educadora progresista, como tambin podemos aproximarnos al perfil de una educadora
autoritaria, reaccionaria...
Yo no tengo duda de que un educador, sea progresista o reaccionario, precisa construir ciertas cualidades
a travs de su prctica, sin las cuales no es eficiente ni como progresista, ni como reaccionario. Esas
cualidades, que tambin podemos llamarlas virtudes, no son recibidas como regalo. Es decir, el Padre del
Cielo no le manda virtudes a nadie.... Uno hace o no hace la virtud de cada uno, construye o no, crea o
no, produce la virtud o no, en la prctica sobre la cual uno piensa. De ah el nfasis que yo pongo en el
problema de la formacin permanente del educador, que se debe dar, sobre todo, a partir de la
reflexin sobre la prctica que tiene el educador. En la medida en que el educador piensa su prctica
con otros educadores, va a descubrir una cierta teora, embutida en su prctica, que a veces l no
sospechaba.
Entonces, es practicando que uno hace las virtudes, que uno crea las cualidades. Sin embargo, las
cualidades necesarias, fundamentales, para un educador progresista, no son necesariamente las
cualidades fundamentales para un educador reaccionario. Una cualidad que yo citara que tanto uno como
otro deben tener, es la eficiencia, la bsqueda de la eficacia. Buscar la eficacia es una cualidad, es una
virtud, es un compromiso. Tanto el educador progresista como el educador reaccionario, precisan ser
eficaces en su trabajo.
Hay una tarea que est ligada a la eficacia, que cabe a los dos tambin, que es educar. Un educador que
no educa, un profesor que no ensea, es incomprensible. Los dos precisan hacer eso. Ahora, la forma en
cmo esta cualidad se practica, es diferente.
Creo que una virtud fundamental de un educador progresista, debe ser la coherencia entre lo
que dice y lo que hace. Yo les dira que hay que disminuir la distancia en el discurso y la
prctica, el discurso que anuncia y la prctica que busca materializar ese anuncio. Disminuir la
distancia que hay entre los dos, es absolutamente fundamental para un educador progresista...
Hay una exigencia tica que el educador progresista precisa vivir, precisa encarnar; entonces, esa
coherencia tiene que ser realmente trabajada. Yo insisto en decirles: se puede escribir un texto muy
bonito sobre la coherencia, lo difcil es vivir la coherencia, reconocerse incoherente.
Yo no estoy pensando, de ninguna manera en que el educador progresista viva 24 hs. coherentemente. Yo
no tengo ninguna duda de que la vida sera fea, insulsa, si fuese el da entero coherente. En primer lugar,
porque terminara sin saber qu es ser coherente, por no conocer la incoherencia. Entonces, el no saber
qu es ser coherente, ya sera un desastre. Es necesario que haya un poco de incoherencia para que yo
perciba que necesito ser coherente; por eso, esa virtud de la coherencia arrastra ... eso es bonito porque
una trae la otra. Ella arrastra -deca- otras dos con ella: una es la tolerancia y la otra es la humildad. Es
imposible un educador coherente, que sea intolerante o no sea humilde.

En cuanto a la tolerancia, yo creo que las izquierdas latinoamericanas tendran mucho que aprender. Yo les
pido disculpas a las izquierdas latinoamericanas, yo mejor dira: "las izquierdas" necesitaran aprender la
tolerancia.
Tengo una larga experiencia de los llamados frentes de salvacin nacional popular, y de vez en cuando, el
frente se revienta por la intolerancia de sus miembros. Qu es la tolerancia? La tolerancia no es slo
una virtud teolgica; es una virtud revolucionaria, es la sabidura que me hace convivir con el
diferente para poder luchar contra el antagnico...
En Amrica Latina nos peleamos entre nosotros porque somos diferentes; mientras tanto el antagnico
duerme en paz... Es algo terrible.
...
La humildad tambin est ah, porque no se puede ser tolerante si no se es humilde. Porque cmo pods
aguantar a una persona diferente, opinando y diciendo lo que hay que hacer delante tuyo? ... La humildad
es una cosa absolutamente necesaria, y cuando hablo de humildad no estoy hablando de catecismo. La
humildad no es hacerle favores a otro, no significa falta de coraje de luchar, de ninguna manera. La
humildad no puede ser identificada o reducida a la humillacin. Un sujeto humilde no quiere decir que
acepte ser humillado: l pelea, defiende su posicin, su dignidad, pero de forma humilde...
...Yo creo que nadie puede definir al educador, porque, en primer lugar, el educador o educadora en
cuanto persona, es un ser histrico, y l vendr a ser (porque ni siquiera es), slo lo es en cuanto viene a
ser ...En segundo lugar, la educacin que es lo que l hace, tambin es histrica, se da en la historia y no
en la cabeza del educador, y porque se da en la historia , la educacin vara en el tiempo y en el espacio.
Por eso es imposible pensar en importar las propuestas pedaggicas de ningn pedagogo: ellas tienen que
ser estudiadas, re-hechas, re-inventadas, re-creadas, testadas, en el nuevo contexto so pena que Uds.
Negar en la fuerza de los contextos.
c) Educacin Popular y Educacin formal
Hay quien acusa a la Educacin Popular, justamente, de no ser tan popular, sino de ser islotes que van
flotando en la sociedad. La pregunta es: Cmo podemos hacer para volver a la educacin popular
realmente popular, no slo en el discurso? Pasar necesariamente por integrarnos al sistema formal?
...Hay una cuestin poltica, una cuestin ideolgica, una cuestin que para m tiene que ver con una
comprensin ms mecanicista de la historia y de la revolucin. ... Es como si se pensara que la educacin
es supra-estructural: se hace la educacin revolucionaria despus de hecha la revolucin. Ah entonces,
con el poder en la mano, pensamos que se har la educacin proletaria... sta es una visin puramente
mecnica de la historia... En los aos 60, Amrica Latina vivi un idilio con la educacin: en aquella poca
se pens que la educacin era la palanca de la transformacin revolucionaria. El comienzo de los aos 70
se presenta con su anlisis del aparato ideolgico y de la reproduccin ideolgica a travs de la escuela,
de la educacin, y Amrica Latina cay en una especie de desesperacin... Es decir, no es posible hacer
ms nada que esperar la revolucin... A m me parece que sta es una comprensin bastante "mgica" de
la educacin: idealista, cuando se piensa que ella hace la transformacin; y profundamente negativista
y mecanicista cuando se piensa que ella no tiene nada que ver...
d) Educacin popular y militancia poltica
Hay una cierta indecisin de los partidos revolucionarios de aceptar y de entender el rol de un buen
trabajo de educacin poltica a ser hecho al lado de un trabajo de educacin sanitaria, de educacin
comunitaria, de alfabetizacin, de lo que sea...
Entonces qu pasa? Hay una cierta dicotoma -a veces- entre el militante del partido que hace una labor
considerada estrictamente partidaria y el militante que hace una labor llamada "pedaggico-popular". Para
m ste es un enorme error: es una especie de esquizofrenia, es decir: tendramos que ir juntos en la
medida en que la educacin es poltica, por naturaleza.
Finalmente, yo encuentro que tambin hay entre nosotros, en Amrica Latina de modo general, una falta
de inter-comunicacin a veces, incluso, en la misma ciudad. Hay grupos que trabajan y que hacen cosas
muy interesantes y que no son conocidas por otros que hacen, a veces, cosas menos interesantes
precisamente porque no conocen lo que hacen aquellos.
e) Escuela pblica
Si pudiramos trabajar cada posibilidad de reconstruir una escuela pblica popular no elitista y
verdaderamente democrtica.. yo s que alguien podra decirme: "Mira Paulo pero cmo hacer una
escuela como la que t dices, con estructuras rgidas y antidemocrticas?".
Yo creo que en funcin de cada situacin, un educador progresista, un equipo de educadores, un grupo,
una organizacin, un movimiento de educadores, de gente con inventiva, no burocratizadas, seran

capaces de contestar esto. Yo encuentro que no es posible contestar en abstracto pero, en funcin de la
realidad de cada uno, creo que es posible encontrar una respuesta a esto. Yo reconozco que es difcil... Por
ejemplo, yo tengo ahora el gobierno de la Secretara en mis manos, tengo un poco de poder porque tengo
este gobierno, tengo un equipo de los mejores que podra tener en San Pablo -desde el punto de vista de
la competencia, desde el punto de vista de la claridad poltica-, y tengo solamente seis meses de trabajo y
dificultades que son muchas... Los obstculos ms grandes que yo encuentro hoy no son, por ejemplo,
falta de dinero (que es terrible); el obstculo mayor que yo enfrento es el ideolgico. Es decir, cmo
replantear estos problemas junto al cuerpo docente de la red escolar de la capital de San Pablo. Nosotros
tenemos 675 escuelas con aproximadamente 30 mil maestras. Cmo replantear ciertos ncleos
ideolgicos que tienen que ver, por ejemplo, con la posibilidad de los nios populares de aprender o no
aprender? Cmo mejorar cientficamente a las maestras que ensean a leer y a escribir? Para superar el
obstculo que estos nios encuentran entre el primer y segundo ao del curso bsico en que son excluidos
de la escuela Cmo mejorar la enseanza de la matemtica, de la geografa, de la historia?
Esto implica una competencia cientfica, implica un desafo a las posturas ideolgicas actuales, y todo esto
no es fcil: t no cambias una mentalidad entre el martes y el mircoles...
Cmo es posible trabajar dentro de un sistema anti-pueblo, desde una perspectiva poltico-pedaggica
popular, democrtica, anti-elitista?
Yo creo que tu pregunta sugiere que por detrs de ella hay una cierta teora, parcialmente cierta, segn la
cual la educacin es una expresin de la superestructura. O sea, se constituye como reflejo de las
condiciones materiales, histricas, concretas de la sociedad y, en realidad, la educacin es esto. Significa
que la educacin, sobre todo la formal, no puede ser entendida fuera de los condicionamientos materiales,
ideolgicos, de la sociedad en que ella se da.
Si profundizamos este anlisis terico, llegamos a la conclusin de que la educacin no constituye a la
sociedad sino que, a la inversa, la sociedad organizndose en funcin de los intereses de quienes tienen
poder, es la que constituye la educacin a su servicio.
De esto se concluye que no hay que hacer nada en educacin, antes de que la sociedad sea transformada.
sta es una posicin que est implcita en su pregunta... Tambin se puede apuntar a otra concepcin
poltica de la educacin que, a mi juicio, supera a la anterior. Reconoce que la educacin es superestructural, reconoce que la educacin se constituye como las ideas, como las teoras, en estrecha relacin
con las condiciones materiales, con las formas en que se produce en una sociedad. Pero reconoce
tambin, que las relaciones entre la llamada infraestructura, que son las condiciones concretas de
produccin, y la superestructura -que comprende las ideas, el derecho, la religin, la filosofa, las
teoras, etc.- son relaciones dinmicas, procesuales, contradictorias, que se ven en la historia y no
pueden ser comprendidas si no es de manera dinmica. Son relaciones que implican un cierto misterio,
imaginacin, utopas. Cuando uno percibe la realidad de esta manera, tambin percibe que no hay que
esperar a que la sociedad cambie para luego hacer una escuela diferente. Cuando uno espera que la
sociedad cambie, la sociedad no va a cambiar, es la mejor manera de no hacer nada...
Obviamente que no hay que ser ingenuos. Trabajar dentro del subsistema escolar, en una sociedad que
an no ha sido transformada, es como "nadar contra la corriente"; es difcil pero, sin embargo, es posible.
Con esta metfora podemos pensar el rol de una educadora reaccionaria, conservadora, dentro de una
sociedad como la nuestra. Espero que no exista ninguna educadora as entre ustedes, pero ella "nada a
favor de la corriente". Lo difcil es para nosotros, porque tenemos que hacerlo en sentido contrario.
Ahora soy el Secretario de Educacin del gobierno popular del Partido de los Trabajadores en la Ciudad de
San Pablo. Junto con nuestro equipo tenemos la responsabilidad de hacer algo dentro del subsistema
oficial; es una burocracia terrible. Tenemos que enfrentar tradiciones, ideologas antipopulares,... una
serie de cosas... Estamos dentro del sistema con una pequea porcin de poder: somos ms gobierno
que poder; tratamos de luchar para "cambiar la cara de la escuela", en una lnea popular, no populista,
democrtica, anti-autoritaria.
...En ltima instancia, la respuesta final a tu pregunta, pensando dialcticamente, sera la siguiente:
Las relaciones contradictorias entre supra e infraestructura nos permiten percibir que si la tarea que las
clases dominantes esperan de nosotros como educadores es reproducir su ideologa, hay otra tarea que la
clase dominante no espera que sea cumplida: es la de desmitificar la ideologa dominante. Esta
segunda tarea es la que nos espera en cuanto educadores progresistas.

(2) Pedagoga de la autonoma

Ensear
Es preciso que quien se est formando, desde el principio mismo de su experiencia formadora, al
asumirse tambin como sujeto de la produccin del saber, se convenza definitivamente que ensear no es
transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su produccin o de su construccin.
Quien forma se forma y re-forma al formar, y quien es formado se forma y forma al ser formado.
Quien ensea aprende al ensear, y quien aprende ensea al aprender. Quien ensea, ensea alguna cosa
a alguien. Ensear no existe sin aprender y viceversa, y fue aprendiendo socialmente como,
histricamente, mujeres y hombres descubrieron que era posible ensear. Fue as, aprendiendo
socialmente, como en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible
despus preciso- trabajar maneras, caminos, mtodos de ensear. Aprender precedi a ensear o, en
otras palabras, ensear se dilua en la experiencia realmente fundadora de aprender.
1. Ensear exige rigor metdico
Implica reforzar en la prctica docente, la capacidad crtica del educando, su curiosidad, su insumisin. En
las condiciones del verdadero aprendizaje, los educandos se van transformando en sujetos reales de la
construccin y de la reconstruccin del saber enseado, al lado del educador, igualmente sujeto del
proceso.
Ensear, aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseolgico: aquel en el que se
ensea y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la produccin del
conocimiento an no existente.
2. Ensear exige investigacin.
No hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin enseanza. Pensar acertadamente, en trminos
crticos, es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseolgico le van planteando a la curiosidad que,
al volverse cada vez ms metdicamente rigurosa, transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando
curiosidad epistemolgica.
3. Ensear exige respeto a los saberes de los educandos.
4. Ensear exige crtica
La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinacin al desvelamiento de algo, como pregunta
verbalizada o no, como bsqueda de esclarecimiento, como seal de atencin que sugiere estar alerta,
forma parte integrante del fenmeno vital. No habra creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que
nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que
hacemos.
Como manifestacin presente a la experiencia vital, la curiosidad humana viene siendo histrica y
socialmente construida y reconstruida. Precisamente porque la promocin de la ingenuidad a la crtica no
se da de manera automtica, una de las tareas principales de la prctica educativa progresista es
exactamente el desarrollo de la curiosidad crtica, insatisfecha, indcil. Curiosidad con la que podemos
defendernos de irracionalismos resultantes de, o producidos por, cierto exceso de racionalidad de
nuestro tiempo altamente tecnificado.
5. Ensear exige esttica y tica
Transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento tcnico es despreciar lo que hay de
fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carcter transformador. Si se respeta la
naturaleza del ser humano, la enseanza de los contenidos no puede darse alejada de la formacin moral
del educando. Educar es, sustantivamente, formar. Como no existe el pensar acertadamente al margen de
principios ticos, si cambiar es una posibilidad y un derecho, cabe a quien cambia asumir el cambio
operado.
6. Ensear exige la corporificacin de las palabras en el ejemplo
No existe el pensar acertado fuera de una prctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo.
7. Ensear exige riesgo, asuncin de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminacin.
No hay entendimiento a no ser cuando el propio proceso de entender se desvirta- que no sea tambin
comunicacin de lo entendido. La gran tarea del sujeto que piensa acertadamente, no es transferir,
depositar, ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los
hechos, de los conceptos. La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce
como ser humano la prctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a
quien comunica, a producir su comprensin de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que
no sea comunicacin e intercomunicacin y que no se funda en la capacidad de dilogo. Por eso el pensar
acertadamente es dialgico y no polmico.
8. Ensear exige reflexin crtica sobre la prctica

El pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de l, como un dato dado, como se
conforma la prctica docente crtica, sino que sabe tambin que sin l sta no se funda. La prctica
docente crtica, implcita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinmico, dialctico, entre el
hacer y el pensar sobre el hacer.
El momento fundamental en la formacin permanente de los profesores es el de la reflexin crtica sobre
la prctica. Es pensando crticamente la prctica de hoy o la de ayer, como se puede mejorar la prxima.
El propio discurso terico, necesario a la reflexin crtica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se
confunda con la prctica. Su distanciamiento epistemolgico de la prctica en cuanto objeto de su anlisis,
debe aproximarlo a ella al mximo.
Cuanto ms me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del por qu estoy siendo as,
ms capaz me vuelvo de cambiar, de promoverme, en este caso, del estado de curiosidad ingenua al de
curiosidad epistemolgica. La asuncin que el sujeto hace de s en una cierta forma de estar siendo, es
imposible sin la disponibilidad para el cambio; para cambiar, y de cuyo proceso tambin se hace
necesariamente sujeto.
La educacin que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa, en la rabia que protesta
contra las injusticias, contra la deslealtad, contra el desamor, contra la explotacin la violencia, est
equivocada.
9. Ensear exige el reconocimiento y la asuncin de la identidad cultural.
Una de las tareas ms importantes de la prctica educativo-crtica es propiciar las condiciones para que los
educandos en sus relaciones entre s, y de todos con el profesor o profesora, puedan ensayar la
experiencia profunda de asumirse. Asumirse como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante,
transformador, creador, realizador de sueos, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. Asumirse
como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. La asuncin de nosotros mismos, no significa la
exclusin de los otros. Es la otredad del no yo o del t, la que me hace asumir el radicalismo de mi yo.
La cuestin de la identidad cultural, de la cual forman parte la dimensin individual y de clase de los
educandos, cuyo respeto es absolutamente fundamental en la prctica educativa progresista, es un
problema que no puede ser desdeado. Tiene que ver directamente con la asuncin de nosotros por
nosotros mismos. Esto es lo que el puro adiestramiento del profesor no hace, pues se pierde y lo pierde
en la estrecha y pragmtica visin del proceso.
La experiencia histrica, poltica, cultural y social de los hombres y de las mujeres, nunca puede darse
virgen del conflicto entre las fuerzas que obstaculizan la bsqueda de la asuncin de s por parte de los
individuos y de los grupos y fuerzas que trabajan a favor de aquella asuncin. La formacin docente que
se juzgue superior a esas intrigas, no hace ms que trabajar a favor de los obstculos. La solidaridad
social y poltica que necesitamos, para construir una sociedad menos fea y menos agresiva, en la cual
podamos ser ms nosotros mismos, tiene una prctica de real importancia en la formacin democrtica. El
aprendizaje de la asuncin del sujeto, es incompatible con el adiestramiento pragmtico o con el elitismo
autoritario de los que se creen dueos de la verdad y del saber articulado.
Es una pena que el carcter socializante de la escuela, lo que hay de informal en la experiencia que se
vive en ella, de formacin o de deformacin, sea desatendido. Se habla casi exclusivamente de la
enseanza de los contenidos, enseanza lamentablemente casi siempre entendida como transferencia del
saber. Creo que una de las razones que explican este descuido en torno de lo que ocurre en el espaciotiempo de la escuela, que no sea la actividad de la enseanza, viene siendo una comprensin estrecha de
lo que es educacin y de lo que es aprender. En el fondo, nos pasa inadvertido que fue aprendiendo
socialmente como mujeres y hombres histricamente, descubrieron que es posible ensear. Si tuviramos
claro que fue aprendiendo como percibimos que es posible ensear, entenderamos con facilidad la
importancia de las experiencias informales en las calles, en las plazas, en el trabajo, en los salones de
clase de las escuelas, en los patios de los recreos., donde diferentes gestos de alumnos, del personal
administrativo, del personal docente se cruzan llenos de significacin. Hay una naturaleza testimonial en
los espacios tan lamentablemente relegados de las escuelas.
Ensear no es transferir conocimiento
Saber que ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia produccin o
construccin. Cuando entro en un saln de clases, debo actuar como un ser abierto a indagaciones, a la
curiosidad, a las preguntas de los alumnos, a sus inhibiciones: un ser crtico e indagador, inquieto ante la
tarea que tengo. Este saber necesario al profesor, no slo requiere ser aprehendido por l y por los
educandos en sus razones de ser ontolgica, poltica, tica, epistemolgica, pedaggica, sino que
tambin requiere ser constantemente testimoniado, vivido. Al hablar de construccin del conocimiento,
criticando su extensin, ya debo estar envuelto por ella, y en la la construccin debe estar envolviendo a
los alumnos.

1. Ensear exige conciencia del inacabamiento.

El inacabamiento del ser, o su inconclusin, es propio de la experiencia vital. Donde hay vida, hay
inacabamiento. Pero slo entre hombres y mujeres el inacabamiento se torn consciente.
El soporte es el espacio, restringido o extenso, al que el animal se prende afectivamente, para resistir. Es
el espacio necesario para su crecimiento y el que delimita su territorio.
La vida en el soporte no implica el lenguaje ni la postura erecta que permiti la liberacin de las manos.
Manos que, en gran medida, nos hicieron. Cuanto mayor se fue volviendo la solidaridad entre manos y
mente, tanto ms el soporte se fue convirtiendo en mundo y la vida en existencia. El soporte se fue
haciendo mundo, y la vida existencia, al paso en que el cuerpo humano se hizo cuerpo consciente,
captador, aprendedor, transformador, creador de belleza y no espacio vaco para ser llenado con
contenidos.
La invencin de la existencia implica, necesariamente, el lenguaje, la cultura, la comunicacin, en niveles
ms profundos y complejos que lo que ocurra y ocurre en el dominio de la vida, la espiritualizacin del
mundo, la posibilidad de embellecer o de afear el mundo, y todo eso definira a mujeres y hombres como
seres ticos. Capaces de intervenir en el mundo, de comparar, de juzgar, de decidir, de romper, de
escoger, capaces de grandes acciones, de testimonios dignificantes, pero capaces tambin de impensables
ejemplos de bajeza e indignidad. Slo los seres que se volvieron ticos pueden romper con la tica.
... A partir del momento en que los seres humanos, al intervenir en el soporte, fueron creando el mundo,
inventando el lenguaje con que pasaron a darle nombre a las cosas que hacan con su accin sobre el
mundo, en la medida en que se fueron preparando para entender el mundo, y crearon en consecuencia la
necesaria comunicabilidad de lo entendido, ya no fue posible existir salvo estando disponible a la tensin
radical y profunda entre el bien y el mal, entre la dignidad y la indignidad, entre la decencia y el impudor,
entre la belleza y la fealdad del mundo. Es decir, ya no fue posible existir, sin asumir el derecho o el deber
de optar, de decidir, de luchar, de hacer poltica. Y todo eso nos lleva de nuevo a lo imperioso de la
prctica formadora, de naturaleza eminentemente tica. Y todo eso nos lleva de nuevo al radicalismo de la
esperanza. S que las cosas pueden incluso empeorar, pero tambin s que es posible intervenir para
mejorarlas.
...
Me gusta ser hombre, ser persona, porque s que mi paso por el mundo no es algo predeterminado,
prestablecido. Que mi destino no es un dato sino algo que necesita ser hecho, y de cuya responsabilidad
no puedo escapar. Me gusta ser persona, porque la Historia en que me hago con los otros, y de cuya
hechura participo, es un tiempo de posibilidades y no de determinismo. Eso explica que insista tanto en la
problematizacin del futuro y que rechace su inexorabilidad.
2. Ensear exige el reconocimiento de ser condicionado.
Me gusta ser persona porque, inacabado, s que soy un ser condicionado, pero consciente del
inacabamiento, s que puedo superarlo. sta es la diferencia profunda entre el ser condicionado y el ser
determinado. La diferencia entre el inacabado que no se sabe como tal, y el inacabado que histrica y
socialmente logr la posibilidad de saberse inacabado.
... En los aos sesenta, apel a la concientizacin, no como una panacea, sino como un esfuerzo de
conocimiento crtico de los obstculos, de sus razones de ser. Contra toda la fuerza del fatalismo
neoliberal, pragmtico y reaccionario, insisto hoy, sin desvos idealistas, en la necesidad de la
concientizacin.
...La conciencia del mundo y la conciencia de s como ser inacabado, inscriben necesariamente al ser
conciente de su inconclusin, en un permanente movimiento de bsqueda. En realidad, sera una
contradiccin si, inacabado y conciente del inacabamiento, el ser humano no se insertara en tal
movimiento. Es en este sentido como, para mujeres y hombres, estar en el mundo significa
necesariamente estar con el mundo y con lo otros. Estar en el mundo sin hacer historia, sin ser hecho por
ella, sin hacer cultura, sin tratar su propia presencia en el mundo, sin soar, sin cantar, sin hacer msica,
sin pintar, sin cuidar de la tierra, de las aguas, sin usar las manos, sin esculpir, sin filosofar, sin puntos de
vista sobre el mundo, sin hacer ciencia, o teologa, sin asombro ante el misterio, sin aprender, sin ensear,
sin ideas de formacin, sin politizar, no es posible.
Es en la inconclusin del ser, que se sabe como tal, donde se funda la educacin como un proceso
permanente. Mujeres y hombres se hicieron educables, en la medida en que se reconocieron inacabados.
No fue la educacin la que los hizo educables, sino que fue la conciencia de su inconclusin la que gener
su educabilidad. Tambin es en la inconclusin, de la cual nos hacemos concientes y que nos introduce en
el movimiento permanente de bsqueda, donde se cimienta la esperanza. No estoy esperanzado, por pura
testarudez, sino por exigencia ontolgica.
3. Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando

El respeto a la autonoma y a la dignidad de cada uno es un imperativo tico, y no un favor que podemos
o no concedernos unos a los otros.
4. Ensear exige buen juicio
Al pensar sobre el deber que tengo como profesor, de respetar la dignidad del educando, su autonoma, su
identidad en proceso, debo tambin pensar, en cmo lograr una prctica educativa, en la que ese respeto
se realice en lugar de ser negado. Esto exige de m una reflexin crtica permanente sobre mi prctica, a
travs de la cual yo voy evaluando mi propio actuar con los educandos. Lo ideal es que, tarde o temprano,
se invente una forma para que los educandos puedan participar de la evaluacin. Es que el trabajo del
profesor, es el trabajo del profesor con los alumnos, y no del profesor consigo mismo.
5. Ensear exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores.
La lucha de los profesores en defensa de sus derechos y de su dignidad, debe ser entendida como un
momento importante de su prctica docente, en cuanto prctica tica. No es algo externo a la actividad
docente, sino algo intrnseco a ella. El olvido a que est relegada la prctica pedaggica, que siento como
una falta de respeto a mi persona, no es motivo para no amarla o para no amar a los educandos. No
tengo por qu ejercerla mal. Mi respuesta a la ofensa a la educacin, es la lucha poltica conciente, crtica
y organizada contra los ofensores.
6. Ensear exige la aprehensin de la realidad
Nuestra capacidad de aprender, de donde viene la de ensear, sugiere, o ms que eso, implica, nuestra
habilidad de aprehender la sustantividad del objeto aprendido. La memorizacin mecnica del perfil del
objeto, no es un verdadero aprendizaje del objeto o del contenido. En este caso, el aprendiz funciona
mucho ms como paciente dela transferencia del objeto o del contenido, que como sujeto crtico,
epistemolgicamente curioso, que construye el conocimiento del objeto o participa de su construccin.
Toda prctica educativa demanda la existencia de sujetos, uno que al ensear aprende, otro que al
aprender ensea, de all su cuo gnoseolgico, la existencia de objetos, contenidos para ser enseados y
aprendidos, incluye el uso de mtodos, de tcnicas, de materiales; implica, a causa de su carcter
directivo, objetivo, sueos, utopas, ideales. De all su politicidad, cualidad que tiene la prctica educativa
de ser poltica, de no poder ser neutral.
Si mi opcin es progresista, y he sido y soy coherente con ella, no puedo, como profesor, permitirme la
ingenuidad de pensarme igual al educando, de desconocer la especificidad de la tarea del profesor, ni
puedo tampoco, por otro lado, negar que mi papel fundamental es contribuir positivamente para que el
educando vaya siendo el artfice de su formacin, con la ayuda necesaria del educador.
... Antes que nada, mi posicin debe ser de respeto a la persona que quiera cambiar o que se niegue a
cambiar. No puedo negarle ni esconderle mi posicin, pero no puedo desconocer su derecho de rechazarla.
En nombre del respeto que debo a los alumnos, no tengo por qu callarme, por qu ocultar mi opcin
poltica, y asumir una neutralidad que no existe. sta, la supresin del profesor en nombre del respeto al
alumno, tal vez sea la mejor manera de no respetarlo. Mi papel, por el contrario, es el de quien declara el
derecho de comparar, de escoger, de romper, de decidir y estimular la asuncin de ese derecho por parte
de los educandos.
7. Ensear exige alegra y esperanza
Hay una relacin entre la alegra necesaria para la actividad educativa, y la esperanza. La esperanza de
que profesor y alumnos podemos juntos aprender, ensear, inquietarnos, producir, y juntos igualmente
resistir a los obstculos que se oponen a nuestra alegra. La esperanza forma parte de la naturaleza
humana. Es un condimento indispensable de la experiencia histrica. Sin ella no habra Historia, sino puro
determinismo. Slo hay Historia donde hay tiempo problematizado y no pre-dado. La inexorabilidad del
futuro es la negacin de la Historia. Una de nuestras peleas como seres humanos, debe dirigirse a
disminuir las razones objetivas de las desesperanza que nos inmoviliza. Por todo esto me parece una
enorme contradiccin que una persona progresista, que no le teme a la novedad, que se siente mal con
las injusticias, que se ofende con las discriminaciones, que se bate por la decencia, que lucha contra la
impunidad, que rechaza el fatalismo cnico e inmovilizante, no est crticamente esperanzada.
8. Ensear exige la conviccin de que el cambio es posible.
El mundo no es. El mundo est siendo. Mi papel en el mundo, como subjetividad curiosa, inteligente,
interferidora en la objetividad con que dialcticamente me relaciono, no es slo el de quien constata lo que
ocurre, sino tambin el de quien interviente como sujeto de ocurrencias. No soy slo objeto de la Historia,
sino que soy igualmente su sujeto. En el mundo de la Historia, de la cultura, de la poltica, compruebo no
para adaptarme, sino para cambiar.
Hay preguntas que debemos formular insistentemente, y que nos hacen ver la imposibilidad de estudiar
por estudiar. De estudiar sin compromiso, como si de repente, misteriosamente, no tuviramos nada que
ver con el mundo, un externo y distante mundo, ajeno a nosotros como nosotros a l. a favor de qu
estudio?a favor de quin?contra qu estudio?contra quin estudio?

Es preciso que en la resistencia que nos preserva vivos, en la comprensin del futuro como problema, y en
la vocacin para ser ms, como expresin de la naturaleza humana en proceso de estar siendo,
encontremos fundamentos para nuestra rebelda y no para nuestra resignacin frente a las ofensas que
nos destruyen el ser. No es en la resignacin en la que nos afirmamos, sino en la rebelda frente a las
injusticias.
Una de las cuestiones centrales que tenemos que trabajar es la de convertir las posturas rebeldes en
posturas revolucionarias que nos involucran en el proceso radical de transformacin del mundo. La
rebelda es un punto de partida indispensable, es el detonante de la ira justa, pero no es suficiente. La
rebelda en cuanto denuncia necesita prolongarse hasta una posicin ms radical y crtica, la
revolucionaria, fundamentalmente anunciadora. La transformacin del mundo implica establecer una
dialctica entre la denuncia de la situacin deshumanizante y el anuncio de su superacin, que es en el
fondo, nuestro sueo.
Es a partir de este saber fundamental: cambiar es difcil pero es posible, como vamos a programar nuestra
accin poltica pedaggica, sin importar si el proyecto con el cual nos comprometemos es el de
alfabetizacin de adultos o de infantes, de accin sanitaria, de evangelizacin, o de formacin de mano de
obra tcnica.
No puedo aceptar como tctica del buen combate la poltica del cuanto peor mejor, pero tampoco puedo
aceptar, impasible, la poltica asistencialista que, al anestesiar la conciencia oprimida, prorroga la
necesaria transformacin de la sociedad. No puedo prohibir que los oprimidos con los que trabajo en una
favela voten por candidatos reaccionarios, pero tengo el deber de advertirlos sobre el error que cometen,
de la contradiccin en que se enredan.
El saber al que me refer cambiar es difcil pero es posible- que me empuja esperanzado a la accin, no
es suficiente para la eficacia necesaria. Al moverme en cuanto fundado en l, necesito tener y renovar
saberes especficos en cuyo campo mi curiosidad se inquieta y mi prctica se apoya. Cmo alfabetizar sin
conocimientos precisos sobre la adquisicin del lenguaje, sobre lenguaje e ideologa, sobre tcnicas y
mtodos de la enseanza de la lectura y de la escritura?
Como educador, necesito ir leyendo cada vez mejor la lectura del mundo que los grupos populares con los
que trabajo hacen de su contexto inmediato y del ms amplio del cual es suyo forma parte. En mis
relaciones poltico pedaggicas con los grupos populares, no puedo de ninguna manera dejar de considerar
su saber hecho de experiencia. Su explicacin del mundo, de la que forma parte la comprensin de su
propia presencia en el mundo. Y todo eso viene explcito o sugerido o escondido en lo que llamo lectura
del mundo, que precede siempre a la lectura de la palabra.
9. Ensear exige curiosidad
Estimular la pregunta, la reflexin crtica sobre la propia pregunta, lo que se pretende con esta o con
aquella pregunta, en lugar de la pasividad del profesor, especie de respuestas a preguntas que nunca
fueron hechas. Esto no significa realmente que en nombre de la curiosidad necesaria, debamos reducir la
actividad docente al puro ir y venir de preguntas y respuestas que se esterilizan burocrticamente. La
capacidad de dilogo no niega la validez de momentos explicativos, narrativos, en que el profesor expone
o habla del objeto. Lo fundamental es que profesor y alumnos sepan que la postura que ellos, profesor y
alumnos, adoptan es dialgica, abierta, curiosa, indagadora, y no pasiva, en cuanto habla o en cuanto
escucha. Lo que importa es que profesores y alumnos se asuman como seres epistemolgicamente
curiosos.
Ensear es una especificidad humana
1. Ensear exige seguridad, competencia profesional y generosidad.
El profesor que no lleve en serio su formacin, que no estudie, que no se esfuerce por estar a la altura de
su tarea, no tiene fuerza moral para coordinar las actividades de su clase. La incompetencia profesional
descalifica la autoridad del maestro.
La autoridad coherentemente democrtica, est convencida de que la verdadera disciplina no existe en la
inercia, en el silencio de los silenciados, sino en el alboroto de los inquietos, en la duda que instiga, en la
esperanza que despierta.
Siempre est presente en la prctica de la autoridad coherentemente democrtica, un esfuerzo que la
vuelve casi esclava de un sueo fundamental: el de persuadir o convencer a la libertad, de que ella va
construyendo consigo misma, en s misma, su autonoma, con materiales que, aunque llegados de afuera,
son reelaborados por ella. Es con ella, con la autonoma que se construye penosamente, como la libertad
va llenando el espacio antes habitado por su dependencia. Su autonoma se funda en la
responsabilidad que va siendo asumida.

En el fondo, lo esencial de las relaciones entre educador y educando, entre autoridad y libertades, entre
padres, madres, hijos e hijas, es la reinvencin del ser humano en el aprendizaje de su autonoma. Me
muevo como educador, porque primero, me muevo como persona.
ste es otro saber indispensable para la prctica docente. El saber que es imposible desligar la enseanza
de los contenidos, de la formacin tica de los educandos. De separar prctica de teora, autoridad de
libertad, ignorancia de saber, respeto al profesor de respeto a los alumnos, ensear de aprender.
2. Ensear exige compromiso
Si mi opcin es democrtica, progresista, no puedo tener una prctica reaccionaria, autoritaria, elitista. No
puedo discriminar al alumno por ningn motivo.
El espacio pedaggico es un texto para ser constantemente ledo, interpretado, escrito, y reescrito.
Cuanta ms solidaridad exista entre educador y educandos en el trato de ese espacio, tantas ms
posibilidades de aprendizaje democrtico se abren para la escuela.
Creo que el profesor progresista nunca necesit estar tan alerta como hoy frente a la astucia con que la
ideologa dominante insina la neutralidad de la educacin. Desde ese punto de vista que es reaccionario,
el espacio pedaggico, neutro por excelencia, es aquel en el que se adiestran los alumnos para prcticas
apolticas, como si la manera humana de estar en el mundo fuera o pudiera ser una manera neutra. Mi
presencia de profesor, que no puede pasar inadvertida a los alumnos en la clase y en la escuela, es una
presencia poltica en s misma. En cuanto presencia no puedo ser una omisin, sino un sujeto de opciones.
Debo revelar a los alumnos mi capacidad de analizar, de comparar, de evaluar, de decidir, de optar, de
romper. Mi capacidad de hacer justicia, de no faltar a la verdad. Mi testimonio tiene que ser, por eso
mismo, tico.
3. Ensear exige comprender que la educacin es una forma de intervencin en el mundo.
Intervencin que ms all del conocimiento de los contenidos bien o mal enseados, y-o aprendidos
implica tanto el esfuerzo de reproduccin de la ideologa dominante como su desenmascaramiento. La
educacin, dialctica y contradictoria, no podra ser slo una y otra de esas cosas. Ni mera reproductora,
ni mera desenmascaradora de la ideologa dominante.
Desde el punto de vista de los intereses dominantes, no hay duda de que la educacin debe ser una
prctica inmovilizadora y encubridora de verdades. Sin embargo, cada vez que la coyuntura lo exige, la
educacin dominante es progresista a su manera.
No junto mi voz a la de quienes hablando de paz, piden a los oprimidos, a los harapientos del mundo, su
resignacin. Mi voz tiene otra semntica, tiene otra msica. Hablo de la resistencia, de la indignacin, de
la justa ira de los traicionados y de los engaados. De su derecho y de su deber de rebelarse contra las
transgresiones ticas de que son vctimas cada vez ms.
4. Ensear exige libertad y autoridad
No hemos resuelto an el problema de la tensin entre la autoridad y la libertad. Inclinados como estamos
a superar la tradicin autoritaria, tan presente entre nosotros, nos deslizamos hacia formas libertinas de
comportamiento, y descubrimos autoritarismo donde slo hubo ejercicio legtimo de la autoridad.
La autonoma, en cuanto maduracin del ser para s, es proceso, es llegar a ser. Es en este sentido en el
que una pedagoga de la autonoma tiene que estar centrada en experiencias estimuladoras de la decisin
y de la responsabilidad, valga decir, en experiencias respetuosas de la libertad.
5. Ensear exige una toma consciente de decisiones.
Es en la direccionalidad de la educacin, esta vocacin que ella tiene, como accin especficamente
humana, de remitirse a sueos, ideales, utopas y objetivos, donde se encuentra lo que vengo llamando
politicidad de la educacin. La cualidad de ser poltica, inherente a su naturaleza. La neutralidad de la
educacin, es en verdad, imposible. Y es imposible, no porque profesores y profesoras alborotadores y
subversivos lo determinen. La educacin no se vuelve poltica por causa de la decisin de este o de
aquel educador. Ella es poltica.
La raz ms profunda de la politicidad de la educacin, est en la propia educabilidad del ser humando,
que se funde en su naturaleza inacabada y de la cual se volvi conciente. Inacabado y conciente de su
inacabamiento, histrico, el ser humano se hara necesariamente un ser tico, un ser de opcin, de
decisin. Un ser ligado a intereses y en relacin con los cuales, tanto puede mantenerse fiel a la eticidad,
cuanto puede transgredirla.
Qu otra cosa es mi neutralidad, sino una manera tal vez cmoda, pero hipcrita, de esconder mi opcin
o mi miedo de denunciar la injusticia? Lavarse las manos frente a la opresin, es reforzar el poder del
opresor, es optar por l. Cmo puedo ser neutral frente a una situacin, no importa cul sea, en que el
cuerpo de las mujeres y de los hombres se vuelve puro objeto de expoliacin y de ultraje?
Lo que se le plantea a la educadora o al educador democrtico, conciente de la imposibilidad de la
neutralidad de la educacin, es forjar en s un saber especial, que jams debe abandonar, saber que
motiva y sustenta su lucha: si la educacin no lo puede todo, alguna cosa fundamental puede la

educacin. Si la educacin no es la clave de las transformaciones sociales, tampoco es simplemente una

reproductora de la ideologa dominante.
El educador y la educadora crticos no pueden pensar que, a partir del curso que coordinan o del seminario
que dirigen, pueden transformar el pas. Pero pueden demostrar que es posible cambiar.
La profesora democrtica, coherente, competente, que manifiesta su gusto por la vida, su esperanza en
un mundo mejor, que demuestra su capacidad de lucha, su respeto a las diferencias, sabe cada vez ms el
valor que tiene para la transformacin de la realidad, la manera congruente en que vive su presencia en el
mundo de la cual su experiencia en la escuela es apenas un momento, pero un momento importante que
requiere ser vivido autnticamente.
6. Ensear exige saber escuchar.
Slo quien escucha paciente y crticamente al otro, habla con l, an cuando en ciertas ocasiones, necesita
hablarle a l.
Los sistemas de evaluacin pedaggica de alumnos y de profesores se vienen asumiendo cada vez ms
como discursos verticales, desde arriba hacia abajo, pero insisten en pasar por democrticos. La cuestin
que se nos plantea, en cuanto profesores y alumnos crticos y amantes de la libertad, no es naturalmente,
ponernos contra la evaluacin, a fin de cuentas necesaria, sino resistir a los mtodos silenciadores con que
a veces viene siendo realizada. La cuestin que se nos plantea, es luchar a favor de la comprensin y de la
prctica de la evaluacin en cuanto instrumento de apreciacin del quehacer de sujetos crticos al servicio,
por eso mismo, de la liberacin y no de la domesticacin.
7. Ensear exige reconocer que la educacin es ideolgica
El sistema capitalista alcanza en el neoliberalismo globalizante, el mximo de eficacia de su maldad
intrnseca. Yo espero, convencido de que llegar el momento en que, pasada la estupefaccin ante la cada
del muro de Berln, el mundo se recompondr y rechazar la dictadura del mercado, fundada en la
perversidad de su tica de lucro.
No creo que las mujeres y los hombres del mundo, independientemente si se quiere de sus opiniones
polticas, pero sabindose y asumindose como mujeres y hombres, como personas, dejen de profundizar
esa especie de malestar ya existente que se generaliza ante la maldad neoliberal. Malestar que terminar
por consolidarse en una nueva rebelda en que la palabra crtica, el discurso humanista, el compromiso
solidario, la denuncia vehemente de la negacin del hombre y de la mujer, y el anuncio de un mundo
personalizado sern armas de alcance incalculable.
Hace un siglo y medio Marx y Engels pregonaban a favor de la unin de las clases trabajadoras del mundo
contra la explotacin. Ahora se hace necesaria y urgente la unin y la rebelin de la gente contra la
amenaza que nos acecha, la de la negacin de nosotros mismos como seres humanos sometidos a la
fiereza de la tica del mercado.
8. Ensear exige disponibilidad para el dilogo
La formacin de los profesores y de las profesoras deba insistir en la constitucin de este saber necesario
y que me da certeza de esta cosa obvia, que es la importancia innegable que tiene para nosotros el
entorno, social y econmico en el que vivimos. Y al saber terico de esta influencia, tendramos que aadir
el saber terico-prctico de la realidad concreta en la que los profesores trabajan. Ya s, no hay duda, que
las condiciones materiales en que y bajo las que viven los educandos, les condicionan la comprensin del
propio mundo, su capacidad de aprender, de responder a los desafos. Ahora necesito saber o abrirme a la
realidad de estos alumnos con los que comparto mi actividad pedaggica, Necesito volverme, si no
absolutamente cercano a su forma de estar siendo, al menos no tan extrao y distante a ella. Y la
disminucin de mi extraeza o de mi distancia de la realidad hostil en que viven mis alumnos, no es una
cuestin de pura geografa. Mi apertura a la realidad negadora de su proyecto humano, es una cuestin de
mi real adhesin a ellos y ellas, a su derecho de ser. En el fondo, reduzco la distancia que me separa de
las malas condiciones en que viven los explotados, cuando apoyando realmente el sueo de justicia, lucho
por el cambio radical del mundo y no slo espero que llegue porque se dice que habr de llegar.
9. Educar exige querer bien a los educandos.
Mi apertura al querer bien significa mi disponibilidad a la alegra de vivir. No hay que pensar que la
prctica educativa vivida con afectividad y alegra, prescinda de la formacin cientfica seria y de la
claridad poltica de los educadores o educadoras. La prctica educativa es todo eso: afectividad, alegra,
capacidad cientfica, dominio tcnico al servicio del cambio o, lamentablemente, de la permanencia del
hoy. El educador progresista necesita estar convencido de que una de sus consecuencias es hacer de su
trabajo una especificidad humana.