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Introduo
Este captulo situa o livro no contexto da srie Estratgias educacionais em
necessidades especiais, da qual faz parte. Ele apresenta o contedo do livro e descreve o pblico-alvo. Define a natureza das deficincias sensoriais e incapacidades
fsicas e descreve os alunos considerados como apresentando esses comprometimentos ou deficincias. feito com referncia ao Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas (DfES, 2001a), orientao dos Dados Coletados pelo Tipo
de Necessidade Educacional Especial (DfES, 2003) e definio legal de Necessidades Educacionais Especiais (NEE). descrita a informao recebida atravs dos
sentidos.
mencionado o tipo de ajuda com que os alunos com deficincias sensoriais e
incapacidades fsicas parecem beneficiar-se. Captulos posteriores consideram as
causas de deficincias sensoriais e incapacidades fsicas especficas e examinam os
fatores a elas associados, assim como sua prevalncia. A questo da incluso, com
particular referncia aos alunos com deficincias sensoriais e incapacidades fsicas,
examinada neste captulo. examinada a proporo de alunos em escolas regulares
e especiais no contexto da orientao, Inclusive Schooling: Children with Special
Educational Needs (DfES, 2001b). mencionada a importncia da unio profissional,
da parceria com os pais e das opinies dos alunos.
Pblico-alvo
O livro destina-se particularmente aos seguintes leitores:
todos os professores, coordenadores de necessidades educacionais especiais e
diretores de escolas regulares* e de unidades que trabalham com alunos que
apresentam deficincias sensoriais e incapacidades fsicas;
toda a equipe de escolas especiais que atendem alunos com deficincias sensoriais e incapacidades fsicas;
profissionais dos servios pedaggicos especializados com interesse e/ou
responsabilidade por alunos com deficincias sensoriais e incapacidades fsicas;
professores em formao e recentemente qualificados que desejam conhecer a
base educacional para alunos com deficincias sensoriais e incapacidades fsicas;
professores e outros profissionais que continuam buscando o aprimoramento
profissional;
conselheiros e orientadores escolares.
Michael Farrell
Como no caso dos alunos com deficincia visual, os alunos deficientes auditivos
s devem ser registrados se estiverem recebendo uma proviso educacional adicional
para ajud-los a acessar o currculo. salientado que alguns alunos com comprometimento auditivo tambm apresentam dificuldades de aprendizagem ou incapacidades fsicas adicionais (DfES, 2003, p. 6).
Passando para as deficincias multissensoriais, os alunos s devem ser registrados
como tendo deficincia multissensorial se a deficincia sensorial for a sua maior
necessidade (DfES, 2003, p. 7). A orientao afirma:
Os alunos com deficincia multissensorial apresentam uma combinao de dificuldades
visuais e auditivas. s vezes, eles so referidos como surdocegos, mas podem possuir
alguma viso e/ou audio residual. Muitos tambm apresentam incapacidades adicionais,
mas suas necessidades complexas significam que difcil avaliar suas capacidades
intelectuais (...). Os alunos com deficincias multissensoriais tm uma dificuldade muito
maior de acessar o currculo e o ambiente do que aqueles com um nico comprometimento
sensorial. Eles tm dificuldades na percepo, na comunicao e na aquisio de
informaes. A aprendizagem incidental limitada. A combinao pode resultar em grande
ansiedade e privao multissensorial. Os alunos precisam de abordagens de ensino que
utilizem otimamente a audio e a viso residuais, juntamente com seus outros sentidos.
Eles podem precisar de meios alternativos de comunicao* (DfES, 2003, p. 7).
N. de R.T. Os meios alternativos de comunicao podem incluir lngua de sinais, alfabeto dactilolgico, sistema Braile e Braile Digital (utiliza-se do prprio corpo da criana surdocega, especificamente a mo), escrita ampliada, escrita alfabtica na palma da mo, tadoma (mtodo de vibrao)
e objetos de referncia. Estudos de casos apontam que a aprendizagem de recursos alternativos de
comunicao pela criana surdocega desenvolve a comunicao, repercurtindo em outras reas do
desenvolvimento. No Brasil, pesquisas mostram que professores apresentam dificuldades em entender
o comportamento dos alunos, em propor atividades funcionais para os alunos, em utilizar diferentes
formas de comunicao, entre outras. Essas dificuldades parecem estar associadas viso da escola
e do sistema de ensino e aprendizagem do modelo tradicional que se baseia em crianas sem
alteraes no desenvolvimento. Para maior aprofundamento do assunto, consultar: Nunes, L.R.O.P.;
Pelosi, M.B.; Gomes, M. R.(org.). Um retrato da comunicao alternativa no Brasil: relatos de pesquisas
e experincias. Volume I e II. Rio de Janeiro: 4 pontos, 2007.
N.de R.T. A tecnologia assertiva (TA) uma ampla gama de equipamentos, servios, estratgias
e prticas que so concebidas e aplicadas para melhorar os problemas encontrados pelos indivduos
com deficincias (Cook e Hussey. Assistive technologies: principles and practices, Mosby Year
Booh Inc.,1995). A TA compe-se de qualquer item, equipamento, produto ou sistema que propicia
a uma pessoa com deficincia uma vida mais independente, produtiva, agradvel e bem-sucedida,
atravs do aumento da manuteno ou da devoluo das capacidades funcionais desta pessoa.
Pode variar de uma simples bengala a um complexo sistema computadorizado. Inclui aparelhos
de comunicao aumentativa, auxlios visuais e milhares de outros itens adaptados ou disponveis
comercialmente. A comunicao aumentativa e alternativa (CAA) uma rea da prtica clnica
que se destina a compensar tanto temporria quanto permanentemente, as alteraes ou
incapacidades de comunicao expressiva, os distrbios graves da fala, linguagem e escrita.
(Asha, 1989, apud Beukelman, 1994). A CAA baseia-se de qualquer de qualquer abordagem
desenhada que possa apoiar, melhorar ou complementar a comunicao de indivduos que no
tenham comunicao verbal independente em quaisquer situaes. Para maior aprofundamento,
consultar: www.comunicacaoalternativa.com.br. Ver tambm: Johnson, R.M. Guia dos smbolos
de comunicao pictrica: The Picture communication symbols guide (PCS. Porto Alegre: Click
Recursos tecnolgicos para educao, comunicao e facilitao, 1998.
A orientao ao Censo Escolar Anual do Nvel dos Alunos (DfES, 2003) indica
que os alunos s devem ser registrados com relao a deficincia auditiva ou visual
ou a incapacidade fsica se estiverem recebendo subsdio educacional adicional para
ajud-los a ter acesso ao currculo. Os alunos s devem ser registrados em termos
de deficincias multissensoriais se o comprometimento sensorial for a sua maior
necessidade (p. 6-7).
Outra viso da incluso que ela se refere a educar mais alunos nas escolas regulares e menos ou nenhum, em escolas especiais e outros contextos vistos
como segregadores. Entretanto, podemos argumentar que as escolas especiais tambm podem ser inclusivas (Farrell, 2000). Na verdade, o rgo responsvel pelas
decises sobre qualificao e currculo caracterizou incluso como assegurar
oportunidades apropriadas de aprendizagem, avaliao e qualificao, para permitir a plena e efetiva participao de todos os alunos no processo de aprendizagem (Wade, 1999).
Um aspecto da incluso o de incluir alunos com NEE que j freqentam escolas
regulares. Esta abordagem parece ser o propsito de documentos que visam a
incentivar esse tipo de incluso, como o Index for Inclusion (Booth e Ainscow, com
Black-Hawkins, 2000). O documento se refere incluso de todos aqueles ligados
escola, sejam adultos ou crianas, no apenas alunos com NEE. Desenvolver um
ethos e abordagens inclusivos pode aumentar a capacidade da escola de incluir alunos
com deficincias sensoriais e incapacidades fsicas, que atualmente no esto em
escolas regulares ou que estariam sendo vistos como mais bem colocados em outros
ambientes, como uma escola ou unidade especial.
A expresso incluso total, aplicada a alunos com NEE, sugere a idia de que
todos os alunos com NEE deveriam ser educados em escolas regulares. Uma variedade
provisional abrangendo escolas regulares, escolas especiais, unidades de
encaminhamento de alunos ou tutoramento em casa no seria aceitvel. Seria melhor
haver maior apoio e mais recursos nas escolas regulares, de acordo com a gravidade
e complexidade das NEE (por exemplo, Gartner e Lipsky, 1989). A incluso total no
era a posio do governo da Inglaterra, nem a dos principais partidos polticos da
oposio na poca em que este livro foi escrito.
O documento Inclusive Schooling: Children with Special Educational Needs (DfES,
2001b) apresenta a orientao legal com relao estrutura de incluso. O Special
Educational Needs and Disability Act 2001 (uma lei relativa a necessidades
educacionais especiais e incapacidades) refora o direito das crianas com
necessidades educacionais especiais de receber uma educao convencional (DfES,
2001b, p. 1, pargrafo 4), em uma emenda da Lei de Educao de 1966.
Com relao natureza do aparente direito incluso, h um claro
constrangimento. Isso indicado pelo documento Inclusive Schooling, referindo-se
ao direito reforado educao convencional (p. 1, pargrafo 4). O direito (se
essa a palavra correta) parcial. A extenso do direito pode ser examinada
considerando-se os deveres proporcionais que so impostos aos outros em relao
ao direito.
Como resultado do Special Educational Needs and Disability Act 2001, a seo
316(3) da Lei de Educao de 1996 foi corrigida conforme segue:
Se a criana tiver registro na seo 324, ela deve ser educada em uma escola
regular, a menos que isso seja incompatvel com:
os desejos dos pais ou
a proviso de educao eficiente para outras crianas.
O uso da palavra deve na seo acima da Lei indica o dever dos servios
pedaggicos especializados e outros, correspondente ao direito de ser educada
convencionalmente. Se a educao de uma criana com NEE for incompatvel com a
educao eficiente de outros alunos, a educao convencional s pode ser recusada
se no for possvel a adoo de medidas razoveis para evitar a incompatibilidade.
Mas talvez no seja possvel adotar medidas para que a incluso da criana seja
compatvel com a educao eficiente dos outros alunos. Isso pode acontecer, por
exemplo, se a professora, mesmo com auxlio, precisar dedicar criana um tempo
desproporcionalmente grande em detrimento do restante da turma.
Os direitos tambm so atingidos quando consideramos uma escola especfica
em vez do conceito genrico de convencional/regular. Os pais podem preferir que
uma determinada escola convencional conste do registro de NEE de seu filho ou
filha. Nesse caso, a nota 27 da Lei de Educao de 1996 requer que os servios
pedaggicos especializados nomeiem a escola de preferncia dos pais, a menos que
alguma das trs condies seguintes se aplique:
1. a escola no seja capaz de atender s necessidades da criana;
2. a incluso da criana na escola seria incompatvel com a educao eficiente
dos outros alunos;
3. a incluso da criana na escola seria incompatvel com o uso eficiente de
recursos.
Vemos que no existe nenhum direito completo de ingresso na escola regular, e
sim que os direitos dos pais de uma criana com NEE so contrabalanados com os
direitos dos pais das crianas que no tm NEE e com outros fatores. nesse
contexto que a proviso o que funciona melhor para os alunos com deficincias
sensoriais e incapacidades fsicas deve ser compreendida.
Michael Farrell
Envolvendo os alunos
Lewis (2004, p. 4-6) lista alguns aspectos de mtodos relevantes para crianas
cronologicamente jovens ou desenvolvimentalmente jovens. Eles incluem:
permitir ou encorajar respostas no sei e pedidos de esclarecimento;
enfatizar que se desconhecem os acontecimentos ou idias da criana, para se
opor suposio infantil de que o adulto sabe a resposta (a criana tende a
ser mais sugestionvel se o adulto tiver credibilidade e rapport com ela);
utilizar afirmaes, em vez de perguntas, para provocar respostas mais
completas por parte da criana;
se fizer perguntas, utilizar um nvel de generalidade apropriado (por exemplo,
perguntas abertas ou moderadamente focadas parecem gerar respostas mais
precisas em crianas com dificuldades de aprendizagem do que perguntas
extremamente especficas);
evitar perguntas sim/no para no induzir aquiescncia, especialmente no
caso de alunos com dificuldades de aprendizagem;
procurar obter uma narrativa ininterrupta.
O Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas (DfES, 2001, especialmente
o Captulo 3) incentiva a participao dos alunos com deficincias sensoriais e
incapacidades fsicas e sugere que eles participem do desenvolvimento e das avaliaes
dos planos educacionais individualizados. Ao incentivar a participao, devemos
buscar um equilbrio e no sobrecarregar o aluno, pois ele talvez no tenha experincia
e conhecimentos suficientes para fazer julgamentos sem ajuda.