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SER Y ESTAR EN RELACIN: ENFOQUES EDUCATIVOS

DEL TRABAJO CON MENORES EN CONTEXTOS DE


EXCLUSIN
Lnea Temtica: 5. Educacin y Sociedad: Innovaciones en el Siglo XXI

Sierra Nieto, J. Eduardo


Dpto. de Didctica y Organizacin Escolar, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de
Mlaga. Campus de Teatinos, 29071, Mlaga, ESPAA esierra@uma.es
Corts Gonzlez, Pablo
Dpto. de Didctica y Organizacin Escolar, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de
Mlaga. Campus de Teatinos, 29071, Mlaga, ESPAA pcortes@uma.es
Caparrs Martn, Ester
Dpto. de Didctica y Organizacin Escolar, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de
Almera. Ctra. Sacramento s/n. La Caada de San Urbano, 04120, Almera, ESPAA
ecmartin@ual.es

Resumen: La presente comunicacin ofrece una reflexin terico/prctica acerca de la accin


socioeducativa con nios y jvenes en dificultad. Para ello nos apoyamos tanto en nuestras
experiencias como educadores sociales, como en diferentes investigaciones en las que hemos
participado. Fruto de esa triangulacin de vivencias, ofrecemos un posicionamiento que trata de dar
forma a un saber de la experiencia, y que se vertebra a partir de la nocin de relacin educativa.
Parte de nuestro enfoque se sostiene en una fundamentacin filosfica y pedaggica acerca de la
naturaleza de la accin socioeducativa, especialmente centrada en la atencin, el cuidado y la
educacin de nias, nios, chicas y chicos que atraviesan situaciones vitales difciles. Mantenemos
una misma matriz filosfica y pragmtica: la creacin y sostenimiento de relaciones educativas que
intenten apoyar las experiencias de vida de los nios y los jvenes con quienes trabajamos hacia un
desarrollo digno y feliz.
Finalizamos el trabajo aportando un declogo que pueda ayudar a pensar y actuar sobre las esferas
que entendemos que forman parte de cualquier relacin educativa. En definitiva, se trata de una
propuesta que creemos relevante para la formacin y el desarrollo de cualquier trabajador del mbito
educativo.

Palabras Clave: relacin educativa, accin socioeducativa, educacin social, saber de la experiencia.

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Presentacin
Este texto naci con la idea de convertirse en un espacio de trabajo, reflexin y debate acerca de
cmo entendemos el trabajo educativo con chicas y chicos que se encuentran al cuidado de la
administracin pblica y que, por tanto, estn necesitados de una atencin especializada por
atravesar situaciones vitales comprometidas93. A partir de ah, hemos tratado de sistematizar nuestras
vivencias tanto como educadores sociales como investigadores educativos94, buscando contrastar y
enriquecer nuestras posiciones personales, y dando forma a un relato que poder compartir. Este texto
es, por tanto, el resultado de ese trabajo, y en l se ofrecen posicionamientos tanto filosficos,
empricos y pedaggicos sobre la funcin y accin educativa en la sociedad actual, teniendo como
foco de anlisis la importancia de atender a las relaciones educativas95.
De manera general, nuestras reflexiones emanan de nuestro convencimiento acerca de cmo la
naturaleza de la accin socioeducativa en contextos de dificultad, en concreto con nios y nias,
chicas y chicos, se caracteriza por la importancia de establecer relaciones educativas que vehiculen
la atencin, el cuidado y apoyo que necesitan para crecer de manera segura, ordenada y rica. Este es
un asunto de naturaleza pedaggica96, que habitualmente no predomina en los escenarios del trabajo
socioeducativo con menores. A lo largo de nuestra experiencia hemos podido comprobar que las
culturas profesionales dominantes en dichos contextos privilegian lo que Freire (2002) llam una
visin paternalista, fuertemente marcada por un tratamiento burocrtico y patalogizador de la vida de
esos chicos y esas chicas. Frente a esto, creemos que trabajar con jvenes y nios conlleva
trascender hacia un trabajo que habitualmente se reduce a la institucionalizacin; se trata de una
cuestin axiolgica y tica, donde la dimensin experiencial y vital cobra una gran importancia.
A continuacin profundizaremos por una parte, en el sentido propio del trabajo socioeducativo; por
otra, expondremos nuestros planteamientos acerca de la relacin entre la experiencia vivida y la
construccin de un saber que emane de ella; seguidamente, puntualizaremos algunos aspectos
relacionados con los contextos de exclusin, para terminar con un declogo para la accin
socioeducativa.
1. La naturaleza de la accin socioeducativa con menores
Tras plantear brevemente nuestras intenciones en la presentacin, es relevante reflejar qu
significado -y qu sentidos- le damos al trabajo del educador en estos contextos, no abriendo un
cdigo deontolgico cerrado, sino reflexionando sobre los presupuestos bsicos sobre los que
empezar a trabajar. En este sentido, recurrimos a la subjetividad, tanto de la realidad, como de las
experiencias personales que comienzan a relacionarse, esto es, entender que lo que me funciona a
m, no tiene por qu funcionar a otros; lo que se comparten son elementos, llammosle filosficos
(pero fruto de la teorizacin y de la prctica), que nos sirvan de referentes para aplicarlo a nuestro
caso personal.

93

Para explorar la relacin entre desigualdad y educacin, profundizaremos ms adelante sobre la idea de exclusin social.
Consultar BIODATA de cada autor.
El trabajo de investigacin y reflexin que hemos llevado a cabo para la redaccin de esta comunicacin se apoya en un
proceso de auto-estudio (Cochran y Lytle, 2002). Para el desarrollo de algunas de estas ideas, vase: Sierra y Caparrs, 2006;
Caparrs Martn, 2008; Corts Gonzlez, 2010.
96
Pese a que hablamos de un contexto social, por as decir, fuera de lo escolar, consideramos que la idea de relacin
educativa no puede ser pensada al margen de la pedagoga. Sobre todo porque, como sostiene Max van Manen (1998:21-23)
la educacin paternal y la escolar derivan la tarea humana de proteger y ensear a los ms jvenes a vivir en este mundo y a
responsabilizarse de s mismos, de los dems y de la continuidad y el bienestar del mundo; por tanto, lo que es realmente
relevante para la relacin entre los padres y sus hijos puede servir de gua para la relacin entre educadores y jvenes (sea o
no en el marco de la escuela).
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En este sentido, hay tres ideas fundamentales que funcionan como motores del trabajo con menores
y que nos permite tener claros unos marcos de pensamiento a la hora de situarnos ante nuestro
trabajo:
-

Tomar consciencia de nuestra situacin como educadores y educadoras. No somos


maestros, ni somos sus familias, tampoco nos dedicamos a actuar de juez en de la experiencia
de los nios y las nias, luego habr que dar forma a lo que significa ser un educador y, ms
an, habremos de dar forma al sentido que tiene ser uno en la relacin. El significado nos es
dado (por ejemplo, un cdigo deontolgico); pero el sentido hemos de darlo nosotros a travs de
la relacin y la reflexin sobre lo vivido, a travs de nuestra presencia en primera persona en los
contextos y las relaciones de las que participamos.

Podemos decir cmo queremos que sea nuestro trabajo, en un plano declarativo, pero nicamente
cobrar forma en la accin, y hemos de hacernos cargo de esto. Interrogantes tales como Qu
esperamos de nuestra labor? Qu creemos que esperan los chicos y chicas de nuestra funcin?
Qu debo hacer para no infringir mi labor educadora? Qu significa educar? Son preguntas que
aunque aparentemente han sido trabajadas durante nuestra formacin, debemos enmarcarlas en
nuestra experiencia como trabajadores/as, para forjar ese sentido de lo educativo que estimamos
oportuno desarrollar. Es un posicionamiento tanto sociopoltico como pedaggico de la educacin,
necesario para tener referentes de actuacin y no simplemente dejarnos llevar por la influencia y
corriente de las prcticas institucionalizadas; pues como ha dicho Asuncin Lpez (2006:140) quien
no da sentido, lo recibe impuesto.
-

Entender la relacin educativa como eje de nuestra labor. La segunda idea que queremos
destacar hace referencia a aquello que moviliza el trabajo educativo en proteccin y en reforma:
la relacin educativa. Esto implica tratar de conocernos (en un doble sentido: dejar que nos
conozcan y auto-conocernos) y conocerles (tambin en un doble sentido: que los conozcamos y
que se conozcan)97. Ah est la intervencin, lo cual nos abre un debate bastante grande, porque
la intervencin en el campo socioeducativo siempre est nombrada con grandes rtulos:
programas, talleres, actividades, salidas, pero por lo general, nuestra funcin y primera
sumersin de intervencin es priorizar las formas sobre el contenido, pensar sobre lo educativo
que est en juego. En este sentido, la actividad nunca est por encima de la relacin que
tengamos con el menor, aunque s repercuta; lo que hace a una actividad educativa es la relacin
y el vnculo que tengas con las personas con la que las desarrolles.

Atender al tejido social. En cierto modo significa hacernos cargo del malestar de otros,
acogerlo; no tanto porque est en nuestra mano transformar las realidades sociales y familiares
en que anida ese malestar, sino porque es nuestra responsabilidad estar, en un momento
concreto de sus vidas, junto a ellos y ellas, y ofrecerles un tipo de experiencias de crecimiento y
desarrollo lo ms ricas posibles. En otras palabras, situarnos en nuestra labor que se basa en
unos principios axiolgicos orientados hacia la felicidad y el desarrollo ntegro de la persona. No
podemos garantizarlas, pero si debemos estar expectantes a apoyar en ese proceso de
crecimiento, en el que inevitablemente tambin crecemos nosotros mismos. En este sentido, es
relevante apuntar la necesidad de conocer a los nios y nias con los que trabajamos, en un
sentido no slo personal, sino cultural; qu cdigos se manejan en su experiencia, cmo ambos
podemos alcanzar un dilogo que nos permita entendernos. Aqu entra nuevamente la dimensin
subjetiva de las propias relaciones, siendo verdaderamente difcil llegar a todos los chicos y
chicas, aunque se intente; nuestra labor debe estar presidida al menos por esta intencin. En el
primer punto, aludamos a evitar enmascarar nuestro trabajo juzgando al menor, y eso es clave

97

Acerca de la importancia del autoconocimiento para la accin socioeducativa, vase prximamente: Blanco Garca y Sierra
Nieto (2012).

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para entender dichos cdigos. No estamos para imponer una forma de vida, sino para
intercambiar idiosincrasias que nos vaya haciendo forjar caminos por los que recorrer (Corts
Gonzlez, 2010).
2. Dar forma - y cuenta - de un saber nacido de la experiencia
La propia naturaleza de la accin socioeducativa nos remite a la experiencia, al terreno del
intercambio, de la relacin, del cuerpo a cuerpo. Sin embargo no es habitual que el conocimiento
educativo (al igual que en muchos otros campos del saber) se site tomando en cuenta el origen de la
experiencia de la que naci98. Este corte con la experiencia, como ha dicho Ana Maeru (2001:133),
es una muestra de cmo el saber cientfico trasmite un gesto de desprecio y desconfianza hacia la
experiencia como fuente de saber que consigue que la mayora de la gente no se fe de lo que ha
experimentado reiteradamente, y busque siempre una ltima palabra en la ciencia [].
Como se ha sealado reiteradamente desde la literatura especializada, el debate acerca del
conocimiento valioso en educacin es un asunto de poder (Contreras, 1991). A nuestro modo de ver,
tal y como venimos sealando, el trabajo educativo nos debe hacer pensar con detenimiento en
aquello que ponemos en juego cuando estamos trabajando: nuestras creencias, nuestros prejuicios,
nuestros valores, nuestra ideologa, nuestros esquemas de pensamiento,... Paradjicamente, la
formacin de educadores parte de otro sitio: enseamos a nuestros estudiantes categoras de
pensamientos, teoras para mirar y ordenar la realidad de manera analtica y comprensiva; y luego les
mandamos al mundo a que las busquen (Eisner, 1998).Y esto es as cuando, en realidad, el
conocimiento ha emergido, ha sido elaborado y construido como tal, a partir de la relacin viviente
con la realidad. Esta circularidad en la produccin de conocimiento pedaggico nos devuelve, una y
otra vez, a la pregunta por la legitimidad de los conocimientos pedaggicos, los lugares de su
produccin, de recreacin, donde anida su sentido.
En nuestro sentido comn est grabada una tendencia a no fiarnos de lo vivido -de lo sentido, cabra
aadir-; y en nuestra formacin esto se da de una manera muy clara ya que nos movemos en
discursos y en prcticas que no favorecen - por lo general - que transitemos entre el pensar y el
hacer, entre el hacer y el pensar99. Al fin al cabo, esa instrumentalizacin de la educacin y por ende,
de la formacin, recae, por un lado, en un intento de generar legitimidad cientfica a travs de una
vertiente tcnica, y por otro lado, en la aceptacin de un modelo individualista de generar saberes y
conocimientos. Estas dos ltimas ideas, se vuelven contradictorias en el sentido de lo educativo que
defendemos en este trabajo, por el mero hecho de entender los procesos educativos y las
intencionalidades pedaggicas como formas de construir en relacin, esto es, desde la asuncin de la
colectividad.
2.1. Acerca del saber de la experiencia
Cuando hacemos un corte con la experiencia y presentamos el conocimiento en forma de discurso en
el aire, poco podemos hacer con l pues se nos muestra inerme, desarraigado. Esto es algo que
hemos vivido como estudiantes y que seguimos viviendo ahora que participamos como docentes en
algunas clases en la Universidad (por ejemplo, cuando damos algn texto a nuestros estudiantes y no
logran integrarlos en una plataforma de reflexin y de aprendizaje adecuada; seguramente porque no
les proponemos actividades lo suficientemente ricas para que esto ocurra).
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Como ha escrito Nieves Blanco (2006), Se ha olvidado y ocultado que en el origen de la cultura, del conocimiento, hay una
red de relaciones -entre personas y tambin entre stas y el mundo- que crean, recrean, reproducen e inventan significados
ligados a la vida concreta y singular de hombres y mujeres en contextos de realidad especficos y definidos.
99
Max van Manen (2003:144) habla de la importancia de reflexionar y de apoyarnos en la escritura para ello, sealando que
escribir de una forma reflexiva sobre la prctica de la vida posibilita y capacita, a la vez, a la persona para que se involucre en
una praxis ms reflexiva. Por praxis queremos decir accin reflexiva: accin llena de pensamiento y pensamiento lleno de
accin.

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Igualmente dentro de la Universidad, como investigadores, participamos de esta tendencia a hacer un


tipo de trabajo intelectual que corre el peligro constante de desligarse de las prcticas donde se
conforman los saberes experienciales100. Dice Luigina Mortari (2002:161) al respecto que al saber
escrito de los libros le falta el aire, no permite espacios de respiro y no deja respirar a las mentes
porque precisamente sufre de una desarraigo de la realidad, de la falta de la autenticidad de la
experiencia. Y contina: Hay en el saber una cierta arrogancia que provoca la impresin de que dice
todo lo necesario y de que ya no tiene sentido buscar ms all porque todo queda explicado en l.
Si bien de acuerdo con lo anterior, creemos que es importante sealar que un pensamiento anclado
en la experiencia pero entendido como pensamiento de lo anecdtico, no implica una forma reflexiva
de saber. Ya Zeichner (1993), apuntaba esa dimensin analtica y reflexiva como labor educativa;
esta dimensin, nos lleva a una forma de dar sentido a nuestro ser, de crecer con las prcticas que
desarrollamos, y sobre todo, intentar aprender para seguir creciendo. En otras palabras, es pasar de
las vivencias a la experiencia (van Manen, 2003), al situarnos en frente de nosotros mismos (Novara,
2003). Para ello, cuando relatamos, cuando compartimos, no sitanos ante un espejo que nos
devuelve una imagen que hemos de atender (siempre y cuando tengamos dicha intencionalidad), y
que nos har visualizar otras parcelas de la realidad que antes no tenamos en cuenta, que no
alcanzbamos a vislumbrar.
En este sentido, cuando uno se encuentra con otros educadores y otras educadoras normalmente
acaba contando historias de los nios que tiene en ese momento entre manos; a veces para
desahogarnos, a veces para consolarnos, otras para buscar apoyos. Siempre que no caigamos en los
lugares comunes (manidos, trillados, fciles), sino que nos esforcemos por ir ms all, stas son
oportunidades inestimables para aprender. De ah que sea importante tanto el reconocer el valor de
las experiencias particulares, como el someterlas a la reflexin de la que pueda nacer una forma ms
completa de pensamiento. En este momento, el sentido de la relacin educativa adquiere mucho ms
sentido. La construccin del yo, como apuntaba Bruner (2009), son actos de carcter humano, que
vamos dando una significacin en relacin a las vivencias que vamos teniendo en torno a los hechos
que suceden y en relacin a las personas que nos vamos encontrando.
Punto y seguido
En nuestras trayectorias profesionales hemos tenido la oportunidad de compaginar ejercicio
profesional con labor investigadora y estudio terico en profundidad. Este cruce de experiencias nos
ha permitido ir forjando una relacin viva entre lo que conocemos como la prctica y la teora. Una
relacin viva quiere decir que no se preestablece de antemano en ninguna de las direcciones
posibles, sino que se asienta en la construccin personal y colaborativa de un saber profesional,
siempre contingente101.

100

Entendemos por saberes experienciales, siguiendo a Blanco y Sierra (2012), aquellos que desarrollan quienes se dedican a
actividades educativas, que son necesarios para el ejercicio de su oficio y que se originan en la prctica cotidiana, en dilogo
con la realidad que viven. Se trata, por tanto, de un saber propio y singular, que toma cuerpo (se encarna) en el educador, lo
implica completamente, y es fruto de la experiencia vivida y de la reflexin sobre ella.
101
En este sentido, creemos que hay una gran diferencia entre dar unas orientaciones como frmulas, y hablar de la
experiencia como recetas, utilizando la distincin que hace Ana Maeru (2007, citada por Milagros Montoya y Jos M
Salguero). Para la autora, con las frmulas (que es lo que predomina en la formacin, aun ha riesgo de generalizar en exceso)
se reproducen exactamente teoras, independientemente del contexto, de lo vivo, de la relacin. Hay un corte -violento pero
tcito- con la vida de las mujeres y de los hombres donde el conocimiento de gesta, se re-crea. Sin embargo, en el caso de las
recetas, lo que ocurre es algo bien distinto: las recetas [] no tienen nada fijo, estn abiertas, porque parten de la experiencia
de cada una... le he puesto una pizca de sal, que no es una medida fija y lo he dejado en mi horno, que calienta poco por
arriba, una media hora; a veces le pongo esto si no tengo de aquello, etc. As, t vas y pruebas y si no tienes un elemento le
aades otro. Es algo abierto y abierto a la relacin. Por tanto las recetas remiten a la experiencia sin prescribirla, sin volverse
normativas. De esta manera es como hemos concebido la idea de DECLOGO con la que cerramos la comunicacin.

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3. Contextos de exclusin. La cotidianeidad como espacio de accin


Para comprender los conceptos de exclusin y/o marginacin debemos tener en cuenta que son
elementos arraigados a situaciones de desigualdad social, donde las relaciones y el juego de poderes
a travs de recursos (econmicos, jurdicos, sociales) determinan y condicionan el significado y la
realidad de este fenmeno social. En este sentido, la sociedad se ha ido gestando a partir de
estrategias de control y dominacin social en busca de un individuo socializado. Para la compresin
de este fenmeno de la desigualdad es interesante sumergirnos en el siglo XVI a travs de un estudio
de Flix Santolaria (1997) sobre el pauperismo de la Europa de principios y mediados del ao 1500 y
las reformas urbanas en torno a los ncleos pobres de las ciudades. Entramos en la era de los
Estados Benefactores de la joven modernidad, en el germen de la configuracin de los Estados del
Bienestar, donde la beneficencia se establece como herramienta para paliar las necesidades ms
bsicas del ser humano, pero aun aceptando las desigualdades en las estructuras; es decir, desde
una perspectiva sociolgica, la desigualdad era un hecho de repulsa social hacia el pobre, desde un
punto de vista muy individualista y criminalizador, donde la beneficencia se situaba como elemento de
segregacin y de paternalismo de la sociedad Moderna. Desde un punto de vista pedaggico, el
Estado ya haba establecido y fundado su funcin re-educadora a travs de hospicios, por ejemplo.
A partir de esta consideracin histrica de la desigualdad nos adentrados en la Modernidad y en la
constitucin de los Estados del Bienestar, donde surge el concepto de marginacin, donde hubo una
consideracin en torno a los mrgenes razonados de la composicin social y sus lmites; toda aquella
persona que sala de la estructura normal era designado a la marginacin (Beltrn Llavador, 1991,
1996). La exclusin, por su lado, como concepto, hace un trnsito de esa dimensin individual de la
marginacin a una dimensin contextual, refirindose, en palabras de Lenoir, (en Vera y vila, 2011:
46) a las situaciones de precariedad que conducen los distintos procesos de las sociedades actuales.
La dimensin contextual adquiere un significado clave a la hora de entender los procesos de
desigualdad social, cultural y jurdica en las sociedades postmodernas. En la obra coordinada por
Sal Karsz (2004), partimos de dos perspectivas que aparecen de la mano de Michel Auts y Robert
Castel. Por un lado, el primero alude a la aparicin y complejidad del concepto de exclusin desde
planteamientos polticos, culturales, sociales (individuales y colectivos) y estructurales, atendiendo a
lmites de imposibilidad o impotencia pblica (34). Por otro lado, Robert Castel (65, 66), hace un
rescate histrico del concepto de exclusin basado en cuestiones de sustraccin de la poblacin,
medidas de internamiento y la exclusin legal y estructural, criticando la laxitud con la que hoy se
alude al concepto de exclusin, por lo que tener en cuenta los elementos que la componen o su
definicin nos proporciona poder establecer qu es exclusin y qu es marginacin.
Es cierto que actualmente no podemos responder a todas las situaciones de marginacin con tales
efectos, pero s que hay una exclusin cultural y socio histrica difcil de desvelar que los sistemas
perpetan bajo las lgicas de vida que imponen (Bauman, Santos). Las prcticas diarias se
establecen, en este sentido, como puerta a la concepcin que tengamos de la situacin de los nios y
nias con los que trabajamos. Sufren los azotes de la exclusin, por el simple hecho de pertenecer a
una institucin educadora o re-educadora en sus tiempos de crianza.
Asumir este hecho, no significa tener que sentir malestar, sino compromiso por contribuir a la
construccin de una realidad diferente. Y desde aqu nace este trabajo, por el inters de compartir
para buscar respuestas a interrogantes en nuestras prcticas educativas y personales. Asumimos el
contexto donde nos movemos, pero no queremos contribuir a perpetuar los fenmenos que
contribuyen a la exclusin. Nuestro camino ms inmediato, ms poderoso, sin duda, es recurrir a las
esferas donde podemos actuar directamente, y es sumarnos a construir una forma de relacionarnos
con nuestros nios y nias cotidianamente. El discurso derrotista del yo no puedo cambiar nada en
este sistema que nos controla, debe ser apartado de nuestras concepciones; ese derrotismo no

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puede ser asumido y menos an con personas que estn siento derrotadas por dicho sistema por
situaciones complejas. No existe poltica que silencie ese mpetu y deseo por el relacionarnos; es
aqu donde reside nuestro compromiso poltico como educadores y educadoras.
4. Declogo102 para la accin socioeducativa.
Para finalizar este texto queremos organizar algunas de las ideas que hemos ido construyendo
durante nuestra experiencia, y que conforman nuestra particular manera de encarar y encarnar la
accin socioeducativa en su dimensin ms amplia posible.
Como hemos podido comprobar en primera persona, la tendencia institucional es generar normas de
socializacin para que los chicos y chicas de proteccin y reforma puedan 'comportarse' en sociedad
y retoma una vida normalizada103. Luego en la realidad, esa misma lgica comprobamos que no es
algo que se ensea bajo unas simples normas, sino que se lleva a cabo a travs de relaciones. Por
nuestra parte debemos asumirla como un compromiso con los menores y de ah partir de las propias
subjetividades a la hora de ponernos a trabajar. Es el momento de romper con esa tendencia
paternalista, acrtica, que en muchas ocasiones recae la educacin. Romper con las verdades
absolutas, para crear relaciones subjetivas y condicionadas en el uno y en el otro.
La accin socioeducativa es una prctica de atencin y cuidado con sentido poltico que pone en las
relaciones el acento de la convivencia; no ya en las leyes ni en los programas, en las metodologas o
en las instituciones, sino en el terreno de lo que acontece, en la experiencia que vivimos juntas y
juntos104. La labor educativa que es de esa naturaleza acoge el malestar y debe procurar orden y
medida, y esa es una labor de creacin de convivencia porque se ofrece como posibilidad de otro
presente y otro futuro para las chicas y para los chicos.
Para cerrar esta comunicacin hemos dado forma a una serie de ncleos o temas que consideramos
relevantes. Como se ha defendido a lo largo del documento, la naturaleza contingente y relacional de
la accin socioeducativa no soporta los corss de las prescripciones, de ah que no se trate de esto
sino de territorios abiertos al escrutinio, la reflexin y el debate.
-

Apostar por una relacin educativa solcita. Nuestra presencia como educadores debe ser
cuidadosa y diligente; hemos de estar disponibles, en permanente actitud de atencin. Hay
situaciones en apariencia insignificantes que pueden convertirse en espacios poderossimos
donde intervenir: una cena, un paseo, un rato frente a la televisin. Como tambin hay ocasiones
en que lo ms sensato es no hacer nada (por ejemplo, tras una salida con la familia, o tras una
llamada telefnica).

No hay dos nios iguales. Cada relacin debe ser afrontada como si fuera la primera vez que
nos colocamos ah, respetando su singularidad y las particularidades de cada biografa y cada
criatura. Esto no quiere decir desprenderse del saber construido con el tiempo, sino aprender a
colocarlo en el lugar adecuado, aquel que deja sitio a cada nueva criatura para que pueda
mostrrsenos como quien es.

102

Declogo. (Del lat. decalgus, y este del gr. ).


1. m. Conjunto de los diez mandamientos de la ley de Dios.
2. m. Conjunto de normas o consejos que, aunque no sean diez, son bsicos para el desarrollo de cualquier
actividad.
103
Este supuesto se instaura en una lgica institucional de produccin.
104
Es importante matizar que cuando ponemos en cuestin las normas o los programas, lo hacemos desde una posicin crtica
y desde el reconocimiento de su importancia como parte del tejido social y poltico. En ltimo caso, lo que tratamos es de
cuestionar las formas en que entablamos relaciones con las normas, con el conocimiento disponible, con los propios
programas en que desarrollamos nuestro trabajo y, como no, con la experiencia vivida.

-1646 -

No tener prisa. Respetar los tiempos de cada relacin para conocernos, para fiarnos unos de
otros. No ofuscarnos en la bsqueda de resultados rpidos porque los cambios importantes
suelen producirse a largo plazo.

Cultivar la confianza para ganar autoridad. La idea de autoridad a la que nos referimos es la
que sostienen las mujeres del pensamiento de la diferencia sexual, autoridad nombrada como
autoridad femenina105. En este sentido, la autoridad no se da, no se impone, sino que es
entendida como una concesin que alguien hace sobre otra persona, basada en la confianza que
le tiene, y que le hace fiarse de ella.

Saber estar donde nos toca estar. Frente a la dificultad para discernir los lmites (siempre
frgiles) entre lo administrativo, lo teraputico y lo educativo, creemos que es importante hacer
una buena interpretacin de los contextos en que llevamos a cabo nuestra tarea. Un buen anlisis
de la realidad nos puede ayudar a no caer en la frustracin recurrente (si no cambia tal cosa, yo
es que no puedo hacer nada).

Ser un buen profesional no est reido con ser quien uno es. Las ideas que tenemos sobre
lo que significa ser un buen profesional suelen basarse en cosas como ser objetivos, no
encariarnos con los nios, no dejar que sepan nada de nuestra vida personal106, Tener una
buena percepcin de la realidad y un buen autoconocimiento, nos habr de permitir estar de
manera honesta en nuestras relaciones educativas. Porque ser un buen educador del que tus
chiquillos se fen, no quiere decir que hayan de saber todos los entresijos de tu vida.

Deca Bettelheim (1986. Citado por Novara, 2003:83) que las nicas cosas que podemos cambiar
somos nosotros mismos; ahora, si lo hacemos por el bien de alguien, esto podr generar una enorme
influencia sobre la otra persona. Educativamente el poder de una influencia respetuosa es enorme.
Los nios y las nias nos requieren, como decamos, de manera autntica. Por eso cuando ven que
somos como somos, se fan de nosotros. Quiz el reto est en preguntarnos si nos conocemos a
nosotros mismos, y si deseamos afrontar ciertos cambios personales.
-

Dejemos de mirar a las nias y a los nios desde las carencias. Vivimos en una sociedad que
ha pasado de preguntarse le pasa algo a este chiquillo?, a preguntarse qu le pasa a este
chiquillo? Al haber incorporado este cambio en nuestro sentido comn, a menudo vemos a las
nias y a los nios desde lo que no son o no tienen. Y lo peor, hemos credo que el sufrimiento y
el malestar es siempre traducible al lenguaje de los trastornos y del diagnstico. En muchas
ocasiones el orden, el equilibro, los lmites o la presencia cercana, pueden ayudar ms que una
sesin de terapia.

105

Vase: Rivera Garretas, M Milagros, 2005.


Esto es algo enormemente violento, porque justo lo que les pedimos a ellos es que confen en nosotros, que nos cuenten:
cmo se sienten, cmo ha sido su vida, cmo ha ido la salida con su madre. Les pedimos que confen porque s. Fiscalizamos
la relacin con una facilidad pasmosa. Esto no funciona en ninguna otra esfera de la vida humana, nadie puede verse obligado
a confiar; en todo caso podramos vernos obligados a confesar (por obligacin moral, como ante un cura; o por la fuerza,
como ante la polica).
106

-1647 -

Referencias Bibliogrficas
-

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Educacin nombre comn femenino. Barcelona: Octaedro.
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propuesta de formacin inicial de educadoras y educadores sociales. En: Archivos analticos de
polticas educativas, En prensa.
BRUNER, JEROME (2009). Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Madrid:
Alianza Editorial.
CAPARRS MARTN, ESTER (2008). Declogo de la Acogida: el sentido del trabajo educativo
con nios y nias en hogares de acogida. Comunicacin presentada al I Congreso nacional sobre
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captulo de libro en: Castilla Mesa, Teresa; Caparros Martn, Ester; et al. (Coordinadores)
Convivencia y resolucin de conflictos en contextos socioeducativos. Fundacin ECOEM.
FGUMA. Universidad de Mlaga. I.S.B.N. 978-84-92411-84-9.
COCHRAN-SMITH, MARILYN Y LYTLE, SUSAN (2002). Dentro/Fuera. Madrid: AKAL.
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Resea Curricular de la autora


J. Eduardo Sierra Nieto es Ldo. en Pedagoga por la Universidad de Mlaga, donde ha cursado
Estudios de Doctorado en el Programa La poltica educativa en la sociedad neoliberal. Ha trabajado
como educador social con menores en proteccin en la ONG PRODIVERSA (antes Movimiento por la
Paz-Mlaga), donde tambin coordin tareas de formacin. Desde 2007 pertenece al Grupo de
Investigacin Evaluacin e Innovacin educativa andaluza, dirigido por el profesor ngel I. Prez
Gmez, (Universidad de Mlaga). Ha participado en varios proyectos de investigacin relacionados
con la evaluacin educativa de los aprendizajes, el sentido fenomenolgico de la experiencia escolar
y la pedagoga de la diferencia sexual. Ha sido investigador visitante en universidades nacionales
(Almera) y extranjeras (Verona, Italia).En la actualidad trabaja como investigador en formacin en el
Departamento de Didctica y organizacin escolar de la Universidad de Mlaga, donde compagina la
realizacin de su Tesis Doctoral sobre narrativas de fracaso escolar y masculinidades, dirigida por la
profesora Nieves Banco, con tareas de docencia relacionadas con el Diseo de Programas.
Pablo Corts Gonzlez es Licenciado en Pedagoga por la Universidad de Mlaga. Desde 2004
pertenece al Grupo de Investigacin consolidado de la Junta de Andaluca ProCIE, dirigido por el
catedrtico Jos Ignacio Rivas Flores. Durante estos aos ha trabajado en un centro de menores
infractores y colaborado en varias asociaciones como educador, en las cuales trabaja con menores y
adultos en situacin de exclusin social. Adems ha desarrollado estancias de investigacin en la
UNNE (Argentina) y en The Open University (Reino Unido), donde ha participado en distintos
proyectos de investigacin relacionados con la investigacin social y el desarrollo comunitario. En la
actualidad, est terminando su tesis doctoral sobre la identidad de vidas resilientes en contextos de
desigualdad social, cultural y jurdica.
Ester Caparrs Martn es Licenciada en Pedagoga por la Universidad de Mlaga, donde ha cursado
Estudios de Doctorado en el Programa La poltica educativa en la sociedad neoliberal. Ha trabajado
como educadora social en distintos centros de proteccin de menores a travs de la ONG
PRODIVERSA (antes MPDL-Mlaga); y en 2007, como Mediadora dentro del Servicio integral de
prevencin del absentismo coordinado desde la ONG Liga malaguea de la educacin y la cultura
popular. Pertenece al Grupo de Investigacin Asesoramiento, perfeccionamiento y calidad de la
enseanza, dirigido por el profesor Juan Fernndez Sierra (Universidad de Almera) desde 2009. Ha
participado en varios proyectos de investigacin sobre Investigacin- Accin- Participativa (IAP) en un
contexto de Centros de Menores Infractores, las variables socioculturales, curriculares y de gnero
influyentes en las transiciones escolares del alumnado inmigrante, la coordinacin interprofesional y
sistemas de asesoramiento en la escuela. Ha sido investigadora visitante en la universidad de Verona
(Italia). Actualmente se encuentra trabajando como investigadora en formacin en el Departamento
de Didctica y organizacin escolar de la Universidad de Almera donde realiza su tesis doctoral
titulada: Las experiencias de escolarizacin de alumnas inmigradas: transiciones escolares y
expectativas de futuro, bajo la direccin del profesor Jos Juan Carrin Martnez.

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