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NIVELES

NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA


RA EN
ESTUDIANTES
PRIMARIA

DEL

DE

SEGUNDO

DISTRITO

GRADO

DE

DE CARMEN DE

LA LEGUA

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin


en la Mencin de Psicopedagoga

DELIA ROSA ABRIGO PICON

Lima Per
2010

II

Asesor

Dra. Esther Velarde Consoli

III

NDICE DE CONTENIDO
INTRODUCCIN........................................................................................................................ 1
MARCO TERICO .................................................................................................................. 3
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN ............................................................................ 39
PROBLEMA DE INVESTIGACIN.......................................................................................... 45
OBJETIVOS E HIPTESIS .................................................................................................... 47
MTODO ................................................................................................................................... 49
TIPO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN ............................................................................... 49
VARIABLES .......................................................................................................................... 50
PARTICIPANTES .................................................................................................................. 52
INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN ..................................................................................... 53
RESULTADOS ......................................................................................................................... 56
Medidas Descriptivas. ................................................................................................... 56
Contrastacin de hiptesis.......................................................................................... 63
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS .......................................................... 65
REFERENCIAS ........................................................................................................................ 69
ANEXOS.................................................................................................................................... 72

IV

NDICE DE TABLAS
Tabla 1. Niveles de comprensin lectora. ................................................................... 29
Tabla 2. Estereotipos de nias y nios. ...................................................................... 35
Tabla 3. Resultados de la ECE 2007 y 2008 Comprensin de Textos 2do Grado.... 45
Tabla 4. Resultados por sexo a nivel nacional ............................................................ 46
Tabla 5. Resultado por tipo de gestin a nivel nacional .............................................. 46
Tabla 6. Variable: comprensin lectora....................................................................... 50
Tabla 7. Participantes de la investigacin. .................................................................. 52
Tabla 8. Matriz de la Prueba de Comprensin de Textos Escritos. ............................. 54
Tabla 9. Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de los niveles de comprensin
lectora en la muestra total........................................................................... 56
Tabla 10. Estadsticos descriptivos para la variable Comprensin Lectora en la
muestra total. .............................................................................................. 58
Tabla 11. Niveles de comprensin lectora y el tipo de gestin de la escuela .............. 58
Tabla 12. Estadsticos descriptivos para la variable Comprensin Lectora segn el tipo
de gestin. .................................................................................................. 60
Tabla 13. Niveles de comprensin lectora segn sexo. .............................................. 61
Tabla 14. Estadsticos descriptivos para la variable Comprensin Lectora segn el
sexo............................................................................................................ 62
Tabla 15. Prueba de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov. ... 63
Tabla 16. Anlisis comparativo de la comprensin lectora entre colegios privados y
pblicos. ..................................................................................................... 63
Tabla 17. Anlisis comparativo de la comprensin lectora entre varones y mujeres. .. 64

NDICE DE FIGURAS
Figura 1. Esquema grfico del proceso psicolingstico.............................................. 17
Figura 2. Niveles de logro en comprensin lectora ..................................................... 34
Figura 3. Distribucin de Frecuencias de los niveles de comprensin lectora en la
muestra total. .............................................................................................. 57
Figura 4. Distribucin de porcentajes de los niveles de comprensin lectora en funcin
del tipo de gestin de la institucin educativa. ............................................ 59
Figura 5. Medias de la Comprensin Lectora segn Tipo de Gestin. ........................ 60
Figura 6. Distribucin de porcentajes de los niveles de comprensin lectora en funcin
del sexo. ..................................................................................................... 61
Figura 7. Medias de la Comprensin Lectora segn sexo........................................... 62

VI

RESUMEN

La presente investigacin tiene como propsito identificar y comparar los niveles de


lectura en estudiantes de segundo grado de primaria de Instituciones Educativas del
distrito de Carmen de la Legua. Este trabajo constituye una investigacin de carcter
descriptivo comparativo. El grupo de estudio estuvo conformado por 182 estudiantes,
94 varones y 88 mujeres de las Instituciones Estatales: Bandera de la Paz y Teniente
Coronel Prez Salmn y de las Instituciones Privadas: Regina Pacis y B. Group. Se
aplic una prueba de compresin de textos escritos de la Unidad de Medicin de la
Calidad, instrumento estandarizado por el Ministerio de Educacin que mide en forma
objetiva el grado de dominio de la lectura de estudiantes de segundo grado. Se lleg a
la conclusin que no existen diferencias significativas en comprensin lectora entre
colegios pblicos y privados y se encontraron diferencias significativas en el nivel
literal entre varones y mujeres al nivel de significancia de 0.05.

Palabras claves: lectura, comprensin lectora.

ABSTRACT

The purpose of the present research is to identify and compare the levels of reading in
students of second grade of Primary Schools from Carmen de la Legua. This job forms
a research of descriptive - comparative character and the studying group was formed
by 182 students of Public Schools as Bandera de la Paz and Teniente Coronel Perez
Salmon and Private Schools as Regina Pacis and B. Group. A comprehensive test of
written texts of UMC was taken, Standardized Instrument by the Ministry of Education
that makes possible to measure in an objective form, the level of management of
reading of second grade students. In conclusion, It doesnt exist any significant
differences of reading comprehension between Public and Private Schools; although
they found significant differences in the literal level between boys and girls.
Key words: Reading, reading comprehension.

VII

INTRODUCCIN

El sistema de educacin peruana est siendo criticado. Alumnos egresados de


colegios peruanos no son capaces de comprender lo que leen y tienen limitadas
posibilidades de emplear la lectura como una herramienta de aprendizaje y desarrollo
personal.

La lectura involucra un gran nmero de habilidades generales que no deben


ser ignoradas en ningn anlisis serio sobre el tema. Es un instrumento indispensable
para el desarrollo del ser humano por ser un medio de informacin, conocimiento e
integracin, adems de servir como va para adquirir valores que ayuden a forjar un
funcionamiento adecuado de la sociedad. Con esto se deduce que la lectura tiene una
funcin formativa y social (Camargo, 2001).

La importancia fundamental de la lectura en la educacin primaria radica en ser


la clave para poder aprender a manejar casi todas las otras destrezas y habilidades.

Adems, actualmente la lectura es una de las prioridades de la poltica nacional


y regional en cuanto a educacin se refiere, pues se ha comprobado, que la
deficiencia lectora es la principal causa de los resultados tan bajos que han obtenido
los estudiantes peruanos en exmenes estandarizados aplicados por organismos
extranjeros. Es por ello que los resultados de la evaluacin censal deberan ser motivo
de reflexin y se deben buscar estrategias que lleven a elevar la calidad de los
lectores para as contribuir a mejorar la educacin de los estudiantes peruanos en
estos tiempos tan controvertidos.

El presente estudio tiene como finalidad realizar un diagnstico y anlisis de los


resultados en Comprensin Lectora de los Estudiantes de segundo grado de primaria
de las Instituciones Educativas del distrito de Carmen de la Legua, la misma que
puede servir como lnea de base para que la Direccin Regional de Educacin del
Callao pueda formular y establecer un plan operativo estratgico de mejora de la
comprensin lectora en la regin.

2
De acuerdo a la importancia del tema de investigacin se desarrollarn
aspectos tericos e informacin de inters, incluso, para otros estudios enmarcados en
los niveles de la comprensin lectora, que sin duda representa un eje fundamental de
la labor educativa en la Regin Callao.

En un sentido prctico, los resultados de esta investigacin, ofrecern un


modelo til y aplicable en el distrito de Carmen de la Legua. Dando una serie de
recomendaciones y pautas para el fortalecimiento de los niveles de comprensin
lectora y mltiples alternativas de solucin para el mejoramiento de la comprensin
lectora. En tanto en el aspecto metodolgico se analizar los resultados en
comprensin de textos escritos a los estudiantes de segundo grado de primaria de
Instituciones Estatales y Privados del distrito de Carmen de la Legua que puedan
servir de apoyo a otros investigadores en el mismo campo de accin de la variable que
sustenta este estudio.

MARCO TERICO
Concepto de lectura
La lectura es un proceso en el cual el lector comparte o no lo plasmado por el
escritor, por este motivo una pgina agradable le permite a quien lee, viajar, soar,
alimentar sus fantasas, enterarse de cosas que le permiten modificar o mantener las
ideas que anteriormente tena aprehendidas. En ese sentido, la lectura es el ms
poderoso de los medios para adquirir informacin. La lectura es tambin un proceso
en el cual el lector con toda su experiencia previa va transformando y reconstruyendo
el texto que lee para incorporarlo a su realidad.

La lectura es a su vez un acto de comunicacin, donde lector y escritor


entablan una conversacin virtual que propicia estados internos en la persona que lee.
Con esa lectura llega a experimentar variadas emociones, a confrontar sus puntos de
vista, a compartir con otros las ideas y, por qu no, a sentir un placer esttico. Es una
forma afectiva de acercarse al conocimiento y a la informacin, con ella se componen
lugares, se describen las personas, los objetos u otros con lujo de detalles, se narran
los acontecimientos y las situaciones; es posible, a su vez, conocer el funcionamiento
de un sistema, de un organismo, de una estructura, las ambiciones que encierran un
proyecto, los objetivos que persigue, su misin, su visn, entre otros. La lectura da la
posibilidad de conocer y disfrutar el mundo (Charra de Alonso y Gonzales, 1993).

Snchez (1987), considera que la lectura es un medio y no un fin; no es aquello


a donde hay que llegar para quedarse y extasiarse. Es bueno aclarar esto porque el
hecho se presta a confusin, debido principalmente a que el lenguaje escrito ha
desarrollado un universo magnifico y peculiar: la literatura, verdadero manantial de
delicias y encantamientos; sin embargo, ni siquiera la literatura es un fin en s misma,
pues lo ms lcidos pensadores reclaman para ella una funcin formativa y social.

Pinzs (2006), en la Gua de Comprensin elaborado por el Ministerio de


Educacin indica que leer es un proceso complejo, adems, porque demanda el uso
continuo de ciertos procesos mentales que ayudan a saber recibir e interpretar
informacin. Estos procesos son llamados procesos cognitivos y metacognitivos.
"Cognicin" es un trmino de la psicologa que se refiere a todo lo que hacemos
mentalmente cuando aprendemos. Por ejemplo, ponernos en un estado mental de
alerta que genera en nosotros una disposicin a aprender; anticipar qu se espera que
uno haga en la tarea; prestar atencin y recordar instrucciones, contenidos o

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explicaciones; usar de manera correcta el lenguaje oral y el escrito para expresarnos;
saber representar grficamente nuestras ideas; tener la capacidad de usar lo que
hemos aprendido para aplicarlo en situaciones de la vida cotidiana, etctera. Los
procesos metacognitivos son los "jefes" que regulan los procesos cognitivos.

En pocas palabras, leer es una actividad compleja y exigente, y supone


siempre comprender el texto. Comprender un texto implica captar y generar
significados para lo ledo, usando determinados procesos cognitivos y metacognitivos
que ayudan a leer pensando. Estos son procesos clave para poder aprender
contenidos a partir de lo que se lee y de manera independiente.

El concepto de lectura como muchos otros conceptos han ido cambiando y


evolucionando con el tiempo. Si se analizan los estudios sobre lectura publicados en
los ltimos cincuenta aos, se puede constatar que existen tres concepciones tericas
sobre el proceso de la lectura. La primera, que predomin hasta los aos sesenta
aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una
mera transferencia de informacin; la segunda, considera que la lectura es el producto
de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje; y, la tercera, concibe la lectura
como un proceso de transaccin entre el lector y el texto.

El Diseo Curricular Nacional, explicita que al leer el estudiante construye


significados personales del texto a partir de sus experiencias previas como lector y de
su relacin con el contexto. Cuando se construye significados el lector construye
proposiciones que no son el reflejo exacto de las que se encuentran en el texto, sino
que stas se anan a lo que el lector tiene guardado en su memoria es decir a sus
conocimientos previos (MINEDU, 2008).

La competencia de comprensin de textos parte de la idea que leer es


comprender un texto, y comprender es un acto cognitivo es decir, se trata de una
actividad mental. Los estudiantes no pueden leer sino lo hacen de manera activa,
anticipando

interpretaciones,

haciendo

predicciones,

planteando

hiptesis,

reconociendo significados a partir de indicios como las imgenes que acompaan al


texto, la estructura que posee, alguna palabra o frase conocida etc.
Al respecto Cassany (1998), sostiene que para comprender es necesario
desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos como anticipar lo que dir
un escrito, aportar con nuestros conocimientos previos, hacer hiptesis y verificarlas,

5
elaborar inferencias para comprender, construir significados, entre otros procesos, de
esta manera el estudiante alcanza una alfabetizacin funcional, pues se considera
analfabeto funcional a quien no puede comprender lo que lee, aunque pueda oralizarlo
en voz alta.
La Comprensin Lectora
Tradicionalmente la comprensin ha sido concebida como la extraccin del
significado transmitido por el texto. Desde esta perspectiva, el significado est en el
texto y el rol del lector se reduce a encontrarlo. Sin embargo, las definiciones
contemporneas muestran que algo fundamental ha cambiado.

Los conceptos de ahora, relacionan la comprensin lectora con una serie de


procesos psicolgicos en los cuales incluyen el reconocimiento de las palabras, su
asociacin con conceptos almacenados en la memoria, el desarrollo de ideas
significativas, la extraccin de conclusiones y los saberes previos que posee el lector.

Defior (1996), nos dice que la comprensin de un texto es el producto de un


proceso regulado por el lector, en el que se produce una interaccin entre la
informacin almacenada en su memoria y la que le proporciona el texto, en otras
palabras, Defior habla de un conocimiento previo como un factor determinante para el
proceso de construccin del significado. En gran medida los conocimientos que
adquiere un estudiante le llegan a travs de la lectura.

De acuerdo a Van Dijk y Kintsch (1983), la comprensin lectora supone la


construccin de un modelo mental y situacional que d cuenta de aquello que el autor
quiere transmitir como producto de la convergencia de lo que contiene el texto en s y
de los conocimientos previos que trae el lector, para estos psiclogos lo ms
resaltante es el papel que cumplen los conocimientos que el sujeto trae, y cuanto ms
informacin posea las condiciones para entender el texto sea de mayor cantidad y
calidad.

Para Alliende y Condemarn (1982), la comprensin del lenguaje escrito es una


de las formas ms complejas que asume el comprender. De hecho toda la lectura no
llega a ser un ser en blanco, sino a un ser que tiene una base comprensiva en la que
se debe insertar. Siendo distinta la base comprensiva de cada ser humano,
tendramos que llegar a la conclusin de que la comprensin de una lectura nunca
ser igual. Ser siempre diversa y subjetiva. Es muy probable que sea as. Pero junto

6
con esta base comprensiva personal, existe en los seres humanos la posibilidad de
utilizar un conjunto de categoras intersubjetivas que son el nico medio de
comunicacin entre seres cuyas conciencias y cuyas comprensiones globales son
distintas.

Segn el Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos PISA,


Compresin lectora se interpreta como la capacidad del individuo a emplear y
reflexionar sobre textos escritos con el doble propsito de alcanzar metas propias,
desarrollar el conocimiento y el potencial personal y tambin, participar en la sociedad
para determinar el nivel de comprensin lectora, el evaluado debe estar expuesto a
diferentes niveles de lectura.

Cuetos (1996), seala que en castellano se pueden leer todas las palabras por
ruta fonolgica ya que es un idioma en el que todas las palabras se ajustan a las
reglas grafema-fonema. En otros idiomas (francs, ingls) existen muchas palabras
cuya pronunciacin no se ajusta a esas reglas sino que es arbitraria.

El lector debe saber dominar ambas vas ya que la va directa le proporciona


rapidez y comprensin fcil, mientras que la va fonolgica le facilita la lectura de
cualquier palabra, haya sido o no leda previamente por el sujeto, est o no en su
sistema semntico (Cuetos, 1996).

Cassany (2000), basndose en el concepto introducido por Hymes (1967),


manifiesta que la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje
apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada da.
Esto quiere decir que sern competentes comunicativamente si son capaces de
hablar, leer y escribir y si lo hacen con idoneidad.

De la afirmacin anterior se deduce que la competencia comunicativa se


manifiesta a travs de situaciones de desempeo o de conductas externas. Pero, tal
conducta no es mecnica, sino que involucra una serie de procesos internos que la
impulsan: los conocimientos, las actitudes, las decisiones, los rasgos de personalidad,
etc.

Los actos de hablar leer o escribir (comprender o producir textos) estn


respaldados por un conjunto de procesos internos, sin los cuales no tendran sentido.
En todo acto de comunicacin se produce un sistema de relaciones, en el que unos

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elementos condicionan a los otros y que, finalmente, determinan el xito o fracaso en
la comunicacin. Esto explica por qu se considera incompetentes a aquellos que,
aunque tienen facilidad de palabra, no respetan el turno de los dems. Igual ocurre
con aquel que conoce todas las reglas gramaticales y ortogrficas, pero que al
comunicar sus ideas lo hace de manera imprecisa y sin coherencia.

Esto quiere decir que el desarrollo de la competencia comunicativa implica


tanto la activacin de procesos internos como las manifestaciones externas de stos.
El solo conocimiento no es suficiente para una comunicacin eficaz, tampoco bastan
las actitudes nicamente, es necesario poner en juego todos los factores aludidos para
que nuestra relacin con los dems sea de calidad.

Una persona es comunicativamente competente cuando:

Habla en forma clara, fluida y convincente, se hace escuchar y respeta las


convenciones sociales de participacin.

Escribe con coherencia y correccin lingstica, adecuando el cdigo a las


caractersticas del interlocutor y del contexto donde se realiza la comunicacin.

Lee de manera fluida, aplicando estrategias para comprender mejor el texto,


pasando de la lectura meramente literal a la inferencial y a la crtica.

Escucha a sus interlocutores, demostrando atencin, respetando sus ideas y


demostrando tolerancia ante la diversidad lingstica y cultural.

Emplea los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin


de acuerdo con sus intereses y necesidades, asumiendo actitudes crticas
frente a todo tipo de mensajes.

La competencia comunicativa se desarrolla en forma lenta y progresiva, y


alcanza niveles cada vez ms altos, en la medida que se activan frecuentemente las
capacidades de comprensin y produccin de textos, y que, desde una perspectiva
cognitiva, constituyen la intencionalidad del rea de Comunicacin.

Los procesos de comprensin y produccin de textos otorgan a la


comunicacin un carcter bidireccional, pues siempre hay alguien que emite un
mensaje y alguien que lo recibe.

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En el Diseo Curricular Nacional (MINEDU, 2008) el rea de Comunicacin se
fundamenta: Desde el punto de vista social, el rea de Comunicacin brinda las
herramientas necesarias para lograr una relacin asertiva y emptica, solucionar
conflictos, proponer y llegar a consensos, condiciones indispensables para una
convivencia armnica y democrtica. Desde una perspectiva emocional, sta permite
establecer y fortalecer vnculos afectivos. Desde el punto de vista cognitivo, la
competencia comunicativa es fundamental para el desarrollo de aprendizajes en las
dems reas, dado que la lengua es un instrumento de desarrollo personal y medio
principal para desarrollar la funcin simblica, as como para adquirir nuevos
aprendizajes. Desde el punto de vista cultural, el uso de la lengua materna posibilita el
desarrollo de la autoestima, la identidad y la comunicacin con el mundo interior y el
exterior.

El desarrollo curricular del rea est sustentado en el enfoque comunicativo y


textual de enseanza de la lengua. Cuando se hace referencia a lo comunicativo, se
considera la funcin fundamental del lenguaje que es comunicarse, es decir,
intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias en situaciones
comunicativas reales, haciendo uso de temticas significativas e interlocutores
autnticos. Se enfatiza la importancia del hecho comunicativo en s mismo, pero
tambin se aborda la gramtica y la ortografa, con nfasis en lo funcional y no en lo
normativo.

Cuando se habla de lo textual se trata de la concordancia con la lingstica del


texto que lo considera como unidad lingstica de comunicacin. En este sentido se
propone el uso prioritario de textos completos; esto quiere decir que cuando sea
necesario trabajar con palabras, frases o fragmentos para fortalecer alguna de las
destrezas de comprensin o produccin textual, debe asegurarse la relacin de
interdependencia con un texto. En el nivel de Educacin Primaria se busca el
despliegue de las capacidades comunicativas considerando diversos tipos de textos,
en variadas situaciones de comunicacin, con distintos interlocutores, y en
permanente reflexin sobre los elementos de la lengua.

En el marco del enfoque comunicativo textual, el rea de Comunicacin se


desarrolla considerando los siguientes criterios:

nfasis en las habilidades lingsticas.

Consideracin especial para el lenguaje oral y sus variantes (para el caso de


estudiantes con capacidades especiales).

Ms inters en el uso de la lengua, que en el aprendizaje del cdigo y de sus


normas.

Observacin y prctica de la dimensin social y cultural de la lengua.

Valoracin de la importancia de la diversidad lingstica.

Uso de los medios de comunicacin para el aprendizaje, como elementos


siempre presentes en la vida cotidiana.

La metodologa utilizada desde el rea deber orientarse a desarrollar en cada


estudiante del nivel, tanto las capacidades comunicativas como las metacognitivas o
reflexin sobre el funcionamiento de la lengua, utilizando estrategias que le permitan
utilizar su lengua materna y sus recursos comunicativos personales, como elementos
bsicos en la construccin de su identidad personal y comunitaria.

El rea tiene tres organizadores:


Expresin y comprensin oral.
Comprensin de textos.
Produccin de textos.
Comprensin de textos (es el organizador, motivo de la investigacin)

El nfasis est puesto en la capacidad de leer, comprendiendo textos escritos.


Se busca que el estudiante construya significados personales del texto a partir de sus
experiencias previas como lector y de su relacin con el contexto, utilizando en forma
consciente diversas estrategias durante el proceso de lectura. La comprensin de
textos requiere abordar el proceso lector (percepcin, objetivos de lectura, formulacin
y verificacin de hiptesis), incluidos los niveles de comprensin; la lectura oral y
silenciosa, la lectura autnoma y placentera, adems de la lectura crtica, con relacin
a la comprensin de los valores inherentes al texto.

El artculo 28 de la Ley General de Educacin, N 28044, (Congreso de la


Repblica del Per, 2003) establece que el sistema educativo se organiza en ciclos, es
decir, procesos educativos que se desarrollan en funcin de logros de aprendizaje. La
Educacin Bsica Regular se organiza en siete ciclos. El primer y segundo grado de
primaria se ubica en el III Ciclo.

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Las competencias que se deben desarrollar en el III Ciclo en Comprensin de
textos es: Comprende textos narrativos y descriptivos de estructura sencilla, a partir de
sus experiencias previas, los reconoce como fuente de disfrute y conocimiento de su
entorno inmediato.

En segundo grado de primaria el organizador comprensin de textos est


compuesto por capacidades, conocimientos y actitudes.
Capacidades y conocimientos

Selecciona el texto a leer segn sus intereses.

Formula hiptesis de lectura a partir del ttulo, resumen y figuras y las


comprueba releyendo el texto.

Infiere el significado y la funcin de las palabras en oraciones a partir de las


relaciones que establece entre ellas.

Lee en forma oral o silenciosa textos de su inters, infiriendo significados,


distinguiendo elementos formales e identificando la secuencia y contenido.

Lee textos descriptivos y narrativos identificando las ideas principales.

Lee textos en diferentes formatos: cuadros, recetas, afiches, artculos, etc.; e


identifica las ideas principales.

Opina, teniendo en cuenta sus experiencias previas, sobre la forma y el


contenido de un texto ledo, explicando con sus propias palabras sobre el
mismo.

Actitudes

Muestra una actitud crtica frente a los diversos textos que lee.

Se interesa por leer diversos formatos de texto.

Muestra agrado, inters y autonoma cuando lee.

Lee con satisfaccin textos de su preferencia.

El enfoque de la lectura
La pertinencia de los diversos enfoques existentes para ensear a nios y
nias a leer ha girado principalmente alrededor de dos principales: el fontico o
silbico y el holstico (tambin conocido como enfoque de lenguaje total o integral). Por
enfoque entendemos un mtodo que se usa para lograr que alguien aprenda a leer y
escribir; se trata de un conjunto de acciones que se efectan siguiendo una secuencia
determinada, dentro de un contexto en particular, y que tienen un fin especfico

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Por un lado est el enfoque fontico o silbico y, por otro, el enfoque holstico,
de lenguaje total o lenguaje integral. El primero se caracteriza por centrarse en
desarrollar la capacidad de decodificacin en sus diversos niveles. En un primer
momento, decodificar significa reconocer los diversos sonidos de una lengua y
asociarlos con las grafas o letras que los representan. En un segundo momento, la
decodificacin incluye combinaciones de dos sonidos.

Gradualmente, el nio ser capaz de decodificar palabras enteras, frases,


oraciones y textos completos, reconociendo no solo las letras sino tambin otro tipo de
signos como tildes, diresis, comas, etc. El enfoque fontico sigue una lgica de
progreso o maduracin: las habilidades de decodificacin se van adquiriendo y
desarrollando paulatinamente.

El enfoque holstico o de lenguaje total otorga un lugar central al desarrollo de


capacidades de comprensin a partir del significado de los textos. Se trabaja desde un
inicio con textos completos y se pone nfasis en el proceso comunicativo en que se
inserta cada texto (quin escribe, qu escribe, por qu, para quin, con qu finalidad,
etc.). Para este mtodo, las habilidades de decodificacin se desarrollan mejor si es
que primero se trabaja el significado.

La premisa es que no sirve de nada saber decodificar si es que no se llega a


comprender lo que se lee.

Ha sido sobre todo en Inglaterra y en Estados Unidos donde el debate sobre la


efectividad de estos dos enfoques ha suscitado ms discusiones entre maestros,
especialistas en educacin, lingistas, psiclogos especializados en aprendizaje y
tambin los padres de familia. Para muchos, la polmica terminaba siendo una
discusin intil debido a que no se apoyaba en estudios que contaran con las
caractersticas necesarias para poder determinar efectivamente qu mtodo tena
mejores resultados a la hora de introducir a los nios en la lectoescritura.

La inexistencia de estudios determinantes llev a diversas instancias estatales


y particulares a financiar estudios comparativos y representativos que se efectuaran a
lo largo de un tiempo suficiente para poder obtener resultados que zanjaran la
discusin sobre el mejor enfoque para la enseanza de la lectura.

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El estudio pionero que surgi de estas iniciativas fue el de Chall (1977). Las
conclusiones a las que el equipo de investigacin arrib sorprendieron a ms de uno:
el hecho de usar en el aula el enfoque fontico o el holstico no terminaba siendo un
factor determinante en los aprendizajes de los estudiantes. Mucho ms relevantes
parecan ser otros factores asociados al aprendizaje, tales como:
- El clima del aula,
- El acompaamiento que los maestros proporcionaban a los estudiantes a lo largo de
sus procesos de aprendizaje,
- El grado de motivacin o compromiso de los docentes (que aumentaba
considerablemente cuando estos aplicaban innovaciones en el aula),
- El hecho de que los maestros combinaran sus prcticas pedaggicas tradicionales
con otras innovadoras.

En lo concerniente al enfoque empleado, el estudio encontraba que la mayor


parte de aulas donde los resultados de aprendizaje en lectoescritura eran positivos
eran aulas donde el maestro combinaba algunos aspectos del enfoque silbico con
otros propios del holstico.

Luego de este estudio se realizaron muchos otros de caractersticas muy


diversas: con nfasis en lo cuantitativo o lo cualitativo, a gran escala o de alcance
restringido, etc.

En Amrica Latina no ha existido un debate entre enfoques para la enseanza


de la lectura y la escritura tal como el que se dio en el mundo anglosajn. La discusin
ha girado, ms bien, alrededor de temas relativos a las relaciones que se establecen
entre el mundo letrado y el poder. Entre ellos, se puede mencionar algunos como la
pertinencia de la educacin bilinge, la forma de introducir la lectoescritura en
comunidades predominantemente orales, etc.

El uso del enfoque fontico o el holstico entre los maestros (o de una


combinacin de ambos) ha dependido no solo de la formacin recibida por los
docentes y del anlisis de su experiencia en aula sino tambin, en buena medida, de
las polticas establecidas por los gobiernos o los ministerios de educacin de turno; de
las innovaciones introducidas por programas financiados por la cooperacin
internacional y ejecutados por ONG; o de la disponibilidad de materiales educativos
como textos escolares, cuadernos de trabajo o fichas para el trabajo de la lectura.

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En lo que concierne a los resultados obtenidos a partir de uso de estos
enfoques, hay que decir que no se cuenta con estudios concluyentes en el Per ni en
Amrica Latina en general: no existen investigaciones que relacionen la efectividad de
los enfoques y los resultados de aprendizaje. Sin embargo, las pruebas
internacionales y nacionales en las que el Per ha venido participando desde hace
algunos aos nos permiten tener algunas ideas con respecto a los aprendizajes
lectores que han desarrollado los estudiantes y a los factores que podran haber
influido en ellos. Similarmente a lo concluido por los estudios realizados en el mbito
anglosajn, de acuerdo con estas pruebas, los factores asociados al aprendizaje
resultan ser sumamente importantes al momento de definir mejores o peores
resultados. Entre ellos, podramos mencionar los siguientes:

- Las caractersticas de la escuela son esenciales para tener buenos resultados. Las
escuelas ms exitosas son aquellas que no agrupan a los alumnos segn sus
habilidades, que cuentan con recursos suficientes, que pueden tomar decisiones con
autonoma, que fomentan relaciones distendidas y amigables entre los miembros de la
comunidad escolar, que mantienen en su plana docente profesores comprometidos.

- Los docentes que cuentan con conocimientos actualizados y slidos de su disciplina


tienen alumnos con mejores resultados.

Como puede verse, tanto en los estudios elaborados en Inglaterra y Estados


Unidos como en las pruebas de comprensin lectora aplicadas a los estudiantes
peruanos, parece quedar claro que el mtodo de enseanza de la lectoescritura est
lejos de ser el factor ms importante para lograr aprendizajes letrados en los
estudiantes. Esto no quiere decir que el mtodo no sea importante o que se pueda
ensear a leer de cualquier manera a los nios.

Por supuesto que es importante que el maestro conozca a profundidad


diversos aspectos de dichos mtodos, pero el conocimiento del enfoque y su
aplicacin son solo un elemento ms en el contexto de la prctica pedaggica del
docente:

- Lo fundamental para los especialistas en lectoescritura es que el maestro sea capaz


de diagnosticar las necesidades de los estudiantes para luego disear las estrategias
ms adecuadas para trabajar con cada uno de ellos.

14
- Los maestros que obtienen mejores resultados de aprendizaje con sus alumnos son
aquellos que saben combinar las habilidades de decodificacin con el nfasis en el
significado y la comunicacin.

En un sentido, el debate sobre la eficacia de los diversos enfoques para la


enseanza de la lectoescritura resulta muy importante porque permite dialogar y
discutir sobre las diversas formas en que se puede introducir a un nio en la lectura y
la escritura. Sobre todo si el debate se apuntala en las experiencias cotidianas de cada
maestro, con sus logros y sus fracasos, el debate puede resultar muy enriquecedor.
Ahora bien, centrar la discusin en la primaca de un enfoque sobre otro, de forma
rgida, sin voluntad de encontrar formas alternativas o innovadoras de mejorar el
desempeo de los docentes y los aprendizajes de los alumnos puede terminar siendo
ocioso.

De hecho, el debate deja de ser pertinente una vez que terminan los aos
iniciales de la primaria. Cuando el nio maneja ya las reglas bsicas de la
decodificacin en su lengua (cosa que vara en dificultad de acuerdo con la mayor o
menor arbitrariedad del cdigo escrito), existe un consenso generalizado entre los
especialistas con respecto a la conveniencia de privilegiar los aspectos relacionados
con el significado y la comunicacin. A partir del 2 o 3 grado de primaria, lo lgico es
que se enfatice el trabajo de comprensin de lectura (nfasis en el significado y en la
comunicacin) y que las actividades destinadas a fortalecer o mejorar las habilidades
de decodificacin se diseen e implementen en funcin de lo anterior (Hunt; citada en
Ferrer, 2007:36).

Sin embargo, en el Per es posible observar aulas del segundo y hasta tercer
ciclo de educacin primaria en que se contina privilegiando el desarrollo de
actividades relacionadas con la decodificacin. Durante muchos aos, la escuela en el
Per, y en muchos otros pases; ha privilegiado el logro de la alfabetizacin en los
nios y nias, es decir:
- Que conozcan las letras y los otros signos que conforman el sistema de escritura del
castellano,
- Que conozcan qu sonido de la lengua oral corresponde a dichos signos,
- Que sean capaces de pronunciar correctamente las combinaciones de signos
propias del cdigo escrito.

15
El predominio de actividades de enseanza de la lectura centradas en el
manejo del alfabeto y sus posibilidades de combinacin suele darse desligado de otras
actividades orientadas a la comunicacin, fuera de un contexto de aprendizaje
significativo para el estudiante. No se puede negar la importancia de manejar el cdigo
escrito ni la necesidad de que la escuela se dedique a esa labor; sin embargo, el
nfasis en los aspectos fonticos del lenguaje escrito se ha hecho muchas veces en
detrimento de la concepcin del cdigo escrito como uno inserto en los procesos
culturales de una comunidad y, por ende, estrechamente vinculado con las redes de
significado y la comunicacin.

Dichas actividades adquirieron popularidad entre los maestros peruanos, entre


otras razones, debido a la existencia de libros de texto y cuadernos de trabajo para
inicial y el primer nivel de educacin primaria que proporcionaban orientaciones muy
claras y directas sobre cmo desarrollar un trabajo de ese tipo con los estudiantes. Los
materiales educativos para los siguientes grados de la educacin primaria reciclaban
los ejercicios propuestos en los anteriores, agregndoles cierto nivel de dificultad y
algunos ejercicios de comprensin lectora que solan ser sumamente simples y no
pasaban del nivel de la lectura literal. Ahora bien, la prctica de ejercicios centrados en
la decodificacin (tales como separar las palabras en slabas, memorizar y aplicar las
reglas de acentuacin, transcribir fragmentos escritos, etc.) puede resultar
directamente en la desercin y el fracaso escolar (Ferrer, 2007) debido a que los
estudiantes no perciben un avance o progreso en sus aprendizajes y dejan de
encontrarle sentido a su presencia en la escuela luego de haber pasado por los aos
iniciales y haber aprendido a decodificar.

En ese sentido, algunos especialistas proponen que, particularmente en


contextos desfavorecidos, donde los nios no han estado expuestos regularmente a
eventos letrados, es sumamente importante familiarizar al estudiante con textos y
prcticas comunicativas.

En concordancia con lo anterior, el discurso de justificacin detrs de los


cambios del sistema educativo que se iniciaron en los aos noventa, para el caso del
rea de Comunicacin Integral, incida fuertemente en la necesidad de acabar con las
prcticas en las aulas que se limitaban a la decodificacin de fragmentos de textos y
no ponan ningn nfasis en los aspectos comunicativos, tanto de comprensin como
de produccin, en los mbitos oral y escrito. Para ello se propona trabajar la lectura
de manera integral, poniendo como eje la comunicacin, lo que termin conocindose

16
como el enfoque comunicativo. El objetivo era que los alumnos fueran capaces de
comunicarse en diversos contextos y para diversos fines, y que manejaran una serie
de estrategias que les permitieran hacer las elecciones adecuadas en una situacin
comunicativa determinada. No es lo mismo leer una noticia en el peridico que
conversar con un amigo o escribir una solicitud formal. No basta con manejar el cdigo
escrito de una lengua para desenvolverse adecuadamente en cada ocasin: hay que
conocer tambin quines ocupan qu posiciones en los circuitos comunicativos, en
qu contexto y con qu intencin se emiten y reciben mensajes.

El enfoque comunicativo desarrollado por el Ministerio de Educacin en los


noventa recoga las tendencias tericas del momento sobre el aprendizaje en el
sentido de que era necesario hacer de este un proceso activo, contextualizado y
significativo, en el que los estudiantes fueran construyendo nuevos conocimientos y
destrezas a partir de la conexin de estos con sus experiencias y saberes previos.
Procesos cognitivos de la lectura
Pinzs (2006), dice que cuando se lee se activan un conjunto de procesos
cognitivos porque al leer las personas no permanecen pasivas frente al texto, sino que
ms bien reaccionan frente a l, imaginando, interpretando o construyendo una idea
de su posible significado. Los procesos cognitivos que se activan al leer son:

La prediccin: El lector se adelanta a lo que vendr luego en el texto.

El establecimiento de relaciones: El lector observa y recuerda informacin,


asocia con sus conocimientos previos. Tambin establece relaciones entre las
ideas, compara y contrasta.

El anlisis: es un proceso activo donde el lector examina el texto, identifica las


partes, los componentes.

La inferencia: obtener informacin implcita a partir de la informacin que ya se


tiene.

La evaluacin: es la apreciacin global del texto.

La interpretacin: bsqueda de informacin objetiva para lo cual requiere ir ms


all de la comprensin literal y usa el parafraseo. Es captar el significado.

La sntesis: usando ideas anteriores para crear nuevas.

La metacognicin: Se produce cuando se toma conciencia de su propio


proceso cognitivo ejerciendo control sobre la actividad mental que se realiza
para comprender

17
Procesos psicolgicos que intervienen en la lectura
Para una explicacin clara y detallada de los procesos que intervienen en la llectura
se presenta la figura 1 extrada
extrad del texto de Cuetos,, Psicologa de la Lectura ((1998).

Figura 1. Esquema grfico


grfic del proceso psicolingstico.
(Cueto, 1990).

18
- Procesos perceptivos:
Lo primero que se hace para descifrar un mensaje es que este sea recogido y
analizado por nuestros sentidos.

Los mecanismos perceptivos extraen la informacin y la almacenan durante un


tiempo bastante breve en la memoria icnica, para ms tarde la parte ms relevante
de esa informacin, pase a la memoria a corto plazo o memoria de trabajo, que es
donde se analiza la informacin. La memoria de trabajo es la que nos permite retener
el inicio de una oracin hasta llegar al final y extraer el significado. Un ejemplo de esto
se tiene al percibir la letra b, en la memoria sensorial se queda con la nica
informacin de que son unos trazados de una determinada manera, la memoria de
trabajo la analiza y la memoria a largo plazo es que despus de ser consultada dice
que es una letra del alfabeto.

Movimientos sacdicos y fijaciones: cuando una persona lee un texto sus ojos
avanzan a pequeos saltos llamados movimientos sacdicos, que se alternan con
periodos de fijacin en que permanecen inmviles.

Los periodos de fijacin permiten al lector percibir un trozo del material escrito
(recogida de informacin), y los movimientos sacdicos le trasladan al siguiente punto
del texto.

De lo anterior se deduce que lo que realiza una persona al leer es fijar un trozo
de texto, y a continuacin, con un movimiento sacdico, pasar al trozo siguiente, y as
sucesivamente. El tiempo de fijacin es mucho mayor, aunque la proporcin depende
del lector y del tipo de texto. A medida que aumenta la complejidad del texto,
disminuye la longitud de los saltos y aumenta la duracin de las fijaciones.

Anlisis visual: Hay una pregunta un tanto polmica que en funcin de la


respuesta que se da se utiliza un mtodo para la enseanza de la lectura. Esta
pregunta es: es necesario identificar las letras que componen las palabras o
reconocemos las palabras globalmente a travs de sus formas grficas? Una
respuesta rpida podra ser el suponer que si las palabras estn formadas por letras,
para reconocer una palabra, tendremos que identificar previamente las letras que la
componen, pero una serie de experimentos afirman que es ms fcil reconocer una
letra cuando esta forma parte de una palabra que cuando aparece aislada. Como

19
consecuencia de estos resultados dicen que la forma global de las palabras es
suficiente para su identificacin.

a) Hiptesis sobre el reconocimiento global de las palabras.


Los trabajos de Cattell (1886) sobre reconocimiento de palabras llegaron a la
conclusin que los sujetos requeran el doble de tiempo para leer en voz alta las letras
aisladas que cuando forman palabras.

Pillsbury (1897) apoy esta hiptesis con otro dato, le pona a los lectores
palabras con una de sus letras borrosas, llevando una x encima y la mayora de las
veces los sujetos indicaban haber visto claramente las palabras.

La dificultad principal con que se encuentra esta hiptesis es que se ha


demostrado repetidamente que se reconocen con mayor rapidez las series de letras
que se ajustan a reglas de ortografa que las series de letras relacionadas, y tampoco
tienen una respuesta clara de que es lo que nos hace identificar una palabra.

Todos los lenguajes suelen poseer miles de palabras que, adems se pueden
escribir de diversas formas, lo que sera un nmero infinito de patrones en nuestra
memoria.

b) Hiptesis del reconocimiento de letras:


Los que defienden esta hiptesis afirman que si las palabras estn formadas
por letras, el reconocimiento de las palabras est basado en la identificacin preliminar
de sus elementos componentes. Con esta teora, con solo 28 grafemas en la memoria
se puede reconocer cualquier palabra.

El modelo de enseanza a leer idneo podra ser el basado en las dos


hiptesis conjuntamente.

- Procesamiento lxico:
Mediante los procesos perceptivos se identifican las letras y despus de esto
hay que encontrar el concepto que se asocia con cada unidad lingstica.

Para realizar esto disponemos de dos vas, utilizando la ruta visual y la


fonolgica.

20
a) Ruta visual.
Utilizando esta ruta se realizan varias operaciones:
-

Anlisis visual.

Almacn lxico visual. Aqu es donde por comparacin con las unidades
all almacenadas se identifica a esa palabra.

Sistema semntico. En este sistema es donde a la unidad lxica activada,


se le unir su correspondiente unidad de significado.

En estos tres pasos son suficientes si solo se quiere comprender la lectura, pero si
pretenden leer en voz alta, entran en juego otros procesos.
-

Almacn lxico fonolgico, donde la representacin semntica activar la


correspondiente representacin fonolgica.

Almacn de pronunciacin. La palabra est dispuesta para ser emitida.

Esta ruta funciona con palabras que el sujeto conoce visualmente, es decir, las
palabras que forman parte de su vocabulario visual. Pero no sirve para las palabras
desconocidas ni para las pseudopalabras, por no tener representacin lxica. Para
leer estas pseudopalabras se utiliza otro procedimiento, a travs de la ruta fonolgica.

b) Ruta fonolgica.
Por esta ruta se siguen los siguientes pasos:
-

Identificar las letras que componen la palabra en el sistema de anlisis


visual.

Mecanismo de conversin de grafema a fonema.


Anlisis grafmico.
Asignacin de fonemas.
Unin de fonemas.

A travs de estos tres pasos se recuperan los sonidos que corresponden a las letras.
- Lxico auditivo. Una vez recuperada la pronunciacin de la palabra, se
consulta en este almacn la representacin que corresponde a esos
sonidos. Si es una lectura comprensiva, esa representacin activa el
significado correspondiente en el sistema semntico.
- Almacn de pronunciacin, donde se articulan los sonidos.

En castellano podemos leer todas las palabras por la ruta fonolgica, ya que todas las
palabras se ajustan a las reglas grafema-fonema, pero en otros idiomas existen

21
muchas palabras irregulares, cuya pronunciacin no se ajusta a esas reglas, y solo se
podra leer si se conoce especficamente esa palabra.

De lo anterior se puede sacar en claro que el buen lector es que utiliza correctamente
las dos rutas.

- Procesamiento sintctico.
El reconocimiento de las palabras es algo necesario para poder llegar a
entender el mensaje de un texto escrito, pero las palabras aisladas no transmiten
nada, en la relacin entre ellas es donde se encuentra el mensaje.

El agrupamiento correcto de las palabras en una oracin, as como las


interrelaciones entre los constituyentes, se consigue gracias a una serie de claves
presentes en la oracin. Algunas de las ms importantes son estas:

Orden de las palabras. El orden de las palabras nos va a marcar el papel


sintctico de la oracin, por ejemplo en esta oracin: Luis bes a Mara. El sujeto
de la accin de besar es Luis y el objeto Mara. Y en esta oracin: Mara bes a
Luis, los papeles se invierten. Esto sucede porque en castellano, si no hay
ninguna preposicin o indicador de lo contrario, el primer nombre hace de sujeto y
el segundo de objeto.

Palabras funcionales. Estas son los artculos, conjunciones, preposiciones, etc.,


que juegan un papel principalmente sintctico. Ej: los artculos sealan el
comienzo de un nuevo sintagma nominal, las preposiciones de un complemento
circunstancial, etc.

Significado de las palabras. Este aspecto tambin es clave para conocer como
deben ir interrelacionadas las palabras. Por ejemplo: en una oracin cuyo verbo
es dormir, el sujeto no puede ser un objeto inanimado.

Signos de puntuacin. En el lenguaje escrito son los que marcan los pasos y la
entonacin que utilizamos en el lenguaje oral. En los textos son importantes para
su comprensin.

22
- Procesamiento semntico.
Despus que ha establecido la relacin entre los distintos componentes de la
oracin, el lector pasa ya al ltimo proceso, consistente en extraer el mensaje de la
oracin para integrarlo con sus conocimientos. Solo cuando ha integrado la
informacin en la memoria se puede decir que ha terminado el proceso de
comprensin.

De todo lo que lee debe de sacar el significado, lo que pretende transmitir, y


adems integrarlo en los conocimientos que tiene para integrarlo en la memoria. Hay
que relacionar la nueva informacin con la que ya se tiene. Los conocimientos que se
tienen estn en la memoria en forma de esquemas. Adems de esto, a medida que va
leyendo, va realizando inferencias propias que le ayudan a ir enlazando las distintas
partes del texto y la informacin que est recibiendo con la que ya tiene.

Una correcta comprensin requiere que se haga un modelo mental sobre el


texto que est leyendo. El modelo mental tiene tres niveles:
-

Micronivel: construido por las proposiciones del texto.

Macronivel: que es un resumen de lo ledo.

Modelo mental: hacer una idea general, por ejemplo, de un cuento.

Un ejemplo de cada uno de ellos sera:


-

Micronivel: el lobo espera a Caperucita.

Macronivel: hay ms informacin, como que le esperaba porque llevaba una


cestita de miel.

Modelo mental: Entender todo el cuento, buscando los personajes, percibiendo


las partes de las que consta (principio, desenlace y final).

Los componentes de la lectura


Pinzs (2006), menciona que la lectura tiene dos componentes: la
decodificacin y la comprensin. Hay que tener esto siempre presente pues hay
situaciones en las cuales los problemas que el estudiante tiene con la comprensin de
lectura se deben mayormente a una pobre decodificacin.

La decodificacin consiste en reconocer o identificar las palabras y sus


significados, es decir, saber leerlas y saber qu quieren decir. Tcnicamente, la
decodificacin da paso a un veloz "reconocimiento de palabras". El segundo

23
componente, la comprensin de lectura, consiste en dar una interpretacin a la
oracin, pasaje o texto; es decir, otorgarle un sentido, un significado.
La decodificacin
Se sabe que hay determinados procesos cognitivos que apoyan la
decodificacin. La decodificacin buena se caracteriza por ser veloz, correcta y fluida,
lo que indica que se sustenta en procesos de automatizacin. La decodificacin
requiere ser automatizada, lo que significa que es necesario que se decodifique sin
esfuerzo mental, casi sin detenerse a mirar las letras, casi sin prestarles atencin.
Por qu? Porque al no centrar su atencin en qu letras son las que est viendo,
cmo suenan y qu palabras forman, el lector puede dedicar su atencin a
comprender lo que est leyendo.

Por lo general, la decodificacin se automatiza durante los primeros tres aos


de la Educacin Primaria. Hay quienes saben decodificar con automaticidad desde
muy temprano por ejemplo, desde el primer grado o incluso desde antes, mientras
otros lo logran lenta y gradualmente, y estn decodificando con comodidad hacia
finales de tercer grado. La precocidad o lentitud en el aprendizaje de la decodificacin
no es en ningn sentido un indicador de mayor o menor capacidad intelectual. Quien
aprende a decodificar fluidamente a los cinco aos no es ms inteligente que quien
demora hasta fines del tercer grado.

Estos parmetros de tiempos en los que se esperan ciertos progresos lectores


indican que si se tienen estudiantes en Educacin Secundaria que leen con dificultad,
silabeando, cortando las palabras o vacilando, su nivel de decodificacin est cercano
al de tercer grado de Educacin Primaria. En este caso, se est frente a un problema
mayor de decodificacin, mas no de comprensin.

Tambin puede suceder en las aulas algo que sorprende: estudiantes que,
aunque decodifican muy bien (tienen una lectura oral veloz, correcta y fluida), no
entienden lo que leen. Con frecuencia, esto se debe a que no saben cmo hacer para
entender lo que han ledo, no comprenden qu se les pide o no saben que uno debe
siempre leer comprendiendo y que el hecho de no comprender es una seal de que
algo anda mal.

24
La comprensin de lectura
La comprensin de un texto consiste en darle una interpretacin, es decir,
otorgarle un sentido, un significado. Las bases para aprender esta comprensin de
textos se construyen diariamente desde la Educacin Inicial por medio de la lectura o
la interpretacin de imgenes o lminas y en las conversaciones, preguntas y
respuestas con las que el profesor o la profesora estimulan constantemente a los
nios y nias mientras les leen cuentos. En primer y segundo grados se ensea tanto
la decodificacin como la comprensin de lectura. De modo que cuando llega a tercer
grado, la mayora ya tiene abundante experiencia en la interpretacin de ilustraciones,
mensajes icono-verbales y textos escritos. Tiene una idea bsica de qu es leer un
texto: leerlo es comprenderlo y pensar sobre l.
Niveles de Comprensin Lectora
El nivel de comprensin lectora esta dado por la capacidad que tenga el
lector/a de desarrollar un conjunto de habilidades que le lleven a comprender
reflexivamente, obtener logros y objetivos propuestos, acceder a los conocimientos
(amplindolas y/o modificndolas) y ser socialmente participativo.

Esto supone el desarrollo de capacidades y/o habilidades lectoras que, segn


estn presentes en grados progresivos de complejidad e integralidad, se identifican
como niveles de comprensin de lectura.

Pinzs (2006), afirma que cuando se habla de tipos de comprensin de lectura,


por lo general se est haciendo referencia a dos niveles de comprensin: la
comprensin literal y la comprensin inferencial.
La comprensin literal o comprensin centrada en el texto. La comprensin
literal, tambin llamada comprensin centrada en el texto, se refiere a entender bien lo
que el texto realmente dice y recordarlo con precisin y correccin. Para evaluar si el
estudiante ha comprendido literalmente el texto que se ha ledo se suele usar las
siguientes preguntas: Quin? Cundo? Dnde? Hizo qu? Con quin? Con
qu? Cmo empieza? Qu sucedi despus? Cmo acaba?

La comprensin inferencial. Es muy diferente de la comprensin literal. Se


refiere a establecer relaciones entre partes del texto para inferir relaciones,
informacin, conclusiones o aspectos que no estn escritos en el texto. Como resulta
evidente, la comprensin inferencial no es posible si la comprensin literal es pobre.

25
Cmo podemos pensar, inferir, sacar conclusiones y establecer causas y efectos, si
no recordamos los datos o la informacin del texto?

Si se hace comprensin inferencial a partir de una comprensin literal pobre, lo


ms probable es que se tenga una comprensin inferencial tambin pobre. Por ello, lo
primero que se debe hacer es asegurarse de que la comprensin literal es buena. Una
vez logrado esto, se pasa a trabajar la comprensin inferencial. Cuando el alumnado
ya ha desarrollado una buena lectura y una buena memoria de corto plazo que le
permite recordar con comodidad lo que se ha ledo, no es necesario verificar la
comprensin literal, pues se asume que la puede lograr sin problemas.

Para lograr una comprensin total, PISA considera ciertos aspectos de la


lectura. Con dichos aspectos se cubrirn las distintas destrezas cognitivas necesarias
para conseguir una lectura efectiva. INECSE (2005), elabora un documento sobre las
evaluaciones que hace PISA y presenta los niveles de lectura con los cuales son
evaluados los estudiantes para lograr una comprensin total y seala tales como:

Comprender globalmente: consideracin del texto como un todo. Capacidad de


identificar la idea principal o general de un texto.

Elaborar una interpretacin: Atencin a las partes de un texto, a la comprensin


de las relaciones. Capacidad para extraer el significado y realizar inferencia a partir de
la formacin escrita.

Reflexionar sobre el contenido de un texto: utilizacin del conocimiento exterior.


Capacidad para relacionar el contenido de un texto con el conocimiento y experiencias
previas.

Reflexionar sobre la estructura de un texto: utilizacin del conocimiento exterior.


Capacidad de relacionar la forma de un texto con su utilidad y con la actitud e intencin
del autor.

Kabalen y De Snchez (2003), se apoyan en el Paradigma de Procesos.


Segn las autoras, el aprendiz puede operar en varios niveles del texto al mismo
tiempo para interpretarlo. Esta teora se basa en el desarrollo o ejercitacin de los
procesos

bsicos

del

pensamiento

hasta

convertirlos

en

Habilidades

de

pensamiento, de nivel Bsico y Superior. Las habilidades bsicas, segn De Snchez

26
(2003) son nueve: Observacin, comparacin, relacin, clasificacin simple,
ordenamiento,

clasificacin

jerrquica,

anlisis,

sntesis

evaluacin.

Estas

habilidades son necesarias para la lectura analtico-crtica de un texto, pero tambin se


van a ejercitar durante la lectura de textos adecuados, y segn el nivel de lectura a
desarrollar. Estos niveles se dan en forma simultnea durante la lectura comprensiva,
y el alumno se vale de estrategias cognitivas y metacognitivas para la comprensin del
texto.

Otra taxonoma, la de Barret (citado en Molina Garca, 1988) distingue tres niveles de
comprensin lectora.

Nivel explcito. Esta organizado en dos sub.-niveles que van desde un mayor
apego al texto hasta una mayor actividad personal del lector. Estos sub niveles son:

Comprensin Literal: se refiere a la recuperacin de la informacin


explcitamente planteada en el texto. Se divide en reconocimiento y recuerdo.
Comprende la descodificacin de los aspectos propiamente lingsticos a travs
de sus diversas proposiciones. La informacin se encuentra en el texto y puede
ser fcilmente identificada. Se evala la capacidad para ubicar esquemas
correspondientes a:
Informacin sobre hechos especficos (nombres, tiempo, lugar, )
Reconocimiento de ideas principales e ideas secundarias.
Reconocimiento de secuencias (identifica el orden de las acciones)
Reconocimiento de razones explicitas de sucesos o acciones.
Definicin del significado de las palabras.
Identificacin del significado de partes del fragmento expresado con
proposiciones diferentes.

En este nivel destaca la organizacin de dicha informacin en forma ordenada y


lgica mediante procesos de clasificacin y sntesis, con lo cual se logra una
comprensin global del texto.

Reorganizacin: consiste en dar una nueva organizacin ideas, informaciones u


otros elementos del texto mediante procesos de clasificacin y sntesis.
Nivel Implcito. Requiere que el estudiante use las ideas implcitamente planteadas
en el texto en conjunto con su experiencia personal como base para formular conjeturas e

27
hiptesis. Est basada en informacin no explicita en el texto es decir informacin no visual.
Aporta al texto la elaboracin de las relaciones implcitas en el, en tal sentido son
requeridos otros recursos que los habidos en el texto; informacin del contexto, datos de la
experiencia, conocimientos previos, otras informaciones complementarias. Este nivel puede
incluir las siguientes operaciones:

Inferencia de detalles adicionales que no se formulen en el texto.

Inferencia de las ideas principales.

Inferencia de las ideas secundarias.

Inferencia de las relaciones de causa-efecto realizando hiptesis.

Interpretacin del lenguaje figurativo para inferir la significacin literal.

Resolucin e identificacin de un titulo apropiado al texto de lectura.

La comprensin inferencial emplea la deduccin lgica para establecer


generalidades, conclusiones a travs de las conexiones entre las ideas explicitas y no
explicitas contenida en el texto.

Nivel valorativo. Aqu se encuentra dos sub.-niveles de las capacidades de anlisis


interpretacin y reflexin. Conlleva que se evale la informacin para efectos de contrastar
la afirmacin de ideas, emitir juicios sobre aspectos de la realidad, la fantasa y/o los
valores, analizar el impacto psicolgico y esttico del texto (estilo el autor, otros). Incluye
aspectos como:

Determinacin de la intencin, propsito y punto de vista del autor.

Evaluacin de la confiabilidad del texto.

Establecer relaciones argumentativas de las hiptesis centrales texto.

Separacin de hechos y opiniones tanto del autor como los del lector/a

Contrastacin de afirmaciones verdadero-falso

Este nivel de comprensin implica la intervencin de elementos tanto objetivos


como subjetivos del lector/a. La interpretacin y la reflexin estn sujetas a juicios
valorativos influenciados por el contexto transtextual.

Desde el enfoque cognitivo se presentan otros niveles de comprensin lectora.


La compresin lectora como una habilidad Psicoanaltica para extraer el significado de
un texto pasa por los siguientes niveles:

28
Nivel de codificacin. Tiene que ver con los procesos de reconocimiento de
palabras y asignacin al significado del lxico.

Comprensin Literal. Se refiere a la capacidad del lector para recordar escenas


tal como aparecen en el texto. Se pide la repeticin de las ideas principales, los
detalles y las secuencias de los acontecimientos. Es propio de los nios que cursan
los primeros aos de escolaridad; la exploracin de este nivel de comprensin ser
con preguntas literales con interrogadores como: Qu?, Cul?, Cmo?, etc.

Comprensin Inferencial. Es un nivel ms alto de comprensin, exige que el


lector reconstruya el significado de la lectura relacionndolo con sus vivencias o
experiencias personales y el conocimiento previo que se tenga respecto al tema objeto
de la lectura de acuerdo a ello plantea ciertas hiptesis o inferencias. Busca
reconstruir el significado en el texto. Para explorar si el lector comprensin de manera
inferencial se debe hacer preguntas hipotticas.

Comprensin Crtica. En este nivel de comprensin el lector despus de la


lectura, confronta el significado del texto con sus saberes y experiencias, luego emite
un juicio crtico valorativo y la expresin de opiniones personales acerca de lo que lee.
Puede llevarse en un nivel ms avanzado a determinar las intenciones del autor del
texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo ms profundo de la informacin.
Pues es propio de los lectores que se encuentran en la etapa evolutiva de operaciones
formales. No obstante la iniciacin a la comprensin crtica se debe realizar desde que
el nio es capaz de decodificar los smbolos a su equivalente oral.

Mercer (1983), seal cuatro tipos: la literal, la interpretativa, la evaluativa y la


apreciativa. Otros autores, basndose en dicha clasificacin establecen algunas
variaciones, incluyendo a la metacomprensin como una dimensin ms elaborada y
experta del proceso comprensivo.

Otra clasificacin de niveles de comprensin lectora en funcin de la


intencionalidad y del grado de profundidad alcanzado es la propuesta por Gonzles
(2004) como se muestra en la Tabla 1.

29
Tabla 1. Niveles de comprensin lectora.
NIVELES
Descodificar vs. extraer significado.
Aprender a leer vs. leer para aprender.

DESCRIPCIN
Capacidad para extraer significado explcito e implcito
(Adquisicin de destrezas bsicas).
Aprender leyendo supone adquirir conocimientos sobre el
tema. Aplicar las destrezas bsicas a situaciones complejas).
Comprensin completa:
Etapas:

Comprensin completa vs. incompleta.

Activar

el

conocimiento

previo.

Encontrar

la

organizacin subyacente. Modificar las estructuras propias


para acomodar la nueva informacin.
Comprensin incompleta: Solamente se realiza una o dos de
las fases anteriores.
Superficial: Se

Comprensin superficial vs. profunda.

Adquiere

informacin

mnima

bsica

(procesamiento automtico).
Profunda: Se extrae la mxima informacin posible. Requiere
un procesamiento lento y controlado.

Fuente: Gonzles (2004).

La comprensin literal
Su funcin es la de obtener un significado literal de la escritura. Implica
reconocer y recordar los hechos tal y como aparecen expresos en la lectura y es
propio de los primeros aos de escolaridad, en el inicio del aprendizaje formal de la
lectura y una vez adquiridas ya las destrezas decodificadoras bsicas que le permitan
al alumno una lectura fluida. Est compuesta por dos procesos:

Acceso lxico. Cuando se reconocen los patrones de escritura o del sonido en


el caso de la comprensin auditiva, los significados que estn asociados a ellos se
activan en la memoria a largo plazo, se decodifica y se accede a su significado. Desde
un acercamiento cognitivo se postula la existencia de unos diccionarios mentales
lxicos a los que se accede durante la comprensin del lenguaje.

Anlisis. Esta funcin consiste en combinar el significado de varias palabras en


la relacin apropiada. Se comprende la frase como una unidad lingstica completa y
se comprende el prrafo como una idea general o unidad comprensiva global.

30
La comprensin inferencial
Denominada tambin interpretativa. Este nivel proporciona al lector una
comprensin ms profunda y amplia de las ideas que est leyendo. Exige una
atribucin de significados relacionndolos con las experiencias personales y el
conocimiento previo que se posee sobre el texto. Ello exige la evocacin de la
informacin disponible en la MLP. Est formada por tres procesos cognitivos:

La integracin. Es la que ha de realizar el lector cuando la relacin semntica


no est explicita en el texto y se infiere para comprenderla.

El resumen. La funcin del resumen consiste en producir en la memoria del


lector una macroestructura o esquema mental, y se considera como un conjunto de
proposiciones que representan ideas principales. Se forman macroestructuras cuando
se encuentran expresiones en el texto del tipo: por consiguiente por lo tanto en
consecuencia, etc. Este tipo de expresiones recapitulativas constituyen indicadores de
consecuencia y extraccin de consecuencias del texto ledo (Van Dijk y Kinstsch,
1978).

La elaboracin. Es el proceso mediante el cual el lector aporta o aade


informacin al texto que est leyendo. Se une una informacin nueva a otra que ya
resulta familiar, por lo que aumenta la probabilidad de la transferencia.
La comprensin crtica
Denominada tambin evaluacin apreciativa. Es un nivel ms elevado de
conceptualizacin, ya que supone haber superado los niveles anteriores de
comprensin literal y de comprensin interpretativa, llegndose a un grado de dominio
lector caracterizado por emitir juicios personales acerca del texto, valorando la
relevancia o irrelevancia del mismo. Se discriminan los hechos de las opiniones y se
integra la lectura en la experiencia propia del lector.

Es un nivel experto de comprensin, propio de los alumnos de la Educacin


Secundaria Obligatoria que poseen un buen nivel de competencia lectora.

En el Per, el Ministerio de Educacin denomina a los distintos tipos de


comprensin como niveles de comprensin: literal, inferencial y crtica. Esta forma de
presentar el desarrollo de la comprensin en los estudiantes, deja de lado la propuesta
de Mercer. El nivel ms alto de la comprensin: la comprensin apreciativa que es

31
considerada la dimensin superior de la lectura. Por ella se estima el grado en que el
lector ha sido impactado por el contenido, los personajes, el estilo del autor, etc.
Determinndose el nivel de comunicacin establecido entre el autor y el lector.

Todos estos tipos de niveles de comprensin lectora se dan en distintas


edades de desarrollo psicolgico y en distintos grados de instruccin. En la Evaluacin
de Estudiantes, la Unidad de Medicin de la Calidad (UMC) considera las capacidades
lectoras sealadas en el Diseo Curricular Nacional (DCN) que se describen a
continuacin:

Lee oraciones. Consiste en leer y comprender oraciones aisladas. Se trata de


saber en qu medida nuestros estudiantes son capaces de leer oraciones aisladas
entendiendo su significado. Esta capacidad se evala para recoger informacin de los
estudiantes que an no logran leer textos completos.

Localiza informacin (Capacidad literal). Consiste en ubicar ideas, datos e


informacin diversa que se encuentra escrita en el texto.

Infiere informacin (Capacidad inferencial). Consiste en usar la informacin del


texto para construir una idea que no est escrita en el texto, pero que es necesaria
para su comprensin. En todos los textos, existen ideas o informacin que no se
encuentra escrita, pero se puede sobrentender. A este proceso le llamamos inferencia
y resulta fundamental para comprender un texto.

La capacidad de reflexionar crticamente sobre un texto (capacidad crtica) es


importante y debe ser trabajada desde los primeros grados. El nio debe aprender a
opinar acerca de las ideas de un texto o la forma cmo est escrito. Sin embargo, la
evaluacin de esta capacidad a escala nacional resulta muy compleja, por lo que no
ha sido incluida en esta evaluacin censal.

Ahora, se presentan los textos que formaron parte de la prueba y una breve
descripcin de cada uno:

Nota: Es un texto breve y de uso cotidiano, escrito generalmente a mano para


comunicar un mensaje sencillo. El lenguaje usado en este tipo de texto es
generalmente coloquial.

32
Ancdota: Es una historia muy breve que trata sobre situaciones cotidianas a
veces imprevistas. En estos textos no hay un nudo o conflicto, como en los cuentos.

Aviso: Es un texto que generalmente se escribe para dar informacin y espera


una respuesta del lector; por ejemplo: comprar algo, asistir a un evento, realizar un
donativo, etc. Este tipo de texto lo podemos encontrar en nuestra vida cotidiana. A
diferencia de otros textos, aqu las ideas no aparecen de corrido, sino que se
emplean frases sueltas e incluso se da informacin a travs de imgenes.

Instructivo continuo: Es un texto que brinda instrucciones o recomendaciones.


En este tipo de texto, las instrucciones no se encuentran enumeradas, sino que estn
escritas de manera continua y organizada en prrafos.

Cuento: Es un relato en el que se narran hechos vividos por personajes en una


secuencia de tiempo. Presenta un inicio, un nudo o conflicto y un desenlace.

Noticia: Es un texto que informa de manera objetiva acerca de hechos reales


de reconocida importancia para el pblico, y que sucedieron en un tiempo y espacio
determinados.

Descripcin: Es un texto en el que se presentan las caractersticas de una


persona, animal, lugar o cosa.

Los textos presentados en la prueba tienen diferentes niveles de complejidad,


tomando en cuenta su extensin, su estructura, la familiaridad del estudiante con los
temas presentados y el lenguaje empleado. Los resultados de los estudiantes en la
ECE-2008 se presentan mediante niveles de logro. De acuerdo a sus resultados en la
prueba, los estudiantes fueron agrupados en tres niveles de logro: Nivel 2, Nivel 1 y
Debajo del Nivel 1. A continuacin se presentan qu significa estar en cada uno de
estos niveles:

En el Nivel 2: se ubican los estudiantes que, al finalizar el segundo grado,


lograron los aprendizajes esperados. Estos estudiantes responden la mayora de
preguntas de la prueba. En el nivel 2: los estudiantes comprenden lo que leen. En
cuentos, avisos, noticias, textos instructivos, notas y descripciones; los nios de este
nivel:

33

Deducen para qu fue escrito el texto.

Deducen la enseanza de una narracin.

Deducen las cualidades o defectos de los personajes de una narracin.

Deducen el significado de palabras o expresiones usando la informacin del


texto.

Deducen el tema central cuando el texto desarrolla subtemas.

Reconocen el orden en que suceden los hechos.

Deducen la causa de un hecho o afirmacin que no se puede ubicar tan


fcilmente.

Localizan informacin escrita en partes del texto que no se pueden ubicar tan
fcilmente.

En conclusin, los nios ubicados en el NIVEL 2 pueden localizar informacin y


hacer inferencias que aseguren la comprensin de textos adecuados para el grado y
de diverso tipo, extensin y formato. Es decir, comprenden en su totalidad los textos
que leen. Estos nios aprendieron lo esperado para su grado.

En el Nivel 1 se ubican los estudiantes que, al finalizar el segundo grado, no


lograron los aprendizajes esperados. Todava estn en proceso de lograrlos.
Solamente responden las preguntas ms fciles de la prueba. En el nivel 1: los
estudiantes solamente comprenden lo ms fcil. En oraciones y ancdotas breves, los
nios de este nivel:

Deducen el tema central cuando el texto no desarrolla subtemas.

Deducen la causa de un hecho o afirmacin que se puede ubicar fcilmente.

Localizan informacin escrita en partes del texto que se pueden ubicar


fcilmente.

Relacionan una oracin con su dibujo.

En conclusin, los nios ubicados en el NIVEL 1 comprenden algunas partes


de textos de mediana extensin y solo logran la comprensin global en textos muy
breves y sencillos. Estos nios NO aprendieron lo esperado para su grado.

Debajo del Nivel 1 tambin se ubican estudiantes que, al finalizar el segundo


grado, no lograron los aprendizajes esperados. Sin embargo, a diferencia del Nivel 1,
estos estudiantes tienen dificultades hasta para responder las preguntas ms fciles
de la prueba. Debajo del nivel 1: los estudiantes NO comprenden lo que leen. Los

34
nios ubicados debajo del nivel 1 tienen an ms dificultades que quienes estn en el
Nivel 1, ya que ni siquiera comprenden los textos ms breves. Estos nios NO
aprendieron lo esperado
erado para su grado.

Estos niveles de logro son inclusivos, es decir, lograr el Nivel 2 implica haber
logrado ya el Nivel 1.

Figura 2. Niveles de logro en comprensin lectora


Fuente: Unidad de Medicin de la Calidad Educativa MINEDU

En la figura 2 se observa que en


en el nivel 2 se ubican los estudiantes que logran
los aprendizajes del grado,, e
en
n el nivel 1 se ubican los estudiantes que estn en
proceso del logro esperado y debajo del nivel 1 se ubican los que no lograron todos los
aprendizajes del nivel 1.

35
Sexo
Uno de los factores que ha sido objeto de numerosas investigaciones es la
relacin entre sexo y el rendimiento lector, dichos estudios parecieran demostrar que
el sexo del lector afecta en alguna medida su nivel de comprensin de lectura. La
mayora de tales estudios han encontrado que las mujeres obtienen ms altos niveles
de comprensin lectora que los varones. Bien sea porque las nias presentan un
desarrollo ms temprano que los nios, bien porque las condiciones escolares se
adecan mejor a la forma de ser de las nias, tienen mayor facilidad en el habla pues
aprenden a hablar ms temprano; y tienden a presentar menos trastornos afasia,
dislexia, tartamudez, (Condemarn, 1992).

Tabla 2. Estereotipos de nias y nios.


NIOS

NIAS
Ms

dbiles,

suaves,

pequeas,

Caractersticas

Ms grandes, fuertes, msculos duros.

delicadas. Usan vestidos, faldas, blusas,

fsicas

Usan pantalones, camisas trajes.

maquillaje

joyera

Cabello largo, rizos y listones.

Juego

Juegan a la guerra, al ejrcito, a los

Juego domstico: a la casita, a lavar

bomberos, a los policas, a los vaqueros,

trastes, a cocinar, a planchar, a barrer y a

a los astronautas, construyen cosas

atender a los bebs Juegan con casas de

Juegan con bloques, carros, camiones,

muecas, muecas, equipos de cocina,

aviones,

sartenes,

botes,

soldados,

tractores,

estufas,

carreolas

para

gras, herramientas, juguetes de la era

muecas, utensilios para cocinar, ollas y

espacial, juegos de video. Ms juego

cacerolas,

fsico, deportes: ftbol, hockey, bisbol.

Ms inters en el arte, el dibujo y la

juegos

de

mesa

msica.
Trabajo

Cortar el csped, construir y arreglar

domstico

cosas.
Ruda,

a los nios, encargarse del lavado de la


ropa.

agresiva,

enrgica,

osada,

valiente, competitiva, le gusta pelear.


Conducta

Tareas domsticas, limpiar la casa, cuidar

Fuerte, ruidoso, desobediente, no es


afeminado, ni emocional, no llora, tiene
confianza

en

mismo

es

Habla demasiado, emocional, demasiado


sensible, llora, frvola, poco prctica y
dependiente.

independiente.
Cognoscitivo

Es mejor en matemticas, ciencias,

Es

habilidades

gramtica, lectura, ortografa, idiomas,

visuales-espaciales

aptitudes mecnicas.
Fuente: Martn, Wood y Little (1990, citado en Rice 1997: 310).

mejor

historia.

en

habilidades

verbales,

36
Gibson y Levin (1975) estn de acuerdo en que las mujeres parecieran
comprender ms la lectura , especialmente en las primeras etapas, pero que esto
puede obedecer a determinados factores, tales como el hecho de que en ciertas
culturas leer no es un actividad varonil, por lo que es considerada de las mujeres.
Afirman que; el resultado de esa superioridad (de las nias en las primeras etapas) es
aparentemente

el

producto

de

factores

culturales,

ms

que

genticos

maduracionales. Al respecto, consideran que es importante recordar que los valores


sociales inculcados en el nio es una edad temprana pueden afectar su motivacin
natural por aprender una cosa ms que otra. Concluyen insistiendo en que las
diferencias en la comprensin de la lectura asociada con el sexo de los lectores no se
deben a factores innatos o maduracionales sino ms bien al resultado de las maneras
diferentes en que los varones y las mujeres son criados.

La presente investigacin tiene como objetivo: Ubicar las diferencias


significativas que presentan los nios y nias en el aprendizaje de los niveles de
lectura en el segundo grado de primaria. As como se han hecho investigaciones en
otros pases y en el nuestro a travs de la UMC, es importante saber que pasa en
nuestra regin acerca de este comportamiento en el aprendizaje de la lectura entre
nios y nias de segundo grado. Es importante servir de apoyo a docentes y padres
de familia en una educacin libre de prejuicios de gnero destacando el valor del nio
y la nia como persona y no en trminos de masculinidad y feminidad.

En la apropiacin de los niveles de lectura es fundamental el contexto


sociocultural y el uso funcional que le d el nio o la nia a la lectura, por tal razn es
importante que durante el proceso educativo dentro de la infancia los estereotipos de
gnero den otro giro para el beneficio del nio y la nia.

De esta manera los datos obtenidos de nuestro diseo descriptivo comparativo


arrojarn una clara valoracin de las diferencias entre nios y nias en el proceso de
la lectura.
La Institucin Educativa
Algunos vinculan la Institucin Educativa con la infraestructura. Otros lo
caracterizan en funcin a sus peculiaridades, como el desarrollo del currculo o la
disciplina. En otros casos, le asocian criterios de eficiencia y eficacia institucional y
dejan de lado el fortalecimiento y desarrollo del pensamiento crtico y conocimientos

37
necesarios para la participacin poltica, cultural o social, remitindose a la
reproduccin de patrones ya establecidos.

La Ley General de Educacin N 28044 seala que la Institucin Educativa, es


la primera y principal instancia de gestin del sistema educativo descentralizado, cuya
finalidad es el logro de los aprendizajes y la formacin integral de sus estudiantes.

La Institucin Educativa, primera y principal instancia de gestin del sistema


educativo descentralizado, es una comunidad de aprendizaje y enseanza, que presta
el servicio educativo dentro de determinado nivel, modalidad, o ciclo del sistema. En
ella se toman decisiones orientadas a mejorar los aprendizajes de todos los
estudiantes, siguiendo los lineamientos de poltica y normas nacionales, regionales y
locales incorporados en su Proyecto Educativo Institucional.

Tiene autonoma en la ejecucin y evaluacin del servicio educativo, en la


elaboracin de Proyecto Curricular de Centro y en la calendarizacin del ao lectivo,
dentro del marco de la normatividad vigente. Se vincula con su entorno, est atenta a
sus necesidades y apoya propuestas de desarrollo local.

Gestin
Se define como el proceso de las acciones, transacciones y decisiones que la
organizacin lleva a cabo para alcanzar los objetivos propuestos. Requisitos para una
gestin exitosa son; Contemplar la estructura escolar, habilidad de gerenciamiento o
direccin, capacidad de negociacin.
Tipos de Instituciones por la gestin
El Artculo 16 de la Ley General de Educacin N 28044, dice que las
Instituciones Educativas son pblicas o privadas, y su funcionamiento es autorizado
por la Direccin Regional de Educacin correspondiente, en coordinacin con la
Unidad de Gestin Educativa Local. Por el tipo de gestin pueden ser:

Pblicas de gestin directa, a cargo de autoridades educativas nombradas o


encargadas por el Sector Educacin, otros Sectores o Instituciones del Estado. Son
gratuitas. En este tipo se encuentran las Instituciones Educativas pblicas creadas y
sostenidas por el Estado. Los inmuebles y bienes son de propiedad estatal, y el pago
de remuneraciones es asumido por el Sector Educacin u otro sector de la
administracin pblica que est a cargo de la institucin educativa.

38
Pblicas de gestin privada, a cargo de entidades sin fines de lucro que
prestan servicios educativos gratuitos en convenio con el Estado. En este tipo se
encuentran las Instituciones Educativas pblicas creadas y sostenidas por el Estado,
que son gestionadas por entidades privadas mediante convenio con el Ministerio de
Educacin. Los inmuebles y equipos son de propiedad del Estado o de la entidad
gestora, y las remuneraciones son asumidas por el Estado.

De gestin privada, son personas jurdicas de derecho privado, creadas por


iniciativa de personas naturales o jurdicas, autorizadas por las instancias
descentralizadas del Sector Educacin. El Estado en concordancia con la libertad de
enseanza y la promocin de la pluralidad de la oferta educativa, reconoce, valora y
supervisa la educacin privada. Organizan y conducen su gestin administrativa y
econmico-financiera, estableciendo sus regmenes: econmico, de pensiones y de
personal docente y administrativo. Las instituciones educativas privadas pueden
contribuir a la educacin pblica con sus recursos, instalaciones y equipos, as como
con el intercambio de experiencias de innovacin.

39

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
Para la presente investigacin, se han tomado como referencia algunas
investigaciones afines que han estudiado la variable comprensin lectora, materia del
presente estudio.

En Per, la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (2009), en la prueba


de Evaluacin Censal de estudiantes de segundo grado de primaria, observaron
marcadas diferencias entre colegios privados y colegios pblicos. Mientras que el 43%
de estudiantes de segundo grado de primaria provenientes de escuelas privadas
obtuvo un desempeo calificado como satisfactorio en comprensin lectora, en las
escuelas pblicas el 18% lo hizo, menos de la mitad de su par privado. Sin embargo,
respecto al 2008, las cifras muestran un mayor incremento en las escuelas pblicas
que en las privadas.

En Chile, Fuentes (2009) en el estudio Diagnstico de comprensin lectora en


educacin bsica en Villarrica y Loncoche, evalu el nivel de comprensin lectora en
establecimientos de educacin general bsica alcanzada por nios de 3, 4, 5 y 6
bsico usando el test CLIP_v5. Este trabajo se funda en la necesidad de conocer en
profundidad los bajos rendimientos en comprensin lectora de los nios de 4 ao
bsico evaluados en la prueba nacional SIMCE (Sistema de Medicin de la Calidad de
la Educacin), que otorga a esta regin los resultados ms bajos del pas. La prueba
bsicamente corrobora el bajo rendimiento nacional, llegando a niveles de
comprensin que no superan el 50 por ciento en un nivel superficial o el 20 por ciento
en niveles de comprensin profunda. Junto con estos resultados ms detallados se
tiene tambin un conocimiento ms profundo acerca de las habilidades deficientes.
En Argentina, Urquijo (2009) en el estudio Aprendizaje de la lectura:
Diferencias entre escuelas de gestin pblica y de gestin privada, evalu, analiz y
compar los niveles de aprendizaje de la lectura considerando especialmente las
diferencias en funcin del tipo de escuela al que asisten, basados en la existencia de
diferencias de nivel socio-econmico y cultural. Para ello, se evaluaron 610 nios,
alumnos de los primeros tres aos del ciclo bsico de la educacin primaria de 8
escuelas pblicas y 4 escuelas privadas de la ciudad de Mar del Plata, a quienes se
les administr una versin adaptada del PROLEC para determinar sus desempeos en
identificacin de letras, procesos lxicos, procesos sintcticos y procesos semnticos.
Los resultados indican, de forma sistemtica en los tres aos, diferencias

40
estadsticamente

significativas

en

la

mayora

de

las

variables

evaluadas,

relacionndose de forma particular con las caractersticas del aprendizaje de la lectura


en cada uno de los tres primeros aos escolares.

El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE - 2008), como


ente de evaluacin educativa sobre el desempeo de los estudiantes de primaria ms
importante realizada en Amrica Latina y el Caribe; evalu el aprendizaje en las reas
de Lenguaje, Matemtica y Ciencias de 3 y 6 grado de primaria. Tambin identific y
asoci los factores que ms impactan en el logro escolar. El estudio recoge y analiza
datos para describir un estado de situacin a la vez puntual y global sobre ciertos
aprendizajes. Los docentes de los estudiantes evaluados proporcionaron Informacin
a travs de cuestionarios sobre cmo organizan el tiempo de enseanza, sobre los
recursos educativos con los que cuentan, sobre las expectativas que tienen respecto
de sus alumnos, sobre el tipo de actividades que realizan y las estrategias de
evaluacin que emplean, entre otros datos. Para definir qu contenidos se evaluaran
se tomaron los currculos y se acord que el enfoque evaluativo pedaggico de las
pruebas deba basarse en lo que todos los pases involucrados decan ensear en los
grados evaluados. A este enfoque evaluativo se superpuso otro: el de habilidades
para la vida, que considera que la escuela debe propiciar la construccin de
conocimientos, capacidades, habilidades, valores y actitudes que provean a los
alumnos competencias para actuar y participar plena y activamente en la sociedad.

En Colombia, Latorre, Ramrez y Navarro (2008) en el estudio psicomtrico de


los niveles de comprensin de lectura en nios(as) de tercero de primaria; tuvieron
como objetivo construir y validar una prueba para medir los niveles de comprensin de
lectura (literal, inferencial, crticointertextual) en nios(as) de grado tercero de bsica
primaria. Participaron 95 nios(as) seleccionados de forma intencional con grupos
intactos, tanto de colegios pblicos como privados de Tunja. A los participantes se les
aplic la prueba conformada por tres textos narrativos en forma de cuento cotidiano
(uno de familiarizacin y dos principales) combinado con imgenes, cada uno con tres
tipologas de pregunta (seleccin mltiple, completar y secuencia de imgenes), que
permitieron evidenciar el nivel de comprensin. Del anlisis psicomtrico se eligieron
42 tems, de un total de 72, teniendo en cuenta el ndice de discriminacin y el nivel de
dificultad. Los resultados evidenciaron un alto nivel de confiabilidad de la prueba de
comprensin lectora (K-R = 0,88). No se encontraron diferencias significativas entre
los niveles de comprensin lectora con respecto al gnero, pero s en relacin con el

41
tipo de colegio; los alumnos de colegios privados obtuvieron puntuaciones ms altas
en el nivel crticointertextual.
En Per, Cubas (2007), en la investigacin titulada Actitudes hacia la lectura y
niveles de comprensin lectora en estudiantes de 6 grado tuvo como objetivo
identificar las actitudes hacia la lectura en una muestra de nios y nias de sexto
grado de primaria. As mismo, pretendi determinar si exista relacin entre dichas
actitudes y el nivel de comprensin de lectura que alcanzaban los estudiantes. Para
conocer el nivel de comprensin de lectura de los participantes se emple la Prueba
de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva para sexto grado (CLP
6-Forma A). Por otro lado, se elabor un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura
con el fin de medir sus actitudes hacia la lectura. Tales instrumentos fueron aplicados
a 133 estudiantes (74 nios y 59 nias) de sexto grado de un colegio estatal de Lima
Metropolitana, seleccionado a travs de un muestreo intencional. A partir de los datos
obtenidos, se permiti constatar que: Efectivamente, el rendimiento en lectura de los
alumnos de sexto grado se encuentra por debajo de lo esperado para su grado y para
el momento del ao en que fueron evaluados. Las actitudes hacia la lectura de los
nios y las nias evaluadas son positivas o favorables. No existe relacin entre las dos
variables del estudio: nivel de comprensin de lectura y actitudes hacia la lectura; con
lo cual se concluye que el bajo rendimiento en comprensin de lectura de la muestra
estudiada se lo debe atribuir a otras variables diferentes a las actitudes.

Por otro lado, la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (2004), llev a


cabo la IV Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil. En dicha evaluacin se
aplicaron pruebas correspondientes a las reas de Comunicacin y Matemtica a
estudiantes de segundo y sexto grado de primaria, con la finalidad de proporcionar
informacin a escala de sistema sobre el grado de desempeo que los estudiantes
peruanos demuestran respecto a las principales competencias de las reas de
Comunicacin y Matemtica establecidas en el currculo vigente. Aproximadamente se
evalu a 14 000 estudiantes por grado en 843 instituciones educativas de educacin
primaria. Se seleccionaron las I.E. de manera aleatoria (al azar), cuidando que la
muestra seleccionada sea tcnicamente adecuada para realizar inferencias respecto
del rendimiento de toda la poblacin estudiantil del Per. Una vez definidas las I.E.
participantes, fueron seleccionados tambin de manera aleatoria el turno, la(s) seccin
(es) y un total de 30 estudiantes como mximo en cada grado. En el rea de
Comunicacin se elaboraron dos pruebas:

42
Comprensin de textos. Constituida por diversos textos seguidos de un conjunto de
preguntas de diferentes formatos: para marcar la opcin correcta, escribir una
respuesta corta o desarrollar una respuesta extensa.

Produccin de textos. Constituida por estmulos que invitan a los estudiantes a escribir
un texto y, a continuacin, un espacio para que el estudiante lo produzca.

Los resultados de la EN 2004 han puesto en evidencia el bajo nivel de logro


alcanzado por los estudiantes al inicio de la educacin primaria. Esta constatacin
revela que los bajos niveles de aprendizaje encontrados en evaluaciones anteriores
nacionales e internacionales de grados intermedios y finales de la educacin bsica no
son sino la expresin acumulada de las dificultades que los nios y nias presenta ya
en los primeros grados de escolaridad. Ello supone que la poltica educativa deber
prestar atencin particular a este problema. Entre otras medidas, se considera que
esta deber dedicar recursos y esfuerzos: para hacer que la educacin inicial sea
universal para los nios de 4 y 5 aos, en particular en las zonas de mayor pobreza,
con el fin de asegurar que los nios de estos mbitos logren el aprestamiento
indispensable (en lo referente a su nivel cognitivo, socioemocional y motriz) para que
inicien de manera adecuada sus estudios primarios; promover la asignacin de
aquellos docentes con ms experiencia y/o alguna especializacin en la enseanza de
la lectoescritura a los primeros grados de educacin primaria; reforzar los aspectos
metodolgicos y didcticos del enfoque comunicativo textual en los programas de
capacitacin docente en tanto la evidencia sugiere que los docentes todava no se han
apropiado adecuadamente del mismo.

En otro punto, Cubas (2003), realiz una investigacin sobre Comprensin


lectora y actitudes hacia la lectura a estudiantes de cuarto y sexto grado de primaria y
cuarto ao de secundaria. Este estudio form parte de la Evaluacin Nacional del
2001, realizada por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del Ministerio de
Educacin del Per. En ste se encontr que las actitudes, tanto hacia la escritura
como hacia la lectura, se mantienen de sexto de primaria a cuarto de secundaria. En
sexto grado, se encontr que la correlacin ms alta y positiva se dio entre el gusto
por escribir en castellano y el gusto por leer en castellano; y la segunda correlacin
ms alta se dio entre las creencias de ser bueno en leer en castellano y escribir en
castellano.

43
En Per, Zarzosa (2003) en el estudio Programa de Lectura Nivel 1 sobre la
Comprensin de Lectura en nios que cursan el tercer grado de primaria del nivel
socioeconmico medio y bajo, demostr los efectos del Programa as como identific
los niveles de comprensin de lectura segn el gnero del lector con una metodologa
cuasi-experimental. El grupo de estudio estuvo conformado por 30 nios del nivel
socioeconmico medio de ambos sexos cuyas edades fluctuaban entre 7 a 8 aos.
Los resultados de la muestra se analizaron en un primer momento antes de la
aplicacin del Programa de Comprensin de Lectura Nivel 1, encontrando la no
existencia de diferencias en el nivel de comprensin de lectura entre los niveles
socioeconmicos medio y bajo. En un segundo momento los resultados del grupo
experimental y grupo control se analizaron antes y despus de la aplicacin del
Programa, encontrndose incrementos significativos en la comprensin de lectura en
ambos niveles socioeconmicos en relacin con el pretest.
En Argentina, Dubrovsky y Farias (2003), en el estudio Comprensin de textos
expositivos en alumnos del tercer ciclo de la EGB realizado con el Instituto para el
Estudio de la Educacin, el Lenguaje y la Sociedad, trabajaron con 47 alumnos
pertenecientes a dos establecimientos educativos de la Ciudad de General Pico. El
objetivo era mostrar los resultados de una investigacin realizada con alumnos de
Tercer Ciclo de EGB con el propsito de analizar los niveles de comprensin lectora
de textos expositivos. Entre los principales resultados del estudio se encontr que los
estudiantes recuerdan los detalles, la informacin secundaria del texto, pero no
conocen la idea central, que da significado a las mismas, lo cual representa un dficit
en la comprensin lectora. La dificultad se encuentra particularmente en los procesos
de inferencia que intervienen en la comprensin de un texto. En conclusin los sujetos
que participaron de la muestra no lograron construir una representacin jerrquica del
texto.

Por otro lado, PISA (OCDE, 2001) en el ltimo informe de la evaluacin


internacional de logros educativos a estudiantes de 15 aos en el sistema escolar
pblico y privado, revel que el Per sali ltimo entre los 41 pases participantes en
todas las evaluaciones. En la evaluacin PISA se puso nfasis en comprensin de
lectura y para ello se definieron tres escalas de alfabetizacin lectora: obtencin de
informacin, interpretacin de textos, reflexin y evaluacin. Adems, se establecieron
cinco niveles de dominio para cada una de las tres escalas. De este modo, en cada
escala de alfabetizacin lectora, los estudiantes que alcanzaron niveles de dominio
superiores son capaces de enfrentar tareas ms complejas. Segn la evaluacin de

44
PISA, los estudiantes peruanos que dominaron el nivel 5 fueron el 0.1% mientras que
slo el 1% logr alcanzar el nivel 4. En el nivel 3 se encontr el 6% de los estudiantes,
es decir, slo este porcentaje de alumnos fue capaz de localizar mltiples elementos
de informacin, vincular distintas partes de un texto y relacionarlos con conocimientos
familiares y cotidianos. El 20.5% de los estudiantes se ubic en el nivel 2, lo que indica
que el 79.6% presenta limitaciones para responder preguntas bsicas de lectura,
mientras que el 46% de los alumnos se desempe en el nivel 1, lo cual quiere decir
que la mayora de estudiantes peruanos de 15 aos no es capaz de realizar las tareas
lectoras bsicas que PISA busca medir.

En Per, Carreo (2000) en el estudio Rendimiento en la Comprensin de


Lectura literal e inferencial en alumnos de sexto grado de colegios estatales realizado
en trece departamentos del pas, elabor una Prueba de Comprensin Lectora para
Sexto Grado (CLP 6). Los resultados de la investigacin indicaron que el rendimiento
de los alumnos que estaban terminando sexto grado era significativamente inferior al
rendimiento esperado. Se encontr tambin que el rendimiento en comprensin literal
estaba significativamente por encima de lo esperado, mientras que en comprensin
inferencial el desempeo fue significativamente menor al esperado. En comprensin
total, literal e inferencial se observ que el desempeo disminuye conforme aumenta la
edad de los estudiantes; y, a la vez, conforme aumenta la edad, a partir de los doce
aos, las diferencias entre comprensin inferencial y literal se incrementan, siendo
mejor la comprensin literal.
En Mxico, Daz (1998), realiz una investigacin de Evaluacin de la
Comprensin en alumnos de 12 aos, con el objetivo de conocer si los alumnos de 12
aos alcanzan el nivel de comprensin que para esta edad marca como objetivo la
Educacin Primaria en el nuevo sistema educativo; estimar si el nivel de comprensin
de los alumnos es similar en los diferentes tipos de textos; valorar la influencia que la
escuela, los mtodos empleados por los profesores, el clima escolar, el tiempo
dedicado a la lectura, etc, tienen en el nivel de comprensin lectora de los alumnos;
conocer qu otras causas, como los hbitos y las actitudes de los alumnos, pueden
influir en el nivel de comprensin lectora e investigar las relaciones que pueda haber
entre el sexo, el tipo de enseanza y el tamao del centro con el nivel de comprensin
lectora.

La presente investigacin se constituye en una de las primeras realizadas en


su campo y no cuenta con antecedente directo.

45

PROBLEMA DE INVESTIGACIN
La lectura es un medio bsico para adquirir informacin, tanto en la escuela
como en la sociedad. Los sujetos que no comprenden lo que leen tienen grandes
problemas, pues se encuentran limitados en sus oportunidades educativas, laborales y
de competencia social, hecho que, en los ltimos aos, ha sido reiteradamente puesto
de manifiesto en diversas mediciones internacionales de la capacidad de comprensin
de diferentes tipos de textos.

La evaluacin internacional llevada a cabo, tanto en 2000 como en 2003, a


travs del informe PISA, ha puesto de manifiesto la necesidad de mejorar nuestros
resultados en lo que a competencia lectora se refiere. Los resultados de esta
evaluacin muestran que en las aptitudes de lectura, el 54% de estudiantes se ubica
por debajo del nivel ms elemental de alfabetizacin lectora. La mayora de los
estudiantes peruanos que cursan la secundaria no son capaces de comprender lo que
leen, y tienen limitadas posibilidades de emplear la lectura como una herramienta de
aprendizaje y desarrollo personal.

La Unidad de Medicin de la Calidad, a la fecha ha realizado cuatro


evaluaciones muestrales de rendimiento estudiantil: CRECER 1996 (Cuarto grado de
primaria), CRECER 1998 (cuarto y sexto grado de primaria), Evaluacin Nacional 2001
(cuarto y sexto grado de primaria), y Evaluacin Nacional 2004 (segundo y sexto grado
de primaria), los resultados sealan que la mayora de los estudiantes que concluyen
primaria lo hacen sin haber alcanzado el desarrollo esperado de las competencias del
rea de comunicacin. En la Regin Callao, los resultados de la evaluacin censal de
estudiantes de segundo grado del ao 2007 y 2008 muestran los siguientes
porcentajes:

Tabla 3. Resultados de la ECE 2007 y 2008 Comprensin de Textos 2do Grado


Resultados a nivel nacional

Resultados a nivel regional

2008

2007

Dif

2008

2007

Dif

Nivel 2

16,9

15,9

1,1

26,2

24,7

1,5

Nivel 1

53,1

54,3

-1,2

61,2

64,4

-3,2

Por debajo del nivel 1

30,0

29,8

0,2

12,6

10,9

1,7

46
Tabla 4. Resultados por sexo a nivel nacional
Sexo
Logro

Hombres

Mujeres

Nivel 2

15,2

18,7

Nivel 1

53,6

52,5

< Nivel 1

31,2

28,8

Tabla 5. Resultado por tipo de gestin a nivel nacional


Gestin
Logro

Estatal

No Estatal

Nivel 2

11,9

37,7

Nivel 1

52,9

53,8

< Nivel 1

35,1

8,5

Estos resultados a nivel nacional, como lo muestran las tablas 4 y 5; y los


obtenidos en otras evaluaciones nacionales e internacionales, motivaron a que el
Estado peruano implemente un conjunto de medidas para mejorar la comprensin de
lectura de los estudiantes. Sin duda este es uno de los problemas que ms preocupa
al Ministerio de Educacin, a la Direccin Regional de Educacin del Callao y a los
profesores de cualquier nivel.

La tarea de los docentes de la Educacin Primaria ser, entonces, ejercitar


diversos mtodos de lectura as como el dilogo con distintos tipos de textos con la
finalidad que nuestros

estudiantes puedan sentar las bases de un manejo del

conocimiento integral, que les permitir avanzar en las distintas reas de aprendizaje.

47
En consecuencia, la presente investigacin desarrolla un diagnstico sobre los
niveles de lectura que presentan los estudiantes de Segundo Grado de la Regin
Callao. Esta necesidad nos compromete decididamente a tomar nuevas posturas
en torno a los resultados, que obviamente nos presentan estos retos en el
quehacer educativo.

Como premisa bsica este trabajo est orientado a responder:


Existen diferencias significativas en Comprensin lectora entre los
estudiantes de Segundo Grado de Primaria de Instituciones Estatales y Privadas
del distrito de Carmen de la Legua de la Regin Callao?

OBJETIVOS E HIPTESIS
Seguidamente, se plantean los objetivos y las hiptesis de estudio:

Objetivo General:

Determinar si existen diferencias en Comprensin Lectora entre estudiantes de


Segundo Grado de Primaria de Instituciones Educativas Estatales y Privadas del
distrito de Carmen de la Legua de la Regin Callao.
Objetivos Especficos:
a) Identificar el nivel de Comprensin Lectora Literal que presentan los estudiantes de
segundo grado de primaria de Instituciones Estatales del distrito de Carmen de la
Legua de la Regin Callao.
b) Identificar el nivel de Comprensin Lectora Literal que presentan los estudiantes de
segundo grado de primaria de Instituciones Privadas del distrito de Carmen de la
Legua de la Regin Callao.
c) Identificar el nivel de Comprensin Lectora Inferencial que presentan los
estudiantes de segundo grado de primaria de Instituciones Estatales del distrito de
Carmen de la Legua de la Regin Callao.

48
d) Identificar el nivel de Comprensin Lectora Inferencial que presentan los
estudiantes de segundo grado de primaria de Instituciones Privadas del distrito de
Carmen de la Legua de la Regin Callao.
e) Comparar los niveles de Comprensin Lectora de los estudiantes de segundo grado
de primaria de Instituciones Estatales y Privadas del distrito de Carmen de la Legua
de la Regin Callao.
f) Comparar los niveles de Comprensin Lectora entre los nios y nias de segundo
grado de primaria de Instituciones Estatales y Privadas del distrito de Carmen de la
Legua de la Regin Callao.

Hiptesis:

H1: Los estudiantes de segundo grado de primaria de instituciones Educativas


privadas tienen un mejor nivel de comprensin lectora que los estudiantes de
instituciones educativas estatales.

H2: Las nias de Instituciones Estatales y Privadas tienen mejores resultados en


comprensin lectora que los nios.

49

MTODO

TIPO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN


La presente investigacin es un estudio de corte descriptivo comparativo, pues
se hace referencia a la situacin actual de los estudiantes de segundo grado de
primaria de Instituciones Educativas estatales y no estatales, y considerando el sexo
de los participantes.

Como la investigacin busca describir los niveles de comprensin de textos de


los estudiantes es un estudio descriptivo y tiene carcter comparativo porque contrasta
los resultados obtenidos en dos grupos muestrales claramente delimitados como es el
caso el tipo de institucin educativa.

Formalizacin:

M1

Xi

O1

M2

Xi

O2

Donde:

M1 y M2: Muestras 1 y 2
Xi: Variable(s) de estudio
O1 y O2: Observaciones 1 y 2: Resultados

50

VARIABLES
La variable sustantiva en la investigacin es la siguiente: Comprensin Lectora.
Definicin de variables: A continuacin se presentan la variable de estudio, y
posteriormente las variables de control.
- Variable de estudio: Comprensin Lectora.
Definicin conceptual: Luego de consultar ampliamente la literatura existente, en
distintos tipos de fuentes; sobre la comprensin lectora, se halla una definicin que
satisface a los propsitos e intereses de la presente investigacin.
Leer es comprender un texto, y comprender es un acto cognitivo es decir, se trata
de una actividad mental. (DCN, 2008).
Definicin operacional: Puntaje obtenido luego de la aplicacin de la Prueba de
Comprensin de Textos de la Evaluacin Censal 2008 a estudiantes de segundo
grado de la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa.

Tabla 6. Variable: comprensin lectora.


DEFINICION

DEFINICION

CONCEPTUAL

OPERACIONAL

Leer

es

comprender un
texto,

comprender es
un
cognitivo

acto
es

decir, se trata
de una actividad
mental.
2008).

(DCN

Puntaje
luego
aplicacin

DIMENSIONES

de

la

Que el nio sea capaz de llegar a:


Relaciona una oracin con su dibujo

obtenido
de

INDICADOR

Lee oraciones

la

correspondiente.
Localiza informacin que est escrita en

Prueba

de

Localiza

Comprensin

de

informacin literal

Reconoce el orden en que suceden los

la

(capacidad literal)

hechos.

Textos

de

un texto.

Evaluacin Censal

Deduce la causa de un hecho o

2008 a estudiantes

afirmacin.

de segundo grado
de la Unidad de

Infiere informacin

Medicin

(capacidad

de

la

Calidad Educativa.

inferencial)

Deduce el significado de palabras o


expresiones usando la informacin del
texto.
Deduce el tema central de un texto.
Deduce la enseanza de una narracin.
Deduce para qu fue escrito un texto

51
- Variable de control: Tipo de gestin (pblica o privada)
Definicin conceptual: segn est permitido y reglamentado por el Ministerio de
Educacin del Per, existen dos tipos de gestin, que las Instituciones Educativas son
estatales o privadas, y su funcionamiento es autorizado por la Direccin Regional de
Educacin correspondiente, en coordinacin con la Unidad de Gestin Educativa
Local.
Definicin operacional: se considera dos dimensiones o tipos de gestin,
estatales (de gestin directa o privada) y privadas

- Variable de control: Sexo de los estudiantes (femenino o masculino)

Definicin conceptual: por sexo se entiende la diferencia fsica y de conducta


que distingue a los organismos individuales, segn las funciones que realizan en los
procesos de reproduccin.
Definicin operacional: la variable sexo se tomar de la respuesta (hombre o
mujer) de la pregunta correspondiente de la prueba de comprensin de textos.

52

PARTICIPANTES
El universo de la investigacin estuvo conformado por los estudiantes
matriculados en segundo grado de primaria del distrito de Carmen de la Legua
Callao, de Instituciones Educativas Estatales y Privadas del nivel econmico medio
bajo, los cuales provienen en su mayora de zonas como Callao Cercado, Dulanto,
Carmen de la Legua. Se utiliz una muestra de 122 estudiantes de dos instituciones
educativas estatales y 60 estudiantes de dos instituciones educativas no estatales.
Para la obtencin de la muestra, se aplic un procedimiento de muestreo probabilstico
al azar.

La poblacin del presente estudio est constituida por las siguientes


instituciones educativas del distrito de Carmen de la Legua Callao.

Tabla 7. Participantes de la investigacin.


INSTITUCIN EDUCATIVA

GESTIN

CANTIDAD DE
ALUMNOS

5030 Tnte. Crnel. Leopoldo Prez Salmn

Estatal

58

5044 - Bandera de la Paz

Estatal

64

Regina Pacis

Privado

38

B. Group

Privado

22

53

INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN
La prueba utilizada en el presente estudio no viola el supuesto de
unidimensionalidad; es decir, se est midiendo fundamentalmente un nico constructo
o rasgo latente, dominante, con las medidas derivadas de la aplicacin de la prueba.

Ficha tcnica:

Nombre: Prueba de Evaluacin Censal de Estudiantes 2008 (ECE-2008) en


Comprensin de Textos Escritos.

Autores: Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC)

Ministerio de

Educacin, 2008.

Validez: Hay evidencias de validez referidas al contenido de la prueba dada por el


criterio de jueces, pues la prueba ha sido revisada por expertos en el rea.

Confiabilidad: Se ha ajustado un modelo Rasch a la prueba, encontrndose


ndices de confiabilidad superiores a 0,80.

Administracin: individual

Duracin: 45 minutos

Aplicacin: Estudiantes que finalizan el segundo grado de primaria de


Instituciones Educativas Pblicas y Privadas de todo el pas.

Significacin: La Prueba de la ECE 2008 nos permite conocer qu logran


aprender los estudiantes en Comprensin de Textos del rea de Comunicacin.
Para identificar qu saben y qu son capaces de lograr los estudiantes, estos de
agrupan en niveles de logro.

Material: Hojas de papel (11 carillas).

En la tabla 8 se presenta la variable con sus respectivas dimensiones,


indicadores e tems de la Prueba de Comprensin de Textos Escritos.

54
Tabla 8. Matriz de la Prueba de Comprensin de Textos Escritos.
VARIABLE

DIMENSIONES

INDICADORES

ITEMS

Relaciona una oracin con su


dibujo correspondiente.
Literal

Localiza informacin que est


escrita en un texto.
Reconoce el orden en que
suceden los hechos.
Deduce la causa de un hecho

1-2-3-4
5-8-10-16-20
7
6-11

o afirmacin.
Comprensin

Deduce

Lectora

palabras

el

significado
o

de

15-17-21

expresiones

usando la informacin del


Inferencial

texto.
Deduce el tema central de un

12-13-18-22

texto.
Deduce la enseanza de una

14-19

narracin.
Deduce para qu fue escrito

9-23

un texto

PROCEDIMIENTOS
Mediante las coordinaciones de la Universidad San Ignacio de Loyola y la
Direccin Regional de Educacin del Callao se solicit autorizacin para realizar el
estudio en las instituciones educativas. Al recibir la aceptacin de las autoridades de la
institucin educativa, se coordin con ellas las fechas y horas de aplicacin de la
prueba de comprensin de textos a estudiantes de segundo grado.

Se determin en forma intencional (Kerlinger y Lee, 2002) a las instituciones


educativas del distrito de Carmen de la Legua. De las seis instituciones estatales se
seleccionaron dos por tener mayor cantidad de estudiantes de igual forma fueron
seleccionadas dos instituciones privadas de las siete que hay en el distrito, por tener
mayor cobertura en estudiantes.

55
Los participantes fueron 182 estudiantes de segundo grado. 94 varones y 88
mujeres de los cuatro colegios seleccionados.

En las instituciones educativas de gestin estatal, en la I.E. N 5030 Teniente


Coronel Prez Salmn se evalu a una muestra de 58 estudiantes de tres secciones
seleccionados al azar y en la I.E. Bandera de la Paz a 64 estudiantes seleccionados
al azar de tres secciones respectivamente.

En las instituciones educativas de gestin no estatal, en la I.E. Regina Pacis a


38 estudiantes seleccionados al azar de tres secciones y en la I.E. B. Group a 22
estudiantes seleccionados al azar de dos secciones.

La prueba aplicada tuvo una duracin de 45 minutos y las respuestas fueron


calificadas en forma manual. Se hizo una base de datos que fue procesada mediante
el paquete estadstico SPSS versin 15.0 en espaol.

El anlisis se realiz en dos etapas. En la primera, se utiliz estadstica


descriptiva para hallar las medias y desviaciones estndar obtenidas por los
participantes en la prueba. En la segunda etapa, se emple estadstica inferencial,
realizando el anlisis no paramtrico, la U de Mann Whitney, con el fin de identificar si
existan diferencias en comprensin lectora entre colegios pblicos y privadas; as
como tambin si existan diferencias entre varones y mujeres.

56

RESULTADOS

Para poder responder a la pregunta de investigacin se procedi a realizar el


anlisis de los resultados en dos niveles. En un primer momento, se utiliz estadstica
descriptiva para analizar los resultados obtenidos por los participantes del estudio en
la Prueba de Comprensin de Textos.

Luego, se utiliz estadstica inferencial, la prueba no paramtrica U de Mann


Whitney para conocer si existen diferencias en los niveles de comprensin de textos
entre colegios pblicos y privados, as como las diferencias segn sexo.

Un paso previo al anlisis estadstico tanto descriptivo como inferencial fue el


estudio de los puntajes del instrumento empleado para determinar su aproximacin o
ajuste a una distribucin normal, realizado a travs de la prueba de KolmogorovSmirnov. En la Prueba de Comprensin de Textos Escritos, los resultados indicaron
que la distribucin de los puntajes no se asemeja a una distribucin normal y a partir
de stos se seleccion el estadstico ms adecuado para el anlisis de los resultados.

Medidas Descriptivas.
Al realizar el anlisis de frecuencias y porcentajes de los niveles de
comprensin lectora alcanzados por la muestra total se puede apreciar que el Nivel 2
alcanza el mayor porcentaje con 58.2%, seguido del nivel 1 en donde se ubica el
39.6% de la muestra, mientras que el menor porcentaje de la muestra se ubica por
debajo del nivel 1 con slo 2.2%.

Tabla 9. Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de los niveles de comprensin


lectora en la muestra total.
n

% Acumulado

Por debajo del Nivel 1

2.2

2.2

Nivel 1

72

39.6

41.8

Nivel 2

106

58.2

100.0

Total

182

100.0

57
Asimismo, podemos apreciar con mayor claridad la distribucin de frecuencias
de los niveles de comprensin lectora en la Figura 3.

120

106

100
72

80
60

Frecuencia

40
20
0

4
Por debajo del
Bajo1
nivel

Nivel 1
Medio

Nivel
Alto 2

Figura 3. Distribucin de Frecuencias de los niveles de comprensin lectora en la


muestra total.

En la tabla 10, se puede observar los estadsticos descriptivos de la variable


comprensin lectora y sus dimensiones, literal e inferencial, considerando la muestra
total. De esta forma la muestra obtuvo en el nivel literal de comprensin lectora una
media de 8.76 y una desviacin estndar de 1.421 dentro de un rango que va desde 2
como puntuacin mnima hasta 10 como mxima. En cuanto al nivel inferencial de
comprensin lectora la muestra alcanz una media de 8.92 y una desviacin estndar
de 2.502 dentro de un rango que va desde 2 como puntuacin mnima hasta 13 como
mxima. Finalmente, respecto a la puntuacin total en comprensin lectora la muestra
obtuvo una media de 17.68 y una desviacin estndar de 3.541 dentro de un rango
que va desde 6 como puntaje mnimo hasta 17 como mximo.

58
Tabla 10. Estadsticos descriptivos para la variable Comprensin Lectora en la muestra total.
Comprensin Literal

Comprensin Inferencial

Comprensin Lectora

Media

8.76

8.92

17.68

Des.tpica

1.421

2.502

3.541

Varianza

2.019

6.259

12.539

Rango

11

17

Mnimo

Mximo

10

13

23

n = 182

Al estudiarse la distribucin de frecuencias y porcentajes de los niveles de


comprensin lectora en funcin del tipo de gestin de la institucin educativa que se
muestra en la Tabla 11, se puede apreciar que tanto en la escuela pblica, como en la
escuela privada predomina el nivel 2 de comprensin lectora con 58.2% y 58.3%,
respectivamente. Asimismo, se observa que en el colegio particular ningn sujeto se
ubica por debajo del nivel 1, mientras que en el colegio estatal se ubican 4 sujetos que
representan a un 3.3%.

Tabla 11. Niveles de comprensin lectora y el tipo de gestin de la escuela


Nivel de Comprensin Lectora
Por debajo del Nivel 1

0
.0%

47

25

38.5%

41.7%

71

35

58.2%

58.3%

122

60

100.0%

100.0%

Nivel 2

n = 182

I.E. Particular

3.3%
Nivel 1

Total

I.E. Estatal

59
En la figura 4 se puede apreciar con ms claridad la distribucin de los
porcentajes de los niveles de comprensin lectora en funcin del tipo de gestin.

70.00%
58.20%

60.00%
50.00%

58.30%

41.70%
38.50%

40.00%

IE Estatal

30.00%

IE Particular

20.00%
10.00%
0.00%

3.30%

0.00%

Por debajo del Nivel 1

Nivel 1

Nivel 2

Figura 4. Distribucin de porcentajes de los niveles de comprensin lectora en funcin


del tipo de gestin de la institucin educativa.

En la tabla 12 se pueden observar los estadsticos descriptivos para la variable


comprensin lectora segn el tipo de gestin de la institucin educativa. En cuanto al
nivel literal de la comprensin lectora se aprecia que el colegio privado obtiene un
promedio ligeramente superior (8.88) que el colegio pblico (8.70), de la misma forma
en el nivel inferencial de comprensin de textos el colegio privado obtuvo una media
de 9.33 y una desviacin estndar de 2.214, frente a la media de 8.63 con 2.817 de
desviacin estndar que obtuvo el colegio estatal. Asimismo, en cuanto a la
puntuacin total de la comprensin lectora la institucin privada alcanz una media de
18.22 y una desviacin estndar de 3.114, mientras que la institucin pblica alcanz
una media de 17.36 y una desviacin estndar de 3.978.

60
Tabla 12. Estadsticos descriptivos para la variable Comprensin Lectora segn el tipo
de gestin.
I.E. Estatal

I.E. Particular

Nivel
Literal

Nivel
Inferencial

Comprensin
lectora

Nivel
Literal

Nivel
Inferencial

Comprensin
Lectora

Media

8.68

8.87

17.55

8.92

9.03

17.95

Des.tpica

1.565

2.603

3.773

1.062

2.299

3.028

Rango

11

17

10

13

Mnimo

10

Mximo

10

13

23

10

13

23

20
17.55

18

17.95

16
14
12
10

8.68

8.92

8.87

9.03

IE Estatal

IE Particualar

6
4
2
0
Nivel Literal

Nivel Inferencial

Comprensin lectora

Figura 5. Medias de la Comprensin Lectora segn Tipo de Gestin.

61
En la tabla 13 se aprecia la distribucin de frecuencias y porcentajes de los
niveles de comprensin lectora en funcin del sexo. En ella se observa que tanto en el
sexo masculino, como en el sexo femenino predomina el nivel 2 de comprensin
lectora con 56.4% y 60.2%, respectivamente. Asimismo, en ambos grupos el menor
porcentaje se ubica por debajo del Nivel 1 de comprensin lectora con 3.2% para los
varones y con 1.1% para las mujeres.

Tabla 13. Niveles de comprensin lectora segn sexo.


Nivel de Comprensin Lectora

Masculino

Femenino

Por debajo del Nivel 1

3.2%

1.1%

38

34

40.4%

38.6%

53

53

56.4%

60.2%

88

94

100.0%

100.0%

Nivel 1

Nivel 2

Total

En la figura 6 se puede apreciar con ms claridad la distribucin de los


porcentajes de los niveles de comprensin lectora en funcin del sexo.

70.00%
56.40%

60.00%
50.00%

40.40%

40.00%

60.20%

38.60%
Masculino

30.00%

Femenino

20.00%
10.00%

3.20%

1.10%

0.00%
Por debajo del Nivel 1

Nivel 1

Nivel 2

Figura 6. Distribucin de porcentajes de los niveles de comprensin lectora en funcin


del sexo.

62
En la tabla 14 se pueden observar los estadsticos descriptivos para la variable
comprensin lectora segn el sexo. En cuanto al nivel literal de la comprensin lectora
se aprecia que los varones obtienen un promedio ligeramente superior (8.89) que las
mujeres (8.71), de la misma forma en el nivel inferencial de comprensin de textos el
grupo masculino alcanz una media de 8.99 y una desviacin estndar de 2.320,
frente a la media de 8.75 con 2.924 de desviacin estndar que alcanz el grupo
femenino. Asimismo, en cuanto a la puntuacin total de la comprensin lectora los
varones obtuvieron una media de 17.82 y una desviacin estndar de 3.452, mientras
que las mujeres obtuvieron una media de 17.47 y una desviacin estndar de 3.978.

Tabla 14. Estadsticos descriptivos para la variable Comprensin Lectora segn el


sexo.
Masculino

Femenino

Nivel

Nivel

Comprensin

Nivel

Nivel

Comprensin

Literal

Inferencial

lectora

Literal

Inferencial

Lectora

Media

8.53

8.76

17.29

9.00

9.10

18.10

Des.tpica

1.598

2.408

3.612

1.165

2.600

3.434

Rango

10

17

11

16

Mnimo

Mximo

10

13

23

10

13

23

20
17.29

18

18.1

16
14
12
10

8.53

8.76

9.1

Masculino

Femenino

6
4
2
0
Nivel Literal

Nivel Inferencial

Comprensin lectora

Figura 7. Medias de la Comprensin Lectora segn sexo.

63
Contrastacin de hiptesis.
El anlisis de la distribucin de las puntuaciones de la variable comprensin
lectora y sus niveles, literal e inferencial, se realiz a travs de la prueba de
Kolmorogov-Smirnov, (Tabla 15). Los resultados arrojados indican que el valor
alcanzado en el estadstico Z para todos los casos es significativo, por lo que se
concluye que la distribucin de las puntuaciones no se asemeja a una distribucin
normal. Por lo tanto, los anlisis inferenciales se realizarn por medio de estadsticos
no paramtricos.

Tabla 15. Prueba de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov.


Variable

Z de Kolmogorov Smirnov

Significacin

Nivel Literal

3.209

.000

Nivel Inferencial

1.876

.002

Comprensin lectora

1.737

.005

n = 182
p < 0,05

Prueba de hiptesis 1
El anlisis comparativo en funcin del tipo de gestin de la institucin educativa
se realiz a travs del estadstico no paramtrico U de Mann Whitney, cuyos
resultados (Tabla 16) indican que no existen diferencias significativas en la
comprensin lectora entre colegios pblicos y privados, con lo que se rechaza la
hiptesis 1.

Tabla 16. Anlisis comparativo de la comprensin lectora entre colegios privados y


pblicos.
Variable

U de Mann Whitney

Significacin

Nivel Literal

3543.000

.714

Nivel Inferencial

3611.000

.882

Comprensin lectora

3581.500

.813

64
Prueba de hiptesis 2
El anlisis comparativo en funcin del sexo se realiz a travs del estadstico
no paramtrico U de Mann Whitney, cuyos resultados (Tabla 17) indican que slo
existen diferencias significativas en el nivel literal de la comprensin lectora entre
varones y mujeres al nivel de significancia de 0.05.

Tabla 17. Anlisis comparativo de la comprensin lectora entre varones y mujeres.


Variable

U de Mann Whitney

Significacin

Nivel Literal

3441.000

.041

Nivel Inferencial

3731.500

.251

Comprensin lectora

3561.500

.104

65

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

En este apartado, la discusin de los resultados vuelve a la pregunta inicial y


ayuda a sealar las conclusiones del presente estudio partiendo de la contrastacin de
las hiptesis; y finalmente, permite formular las recomendaciones que puedan servir
como elementos de criterio para futuras intervenciones en este mbito.

Discusin de los resultados


Al efectuarse el anlisis de la hiptesis H1, el cual indica que los estudiantes de
colegios privados tienen un mejor nivel de comprensin lectora que los estudiantes de
colegios estatales, se ha podido apreciar que no existen diferencias significativas entre
ambos tipos de gestin, por lo que se rechaza la hiptesis. Al respecto dichos
resultados contradicen los resultados presentados por la Unidad de Medicin de la
Calidad (UMC) del Ministerio de Educacin a nivel nacional, en la cual se concluye que
los niveles de comprensin lectora son mayores en instituciones educativas estatales
en relacin a las instituciones educativas particulares.

Al realizarse un anlisis de dicho resultado, se pudo observar que existen


varias razones para fundamentar la contradiccin planteada, en la medida que no
existe diferencia estadsticamente significativa. Las razones pueden ser las siguientes:
En cuanto a las Instituciones Educativas Estatales se cuenta con profesores
capacitados dado que han participado en el Programa Nacional de Formacin y
Capacitacin Permanente (PRONAFCAP) y en otros programas estratgicos; el cual le
da un margen de eficiencia a la Institucin Educativa Estatal. Tambin se ha podido
observar, de manera testimonial, que los docentes participan de un clima institucional
favorable. Al respecto hay factores asociados ms relevantes al aprendizaje, tales
como: el clima del aula, el acompaamiento que los maestros proporcionan a los
estudiantes a lo largo de sus procesos de aprendizaje, el grado de motivacin o
compromiso de los docentes. (Chall, 1977).

Como consecuencia de lo anterior se ha desarrollado una slida comunidad


docente en la cual los intereses individuales, desde el punto de vista profesional, se
haya compartido con una accin y actividad grupal. Estas condiciones revelan un buen
ambiente para el proceso de enseanza aprendizaje.

66
En cuanto a las instituciones educativas privadas, se puede expresar que se
trata de colegios de gran aceptacin y de buena demanda en el sector, constituyendo
centros educativos de poblacin estudiantil de gran magnitud.

Los padres de familia si bien no son de condicin econmica solvente, se


observa que una parte de sus ingresos lo invierten en apoyar las condiciones de
estudio de sus hijos, la cual puede ser descrita como la eleccin de una mejor
alternativa escolar, a criterio de la familia lo ser el centro educativo particular.

En conclusin se trata de instituciones educativas diferenciadas (estatal y


particular) de buenas condiciones para el proceso de enseanza aprendizaje y
concretamente en el nivel educativo motivo de la siguiente investigacin.

Por otro lado al efectuarse el anlisis de los niveles de comprensin lectora en


estudiantes teniendo en cuenta la hiptesis H2, el cual indica que las nias tienen
mejores resultados en comprensin lectora que los nios. Se ha podido apreciar que si
existen diferencias significativas, aceptndose la hiptesis H2.
Pero tambin es bueno sealar que puntualmente las diferencias significativas
se dan en el nivel literal ms no en el nivel inferencial. Algunos estudios consideran
que el sexo del lector afecta de alguna medida en el nivel de comprensin de la lectura
a favor de las nias. El nivel literal a favor de las nias revelan una mayor habilidad
para el anlisis y la reflexin, caractersticas que se expresan en algunos medios en la
que se trata de resaltar las disposicin intuitiva de las mujeres.

La mayora de tales estudios han encontrado que las mujeres obtienen ms


altos niveles de comprensin lectora que los varones. Bien sea porque las nias
presentan un desarrollo ms temprano que los nios, bien porque las condiciones
escolares se adecan mejor a la forma de ser de las nias, tienen mayor facilidad en el
hablar pues aprenden a hablar ms temprano; y tienden a presentar menos trastornos
afasia, dislexia, tartamudez, como seala Condemarn (1992).

Hay que resaltar que los maestros que obtienen mejores resultados de
aprendizaje con sus estudiantes son aquellos que saben combinar las habilidades de
decodificacin con el nfasis en el significado y la comunicacin. Tanto anlisis como
la sntesis es la base de la comprensin.

67
Por lo dems es importante contar con docentes preparados y motivados, con
una escuela que ponga a la lectura como eje del currculo, con familias que apoyen el
desarrollo de la comprensin lectora entre los estudiantes, con aulas que cuenten con
algunos recursos indispensables, como textos de lectura.

Conclusiones
Con todo lo anteriormente mencionado se puede llegar a las siguientes
conclusiones:

Al ubicar a los estudiantes en los niveles de logro, como propone la Unidad de


Medicin de la Calidad del Ministerio de Educacin, se obtuvo que el nivel 2 alcanz el
mayor porcentaje de comprensin lectora de la muestra total con 58.2%, seguido del
nivel 1 en donde se ubica el 39.6% de la muestra, mientras que el menor porcentaje
de la muestra se ubica por debajo del nivel 1 con slo 2.2%.

En los niveles literal e inferencial, considerando la muestra total. La muestra


obtuvo en el nivel literal de comprensin lectora una media de 8.76 y una desviacin
estndar de 1.421 y en el nivel inferencial de comprensin lectora la muestra alcanz
una media de 8.92 y una desviacin estndar de 2.502.

En funcin al tipo de tipo de gestin, tanto en la institucin pblica como en la


privada predomina el nivel 2, en los niveles comprensin lectora con 58.2% y 58.3%.
Adems ningn estudiante de los colegios privados se ubica por debajo del nivel 1,
mientras que en las instituciones estatales slo 4 estudiantes se encuentran en este
nivel.

En funcin al gnero, predomina el nivel 2 de comprensin lectora con 56.4% y


60.2% respectivamente. Asimismo en ambos gneros el menor porcentaje se ubica
por debajo del nivel 1.

El anlisis comparativo en funcin del tipo de gestin de la institucin


educativa, indican que no existen diferencias significativas en la comprensin lectora
entre colegios pblicos y privados.

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El anlisis comparativo en funcin del gnero indica que solo existen
diferencias significativas en el nivel literal de la comprensin lectora a favor de las
nias.

Recomendaciones
Aqu se sealan posibles futuras lneas de trabajo que pretenden indicar nuevos
caminos para continuar en la perspectiva de la investigacin. Se sugiere:
-

Continuar con las capacitaciones y especializaciones a docentes, para mejorar


su metodologa y prctica en el aula.

En las Instituciones Educativas se deben dar cumplimiento a las disposiciones


emanadas por el Ministerio de Educacin en el ao 2006, con la aplicacin del
Plan Lector, donde docentes, directores, estudiantes y personal administrativo
se dedicaban a leer in libro cada mes y una hora diaria.

Las programaciones curriculares deben ser diversificadas de acuerdo a la


realidad de la Regin y aplicarlos en el desarrollo de sus actividades de
aprendizaje.

Se debe culminar el Proyecto Curricular Regional, ya que a la fecha solo se


cuenta con los objetivos y lineamientos.

A travs del CAFED, adquirir material bibliogrfico para las bibliotecas


escolares y de aula.

Continuar

con

los

programas

estratgicos

como:

PRONAFCAP,

Especializacin y el Programa Estratgico Logros de Aprendizaje al finalizar el


III Ciclo de la EBR, porque brindan asesora tcnica a los docentes.
-

Promover diseos viables para mejorar la comprensin lectora.

Promover investigaciones sobre comprensin lectora y otras reas de


aprendizaje.

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ANEXOS

Anexo 1. Prueba de Evaluacin Censal de Estudiantes 2008 (ECE-2008) en Comprensin de


Textos Escritos

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