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Printed: April 1, 2015

iii

Contents

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Contents
1

Educao para o Novo Milnio

Curso de Proficie[Pleaseinsertintopreamble]ncia no Ensino Curso 2.docx

30

Curso de Proficiencia no Ensino Curso 3.docx

42

Curso de Proficiencia no Ensino Curso 4.docx

65

Curso de Proficiencia no Ensino Curso 5.docx

76

iv

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C ONCEPT

Concept 1. Educao para o Novo Milnio

Educao para o Novo

Milnio

Curso 1 : Educao para o Novo Milnio

Unidade 1: Aspectos de um bom ensino
Trazendo idias novas para a sala de aula
Uma perspectiva diferente
DR. CROSS
Descobrimento Risco
Colaborao Responsabilidade/Conseqncias Originalidade Sabedoria / Competncias Servio
O sculo XXI marca o incio de algumas mudanas fundamentais na educao:
1. A partir de uma viso regional para uma viso globalizada
2. De cobrir o material para descobrir o material
3. A partir de uma recepo passiva de informao para uma investigao ativa
4. A partir de uma orientao de produto para processo de orientao
5. A partir de conformidade e concorrncia para colaborao e instruo.
Costumava-se entender que um mestre era aquele que dominava o contedo e memorizava fatos. Alguns apoiaram
fortemente esta crena de que as normas seriam reduzidas se a criatividade, a inovao, experimentao e brincadeiras fossem introduzidas no currculo. Essa viso assegura que existe uma quantidade limitada de saber, e
aquele que acumula mais fatos e informao ser bem sucedidos.
Porm uma pessoa educada mais do que a soma dos fatos, ela capaz de pensar, de resolver problemas, e colaborar
com novas abordagens. Uma pessoa educada se baseia em pesquisas e experincias para descobrir novas perguntas,
ao invs de simplesmente cobrir o material. Isto exige uma mente ativa e imaginativa, uma apreciao para com o
risco e questionamento, e uma capacidade de aprender com os prprios erros.
A pesquisa confirma que os alunos envolvidos e os professores aprendem melhor e retm mais, por longos perodos
de tempo. Estudantes engajados num programa sequenciado gostam de aprender uns com os outros, ficam mais
tempo na escola, e obtm melhor desempenho nos testes nacionais padronizados.
Somos inclinados a pensar sobre essas opinies, lembrando o nome de uma pessoa: DR. CROSS. Cada letra
corresponde a educao que atende as necessidades das crianas e inspira a aprendizagem:
Descobrimento: Aprender a descobrir a informao e us-la.
Risco: Chance de arriscar e aprender com os erros.
. Colaborao: Usar o valor do grupo para melhorar a aprendizagem e recursos locais.
Responsabilidades, com Consequncias Reais: Oferecer oportunidades para assumir desafios e ser responsvel por
eles.
Originalidade: Sair de uma postura passiva para a aprendizagem ativa na comunidade, alm das portas, atravs de
um de explorao de interesses prprios.
Sabedoria / Habilidades: Ligar todos os currculos s normas nacionais e corpo docentes.
Servio: Usar a educao de uma forma que atenda s necessidades da sua sociedade.
H vrios tipos de professores e vrios contextos culturais, polticos e regionais. A tarefa ambiciosa de preparar os
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professores para o Sculo XXI exige que forneamos a melhor informao possvel para que possamos dar a nossa
contribuio para um futuro sustentvel a todas as geraes.
Leitura Suple me ntar:
Educao 2050
Por Dee Dickson
Quando imagino as melhores maneiras de educar crianas, semprme e atraio por uma viso de comunidades construdas em torno do conceito intrnseco de aprendizagem. uma viso dispendiosa, rica com ideais. Porm, como
cuidar de nossos jovens - bem como a necessidade de aprendizagem ao longo da vida est alm de nossas agendas
sociais, eu sei que ela pode se tornar uma realidade nas prximas dcadas. Eu sei disso porque minha viso baseada
em sementes que esto sendo plantadas hoje nas escolas de todo o mundo, sementes que j esto tendo produzindo
frutos. Nesta viso, a educao comea em casa, apoiado pelos centros de educao infantil. Estes programas podem
ser inspirados nos projetos pioneiros Famlia e Inteligncia, na Venezuela, a notvel escola infantil Reggio Emilia,
na Itlia, ou os Pais como Professores e outras belas educaes paternais e de programas pr-escolares nos Estados
Unidos. Futuros centros comunitrios de aprendizagem com servios de apoio criana /famlia possam substituir
as escolas tradicionais de hoje, e o projeto"Farol do Saber"2, inspirado por aqueles em Curitiba, Brasil pode evoluir
a partir de bibliotecas pblicas j existentes. Novas tecnologias educacionais de baixo custo j esto se tornando
mais disponveis em todo o mundo.
O que se segue ento a minha viso dos lugares, professores e tecnologias que vo educar nossas crianas - e ns
mesmos - cerca de 50 anos a partir de agora. Vou comear minha turn com as estruturas educacionais mais recentes
- para adultos e pais - e, em seguida, repassarei s salas de aula das crianas do futuro.
FARIS DO CONHECIMENTO
Primeiramente, sejam bem-vindos ao Farol do Conhecimento, uma instalao moderna e ampla, uma vez conhecida
como a biblioteca local, mas que se transformou em um ponto central da comunidade.

2No total, so 45 faris. O acervo referencial de cinco mil livros e alguns incluem acesso gratuito Internet banda
larga. O primeiro foi inaugurado em 1994.
A construo modular, em estrutura metlica. Em geral, so 88 m2 de rea construda e a torre tem 10 metros de
altura. O nome tem inspirao no antigo Farol e na Biblioteca de Alexandria. (http://www.escola-curitiba.com/f
arois.htm- acesso 6 set 2011)
As instalaes so de material transparente e inquebrvel, revestidas por insulfilmes que mantm a iluminao mais
adequada e agradvel durante dia e noite. Abertos 24 horas ao dia durante o ano inteiro, faris so acessveis a todos
e muitos dos recursos so gratuitos - uma biblioteca de livros de verdade (algumas pessoas ainda gostam de sentir e
cheirar), bases de dados de livros eletrnicos, o acesso Internet, estdios de transmisso via satlite e receptores,
instalaes multicast, quartos para compartilhamento de realidades virtuais e outros recursos relacionados com a
busca de informaes e transform-la em conhecimento ao longo da vida. Cada faroleiro o encarregado de manter
um banco de dados abrangente de todos os recursos educacionais na comunidade, assim como os usos da reserva
da instalao. Empresas e os empreendedores alugam espao individual para o teletrabalho e reunies eletrnicas
ou usar as tecnologias para a formao da especialidade e estudo distncia. Essas taxas mantm a instalao e
disponibilizam espao para organizaes sem fins lucrativos a baixo custo.
H tambm salas especiais usadas pela Global University, o nome que surgiu com os programas de educao de
adultos, que se tornaram uma parte de quase toda a vida do trabalhador. Hoje em dia, apesar de grande parte da
aprendizagem ser electrnica e conectar os alunos com especialistas em qualquer lugar do mundo, ainda h uma
necessidade e desejo para que os alunos colaborem uns com os outros. Eles frequentemente se renem em pequenos
grupos de aprendizagem, como tambm utilizam os Faris para reunies virtuais com estudantes de outras partes
do pas ou em qualquer lugar do mundo. Traduo simultnea est disponvel para aqueles que no compartilham
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Concept 1. Educao para o Novo Milnio

um idioma comum. As instalaes incluem salas com vdeos interativos nas paredes para que os alunos distncia
possam ver uns aos outros no momento em que compartilham informaes, colaboram em projetos, e aprendem
juntos.
C reches e centros de educao infantil
Em todos os bairros, as creches e centros de educao infantil foram criados e so gratuitos e de fcil acesso.
Os primeiros anos de vida so extremamente importantes para o desenvolvimento fsico, emocional e mental,
pois durante esse perodo que a fundao de uma aprendizagem bem sucedida desenvolvida. Devido a esse
entendimento, esses centros educativos se tornaram uma parte essencial do sistema de ensino e resultaram em mais
crianas chegando escola com as habilidades que eles precisam ter para aprender com xito.
Pais interessados esto convidados por todos os meios de comunicao a frequentarem aulas de preparao parental
nos centros, as aulas so gratuitas e geralmente noite. Especialistas em recm nascidos e em infncia oferecem
informao e prticas sobre a importncia da nutrio, amor, estimulao sensorial sensvel, exerccios e convvio
social. Em essncia, os pais e outros professores e assistentes aprendem a criar melhores condies para o desenvolvimento de suas crianas, que seja, saudvel e feliz. Durante o dia, os pais podem visitar os centros de observar
as crianas em vrios estgios de desenvolvimento, bem como a participar dos programas com seus prprios filhos.
Prezinho/creche tambm fornecido, e para os pais que no puderam assistir s aulas, h programas dirios na
televiso digital interactiva que tambm oferece acesso s bases de dados de informaes relevantes e links para
sites da Internet que oferecem orientao sob demanda.
Pais e outros cuidadores trazem bebs e crianas para os centros, periodicamente, para aprender as melhores
maneiras de cuidar e ajudar como desenvolver. Crianas com dificuldades fsicas, cognitivas ou emocionais so
identificadas e ajudadas mais cedo por serem bem integradas aos servios sociais e de sade locais. Existem programas de prezinho que preparam crianas de 3 a 5 anos para serem bem sucedido academicamente, principalmente
atravs de brincadeiras e explorao. Muitos desses centros esto localizados perto de casas de repouso, e isso
uma grande fonte de alegria para as crianas e os idosos. H muito carinho, brincadeiras ativas tanto no interior
como no exterior, dana, msica, narrao e interao humana outros estimulantes, ambientes multisensoriais. Mas
porque podem representar riscos para a rpida evoluo dos sistemas neurolgico, nenhuma tecnologias de tela so
utilizadas com as crianas mais novas. Estas sero apresentadas com o decorrer do tempo.
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Dictionary
so
noun
are
medida de superfcie
CENTROS COMUNIT RIOS DE APRENDIZAGEM
Ao longo dos anos, tem havido uma demanda crescente por parte dos pais para uma escolha mais ampla nos tipos
de escolas disponveis para seus filhos. Em nosso cenrio futuro, este objetivo foi alcanado. A maioria das crianas
da idade 6-16 anos frequentam centros comunitrios de aprendizagem que assumir muitas formas diferentes. Por
exemplo, alguns podem estar localizados em museus, outros podem estar ligados a fazendas ou estufas que produzem
frutos e legumes saudveis para os centros. Alguns podem estar localizados em locais de trabalho ou perto de teatros,
hospitais ou ligados a igrejas. Alguns se parecem com centros comerciais no centro da comunidade, para se conectar
mais diretamente com seus recursos.
O que certo que pouco se parece com as escolas-modelo atuantes hoje em dia. Cada centro comunitrio de
aprendizagem foi desenvolvido em resposta s necessidades, interesses e preferncias da comunidade que serve.
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Os centros fazem parte de um sistema educacional publico e descentralizado operados por conselhos de bairro, em
colaborao com um coordenador para cada um. Normas para todos os centros, no entanto, so definidas ao nvel
nacional, e a maioria dos estudantes alcanam ou superam. Existem programas elementares para 6 a 12 anos, bem
como uma ampla variedade de programas educacionais para jovens e crianas com interesses especiais, quais podem
ser acomodados, embora vivam fora do distrito.
Como em prezinhos / creches, h servios de apoio no local para identificar os problemas o mais cedo possivel e
proporcionar uma interveno. Ao contrrio dos servios de apoio hoje fragmentados como os de sade, assistncia
social e assistncia social governamental tm integrado os seus esforos atravs da colaborao, bases de dados
continuamente atualizado e sites, garantindo a continuidade e a continuao da ajuda necessria.
Os centros esto abertos 18 horas por dia durante o ano inteiro e tem programas intensos durante o dia para
estudantes e adultos. Parental grupos se renem regularmente para aprender e discutir sobre as mentes em rpido
desenvolvimento, emoes, e grupos das crianas de 6 anos at a adolescncia, e a melhor forma de ajud-los a
desenvolver seu potencial pleno. Os centros incluem a explorao e busca de trabalho e programas de treinamento,
as sucursais de agncias de servios sociais e clnicas de sade e instalaes recreativas que podem incluir teatros,
galerias, atelis de arte, academias, piscinas e quadras de bola. Taxas pagas por adultos ou famlias que usam as
instalaes noite e nos finais de semana e feriados, ajudam com o custo.
Na virada do milnio, algumas pessoas pensaram que no futuro no haveria necessidade de escolas, como resultado
de novas tecnologias que seriam desenvolvidas. Se as pessoas de todas as idades podem aprender qualquer coisa
sobre qualquer assunto atravs da TV digital interativa, vdeos, teleputers, Internet ou sistemas de realidade virtual,
por que as escolas com paredes? A maioria dos pais, no entanto, quer eles trabalhando fora de casa ou no desejam
ter seus filhos com outros jovens no cuidado e em ambientes educacionais. Alm disso, a maioria dos seres humanos
so por natureza sociveis e aprendem melhor com a interao humana, embora as novas tecnologias oferecem
oportunidades adicionais de aprendizagem individualizada.
Pelos meados do sculo, h tutores eletrnicos pessoais, ou EPTs, que so to sensveis para o usurio que eles
podem interpretar as expresses faciais e senso de humor, a confiana, ou nvel de ansiedade e oferecer ajuda
adequada. Os alunos vo aprender no seu prprio ritmo, e como eles fazem os deveres ou questes de resposta,
os EPTs oferecem novo material suficientemente perto do nvel dos alunos para que eles possam ter sucesso,
mas apenas um pouco alm da forma que eles so constantemente desafiados. Com estas tecnologias nas salas
de aprendizagem, especialistas em aprendizagem - que costumava ser chamado de professores - so capazes de
trabalhar em colaborao prxima aos grupos pequenos de alunos.
Considere um centro comunitrio de aprendizagem, que adjacente a uma instalao de artes visuais e teatrais.
Aqui, os estudantes se concentram na aquisio de conhecimentos e competncias, individualmente, com uma
variedade de dispositivos eletrnicos ou em grupos facilitados por especialistas de aprendizagem ou alunos mais
velhos. H tambm uma biblioteca virtual de especialistas disponveis para estudantes e especialistas. Abilidades
em matemtica e cincias podem ser aplicadas para casa ou para projetos comunitrios, empresas privadas, ou de
preservao ambiental. Composio e lingustica podem ser aplicadas em projetos como a transmisso de noticirios
comunidade, comunicando com parceiros de aprendizagem localmente ou no exterior, ou escrever livros para
crianas. Trabalho com artes visuais, msica, dana, teatro e uma grande variedade de materiais manipulveis e
ajudam a tornar as idias abstratas mais facilmente compreensveis.
Alunos adquirem conhecimentos nestes centros na rea de cincias humanas (incluindo a histria dos seres humanos
com suas artes e habilidades de comunicao), cincias biolgicas (incluindo a histria da Terra e seu estado atual),
matemtica (incluindo vrios mtodos de resoluo de problemas), e educao fsica (incluindo uma variedade
de esportes e exerccios fsicos, bem como nutrio e educao em sade). Eles aprendem essas matrias tanto
individualmente como em grupos atravs de projetos baseados na investigao e grandes temas que formam o
contexto para a compreenso e aprendizagem. As discusses sobre questes sociais, ambientais e econmicos,
tanto de nvel local e mundial muitas vezes levam ao, individual ou colectiva. O ambiente de apoio alm das
poderosas tecnologias e interativos de aprendizagem torna possvel para que os estudantes dominem as habilidades
e os conhecimentos bsicos e passam a us-las de maneira prtica e criativa.

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Concept 1. Educao para o Novo Milnio

H muita nfase no desenvolvimento de habilidades interpessoais, como os alunos aprenderem a trabalhar de forma
colaborativa, e ser dada ateno criao de um ambiente que facilite o desenvolvimento de comportamento tico,
moral e responsvel. Porque os alunos com diferentes habilidades e deficincias aprendem juntos, eles tem grandes
oportunidades para aprender a empatia e compaixo e uma compreenso sobre os outros. Frequetemente, desafios
so dados, que exigem uma deciso sbia e responsvel tomada em tais atividades como o corpo governamental
estudantil.
SALA DE AULA DO FUTURO
Imagine um grupo de jovens em idade escolar em um das salas do centro interativo de aprendizagem. Cada sala pode
ser adaptada a um tema vigente, que neste caso o estudo dos ambientes marinhos. Ouve Debussy, "La Mer" tocando
suavemente no fundo? Em uma parede est uma imagem de vdeo digital do oceano, incluindo som e cheiro, assim
como bancos de dados interligados e sites acessveis em computadores dos alunos. Na frente do vdeo que as crianas
tm seus mobiles/aparelhos pendurados de vrios tipos de vida marinha, e acima esto os mobiles/aparelhos de aves
marinhas. Na parede oposta, esto projees de pinturas famosas sobre o mar em diferentes perodos da histria.
Algumas das crianas esto pintando um mural da vida submarina, e outros esto trabalhando em seus teleputers,
pesquisa e produo e relatrios multimdia sobre vrios temas marinhos. Alguns esto trabalhando com programas
de realidade aumentada, estudando as correntes do oceano com os padres de fluxo sobrepostas as imagens das
ondas. E h uma fase em que esta noite haver um espectculo comunidade de "Dana das Placas Tatnicas",
coreografada, fantasiados e com conjuntos pelos alunos. Como introduo ao desempenho, quatro estudantes iro
apresentar uma explicao multimdia do sistema tectnico, junto com as imagens e os dados atuais de diferentes
partes do mundo. Perto da janela um pequeno grupo de alunos revisando seu trabalho e planejamento de seu
prximo projeto com um especialista em aprendizagem.
Para a ltima hora da aula de hoje, o paredo de vdeo ir ligar Netuno IV para uma visita virtual ao observatrio de
guas profundas na costa noroeste dos Estados Unidos. Este projeto de pesquisa foi criado no incio do sculo XXI
para o estudo de formas de vidas recm-descobertas em respiradouros vulcnicos, ou "black smokers". Como parte
de uma pesquisa para a primeiras vidas na Terra, o projeto j foi muito alm disso. Os estudantes e os cientistas
iro comparar o que eles sabem sobre os microorganismos chamados archaea, ou "antigos", com novos dados que
chegam sobre os organismos no mar, da Europa, uma das luas de Jpiter. Os jovens esto aprendendo sobre como os
cientistas mesclar a investigao dos oceanos nossa com a do espao sideral, portanto, um tema que vai estudado nas
prximas seis (6) semanas. Naquela poca, os estudantes e especialistas em aprendizagem vo trabalhar juntos para
transformar a sala de aprendizagem interativa em um planetrio com mobiles/aparelhos de planetas e das projees
do sistema solar nas paredes e teto. Voc pode imaginar a msica de Holst "Os Planetas" tocando no fundo?
Especialistas de aprendizagem so tidos em alta estima na comunidade e so pagos em conformidade. No mais as
fontes primrias e provedores de informao, seu papel na educao tem se expandido e se tornar ainda mais criativo
e interessante. Alm de ter formao em temas especficos, sua formao inclui estudos das neurocincias, desenvolvimento humano e as estratgias mais avanadas de ensino de todo o mundo. Como os centros de aprendizagem
operam durante todo o ano, no h tempo para ter um dia por semana para os especialistas de aprender, planejar e
compartilhar idias e materiais. Durante esse dia, os alunos vo em excurses, fazer projetos especiais, trabalhos de
correco ou de estudos avanados, ou fazer projetos de servio comunitrio.
Especialistas tm um papel importante como inspirando, orientando, e facilitando a aprendizagem, mas medida
que os alunos aprendem a utilizar os infinitos recursos sua disposio atravs de novas tecnologias, eles se tornam
cada vez mais independentes. Eles tambm aprendem a importncia da interdependncia - em salas de reunio ou
na Internet, em laboratrios reais ou em laboratrios virtuais, em estdios de arte ou nos museus, nos ginsios
ou nos jardins, no deserto ou em exploratoriums, e na prpria comunidade . Os alunos tm claramente uma
enorme liberdade e escolha, mas eles tambm aprendem a assumir a responsabilidade por seu prprio progresso.Os
alunos podem estar em nveis diferentes em matrias diferentes, e muitas vezes com alunos de idades diferentes,
incluindo adultos, que so bem-vindos. Os alunos se movem atravs dos nveis de especializao, de iniciante ao
graduado, e em qualquer idade, quando eles estiverem prontos, eles podem avanar. H tambm muitos programas de
intercmbio em outros pases, e a maioria dos centros tm alunos estrangeiros em programas similares subsidiados
por fundaes e empresas. H avaliaes em curso que oferecem feedback em tempo corrente para orientar os
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alunos bem como a prtica de especialistas de ensino. As avaliaes fazem parte do currculo, so geralmente
manifestaes ativas de desempenho, e vo muito alm da avaliao de memorizao e recordao para revelar se os
alunos entenderam e pode aplicar o que aprenderam. Por exemplo, uma experincia de aprendizagem pode culminar
com uma apresentao para a comunidade, um relatrio de multimdia, uma performance dramtica, ou ensinar os
outros alunos ou at mesmo adultos, como frequentemente o caso na introduo de novas tecnologias.
Ainda h crianas com problemas de aprendizagem, mas eles podem ser ajudados por diagnsticos qualificados
em observao, que podem usar essas novas tecnologias to avanadas, de baixo custo aparelhos de ressonncia
magntica que permitem observar o crebro enquanto ele est no processo de pensar. Essas ferramentas ajudam
o diagnosticador em fazer recomendaes para a ajuda adequada com os professores, as tcnicas de reparao na
sala de aprendizagem, ou inovadoras tecnologias de aprendizagem. Uma grande variedade de intuitiva, tecnologias
adaptveis tambm esto disponveis para os deficientes fsicos, incluindo a viso ou com deficincia auditiva. Todos
os centros comunitrios dependem de voluntrios da comunidade treinados que auxiliam na remediao e ajudar os
especialistas em aprendizagem de muitas maneiras. Os alunos tm mentores ou assessores com os quais se renem
semanalmente.
Estudantes de todas as idades mantem sites pessoais que incluem informaes sobre seus estilos de aprendizagem;
seus pontos fortes e as reas que precisam ser melhoradas; progresso acadmico e projetos; portiflios de trabalho
representante; entrevistas em vdeo com os mediadores de aprendizagem, colegas e pais e metas para o futuro. Os
sites tambm oferecem outros meios para avaliar o rendimento escolar, e eles so atualizados ao longo dos anos
at que os alunos esto prontos para entrar no mundo adulto.Todos os alunos do ensino secundrio fazem trabalho
voluntrio, enquanto eles esto aprendendo. No processo, eles tero a oportunidade de aplicar o que aprenderam,
bem como para desenvolver outras habilidades prticas. Como parte de um programa de transio adolescente, os
alunos fazem um projeto de pesquisa na comunidade ou para alm de ver quais recursos esto disponveis e quais
as necessidades podem ser atendidas. Em seguida, com os colegas - ou mesmo colegas de outros pases - que tm
interesses comuns, eles preparam um projeto que pode tornar-se um novo recurso para a comunidade ou mesmo
um pequeno negcio. Esses projetos e os produtos ou servios que produzem devem ser aprovados como contribuir
para a sade eo bem-estar da comunidade que servem. Houve programas como estes h muitos anos, mas novas
tecnologias abrem novos campos e os tornam mais fcil como manter os registros de acompanhamento/ rendimento.
DO PRESENTE PARA O FUTURO
Esta viso no baseada em meus prprios devaneios ociosos. Nos ltimos vinte (20) anos, atravs de uma
rede de educao internacional chamada New Horizons for Learning [Novos Horizontes de Aprendizagem], temos
procurado formas mais eficazes de ajudar as pessoas de todas as idades e nveis de habilidade a aprender em.
Reunimos informaes de educadores, pesquisadores, pais e formuladores de polticas em nosso prprio pas e ao
redor do mundo. O que ns descobrimos que os educadores enfrentam problemas semelhantes em todos os lugares
- e esto chegando a concluses semelhantes sobre possveis solues.
Por exemplo:
Os alunos oriundos de ambientes pobres tm dificuldade para conseguir sucesso academicamente sem servios
auxiliares de apoio integrados [ao curriculo]. Escolas por si s no podem satisfazer as necessidades desses
alunos.
Quando as crianas de inteligncia normal entram na escola sem a capacidade de aprender com sucesso, parece
que maternal e prezinho tornaram-se extremamente importantes.
Os alunos de diferentes origens sociais, culturais, econmicas e educacionais tm maneiras diferentes de
aprendizagem, pelo que os professores deveriam ampliar sua variedade de mtodos de ensino para atingir
todos os alunos de forma eficaz.
Neste momento, quando a mudana rpida afeta todo o tipo de trabalho e de toda instituio social, a educao
deve tornar-se um processo durante a vida toda.
Como as novas tecnologias continuam a ligar o nosso mundo cada vez mais interdependente, criticamente
importante para que os alunos desenvolvam know-how tecnolgico e de ter acesso constante s tecnologias.
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Concept 1. Educao para o Novo Milnio

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Embora muitos professores lidam com estes desafios com sucesso, muitos educadores e formuladores de polticas
esto gastando tempo e energia infrutferos debatendo detalhes da prtica educativa, como se fonicos ou linguagem
toda o mtodo superior e se habilidades matemticas puras so mais ou menos importante do que as habilidades
para resolver o problema (pode no ser "ambos / e" ao invs de "ou / ou"?). Enquanto isso, os alunos esto
abandonando a escola ou se graduando sem alfabetizao, sem as habilidades para ser auto-suficiente, ou sem a
capacidade de trabalhar com os outros. Escolas particulares podem muito bem fazer com que o sistema pblico de
educao se torne ainda mais segregados por raa, etnia, classe socioeconmica e desempenho dos alunos, como
tem acontecido ao longo do tempo na Nova Zelndia e outros pases que tm ndices semelhantes de populaes
minoritrias como os Estados Unidos.
Ansiosos para melhorar o sistema, os polticos e planejadores educacionais tm criado novos padres acadmicos
e testes que so solues simplistas para um problema complexo. Educadores esto sentindo intensa presso de
polticos, pais, empresrios e outros interessados neste ambiente de alta responsabilidade. importante, no entanto,
reconhecer que os sistemas educativos no so a nica soluo para os problemas que surgem em grande parte das
mudanas sociais, econmicas e ambientais. Tambm essencial que professores e alunos estejam equipados com
as ferramentas para alcanar nveis mais elevados.
Numerosas crises aumentaram o nvel de urgncia: a violncia nas escolas, comunidades desconectadas, crescente
disparidade econmica, uma sensao de desamparo que permeia sobre o nosso futuro. Alm disso, novas tecnologias esto surgindo a uma velocidade que est superando a nossa capacidade de entender qual a melhor forma
de us-los de forma sensata e responsvel. Este novo desafio resultou em intensa, discusses significativas do que
significa ser humano - como desenvolver o altrusmo e compaixo, e como prever as consequncias de nossas aes.
Esses desafios tem atuam diretamente sobre a melhor forma de educar e preparar os jovens para se tornarem
responsveis, contribuintes membros da sociedade. Existe agora uma chamada no apenas para a reestruturao,
mas por uma verdadeira transformao da educao.
Ns temos todo o conhecimento e as ferramentas que precisamos para criar um sistema eficaz que pode ajudar a
atender s necessidades de hoje e estudantes de amanh. De certa forma, os Centros de Comunidade de Aprendizagem que imaginamos no so to diferentes de alguns dos sistemas educacionais inovadoras emergentes de hoje.
J vimos muitas novas tecnologias interativas, juntamente com um renascimento das artes na educao, projetos
mo-na-massa, aprendizagem baseada na pesquisa, a aprendizagem cooperativa, estgios e projetos de servios
comunitrios que profundamente envolvem os alunos e resultam em desempenho acadmico.
Por este pas e pelo mundo, h salas de aula e escolas exemplares que incorporam as prticas mais eficazes de
ensino. Mas deve haver uma vontade colectiva de provocar a transformao de todo o sistema com base em novas
compreenses do sistema crebro / mente / corpo e como aprende-se; novas tecnologias; mais opes nas instituies
de ensino, e a integrao da criana/famlia servios.
Educadores esto comeando a prestar ateno importncia dos primeiros trs anos de vida, nova pesquisa
em neurocincias e estudos em desenvolvimento humano. Um Instituto de Mente, Crebro, e Aprendizagem est
sendo desenvolvido para treinamento de educadores. Instruo cada vez mais individualizada, como professores
aprendem a atender s necessidades de um espectro mais amplo das diferenas individuais atravs do reconhecimento
diferentes formas de aprender ou inteligncias diferentes. Estes incluem no apenas de inteligncia verbal e matemtica-lgica, mas tambm visual-espacial, corporal-cinestsica, musical, naturalista, interpessoal e intrapessoal inteligncias, conforme identificado na teoria de inteligncias mltiplas de Howard Gardner.
Mais educadores esto comeando a entender tambm que a inteligncia emocional ainda mais importante para o
sucesso na escola e na vida do que o QI, e eles no esto apenas discutindo mas aprender como incluir o espiritual
na educao. Em essncia, eles esto comeando a se concentrar em como criar um sistema que envolve os alunos
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emocionalmente, cognitivamente, fisicamente, socialmente e espiritualmente, em um ambiente humanizado.
Finalmente, o nosso mundo agora tem uma infra-estrutura de telecomunicaes que pode suportar um grande salto
no aprendizado e inteligncia coletiva, e ns em nmeros, aprendemos que podemos trabalhar juntos como uma
comunidade global de aprendizes.
Como ns usamos essas ferramentas novas e poderosas ir determinar o curso do futuro. Agora, mais do que nunca,
os pais e as comunidades devem trabalhar em conjunto com sistemas de ensino para criar a viso e os meios para as
geraes presentes e futuras, a viver mais saudvel, um mundo mais pacfico, mais sbio. "E no final de toda nossa
explorao", escreveu T. S. Eliot, "ser chegar onde comeamos e conhecer o lugar pela primeira vez."
Educao 2050 foi escrito por Dee Dickinson para Imagine : What America Could be in the 21st Century (Rodale
Books, 2000), uma coleo de composies originais de autores influentes, acadmicos e ativistas em suas vises de
uma Amrica melhor, e que pode ser feito para transformar essas vises em realidade. Imagine, que foi editado por
Marianne Williamson, estar nas livrarias em novembro deste ano, onde os livros so vendidos. Todos os lucros de
venda da autora iro para a Global Renaissance Alliance, uma organizao sem fins lucrativos de grupos de cidados
interessados em espiritual baseada em ativismo. Educao 2050 por Dee Dickinson: http://www.newhorizons.org/f
uture/dickinson_imagine.htm
Definindo os Termos
Educao Global vs. Educao que Global; Tradio vs Tradicional
Teachers Without Borders [Professores Sem Fronteiras] no afim de uma educao global como a acumulao de
fatos sobre o mundo ou lies de geografia. Embora estes sejam, de fato, importantes, estamos focados em uma
educao, que seja global no que abrangente de metodologias que tratam a criana como um todo e enfatizam
a explorao do assunto como um todo. Outro destaque a diferena entre tradicionais e tradio. Alfred North
Whitehead fez essa distino clara: ele definiu tradicionais como "ideias mortas dos vivos" Ele definiu tradio
como "ideias vivas dos mortos." uma distino boa e um roteiro. Ningum quer eliminar a obras de pocas passadas
ou destituir a histria de uns por causa de outras mais novos, especialmente aquelas ainda no testadas, tendncias.
Uma pessoa educada no sculo XXI se lembra e valoriza a histria e, simultaneamente, abraando o presente. Na
verdade, nada de sustentvel protege o futuro simplesmente por moer o passado. Nossos cursos refletem sabedoria,
se isso vem do morador confiar na tradio oral, ou o estudioso confiando na tradio escrita do texto e contexto.
Teachers Without Borders [Professores Sem Fronteiras] respeita tradio e ensinamentos indgenas. Consideramos
os aspectos culturais de uma sociedade como um de seus pilares. Queremos enfatizar, portanto, a importncia
das contribuies que vm de sociedades que podem no ter uma linguagem escrita ou dispositivos tecnolgicos
contemporneos. A educao do sculo XXI, portanto, no deve ser substituda por "moderna", "melhor" ou
"ocidental". Segue-se que uma educao do sculo XXI celebra e aumenta a sabedoria, onde e quando ela ocorre.
Aspectos de um bom ensino
H muita teoria l fora e voc deve saber disso. Grande ensinamento, no entanto, no se trata de teoria, mas prtica.
Teoria deve informar o que voc faz, mas mais do que qualquer outra coisa que deve ser integrada de modo que
natural. Professores Sem Fronteiras se tornou a teoria em conselhos (professor-to-professor), e temos resumiu
abaixo, simples e clara:
Foco nos estudantes, no voc. Voc no um especialista encarregado de dar aos estudantes a "plula" do
conhecimento. No assim que funciona. No planejamento de suas aulas, pense no que os alunos iro fazer, como
eles vo descobrir, interagir com, e utilizar informaes, no como voc ir executar.
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Dictionary
noun
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Concept 1. Educao para o Novo Milnio

zero
marca em forma de O
interjection
oh
quem dera
Con centre-se no que seus alunos s o. Como diz o ditado, " quem voc conhece." A palavra "educao" vem
da palavra latina que significa educare "para crescer e para cuidar." Isso o que voc est fazendo. Os professores
e os pais que conhecem bem os seus filhos so os mais eficazes. H uma grande diferena entre apenas saber a
respeito de uma criana, e realmente conhec-la. A diferena a distncia entre a mediocridade e a excelncia.
Sua sala de aula, suas atribuies, e sua natureza deve dar lugar s condies que tornam o saber sobre as crianas
uma prioridade. Torn-la segura. Educao no a respeito de desafiar o ncleo de quem se , mas sobre ideias
desafiadoras. No podemos pensar quando estamos amedontrados. Sua sala de aula e o ambiente deve estar livre
de intimidao. (Como TWB sublinhou antes, se voc alguma vez bater numa criana, voc dever ser removido/a
deste curso.) Muitas vezes, a intimidao vem de uma observao feita que destri a vontade de uma criana a
aprender. Nunca cause constrangimento de uma criana em pblico.
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Dictionary
noun
zero
marca em forma de O
interjection
oh
quem dera
Show, no conte. H muitas dimenses para isto. Boa escrita, por exemplo, descreve um dia de outono, fornecendo
imagens de folhas vermelhas e amarelas, o cheiro quente de po assado, o esmagar de neve sob os ps. Falar "de
cima para baixo." Mostrar "baixo para cima." Esse o tema aqui. Em termos de ensino, mostrar aos alunos onde
eles esto indo, o que eles precisam realizar. Em seguida, mostrar-lhes como chegar l. Fornecer exemplos. Servir
como modelo. Us-lo. Torn-la claro e real o que que eles precisam saber para chegar l. Voc esta ensinando
fsica? Ento mostre-lhes o princpio no trabalho; mostrar-lhes a dinmica; leve-os a descobrir o "como e porqu."
Decomp-lo, mas no se quebre. Grandes mestres fazem o desconhecido ser familiar novamente. s vezes, um
conceito esmagador. Se for esse o caso, comear com a fundao e e trabalhe de baixo pra cima. As pessoas
precisam entender a histria - onde comea, onde dirigida, e que olhar como no final. importante, ento, para
tornar as coisas claras o suficiente em pequenos pedaos, de modo que as pessoas possam juntar as peas do quebracabea. Currculo e ensino precisam de um comeo, um meio e um fim. Que os alunos envolvidos, orient-los para
a compreenso, e mostrar-lhes como e por que as lies so valiosas.
Dizer a verdade. Muitos professores acreditam que se eles no tm todas as respostas, eles so inteis. Ningum
tem todas as respostas. Se voc responder a um aluno com "no sei", talvez voc tambm pode estender a "vamos
descobrir." Guie de seus alunos para se tornarem colaboradores na sua prpria aprendizagem e co-exploradores,
com voc, na sala de aula. Convid-los a ser especialistas no assunto. Os alunos precisam autenticidade, no
reverncia. Fazer que seja humano. Na concepo de currculo, descobrir o que faz as pessoas se relacionam a
ele. Matemtica foi inventada por um motivo, ento apresente um problema que possa ser resolvido - um real. Todos
os grande ensinamentos tornam ideias complexas em claras ligando o abstrato ao resumo de um empreendimento
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humano.
Enfatizar o que vo c quer que os alunos lembrem . Almeje a profundidade, ao invs de largura. Brincar com os
pontos importantes atravs da introduo de diferentes maneiras de abordar as questes-chave (Mais sobre isso mais
tarde, na seo Estilos de Aprendizagem). Por enquanto, o foco sobre o que, no final do dia, os estudantes podem
identificar como o ncleo da aula - o que eles vo lembrar. Quando todo o barro for carvado e o excesso removido,
qual a pea esculpida e elegante que resulta?
As perguntas so to boas quanto as respostas. Boas perguntas requerem pensamento. Foi dito que o ganhador do
Prmio Nobel da Paz Elie Wiesel veio para casa da escola um dia e sentou-se perto de sua me na mesa da cozinha.
Em vez de perguntar-lhe: "Como voc foi?" Ou "Qual a nota voc conseguiu?", Sua me lhe perguntou: "Voc fez
boas perguntas hoje?" Perguntas provocam. Respostas provem de estudo e devem ser o estmulo para perguntas
ainda maiores e mais extensos.
Menos mais. Ns no estamos sugerindo que voc ensina menos, mas ensinar mais falando menos. Quando voc
faz uma pergunta, no tenha pressa em respond-la se voc no precisa a resposta de volta imediatamente. Aprecie o
tempo sendo usado pra pensar. Ouvir. Preste ateno em como os estudantes esto se sentindo, abordando o material,
tratando uns aos outros. Dar aos alunos uma oportunidade para ensinar. Todos ns sabemos que isso verdade:
o ensino no est separado de aprendizagem. Uma vez que o caso, no vamos nos reservar para professores de
ensino sozinha. Permitir oportunidades para os alunos se tornarem especialistas em uma rea e compartilhar seus
conhecimentos. Oferecem oportunidades para os alunos mais velhos ou mais competentes para os mais jovens tutor
ou menos competente.
Pense em como treinadores de esportes e trabalho dos artistas. O treinador demonstra que ele sabe, explica as
regras, d ao estudante a oportunidade de praticar, fornece feedback, e coloca o aluno em situaes da vida real.
Assim, deve ser o professor. O artista monta materiais, concebe a pea, trabalha para ele em etapas, e recolhe o
trabalho para a crtica. Assim, deve o professor. O treinador atltico, o artista no so tradicionais os professores,
e eles tm muito a oferecer a todos ns. Suas tcnicas so a chave para muitos estudantes que de outra forma no
entendem o material das palestras tradicionais ou folhetos.
Curso Um: Educao para o Novo Milnio
Unidade 2: Teoria para o novo milnio
Piaget, Erikson e Construtivismo
Piaget
Bilogo e psiclogo suo Jean Piaget (1896-1980) conhecido por construir um modelo altamente influente do desenvolvimento infantil e de aprendizagem. Teoria de Piaget baseia-se na idia de que a criana em desenvolvimento
cria estruturas cognitivas em outras palavras, mapas mentais, esquemas, ou conceitos em rede para entender e
responder s experincias fsicas dentro de seu ambiente. Piaget atesta que a estrutura cognitiva da criana aumenta
em sofisticao com o desenvolvimento, de alguns reflexos inatos como o choro e o sugar para atividades mentais
altamente complexas.
A teoria de Piaget identifica quatro fases de desenvolvimento e os processos pelos quais as crianas progridem
atravs deles. Os quatro estgios so:
1) Fase sensrio motor (0 - 2 anos de idade). A criana, por meio de interao fsica com seu ambiente, cria um
conjunto de conceitos sobre a realidade e como ela funciona. Esta a fase em que a criana no sabe que objetos
fsicos continuam a existir mesmo quando fora da sua viso (permanncia do objeto).
2) Fase pr-operacional (idades 2-7). A criana ainda no capaz de conceituar abstratamente e precisa de situaes
concretas de fsicas.
3) Operaes concretas (idades 7-11). medida que se acumula experincia fsica, a criana comea a conceituar,
criando estruturas lgicas que explicam suas experincias fsicas. Tambm possvel resolver problemas abstratos
nesta fase. Por exemplo, equaes aritmticas podem ser resolvidas com nmeros, no apenas com objetos.

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Concept 1. Educao para o Novo Milnio

4) Operaes formais (incio em idades 11-15). Por este ponto, estruturas cognitivas da criana so como as de um
adulto e incluem raciocnio conceitual.
Piaget descreveu vrios princpios para a construo de estruturas cognitivas. Durante todas as fases de desenvolvimento, a criana experimenta seu ambiente usando qualquer mapa mental que ele ou ela tenha construdo at
o momento. Se a experincia for repetida, ela se encaixa facilmente ou assimilada na estrutura cognitiva
da criana para que ela mantenha equilbrio mental. Se a experincia for nova ou diferente, a criana perde o
equilbrio e altera sua estrutura cognitiva para acomodar as novas condies. Desta forma, a criana define estruturas
cognitivas mais adequadas.
Como a Teoria de Piaget interfere na aprendizagem:
Currculo: Os educadores devem planejar um currculo de desenvolvimento adequado que reforce o crescimento
conceitual e de lgica de seus alunos.
Instruo: Os professores devem enfatizar o papel crtico que experincias ou interaes com o meio ambiente
tm na aprendizagem do estudante. Por exemplo, instrutores devem levar em conta o papel que desempenham os
conceitos fundamentais no estabelecimento das estruturas cognitivas, como, por exemplo, os objetos permanentes.
Erikson
Psicanalista Erik Erikson (1902-1994) descreve as fases fsica, emocional e psicolgica do desenvolvimento humano
e diz respeito a questes especficas, ou trabalho de desenvolvimento ou tarefas para cada fase.
Primeira infncia (confiana vs. desconfiana)
A criana precisa de mximo conforto com incerteza mnima para confiar em si, em outras pessoas e no ambiente.
essencial criar uma atmosfera de cuidados sensao que uma criana tem que ela existe no mundo e valiosa.
Segunda infncia (autonomia vs. vergonha e dvida)
A criana trabalha para dominar o ambiente fsico enquanto mantm a auto-estima. Aqui, a criana quer ser uma
pessoa como um todo, pronta para enfrentar o mundo e as imediatas recompensas e punies. Este o incio
da realizao da criana que ele uma pessoa que tem direitos. essencial, nesta fase, dar algumas escolhas,
garantindo que as regras sejam seguidas e que os adultos sejam responsveis. A criana vai ter alguns gestos e
decises inseguras, por isso importante que os cuidadores sejam vigilantes.
Pr escolar (iniciativa vs. culpa)
A criana comea a iniciar atividades, e no a imitar; desenvolve a conscincia e identidade sexual. Ela percebe que
ela pode comear uma atividade, no apenas ser mandada a fazer. A criana comea a entender o sentido de certo e
errado. importante falar com a criana calmamente e com razo no processo de ajud-la a desenvolver um senso
de julgamento moral.
Criana em idade escolar (diligncia vs. inferioridade)
A criana tenta desenvolver um senso de auto-estima refinando as habilidades. Uma criana em idade escolar
aprende a distinguir entre e si e os outros em termos de julgamento. No que eu sou bom? Como estou fazendo?
aqui que a criana comea a experimentar atividades diferentes para testar algumas teorias sobre quem ela .
importante fornecer uma atmosfera de confiana, experimentao e premiao de realizaes, enquanto minimiza a
concorrncia entre os alunos o que poderia resultar em baixa-estima.
Adolescentes (identidade vs. confuso)
Adolescentes tentam integrar muitos papis (filho, irmo, estudante, atleta, trabalhador) em uma auto-imagem,
levando em considerao outros adultos e outros adolescentes. Em todo o mundo, a adolescncia no um perodo
fcil. um tempo de resistncia contra os pais e professores para distinguir-se. Assumir riscos pode ser muito
perigoso. O papel da identidade essencial aqui, e importante que os alunos vejam as consequncias de seu
comportamento, ao invs de pais ou professores proteg-los da vida. Ao mesmo tempo, suas habilidades intelectuais
esto florescendo, e por isso muito importante respeitar as inteligncias dos adolescentes. Finalmente, ns devemos
dar-lhes oportunidades de lidar com seus sentimentos tais como prestar servio aos outros. Os resultados sero
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uma pessoa jovem vital, ativa, interessada que est por trs de suas crenas e que tenta com afinco.
Jovens adultos (intimidade vs. isolamento)
Jovens adultos aprendem a ter um compromisso pessoal para com o cnjuge, pais ou parceiros. Neste momento, os
alunos-universitrios comeam a ver quem so e o que podem fazer. Eles pensam em compromissos de longo prazo
e sobre sua identidade uma "definio" para si e de si mesmos. importante ouvir atentamente e, ainda como um
zelador, respeitar sua capacidade de fazer suas prprias escolhas.
Adultos de meia-idade (Generativismo vs. Estagnao)
Os adultos buscam satisfao atravs de produtividade na carreira, famlia e interesses cvicos.
Adultos Idosos (integridade vs. desespero)
Adultos idosos revisam realizaes de vida, lidam com perdas e com preparao para a morte.
Construtivismo
A palavra de ordem mais recente nos crculos educacionais Construtivismo, e ela aplicada tanto na teoria de
aprendizagem e a epistemologia (como as pessoas aprendem e natureza do conhecimento). No precisamos
sucumbir a cada nova moda, mas precisamos pensar sobre o nosso trabalho em relao s teorias da aprendizagem e
do conhecimento. Por isso precisamos perguntar: o que o Construtivismo? O que ele tem a dizer-nos que novo e
relevante, e como podemos aplic-lo ao nosso trabalho?
O que se entende por Construtivismo?
O termo refere-se idia de que os alunos constroem o conhecimento por si mesmos (cada aluno constri significado
individual e socialmente) no momento em que aprendem. Construir o significado aprender. As consequncias
dramticas dessa exibio so duas vertentes:
Temos que nos concentrar no aluno e no pensamento sobre aprendizagem (no no assunto/lio a ser ensinada).

No h nenhum conhecimento independente do significado atribudo experincia (construda) pelo aluno, ou

na Comunidade de aprendizes.

Embora parea radical em um nvel dirio, uma posio que foi adotada com frequncia desde que as pessoas
comearam a refletir sobre a epistemologia. Se aceitarmos a teoria construtivista, temos de reconhecer que no
h nada conhecimento "externo", independente do conhecedor, mas apenas os conhecimentos que construmos
para ns mesmos quando aprendemos.
Aprendizagem no entender a "verdadeira" natureza das coisas, nem ele lembrar palidamente de idias
perfeitas, mas pelo contrrio, uma construo social e pessoal do significado da matriz desconcertante
de sensaes que no tm qualquer ordem ou estrutura alm das explicaes (e ressaltamos o plural) que
fabricamos para eles.
A questo mais importante : Realmente faz alguma diferena no nosso trabalho dirio se no fundo consideramos que o conhecimento um mundo real independente de ns, ou se consideramos que o conhecimento
resultado de nossos feitos? A resposta : Sim, faz a diferena, por causa do primeiro ponto sugerido acima
- em nossa profisso nossos pontos de vista epistemolgicos ditam nossos pontos de vista pedaggicos.
Se acreditarmos que conhecimento consiste em aprender sobre o mundo real l fora como um conjunto
predefinido de fatos, ento ns nos esforaremos, sobretudo para compreender esse mundo, organiz-lo da
forma mais racional possvel e, como professores, apresent-lo para o aluno. Esta viso pode ainda nos engajar
a fornecer ao aluno atividades de aprendizagem prtica, com oportunidades para experimentar e manipular os
objetos do mundo, mas a inteno sempre deixar claro para o aluno a estrutura do mundo, independente do
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Concept 1. Educao para o Novo Milnio

aluno. Ajudamos este a entender o mundo, mas no lhe pedimos para construir seu prprio mundo.
Em muitas culturas, a histria da aprendizagem nunca considerou o aluno. A tarefa do professor era comunicar
a ele o contedo da aula e qualquer acomodao era apenas para contabilizar pontos diferentes de entrada,
adequados para diferentes alunos. Os tempos mudaram.
A teoria construtivista requer que voltemos nossa ateno 180 graus: ns devemos virar as costas a qualquer
idia de uma mquina completamente compassada" que descreva a natureza e, em vez disso, olhar para todos
esses maravilhosos, individuais seres vivos os alunos cada qual criando seu prprio modelo para explicar
a natureza. Se aceitarmos a posio construtivista, inevitavelmente somos obrigados a seguir uma pedagogia
que argumenta que ns devemos fornecer aos alunos a oportunidade de:
interagir com dados sensoriais e
construir sua prpria compreenso.

Este segundo ponto um pouco mais difcil para absorvermos, e a maioria de ns constantemente duvida
que nossos alunos construiro significados aceitveis (seja l o que isso signifique) e da nossa necessidade
de construir significado para eles; ou seja, para situaes de estrutura em que os alunos no so livres para
executar suas prprias aes mentais, mas "aprender" situaes que os canalizem para as nossas idias sobre
o significado da experincia.
Quais so alguns princpios orientadores do pensamento construtivista que devemos ter em mente quando
consideramos nosso papel de educadores? Aqui est um resumo de algumas idias, todas baseadas na crena
de que a aprendizagem consiste nos significados construdos pelos indivduos.
1- A aprendizagem um processo ativo em que o aluno usa entrada sensorial e constri o significado a partir
dela. A formulao mais tradicional dessa idia envolve a terminologia de aluno ativo (termo de John Dewey),
salientando que o aluno precisa fazer algo, e que a aprendizagem no a aceitao passiva do conhecimento
existente "por a". Em outras palavras, a aprendizagem envolve o aluno a participar do mundo.
2- As pessoas aprendem a aprender enquanto aprendem: aprendizagem consiste tanto de construo de
significado e construo de sistemas de significado. Por exemplo, se ns aprendemos a cronologia das datas
de uma srie de eventos histricos, estamos simultaneamente a aprender o significado da cronologia. Cada
acepo que construmos nos faz mais capaz de dar sentido a outras sensaes que possam caber um padro
semelhante.
3- A ao fundamental da construo de significado mental: isso acontece na mente. Aes fsicas e
experincias prticas podem ser necessrias para o aprendizado, especialmente para as crianas, mas no
suficiente; precisamos fornecer atividades que envolvam a mente, bem como as mos (John Dewey chamou
esta atividade de reflexiva).
4- Aprendizagem envolve linguagem: a linguagem que utilizamos influencia a aprendizagem. No plano
emprico, os pesquisadores observaram que as pessoas falam consigo mesmas quando aprendem. Em um
nvel mais geral, h uma coleo de argumentos, apresentada mais vigorosamente por Lev Vygotsky (18961934), que o idioma e aprendizagem esto ligados entre si. Este ponto claramente enfatizado na obra de
Elaine Gurian, que falou da necessidade de honrar a lngua nativa no desenvolvimento de exposies sobre os
Americanos Nativos em museus. O desejo de ter material e programas na sua prpria lngua foi um pedido
importante por muitos membros das diversas comunidades nativas americanas.

5- A aprendizagem uma atividade social: nossa aprendizagem est intimamente associada com nossa
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conexo com outros seres humanos, nossos professores, nossos pares, nossa famlia, bem como os conhecidos
casuais, incluindo as pessoas antes de ns ou aps na exposio do museu. Estamos mais propensos a ter
xito em nossos esforos para educar se reconhecermos este princpio em vez de tentar evit-lo. Grande
parte da educao tradicional dirigida no sentido de isolar o aluno de toda a interao social e vendo a
educao como uma relao individual entre o aluno e o material a ser aprendido. Em contraste, educao
progressiva reconhece o aspecto social da aprendizagem e usa conversa, interao com os outros e a aplicao
do conhecimento como um elemento integrante da aprendizagem.
6- Aprendizagem contextual: ns no aprendemos fatos isolados e teorias em alguma terra etrea abstrata
da mente separada do resto de nossas vidas aprendemos em relao com o que sabemos o que pensamos
nossos preconceitos e nossos medos. Pensando melhor, torna-se claro que este ponto na verdade uma lgica
de idias de que a aprendizagem ativa e social. Ns no podemos divorciar nossa aprendizagem de nossas
vidas.
7- preciso conhecimento para aprender: no possvel assimilar novos conhecimentos sem ter alguma
estrutura desenvolvida a partir de conhecimentos prvios para construir. Quanto mais se sabe, mais se pode
aprender. Portanto, qualquer esforo para ensinar deve estar conectado ao estado do aluno, deve fornecer um
caminho para o assunto com base em conhecimentos anteriores do aprendiz.
8- preciso tempo para aprender: aprendizagem no instantnea. Para que a aprendizagem significativa
ocorra, preciso rever idias, refletir sobre elas, test-las, brincar com eles e us-las. Isto no pode acontecer
em 5 a 10 minutos passados em uma galeria (e certamente no nos segundos passados contemplando um objeto
nico de museu). Se voc refletir sobre qualquer coisa que tenha aprendido, logo perceber que o produto
da exposio repetida e do pensamento. Especialmente em momentos de profunda percepo, remontam
perodos mais longos de preparao.

9- Motivao um componente fundamental na aprendizagem. No apenas o caso que a motivao ajuda a

aprendizagem; ela essencial para a aprendizagem. Essa idia de motivao, como descrita aqui, em geral,
concebida amplamente para incluir um entendimento das formas em que o conhecimento pode ser usado. A
menos que saibamos "as razes pelas quais," ns no podemos nos envolver na utilizao do conhecimento
que pode ser inculcado em ns, mesmo pelo mais severo e direto ensinamento.
Estilos de Aprendizagem, como o Crebro Pensa e Teorias de Controle

A Teoria dos Estilos de Aprendizagem

Esta abordagem aprendizagem enfatiza o fato de que os indivduos percebem e processam informaes
de maneiras muito diferentes. A Teoria de Estilos de Aprendizagem subentende que a aprendizagem dos
indivduos tem mais a ver com o fato de a experincia educacional ser voltada para seu estilo particular de
aprendizado do que se eles so "inteligentes". Na verdade, educadores no devem perguntar: "Este aluno
inteligente?", mas sim "Em que este aluno inteligente?"
O conceito de estilos de aprendizagem est enraizado na classificao dos tipos psicolgicos. A teoria de
estilos de aprendizagem baseia-se em pesquisas que demonstram que, como resultado da hereditariedade,
educao e exigncias ambientais atuais, diferentes indivduos tm uma tendncia para perceber e processar
informaes de forma diferente. As diferentes maneiras de faz-lo so geralmente classificadas como:
Observadores concretos e abstratos.

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Concept 1. Educao para o Novo Milnio

Observadores concretos absorvem informaes atravs da experincia direta: fazendo, agindo, usando os 5
sentidos e sentindo com a emoo. Observadores abstratos, no entanto, tm em informaes por meio de
anlise, observao e reflexo.
Processadores ativos e reflexivos.
Processadores ativos do sentido a uma experincia usando imediatamente as novas informaes. Processadores reflexivos do sentido a uma experincia refletindo e pensando nela.
A escolaridade tradicional tende a favorecer a percepo abstrata e o processo reflexivo. Outros tipos de
aprendizagem no so recompensados e refletem tanto no currculo, instruo e avaliao.
Como a teoria de estilos de aprendizagem interfere na Educao
Currculo: os educadores devem dar nfase intuio, sentimento, uso dos sentidos, e imaginao para
complementar as habilidades tradicionais de anlise, razo e resoluo de problemas seqencial.
Instruo: Professores devem projetar seus mtodos de instruo para conectar-se com todos os quatro estilos
de aprendizagem usando vrias combinaes de experincia, a reflexo, a conceituao e a experimentao.
Instrutores podem introduzir uma ampla variedade de elementos experimentais em sala de aula, como som,
msica, efeitos visuais, movimento, experincia e conversas.
Avaliao: Professores devem empregar uma variedade de tcnicas de avaliao, enfocando o desenvolvimento de toda capacidade cerebral e cada um dos estilos de aprendizagem diferentes.
Teoria de pensamento do hemisfrio direito e esquerdo do crebro
Esta teoria da estrutura e funes da mente sugere que os dois lados diferentes do crebro controlam dois
diferentes modos de pensar. Ela tambm sugere que cada um de ns prefere um modo ao outro. Experincias
mostraram que os dois lados diferentes, ou hemisfrios, do crebro so responsveis por diferentes maneiras
de pensar. A tabela a seguir ilustra essas diferenas:

TABLE 1.1:
Hemisfrio Esquerdo
LgicoSequencialRacionalAnalticoObjetivoEnxerga
as partes

Hemisfrio Direito
RodzioIntuitivoHolsticoSintticoSubjetivoEnxerga o
todo

D uma olhada neste vdeo chamado a educao nos hemisfrios direito e esquerdo do crebro
(http://www.youtube.com/watch?v=SyV2Yee9BrY ), um mtodo suave, mas potente de ativao dos hemisfrios
esquerdo e direito do crebro para trabalhar juntos para acelerar a aprendizagem, ativar a memria fotogrfica,
promover a velocidade de leitura e de tornar agradvel a aprendizagem precoce para crianas e pais.

A maioria dos indivduos tem uma preferncia distinta para um desses estilos de pensamento. Alguns, no entanto,
so igualmente hbeis em ambos os lados. Em geral, escolas favoreceram o modo de pensar que usa o lado esquerdo
do crebro ao mesmo tempo, minimizam o modo do lado direito. Assuntos escolares que estimulam o lado esquerdo
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concentram-se no pensamento lgico, anlise e preciso. Por outro lado, temas que estimulam o outro lado do
crebro, focam na esttica, sentimentos e criatividade.

Formas de impacto do pensamento do lado direito do crebro vs. lado esquerdo sobre a aprendizagem

Currculo: Para usar todo o crebro em sua orientao, as escolas precisam dar igual peso para as artes, criatividade
e as habilidades de imaginao e de sntese.

Instruo: Para promover uma experincia escolar usando todo o crebro, professores devem usar tcnicas de
instruo que se conectam com ambos os lados do crebro. Eles podem aumentar as atividades de aprendizagem
em sala de aula estimulando o hemisfrio direito, incorporando mais padres, metforas, analogias, RPG, visuais e
movimento em sua leitura, clculo e atividades de anlise.

Avaliao: Para uma avaliao mais precisa de aprendizagem dos alunos, educadores devem desenvolver novas
formas de avaliao que honram habilidades e talentos do hemisfrio direito.

Teoria de controle

Esta teoria da motivao, desenvolvida por William Glasser (nascido em 1925), afirma que o comportamento nunca
causado por uma resposta a um estmulo externo. Em vez disso, a teoria de controle afirma que o comportamento
inspirado pelo que uma pessoa mais quer em determinado momento: sobrevivncia, amor, poder, liberdade ou
qualquer outra necessidade bsica humana.

Responder s reclamaes de que os estudantes de hoje so desmotivados, Glasser atesta que todas as criaturas vivas
controlam seu comportamento para maximizar sua satisfao de necessidade. De acordo com Glasser, se os alunos
no esto motivados a fazer seu trabalho escolar, porque eles vem trabalhos escolares como irrelevantes as suas
necessidades humanas bsicas.

Professores "Chefes" usam recompensas e punies para forar os estudantes a cumprir com as regras e completar
atribuies necessrias. Glasser chama este trabalho "apoiando-se na sua p". Ele mostra quo altas percentagens de
estudantes reconhecem que o trabalho que fazem mesmo quando seus professores os elogiam de baixo nvel.

Professores que "Conduzem", por outro lado, evitam completamente a coero. Em vez disso, eles do as recompensas intrnsecas ao mostrar claramente o trabalho para seus alunos, correlacionando s atribuies propostas para
necessidades bsicas dos alunos. Alm disso, eles usam notas apenas como indicadores temporrios do que foi e
do que no foi aprendido, ao invs de uma recompensa. Professores que conduzem "protegem" os alunos altamente
engajados, e profundamente motivados que esto fazendo trabalho de qualidade e evitam que eles realizem atividades
irrelevantes.

Como a Teoria de Controle interfere na aprendizagem

Currculo: professores devem negociar contedo e mtodo com os alunos. As necessidades bsicas dos alunos
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Concept 1. Educao para o Novo Milnio

literalmente ajudam a moldar como e o que eles so ensinados.

Instruo: Professores confiam em tcnicas ativas de aprendizagem cooperativa, que reforam o poder dos educandos. Professores que lideram certifiquem-se de que todas as atribuies de atendem a algum grau de satisfao de
necessidade de seus alunos. Isso protege a lealdade do estudante, o que conduz a classe atravs de qualquer tarefa
relativamente insignificante pode ser necessrio para satisfazer as exigncias oficiais.

Avaliao: Instrutores do notas que certificam a qualidade do trabalho e satisfazem as necessidades dos alunos por
poder. Cursos para os quais estudantes no ganham nota no so registrados em seus currculos. Professores do
notas aos alunos usando um padro absoluto, ao invs de uma curva relativa.

Metacognio, Teoria Experiencial, Cognio Social e behaviorismo

Metacognio

Meta cognio o processo de pensar sobre o pensar. John H. Flavell (nascido em 1928) descreve-o como segue:
"Metacognio refere-se ao conhecimento sobre os prprios processos cognitivos ou qualquer coisa relacionada a
eles, por exemplo, as propriedades relevantes para a aprendizagem de informaes ou dados. Por exemplo, estou
envolvido em Metacognio se eu perceber que eu estou tendo mais problemas de aprendizagem em A que em B; e
me parece que eu deveria verificar novamente C antes de aceit-lo como fato"(1976, p. 232).

Flavell argumentou que Metacognio explica por que as crianas de diferentes idades lidam com tarefas de apren-

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dizagem de formas diferentes, ou seja, eles desenvolveram novas estratgias de pensamento. Estudos de investigao
(ver Duell, 1986) parecem confirmar esta concluso: como filhos mais velhos, eles demonstram maior conscincia
dos seus processos de pensamento.

Metacognio liga-se ao monitoramento ativo e a regulamentao dos processos cognitivos. Ela representa o sistema
de "controle executivo" que muitos tericos cognitivos incluram em suas teorias (por exemplo, Miller, Newell &
Simon, Schoenfeld). Processos Meta cognitivos so fundamentais para o planejamento, resoluo de problemas,
avaliao e muitos aspectos da aprendizagem de lnguas.

Meta cognio relevante para trabalhar em estilos cognitivos e estratgias de aprendizagem, na medida em que o
indivduo tem alguma conscincia do seu pensamento ou processos de aprendizagem. O trabalho de Piaget tambm
relevante para a investigao sobre Meta cognio desde que lida com o desenvolvimento da cognio em crianas.

Referncias:

Brown, A. (1978). Knowing When, Where and How to Remember: A Problem of Metacognition. In R. Glaser (Ed.),
Advances in Instructional Psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum Assoc.
Duell, O.K. (1986). Metacognitive Skills. In G. Phye T. Andre (Eds.), Cognitive Classroom Learning. Orlando, FL:
Academic Press.
Flavell, J. (1976). Metacognitive Aspects of Problem-solving. In L. Resnick (Ed.), The Nature of Intelligence.
Hillsdale, NJ: Erlbaum Assoc.
Forrest-Pressly, D., MacKinnon, G., & Waller, T. (1985). Metacognition, Cognition, and Human Performance.
Orlando: Academic Press.
Garner, R. (1987). Metacognition and Reading Comprehension. Norwood, NJ: Ablex.

Aprendizagem Experiencial

Carl Rogers (1902-1987) distingue dois tipos de aprendizagem: cognitivas (sem sentido) e experiencial (significativa). A primeira corresponde ao conhecimento acadmico, como aprender vocabulrio ou tabelas de multiplicao,
e esta se refere ao conhecimento aplicado como aprendizagem sobre motores para consertar um carro. A chave para
a distino que a aprendizagem experiencial vai de encontro s necessidades e aos desejos do aluno. Rogers identificou como as principais qualidades da aprendizagem experiencial: envolvimento pessoal, auto-iniciada, avaliada
pelo aluno e tendo efeitos generalizados sobre este.

Para Rogers, aprendizagem experiencial equivalente ao crescimento e mudana pessoal. Rogers considera que
todos os seres humanos tm uma propenso natural para aprender; o papel do professor facilitar tal aprendizagem.
Isso inclui:

1) Criar de um clima positivo para a aprendizagem.

2) Esclarecer propostas do(s) aprendiz(es)
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Concept 1. Educao para o Novo Milnio

3) Organizar e tornar os recursos de aprendizagem disponveis.

4) Balancear componentes de aprendizagem intelectuais e emocionais.
5)Compartilhar sentimentos e pensamentos com os alunos, mas no domin-los.

De acordo com Rogers, aprendizagem facilitada quando:

1) O aluno participa completamente o processo de aprendizagem e tem controle sobre sua natureza e direo.

2) Aprendizagem baseia-se, principalmente, se confrontada diretamente com o prtico, social, pessoal, ou problemas
de investigao.
3) Auto-avaliao o principal mtodo de avaliao do progresso ou sucesso.

Rogers tambm enfatiza a importncia de aprender a aprender e uma abertura mudana.

Exemplo

Uma pessoa interessada em tornar-se rica pode procurar livros ou aulas de economia, de investimentos, de grandes
financiadores, de transaes bancrias, etc. Tal indivduo iria captar (e aprender) qualquer informao fornecida
sobre este assunto de uma forma muito diferente do que uma pessoa que est obrigada a fazer uma leitura ou ir
aula.

PRINCPIOS:

1) Aprendizagem significativa tem lugar quando o assunto relevante aos interesses pessoais do estudante.
2) Aprendizagem que seja desafiadora para o ego (por exemplo, novas atitudes ou perspectivas) assimilada mais
facilmente quando ameaas externas so mnimas.
3) Aprendizagem avana mais rapidamente quando a ameaa ao ego baixa.
4) Aprendizagem auto-iniciada a mais duradoura e penetrante.

Referncias

Combs, A.W. (1982). Affective Education or None at All. Educational Leadership, 39(7), 494-497.
Patterson, C.H. (1973). Humanistic Education. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Rogers, C.R. (1969). Freedom to Learn. Columbus, OH: Merrill.
Rogers, C.R. & Freiberg, H.J. (1994). Freedom to Learn (3rd Ed). Columbus, OH: Merrill/Macmillan.
Valett, R.E. (1977). Humanistic Education. St Louis, MO: Mosby

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Sites relevantes:

Adaptado de: http://tip.psychology.org/rogers.html)

Para obter mais informaes sobre Rogers e seu trabalho, consulte: uma viso geral de Carl Rogers, vida e filosofia:
http://oprf.com/Rogers/

Cognio Social
O modelo de ensino pela cognio social, desenvolvida por Lev Vygotsky1 (1896-1934), afirma que a cultura a
principal determinante do desenvolvimento individual. Os seres humanos so a nica espcie que criou cultura,
e cada criana se desenvolve no contexto de uma cultura. Portanto, o desenvolvimento de aprendizagem de uma
criana muito ou pouco afetado pela cultura (incluindo a cultura do ambiente familiar) na qual ela est inserida.

A cultura promove dois tipos de contribuies para o desenvolvimento intelectual da criana. Em primeiro lugar,
atravs da cultura, as crianas adquirem muito do contedo do seu pensamento, ou seja, seus conhecimentos. Em
segundo lugar, a cultura circundante fornece a uma criana os processos ou meios de seu pensamento, o que os
seguidores de Vygotsky chamam de as ferramentas de "adaptao intelectual". Em suma, de acordo com o modelo
de aprendizagem de cognio social, cultura ensina as crianas o que pensar e como pensar.

Desenvolvimento cognitivo resulta de um processo dialtico, segundo o qual uma criana aprende atravs de resoluo de problemas experincias partilhadas com outra pessoa, geralmente um pai ou professor, mas s vezes um
irmo ou um amigo.

Inicialmente, a pessoa que interage com a criana assume a maior parte da responsabilidade de guiar resoluo de
problemas, mas gradualmente esta responsabilidade transfere-se para a criana.

Linguagem uma forma primria de interao por meio da qual os adultos ou pares mais capazes transmitem
criana o rico corpo de conhecimento que existe na cultura.

Com a progresso da aprendizagem, a linguagem da criana vem para servir como sua principal ferramenta de
adaptao intelectual. Eventualmente, a criana pode usar a linguagem interna. Interiorizao refere-se ao processo
de aprendizagem e, assim, interiorizar um rico conjunto de conhecimentos e ferramentas de pensamento que
primeiro existem fora da criana. Isso acontece principalmente atravs da linguagem. Interiorizao refere-se ao
processo de aprendizagem e, assim, interiorizar um rico conjunto de conhecimentos e ferramentas de pensamento
que primeiro existem fora da criana. Isso acontece principalmente atravs da linguagem.

Existe uma diferena entre o que a criana pode fazer sozinha e o que a criana pode fazer com a ajuda. Vigotskianos
chamam essa diferena de "zona de desenvolvimento proximal".

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Concept 1. Educao para o Novo Milnio

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1 http://linguagemescrita.no.sapo.pt/index_ficheiros/Page1343.htm

Uma vez que grande parte do que uma criana aprende vem da cultura em torno dela e grande parte da resoluo
de problemas da criana mediada atravs da ajuda de um adulto, errado se concentrar em uma criana de forma
isolada. Esse foco no revela os processos atravs dos quais as crianas adquirirem novas competncias.

Interaes com cultura circundante e dos agentes sociais, tais como pais e colegas mais competentes, contribuem
significativamente para o desenvolvimento intelectual da criana.

Como Vygotsky interfere na aprendizagem

Currculo: Uma vez que as crianas aprendem muito por meio de interao, os currculos devem ser projetados para
enfatizar a interao entre alunos e tarefas de aprendizagem.

Instruo: Com ajuda apropriada de adultos, crianas podem muitas vezes executar tarefas que so incapazes de
concluir por conta prpria. Com isso em mente, andaimes ou estruturas de apoio o adulto continuamente ajusta o
nvel de sua ajuda em resposta ao nvel de desempenho da criana uma forma eficaz de ensino. Andaimes no
s produzem resultados imediatos, mas tambm instilam as habilidades necessrias para soluo independente de
problemas no futuro.

Avaliao: Mtodos de avaliao devem levar em conta a zona de desenvolvimento proximal. O que as crianas
podem fazer por conta prpria o seu nvel de desenvolvimento real e o que podem fazer com a ajuda o seu nvel
de desenvolvimento potencial. Duas crianas podem ter o mesmo nvel de desenvolvimento real, mas dada a ajuda
adequada de um adulto, um pode ser capaz de resolver muito mais problemas do que o outro. Mtodos de avaliao
devem atingir o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial.

Behaviorismo (Teoria Comportamental)

Behaviorismo uma teoria de aprendizagem humana e animal que s incide sobre comportamentos objetivamente
observveis e desconta atividades mentais. Tericos comportamentais definem aprendizagem como nada mais do
que a aquisio do novo comportamento.

Experimentos comportamentais identificam condicionamento como um processo universal de aprendizagem. H

dois tipos diferentes de condicionamento, cada qual produzindo um padro comportamental diferente:

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1)Condicionamento clssico ocorre quando um reflexo natural responde a um estmulo. O exemplo mais popular
Ivan Pavlov (1849-1936) observao que ces salivam quando comem ou quando vem alimentos. Essencialmente,
animais e pessoas so biologicamente "parecidos" e um determinado estmulo produz uma resposta especfica.

2)Condicionamento operante ou comportamental ocorre quando uma resposta a um estmulo reforada. Basicamente, o condicionamento operante um sistema simples de feedbacks: se uma recompensa ou reforo segue a
resposta a um estmulo, ento a resposta torna-se mais provvel no futuro. Por exemplo,o lder behaviorista B.F.
Skinner usou tcnicas de reforo para ensinar pombos para danar e a jogar boliche em uma mini-pista.

Houve muitas crticas do behaviorismo, incluindo as seguintes:

1)Behaviorismo no considera todos os tipos de aprendizagem, uma vez que ele ignora as atividades da mente.

2)Behaviorismo no explica algumas aprendizagens como o reconhecimento de novos padres de linguagem por
crianas para que no h nenhum mecanismo de reforo.

Como behaviorismo interfere na aprendizagem

Esta teoria relativamente simples de entender porque ela depende apenas do comportamento observvel e descreve
vrias leis universais de comportamento. Suas tcnicas de reforo positivo e negativo podem ser muito eficazes
tanto em animais como nos tratamentos para distrbios humanos como autismo e comportamento anti-social. Behaviorismo freqentemente usado por professores que recompensam ou punem os comportamentos do estudante.

Curso Um: Educao para o novo Milnio

Unidade 3: Inteligncias Mltiplas
Inteligncias Mltiplas
A inteligncia inata? Gentica? Fixa? Geralmente, assim a inteligncia foi vista como quantidade. Recentemente, novos modos de exibio surgiram com enormes implicaes para a educao. Esta nova perspectiva afirma
que a inteligncia pode ser medida de maneiras diferentes, e que cresce, e mais qualidade que quantidade. A
pergunta comum era: "Ela/ele inteligente?" Novas perguntas agora existem: "Em que ela/ele inteligente?" A
nfase sobre as vrias maneiras que demonstramos inteligncias mltiplas, ao invs de uma inteligncia nica.
Howard Gardner (nascido em 1943) criou uma lista de sete inteligncias. As duas primeiras so aquelas que tm sido
normalmente avaliadas nas escolas; as prximas trs so normalmente associadas com as artes; e as duas ltimas so
as que Howard Gardner chama "inteligncias pessoais".
Inteligncia lingustica
Inteligncia lingstica envolve sensibilidade s lnguas falada e escrita, a capacidade de aprender lnguas e a
capacidade de utilizar a lngua para atingir determinados objetivos. Essa inteligncia inclui a capacidade de usar
eficazmente o idioma para expressar retoricamente ou poeticamente; e ainda usar o idioma como um meio de lembrar
informaes. Escritores, poetas, advogados e porta-vozes esto entre aqueles que Howard Gardner v como tendo
alta inteligncia lingstica.
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Concept 1. Educao para o Novo Milnio

Inteligncia Lgico-Matemtica
Inteligncia lgico-matemtica consiste na capacidade para analisar problemas logicamente, realizar operaes
matemticas e investigar questes cientificamente. Nas palavras de Howard Gardner, implica a capacidade de
detectar padres, razo, dedutivamente e pensar logicamente. Essa inteligncia mais associada com o pensamento
cientfico e matemtico.
Inteligncia Musical
Inteligncia Musical envolve a habilidade no desempenho, composio e apreciao dos padres musicais. Ela
engloba a capacidade de reconhecer e compor arranjos musicais, tons e ritmos. De acordo com Howard Gardner,
inteligncia musical executada em um paralelo quase estrutural inteligncia lingstica.
Inteligncia Corporal-Cinestsica
Inteligncia Corporal-Cinestsica implica a possibilidade de utilizar todo o corpo ou partes do corpo para resolver
problemas. a capacidade de usar habilidades mentais para coordenar os movimentos corporais. Alunos com
este tipo de inteligncia geralmente aprendem melhor quando eles podem se movimentar. Eles tambm gostam de
atividade fsica, como atividades esportivas ou atividades de execuo. Eles muitas vezes aprendem fazendo em vez
de ler ou ouvir.
Inteligncia Espacial
Inteligncia Espacial envolve o potencial para reconhecer e usar os padres de espao amplo e mais reas confinadas.
Inteligncia Interpessoal
Inteligncia Interpessoal est relacionada capacidade de compreender as intenes, motivaes e desejos das outras
pessoas. Ela permite que as pessoas trabalhem eficazmente com outras pessoas. Educadores, vendedores, lderes
religiosos e polticos e conselheiros precisam de uma inteligncia interpessoal bem desenvolvida.
Inteligncia Intrapessoal
Inteligncia intrapessoal implica a capacidade de compreender a si mesmo, para apreciar os sentimentos, medos e
motivaes. Na opinio de Howard Gardner, envolve ter um modelo de trabalho eficaz de ns mesmos e ser capaz
de usar tais informaes para regular a nossas vidas.
Em seu livro Estruturas da Mente (1983), Howard Gardner tratou as inteligncias pessoais "como uma pea." Devido
a sua estreita associao na maioria das culturas, elas muitas vezes esto ligadas entre si. No entanto, ele ainda
argumenta que faz sentido pensar em duas formas de inteligncia pessoal. Gardner alegou que as sete inteligncias
raramente operam de forma independente. Elas so usadas ao mesmo tempo e tendem a se complementarem quando
pessoas desenvolverem habilidades ou resolvem problemas.
Em essncia, Howard Gardner faz duas declaraes essenciais sobre inteligncias mltiplas:
A teoria um relato da cognio humana em sua plenitude. As inteligncias fornecem "uma nova definio da
natureza humana, cognitivamente falando" (Gardner, 1999). Os seres humanos so organismos que possuem
um conjunto bsico de inteligncias.

As pessoas tm uma mistura nica de inteligncias. Gardner argumenta que o grande desafio para a implantao de recursos humanos " como tirar melhor proveito da singularidade atribuda a ns como espcie
exibindo vrias inteligncias".

Alm disso, essas inteligncias, de acordo com Howard Gardner, so imorais - elas podem ser colocadas em
uso construtivo ou destrutivo.
Inteligncias Adicionais
Desde a listagem original de Howard Gardner de inteligncias em Estruturas da Mente houve muita discusso
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sobre outros possveis candidatos para incluso (ou candidatos excluso) inteligncia naturalista1 (a
capacidade das pessoas para aproveitar os recursos naturais do meio ambiente para resolver problemas;
inteligncia espiritual (a capacidade das pessoas para acessar e utilizar, na prtica, os recursos disponveis em
um pouco menos tangveis, mas ainda assim poderosas lies do Esprito); inteligncia moral (a capacidade
de acessar e usar certas verdades).

1 http://penta.ufrgs.br/~pavani/tinteligencias/naturalistica/naturalistica.html

acesso em 12/set/2011

Inteligncia emocional
Em um relatrio de 1994 sobre o estado atual da alfabetizao emocional nos EUA, o autor Daniel Goleman
afirmou:
... em nossas vidas de navegao, so nossos medos e invejas, nossas raivas e depresses, nossas preocupaes e ansiedades que nos guiam dia-a-dia. At mesmo o mais academicamente brilhante entre ns
pode estar vulnervel a emoes indisciplinadas. O preo que pagamos pela alfabetizao emocional est em
casamentos falidos e famlias conturbadas, em vidas sociais atrofiadas, na sade fsica deteriorada e angstia
mental e, considerando a sociedade, em tragdias como assassinatos...
Goleman atesta que o melhor remdio para atacar nossas carncias emocionais medicina preventiva. Em
outras palavras, precisamos dar importncia em ensinar nossos filhos as habilidades essenciais da inteligncia
emocional como fazemos em medidas mais tradicionais como os testes de Q.I. (quociente de inteligncia) e
GPA (Grade Point Average - mdia dos resultados da avaliao).
Exatamente o que inteligncia emocional?
O termo abrange as cinco seguintes caractersticas e habilidades:
Autoconscincia: Conhecer suas emoes, reconhecer sentimentos tal como se apresentam e discernir entre
eles.

Gerenciamento de humor: Manipular sentimentos que so relevantes para a situao atual, permitindo-lhe
reagir de forma adequada.

Auto-motivao: Reunir seus sentimentos e dirigir-se a uma meta, apesar de auto-questionamento, inrcia e
impulsividade.

Empatia: Reconhecer sentimentos nos outros e ajust-los s suas sugestes verbais e no verbais.

Gerenciamento das relaes: manipular interao interpessoal, resoluo de conflitos e negociaes.

Por que precisamos de inteligncia emocional?

Pesquisa em aprendizagem baseada no crebro sugere que a sade emocional fundamental para aprendizado
efetivo. De acordo com um relatrio do National Center for Clinical Infant Programs, o elemento mais crtico
para o sucesso de um aluno na escola uma compreenso de como aprender. So os ingredientes essenciais para
esse entendimento: confiana, curiosidade, intencionalidade, autocontrole, parentesco, capacidade para comunicar e
capacidade de cooperar.
Estas caractersticas so todos aspectos da inteligncia emocional. Um aluno que aprende a aprender muito mais
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Concept 1. Educao para o Novo Milnio

apto a ter sucesso. Inteligncia emocional provou ser o melhor vidente do sucesso no futuro do que os mtodos
tradicionais como o GPA, Q.I. e resultados de testes padronizados.
A idia de inteligncia emocional inspirou o desenvolvimento de pesquisa e currculo em todas as empresas, universidades e escolas no mundo inteiro. Os pesquisadores concluram que as pessoas que gerenciam bem seus prprios
sentimentos e lidam eficazmente com outras pessoas so mais propensos a viver vidas mais felizes. Pessoas felizes
tambm esto mais aptas a reter informaes e fazer tudo mais eficazmente do que as pessoas insatisfeitas.
A construo da inteligncia emocional tem um impacto ao longo da vida. Muitos pais e educadores, alarmados
pelo aumento dos nveis de conflito em jovens estudantes de baixa auto-estima at os que fazem uso de drogas
e lcool cedem depresso esto apressando para ensinar aos alunos as habilidades necessrias para inteligncia
emocional. Alm disso, em corporaes, a incluso da inteligncia emocional em programas de treinamento tem
ajudado empregados cooperar mais e serem mais motivados, aumentando assim a produtividade e os lucros.
Daniel Goleman acredita que "a inteligncia emocional uma aptido mestre, uma capacidade que afeta profundamente todas as outras habilidades, tanto facilitando como interferindo com elas" (inteligncia emocional, p. 80).
A Abordagem
Teoria de inteligncias mltiplas de Howard Gardner no foi prontamente aceita dentro da psicologia acadmica. No
entanto, ela reuniu uma resposta altamente positiva de muitos educadores. Ela foi abraada por uma gama de tericos
da educao e, significativamente, aplicada por professores e polticos para os problemas da educao. Um nmero
de escolas na Amrica do Norte olhou para currculos de estrutura de acordo com as inteligncias e organizao
das salas de aula e at mesmo de todas as escolas para refletir o entendimento que Howard Gardner desenvolveu
atravs de seu trabalho. A teoria tambm pode ser encontrada em uso no ensino pr-escolar, superior, vocacional e
iniciativas de educao de adultos.
No entanto, inicialmente, esse recurso no foi bvio.
Primeiramente, este diagnstico soa como um "trmino" para a educao formal. J difcil ensinar sabendo que h
uma inteligncia; e se houver sete? bem difcil ensinar mesmo quando qualquer coisa pode ser ensinada; o que
fazer se no houver limites distintos e fortes restries em aprendizagem e cognio humana?
Howard Gardner responde a essas perguntas, mostrando que a psicologia diretamente no dita educao, "apenas
ajuda a entender as condies em que a educao ocorre."
A teoria tambm valida a experincia diria dos educadores: os educandos pensam e aprendem de muitas maneiras
diferentes. Ela tambm fornece aos educadores um quadro conceitual para organizar e refletir sobre a avaliao de
currculo e prticas pedaggicas. Por sua vez, esta reflexo levou muitos educadores a desenvolver novas abordagens
que melhor satisfaam as necessidades heterogneas dos alunos em suas salas de aula.
Trs aspectos do pensamento de Gardner precisam ser observados aqui j que permitem esperana e uma forma
alternativa de pensamento, para os educadores que se sentem descompassados com a atual dominante orientao
para produo do currculo e da poltica educacional. A abordagem implica:
Uma viso ampla da educao. Todas as sete inteligncias so necessrias para se viver bem. Professores,
portanto, necessitam atender a todas as inteligncias, no apenas as duas primeiras que foram sua preocupao
tradicional. Educadores devem se concentrar mais em profundidade, que em abrangncia. Compreenso
implica tomar conhecimento adquirido em uma configurao e us-lo em outro.

Desenvolvimento de programas locais flexveis. O interesse de Howard Gardner no desempenho de "compreenso profunda," explorao e criatividade no so facilmente acomodados dentro de uma orientao
com base na entrega de um currculo detalhado, planejado fora do contexto educacional imediato. Uma
configurao de inteligncia mltipla pode ser desfeita se o currculo demasiado rgido ou se houver apenas
uma nica forma de avaliao.

Olhando para a moralidade. Howard Gardner argumenta que "ns devemos descobrir como inteligncia e
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moralidade podem trabalhar juntas para criar um mundo no qual uma grande variedade de pessoas vai querer
viver. Enquanto h benefcios considerveis para desenvolver um consenso em relao a disciplinas, algo
mais necessrio.

Algumas questes e problemas

Como com todas as teorias em educao, a teoria de inteligncias mltiplas tem seus crticos. Alguns sustentam
que estudos longitudinais confirmam ainda o poder da gentica e da inteligncia como uma quantidade fixa. Eles
argumentam que esta teoria se desculpa por falta de realizao intelectual. Outros argumentam que a capacidade de
medir ou testar para essas inteligncias mina suas afirmaes de ncleo. Em suma, esses crticos afirmam: "Se voc
no pode test-lo, no vlido."
Gardner contesta tais reivindicaes de validade, argumentando sobre uma viso diferente de testes padronizados
que no sejam tendenciosos em favor de um nico tipo de inteligncia em detrimento dos outros. Ele tambm
observa as realizaes dos estudantes nas configuraes no-acadmicas e a tragdia de excluso que resulta quando
segmentos inteiros da populao no so servidos porque suas inteligncias no tm a oportunidade de expresso.
Implicaes das inteligncias mltiplas para escolas
Cultura: Apoio para diversos alunos e trabalho rduo. Sob um sistema de valores que sustenta que diversos
estudantes podem aprender e ser bem sucedidos, que a aprendizagem emocionante, e esse trabalho rduo dos
professores necessrio.
Disponibilidade: Conscientizao para implementao de inteligncias mltiplas. Sensibilizao do do grupo s
inteligncias mltiplas e s maneiras diferentes que os alunos aprendem.
Ferramenta: Inteligncia mltipla um meio para promover o trabalho de alta qualidade. Usando inteligncias
mltiplas como uma ferramenta para promover o trabalho do aluno de alta qualidade, em vez de usar a teoria como
um fim em si.
Colaborao: Intercmbios formais e informais. Compartilhamento de idias e sugestes construtivas pelo grupo
em trocas formais e informais.
Escolha: Opes significativas de currculo e avaliao. A incorporao de currculo e avaliao em atividades que
so valorizadas tanto pelos estudantes e pela cultura mais ampla.
Artes: Empregando as artes para desenvolver habilidades e compreenso dentro e atravs das disciplinas das crianas.
Recursos adicionais:
Index of Learning Styles
(http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html)
Multiple Intelligences Reaches the Tibetan Village (http://www.newhorizons.org/trans/international/campbell2.htm)
Implications for Students (http://www.newhorizons.org/future/Creating_the_Future/crfut_campbellb.html)

Inventrio de suas Inteligncias

Aqui est uma ferramenta para ajud-lo a conhecer mais sobre as mltiplas inteligncias, examinando a sua prpria:
http://lessonsforhope.org/survey/index.asp
Clique no link acima. Leia a tela que surge, especialmente as orientaes sob o ttulo "Criar seu prprio perfil de
inteligncia" e clique no boto na parte inferior dessa tela que diz "Iniciar".
Nesta atividade interativa, voc ver que cada pessoa tem todas as inteligncias em diferentes graus. Destina-se a
ser um divertido exerccio responda as perguntas para conferir sua capacidade. No final da atividade, ser gerada
uma exclusiva "Amostra de Inteligncia Mltipla ". Os resultados no so indicadores absolutos de inteligncia,
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Concept 1. Educao para o Novo Milnio

eles servem para dar-lhe a oportunidade de aprender mais sobre sua combinao nica de inteligncias.
Curso Um: Educao para o Novo Milnio
Unidade 4: A teoria atende a prtica
A teoria atende a prtica
Primeiramente fazendo pequenas alteraes
Muitas salas de aula so lugares sombrios, onde os alunos se sentam imveis ou desconfortavelmente. H pouco
estmulo e alguns cartazes coloridos na parede. No h nenhuma evidncia de trabalho do aluno ou de trabalhos
interessantes em curso. No entanto, nem sempre tem que ser assim.
Em sua prpria sala de aula e, usando esta lista como ponto de partida, considere cuidadosamente os vrios aspectos
de sua sala como um espao de ensino e aprendizagem.
Os assentos dos alunos:

Como esto organizados?

Eles sentam-se sozinhos, em pares ou em grupos?
Qual a sua flexibilidade?
Podem ser movidos ou reorganizados facilmente?

Conclumos que alguns arranjos nas cadeiras das salas tornam o ensino mais eficaz. Alguns no. Se os alunos so
convidados a ouvir uma apresentao, as fileiras podem funcionar. Se os alunos vo trabalhar em projetos, devem
organizar suas cadeiras e a sala deve ser organizada para atender a essas necessidades. Em suma, o espao fsico faz
a diferena.
Circulao:

fcil se deslocar no espao da sala?

H corredores?
Em quais as reas no h boa circulao?
Onde o lugar ideal para o professor ficar?
Todos podem v-lo?
Os alunos podem facilmente aproximar-se do professor e uns dos outros?

Recursos de aprendizagem:

Quantos de seus recursos necessrios esto na sala?

Como os alunos tero acesso a esses recursos?
Se houver recursos, quantos alunos podem us-los?
Que tipos de material pedaggico voc tem?

A sala:

Tem luminosidade adequada?

quente no Vero?
Todos podem ouvir?
Como voc e outros professores usam este espao efetivamente?

Agora que voc teve a oportunidade de examinar a sua sala de aula, reflita sobre suas respostas. Voc pretende fazer
alteraes? Em caso afirmativo, quais so elas? Sua sala de aula permanecer a mesma? Por qu?
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Curso Um: Reflexo e reviso
Parte 1: Introduo Atividade de Auto-avaliao
Antes que voc revise o contedo do Curso Um, respondendo as perguntas na parte 2, esperamos que voc tenha
reservado um momento para refletir sobre sua prpria identidade profissional, respondendo s seguintes perguntas:
1. QUEM SOU EU? Quais so alguns de meus valores, atitudes e crenas mais fortes? O que significa ser um(a)
professor(a) para mim?
2. ONDE ESTOU? Qual meu contexto social, cultural, econmico ou poltico? Como minha regio / escola /
sala de aula? Quais so alguns dos desafios e oportunidades que surgem neste contexto?
3. O QUE VEM POR A? Quais so meus objetivos de aprendizagem pessoais? O que estou buscando? O que eu
quero realizar? Que tipo de apoio preciso? Que tipo de apoio posso fornecer?
Ns encorajamos voc a escrever suas respostas e compartilh-las com seus colegas em pequenos grupos. Em
seguida, discuta como os seus colegas e o Curso de Proficincia no Ensino podem contribuir para desenvolvimento
de suas competncias profissionais e identidade. Alm disso, considere o que voc pode fazer para apoiar outros
professores na sua escola, regio ou pas.
Parte 2: Reviso
Reveja o DR.CROSS. Em seguida, considere as seguintes perguntas:
a)Estas caractersticas de educao para o novo milnio esto presentes na sala de aula? Em caso afirmativo, fornea
exemplos especficos. Se no, como podem ser melhor implementadas tendo em conta o contexto especfico em que
voc ensina (assunto, tamanho de classe, disponibilidade de recursos, currculo, restries institucionais)?

b)Algumas destas caractersticas so mais difceis de implementar do que outras? Por qu? O que necessrio para
superar esses desafios?

2. Reveja os aspectos do bom ensino. Ento, pense em como voc ajudaria professores menos experientes a us-los
em suas salas de aula. Que tipo de atividades voc sugeriria? Qual destes aspectos seria mais um desafio para
introduzir aos professores em seu pas ou regio? Por qu? O que pode ser feito para mudar isso?

3. Sugira maneiras prticas para inserir aspectos-chave do Construtivismo na sua sala de aula. Como professor lder,
como voc iria apoiar professores de sala de aula para garantir que suas aulas se tornem mais construtivistas?

4. Como voc ir reestruturar seu currculo para que ele gire em torno de questes e criem um ambiente que encoraja
o inqurito ao invs de aprendizagem por repetio? Escolha uma lio especfica e explique como voc ir us-la
para incentivar o inqurito. Como voc ir envolver seus alunos?
5. A seo sobre estilos de aprendizagem afirma que "professores devem projetar seus mtodos de instruo para
conectar-se com todos os quatro estilos de aprendizagem". Discuta como isso poder ser feito na sua rea, dando
exemplos especficos que correspondam a cada um dos estilos de aprendizagem.
6. Como voc aumentar o nmero de atividades de aprendizagem com estmulo ao hemisfrio direito do crebro
na sala de aula? Como podem as metodologias existentes e as prticas de avaliao ser modificadas para acomodar
o aprendizado do hemisfrio direito do crebro?
7. Segundo a Glasser, "se os alunos no so motivados a fazer seu trabalho escolar, porque eles consideram
trabalhos escolares como irrelevante para suas necessidades humanas bsicas." Voc pode pensar de aspectos do seu
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Concept 1. Educao para o Novo Milnio

currculo que estudantes tendem a perceber como irrelevante? Como isso pode ser evitado? O que voc far para
garantir o envolvimento do estudante?
8. Escolha uma unidade especfica ou uma lio sobre um assunto que voc atualmente ensina ou ensinou e explique
como ela pode ser modificada usando pontos de vista de Vygotsky sobre desenvolvimento cognitivo e andaimes.
Explique as vantagens desta mudana. Como ela beneficiar os alunos?
9. Escolha duas ou trs inteligncias lista de inteligncias mltiplas de Howard Gardner e projete uma atividade de
aprendizagem para uma lio especfica. Em seguida, discuta estratgias de avaliao e suas atividades potenciais.

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C ONCEPT

Curso de Proficiencia no
Ensino Curso 2.docx

Curso II: Gest o e M todos Eficazes

1. Unidade: Princpios Bsicos de Gesto da Sala de Aula
Princpios Bsicos de Gesto da Sala de Aula
Alunos aprendem melhor quando suas mentes esto atentas e seus corpos em movimento. As pessoas aprendem por
experincias com o mundo real, ao invs de memorizar listas de regras. Essa declarao tem implicaes para o
planejamento de ensino. Sempre que possvel, oportunidades de aprendizagem devem ser baseadas em tarefas reais
e ambientes ricos e incluir oportunidades para a reflexo e a aplicao.
Gesto versus Disciplina
Vdeo e informativo mensal por um professor Americano.
Todos ns sabemos que disciplina bom, particularmente auto-disciplina. Na nossa opinio, o melhor tipo de
disciplina a auto-disciplina. Temos visto muitas vezes, no entanto, que alguns professores (particularmente os
mais novatos) recorrem a formas mais punitivas de disciplina com os alunos que no se engajam ou que possuem
mau comportamento.
Eis aqui quatro fatores que frequentemente contribuem para salas de aula serem descontroladas:
O professor no conhece a matria
O professor no se preocupa com o ensino
O professor no organizado
O professor no oferece um ambiente de aprendizagem e estrutura eficazes
Os problemas surgem quando os professores se enquadram nessas quatro armadilhas acima listadas. As informaes
que fornecemos nesta seo centra-se na ltima rea: o ambiente de aprendizagem e estrutura eficazes. As pesquisas
nos mostram que "disciplina" a principal preocupao de professores iniciantes, e um problema permanente e
estressante at mesmo para professores mais experientes. Professores que so bem sucedidos na gesto da sala de
aula fazem o seguinte:
Criam uma sala de aula inclusiva, a fim de evitar conflitos desnecessrios e reduzem a violncia fsica e emocional.
Engajam atividades experimentais voltadas preveno e interveno.
Comprometem-se novamente com o processo e prazer de estimular as mentes jovens e construir relacionamentos
positivos e duradouros com os alunos.
Descobrem estratgias para "criar um espao para ouvir" e assim permitir que os alunos aumentem seus sentimentos
de incluso e de conexo.
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Ajudam os alunos a re-avaliar seus comportamentos em relao aos seus prprios objetivos.
Entendem a importncia de transmitir altas expectativas.
Desenvolvem habilidades de receber e enviar mensagens positivas.
Desenvolvem regras apropriadas, procedimentos e rotinas para sala de aula.
Desenvolvem um plano-modelo de disciplina adequado faixa etria de seus alunos e que
alinhado com sua filosofia educacional.
Desenvolvem estratgias para a implementao do plano de disciplina modelo.
Por que alunos se comportam mal?
Problemas de comportamento so causados por muitos fatores. O que voc v na sala de aula pode ser limitado a
trs reas. Voc os reconhece quando voc se depara com eles:
Medo: Estamos nos referindo ao receio do material, do professor e dos colegas. Alunos se expressam de formas
diferentes; cabe ao professor ler os sinais. Um clima de medo pode ser criado. Isso inclui o medo de ser espancado,
envergonhado, e / ou excludo. Nossas respostas so simples: sob nenhuma circunstncia, crianas devem ser
espancadas. Elas nunca devem ser desprezadas ou tratadas com desrespeito.
V o: Os alunos dos quais voc no se lembra, ou aqueles que parecem quietos na sala de aula, muitas vezes so
os que mais sofrem em situaes sociais. Eles sabem como se esconder ou deixar as situaes difceis. Referimos
frequentemente a esse comportamento como "vo", porque este termo descreve o estudante cuja tendncia afastarse das interaes na sala de aula. Em outras palavras, eles "fogem" do ambiente de sala de aula porque se sentem
desconfortveis nela. Como os alunos no podem fisicamente se removerem do que est acontecendo na sala de aula
(com exceo dos problemas graves de comportamento, onde os alunos - especialmente os mais velhos - levantamse e saem durante as aulas, ou faltam s aulas), muitas vezes eles usam estratgias que lhes permitem reduzir suas
presenas na sala de aula. Alguns alunos fingem que esto ocupados tomando notas ou trabalhando num problema
no seu caderno para evitar ser chamado e ter que participar na aula, por exemplo. Eles no entendem o material
ou no tm interesse no que est sendo ensinado/discutido e, ao invs de fazer uma pergunta como um estudante
engajado faria, eles permanecem em silncio e, muitas vezes, fingem que esto fazendo o trabalho, porque sabem
que o professor menos propenso a fazer-lhes uma pergunta se eles parecem que esto fazendo suas tarefas. Alguns
alunos, quando questionados se entendem o material, indicaro que sim, quando na verdade tudo o que eles esto
fazendo desviar a ateno de si mesmos, na espera de que o professor passar a pergunta para outra pessoa.
Alunos que encontram situaes estressantes na sala de aula (porque no tm nenhum amigo na classe, ou porque
simplesmente no tm interesse em estar nela, ou porque eles so extremamente tmidos) possivelmente se culpam
por todas as suas consequncias desagradveis, o que os torna mais desengajados com relao aula, aos seus
colegas e ao professor.
Desta forma, o papel do professor com relao gesto da sala de aula tambm deve extender-se a identificar
tais alunos e criar um tipo de ambiente de aprendizagem onde eles sero encourajados a participar e arriscar
o engajamento e aprendizado. Muitas vezes, os professores tendem a assumir que estudantes que parecem estar
trabalhando ou que ficam quietos um problema a menos para se preocupar geralmente o oposto verdadeiro. Um
bom professor ir se assegurar que todos seus alunos participem e se sintam confortveis para tirar dvidas, buscar
clarificaes, admitir que no entenderam o contedo e interagir com seus colegas de classe e com o professor.
Briga: Alunos problemticos intimidam os professores. Seus comportamentos podem ser confrontativo ou agressivo. Eles so frequentemente vitimas de agresso por outros, seja em casa ou em suas comunidades, e isso quase
sempre tudo que eles sabem. Eles podem se retirar das interaes em sala de aula ou, mais comumente, podem ser
abertamente hostis ao professor ou aos seus colegas - esta a maneira deles de afirmar controle. Muitas vezes, a
reao do professor - se de raiva ou punio piora ainda mais a situao.
Problemas Comuns e Como Podemos Agir
Tdio: Os alunos que esto entediados, com frequncia olham ao redor da sala. A razo do tdio ou que ou a
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tarefa muito fcil ou muito difcil, ou carece relevncia. Para ajudar a situao, posicione-se onde voc pode ver
a maioria dos alunos. Descubra porque isto est acontecendo; refaa ou revise a tarefa dos alunos.
Frustrao: Se os alunos esto frustrados, muitas vezes porque a tarefa muito difcil ou porque eles podem
faz-la facilmente. Eles geralmente so silenciosos e no oferecem nenhuma contribuio. Para remediar esta
situao, voc pode se mover na sua rea de trabalho, criar grupos de alunos com habilidades diferentes, elogiar ou
apoiar, fazer perguntas que voc acredita que os alunos esforados evitam perguntar.
Baixa auto-estima: A origem da baixa auto-estima muitas falhas ocorridas no passado. Voc notar alunos
que se fecham. Para ajudar, faa boas perguntas, apoie cada aluno individualmente, e gaste tempo adicional com os
alunos.
Comportamentos e Limites Desde o Primeiro Dia
Eis aqui algumas tcnicas de gesto simples, mas eficazes, para serem estabelecidas, no primeiro dia de aula:
Dispositivo para a classe comear a prestar a teno: Bata uma palma ou invente alguma outra forma visual
ou auditiva, que os faa saber que voc precisa de silncio e seus olhares devem estar em voc. Pratique isso para
se certificar de que eles sabem disso. Faa-o com frequncia no primeiro dia de escola e nos dias seguintes. Alm
disso, tome tempo para explicar aos alunos porque importante que essa tcnica seja implementada - como e por
que essa ela vai ajudar a todos ficarem mais focados na aprendizagem.
Estabelecer a importncia de o uvir: Ensinar os alunos o jogo "repetir de volta". simples: depois que voc ou
qualquer aluno falou, diga classe: "Levante a mo agora, se voc pode repetir de volta o que eu disse (ou o que
seu colega acabou de dizer)". Observe o percentual de mos no ar e simplesmente diga aos seus alunos "noto que
cerca de 60% de suas mos so levantadas. Nosso objetivo no decorrer do ano chegar a 100% - talvez no toda
vez, mas perto dos 100%. Estamos aprendendo a escutar quando os outros esto falando. "Esta estratgia simples
ir aumentar a conscincia dos alunos sobre a frequncia e quo profundamente eles esto ouvindo voc ou quando
outras pessoas falam. Ela o far de uma maneira que no coloca um aluno em posio onde tenha que realmente
repetir de volta o que foi dito. No entanto, ela deixa a classe saber que vocs todos esto focados para escutar
profundamente, no importando quem est falando. Ela tambm d aos alunos a confiana de saber que quando
falam, suas vozes sero ouvidas. Isso tremendamente importante para a criao de um ambiente no qual os alunos
sentem-se seguros para compartilhar seus pensamentos.
Estabelecer um t ema p ara o c omportamento d esejado: Assim como ns discutimos o valor da aprendizagem
temtica, pode haver tambm a gesto da sala de aula temtica. Se voc disser aos alunos que, alm de escutar um
ao outro, nos preocupamos um com o outro, ento voc tem estabelecido esta preocupao como um tema ou uma
expectativa de comportamento. Quando um aluno perturbador diga, "Voc est mostrando preocupao para o
que estamos fazendo?" Ou, se o aluno faz mau uso dos recursos (como por exemplo, deixa sem a tampa da caneta
ou marcador de modo que a caneta seca), voc pode perguntar ao aluno: "Voc est mostrando cuidado para as
ferramentas que usamos em sala de aula?" uma maneira delicada de fazer cumprir o que voc valoriza em sua sala
de aula: cuidar uns dos outros, cuidar do ambiente da escolar, e cuidar de seus recursos.

O Resto do Ano: Firme, justo, e amigvel

Gesto da sala eficaz pode ser resumida em trs palavras: firme, justo e amigvel. Mantenha isso em mente.
Fi rmeza refere-se fora, organizao, resilincia e liderana, ao invs de rigidez.
Justia refere-se ao respeito igual para todos os tipos de aprendizes e estilos de aprendizagem.
Simpatia refere-se disponibilidade e alegria de aprender e de associao com o conhecimento, envolvimento com
o processo, e apreciao de cada um.
Planos de Aula so Andaimes
Outra ferramenta importante que assegura a gesto da sala de aula bem sucedida o planejamento de aulas eficazes e
os andaimes de material curricular para que os alunos estejam envolvidos e desafiados na sala de aula. Os alunos que
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se sentem engajados e motivados so muito menos propensos a serem perturbadores ou pararem de prestar ateno
- se tomarmos o tempo para garantir que eles esto motivados, os alunos querero participar ativamente.
Andaime um termo que seria normalmente associado a edifcios - a estrutura externa que permite aos trabalhadores
movimentarem-se e construirem o edifcio. tambm uma forma de fornecer a esses trabalhadores materiais, de
forma que cordas e escadas possam transportar materiais de construo para os nveis mais elevados. Sem uma
estrutura de suporte adequada, o edifcio pode tornar-se deficiente, sujeito a entrar em colapso pelo seu prprio peso
ou por um desastre natural. Em resumo, o prdio no vai durar.
Devemos pensar sobre a educao da mesma forma. Pelas lies que ensinamos, devemos criar um andaime - um
conjunto de etapas, uma estrutura, um conjunto de tarefas e expectativas, uma maneira de determinar se estamos no
caminho certo, e se a estrutura slida e forte. Isto requer que ns alimentemos essa estrutura com os materiais e
recursos de que precisamos. Ao projetar uma lio, devemos pensar como se fosse um andaime.
O projeto motivante? Os alunos vo querer subir essa escada?
Os alunos podem ver o como o edifcio ser? As direes so claras para que os alunos possam imaginar que
eles sero capazes de subir o andaime? Os professores devem fornecer um modelo de como o projeto dever
parecer, assim como um construtor cria um projeto modelo. O exemplo modelo no deve ser muito ambicioso e
impressionante ao ponto que os alunos sintam que no podero realizar algo semelhante.
Os alunos vo saber onde encontrar as respostas? Eles tero que contar apenas com o professor, ou eles podem
contar com eles mesmos, livros didticos, uns aos outros, Internet, ou outros especialistas?
O modelo de andaime ir garantir algum nvel de sucesso? Se os alunos esto trabalhando muito no projeto,
eles devem se sentir confiantes e competentes sobre os seus esforos. Caso contrrio, os alunos ficaro muito
decepcionados. Em outras palavras, voc desenvolveu este projeto para que os alunos terminem sabendo mais do
que quando eles comearam? Os alunos sero capazes de mostrar seus resultados com orgulho? O "edifcio" deles
ser parecido com o modelo que voc apresentou?
Os alunos sero capazes de realizar essa tarefa dentro de um perodo de tempo razovel? Eles podem sentir
fracassados se no forem capazes de ver os resultados em uma base regular, a cada dia.
Os alunos tambm iro aprender a aprender? Os alunos vo ganhar novas habilidades, como resultado deste projeto
- habilidades que podem ser aplicadas a novas situaes de resoluo de problemas?
Se voc planeja suas aulas de forma eficaz e toma em conta a importncia do andaime, voc trabalha para garantir
ao estudante participao e motivao, que, por sua vez, minimiza os problemas de gesto na sala de aula. Assim,
os alunos que vem o valor e razo do trabalho em sala de aula permanecem focados e envolvidos.
Curso II: Gest o e M todos Eficazes
2. Unidade: Abordagens Inovadoras - Gesto Eficaz
Aprendizagem Temtica
Instruo Temtica a organizao de um currculo voltado a temas. Instruo temtica integra disciplinas bsicas
como leitura, composio, matemtica e cincia com a explorao de um assunto mais amplo, como comunidades,
florestas, bacias hidrogrficas, o uso de energia, etc.
Instruo Temtica baseada na idia de que as pessoas adquirem melhor o conhecimento quando aprendem em
um contexto de um todo coerente, e quando eles podem fazer uma conexo sobre o que esto aprendendo com o
mundo real. Instruo temtica visa colocar o ensino de habilidades cognitivas, como leitura, matemtica, cincias
e redao, no contexto de um assunto do mundo real que suficiementemente especfico para ser prtico como
tambm amplo para permitir a explorao criativa.

Instruo Temtica geralmente ocorre em todos os nveis escolares dos alunos. Professores de vrias disciplinas de
um certo nvel, trabalham juntos em equipe na elaborao do currculo, mtodos de ensino e avaliao, visando o
tema pr-selecionado.
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Tipicamente, as etapas necessrias para uma implementao bem sucedida da temtica de aprendizagem so as
seguintes:
1 . Escolha do Tema
Temas, em geral, envolvem um sistema grande e integrado (como uma cidade ou um eco-sistema) ou um conceito
amplo (como a democracia ou o tempo). Instrutores muitas vezes se esforam para ligar o tema ao dia-a-dia dos
alunos. Em alguns casos, os alunos participam na escolha do tema ou temas.
2. Planejamento do currculo integrado
Os professores envolvidos devem organizar os objetivos do seu currculo fundamental (habilidades de processo e
conhecimento do contedo) em torno do tema. No estudo de uma bacia hidrogrfica, por exemplo, matemtica pode
envolver o clculo de fluxo de gua e volume; para a aula de estudos sociais, os alunos podem olhar para a natureza
de comunidades ribeirinhas; em cincia, eles podem estudar fenmenos como o clima e inundaes, e na aula de
literatura podem-se estudar livros e romances que focalizam os rios, como as obras de Mark Twain. O projeto inicial
exige um trabalho considervel por parte dos professores. Mais uma vez, s vezes, os alunos podem ajudar a elaborar
o currculo.
3. Planejamento da instruo
Isso normalmente envolve fazer alteraes no horrio de aula, combinando horas habitualmente dedicados a temas
especficos, organizar viagens de campo, o ensino em equipe, trazer especialistas de fora, e assim por diante.
4. Incentivo apresentao e celebrao
J que a instruo temtica muitas vezes orientada a projetos, frequentemente envolve os alunos a fazerem apresentaes coletivas para o resto da escola ou da comunidade. Os alunos tambm podem criar extensas apresentaes
visuais, tais como cartazes.
Instruo temtica pode ser um poderoso instrumento para a reintegrar o currculo e eliminar o carter reducionista
isolado de ensino que centrado em torno de disciplinas e no da experincia. Exige muito planejamento no projeto
inicial alm de uma reestruturao profunda entre os relacionamentos de professores e horrios das aulas.
Componentes da Aprendizagem Cooperativa
Aprendizagem Cooperativa tem mais sucesso quando os seguintes elementos esto em vigor: 1. Distribuio de
liderana
2. Criao de grupos heterogneos
3. Promoo da interdependncia positiva e de responsabilidade individual
4. Desenvolvimento de habilidades sociais positivas
5.Encorajamento do grupo a trabalhar em equipe

Distribuio de Liderana:
Todos os estudantes podem ser lderes. Eles tambm podem surpreender-lhe com suas capacidades de subir a esta
posio.
Criao de grupos heterogneos:
Voc pode colocar aleatoriamente os alunos em grupos de contagem por 1, 2, 3, 4 e 5 e colocando todos os nmeros
1 numa equipe, os nmeros 2 em outra equipe, e assim por diante. Outra maneira de fazer isto rever os estilos
de aprendizagem e criar grupos que refletem diferentes tipos de aprendizagem.
Interdependncia positiva e responsabilidade individual:
Os alunos precisam depender uns dos outros e trabalhar cooperativamente. Eles precisam conhecer seus papis, o
que eles esperam alcanar, como valorizar a sua pea do quebra-cabea, e como demonstrar que trazem benefcios
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equipe. Desta forma, os materiais so compartilhados, os membros da equipe criam um produto do grupo, so
dados tarefas comuns, e trocam de papis entre si para garantir que eles experienciem todas as maneiras diferentes
de participar de uma determinada atividade.
Habilidades Sociais :
Discusso, observao e compreenso so fundamentais. De vez em quando, a atmosfera na sala de aula deve ser
tal que um horrio deve ser reservado para avaliar o que est acontecendo, como os alunos se sentem,e qual seria a
melhor maneira de conduzir o negcio de aprendizagem.
Fortalecimento do Grupo:
O professor no est l para resgatar os alunos dos problemas ou resolver disputas. O professor sugere solues e
promove as habilidades sociais fazendo com que o grupo chegue a uma concluso justa.
A aprendizagem cooperativa depende de diversas variveis:
1. O senso do professor de que a classe est preparada.
2. Estrutura a liberdade suficientes. Mantenha simplicidade no comeo.
3. Certifique-se que todos esto a par do que est acontecendo.
4. Certifique-se que os mtodos so claros e os alunos sabem como as equipes vo trabalhar.
5. Certifique-se que cada indivduo est envolvido.
6. Certifique-se que as equipes no superem cinco alunos.
7. Organizar a sala para que o ambiente seja propcio para o trabalho de equipe.8. Os alunos precisam saber que
haver recompensa e comemorao para os que trabalharem
juntos, ao invs de classific-los como vencedores e perdedores.

Como Aprendizagem Cooperativa Funciona

Grupos de quatro a cinco alunos so criados.
O professor descreve cada funo (abaixo), e o ele ou a equipe atribui a responsabilidade/papel de cada
membro do grupo:
Leitor de Instruo - L as instrues escritas em voz alta para sua equipe
Marcador deTempo Periodicamente informa sua equipe quanto tempo resta para a atividade.
Secretrio - Toma notas e escreve a resposta de cada pessoa.
Incentivador - Ativamente encoraja cada participate a compartilhar suas idias no debate.
Reprter - Organiza a apresentao e em muitos casos, compartilha o consenso do grupo.
Cada grupo recebe uma tarefa.
O grupo decide como ir responder / realizar a tarefa.
A cada aluno do grupo dada a tarefa de explorar todas as questes relevantes para a tarefa. As respostas
so compartilhadas com o grupo. O incentivador confere que toda voz ouvida,e incentiva cada membro da
equipe a participar. O Secretrio anota todas as respostas.
Cada grupo chega a um consenso sobre a resposta antes de apresentar aos outros grupos.
O grupo decide como as informaes sero apresentadas.
O grupo apresenta seu trabalho. O reprter pode apresentar o consenso, ou configur-lo para que vrias
pessoas apresentem.
A equipe avalia a sua apresentao / performance.
Regras de Conduta
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O(a) professor(a) no deve julgar a equipe ou criticar indivduos da equipe.

Todas as posies so respeitadas, mesmo que o resto da turma no concorde.
Ningum pode forar algum a concordar com a resposta.
Nenhum comentrio negativo sobre si mesmo ou outros so permitidos.
Professor elogia com a descrio, em vez de avaliao. Em outras palavras, gaste seu tempo focando naquilo
que os alunos fizeram de bom, como dar exemplos especficos de sua cortesia e apoio. Evite declaraes como
"Voc fez um bom trabalho" ou "Seu grupo foi melhor que a primeira equipe. Ao invs disso, concentre-se
em avaliaes descritivas do que funcionou bem em cada grupo.

Aprendizagem Baseada em Resultado

Em Aprendizagem Baseada no Resultado, todos os programas escolares e os esforos de instruo so planejados
para produzir resultados especficos e duradouros, que so definidos com antecedncia.
Os princpios seguidos pelos profissionais que utilizam aprendizagem baseada em resultados incluem:
1. Clareza de foco em torno de resultados significativos, que so definidos por cada escola. 2. Expanso de tempo
e recursos disponveis para que todos os alunos possam ter sucesso. 3. Consistente, altas expectativas de sucesso de
100%.
4. Relaes explcitas entre a experincia de aprendizagem e os resultados.
Sob re Aprendizagem Baseada em Resultados, o plano curricular inclui os seguintes passos:
Discernir as condies futuras
Obter resultados de sada
Desenvolver indicadores de desempenho
Esquematizar experincias de aprendizagem
Determinar estratgias instrucionais
Proporcionar a instruo
Documentar os resultados
Determinar o progresso
Educao do Carter
Este mtodo de currculo gira em torno do desenvolvimento de alunos com bom carter, praticando e ensinando
valores morais e como tomar decises.
A Educao do carter assume que as escolas no tm apenas a responsabilidade de ajudar os estudantes a ficarem
espertos, como tambm tm a responsabilidade de ajud-los a cultivar valores morais fundamentais para orientar o
seu comportamento ao longo da vida.
A Educao do carter ensina alunos a compreender, comprometer-se e agir com valores ticos da comunidade. Em
outras palavras, os alunos tm a oportunidade de "conhecer o bem, desejar o bem, e fazer o bem." Valores fundamentais comuns incluem: respeito, responsabilidade, confiana, lealdade, cuidado e participao da comunidade.
Escolas empenhadas em Educao do Carter tendem a:
Enfatizar os valores como exemplo de como adultos se comportam na sala de aula, bem como em suas interaes
cotidianas.
Ajudar os alunos a clarificar os seus valores e construir laos pessoais e responsabilidades para
com o outro.
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Usar o currculo tradicional, como um veculo para o ensino de valores e anlise de questes
morais.
Incentivar a reflexo moral atravs de debates, dirios pessoais, e discusses.
Incentivar valores em ao atravs de servios e outras estratgias de envolvimento da comunidade.
Apoiar o treinamento do professor e dilogo entre os educadores sobre as dimenses morais
de seu trabalho.
A influncia da educao do carter evidente nos resultados de muitos distritos escolares que enfatizam qualidades
como "contribuinte para a comunidade" e "cidado tico globalizado".
Ensino Inovador: Avano em Etapas
O melhor ensino envolve atitude, clareza, bondade e expectativas elevadas. A atitude muito mais importante do
que qualquer tcnica nova ou mtodo inovador de ensino. preciso ser interessado sobre o assunto e ter compaixo
com seus alunos. Embora tenhamos visto os resultados da inovao, por favor, v devagar, seno voc vai ficar
confuso(a)ou ser confundido(a).
No existe uma abordagem mgica para currculo, pedagogia e gesto. Aqueles que querem algum grau maior
de uniformidade no que ensinado podem colocar os alunos em desvantagem por esperar que eles simplesmente
absorvam o contedo e permanecem passivos. Uma abordagem diferente para a teoria do currculo - que incide sobre
o processo, construo de significados e pensar em seu ncleo - pode levar a vrios meios empregados nas salas de
aula e um alto grau de variedade no contedo.
A maior fraqueza e, de fato, a fora do modelo de processo que ele se apoia na qualidade dos professores. Se
eles no so l grande coisa, ento no h rede de segurana sob a forma de matrias do currculo prescrito. A
abordagem depende do cultivo da sabedoria e do sentido de deciso na sala de aula. Se o professor no cabe a
este, em seguida, haver limitaes severas sobre o que pode acontecer educacionalmente. Houve algumas tentativas
de superar esse problema, atravs de desenvolvimento de materiais e currculos pre-planejados que so mais orientados para o processo de descoberta ou resoluo de problemas. Mas h um perigo nesta abordagem. Processos
tornam-se reduzidos a um conjunto de competncias (por exemplo, como acender um bico de Bunsen). Quando os
alunos so capazes de demonstrar certas habilidades, eles so considerados como tendo concludo o processo. As
aes tornaram-se finalidades, os processos tornaram-se o produto. Se os alunos so capazes ou no de aplicar as
habilidades necessrias para dar sentido ao mundo ao redor deles de certa forma negligenciado.
Curso II: Gest o e M todos Eficazes
Unidade 3: Planejamento do Currculo = Gesto Eficaz
Currculo como Teoria
A nossa forma de entender e teorizar sobre currculo se alterou ao longo dos anos e continua havendo debates
considerveis quanto sua importncia. O currculo tem suas origens nas pistas de corrida e carruagens na Grcia
antiga. Era, literalmente, "um curso". No Latim, curriculum era uma carruagem de corrida, a palavra currere
significa correr".
Em nosso contexto, o currculo pode ser visto como: "todo o conhecimento que planejado e guiado pela escola,
quer seja exercido individualmente ou em grupo, dentro ou fora deste ambiente." Isto nos d alguma base para seguir
em frente, e, para o momento, tudo o que precisamos fazer destacar duas das principais caractersticas:
1. A aprendizagem planejada e orientada. (Ns temos que especificar antecipadamente o que
estamos buscando alcanar e como alcanaremos.)
2. A definio se refere escolaridade. (Devemos reconhecer que a nossa apreciao atual da teoria
curricular e prtica surgiu na escola e em relao s idias de educao, tais como disciplinas e aulas.)

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Abaixo, observaremos quatro maneiras de abordar a teoria de currculo e prtica:

Currculo como Produto

Currculo como Processo
Currculo como Praxis (Prtica)
Currculo como Contexto
Currculo como Produto
Houve um certo tempo, em que certas habilidades deveriam ser dominadas e fatos serem conhecidos. O conhecimento era visto como algo similar a um produto que fabricado. Geralmente, o indivduo comea sem saber nada,
aprende, e ento usa os conhecimentos adquiridos, quase sempre para transform-lo em ao. Em geral, este ponto
de vista funcionou por algum tempo, pois era um aprendizado organizado ordenadamente. Houve uma srie de
etapas at chegar ao produto, e o currculo podia ser planejado de acordo. As etapas eram:
Etapa 1: Diagnstico da necessidade
Etapa 2: Formulao dos objetivos
Passo 3: Seleo do contedo
Passo 4: Organizao do contedo
Passo 5: Seleo de experincias de aprendizagem
Passo 6: Organizao das experincias de aprendizagem
Passo 7: Determinao do que avaliar e as formas e meios de faz-lo.
Aqui esto alguns dos problemas com a orientao do produto:
Os estudantes so geralmente deixados de fora do processo.
Os objetivos no so claros.
Os estudantes no so capazes de resolver problemas imprevistos que possam surgir.
Currculo como Processo
Processo uma forma de olhar para a teoria e prtica curricular. Nesse sentido, currculo no um jogo fsico
pr-definido de recursos ou de fatos a serem ensinados e aprendidos, mas sim, a interao de professores, alunos e
conhecimento. Em outras palavras, o currculo o que realmente acontece na sala de aula e que as pessoas fazem
para se preparar e avaliar.
O que temos neste modelo um nmero de elementos em interao constante. Professores entram em situaes
particulares, com uma capacidade de pensar criticamente, uma compreenso do seu papel e das expectativas que
outrem tm deles, e uma proposta de ao que define os princpios essenciais e caractersticas do encontro educativo.
Guiados por estes, incentivam conversas entre si e com as pessoas, e dessas conversas surgem pensamento e ao.
Eles avaliam continuamente o processo e os resultados.
Lawrence Stenhouse (1926-1982) produziu uma das exploraes mais conhecidas de um modelo de processo da
teoria e prtica curricular. Ele tentou definir o currculo: "Um currculo uma tentativa de comunicar os princpios
essenciais e caractersticas de uma proposta educativa de tal forma que aberto anlise crtica e capaz de se traduzir
efetivamente na prtica " (Stenhouse, 1975).1
Ele sugere que o currculo como uma receita culinria. Um currculo, como a receita de um prato, primeiramente
imaginado como uma possibilidade, depois ento sujeito experimentao. A receita oferecida ao pblico , assim
sendo, um relatrio sobre a experimentaco. Da mesma forma, um currculo deve ser baseado na prtica. uma
tentativa de descrever o trabalho observado nas salas de aula. Finalmente, dentro dos limites, uma receita pode ser
variada de acordo com o gosto, da mesma forma que o currculo tambm pode ser adaptado.
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Aqui, Stenhouse alterou um pouco nosso entendimento. Ele no disse que o currculo um processo, ao invs disto,
ele acreditava que o currculo a ferramenta que usamos para traduzir experincias educacionais em prtica.
Currculo como Contexto
O currculo um empreendimento social. Muitos pedagogos acreditam que o currculo, como prtica, no pode ser
entendido de forma adequada ou alterado substancialmente, sem ateno a seu formato ou contexto.
O currculo formado contextualmente. De significado especial, aqui esto os exames e as relaes sociais da
escola: a natureza da relao professor-aluno, a organizao de classes, de acompanhamento, e assim por diante. s
vezes, estes elementos so conhecidos como o currculo oculto.
A aprendizagem associada ao currculo oculto frequentemente tratada de uma forma negativa. uma aprendizagem que contrabandeada e serve aos interesses para manter o status quo. A nfase comum em muitos sistemas
de regimes escolares, na administrao do tempo e sobre o monitoramento, s vezes visto como um modo de
preparar os jovens para o mundo da produo capitalista. O que temos de reconhecer que tais currculos "ocultos"
no so totalmente negativos e podem ser potencialmente libertadores: "Na medida em que permitem que os alunos
desenvolvam conhecimentos e habilidades socialmente valorizados ... ou formem o seu grupo de associaes e
subculturas prprias, podem contribuir para a autonomia pessoal e coletiva e para as possveis crticas e desafios das
normas existentes e s instituies "(Cornbleth, 1990).
Ao prestar ateno no contexto social, ns aprendemos o quanto os espaos entre as aulas realmente so importantes.
Podemos comear a obter uma melhor compreenso do impacto dos processos estruturais e scio-culturais dos
professores e alunos. Muitos problemas nas escolas so devidos falha
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1http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/lawrence-stenhouse-307624.shtml (acesso 21 set 2011)
dos professores ou dos dirigentes escolares em verem os poderosos fatores por trs de aprendizagem. Economia,
estrutura social, dinmica familiar e intrigas por poder contribuem para o processo de aprendizagem.
Currculo como Praxis
Primeiro, a noo de currculo como praxis considera que a prtica no deve centrar-se exclusivamente nos indivduos isoladamente ou no grupo somente, mas presta muita ateno forma como os indivduos e grupos criam
entendimentos e prticas, bem como o significado.
Por exemplo, em sesses que procuram explorar as experincias dos diferentes grupos culturais e raciais na
sociedade, poderamos observar se a direo do trabalho levou as pessoas para alm de um foco sobre as atitudes
individuais. Por exemplo: Os participantes esto enfrentando as condies materiais atravs das quais essas atitudes
so constitudas?
Em segundo lugar, ns poderamos estar procura de um compromisso expresso na ao, para a explorao dos
valores dos educadores e sua prtica. Por exemplo, eles so capazes de dizer, coerentemente, o que acham que fazem
para o bem-estar do ser humano e relacionar esta ao com a sua prtica?
Terceiro, podemos esperar profissionais comprometidos com a praxis a explorar a sua prtica com seus pares. Eles
seriam capazes de dizer o quanto suas aes (no que diz respeito s intervenes em particular) refletem suas idias.
Em outras palavras, suas crenas e os valores seriam refletidas no trabalho que fazem.
Curso II: Reflexo e Reviso
Parte I : Reflexo Pessoal e Reviso
Antes de separarar em pequenos grupos, tire um momento para refletir sobre o que os seguintes conceitos significam
para voc e como eles se manifestam em sala de aula: 1. Gesto da sala de aula
2. Currculo
3. Aprendizagem

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4. Instruo
Quanto de sua reflexo vem da leitura do Curso de Proficincia no Ensino II ? Quanto vem de conhecimento prvio?
O contedo do Curso II fez alguma diferena na sua compreenso destes conceitos? Se sim, como?
Recomendamos que voc anote suas respostas. Em seguida, separem-se em pequenos grupos (trs a cinco participantes) e discuta suas respostas com os seus colegas. Considere abordar as seguintes questes como um grupo: o
Curso II impactou em seu conhecimento profissional e sua identidade? Se sim, como? Como foi que ele preparou
voc para apoiar e encorajar seus colegas? O que voc acha mais potente, relevante e interessante no Curso II?
Parte 2: Reviso
1.O Curso II apresenta dez estratgias para a gesto bem sucedida de sala de aula. Escolha trs ou quatro dessas
estratgias e explique como voc as introduzir em sua sala de aula. Como essas estratgias de prtica tornaro a
sua sala de aula diferente do que agora? Como estas estratgias ajudaro a apoiar e encorajar seus alunos? Como
que elas ajudam a criar o ambiente ideal de aprendizagem?2. Como voc explicar o conceito de andaime aos seus
colegas menos experientes? Como voc pode ajud-los a ver o valor desta abordagem? Como voc pode ajud-los
a implement-la?
Tome um momento para refletir sobre as teorias de instrues que voc aprendeu no Curso II.
Temtica de Aprendizagem
Aprendizagem Cooperativa
Aprendizagem Baseada em Resultados
Educao do Carter
Em seguida, responda s seguintes perguntas:
Utilizando trs ou quatro pargrafos, explique o que mais lhe atraiu e porqu.. Certifique-se tambm de fazer
comentrio sobre o porqu eles funcionam bem em sua sala de aula e com o seu currculo. Como voc far para
convencer seus colegas sobre a eficcia das teorias de instruo que voc selecionou?
D pelo menos dois exemplos de como voc poder aplicar estas teorias em seu ensino.
4. Tome um momento para refletir sobre as quatro maneiras de abordar a teoria de currculo e prtica: Currculo
como um Corpo de Conhecimento / Produtos
Currculo como Processo
Currculo como Praxis
Currculo como Contexto
Em seguida, responda s seguintes perguntas:
a. Qual teoria mais comum em seu pas / regio e entre seus colegas? Por qu?
b. O que da teoria parece ser mais significativo para voc? Quais so as vantagens dessa teoria? Explique.c. Como
voc aplicar essa teoria em sala de aula? D um exemplo.
d. Como a teoria que voc selecionou afetar os seus alunos e a prtica na sua prpria sala de aula? O que mudar?
Explique.
5. Como voc pretende lidar com os seguintes itens em sua sala de aula:
Os alunos inquietos?
Medo, disperso e luta?
Alunos entediados, frustrao e baixa auto-estima?
a. H estratgias ou teorias no Curso II que podem lhe ajudar com isso?
b. O que pode ser feito para garantir que a possibilidade desses desafios que aparecem em sua sala de
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Concept 2. Curso de Proficiencia no Ensino Curso 2.docx

aula sejam minimizados no incio do ano letivo?

c. O que voc pode fazer, como um professor em sala de aula, para garantir que os estudantes estejam
empenhados, apoiados, produtivos e com habilidades?

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C ONCEPT

Curso de Proficiencia no
Ensino Curso 3.docx

Curso Trs: Prticas de Avaliao

Unidade 1: Um caminho em Direo, Atravs, e Alm
Um Caminho em Direo, Atravs e Alm
Ensinar deveria ser algo criativo, mas no desleixado. Se ns soubermos como arremessar a nossa rede, como
trabalhar atravs do processo, e como constru-lo para o futuro, ns poderemos comear a planej-lo com o resultado
final em mente. Ento, ns poderemos usar ferramentas para avaliar o nosso progresso de maneira a tornar o ensino
mais efetivo. Ns criamos uma maneira fcil de lembrar como realizar o processo de avaliao. Ns o chamamos
A-REEF, (um recife, em ingls) que se refere :
Avaliao
Reflexo
Efetividade
Exemplos
Feedback
Como um recife no oceano, este grande processo de Avaliao, Reflexo, Apreciao, e Feedback Efetivo, uma
rica fonte de vida e de possibilidades.
Para pensar sobre avaliao, imagine que voc decidiu pescar em um determinado local. Antes de pescar, voc quer
saber se, de fato, este o melhor lugar para comear. Ento voc joga uma grande rede e depois a recolhe para ver
o que voc pegou.
Ensinar , na verdade, muito parecido com pescar, que pode ser tanto uma arte como uma cincia. A chave aqui que
voc est coletando informao fazendo um balano ou um inventrio do que voc v posteriormente refletindo
sobre ela ou processando-a. Voc est revendo o nvel atual de entendimento exibido pelos seus alunos,como eles
aprendem, e como eles podem aprender no futuro. Esta a pea bsica inicial da avaliao.
O que voc pegou na rede? Voc reflete sobre o que voc pegou e usa a informao para ajud-lo a decidir o que
fazer depois. Esta a parte de reflexo. Por exemplo, se alunos fazem um teste ou completam um projeto e voc
encontra poucos resultados na rede, voc talvez perceba que alunos em particular precisem de ajuda em certas reas.
Se voc recolher uma rede vazia, voc talvez possa considerar rever seu plano original de aula ou mtodo de ensino.
Depois que voc escolheu o seu local para pescar, jogou a sua rede, e a puxou, voc precisa ver o que voc pegou.
Peixe? Lixo? Um sapato velho? Foi esse o melhor jeito de se proceder? A sua experincia lhe mostra que
voc poderia ter tido uma abordagem diferente? Se voc pensar com antecedncia sobre sua aula, dever criar
as atividades nos moldes que voc percebeu como efetivo s.
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Concept 3. Curso de Proficiencia no Ensino Curso 3.docx

Tudo isso pode parecer um pouco abstrato para voc. Aqui est uma amostra que muito mais concreta: mostre
exemplos. Uma coisa ensinar um conceito (como subtrao), mas muito mais poderoso se voc puder mostrar
exemplos de subtrao. Como voc saber, com a exceo de um teste, que os seus alunos esto aprendendo? Voc
pode fornecer um sistema pelo qual seus alunos criem cartazes e construam jogos para serem exibidos em seus
portflios. Crie exemplos como este na aula.
Voc no precisa fazer tudo sozinho. Voc pode criar o plano de aula com certas caractersticas que garantam que
seus alunos estejam lhe dando feedback imediato sobre como e o que eles esto aprendendo. Estes sistemas provaram
ser muito bem sucedidos. Ento, construa usando a pea do feedback. Deixe-os participarem do plano de aula.
Todo o campo de avaliao, portanto, sobre um conceito importante: achar um caminho em direo, atravs, e
alm. sobre usar o bom senso para reunir informaes que informem em ltima anlise o seu ensino e ajude
seus alunos a refletirem sobre o seus prprios processos de aprendizagem. sobre melhorar suas habilidades em
desenvolver aulas que funcionem e produzindo os resultados que voc deseja.
Curso Trs: Prticas de Avaliao
Unidade 2: Objetivos de Aprendizagem e Taxonomia de Bloom.
Definindo e Escrevendo Objetivos de Aprendizado
Objetivos e metas de aprendizado o ajudam a desenvolver um conjunto de expectativas de desempenho, que ento
o possibilita desenvolver contedos que sejam apropriados para o seu ensino. Com habilidades para priorizar e
organizar objetivos de aprendizado, voc pode construir uma base de ensino que lhe garanta poder guiar e medir o
aprendizado de alunos.
Assim, critico saber:
O que os alunos devem aprender?
Como os alunos iro exibir aquilo que eles aprenderam?
Como os alunos aprendero para a aprendizagem futura?
Afim de avaliar adequadamente o aprendizado do aluno, essencial criar resultados definidos e alcanveis. Objetivos de aprendizado medem comportamentos e resultados antecipados como um resultado de instruo e precisam
que um professor:
Decida quais atividades e comportamentos sero monitorados.
D aos alunos a oportunidade para exibirem o que eles sabem.
Discutir com os alunos como eles se saram na avaliao.
Com estas idias em mente, voc ter um quadro e um guia para avaliao. Este processo ir lhe informar suas
prticas de ensino.
Escrevendo Objetivos de Ensino
Uma maneira de pensar sobre escrever objetivos de ensino pensar sobre o seguinte processo:
P (pblico), C (comportamentos), C (condies), N (nvel)
(P ) Pblico : A quem voc est se dirigindo? Quais so as necessidades individuais de aprendizagem bem como
qualquer necessidade grupal? Exemplo: na vindoura turma da oitava srie (9 ano), alunos sero capazes a entender
como a biblioteca classifica seus livros.
(C) Comportamentos: O que os alunos precisam fazer para mostrarem que aprenderam a lio? Exemplo: identificar partes da biblioteca para responderem perguntas sobre como us-la como um recurso de aprendizado.
(C) Condio: Quais so as condies ou passos necessrios para se reconhecer que um aluno identificar as partes
da biblioteca. Por exemplo, depois de participarem de uma sesso de orientao de 50 minutos, os alunos iro:
Nomear os servios disponveis para ajud-los com suas necessidades de informao.
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Localizar os recursos da biblioteca.
Acessar o catlogo online e as pginas ndice. Praticar a busca na biblioteca.
(N ) Nvel : Como professor, voc precisa decidir em que nvel os seus alunos esto. Sob quais circunstncias o
aprendizado ocorrer? Que habilidades sero demonstradas afim de evidenciar que o aprendizado est ocorrendo?
Qual o nvel esperado de realizao?
Tente ser o mais realista possvel com o grau de competncia. Voc no deve almejar um nvel muito baixo, mas
as tarefas devem permitir que exista uma margem para erros e melhoras. Neste caso, os objetivos da aula sero
alcanados quando os alunos puderem acessar os ndices da biblioteca e do catlogo.
Freqentemente, quando estamos escrevendo objetivos de aprendizado, somos tentados a utilizar palavras como
compreenso ou entendimento afim de dizer o que o aluno ser capaz de fazer. Estes so termos vagos e no
facilmente mensurveis. Para a avaliao mais efetiva da experincia de aprendizado, utilize apenas verbos de ao
mensurveis que claramente descrevam o que voc espera do aluno. Quando esta informao for partilhada com os
alunos, eles tero um forte entendimento sobre o que esperado deles e como eles podem exibi-lo.
Neste exemplo em particular de objetivo de aprendizado, os verbos nomear, identificar, localizar, acessar e
praticar so atividades e comportamentos que so mensurveis. Ns sugerimos que voc escreva seus objetivos de
aprendizado usando verbos de ao.
Grande parte de estudos cientficos e experincias de ensino focaram-se na taxonomia (ou escala) que descreve como
os alunos aprendem. Ns chamamos isso de aprendizagem cognitiva. A construo de uma memria e da recordao
de fatos so fatores de suma importncia para se tornar uma pessoa educada, mas a aprendizagem cognitiva tambm
possui relao com como os alunos ganham habilidades para aprender atravs:
Da compreenso de informao.
Organizao de idias.
Anlise e sntese de informaes.
Aplicao do conhecimento.
Escolha entre alternativas para se resolver problemas.
Avaliao de idias e aes.
Taxonomia de Bloom dos Domnios de Aprendizagem Os Trs Tipos de Aprendizagem.
Benjamin Bloom, trabalhando com seus colegas, identificou trs domnios das atividades educacionais:
Cognitivo: (habilidades mentais, capacidade intelectual: conhecimento, pensamento)
Afetivo: (sentimentos, emoes, comportamento: atitude, sentimento)
Psicomotor: (habilidades fsicas e manuais: habilidades, esforo)
Professores tendem a olhar para essa taxonomia de comportamentos de aprendizagem como os objetivos do ensino, o
que significa que o objetivo de nosso trabalho que o aluno adquira novas habilidades, conhecimento, e/ou atitudes.
Outros sistemas e hierarquias foram desenvolvidos, mas a taxonomia de Bloom facilmente compreendida e
provavelmente a mais amplamente aplicada hoje em dia.
Domnio Cognitivo
O domnio cognitivo envolve conhecimento e desenvolvimento de habilidades intelectuais. Listadas abaixo esto as
seis maiores categorias neste domnio. Elas comeam das mais simples afirmar e lembrar-se de fatos e vo
para as mais complexas avaliar e apreciar. Estas categorias so frequentemente descritas como graus variantes de
dificuldade. Em outras palavras, elas precisam ser dominadas uma aps a outra, no ao mesmo tempo.
Conhecimento: organizar, definir, expor, listar, memorizar, nomear, ordenar, reconhecer, relacionar, recordar,
repetir, reproduzir.
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Concept 3. Curso de Proficiencia no Ensino Curso 3.docx

Compreenso: classificar, descrever, discutir, explicar, expressar, identificar, indicar, localizar, reconhecer,
relatar, re-expor, revisar, selecionar, traduzir.
Aplicao: aplicar, escolher, demonstrar, dramatizar, empregar, ilustrar, interpretar, operar, praticar, catalogar,
esboar, resolver, usar, escrever.
Anlise: analisar, estimar, calcular, categorizar, comparar, contrastar, criticar, diferenciar, discriminar, distinguir, examinar, experimentar, questionar, testar.
Sntese: organizar, reunir, coletar, compor, construir, criar, projetar, desenvolver, formular, gerir, organizar,
planejar, preparar, propor.
Avaliao: estimar, argumentar, avaliar, adicionar, escolher, comparar, defender, estimar, julgar, prever, taxar,
selecionar, apoiar, avaliar.
Domnio Afetivo
Este domnio se foca em sentimentos, valores, e atributos. Aprendizagem afetiva exibida por comportamentos
que indicam atitudes de conscincia, interesse, ateno, preocupao, responsabilidade, e habilidade em ouvir e
responder na interao com os outros. Isso se refere s emoes, atitudes, apreciao, e valores como gostar,
conservar, respeitar, ou apoiar. As cinco maiores categorias neste domnio esto listadas abaixo comeando
com as mais simples e terminando com as mais complexas.
Recebimento de fenmenos: perguntar, escolher, descrever, seguir, dar, manter, identificar, localizar, nomear,
indicar, selecionar, sentar-se, levantar-se, responder, utilizar.
Resposta a fenmenos: responder, auxiliar, ajudar, obedecer, adaptar-se, discutir, saudar, ajudar, nomear,
realizar, praticar, apresentar, ler, recitar, relatar, selecionar, contar, escrever.
Valorizao: completar, demonstrar, diferenciar, explicar, seguir, formar, iniciar, convidar, juntar-se, justificar,
propor, ler, relatar, selecionar, partilhar, estudar, trabalhar.
Organizao: aderir, alterar, organizar, combinar, comparar, completar, defender, explicar, formular, generalizar, identificar, integrar, modificar, ordenar, organizar, preparar, relacionar, sintetizar.
Internalizao de valores: agir, discriminar, exibir, influenciar, ouvir, modificar, realizar, praticar, propor,
qualificar, questionar, revisar, servir, resolver, verificar.
Quando trabalhar nesta rea, melhor usar verbos que se encaixem na situao. Por exemplo, a aluno aceita, tenta,
desafia, defende, disputa, uni-se, julga, questiona, partilha, apia.
Domnio psicomotor
Aprendizagem psicomotora demonstrada por habilidades fsicas; coordenao, destreza, manipulao, fora,
velocidade, etc.; aes que exibem as habilidades motoras finas, como o uso de instrumentos e ferramentas de
preciso, ou aes com evidncias de habilidades motoras mais brutas, como o uso do corpo em danas ou atuaes
atlticas. Verbos que se aplicam aqui incluem curvar, pegar, manusear, operar, alcanar, escrever, e realizar. As
categorias neste domnio so as seguintes:
Percepo: escolher, descrever, detectar, diferenciar, distinguir, identificar, isolar, relacionar, selecionar.
Posicionamento (prontido para agir): comear, exibir, explicar, mover, proceder, reagir, mostrar, declarar,
voluntariar-se. (Esta categoria do Domnio Psicomotor est relacionada categoria de Resposta no Domnio
Afetivo).
Resposta Guiada: copiar, traar, seguir, reagir, reproduzir, responder.
Mecanismo: montar, calibrar, construir, desmontar, exibir, prender, fixar, quebrar, aquecer, manipular, medir,
consertar, misturar, organizar, esboar.
Resposta Complexa Evidente: montar, criar, calibrar, construir, desmontar, exibir, prender, manipular, medir,
consertar, misturar, organizar, esboar. (As atividades so as mesmas da categoria de Mecanismo, mas elas
sero modificadas por advrbios ou adjetivos que indiquem que a realizao mais rpida, melhor, ou mais
precisa).
Adaptao: adaptar, alterar, mudar, rearranjar, reorganizar, revisar, variar.
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Organizao: arrumar, construir, combinar, compor, criar, projetar, iniciar, fazer, originar.
Conhecer a Taxonomia de Bloom nos permite fazer perguntas especificas de maneira a testar diferentes categorias das
habilidades intelectuais de nossos alunos. A Taxonomia nos ajuda a organizar nossas perguntas em nveis diferentes
de cognio. No entanto, pesquisas mostraram que professores tendem a confiar muito em perguntas baseadas pelo
conhecimento apenas e no exploram o suficiente outras categorias do domnio cognitivo.
Vamos ver alguns exemplos de tipos diferentes de perguntas para cada uma das categorias no Domnio Cognitivo de
Bloom.
O nvel Conhecimento de perguntas exige meramente que alunos relembrem-se de informaes. Tudo o que os
alunos precisam fazer re-afirmar o contedo que lhes foi dado pelo professor ou em um livro. Algumas perguntas
de Conhecimento comuns so como:
Qual a maior cidade do Brasil?
Quem escreveu Dom Casmurro?
Perguntas do nvel de Compreenso exigem que alunos passem alm da simples recordao e combinem informaes juntas afim de chegarem a uma resposta. Por exemplo:
Como voc ilustraria a fotossntese?
Qual a idia principal desta histria?
O que acontecer se ns combinarmos estas duas formas?
No nvel da Aplicao, pede-se aos alunos que apliquem algo que eles j sabem a uma nova situao. Eles precisam
utilizar seus conhecimentos em um contexto diferente. Alguns exemplos de perguntas de aplicao so as seguintes:
Como voc usaria seu conhecimento de longitude e latitude para localizar a Islndia?
Voc consegue pensar em outra ocasio onde voc poderia utilizar esta frmula?
Professores fazem perguntas de An lise quando eles querem que os alunos desmontem algo em suas partes componentes ou para identificar razes, causas, ou motivos e chegar a concluses ou generalizaes. Por exemplo, um
professor poderia perguntar:

Quais so alguns dos fatores que causam oxidao?

Quais fatores levaram os Estados Unidos a entrar na 2 Guerra Mundial?
Qual foi o tema por detrs deste romance?
Quais foram algumas das justificativas de Bentinho por detrs de suas aes?
Qual foi o ponto de mudana de sua vida?

Quando os professores fazem perguntas de Sntese eles as fazem afim de engajarem os alunos no pensamento criativo
e original e convid-los a produzir solues originais, idias, e tentativas de resolver problemas. Aqui esto alguns
dos exemplos de perguntas de sntese:

Voc consegue ver uma soluo possvel para esse novo problema?
Que tipo de ajuste voc poderia imaginar aqui?
Crie um novo produto para adolescentes e planeje uma campanha de marketing para ele.
Escreva o roteiro de um show de TV ou uma pea sobre seus desafios nessa unidade.

Perguntas de A valiao exigem que os alunos faam um julgamento sobre algo. Isso o que ocorre quando
professores fazem perguntas a eles afim de julgarem o valor de uma idia, um trabalho, uma obra de arte, ou uma
soluo para um problema. Alunos se engajam neste nvel quando eles so convidados a tomarem suas prprias
decises e resolverem problemas. Perguntas de avaliao podem incluir:
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Concept 3. Curso de Proficiencia no Ensino Curso 3.docx

O que voc acha deste romance at agora?

De qual poema voc mais gostou?
Voc acha que o nosso presidente fez a coisa certa?
Curso Trs: Prticas de Avaliao
Unidade 3: Portflios de Alunos, Definies de Avaliao, e Reflexo em Ao.
Portflios de Alunos
Quando ouvimos a palavra, portflio, freqentemente pensamos em artistas carregando uma grande pasta com
suas criaes, ou em uma pessoa de negcios carregando uma fina pasta com papis sobre finanas. O portflio na
educao uma poderosa ferramenta de avaliao, e inclui evidncias sobre trabalhos de vrios tpicos, sucessos,
desafios, e questes. O foco aqui sobre a evidncia que pode exibir o que os alunos sabem e o que eles precisam
fazer para melhorar.
O que pode estar em um portflio?
Portflios podem incluir exemplos dos melhores trabalhos e, idealmente, uma grande gama deles (desde os satisfatrios aos no satisfatrios) que mostrem crescimento. Especificadamente, um portflio pode conter:

Exemplos de cada tema/unidade ou uma resposta para uma grande pergunta.

Trabalho mostrando o progresso e o valor do curso para o aluno ao longo do seu desenvolvimento.
Evidncia de insights e amostras que demonstrem conceitos sendo desenvolvidos.
Auto-reflexes de alunos, incluindo o motivo pelo qual o aluno fez certas escolhas, como o aluno acredita que
est se saindo, e o que ele quer fazer para melhorar.

Portflios e Boas Perguntas

Uma boa pergunta, servindo como o ncleo central de um curso, melhor combinada com um portflio de alunos
individuais ou de um grupo afim de mostrar progresso.
Aqui est um exemplo de um pergunta central: Quanto lixo produzido por dia em sua comunidade?
Alunos deveriam coletar todo o lixo que produzem no perodo de 24 horas, ento organizar o lixo em categorias,
relatar os problemas ambientais que esto associados com cada tipo de lixo, e encontrar solues para esses problemas. Eles ento deveriam criar um plano de propaganda afim de aumentar a conscincia pblica sobre a eliminao
de resduos, e coloc-lo em prtica. Finalmente, eles deveriam determinar se estavam corretos em seus clculos ou
na efetividade da referida campanha.
Partes de um Portflio
Abaixo, est o esboo geral do contedo de um portflio:
Um ndice de Contedos.
Uma carta do aluno para o professor explicando os contedos.
As reflexes do aluno sobre o seu desempenho.
O melhor trabalho e a razo pela qual o aluno o selecionou.
O trabalho com o qual o aluno no est satisfeito e a razo.
O trabalho que mais melhorou ou o que mostre o maior crescimento.
Planejamento e compromisso com a melhora.
Portflios so esforos criativos e mostram a individualidade do trabalho do aluno. Eles podem tomar muitas formas
e devem fazer referncia aos temas culturais dos prprios alunos. Considere tambm, como as formas abaixo podem
entrar em seu tema:
Exibio de museu
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Histria oral
Documentos
Dirios
Msicas
Histrias
Danas
Rituais
Filmes
Desenhos
Entrevistas
Trabalhos de arte tridimensionais
Definies de Avaliaes e Modelos
A seguinte lista d uma definio para vrias avaliaes:

Avaliao efetiva
Avaliao Contnua e permanente
Avaliao Autntica
Avaliao baseada no desempenho
Avaliao Efetiva

Alunos e professores criam critrios de avaliao e/ou ferramentas atravs de interaes que so significativos e
geram conhecimento. Abordagens efetivas para instruo usam uma grande variedade de estratgias instrucionais,
incluindo:

Dilogo aluno-professor ou aluno-aluno.

Resumo Individual e em grupo.
Mecanismos para explorar vrias e diferentes perspectivas.
Tcnicas para a construo de conhecimento prvio.
Brainstorming e categorizao.
Debriefing. (Conferncia)
Processos de resoluo de problemas gerais e especficas de contedo.
Equipe docente.
Tcnicas para a construo de modelos mentais e representaes grficas.

Todas essas estratgias incentivam o aluno a resolver problemas ativamente, conduzem ao inqurito significativo,
refletem e constroem um repertrio de estratgias eficazes de aprendizagem.
Avaliao contnua e permanente
Avaliao contnua e permanente acontece quando o processo e produtos ocorrem simultaneamente em toda a
instruo. Este tipo de avaliao formativa ajuda os professores compreender como sua prtica est atendendo
s necessidades do aluno e fornece aos alunos o feedback oportuno e significativo enquanto eles esto trabalhando
em uma atividade e no somente aps a concluso. Em suma, enquanto os professores avaliam o trabalho do aluno
observam quais dificuldades esto tendo e podem resolver essas dificuldades em tempo hbil, muitas vezes antes da
prova final de aprendizagem feita pelo aluno.
Avaliao autntica
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Concept 3. Curso de Proficiencia no Ensino Curso 3.docx

Avaliao autntica voltada para mtodos que correspondem tanto quanto possvel experincia do mundo real. O
instrutor observa o aluno no processo de trabalho em algo que tem relevncia para a vida quotidiana. Em seguida,
o professor fornece um feedback, monitora o uso do aluno deste feedback e ajusta a instruo e avaliao nesse
sentido.
Avaliao baseada no desempenho
Avaliaes baseadas no desempenho envolvem apresentar aos alunos uma autntica tarefa, projeto ou investigao.
Em seguida, professores e alunos observam e analisam estes artefatos e apresentaes para avaliar o que o aluno
aprendeu e pode fazer como resultado de seu trabalho. Por exemplo, muitas escolas desenvolveram um conjunto de
tarefas prticas para avaliar a resoluo de problemas e comunicao em matemtica.
Exemplo: Estime o nmero de gros no balde.
Materiais: grande balde com feijes, marcadores, bandeja e uma xcara pequena.
Instrues: Usar qualquer estratgia de estimativa para calcular o nmero de gros no balde.
Nota: Deixe a estao na mesma disposio que originalmente foi encontrada.
Lio: Balde de feijes
1. Pea aos alunos que expliquem a estratgia que voc usou para estimar o nmero de gros.
2. Pea aos alunos que contem quantos gros esto no balde.
Leitura obrigatria:
Avaliao como uma ferramenta para a aprendizagem
por Jill Hearne
Avaliao! Para o professor, a palavra evoca imagens de sesses noturnas de correo de atividades antes de prazos
de entrega de notas bimestrais. Para os gestores, evoca telefonemas da mdia e de pais exigindo pontuaes maiores
e melhores. Para um dirigente, a palavra "avaliao" muitas vezes relacionada mantena do cargo. Para os alunos
significa o julgamento dos outros sobre seu trabalho. Mas a avaliao pode ter consequncias e conotaes positivas
quando usada como uma ferramenta para o aprendizado. Avaliao saudvel deve ser tanto um barmetro de como
as coisas esto progredindo, como uma bssola indicando a direo futura.
Nos Estados Unidos diretores e dirigentes envolvidos na reforma escolar significativa esto trabalhando com suas comunidades compartilhando informaes de avaliao para orientar a tomada de decises sobre currculo e instruo.
O resultado que h uma mudana do uso da avaliao como uma fora negativa nas escolas para uma fora positiva
que cria um clima de reflexo sobre o que est acontecendo nas salas de aula.
Quando eu era um diretor, tivemos um programa de habilidades sociais, em que a equipe daria "cupons" aos
estudantes que "faziam as coisas direito" (ou seja, sendo teis e bons cidados). Uma escola ideal trataria a
avaliao da mesma maneira. Alunos, funcionrios e diretores devem ser recompensados por usar avaliao como
uma ferramenta para aprendizagem ao invs de simplesmente recompensar respostas certas.
O escopo de variveis de avaliao
A mudana na conscincia de dados da avaliao como martelo organizacional para seu uso como uma ferramenta
de planejamento estratgico lenta mas crtica na escola para podermos desenvolver verdadeiramente organizaes de aprendizagem. Recentemente um grupo de pais, altamente educados principalmente Ph.D.s, reuniram-se
para criticar um novo padro de boletim escolar. Professores passaram meses esboando o desenvolvimento de
descries de leitura, matemtica e habilidades lnguisticas com frases cuidadosamente redigidas como: "recorda
alguns detalhes da histria", "recorda eventos importantes da histria", "recorda detalhes relevantes de passagem",
"resume passagens concisamente", "faz referncias e tira concluses". Cada descrio definia um nvel de habilidade
que os alunos poderiam esperar atingir em uma determinada idade, como de 5 a 7 e de 7 a 9 anos, etc.
Depois de estudar esta nova forma de boletim escolar por um determinado tempo, um dos pais levantou sua mo
e disse, "Oh! Ento, isso o que vocs fazem na escola?" Esta pergunta inocente e honesta revelou para mim
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o erro essencial que ns da escola cometemos durante todos esses anos. Nosso erro foi o pressuposto de que o
que ns fazamos como instrutores era claramente evidente e conhecido a todos os participantes, estudantes, pais
e professores. Mas na verdade no era claro. No deixvamos claro para os alunos o que deviam aprender, no
deixvamos claro para os pais o quo bem eles (alunos) podiam executar e no acordvamos como comunidade
educativa que aprendizagem ou conhecimento o maior valor. A falta de consenso no conhecimento, habilidades
e entendimentos talvez seja uma soluo funcional para ser vago sobre dados, sobre o aprendizado do aluno (informaes de avaliao).
J que os alunos no esto sendo educados para executar tarefas repetitivas focadas em conhecimento e compreenso,
assim tambm os professores devem ser apoiados quando adquirem competncias de educao como criadores e
usurios de informaes de avaliao e distribuidores no passivos do currculo pr-embalados por uma editora de
livros distante. A transformao em professores responsveis e usurios de dados de avaliao reflete a mudana do
professor como trabalhador da linha de montagem para aprendiz ao longo de toda sua vida (Bullard, p. 206)
Diretores, professores, estudantes e Comunidade podem se reunir em torno de princpios slidos de avaliao para
criar experincias de aprendizagem que importam ao longo da vida. Dados sobre os resultados do aluno individual
e coletivamente vem ao centro do palco quando todos os membros da comunidade escolar discutem trs questes
crticas relativas qualidade. Funcionrios e pais fazem essas mesmas perguntas crticas sobre a qualidade que eles
podem usar para ensinar os alunos a questionar sobre o seu trabalho:
O que estou fazendo?
Como estou fazendo isso? (em relao aos critrios estabelecidos)
O que preciso fazer para melhorar? (Hearne, 1992)
uma questo chave para perguntar: "Qual a correspondncia entre quais so os nossos objetivos e como estamos
avaliando"?
Letramento de Avaliao
Avaliao em sala quando os estudante esto envolvidos, Richard Stiggins (2001) envolve uma discusso particularmente til sobre a correspondncia entre o mtodo de avaliao e os objetivos de avaliao. Ele discute os quatro
principais tipos de mtodos de avaliao: resposta selecionada (mltipla escolha, verdadeiro/falso, correspondncia
e preenchimento) ensaio, avaliao de desempenho e comunicaes pessoais.
Para avaliar o conhecimento e maestria, mtodos de resposta selecionados so parcimoniosos. Eles permitem que
um meio barato, rpido e preciso descubra o que se sabe sobre um assunto ou rea. Respostas de ensaio podem
tambm mostrar conhecimento e permitem tambm indicaes de proficincia de raciocnio.
Avaliaes de desempenho so muito caras e demoradas para serem usadas em nvel de domnio de fato-memorizaoconhecimento, mas permitem a observao de habilidades durante a execuo e avalia a proficincia no cumprimento
das etapas no desenvolvimento de um produto. A comunicao pessoal se reforou em cada nvel de conhecimento
atravs de habilidades, criao de produto e disposio sobre a aprendizagem, mas no eficiente em cada nvel.
(Stiggins, 2001).
Avaliao slida resulta somente quando h um propsito claro para avaliao, objetivos claros e adequados, mtodos
apropriados, uma adequada amostra dos alvos e eliminao de tendncias e distoro na medio. Stiggins prope
que estes cinco princpios guiem de prticas de avaliao slida.

O objetivo da avaliao claro?

A realizao do objetivo clara e adequada?
Que mtodos o assunto sugere ser adequados?
Como podemos mostrar performances apropriadas dados os objetivos, finalidade e mtodo?
O que pode dar errado, dados o destino, finalidade e mtodo, e como podemos evitar tendncias e distores?
(Stiggins, p. 15)

Quando respondido com compreenso, isso resulta em letramento de avaliao. Stiggins (2001) declara que aqueles
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que conhecem o significado de avaliao de qualidade com todas as suas nuances e sabem que a avaliao nunca se
justifica na resoluo de avaliaes insalubres so letrados em avaliao.
Em nvel escolar, compreender a correspondncia entre o mtodo e os resultados do aluno fundamental. Tambm
fundamental a conscincia do pblico. Quem precisa saber quais informaes e em que perodo de tempo? As
necessidades dos membros do Conselho de escola so muito diferentes das necessidades dos pais ou estudantes.
Quando voc examinar seu menu de avaliao na sua escola, lembre-se de incluir os pais e alunos em discusses
de qualidade. Fornea oportunidades para cada um realmente entender o que ser medido, que evidncia ser
considerada proficiente ou "suficientemente boa" e mais importante ainda para ver a relao entre a avaliao e
complicaes instrucionais.
A menos que os resultados da avaliao sejam usados em reunies que faam questionamentos sobre a qualidade
cotidiana nas escolas, eles no mudaro de instruo. a que a Revoluo de Avaliao est realmente acontecendo
- na utilizao dos dados da avaliao para orientar a tomada de decises. A diferena que "dados" tm um
significado mais rico quando eles" so o trabalho do aluno real em vez de nmeros que representem uma verso
normativa do trabalho do aluno.
Certamente, dados normativos tm seu valor, e existem claras vantagens de us-los para o programa de planejamento
quando na construo e avaliao distrital. Consistncia ao longo do tempo, capacidade de olhar para os dados atuais,
comparabilidade entre os sistemas de ensino em nvel regional, estadual ou internacional so alguns dos benefcios.
Usando vrias medidas
Utilizar vrias medidas de aprendizagem do aluno, que inclui a amostragem do trabalho real dele, constri uma
comunidade de aprendizes. Nenhum teste ou avaliao pode proporcionar uma viso clara do desempenho do aluno,
por isso que vrios estados nos Estados Unidos incorporaram algumas medidas, incluindo provas baseadas em sala
de aula como parte do seu sistema de total responsabilidade.
O trabalho do aluno, no entanto, torna-se dados quando ele registrado com critrios comumente entendidos e
refletidos com o propsito de melhorar a instruo. No s o ato de dar nota pelo trabalho do aluno um processo
importante pelo qual membros de uma comunidade escolar devem passar, se comunicar e interiorizar normas
comuns, tambm uma ferramenta de desenvolvimento pessoal poderosa para melhorar a instruo.
Uma estrutura organizacional til para usar o trabalho do aluno como dados so sugeridos aqui como um processo
de sete etapas que as escolas podem utilizar para avaliar o aprendizado do aluno.
Decida qual habilidade especfica ir avaliar e selecione uma avaliao global que capte mais de um atributo do
contedo.
Construa ou use guias de pontuao existentes ou rubricas para a tarefa.
Compartilhe a tarefa e os critrios de pontuao com o pessoal.
A dministre a tarefa aos estudantes em um intervalo de tempo semelhante.
Dedique tempo para discutir os critrios de pontuao e criados pelo grupo.
Avalie o trabalho do aluno. Muitas vezes til que outros professores avaliem os trabalhos de alunos que no so
deles.
Compare as classificaes, discuta e formule as implicaes para a entrega de instruo.
Dados podem ser relatados em termos de porcentagem de alunos que satisfaam os critrios em vrios pontos.
Usando vrias medidas pode-se obter uma imagem mais clara do desempenho dos alunos ao longo do tempo na
instituio, o nvel de construo, bem como o nvel do aluno. Exemplos de vrias medidas utilizadas por nossas
escolas incluem trabalhos estudantis, avaliaes baseadas em sala de aula, avaliaes na escola toda, alm de
avaliaes estaduais e federais. Ambas as informaes normativas e baseadas em padres so avaliadas. Cada
comunidade escolar combina sua filosofia, estratgias instrucionais e avaliaes com suas metas para cumprir sua
misso. Enquanto as abordagens diferem de local para local, esse alinhamento leva eficcia escolar.
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Em cada comunidade escolar h uma nfase em vrios formatos de dados para responder as perguntas do processo
de qualidade e eficcia. H uma contnua busca de provas que centrado no estudante e captura a riqueza de cada
experincia escolar. Esta busca por autenticidade faz que cada pessoa seja um aprendiz. H uma diferena no que Le
Mahieu (1966) considera como "contabilidade" para realizao escolar da responsabilidade autntica, que redefine
as linhas de responsabilidade interativa recproca.
Aprendendo com avaliao efetiva
Quando os resultados da avaliao so usados como um barmetro para medir a fora de aprendizagem e como uma
bssola para mostrar a direo da ao futura, todos os participantes se tornam aprendizes. Como o contexto social
e poltico da educao exige mais tomadores de deciso de responsabilidade nas escolas, deve tornar-se mais capaz
de usar informaes de todas as formas para o melhor interesse dos alunos.
A nova viso de liderana em organizaes de aprendizagem centra-se em tarefas mais sutis e mais importantes. Em
uma organizao de aprendizagem lderes so designers, administradores e professores. Eles so responsveis por
construir organizaes onde pessoas expandem continuamente suas capacidades para compreender a complexidade,
esclarecem a viso e melhoram modelos mentais ou seja, que eles so responsveis pela aprendizagem. (Senge,
1990). Diretores-aprendizes, professores-aprendizes e membros da comunidade-aprendizes so todos parte deste
amalgamado paradigma de escolas dinmicas e no organizaes estticas.
Diretores como aprendizes: Os diretores modelam o aprendizado e so os prprios aprendizes enquanto procuram
melhores maneiras de estruturar o tempo escolar, alocar recursos e motivar os funcionrios. Os diretores so a chave
para gerenciar e criar a cultura de ensino reflexivo que almeja e ensina o conceito de "como bom trabalho parece por
aqui".
Os diretores podem:
Utilizar vrias medidas para criar um sistema de avaliao baseada em construo que ligue salas de aula e
alunos ao longo do tempo.
Apoiar professores no seu crescimento na alfabetizao de avaliao atravs do desenvolvimento de pessoal.
Fornecer oportunidades de educao para ajudar os pais a compreender a avaliao.
Trabalhar com a mdia local para interpretar vrios ndices de desenvolvimento escolar e tambm as medidas
normativas.
Apoiar o desenvolvimento de um amplo sistema construo de portflio que apresente trabalhos de alunos e
se mantenha de srie em srie.
Tornar claros metas e objetivos da escola e dar feedback focado para professores sobre como seus esforos em
sala de aula apiam estes objetivos.
Professores como aprendizes: Professores so aprendizes quando examinam vrias medidas de atitude e desempenho
de alunos, bem como os ndices de satisfao da comunidade. Como os alunos j no esto sendo educados para
executar tarefas repetitivas focadas em conhecimento e compreenso, assim tambm os professores devem ser
apoiados assim que adquirirem competncias de educao de adultos como criadores e usurios de informaes
de avaliao. No passado, professores frequentemente eram passivos distribuidores do currculo pr-embalados por
uma editora distante. A mudana para os professores responsveis e usurios de dados de avaliao reflete a mudana
do professor como trabalhador da linha de montagem para professores aprendizes (Bullard, p. 206)
Professores encontram-se transformando seu ensino assim como a avaliao contnua revela como os alunos abordam
tarefas, o que os ajuda a aprender de forma mais eficaz e quais estratgias apiam sua aprendizagem. Quanto mais
os professores entenderem sobre o que os alunos sabem e como eles pensam, maior ser capacidade de reformar sua
pedagogia e mais oportunidades eles criaro para o sucesso do aluno. (Darling Hammond, (1996).
Professores podem:
Ajudar os alunos a verem exemplos de bons trabalhos, fornecendo modelos adequados de trabalho que
atendem aos requisitos, excedem os requisitos e no atendem aos requisitos.
Proporcionar aos alunos feedback constante sobre maneiras especficas para melhorar.
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Ensinar aos alunos habilidades auto-reflexivas, que incluem a habilidade de ver como seu trabalho atende
norma e o que eles precisam mudar para melhorar. (Hearne, 1992)
Trabalhar com os pais para monitorar o trabalho em casa de forma positiva.
Ser alfabetizado na avaliao em tudo que faz. (Stiggins, 2001) Partilhar com os pais.
Preparar aulas com uma viso clara dos resultados esperados dos alunos. (Wiggins e McTigue, 1998)
Utilizar prticas de classificao que comunicam o desempenho dos alunos. (Airasian, 1994)
Os alunos como aprendizes: Os alunos so tradicionalmente considerados como os nicos aprendizes na escola.
Eles agora so capazes de usar uma variedade de ferramentas e recursos para demonstrar a aprendizagem e refletir
sobre os seus progressos. Ver exemplos de bons trabalhos, discutir rubricas ou critrios de pontuao e at mesmo
criar modelos para usar ao avaliar seu prprio trabalho e tambm do outro desenvolve sua capacidade de identificar
e assim competir com o bom trabalho.
Os alunos podem:

Aprender a valorizar seu prprio trabalho.

Usar rubricas para avaliar seu trabalho.
Refletir sobre como seu trabalho igual/diferente do padro e indicar o que eles precisam fazer para melhorar.
Recolher o trabalho ao longo do tempo e discuti-lo com um adulto.
Aprender a relao entre esforo e resultados.

Coletivamente, as escolas como organizaes de aprendizagem exigem uma mudana conceitual do poder da avaliao total atravs de fontes externas (professores, pais, testes) para avaliaes internas e externas (para o aluno). Em
A Escola de Qualidade (Glasser, 1990), o autor discute a necessidade de uma mudana no poder da aprendizagem
centrada no professor para a centrada no aluno. Crenas tradicionais sobre a relao entre ensino e aprendizagem
do estudante devem ser descartadas j que o aluno est apto a aprender e a construir os ndices de qualidade com o
professor.
A Comunidade como aprendiz: Em nvel escolar individual, uma das primeiras perguntas que voc deve fazer como
comunidade escolar : "Para que estamos avaliando? Estamos medindo o que mais interessante para a nossa
Comunidade escolar?
Em "A sndrome de Scrates - perguntas que nunca devem ser feitas" (Campbell, 1995) sugere que a verdadeira
educao "uma vida de experincia contnua," conectando episdios individuais em uma web cada vez maior de
significado, de percepo e de compreenso. Mas ele reconhece que fazer perguntas que tornam essa educao
verdadeira possvel uma ameaa. As pessoas nas escolas esto mais dispostas a investir em resultados mgicos de
editores do que no tempo gasto em questionar sobre:
O que to importante que todos tm que saber?
Por que razo os testes tm um limite de tempo?
Qual o propsito da educao?
O movimento de reforma baseado em padres cresceu de tentativas para responder perguntas como estas e muitos
modelos de melhoria da escola eficaz comeam com estas questes. Nos Estados Unidos, a nomeao de escolas
de fita azul pelo Departamento de Educao comea com uma anlise dos objetivos e sua correspondncia com as
necessidades da populao estudantil. Outros modelos teis que comeam com uma anlise dos objetivos e misso
incluem o reconhecimento da excelncia do programa em um laboratrio local (Northwest regional Laboratory)
e processo de validao do estudo nacional de avaliao escolar Melhoria da Escola - com foco em resultados
desejados do aluno.
Modelos como esses espelham o processo de planejamento estratgico, utilizado na indstria e negcios, clarificando
a direo, selecionando indicadores de progresso, analisando resultados e usando as informaes adquiridas para
informar mais atividades de melhoria.
Os membros da Comunidade podem:
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Ler uma variedade de livros sobre reforma educativa, expressando diferentes pontos de vista.
Assistir a vrias reunies de Diretoria de escola.
Visitar sua escola do bairro.
Saber mais sobre sistema de prestao de contas estaduais e regionais.
Familiarizar-se com tipos de avaliaes usadas em sua comunidade.

Medidas autnticas e avaliaes efetivas costumam encorajar a aprendizagem a todos os nveis da comunidade
escolar e concentra-se mais diretamente no aluno e no trabalho. Se voc quiser que os alunos resolvam problemas,
deixe-os resolver os problemas. Se voc quiser que os alunos sejam capazes de escrever um texto persuasivo, deixeos fazer isso. Se voc quiser que os alunos comuniquem compreenso matemtica e, ento, deixe-os explicar seu
processo de como chegar a uma resposta.
Em um sistema com base em normas, claras expectativas de aprendizagem facilitam o uso de dados da avaliao
como ferramenta de prestao de contas. Todo mundo pode se tornar um aluno como resposta para as trs questes
crticas de qualidade exploradas de forma colaborativa. O que estamos fazendo? Estamos fazendo de maneira
adequada? O que precisamos fazer para melhorar?
Assim, como Shakespeare poderia ter dito, "Avaliao nos faz aprendizes de todos ns".
Referncia e Bibliogra fia para Aprender Com os Resultados da Escola e dos Aluno s , Jill Hearne, Ph.D.
Airasian, Peter( 1994) Classroom Assessment New York: McGraw-Hill.
Bullard, P. and Taylor B.O. (1994) Keepers of the Dream. Chicago, IL: Excelsior.
Brookover, W. B., "Can We Make Schools More Effective for Minority Students?" The Journal of Negro Education
54(3) 257- 268
Calfee, R. (1991) "What Schools Can do to Improve Literacy Instruction" in Teaching Advanced Skills to At- Risk
Students. San Francisco: Jossey- Bass.
Campbell, D. (1995) "The Socrates Syndrome," Questions that Should Never Be Asked. Phi Delta Kappan p. 467469.
Cohen, S.A. (1987) "Instructional Alignment: Searching for a Magic Bullet." Educational Researcher 16 (November) 16- 20.
Darling- Hammond, L. and J. Ancess. (1996) "Democracy and Access to Education" in Democracy Education and
the Schools, Roger Soder (Ed.) San Francisco: Jossey Bass.
English, F. (1992) Deciding What to Teach and Test. Developing Aligning and Auditing the Curriculum. Newberry
Park, CA: Corwin.
Glasser, T. (1990) The Quality School, New York: Harper Row.
Hearne, J. (1992) Portfolio Assessment: "Tracking Implementation and Use in One Elementary School." In J.
Bamberg (Ed.), Assessment: How do we Know What they Know.
Le Mahieu, P. (1996) "From Authentic Assessment to Authentic Accountability. Standards Based Reform: A Road
Map for Change: Educational Commission of the States, Colorado.
ONeil, J. (1993) "On the New Standards Project: A conversation with Lauren Resnick and Warren Simmons."
Educational Leadership (50:5) February p. 27- 21.
School Improvement: Focusing on Desired Learner Outcomes. 1992 National Study of School Evaluation, Falls
Church, Virginia.
Senge, P. (1990) The Fifth Discipline. New York: Doubleday.
Stevens, F. (1993) "Opportunity to Learn: Issues of Equity for Poor and Minority Students". National Center for
Education Statistics, Washington, D.C.
Stiggins, R. (2001) Student Involved Classroom Assessment New Jersey: Prentice Hall.
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Concept 3. Curso de Proficiencia no Ensino Curso 3.docx

Walker, M. (1996) "What Research Really Says." Principal 75:3 (March): 41- 43.
Wiggins, G. and J. McTigue (1998) Understanding by Design Arlington, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Links Recomendados
Center for Research on Education, Diversity & Excellence
Johns Hopkins University and Howard University Center for Research on the Education of Students Placed At Risk
American Educational Research Association
The Center on Education Policy
Washington States Office of Superintendent of Public Instruction: Assessment, Research and Curriculum
North Central Regional Educational Laboratory Assessment
Sobre o autor:
Jill Hearne, Ph.D. trabalhou na rea de reforma da avaliao como professora, administradora principal e central de
escritrios. Ela atualmente consultoria nacional na rea da Reforma baseada em Padres e professora adjunta em
vrias universidades. Dra. Hearne d consultoria e representa uma variedade de grupos e organizaes, incluindo
o cargo de Superintendente de Instruo Pblica para o Estado de Washington (OSPI) e diversas regies em todo
o pas. Ela tem servido em muitos cursos de capacitao na educao; como coordenadora de avaliao e diretora
do Ensino Bsico para as Escolas Pblica de Seattle, como pesquisadora na Universidade de Washington, como
especialista em Capital Prprio no cargo de Superintendente de Instruo Pblica e como Professora adjunta das
universidades Western Washington e Washington e do Alasca.
Dra. Hearne atualmente ativa em muitas organizaes profissionais e publicou nas reas de reforma e de capital
prprio. Seu envolvimento atual inclui servir como juza para a premiao das Escolas de Fita Azul do Departamento de Educao dos Estados Unidos, bem como em outras entidades relacionadas ao desenvolvimento do
Currculo e de Avaliao.
Avaliao da aprendizagem do estudante http://www.newhorizons.org/strategies/assess/hearne.htm
Modelos de avaliao
Existem diversos modelos de avaliao. Os trs mais comumente usados so:
Observaes ou informaes, reunidas principalmente atravs de trabalho dirio do aluno atravs de atribuies,
etc.
Exemplos de desempenho, ou produtos tangveis que servem como evidncia de desempenho dos alunos.
Testes e procedimentos similares a teste ou medidas de realizao do estudante em um determinado tempo e
lugar.
Exemplos:
Entradas de peridicos de aluno (pr e ps) podem ser comparadas. Se uma questo de foco usada no
peridico, a pergunta que se segue deve ter o mesmo formato, mas deve indicar que o aluno est retornando
para abordar a mesma questo depois de algum tempo, talvez por ter refletido sobre o tema ou ter discutido
com o professor ou pares (ou seja, "o que eu sei sobre [este tpico]... agora?").
Interpretar uma imagem (um desenho ou uma fotografia) de uma cena anterior e posterior a uma unidade de
estudo pode ser uma ferramenta de avaliao. Por exemplo, os alunos vem uma imagem de uma floresta
e voc pergunta: "Como esta imagem mudaria se os seres humanos se estabelecessem aqui?" Em seguida,
os alunos so convidados a mesma pergunta depois de estudar os ecossistemas e o impacto humano sobre o
ecossistema. Interpretaes dos alunos podem ser muito reveladoras.
Atitudes de documentao cientfica e habilidades atravs de um sistema de lista de verificao antes e depois
de uma unidade. Da mesma forma, compare tabelas de dados dos alunos ou relatrios de laboratrio, desde o
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incio do ano at o final.

Um professor ou um aluno pode executar a mesma tarefa simples no incio e no final de uma unidade e a
classe pode usar a mesma planilha para explicar ou descrever a tarefa. As respostas e explicaes podem ser
comparadas.
Pea aos alunos criarem um mapa conceitual como um grupo e, em seguida, compare-o ao mapa que os alunos
fazem no final de uma unidade. Aceite informaes corretas e incorretas para o primeiro mapa. Quando o
segundo mapa for criado, tente refletir sobre todas as informaes obtidas de uma unidade de estudo e elimine
todas as informaes imprecisas (sem expor nem censurar os estudantes que forneceram as informaes
incorretas). Considere isto como um processo de descoberta, no uma pesquisa para um documento isento de
erros.
Auto-avaliaes do estudante incentivam a auto-reflexo e melhor aprendizagem para os alunos. Eles podem
abranger uma variedade de formatos. O contedo de auto-avaliaes nunca deve ser classificado. No entanto,
h um tipo de avaliao que pode ser classificado pela profundidade de anlise (ou seja, com que seriedade
voc realizou esta tarefa? Voc tentou compreender seu prprio pensamento e processos de escrita? Voc
conseguiu contextualizar seus prprios atos como escritor e pensador dentro de temas do curso?) A nota seria
atribuda para a intuio e os temas de curso na prtica do aluno.
Ainda mais para as pr e ps-avaliaes, os professores podem interpor muitos outros tipos de avaliao
alternativa.
Avaliaes de ps-unidade podem incluir testes de laboratrio. A interpretao de dados pelo aluno (especialmente os dados que eles coletaram) pode fornecer insights sobre sua compreenso. Experimentos prticos que
replicam um processo utilizado na unidade permitem que os professores meam a capacidade de utilizar os
conhecimentos que foram ensinados. Tendo em conta certos materiais, os alunos podem construir um modelo
do tpico atual de estudo, ou seja, uma clula. Os alunos poderiam trabalhar sozinhos ou em pares para
conceber e/ou realizar um experimento.
Uma atividade culminante como uma apresentao, stira ou ensinar aos outros permite compartilhamento
e demonstrao de aprendizagem dos alunos. O professor deve usar o ensaio para a atividade pblica como
a avaliao real, para que qualquer nervosismo no impea uma avaliao precisa dos conhecimentos dos
alunos.

A considerar
Quando voc comea a usar a avaliao alternativa, comece pequeno. Um exemplo disso usar uma questo de
mltipla escolha sem fornecer as respostas. Isso elimina o fator"adivinhao" pelos quais vrios testes de mltipla
escolha so famosos.
Alm disso, por favor, considere o seguinte:
Procure coisas que voc j faz para encontrar provas do pensamento e aprendizado do aluno.
Seja realista sobre os valores de sua comunidade escolar.
Se boletins com notas so enfatizados, certifique-se de que voc pode traduzir suas avaliaes em notas
tradicionais.
Avaliao e reflexo em ao
A histria de um professor
(exemplo de processo de avaliao e implementao de uso)
Uma professora do quarto ano deu um teste de matemtica no final do ano para seus alunos (ela jogou a rede). A
mesma professora, em seguida, puxou a rede e agrupou as informaes em um formato significativo que poderia ser
usado pelo professor do quinto ano. O professor do quinto ano ento poderia ensinar esses alunos com base no que
a professora do quarto ano havia coletado.
Ao olhar e refletir sobre as informaes coletadas pela professora do quarto ano, o professor do quinto ano poderia
ver os pontos fortes e fracos dos alunos individualmente, bem como identificar reas de em que todo o grupo deveria
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continuar a trabalhar. As informaes recolhidas ajudaram o professor do quinto ano a compreender quais reas dar
foco no programa de ensino de matemtica desde o incio do ano.
Como avaliao e reflexo informam a prtica
Processando as informaes recolhidas pela professora do quarto ano, o professor do quinto pode verificar como
ajudar determinados alunos em diferentes reas, porque este no s tinha os resultados de avaliao, mas tambm o
teste original. O professor do quinto ano tambm pode ver que, na sua globalidade, a classe foi bem nas habilidades
de clculo, mas eles poderiam praticar mais com problemas com linguagem matemtica.
O que o professor do quinto ano nesta escola fez, na verdade, foi criar planos de aula e um currculo de matemtica
desde o incio do ano para resolver os pontos fortes e as necessidades dos alunos. O professor do quinto ano
brevemente reforou habilidades de clculo e ento exps imediatamente seus alunos s experincias de resoluo
de problemas com linguagem matemtica envolvendo atividades do cotidiano.
Esta histria, um exemplo de como uma avaliao de matemtica de fim de ano ajudou outro colega a moldar o
currculo e concentrar-se em planos de aula para satisfazer as necessidades dos alunos. O mesmo pode ser feito
durante o ano letivo: coleta de informaes, reflexo sobre as informaes coletadas e deciso de seu currculo. Em
seguida, quando os alunos passarem para o ano escolar seguinte, as informaes coletadas podem ser passadas para
o prximo professor, facilitando assim o reconhecimento das necessidades do aluno.
Ajudando alunos refletir
Pesquisa nos ltimos anos mostrou que a aprendizagem melhora significativamente se os alunos so capazes de
pensar sobre seu pensamento, ou, em outras palavras, aprender sobre sua aprendizagem. Mtodos de avaliao que
inspiram esse tipo de atividade resultam em desempenho consistentemente superior.
Abaixo esto alguns exemplos de como ajudar os alunos a refletir sobre seu prprio processo de aprendizagem:
Antes de receber um trabalho ou um projeto, pea aos alunos que reflitam sobre o processo de produo destes.
Pea aos alunos que apresentem sua reflexo em forma escrita junto com seu projeto.

Depois de uma atividade de aprendizagem cooperativa, pea aos alunos que respondam s seguintes perguntas:
O que voc observou sobre sua participao no grupo de aprendizagem cooperativa?
O que voc percebeu quando seu grupo trabalhou junto?
3.Uma vez que os alunos tenham feito o teste de matemtica, deixe-os corrigirem seus prprios testes com um
gabarito. Faa-os refletir sobre os tipos de problemas que eles acertaram e os tipos de problemas que eles erraram.
Pea-lhes para escreverem anotaes nos seus cadernos de matemtica para reconhecerem os tipos de problemas que
eles sabem fazer e encoraje-os;ou ainda, que faam anotaes do que precisam estudar mais.
4.Convide os alunos a participar na tomada de decises de uma rubrica (orientaes). Em seguida, deixe-os avaliar
seus pares, uma vez que o trabalho ou o projeto esteja pronto para ser entregue. Nota: pea-lhes para fornecer
elementos de prova ou apoio para as pontuaes que eles se deram. Como parte da rubrica, pea-lhes para refletir
sobre sua aprendizagem. No d notas pelo contedo de sua reflexo. Em vez disso, centre-se sobre a profundidade
da anlise.
Curso 3: Prticas de avaliao
Unidade 4: Rubricas
Rubricas: os culos que criamos
Uma rubrica uma forma consistente de avaliao aplicada a todos os alunos. Uma rubrica geralmente definida
como uma ferramenta de pontuao que lista os critrios para um trabalho e tambm especifica diferentes gradaes
de qualidade para cada um destes critrios.
A pontuao dada baseia-se na soma de uma grande variedade de critrios, em vez de uma nica pontuao numrica
ou letra.
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Rubricas so ferramentas de avaliao autntica que so normalmente dadas aos alunos antes que o trabalho seja
atribudo, para que eles possam ver claramente quais so as expectativas e como seu trabalho ser avaliado pelo
professor. As rubricas podem ser usadas em qualquer matria e podem ser facilmente modificadas para uma
variedade de tarefas e atribuies.
Por que as rubricas so teis?
Professores e alunos que esto familiarizados com rubricas tendem a ach-las teis pelos seguintes motivos:
Elas so ferramentas tanto para o ensino quanto para a avaliao porque elas esclarecem as expectativas
dos professores e porque elas tambm mostram aos alunos o que eles precisam fazer para atender a essas
expectativas. Em suma, rubricas ajudam os professores a definir o que entendem por trabalhos de qualidade.
No surpreendentemente, rubricas frequentemente contribuem para melhorias significativas na qualidade do
trabalho do aluno.
Uma vez que as rubricas relacionam claramente o que precisa ser feito e o grau varivel de qualidade para cada
critrio, elas fornecem aos alunos orientaes claras sobre as expectativas e os ajudam a olhar criticamente
seus prprios trabalhos para avaliar sua qualidade. Elas ajudam os alunos a identificar pontos fracos e pontos
fortes em seus prprios trabalhos.
Uma vez que elas so fceis de usar, rubricas ajudam os professores a reduzir a quantidade de tempo gasto
avaliando trabalho do aluno. Quando desenvolvida uma rubrica, os professores podem colocar uma marca
de seleo ao lado dos critrios na rubrica que mais eficazmente reflete o trabalho do aluno. Eles no tm que
escrever longas explicaes para o aluno identificar as deficincias ou pontos fortes da atribuio. Um aluno
pode dar uma olhada rpida em uma rubrica concluda e saber rapidamente quais aspectos do trabalho exigem
melhoria.
Rubricas permitem que os professores sejam mais consistentes e objetivos em suas avaliaes.
Rubricas fornecem aos professores os comentrios teis sobre a eficcia de sua instruo e os ajuda a identificar reas de melhoria.

Trs caractersticas comuns de rubricas

Rubricas focam um objetivo declarado (desempenho, comportamento ou qualidade) de medio.
Rubricas utilizam uma srie de indicadores de qualidade (desde "necessita de melhoria" at "excede expectativas", por exemplo) para avaliar o desempenho do aluno.
Rubricas fornecem caractersticas de desempenho especficas e claras que so divididas em nveis que mostram
se o trabalho do aluno est em conformidade com os critrios estabelecidos.

Modelo de rubrica
(Descreva aqui a tarefa ou desempenho que esta rubrica destina-se a avaliar).

TABLE 3.1:

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TABLE 3.1: (continued)

No incio
1
Objetivo
declarado
ou desempenho

Descrio das
caractersticas
de desempenho
identificveis
que reflete um
nvel de incio
de desempenho.

Objetivo
declarado
ou desempenho

Descrio das
caractersticas
de desempenho
identificveis
que reflete um
nvel de incio
de desempenho.

Objetivo
declarado
ou desempenho

Descrio das
caractersticas
de desempenho
identificveis
que reflete um
nvel de incio
de desempenho.

Objetivo
declarado
ou desempenho

Descrio das
caractersticas
de desempenho
identificveis
que reflete um
nvel de incio
de desempenho.

No desenvolvimento
2
Descrio das
caractersticas
de desempenho
identificveis
que reflete o
movimento
em direo a
proficincia de
desempenho
e
desenvolvimento.
Descrio das
caractersticas
de desempenho
identificveis
que reflete o
movimento
em direo a
proficincia de
desempenho
e
desenvolvimento.
Descrio das
caractersticas
de desempenho
identificveis
que reflete o
movimento
em direo a
proficincia de
desempenho
e
desenvolvimento.
Descrio das
caractersticas
de desempenho
identificveis
que reflete o
movimento
em direo a
proficincia de
desempenho
e
desenvolvimento.

No trmino
3
Descrio das
caractersticas
de desempenho
identificveis
refletindo
o
domnio
do
desempenho.

Servindo como
modelo
4
Descrio das
caractersticas
de desempenho
identificveis,
refletindo
o
alto nvel de
desempenho.

Descrio das
caractersticas
de desempenho
identificveis
refletindo
o
domnio
do
desempenho.

Descrio das
caractersticas
de desempenho
identificveis,
refletindo
o
alto nvel de
desempenho.

Descrio das
caractersticas
de desempenho
identificveis
refletindo
o
domnio
do
desempenho.

Descrio das
caractersticas
de desempenho
identificveis,
refletindo
o
alto nvel de
desempenho.

Descrio das
caractersticas
de desempenho
identificveis
refletindo
o
domnio
do
desempenho.

Descrio das
caractersticas
de desempenho
identificveis,
refletindo
o
alto nvel de
desempenho.

Pontuao

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TABLE 3.1: (continued)

Objetivo
declarado
ou desempenho

Descrio das
caractersticas
de desempenho
identificveis
que reflete um
nvel de incio
de desempenho.

Descrio das
caractersticas
de desempenho
identificveis
que reflete o
movimento
em direo a
proficincia de
desempenho
e
desenvolvimento.

Descrio das
caractersticas
de desempenho
identificveis
refletindo
o
domnio
do
desempenho.

Descrio das
caractersticas
de desempenho
identificveis,
refletindo
o
alto nvel de
desempenho.

Rubricas podem ser utilizadas "como-" ou elas podem ser combinadas e modificadas de maneira que seja apropriada
para seus alunos. Uma rubrica a escolha certa para voc se abordar os aspectos mais importantes do trabalho do
aluno e voc e seus colegas podem concordar qual a pontuao que deve ser atribuda a um determinado elemento
de trabalho do aluno.
Uma boa maneira de descobrir qual rubrica melhor para voc escolher alguns provveis candidatos, test-los em
exemplos reais de trabalho de aluno e modific-las, se necessrio. Isso melhorado muitas vezes em um grupo,
para que todos os professores que utilizaro a rubrica possam estar envolvidos. Vale a pena dedicar seu tempo para
encontrar uma rubrica que funcione bem na sua escola, pois essa rubrica vai facilitar e tornar mais rpida a pontuao
do trabalho de seus alunos.
A maioria das rubricas concentra-se em assuntos especficos e sries (anos); se estiver disponvel, essa informao
includa na listagem de rubrica. Embora as reas temticas e os anos 9sries) sejam especficos para muitas das
rubricas, talvez voc ache que algumas rubricas podem ser aplicadas a outros temas e nveis, com pouca ou nenhuma
modificao. Assim, se uma rubrica parecer promissora, no fique muito preocupado com o nvel escolar declarado
ou assunto. Por exemplo, a leitura de rubricas muitas vezes pode servir para avaliar a oralidade, e escrever rubricas
pode servir para avaliar o contedo e a organizao da fala, (voc precisaria adicionar escalas para a vocalizao,
gestos fsicos e comportamento).

Rubricas de arte, msica, teatro e dana, por vezes, podem ser utilizadas para uma outra forma de arte com pouca
modificao. Por exemplo, uma rubrica de arte que lida com os elementos artsticos sensoriais de linha, forma, valor,
cor e textura pode servir como uma rubrica de msica atravs da substituio de elementos sensoriais musicais, como
o ritmo, compasso, tom, timbre e dinmica.

Se pensarmos sobre avaliao como "Projeo uma rede em guas frteis e coleta de informaes", uma rubrica
como culos que criamos e usamos quando olhamos para a rede. As rubricas ajudam-nos a ver; elas nos ajudam a
olhar para certas coisas que ns julgamos importantes.
Uma rubrica pode ser emitida a partir de um modelo pr-fabricado ou inspirada pela escola ou normas nacionais.
Uma rubrica pode ser criada por um professor ou um grupo de professores. Pode at ser co-criado com os alunos.

Exemplos de Rubricas
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Concept 3. Curso de Proficiencia no Ensino Curso 3.docx

Consulte o apndice no final deste curso.

O professor como ctico ou ouvinte e crente

Como professores, ns temos uma escolha sobre como oferecer feedback aos nossos estudantes nas atribuies
especficas. Ns pode duvidar de nossos alunos atravs do argumento, debate e crtica como uma maneira de saber.
Ou, podemos ouvir e crer: ouvir, afirmar, entrar, tentar nos colocar na pele de pessoas com outras percepes e
partilhar a nossa experincia com os outros. No livro Escrevendo Sem Professores, Peter Elbow discute essas duas
abordagens, a necessidade de ambos e a hora e local em que cada jogo funciona melhor.

Provavelmente, voc precisar utilizar um pouco de ambas as funes do ctico e do ouvinte/crente em seu trabalho
como professor. Para dar feedback sobre atribuies, no entanto, enfatizamos o jogo do acreditar."

Pedimos aos professores para desenvolver e usar seu "msculo de crena" que ""compreender idias. Como
educador, Peter Elbow, escreve, "O jogo do acreditar uma prtica constante no sentido de ver ou pensar no que
novo e diferente... [o jogo do acreditar] enfatiza um modelo de saber como um ato de construir, um ato de
investimento, um ato de envolvimento. . . "

Acreditar

O que significa a "ouvir, afirmar, entrar quando se fala de dar feedback aos alunos?

Para comear, o importante ler completamente a atribuio do seu aluno talvez duas ou trs vezes, para permitir
que as palavras penetrem e dem uma boa impresso em voc. Ento, deixe o aluno saber oralmente, atravs de
comentrios por escrito, ou ambos o que voc experimentou como leitor quando voc leu as palavras do aluno.
Curso Trs: Prticas de Avaliao
Unidade 5: Elementos do Feedback Efetivo
Elementos do Feedback Efetivo

Neste esprito de engajamento, ns identificamos quatro elementos do feedback efetivo que podem ser utilizados
ao dar feedback aos seus alunos em suas tarefas. Os dois primeiros elementos so inspirados no trabalho de Peter
Elbow e fazem parte do exerccio do seu msculo da crena. Os outros dois foram desenvolvidos a partir do que
funciona em treinamentos. So eles:

Apontar
Resumir
Fazer uma pergunta para o seu aprendiz considerar
Indicar uma ou duas coisas a melhorar
Cada um desses elementos descrito por Peter Elbow em seu livro intitulado Writing Without Teachers (Escrevendo
Sem Professores), um livro altamente recomendado.
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Elementos do Feedback Efetivo: 1. Apontar

Peter Elbow diz: Comece simplesmente apontando as palavras e frases que penetram em sua cabea com maior
sucesso. . . de alguma forma elas soam verdadeiras ou carregam uma convico especial. Tambm aponte qualquer
palavra ou frase que soe particularmente fraca ou vazia. De alguma forma elas soam falsas, ocas, artificiais. Elas
saltam de forma ineficaz em sua cabea. Se voc abordar o trabalho de seus alunos como um leitor, um colega
aprendiz que valoriza o que eles escreveram, seus alunos vo comear a se enxergar como mais que apenas alunos que
respondem a perguntas eles comearo a se enxergar como contribuintes e o senso de engajamento e propriedade
vo aumentar. Eles tambm se tornaro mais receptivos sua crtica construtiva.
Como um leitor mostrando suas reaes, conserve em mente que voc no est respondendo a uma questo
atemporal, terica, sobre as qualidades objetivas daquelas palavras na pgina. Voc est respondendo a uma questo
temporal, subjetiva, mas factual: O que aconteceu com voc quando leu as palavras dessa vez? Dedique tempo para
compartilhar com seus alunos o impacto que o trabalho deles teve em voc como ser humano. No enfoque sempre
apenas se a resposta est correta ou no.

Elementos do Feedback Efetivo: 2. Resumir

Diga a seus alunos bem rapidamente quais voc considera os pontos centrais, sentimentos principais, ou centros
de gravidade [no trabalho deles] . . . Resuma em uma nica frase; depois escolha uma palavra . . . Faa isso
informalmente. No planeje ou pense demais. O objetivo mostrar ao escritor quais pontos ele conseguiu destacar
mais em sua mente. Quanto voc dedica tempo para resumir o trabalho de seus alunos, voc mostra a eles que
leu cuidadosamente e tem uma forte compreenso de sua tarefa. Isso, por sua vez, mostra a eles que no esto
apenas respondendo a perguntas, mas tm uma oportunidade de se engajar em um processo de discusso e crtica de
conceitos chave do currculo. Ao resumir o trabalho deles, voc lhes diz: Eu dediquei um tempo para considerar
cuidadosamente seu trabalho e ponto de vista isso por si s pode ter um impacto profundo em um jovem que est
se envolvendo com um tpico complexo.
Como No Dar Feedback
Em seu feedback, no utilize palavras como bom, excelente, agradvel ou ruim. Estas so palavras que no
ajudam a pessoa a melhorar. Por exemplo, digamos que voc escreveu um conto e depois o entregou a um amigo
ou colega para ler. Se essa pessoa disser, Ei, esse conto que voc me deu para ler realmente bom, voc pode
animar-se e ficar feliz com o elogio, mas ele no te ajuda a melhorar como escritor. Nem mesmo ajuda voc a
entender o que fez dele um bom conto. Nem mesmo explica o que bom realmente significa. Em outras palavras,
o comentrio pode fazer voc se sentir bem por seu trabalho, mas no muito construtivo no prov a orientao
que voc pode precisar para repetir o sucesso no futuro ou ir alm desta conquista.
A seguir, exemplos de feedback mais teis:

Eu li o conto que voc me enviou. A parte em que voc falou sobre o treinamento do seu cachorro me fez gargalhar:
Quando mandei o Spike me dar a pata, ele simplesmente rolou, bocejou e deu-me a barriga para coar.
Minha mente comeou a vagar quando voc comeou a falar sobre as vacas. Eu me desliguei por um momento e
voltei a ouvir quando voc falou sobre atravessar o rio. Na descrio galhos de rvores e pedras passaram rodando
por mim como um furaco; o cu escureceu para um cinza-carvo eu pude sentir meu corao comeando a bater
no peito.
Um exemplo de resumo pode ser: Lar. O conforto do lar suas comidas, cheiros, as conversas. O lar como uma
ncora para seu carter; evita que ele fique deriva. Isto o que ficou comigo depois de ler seu texto.

As trs respostas acima tm mais valor para voc do que os comentrios bom, agradvel ou ruim do feedback
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Concept 3. Curso de Proficiencia no Ensino Curso 3.docx

ineficaz porque voc est recebendo informao especfica sobre contedo, inclusive sobre como algo em seu conto
afetou aquele leitor em particular naquele momento especfico. Como autor, voc pode ento escolher reescrever ou
manter aquelas sees que o leitor apontou. Esta deciso sua como escritor. Voc ouve o feedback e depois tem
controle sobre o que mudar ou no mudar.

Elementos do Feedback Efetivo: 3. Uma Questo para o Aluno Ponderar

Diga a seu aluno qual questo filosfica o texto dele gera para voc. O que a tarefa concluda te faz questionar
em um nvel mais amplo? (Aqui, no estamos procurando perguntas retricas, mas questes que despertem sua
curiosidade.) Voc pode at mesmo comear sua pergunta com as palavras Eu me pergunto ... .

Um exemplo pode ser: Depois de ler em seu texto, Ele nunca se desviou para muito longe de sua casa eu me
perguntei se o personagem foi beneficiado ou prejudicado por ficar to perto de casa sua vida inteira. O que voc
acha? Esta questo mostra ao estudante que voc leu seu trabalho com cuidado e dedicou tempo para pensar
criticamente e construtivamente sobre ele. Tambm cria uma tima oportunidade para levar o estudante a pensar
sobre seu prprio trabalho.

Elementos do Feedback Efetivo: 4. Indicar Um ou Dois Pontos de Melhoria

O motivo pelo qual indicamos dar a seu aluno uma ou duas questes para considerar e no uma lista maior, mais
exaustiva de sugestes esse: se voc destacar um ponto para melhoria, o aluno pode pegar esse ponto, lembr-lo
e incorpor-lo ao seu trabalho no futuro. Em nossa experincia, destacar trs, quatro, ou mais pontos de melhoria
pode se tornar confuso.

Se h mais de uma ou duas coisas que voc acredita que precisem melhorar em contedo, mantenha para voc um
registro por escrito dessas questes que precisam de trabalho, medida que vierem novas tarefas, cheque para ver
se esses problemas aparecem novamente. H uma boa chance de que os problemas surjam novamente e voc ter
oportunidade de tratar essas questes na devida ocasio. Tambm, voc ver que os um ou dois pontos que voc
destacou para melhoria anteriormente foram trabalhados. Destacar um ou dois pontos mantm a questo gerencivel
para o aluno.
Por exemplo, se seu aluno genrico em suas descries ao responder uma pergunta, sua idia para melhoria pode
ser: Ao falar de sua sala de aula, d-me um exemplo especfico para apoiar a sua idia para fazer seu pensamento
ganhar vida para mim. Voc pode tambm apontar uma parte especfica do texto e dizer Voc escreveu em sua
tarefa, As crianas pareciam curiosas. Com o que isso se parecia, como sentia, como soava, tinha gosto de que,
como cheirava? Filtre sua descrio atravs dos cinco sentidos.

Apontar o que efetivo nos trabalhos dos estudantes outra forma de gui-los a aplicar as mesmas tcnicas em
outras partes de seu trabalho. Por exemplo, voc poderia dizer: Quando voc escreveu que as mos de Najib
estavam tremendo e sua voz falhando quando ele leu seu trabalho para a classe, eu me senti como se estivesse l
com voc. Voc deveria usar esta mesma forma de escrita descritiva filtrando pelos sentidos, na passagem as
crianas pareciam curiosas.
Curso Trs: Reflexo e Reviso
Parte 1: Reflexo Pessoal e Discusso em Grupo
1. Antes de se juntar em pequenos grupos, tire um momento para refletir sobre os conceitos seguintes:
1. Avaliao
2. Feedback
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3. Objetivos de Aprendizado
Voc pode criar sua prpria definio de cada um dos conceitos acima? O que eles significam para voc como
professor? Como eles se manifestam em sua sala de aula? De uma forma? De vrias formas?
2. Lembre-se da ltima vez que voc forneceu feedback a seus estudantes. Como foi? Voc considera que foi
efetivo? Voc poderia melhor-lo agora, tendo estudado o Curso Trs do Curso internacional em Proficincia no
Ensino? Se sim, como voc faria para melhor-lo?
3. Voc completou os trs primeiros cursos do Curso internacional em Proficincia no Ensino. O que voc aprendeu
sobre si mesmo como professor at agora? Voc capaz de identificar reas em seu conhecimento profissional
e prtico que gostaria de trabalhar e melhorar? Voc consegue identificar pontos fortes em seu conhecimento
profissional e prtico?
Ns incentivamos voc a escrever suas respostas. Depois, renam-se em pequenos grupos (trs a cinco participantes)
para discutir suas respostas com os colegas. Depois, aborde a seguinte questo com o grupo: H algum conceito no
Curso Trs que professores com os quais voc trabalha (em sua escola ou comunidade/regio) se beneficiariam em
aprender mais? Quais?
Parte 2: Reviso
1. Explique o valor de cada elemento da abordagem "A-REEF" (Um recife) na avaliao. Como esses elementos
podem ajudar os professores a se tornarem mais efetivos? Como eles podem ajudar os alunos?
2. Desenvolva objetivos de aprendizagem para uma aula que voc j tenha dado antes e que conhea bem. Use o
processo P.C.C.N. (pblico, comportamentos, condies, nvel). Depois, desenvolva uma rubrica que voc usaria
para avaliar a compreenso do material (ou um aspecto especfico do material) por seus alunos.
3. Revise a Taxonomia de Bloom. Como esta ferramenta pode ajudar os professores a desenvolver oportunidades
mais efetivas de aprendizagem?
4. Explique as vantagens de usar portflios para aprendizagem e avaliao.
5. O Curso Trs aborda a importncia de fornecer aos alunos oportunidades de refletir sobre seus prprios processos
de aprendizagem. Como voc implantaria isso em sua sala de aula? Como voc demonstraria a necessidade dessa
abordagem para seus colegas? Como voc os convenceria a experiment-la em suas prprias salas de aula?
6. Explique como voc usaria cada uma das seguintes avaliaes em sua sala de aula:
a) Avaliao Efetiva
b) Avaliao Contnua e Permanente
c) Avaliao Autntica
d) Avaliao Baseada em Desempenho
Descreva como seriam essas avaliaes e como elas iriam:
a) apoiar o aprendizado do aluno;
b) aumentar sua compreenso do aprendizado do aluno.
7. Como os diferentes modelos de avaliao podem informar a prtica docente?
8. Como voc descreveria os mtodos e abordagens de um professor letrado em avaliao? Como um mentor ou
lder de professores, como voc encorajaria e ajudaria a desenvolver este tipo de instruo em seus colegas e em sua
escola?
9. Quais so os elementos-chave do feedback efetivo? Explique o impacto potencial que cada um pode ter na
aprendizagem dos alunos.

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C ONCEPT

Concept 4. Curso de Proficiencia no Ensino Curso 4.docx

Curso de Proficiencia no
Ensino Curso 4.docx

Curso 4 : Cultura da Compreenso

Unidade 1: Educao Multicultural
Obje tivos de Aprendizagem
Vivemos num tempo em que a apreciao dos estilos de aprendizagem e das inteligncias mltiplas em nvel
individual aprofundou o nosso trabalho com alunos e a nossa compreenso de educao.
Tambm vivemos num tempo em que temos acesso s ferramentas tecnolgicas atravs das quais podemo s
partilhar as nossas culturas em nvel global. Ironicam ente, em todo o mundo, estamos experienciando um
declnio alarmante na riqueza cultural. As culturas ind genas esto diminuindo ou desaparecendo , e com
elas perdemos valiosas tradies da medicina, formas de resoluo de problemas, a riqueza da arte. Perdemos
diversidade em pontos de vista.
Tal como procuramos preservar a biosfera para assegurar um planeta sustentvel, temos tambm de preservar a etnosfera. imperativo considerar a aprendizagem e a celebrao cultural como aspe c tos centrais do
nosso ensino.
No Curso Nmero Quatro do Certificado de Proficincia no Ensino, atendemos ao seguinte:
O propsito, preparao e prtica da sua prpria competncia multicultural para a sala de aula, incluindo a compreenso do seu papel, compreenso dos alunos, o desenvolvimento de um "olho sensvel", e desenvolvimento do
msculo do paradoxo.
Vamos explorar ferramentas para a compreenso e conexo - em nvel individual, nas salas de aula, nas comunidades,
e atravs das culturas - atravs do uso das inteligncias mltiplas, da aprendizagem cooperativa, a aprendizagem para
o servio, para a arte e para a criao de histrias.
Vamos discutir como criar e manter conexes com turmas no mundo todo atravs da tecnologia.
Educao Multicultural
Ideais da Educao Multicultural
Alguns discutem a educao multicultural como uma transformao no programa, talvez to simples como o adicionar de materiais novos e diferentes, e perspectivas de ser includo nos grupos tradicionalmente sub-representados.
Outros falam de assuntos como o ambiente da sala de aula, ou de estilos de ensino que servem a certos grupos, que,
por outro lado, apresentam barreiras para outros. Outros se focam nos aspetos institucionais e sistmicos, tais como
rastrear, testes modelo, discrepncias econmicas. Outros vo mais alm, insistindo na transformao da educao
como parte de uma transformao social, em que exploram mais pormenorizadamente e criticam as bases opressivas
da sociedade e de como a educao serve para manter o status quo.
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Apesar de uma mirade de conceitualizaes diferentes na educao multicultural, muitos ideais partilhados contribuem para a sua contribuio. Enquanto uns se centram em alunos individuais ou professores, e outros so muito
mas "macro" na sua estrutura, estes ideais so todos, nas suas bases, sobre transformao:
Todo o aluno deve ter uma oportunidade igual para alcanar o seu potencial.
Todo o aluno deve estar preparado para participar de forma competente numa sociedade intercultural competente.
A educao deve tornar-se cada vez mais centrada no aluno e incluir as vozes e experincias dos alunos.
Os professores devem estar preparados para facilitar efetivamente a aprendizagem a cada indivduo, sem contar quo
semelhante ou distinto ele de si prprio.
As escolas devem ser participantes ativas na abolio da opresso de todos os tipos; primeiro, acabando com a
opresso dentro das suas prprias paredes, e depois, por introduzir socialmente e criticamente os alunos ativos e
conscientes.
Educadores, ativistas e lderes de comunidade, e outros tm de ter um papel mais ativo na re-examinao de todas as
prticas educacionais e na forma como afetam a aprendizagem de todos os alunos: mtodos de avaliao, mtodos
de ensino, avaliao e testagem, psicologia da escola e aconselhamento, materiais educacionais e manuais escolares,
etc.
(Adaptado e Defining Multicultural Education, Paul Gorski e Bob Covert 1996, 2000, www.edchange.org )
Objetivos da Educao Multicultural
A seguinte lista de objetivos da Educao Multicultural est adaptada do trabalho de
Hernandez, Multicultural Education: A teachers guide to content and process, 1989.
Fomentar o desenvolvimento do potencial de cada aluno.
Aprender a aprender e a pensar criticamente.
Encorajar os alunos a desempenharem um papel ativo na sua prpria educao ao trazer as suas histrias e experincias para a sala de aula.
Relacionar-se com os vrios estilos de aprendizagem.
Apreciar as contribuies dos diferentes grupos que contriburam para o seu conhecimento de base.
Desenvolver atitudes positivas sobre os grupos de pessoas que so diferentes de ns prprios.
Tornar-se bons cidados da escola, da comunidade, do pas, e no mundo.
Aprender a avaliar o conhecimento de perspetivas diferentes.
Desenvolver identidade nacional, global e tnica.
Proporcionar competncias de deciso e de anlise crtica para que os alunos faam melhores escolhas nas suas vidas
dirias.
C urso 4: Cultura da Compreenso
Unidade 2: Princpios orientadores e ferramentas
Princpios Orientadores e Ferramentas
Ao pensar sobre a criao de contedos sensveis do ponto de vista cultural, os seguintes princpios podem servir
como orientadores:
A seleo do contedo temtico deve ser culturalmente incluso, baseado em bolsas atuais. Esta incluso deve
incorporar as opinies opostas e as interpretaes divergentes.
Este contedo temtico selecionado para incluso deve representar a diversidade e a unidade dentro e atravs dos
grupos.

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Concept 4. Curso de Proficiencia no Ensino Curso 4.docx

O contedo temtico selecionado para incluso deve ser estabelecido no contexto de tempo e espao, e deve dar
prioridade profundidade em relao extenso da matria.
As perspectivas multiculturais devem ter influncia sobre o currculo at o fim do ensino mdio.
O contedo da matria deve ser tratado como uma construo social e, por isso, experimental - como todo o
conhecimento.
O ensino de todas estas matrias deve basear-se na experincia e no conhecimento que os alunos trazem para a turma.
A pedagogia deve incorporar um conjunto de modos de ensino-aprendizagem interativos no sentido de fomentar
a compreenso (mais do que a aprendizagem baseada na memorizao), examinar a controvrsia, e aprendizagem
mtua.
(Adaptado de: Gordon and Roberts, Report of social studies syllabus review and development committee, 1991)
O que Educao Multicultural?

TABLE 4.1:
O que no Educao Multicultural ?
sobre todos concordarem e se darem bem.
apenas aplicada s Artes da Linguagem e Histria.
um processo de reduzir a eficincia de um bom
currculo.
Est relacionada apenas com a reforma curricular.

apenas para professores e alunos de grupos minoritrios e marginalizados.

conseguida atravs de uma srie de pequenas mudanas.
modelada atravs de quadros, reunies ou feiras
culturais.
da responsabilidade de clubes ou organizaes de
estudantes de carter cultural.
um workshop de servio para professores.

O que Educao Multicultural?

sobre nomear e eliminar as desigualdades na educao.
uma forma totalizante de tornar a educao mais
inclusa, ativa, e motivante em todas as reas temticas.
um processo de apresentar a todos os alunos um
mundo mais global e compreensivo.
Est relacionada com todos os aspetos da educao incluindo a pedagogia, o aconselhamento, administrao,
avaliao, pesquisa, etc.
para TODOS os alunos e educadores.
conseguida atravs de uma re-examinao e transformao de todos os aspetos da educao.
modelada atravs de auto-crtica, auto-exame, e de
construo de uma relao intercultural.
da responsabilidade de professores, administradores,
e funcionrios de escola.
um compromisso constante.

Adaptado de: The IS and the ISNT of Multicultural Education de Paul C. Gorski for EdChange.
O que eu posso fazer
Como professor c omprom etido com a educao multicultural, devo seguir estas linhas orientadoras:
importante ter conscincia da identidade de cada um e de como cada um a exprime.
importante perguntar aos outros para saber at que ponto estou sensvel s suas necessidades. importante ter
feedback de como sou percebido.
importante ver quais so os resultados das minhas aes em termos de quem pode ser excludo ou includo. Devo
considerar todos os meus alunos como iguais; por isso, se as minhas aes favorecem um tipo de aluno sobre outro,
estou discriminando e tenho de mudar o meu comportamento.
Se no estou me conectando com tipos especficos de alunos, da minha responsabilidade descobrir porqu e de
aceitar o feedback sobre como ser mais incluso.
Tenho de me relacionar com professores que so diferentes de mim (em termos de raa, etnia, orientao sexual,
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gnero, religio, incapacidade fsica, ou outras identidades). Estas podem ser boas relaes de confiana e crtica
honesta.
Tenho de ouvir ativamente o que os alunos tm a dizer sobre como eles me vem.
Posso, eu prprio, aprender sempre mais como aluno, especialmente sobre a cultura e o contexto dos meus alunos.
Ao fazer isso, devo sempre incluir o que aprendi de novo nas aulas para que os alunos se sintam includos e validados
em como a sua cultura tem valor.
fcil culpar os alunos pelas falhas. Um professor sensvel deve assumir a responsabilidade dessa falha e trabalhar
muito mais para a ajudar os alunos a serem bem-sucedidos. Muitas questes que tm a ver com fraco rendimento
podem refletir na falta de ateno s necessidades culturais do aluno.
Posso celebrar-me como educador e pessoa completa. Posso, e devo, celebrar cada momento que dedico autocrtica, contudo difcil e dolorosa, porque isso me far um educador melhor e algo a celebrar!
(Adaptado de Edchange, por Paul Gorki: University of Virginia
(http://www.ccc.commnet.edu/faculty/~simonds/multicultural.htm ).
Ferramentas e Mtodos
Desenvolver um olho sensvel: A histria de um professor
Uma aluna da universidade estava pensando trocar a sua disciplina central de literatura para religies do mundo. A
nica hesitao da aluna que a forma de pesquisa do departamento de religio era olhar para cada religio atravs
dos olhos daqueles que a praticavam.
Isto era difcil para a aluna que estava habituada ao modelo acadmico de decompor e dividir a matria; comparar e
contrastar para encontrar inconsistncias, etc." Ela no estava habituada a olhar o mundo pelos olhos do outro como
modo de pesquisa.
Um dia a aluna procurou o professor da matria durante as horas de atendimento. Ela tentou com nervosismo falar:
"Estou pensando mudar a minha disciplina principal de literatura para as religies do mundo. Estou preocupada,
contudo, que se o fizer, perca a minha viso crtica". O sbio professor fez uma pausa. "Talvez perca a sua viso
crtica", disse gentilmente, "e, por outro lado, desenvolva uma viso sensvel."
Esta histria pertinente para ns professores, especialmente no mbito de um curso intitulado, "Cultura para a
Compreenso". A questo transforma-se: Como que podemos ajudar os nossos alunos a desenvolver "uma viso
crtica"? Primeiro, temos de compreender a cultura de onde provm os nossos alunos. A chave para a histria
que o professor percebeu a "cultura acadmica" a partir da qual a sua aluna provinha: a de decompor e separar ; o
mtodo de comparar e contrastar para encontrar inconsistncias, etc. O professor sabia que o mtodo de pesquisa a
que a aluna estava habituada no era til para "ver", apreciar, ou celebrar as vrias culturas do mundo.
A aluna teve de desenvolver um msculo para "olhar o mundo atravs dos olhos de outro" e a aluna teve de
experienciar porqu e como que este era um mtodo de pesquisa. O nosso objetivo enquanto professores ajudar
os alunos a desenvolver este msculo especial e vital.
Ouvir com Compaixo
Como que muitos de ns realmente ouvimos?
Em conversa, muitos de ns ouvimos apenas metade do que a outra pessoa fala. Muitas vezes pensamos sobre o que
vamos dizer, e "ouvimos" o tempo suficiente para reparar quando os lbios da outra pessoa param de se mexer para
ns podermos entrar com o que queremos dizer - dar a nossa opinio, contar a nossa histria.
Quanto silncio existe entre a fala de uma pessoa e outra pessoa comear a falar? Consegue repetir o que o seu
interlocutor lhe disse assim que acabar de falar?
Tente isto com os seus alunos: Quando um aluno acaba de falar, pergunte aos outros alunos, "Quantas pessoas podem
repetir o que o colega acabou de dizer?" Quando os alunos levantam as mos, no pea a ningum para realmente o
repetir. Tente, ao contrrio, d aos alunos tempo de reparar quantas mos se levantaram. Continue com "Vejo cerca
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Concept 4. Curso de Proficiencia no Ensino Curso 4.docx

de 60% das mos no ar. Temos de trabalhar at aos 100% como turma. Queremos realmente ouvir quando algum
est falando." Faa isto periodicamente na sua turma para que os alunos saibam que quando um aluno fala, a sua voz
tem valor para o grupo. Tambm desenvolva mais capacidade de ouvir nos alunos.
Ns no queremos apenas repertir o que os outros disseram, mas queremos chegar a um lugar em que interiorizamos
o que os outros disseram - com um corao e uma mente cheia de compaixo. Isto onde o Ouvir com Compaixo
entra em cena: uma semente para o dilogo, tanto quanto para a celebrao cultural e a compreenso. Ouvir com
Compaixo vai ajudar-nos a conseguir ter uma viso sensvel.
Curso 4: Cultura da Compreenso
Unidade 3: Conscincia e Visibilidade
Conscincia e Visibilidade
A cultura altamente consciente da atitude. O que significa "ouvir, afirmar, e entrar" quando falamos de multiculturalismo? Para comear, o mais importante encontrar outras culturas nas pessoas (atravs dos nossos alunos), atravs
de viagem, atravs da leitura, atravs da tecnologia. Depois, temos de colocar questes de curiosidade e temos de
ouvir com um "ouvido sensvel", de uma maneira que nos ajude a ver o mundo atravs dos olhos dos outros.
Para levar mais frente, "ouvir, afirmar e entrar" verdadeiramente em outra cultura, temos que comer as suas
comidas, danar as suas danas, cantar as suas msicas e aprender as suas histrias.
Conhecer o seu aluno um plano de aula
Educador e autor, Parker Palmer, escreveu um livro intitulado "To Know as We are Known". (Conhecer como somos
conhecidos). O ttulo diz tudo: Para que os nossos alunos aprendam, eles tm primeiro de ser conhecidos por ns.
As suas histrias, as suas experincias pessoais, os seus estilos de aprendizagem, as suas inteligncias, as suas vidas
no contexto das suas famlias e culturas tm de ser conhecidos (ou "vistas") pelos companheiros e professores de
igual maneira.
Comeamos este curso com a idia de "desenvolver uma viso sensvel". Aqui, esta viso sensvel vital. No
entramos no "jogo duvidoso" de desmantelar ou dividir de modo a fazermos os nossos alunos visveis.
Ns entramos no "jogo do acreditar" atravs daquilo que "ouvimos, afirmamos, e naquilo que entramos." Desenvolvemos a viso sensvel como educadores (e o olho sensvel que ajudamos os nossos alunos a desenvolver como
alunos), tornando-nos receptores do saber sobre a histria, a cultura, e as identidades individuais de cada um dos
nossos alunos.
Isto importante porque uma educao multicultural a capacidade de apreciar e conhecer todos os aprendizes.
Tornar os Alunos Visveis
Aqui esto algumas medidas concretas para ajudar os nossos alunos a tornarem visveis e conhecidas as suas
identidades culturais nas suas escolas:
Pea aos alunos para contarem uma histria sobre um objeto de famlia especial que tem sido passado de gerao
em gerao.
Pea aos alunos para partilharem uma receita, uma fotografia, ou uma histria sobre um dos seus antepassados.
Pea aos alunos para partilharem uma msica ou uma dana da sua famlia ou cultura.
Quando os alunos chegam escola de manh, ou quando ficam depois da escola, oua histrias que eles lhe queiram
contar.
Quando os alunos partilham as suas idias em turma, deixe que o silncio paire na sala quando o aluno fala. Quando
ele acabar de falar, pergunte aos outros alunos, "Quantas pessoas podem repetir o que ele acabou de contar?". Faa
isto periodicamente para que os alunos saibam que quando um aluno fala a sua voz de valor para o grupo.
No repita o que um aluno diz na turma; isto retira poder s palavras do aluno e ensina os alunos que as suas vozes
no so to importantes quanto a sua. Se quiser enfatizar um ponto, pea ao aluno para repetir o que ele ou ela

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acabou de dizer.
Crie aulas que interliguem a mente, o corao, o corpo dos seus alunos, e um ensino que lhes permita utilizar as
suas inteligncias mltiplas (cinestsica, auditiva, visual, interpessoal, intrapessoal, emocional, artstica, etc.). Desta
forma, cada aluno pode participar e entrar no processo de aprendizagem.
Pergunte aos alunos aquilo que eles precisam de voc enquanto professor e o que precisam dos seus companheiros.
Crie oportunidades para os alunos dizerem o que eles precisam. Uma maneira de fazer isto que os alunos
completem um inqurito sobre "O que que eu procuro num professor." Outra maneira ter reunies de turma
em que os alunos possam expressar o que eles precisam dos outros num ambiente protetor e convidativo.
Conscincia do Mundo
Assim que os alunos sejam conhecidos na sua identidade individual e cultural, podero desenvolver uma sentido
de identidade mais amplo da comunidade em que vivem; depois do seu pas e cultura; e, finalmente, sentir-se-o
conectados como um cidado nesta terra.
Rumi, o poeta do sculo XIII, escreveu: "Para alm das idias de fazer bem e fazer mal, h um campo. Encontro-me
convosco l". H sempre um campo comum.
Em hindi a palavra drishtikona, e implica que uma pessoa no tem de desistir de seu ponto de vista por outro. Mais
do que isso, vrias perspectivas podem ser tomadas e compreendidas simultaneamente. Temos de ouvir, apreciar, e
celebrar a multitude do indivduo, da famlia, da sociedade, e da cultura global que encontramos nos nossos alunos.
Curso 4: Cultura da Compreenso
Unidade 4: Pesquisa Apreciativa e uma Aprendizagem Cooperativa
Pesquisa Apreciativa e uma Aprendizagem Cooperativa
Uma Pesquisa Apreciativa (Appreciative Inquiry) um processo atravs do qual os alunos podem refletir sobre
uma situao, sua aprendizagem, ou sua dinmica de grupo de uma maneira que valoriza todos os aspetos de uma
situao. Pode ser uma ferramenta poderosa para a incluso cultural, apreciao pela pluralidade e dilogo. Aqui
est um exemplo de como funciona:
Coloque uma questo tal como: "Qual o exemplo de uma grande experincia de equie que teve dentro ou fora da
escola?" Os alunos contam as suas experincias de histrias sua equipe.
Depois, pergunte aos alunos o que que estas histrias tm em comum. Que qualidades fizeram estas equipes
bem-sucedidas ou eficientes?
Destas qualidades e destas histrias pode emergir uma imagem metafrica. Voc pode at ajudar os alunos a ver
a imagem metafrica: "Penso que o modo como estamos descrevendo as experincias da melhor equipe como
uma plantao de eucalptos. As rvores parecem unidades distintas, mas na verdade na sua base, as suas razes
so interconectadas e o solo realmente um nico organismo vivo.". Depois, pode-se falar das riquezas que cada
aluno traz para o ambiente de aprendizagem e como eles se beneficiam desse ambiente. Faa um inventrio dessas
riquezas e liste-os no quadro.
Sempre que os alunos precisem trabalhar sobre um desafio e refletir como que eles aprendem melhor em grupo, eles
podem usar a metfora da plantao de eucalptos (ou outra metfora) e aplic-la ao novo momento de aprendizagem
mo.
Uma pesquisa apreciativa , por isso, um processo que motiva os indivduos a pensar criticamente sobre as suas
experincias de modo a aprender com elas, e a aplicar o seu pensamento e a sua reflexo para renovar e mudar
a maneira que eles trabalham ou aprendem. Os alunos que se motivam com a pesquisa apreciativa aprendem a
apreciar os melhores aspetos das suas experincias e isto leva-os a descobrir maneiras de trabalho eficiente ou de
aprendizagem.
Com a pesquisa apreciativa os alunos so ouvidos, vistos, e apreciados. Tambm leva os alunos a serem participantes
ativos no processo de pensamento e encoraja-os a ampliar os esforos ou qualidades que eles j possuem em relao
ao seu processo de aprendizagem ou ambiente de sala de aula.
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Concept 4. Curso de Proficiencia no Ensino Curso 4.docx

Os professores que usam a pesquisa apreciativa na sala de aula comeam muitas vezes perguntando "Qual o
problema?" Eles ajudam os alunos a focarem a sua energia naquilo que querem menos e trabalham em resolver
assuntos, dirigindo-se aos desafios e ao que vai surgindo no processo. A pesquisa apreciativa sobre focar-se
naquilo que voc quer mais; sabendo que aquilo que voc quer mais j existe; e ampliar os esforos e os aspetos que
um grupo j possui.
Aprendizagem Cooperativa
A aprendizagem cooperativa uma tcnica de instruo que usa a interdependncia positiva entre aprendizes de
modo a que a aprendizagem ocorra. uma maneira de modelar a cooperao e a compreenso entre indivduos e
culturas.
A pesquisa mostra que as interaes competitivas e cooperativas so uma parte saudvel do repertrio de comportamentos de uma criana. Contudo, em segundo grau, as crianas urbanas extinguiram o seu comportamento
cooperativo e persistem na competio, mesmo quando contraprodutivo. Ao deliberadamente desenvolver tcnicas cooperativas, os educadores esperam corrigir o inconsciente social e a influncia educacional que favorece a
competio.
Na aprendizagem cooperativa, os padres de interao dos alunos chamam-se "estruturas". Em conjunto, os professores e os alunos desenvolvem um repertrio destas estruturas. Quando o professor anuncia que a turma vai usar
um exerccio particular para explorar o tema da aula de hoje, os alunos sabem que tipo de interao podem esperar.
Por exemplo, quando o professor diz que a turma vai usar um exerccio de pensar-se organizar em pares- partilhar
(Think-Pair-Share) para estudar a vida selvagem africana, os alunos sabem que vo trabalhar de modo independente
para escrever os seus pensamentos sobre elefantes ou lees, depois encontrar um parceiro, partilhar idias com o seu
parceiro, e porem-se prova para chegar a uma compreenso total.
Depende do instrutor integrar os exerccios interativos com o contedo especfico da aula. O professor deve prestar
ateno a quem deve colaborar com quem e porqu; como gerir uma sala de aula ao mesmo tempo que motiva os
alunos numa atividade cooperativa; e como equilibrar a ateno a contedos e a construo de competncias de
cooperao.
Aspetos da Aprendizagem Cooperativa
A aprendizagem cooperativa mais bem-sucedida sempre que os seguintes elementos esto no seu lugar:
Distribuio de liderana.
Criao de grupos heterogneos.
Promoo de grupos positivos e de responsabilidade individual.
Desenvolvimento de competncias sociais positivas.
Orientao ao grupo para trabalhar em conjunto.
Distribuio de Liderana
Todos os alunos podem ser lderes. Podem tambm surpreender o professor com esta capacidade em qualquer
situao.
Criao de Grupos Heterogneos
Voc pode agrupar os alunos ao acaso, contando 1, 2, 3, 4, 5 e colocando todos os 1 juntos, os 2 num grupo diferente,
e por a adiante. Outra maneira de o fazer rever os estilos de aprendizagem e criar grupos que reflitam diferentes
tipos de aprendizagem.
Os alunos precisam depender uns dos outros e trabalhar de modo cooperativo. Eles precisam de conhecer os seus
papis, que metas eles devem atingir, como valorizar a sua participao no quebra-cabeas, e como demonstrar que
isso beneficia o grupo. Desta maneira, os materiais so partilhados, os membros do grupo criam um produto do
grupo, so-lhes atribudas tarefas comuns, e os papis so trocados entre os membros.
Competncias Sociais
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Discusso, observao, e compreenso so a chave. De tempos em tempos, a atmosfera na turma tem de ser tal que
o tempo colocado de lado para se examinar o que se passa, como os alunos se sentem, e o que se pode fazer para
melhorar o processo de aprendizagem.
Orientao ao grupo
O professor no est l para "salvar" os alunos de problemas ou comear discusses. O professor sugere solues e
promove as competncias sociais, conseguindo que o grupo chegue a uma concluso justa.
O ensino cooperativo depende de vrias variveis:
O professor sente que a turma pode lidar com o tema.
Suficiente estrutura e suficiente liberdade. Mantenha tudo simples no princpio.
Todos devem saber o que est acontecendo.
Confirme que os mtodos so claros - explicar como o grupo vai trabalhar a chave.
Certifique-se de que cada indivduo est motivado.
Confirme que os grupos no excedem 5 alunos.
Disponha a sala de modo que o ambiente favorea os grupos.
Os alunos precisam saber que h uma recompensa e uma celebrao por trabalhar em conjunto, mais do que se
identificarem como vencedores e perdedores.
Como funciona o trabalho cooperativo
Preparao:
Crie grupos de 4-5 alunos.
O professor descreve o papel de cada um (abaixo), e ou o professor ou o grupo assumem a responsabilidade / o papel
de cada membro do grupo:
Leitor: L as instrues alto para o seu grupo.
Controlador do tempo: informa periodicamente quanto tempo falta para a realizao da atividade.
Escrivo: toma nota e escreve a resposta de cada pessoa.
Inclusor: Encoraja ativamente cada pessoa a partilhar idias na discusso.
Reprter: organiza a apresentao e partilha as ideias do grupo.
Ao:
A cada grupo atribudo um evento atual, por exemplo. O leitor l as instrues escritas alto para o grupo.
O grupo decide como que vai promover uma resposta ao evento atual demonstrando:
a) de que evento se trata - por exemplo, crime no bairro.
b) porque eles acham que isto est ocorrendo;
c) qual o plano atual para lidar com o problema;
d) vantangens e desvantagens desse plano e porqu; e
e) o que eles fariam.
Cada aluno no grupo recebe a tarefa de explorar todos estes aspectos acima. Essas respostas so partilhadas no
grupo. O "inclusor" confere que a voz de cada pessoa ouvida e encoraja os membros do grupo a participar. O
escrivo escreve todas as respostas. O controlador de tempo conta o tempo.
O grupo decide como a informao ser apresentada a outros grupos e ao professor.

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Concept 4. Curso de Proficiencia no Ensino Curso 4.docx

O grupo apresenta o seu trabalho, de forma colaborativa ou selecionando um membro do grupo como seu representante. O reprter pode apresentar as idias todas ou organizar para que mais de uma pessoa no grupo apresente as
idias discutidas em grupo.
O grupo conduz uma avaliao de performance.
(Nota: Voc pode escolher um evento atual ou outro tpico relevante para discusso nesta atividade de aprendizagem
cooperativa. Cada grupo pode trabalhar na mesma matria ou em temas diferentes.)
Regras de conduta
O professor no deve julgar o grupo, nem aconselhar os membros individualmente.
Todas as posies so respeitadas, mesmo que o resto da turma no esteja de acordo.
Ningum pode forar outro a concordar com a sua resposta.
No so autorizados comentrios negativos sobre si prprio ou sobre os outros.
O professor elogia o trabalho de forma descritiva, em vez de com avaliao. Em outras palavras, use o seu tempo
nas coisas boas que os alunos fizeram, dando exemplos especficos da sua cortesia e apoio. Evite frases como "Fez
um bom trabalho", ou "Seu grupo foi melhor que o primeiro grupo". Em vez disso, concentre-se numa avaliao
descritiva daquilo que correu bem.
O quilte (a amarrao) multicultural
Imagine um quilte ( amarrao) e as vrias culturas e identidades individuais dos nossos alunos como painis
individuais que fazem o quilte (a colcha de retalhos). Cada painel existe por si, mas lado a lado, h uma relao; eles
complementam-se um ao outro e criam um design mais largo de toda a tapearia ou quilte.
O multiculturalismo reconhecer e apreciar os painis individuais, enquanto ao mesmo tempo ver o todo, e como o
todo e as partes se relacionam e criam uma espcie de dilogo entre eles.
Como que podemos conhecer os outros "painis" e apreciar o quilte inteiro?

A imagem que v aqui desafia-nos. Com os nossos olhos fsicos, podemos, na melhor das hipteses, balanar
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rapidamente entre ver uma mulher velha e uma mulher nova nesta imagem.
Quando estamos no cho s podemos ver uma cidade ou uma aldeia de cada vez. Mas do avio podemos ver muitas
aldeias de uma s vez. A partir da perspectiva deste olho de pssaro, o avio, ou do olho da nossa mente podemos
ver e apreciar pluralismo; comeamos a dar espao para ouvir e para dilogo.
Anne Michaels escreveu no seu romance, "Fugitive Pieces" (Peas de fugitivo), sobre uma personagem que olha
volta e v um mundo desmoronar-se sem sintonia, e percebe que o que preciso fazer do amor algo necessrio.
Nos nossos tempos, podemos acrescentar, "fazer a viso multi-dimensional algo necessrio." Este o corao do
multiculturalismo.
Curso 4: Reflexo e Sntese
Parte 1: Reflexo Pessoal e Discusso de Grupo
1. Antes de se organizar em pequenos grupos, pense por um momento nos seguintes conceitos:
Multiculturalismo
Incluso
Diversidade
Cultura de escola
O que isto significa para voc como educador? Como que isto se manifesta na sua sala de aula ou na sua escola?
Seja especfico.
2. A Educao Multicultural faz parte do programa no seu pas, regio ou escola? Se no faz, pode tornar-se mais
importante? Seria fcil implementar isso? Se um mtodo que usado atualmente, como que pode ser mais
eficiente? O que preciso para ajudar os professores a fazer dela parte integrante da sua prtica?
3. Os seus alunos tm oportunidade de definir, explorar, e partilhar as suas identidades culturais prprias na sua sala
de aula? Os alunos tm a possibilidade de explorar outras culturas e etnias? Se sim, descreva estas possibilidades.
Se no, como que podem ser levadas sala de aula?
Encorajamo-lo a escrever as suas respostas e a discuti-las em pequenos grupos (de 3 a 5 participantes). Depois,
tambm em grupo, discuta o seguinte:
Um dos ideais da educao multicultural afirma que "educadores, ativistas, e outros devem ter um papel mais ativo
na re-examinao de todas as prticas educativas e de como elas afetam a aprendizagem de todos os alunos: mtodos
de teste, mtodos de ensino, avaliao, psicologia da escola e aconselhamento, materiais educativos, e os livros de
texto." Aps ter completado quatro cursos dos cinco do Certificado em Proficincia do Ensino, voc deve estar agora
pronto para assumir este papel. Sente-se pronto? Se sim, como comearia a re-examinar as prticas educativas na
sua sala de aula e na sua escola? Quais so algumas das mudanas chave que voc espera fazer? Porqu?
Se no se sente preparado para assumir este papel, h alguma coisa que o Teachers Without Borders pode fornecerlhe para o ajudar a preparar-se? H alguma coisa que pode ser adicionada ou modificada ao programa do Certificado?
Que outro tipo de apoio ajudaria voc a preparar-se melhor para este papel?
Considere ainda prestar ateno s seguintes questes:
Como que incluiria os seus colegas, os alunos, a comunidade neste processo de re-examinao das prticas correntes? H alguma prtica especfica que gostaria de dedicar mais ateno logo no incio? Porqu? H possibilidade
de resistncia entre os seus colegas? Se sim, como que os encorajaria a assumir uma posio crtica e a comear a
pensar nas suas prticas letivas?
Parte 2: Sintetiz ar
1. Sintetize os ideais e objetivos da educao multicultural. Quais so os que ressoam mais fortemente para voc?
Como que estes ideais e objetivos ajudam os aprendizes? Como que vai us-los no seu ensino?
2. Um dos princpios chave da educao multicultural que os alunos se sintam includos e validados, e tenham
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Concept 4. Curso de Proficiencia no Ensino Curso 4.docx

oportunidades de ver que a sua cultura e outras culturas sua volta tm valor.Como que poderia conseguir isto na
sua escola? Como que poderia motivar e apoiar todos os professores para trabalharem em direo a este objetivo?
3. Como que voc definiria os dois conceitos listados abaixo?
a) Olho sensvel
b) Audio Compreensiva
Desenvolva um plano de aula que apoie alunos a desenvolver ambas as competncias. Ao desenvolver o seu plano
de aula, voc deve basear-se em mtodos, teorias, e competncias que j explorou nos primeiros trs cursos do CPE.
4. Como que voc define Inqurito apreciativo (Apreciative Inquiry)? D dois ou trs exemplos especficos para
explicar as suas vantagens na sala de aula e o impacto potencial sobre os alunos e a sua aprendizagem.
5. Explique os aspectos chave da Aprendizagem Cooperativa. Como que encorajaria os seus colegas que no esto
familiarizados com este mtodo a experiment-lo nas suas salas de aula? Que tipo de apoio voc pode fornecer a
quem est interessado em implementar isto?
6. Na sua opinio, quais so os maiores benefcios da Aprendizagem ao Servio? Como que voc implementaria a
Aprendizagem ao Servio como parte do programa de um curso que voc ensine, ou como uma iniciativa transversal
aos programas de vrias disciplinas, para toda a escola? Na sua resposta, identifique a necessidade da comunidade
que precisa de ateno, os objetivos de aprendizagem, e o impacto potencial deste projeto sobre a aprendizagem do
aluno. Como que os alunos, a comunidade, e os professores se beneficiam desta iniciativa?
7. Criar a cultura e o ambiente certos nas salas de aula e nas escolas leva tempo. O que que voc pensa que precisa
para criar uma comunidade profissional forte e uma comunidade de aprendizagem forte na sua escola? Que tipos
de questes tm de ser questionadas? Que tipos de prticas e atitudes tm de ser colocadas no seu lugar para apoiar
isto?

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C ONCEPT

Curso de Proficiencia no
Ensino Curso 5.docx

Curso 5 : Portflio Profissional e Obje tivos de Desenvolvimento do Mil nio

Perspectiva geral do curso e requisitos
Este curso final do Certificado em Proficincia no Ensino objetiva a aplicao do que foi aprendido na formao
de professores sobre problemas locais, focando qualquer um dos oito Objetivos de Desenvolvimento do Milnio, e
sobre a partilha das suas descobertas com os colegas do mundo inteiro atravs do seu Portflio Profissional.
Os objetivos principais deste curso so:
1. Apoi-lo na criao do seu Portflio Profissional
2. Facilitar o seu crescimento pessoal e a reflexo como professor lder com respeito aos Objetivos do Desenvolvimento do Milnio e comunidade global.
Seu Portflio Profissional mostra ao mundo quem voc , como voc v a educao, e contm provas de sua forma
de ensinar.
Depois de completar o Curso 5 voc estar capacitado a expandir seu compromisso com os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio, ao juntar-se ao Programa de Embaixadores de Desenvolvimento do Milnio. Voc poder
encontrar mais informao sobre este programa no nosso site:
http://teacherswithoutborders.org/pages/millennium-development-ambassadors
Introduo
Qual o objetivo ltimo da educao, se no melhorar a qualidade de vida das nossas crianas, das nossas comunidades, e do nosso planeta? neste esprito de servio que voc ser guiado no Curso 5 para aplicar a teoria e a
prtica que voc adquiriu, e mais do que isso, concentrar-se numa necessidade local e partilh-la globalmente.
Neste curso, voc completar as duas prximas seces, e assim que as concluir satisfatoriamente, ser-lhe- atribudo
o Certificado em Proficincia no Ensino.
Primeira Parte: Projeto de Servio Local para os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio
Uma coisa dizer que voc acredita nos Objetivos de Desenvolvimento do Milnio, e outra completamente diferente
aplicar esses objetivos a si mesmo, a sua famlia, e a sua comunidade. H muitos websites que pedem doaes
ou assinaturas em peties. Apesar de serem todas iniciativas vlidas, o mtodo do Teachers Without Borders
comear pelo indivduo, em termos prticos, e trabalhar a partir da em crculos cada vez maiores.
Neste contexto, os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio so mais do que grandes relatrios e objetivos estruturados. Comeam consigo e com a implementao de um projeto de servio relacionado com um dos Objetivos
de Desenvolvimento de Milnio. uma oportunidade de participar como um professor com boa formao nas
iniciativas j existentes no local ou uma oportunidade de completar uma falha necessria criando uma nova iniciativa.
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Concept 5. Curso de Proficiencia no Ensino Curso 5.docx

Acreditamos que a ao pode ser medida. Ento, comece este processo por fazendo estas perguntas a si prprio:
Como que eu pessoalmente mostrei apoio aos Objetivos de Desenvolvimento do Milnio? Com e alm da minha
famlia? Aqui esto alguns exemplos:
Objetivo 1: Acabar com a pobreza - Preocupei-me com as minhas necessidades financeiras e com as da minha
famlia? Com a dos meus companheiros? Ajudei outros com necessidades? Tenho conscincia das regies onde este
objetivo mais premente?
Objetivo 2: Educao primria (Se eu tiver filhos) Ser que eles receberam uma educao primria segura,
completa e com valor? Ajudei outros com necessidade? Como contribu?
Objetivo 3: Promover igualdade de gnero - Trato homens e mulheres de modo igual? Asseguro que rapazes e moas
so tratados igualmente na minha famlia, na minha comunidade, na minha escola e na minha sala de aula?
Objetivo 4: Reduzir mortalidade infantil - Contribui, mesmo que s em pequena quantidade, para grupos trabalharem
nesta rea? Defendi o direito de uma criana viver uma vida livre, segura e saudvel?
Objetivo 5: Melhorar a sade materna (Se eu for me) Tomei conta de mim mesma? Tomei conta de outras mes?
Enquanto professor, sublinhei a importncia da sade materna e do bem-estar na minha famlia, comunidade, e na
minha escola?
Objetivo 6: Combater HIV/AIDS, malria e outras doenas - Encontrei um modo de apoiar esforos contnuos para
eliminar doenas? Eduquei os outros sobre estas doenas? Ajudei outros com necessidade?
Objetivo 7: Assegurar sustentabilidade ambiental - Tratei o meu meio ambiente com respeito? Recuso-me a jogar
lixo em lugares imprprios? Reciclo ou reutilizo coisas? Trabalho para ter gua limpa disponvel? Ajudei outros
com necessidade?
Objetivo 8: Desenvolver uma parceria global para o desenvolvimento - Ensinei os outros sobre os Objetivos do Desenvolvimento do Milnio? Tornei claro que me juntei a outros em parcerias que funcionam, na minha comunidade
ou na minha escola?
Segunda Parte: Fazer o seu Portflio Pessoal
Esta uma oportunidade de demonstrar o que aprendeu no Certificado em Proficincia no Ensino e o que implementou em nvel local. Alm disso, aqui onde voc pode partilhar seu trabalho com o mundo. Vai aprender mais sobre
o Portflio Profissional e sobre o que esperado de si, enquanto candidato obteno do Certificado em Proficincia
no Ensino, atravs de sua criao.
O seu Portflio Profissional
A Universidade de Washington descreve o portflio como: "um conjunto de materiais coerentes incluindo modelos
de trabalhos e comentrio reflexivo sobre eles, compilados por um professor de faculdade para representar sua prtica
letiva com relao aprendizagem e desenvolvimento do aluno."
Em suma, o portflio uma maneira de mostrar a variedade de seu trabalho. Pode-se usar o Portflio Profissional
para promover seu trabalho, se candidatar a um trabalho, melhorar a sua carreira, e partilhar os seus feitos com
outros professores do mundo inteiro.
O Portflio Profissional que voc compilar como parte integrante deste curso final do Certificado em Proficincia
no Ensino precisa incluir as trs partes seguintes:
Primeira Parte: Quem sou eu, Em que acredito, e como Ensino
Nesta seco do seu Portflio Profissional voc ter a oportunidade de selecionar as tarefas e reflexes que completou
nos cursos 1 ao 4 do Certificado em Proficincia no Ensino. Estes materiais demonstraro evidncia da excelncia
do seu ensino e a profundidade dos seus pensamentos e reflexes acerca de tpicos chave explorados nestes cursos.
Segunda Parte: Objetivos do Desenvolvimento do Milnio
Nesta parte do seu Portflio Profissional, voc ter a oportunidade de demonstrar seu compromisso para com os

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Objetivos do Desenvolvimento do Milnio ao:
1. Educar-se a si prprio sobre um dos Objetivos do Desenvolvimento do Milnio e de partilhar a sua percia com
os seus alunos, a sua escola, ou a sua comunidade.
2. Participar numa iniciativa local ou international ou programa j estabelecidos na sua comunidade que foca num
dos Objetivos de Desenvolvimento do Milnio.
Terceira Parte: Promover o seu trabalho e tornar-se um supervisor
O seu Portflio Profissional d-lhe a possibilidade de mostrar ao mundo quem voc e como pode contribuir para
a excelncia do ensino em nvel local e global. Depois de completar o seu portflio, voc ter a possibilidade
de partilhar o seu trabalho na rede do Teachers Without Borders e candidatar-se ao Certificado de Supervisor em
Proficincia no Ensino. Como supervisor, voc vai dar apoio aos colegas do mundo inteiro inscritos no programa do
Certificado.
Vantagens dos Portflios Profissionais
Montar um portflio uma maneira excelente de refletir sobre o que aprendeu, sobre aquilo que aplicou na prtica
de sala de aula, e o que vai fazer a seguir. Constitui uma memria do seu trabalho, dos seus pensamentos, e contm
as sementes do seu potencial.
Um portflio profissional pode ser uma maneira tangvel de um educador moldar a sua carreira, baseada na idia
de que h sempre espao para melhorar. Muitos professores que entraram no processo de criar um portflio esto
orgulhosos daquilo que produziram. Veem onde comearam, e veem at onde conseguiram chegar. Muitos relatam
que o processo de constituir um portflio os ajudou a clarificar os seus objetivos, a refletir na sua identidade
profissional e na sua prtica letiva, e tiraram vantagem das oportunidades profissionais adicionais. Os portflios
so a prova mais convincente do trabalho de um professor.
Os portflios tradicionais tm a forma de um dossier, de caixas ou pastas que contm papis, fotografias, CDs e
muito mais. Um portflio eletrnico profissional, conhecido como um e-Portflio, permite-lhe guardar o seu trabalho
de forma digital. Pode ser partilhado facilmente, e quando colocado online, pode ser acessado pelos seus colegas no
mundo inteiro.
Requisitos do Portflio do Teachers Without Borders
Primeira Parte: Quem sou eu, Em que acredito, e como Ensino
De modo a compilar a Primeira Parte do seu Portflio Profissional, voc ter de incluir as seguintes 6 tarefas.
Declarao Profissional - Os meus credos, valores, e modos de ensinar
Dentro da minha sala ou fora da minha janela - Tire uma fotografia de fora de sua sala de aula; conte uma histria
ou descreva onde est.
A sala de aula que eu imagino daqui a 10 anos - Como voc imagina que a sua sala de aula funcionar daqui a 10
anos? O que que os alunos vo fazer?
O trabalho dos meus alunos - Exemplos de como o planejamento se transforma em resultados.
Feedback dos alunos - Sobre o trabalho dos seus alunos e o processo de aprendizagem.
Feedback de Outros que no s o Alunos - Voc no ensina apenas crianas; voc ensina a famlia. Como alcana
as famlias que serve?
Tambm ter de rever o trabalho que completou no fim de cada curso do Certificado em Proficincia no Ensino e
selecionar 6 trabalhos que, na sua opinio, melhor revelam o seu trabalho no programa do CTM e a sua competncia
como educador.
Segunda Parte: Compromisso com os Obje tivos de Desenvolvimento do Mil nio
Na Segunda Parte do seu portflio, voc ter de documentar o seu compromisso ativo a um dos oito Objetivos
de Desenvolvimento do Milnio. Quer escolha centrar-se em ensinar sobre os Objetivos do Desenvolvimento do
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Concept 5. Curso de Proficiencia no Ensino Curso 5.docx

Milnio ou se envolver como voluntrio numa iniciativa da comunidade, o seu trabalho ter de ser partilhado no
portflio. O trabalho a apresentar no portflio consiste de duas partes:
Desenvolvimento de um plano para servir os seus alunos, a sua escola, e /ou a sua comunidade atravs do ensino
sobre um dos Objetivos do Desenvolvimento do Milnio ou como voluntrio. Voc ter tambm de desenvolver uma
maneira de medir o impacto do seu trabalho.
Prova de Realizao: Como vai verificar o seu trabalho? Inclua uma carta de um supervisor ou de um colega
atestando a realizao da atividade.
Terceira Parte: Promover o seu Trabalho e tornar-se um S upervisor TWB
Finalmente, voc ter a possibilidade de construir o seu trabalho coletando os documentos de apoio que atestam o
seu trabalho rduo e a sua competncia. O seu portflio profissional deve conter o seguinte:
O seu curriculum vitae
Cartas de referncia ou de recomendao
Honras e Reconhecimentos
Uma vez que estes documentos de apoio tenham sido anexados ao seu portflio, voc poder envi-lo ao Quadro de
Avaliao do Teachers Without Borders.
Curso Cinco: Portflio Profissional e Objetivos de Desenvolvimento do Mil nio
O seu Portflio Profissional: Primeira Parte
Primeira Parte do seu Portflio: Quem sou eu, Em que acredito, e como Ensino
1. Declara o profissional
Os meus credos, valores, e formas de ensinar
Uma declarao profissional uma mostra de sua filosofia de ensino. uma oportunidade de descrever o seu mtodo
de ensinar, como voc v a sua prtica educacional, e como voc se desenvolveu como profissional.
Primeira Parte : Declarao Profissional
Escreva um pargrafo para cada um dos itens abaixo.
Em que acredito
Porque ensino
O que ensino
Como ensino
Segunda Parte: Reflexo
Escreva, por favor, pelo menos um pargrafo para responder s perguntas seguintes:
O poeta, Rumi, uma vez disse, "Onde quer que voc esteja, esse o ponto de partida." Onde voc est na sua
prtica letiva? Onde gostaria de estar? Como chegar l?
O que quer manter na sua prtica letiva e do que quer se livrar? Porqu?
Quais so os desafios que esto a sua frente?"
Exemplo:
Educo pessoas jovens:
para ajudar a instilar nelas um sentido de apreciao e maravilhamento pelo nosso mundo;
para ajud-los a tornar-se pais carinhosos, esposos, e membros de uma comunidade;
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para ajud-las a tornar-se co-criadores na construo de relaes slidas e de comunidades;
para ajud-las a tornar-se cidados responsveis, e pensadores criativos e independentes.

Ensino porque procuro emoes fortes. Mas no as do tipo do bungee-jumping, no as emoes fortes de ostentao.
Gosto mais do tipo forte, silencioso, vicariante. Excito-me completamente sempre que uma ideia emerge de
discusses em sala de aula e que transporta os meus alunos - e a mim - para um nvel de conscincia mais elevado.
Fico extasiada quando a conversa pega fogo e os alunos no conseguem esperar para dar suas opinies, quando
um aluno passa por mim no corredor, e diz "Imagine s o que aconteceu a Capitu! [ uma personagem do nosso
romance]", ou outro aluno que espera at que os outros saiam da sala para me mostrar o que escreveu na noite
anterior.
Fico mais do que extasiada, fico maravilhada quando a sala de aula fica em absoluto silncio porque uma ideia ou um
sentimento to profundo circula no nosso espao e ns tivemos de criar espao para isso, para sentir a sua presena,
honr-lo, e interioriz-lo em ns mesmos para sermos transformados. Observo estes momentos. Esta a razo de eu
ensinar.
"Este livro sobre despertar." diz um aluno de repente durante a nossa discusso. Sua voz emerge. Este foi o seu
momento de "lucidez".
Outros alunos, atiados pelo seu comentrio, saem de sua prpria letargia, e so transportados de um plano de
pensamento para outro; outros no se sentem tocados pela sua lucidez, mas agora procuram ativamente os seus
pensamentos. De qualquer forma, a conversa foi catapultada para um novo nvel - um nvel de entendimento mais
profundo. Esta a razo pela qual eu ensino.
Ensino porque adoro pessoas. Temos a capacidade de nos maravilharmos, de examinarmos, de apreciarmos. Podemos nos sentir movidos por uma pea de msica. Temos a necessidade de nos expressarmos e de criar.
Ensino para poder testemunhar, contribuir e me maravilhar com a transformao pessoal e coletiva - intelectual
e emocional, espiritual e esttica. s vezes, sou um catalisador (ao fazer as perguntas certas), outras vezes, um
agricultor (como uma semente), principalmente oferecendo a energia certa e entusiasmo, e ao criar o ambiente certo
para que se possam dar os momentos de lucidez acordar). s vezes sou eu. s vezes so os alunos. E s vezes...
um ato de graa.
Ensino atravs da criao de uma comunidade e de um ambiente, onde cada aluno se sinta confortvel por criar e
expressar a sua prpria "voz". Fao isto por insistir que os alunos deem ateno completa e respeito a um e a outro.
Dando o exemplo e insistindo gentilmente, ajudo os alunos a aprender a se ouvirem uns aos outros. Assim que um
aluno se sinta assegurado que ele ou ela ser ouvido, segue-se naturalmente o momento em que um aluno se expresse
porque sente que o ambiente seguro, confortvel e est pronto para receber a sua voz.
Na msica o silncio, os espaos entre as notas que cria a melodia. O silncio o que sustem a substncia. De
muitas maneiras, vejo-me eu como "o silncio" que est subjacente melodia e ao ritmo de uma sala de aula. Deixo
os alunos falarem ao mximo, e planto as sementes ao fazer perguntas pertinentes ou um comentrio que provoque
sentimentos no momento certo.
A minha forma de ensinar sutil, como a arte de amar das mulheres ndias descrita no romance, "A River Sutra":
S podemos educar por sugesto, por brincar de gato e ao rato, ou de esconde-esconde, lutando sempre por fazer
do nosso conhecimento qualquer coisa leve e transparente como uma bola de sabo, deixando-a suspensa no ar
enquanto as suas cores so admiradas e os nossos alunos sentem a sua fragilidade.
Recursos Suplementares
Escrevendo uma Declarao Profissional (da Universidade de Washington):
http://depts.washington.edu/cidrweb/Bulletin/TeachingStatement.html
2. Dentro da minha sala de aula ou fora da minha Janela
Todos queremos saber o que se passa dentro das salas de aula. Tambm queremos saber como a rea circundante
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sala de aula. Todos queremos saber sobre as pessoas e lugares. O pblico que ver o seu portflio quer saber quem
voc e onde est. Querem saber sobre as condies, como ensinar ali, que desafios e que oportunidades encara
todos os dias.
NOTA: H uma regra importante que todos os alunos do Certificado em Proficincia no Ensino tm de seguir. No
tire uma foto de seus alunos, a no ser que esteja certa(o) de que os pais dos seus alunos concordem com a utilizao
da mesma no seu portflio e ainda, potencialmente, na Internet, se escolher desenvolver um e-Portflio.
Tire uma foto da sua sala de aula (mais uma vez, certifique-se que tem permisso por parte dos pais dos alunos e/ou
do diretor da escola). A fotografia pode ser de uma sala de aula vazia. Descreva a foto num pargrafo. Se se sentir
confortvel, revele o link para a sua galeria pessoal para que possamos ver mais fotos!
Exemplo:

Esta foto no dos meus alunos ou da minha turma; uma fotografia dos meus colegas professores aqui na
aldeia Chakwal, fora da Rawalpindi, no Paquisto. Adoro os meus colegas porque eles me apoiam naquilo que
eu fao. Estamos sempre tentando nos tornar melhores professores. Trabalho para PODA: Potohar Organization
for Development Assistance. Apoiamos mulhreres e homens tanto no campo do ensino, como da vida cotidiana.
Os nossos grupos trabalham com as artes para que as mulheres possam ganhar dinheiro para ajudar as famlias.
Quando quero mostrar uma foto de onde estou e da minha vida na sala de aula, veem-me mente estas mulheres
maravilhosas.
- Sameena Nazir
3. A sala de aula que imagino daqui a 10 anos
Para alguns de vocs, o mundo est mudando rapidamente. Para outros, a experincia da sala de aula semelhante
quela que voc experienciou quando tinha a idade deles. A vida na sua sala de aula daqui a 10 anos, pode ser
exatamente a experincia dos seus alunos atuais. Pense 10 anos frente... Como que vai ser a vida escolar dos seus
alunos daqui a 10 anos? Pode ser que voc esteja lecionando, pode ser que no. Pense nos alunos que vo ocupar
estes lugares.
Descreva a vida dos seus alunos a partir dos seus olhos desde o momento em que eles acordam at que se deitem
(incluindo, claro, o tempo escolar e, especificamente, na sua aula.)
O que difere e o que se iguala a sua vida de sala de aula daqui a 10 anos? Por favor descreva porqu imagina que
ser assim.
Exemplo:
Quando tinha a idade dos meus alunos, meu professor entrava na sala e todos nos levantvamos. Aqui nesta aldeia,
o professor era o mestre, a autoridade, o lder. Nunca discordvamos dele. No nos era permitido reclamar. No
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inverno, tremamos de frio...batamos com os ps no cho para nos mantermos quentes, dois a dois no mesmo lugar.
De noite, davam-nos velas para podermos estudar nas mesas. Um fogo lenha com um cachimbo furado atravs
da janela brilha na esquina do lado esquerdo frente, e apenas aos alunos mais velhos lhes era permitido sentar o
mais perto possvel do calor.
Quando comecei a ensinar h quinze anos atrs, a sala de aula era a mesma. Na ltima dcada aconteceu muita
coisa. A nossa eletricidade ficou mais forte. No vero as ventoinhas movimentam o ar; no inverno, a sala ficou mais
quente.
Contudo, ainda temos de pedir aos nossos alunos para memorizar os contedos. Ainda somos muito obedientes aos
nossos professores, nunca questionando fatos, ou as suas teorias, ou as suas atividades. Gostaria que meus alunos
tivessem suas prprias ideias e dinheiro suficiente para pagar o preo da hora no cyber-caf, como eu, onde eu posso
ter acesso ao resto do mundo.
Para mim, muito daquilo que a vida ser no futuro, a dez anos daqui, corresponde s prioridades dos polticos.
Educao? Hotis? Negcios? Espero que seja a primeira opo educao, e espero que essa educao seja livre,
criativa, e interessante.
4. O trabalho dos meus alunos
Esta seco dedica-se a documentar o trabalho dos alunos. O trabalho do aluno deve ser um reflexo de:

Saber e compreender
Questionar
Responder
Refletir

Em sua resposta, liste o nvel da avaliao e o assunto. Depois, descreva a lio para que os observadores do
seu portflio compreendam o contexto do trabalho do aluno. Tire uma foto que demonstre um ou mais dos 4
critrios listados acima. Descreva como o trabalho do aluno reflete essas 4 caractersticas do saber e do compreender,
questionar, responder, e refletir.
5. Feedback dos Alunos
O trabalho dos alunos e o seu processo de aprendizagem.
Recolha provas do trabalho dos seus alunos, partilhe-o, e descreva-o em detalhes. Mostre um exemplo de como voc
incorporou novas tcnicas de ensino ou design na sua prtica letiva regular.
A Ohio State University (http://ucat.osu.edu/) desenvolveu trabalho precursor no campo do feedback do aluno que
possa apoiar o desenvolvimento profissional do professor . "Os seus alunos so a fonte mais bvia do seu trabalho
letivo. A pesquisa mostrou que os alunos contribuem com informao valiosa sobre o seu ensino, se as questes
forem estruturadas de maneira til."
A Universidade de Sydney (http://www.itl.usyd.edu.au/feedback/gatherstufeed.htm) na Austrlia desenvolveu um
mtodo elegante de recolha de informao do aluno. Foi originalmente planejado para os alunos do ensino pruniversitrio, mas este simples conjunto de questes pode ser adaptado a qualquer nvel. A estratgia tambm pode
ser adaptada em diferentes modalidades e propsitos. Estas questes normalmente proporcionam uma quantidade
de feedback que pode ser bem gerida sem sobrecarregar desnecessariamente os alunos ou os funcionrios.
As questes podem ser apresentadas por um data show, escritas na lousa, ou numa folha de acetato, ou podem ser
entregues como um questionrio. As questes que voc escolher colocar sero determinadas pelo feedback que voc
quiser recolher. Contudo, seguem normalmente as seguintes linhas:
Qual foi a coisa mais til que voc aprendeu hoje?
Qual foi a melhor parte da aula de hoje?
Como posso melhorar o meu ensino para ajudar os alunos a aprender mais nesta aula?
Em alguns casos pode ser apropriado colocar questes mais especficas, tais como:
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Que atividades foram mais teis de preparar para a aula de hoje?

Como as atividades de aprendizagem de hoje ajudaram na compreenso do conceito de...?
Em turmas maiores o tempo requerido para ler as respostas escritas de cada aluno pode ser uma barreira para usar
esta tcnica. Nestes casos, os procedimentos por amostragem podem ser teis. H muitas maneiras de selecionar
um conjunto aleatrio de alunos. Uma tcnica simples :
"Passe, por favor, estes questionrios pela fila, cada quinta pessoa preencher um questionrio. Em alguns minutos,
vou-lhe pedir para recolher os questionrios de trs para a frente para eu os recolher. Enquanto uns esto preenchendo
os questionrios, os restantes poderiam estar desenvolvendo outra atividade."
Outras tcnicas usadas incluem seleo baseada em sub-grupos na turma. Por exemplo:
"Todos aqueles que esto no grupo de tutoria de tera-feira..."
Se recolher informao para amostragem, ento a nica advertncia que a probabilidade de que os resultados da
sua amostragem sejam representativos da populao total.
Uma alternativa amostragem em turmas maiores dividir a turma em grupos de 5-10 alunos e recolher as respostas
agrupadas as questes de cada grupo de alunos depois de os alunos individuais terem contribudo para uma discusso
de grupo.
"Quero que cada um escreva as suas respostas para estas trs questes. Em poucos minutos, vou pedir que discutam
suas respostas em grupos. Assim que todos tenham dado a sua opinio, gostaria que uma pessoa de cada grupo
escrevesse sua resposta."
Esta tcnica til quando assegura discusso e quando h algum grau de consenso entre os alunos, antes mesmo
de responderem. Ao mesmo tempo dinamiza a quantidade de feedback que o professor ter para ler. Em alguns
contextos, esta tcnica pode ser igualmente bem adaptada apresentao verbal das respostas de grupo.
HYPERLINK http://pcourses.teacherswithoutborders.org/certificate-teaching-mastery-5-courses/course-five/assign
ments/portfolio-assignment-my-students-work-2
6. Feedback de Outros que no so Alunos
Voc no ensina apenas as crianas, voc ensina a famlia. Que tipo de alcance voc consegue ter com as famlias
que serve?
Tambm os seus colegas e a comunidade so uma fonte de feedback importante - e muitas vezes negligenciada para aprender a ser um professor mais eficiente.
Sintetize, ou mostre evidncia do seguinte:

Feedback escrito de uma observao de aula que detalhe o seu julgamento de ensinar.
Feedback escrito sobre os seus materiais de curso, tais como folhetos, avaliaes e programas.
Documentao escrita que detalhe sua contribuio para o ensino de seus colega ou da escola.
Feedback escrito de observao de sala de aula que detalhe pontos fortes e reas a melhorar.
Sumrio escrito que detalhe o desenvolvimento do ensino que fez aps ter recebido o feedback.

Seja reflexivo: Mesmo se seguir o feedback a partir dos documentos, no provvel que seja eficiente sem a sua
prpria reflexo - escreva um pargrafo que descreve a sua interpretao das avaliaes e sobre como usou o feedback
para mudar ou melhorar a forma de ensino ou o projeto do curso. As seguintes questes ajudam a pensar na influncia
do feedback dos seus alunos sobre si enquanto professor:
Em que momento do perodo letivo recolhe o feedback?
Com que frequncia recolhe feedback?
Com que objetivo recolhe feedback?
Como integrou o feedback na sua prtica letiva?
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O que gostaria de melhorar?
O que continuar fazendo?
HYPERLINK http://pcourses.teacherswithoutborders.org/certificate-teaching-mastery-5-courses/course-five/assign
ments/portfolio-assignment-feedback-from-non-students
Curso 5 : Portflio Profissional e os Obje tivos do Desenvolvimento do Mil nio
O seu Portflio Profissional: Segunda e Terceira Partes
Segunda Parte de seu Portflio: O seu compromisso com os Objetivos do Desenvolvimento do Milnio
A Segunda Parte de seu Portflio Profissional foi desenvolvida para lhe proporcionar uma possibilidade de servir.
Nesta ltima fase do Certificado em Proficincia no Ensino, voc refletir sobre o significado por trs dos Objetivos
do Desenvolvimento do Milnio das Naes Unidas. (OsDM), agir na sua comunidade para trabalhar para esses
objetivos, e partilhar connosco o que fez e como o fez. Os OsDM s so valiosos se forem colocados em prtica, e
aqui que os professores podem ter um papel importante. Para aprender mais sobre os OsDM, visite este site:
http://www.un.org/millenniumgoals/
Para completar o Curso em Proficincia no Ensino, voc vai escolher um dos objetivos OsDM e focar-se sobre ele, e
depois ir ou ensin-lo na sua escola e/ou comunidade, ou contribuir para uma iniciativa existente que se foca num
dos OsDM.
Se for um professor ativo, ou tiver acesso a uma turma, pode optar por ensinar esse objetivo escolhido por voc
nessa turma. Pode ainda optar por ensinar um grupo numa comunidade local, igreja, etc. Acreditamos que a
melhor maneira de fazer isto rever os programas atuais e adapt-los ao seu contexto. Quando chegar a este ponto
do Certificado em Proficincia no Ensino, ter adquirido muitas qualidades chave, que poder empregar de modo
competente.
Se pretender acessar exemplos de planos de aula e atividades para usar na sua turma ou com a sua organizao
voluntria, por favor visite o site: http://bit.ly/cWWVLI
Para ver um exemplo integrando arte em educao sobre HIV/AIDS, visite este site: http://bit.ly/91ICDj
Se escolher participar de uma iniciativa existente na sua comunidade focando-se sobre um dos Objetivos do Milnio,
ter de documentar a sua contribuio incluindo o que tiver aprendido como participante e como que a comunidade
se beneficiou com o seu trabalho.
Prova de Concluso
Ser requerido que partilhe o contedo do seu Portflio Profissional - a sua escola/organizao, nvel ou pblico
alvo, que objetivo foi escolhido, como o abordou, como o avaliou, e um exemplo do produto.
Continue seu Compromisso
Se preferir fazer mais trabalho individual ou colaborativo no sentido de alcanar os Objetivos de Desenvolvimento
do Milnio, considere candidatar-se para ser um Embaixador do Desenvolvimento do Milnio. Mais informao
sobre este programa do Teachers Without Borders encontra-se aqui:
http://teacherswithoutborders.org/pages/millennium-development-ambassadors
Terceira Parte do seu Portflio: Promover o seu Trabalho e Tornar-se um Supervisor
Crie seu Curriculum Vitae
Esta uma oportunidade de se descrever e apresentar os argumentos dos seus objetivos profissionais.
Resumo de suas Qualificaes
Um resumo de uma ou duas sentenas das suas qualificaes profissionais sobre o ensino.
Educao

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Liste os nomes das instituies que frequentou

Local
O que estudou
Data de graduo
Grau obtido
Workshops profissionais ou conferncias que frequentou (opcional)

Experincia Profissional
Sugerimos que liste todos os seus cargos e empregos comeando pela sua posio atual e regredindo at a sua
primeira posio. H muitas maneiras visuais de criar um curriculum vitae. O contedo, contudo, inclui o seguinte
para cada posio/cargo que j ocupou:

Ttulo do Trabalho (por ordem decrescente, do mais recente para o mais antigo)
Nome da escola ou organizao em que trabalha ou trabalhou
Lugar
Curta Descrio das suas responsabilidades usando verbos como "Desenvolveu", "Coordenou", "Iniciou",
Ensinou", etc.
Datas em que trabalhou ali
Outras experincias profissionais
Competncias especiais ou interesses
Sempre que apropriado, por favor liste o seguinte:

Lnguas que fala

Competncias que pode partilhar
Passatempos
Atividades extracurriculares

Associaes Profissionais
Empregadores em potencial gostam de ver como voc se relaciona com outros. Exemplos podem ser o seu Rotary
Club ou a sua Associao ou Rede de Ensino.
Atividades da Comunidade
Aqui onde voc pode mostrar que um membro ativo da sua comunidade. Sugerimos que sublinhe o seu trabalho
com os Objetivos do Desenvolvimento do Milnio.
Referncias
Escolha trs pessoas que o conhecem profissionalmente bem, e pergunte-lhes se eles podem ser uma referncia para
si quando se candidata a um emprego, bolsa, ou outras oportunidades profissionais que procure.
Liste os seus nomes, ttulos, escolas/organizao a que est ligada, local dessa escola/organizao, e informao
de contato. Pergunte s suas referncias que nmero de telefone, endereo, email eles gostariam que voc listasse
(mencione apenas aqueles onde a pessoa gostaria de ser contactada). Coloque estas referncias na ltima pgina do
seu curriculum vitae.
Honras e Reconhecimento
Apesar de muitas pessoas criarem trabalho que no reconhecido publicamente, relevante mencionar todos os seus
sucessos. Esta uma oportunidade para voc incluir o seguinte:
Prmios
Cartas de Recomendao
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Lugar em concursos acadmicos ou educacionais
Resultados dos seus alunos
Resultados da sua escola
Tornar-se supervisor TWB - Requisitos e Benefcios
Teachers Without Borders pretende dignificar a profisso de professor fazendo a sua parte em cuidar do que h
de melhor para oferecer. Estamos muito orgulhosos de todos aqueles que passaram por nosso programa. Por
isso, quando completar o Curso em Proficincia no Ensino, um membro do Quadro de Avaliao de Supervisores
escrever uma carta de recomendao sobre o seu trabalho durante o Curso em Proficincia no Ensino. Esta carta
ser-lhe- enviada entre 3 a 4 semanas aps o final do seu trabalho para o Certificado em Proficincia no Ensino.
Sua participao no programa e finalizao do Certificado em Proficincia no Ensino no lhe garante automaticamente uma posio como Supervisor no programa CPE, nem esta inscrio lhe garante o emprego na Teachers
Without Borders ou em nenhuma outra agncia de emprego. Contudo, se completar com sucesso o Curso em
Proficincia no Ensino poder candidatar-se a Supervisor.
Se tiver interesse em candidatar-se a Supervisor no programa do Certificado em Proficincia no Ensino, por favor
contacte o seu representante local de TWB. Se quiser tornar-se um e-Supervisor e ajudar professores na verso online
do programa CPE, por favor preencha o formulrio eletrnico disponvel aqui: http://bit.ly/bUa4s9 .
Curso 5 : Reflexo e Reviso
Parte 1: Reflexo Pessoal e Discusso de Grupo
1. Voc completou todos os cinco cursos do Certificado Internacional em Proficincia no Ensino. Por favor, reserve
um momento para refletir sobre as seguintes questes:
a) O que aprendeu sobre voc mesmo como professor?Por favor, considere o impacto do contedo do CPE, nas suas
reflexes/ revises semanais, e nas suas discusses com os seus colegas.
b) Como o programa enriqueceu o seu conhecimento profissional e sua prtica letiva?
c) Sente que o programa o preparou para ser um Supervisor que pode apoiar, guiar e dar poder aos seus colegas?
Que ferramentas e mtodos ou estratgias tem agora ao seu dispor que o ajudam a cumprir este objetivo?
Encorajamo-lo a escrever as suas respostas. Depois, em pequenos grupos (trs a cinco participantes), discuta as suas
respostas com os seus colegas, levando em conta as seguintes questes enquanto grupo:
a) Quais so alguns dos maiores desafios que poder encontrar ao apresentar o programa do Certificado aos seus
colegas na sua comunidade e/ou quando comear a trabalhar como Supervisor CPE? H alguma coisa que o TWB
possa fazer para o ajudar a iniciar o desempenho deste papel? H alguma coisa que os nossos coordenadores
regionais possam fazer?
b) H algo que possa ser acrescentado ao CPE para assegurar que os contedos vo de encontro s necessidades dos
professores locais?
Parte 2: Reviso
1. Um portflio de prtica letiva descrito no Curso 5 como "um conjunto coerente de materiais que incluem
exemplos do trabalho feito e um comentrio reflexivo sobre ele, compilado por um membro da faculdade no sentido
de fazer representar o seu trabalho enquanto docente com relao ao desenvolvimento e aprendizagem do aluno."
Quais so os benefcios desta compilao? De que forma isso pode promover e apoiar o desenvolvimento profissional
do professor? De que forma vai apoiar os seus colegas no processo de recolher e refletir sobre os artefatos que
representam o seu saber profissional e a sua prtica?
2. O propsito do portflio demonstrar exemplos da excelncia letiva. Como que voc definiria excelncia no
ensino? Poder pensar em algum exemplo da prtica letiva na sua sala de aula ou em outros modelos que demonstrem
excelncia no ensino? Se sim, por favor partilhe-os. Como garantir que vai manter este nvel de excelncia? O
CPE vai ser til em gui-lo para este objetivo? Explique.
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Concept 5. Curso de Proficiencia no Ensino Curso 5.docx

3. O que pensa sobre a incluso dos objetivos do Desenvolvimento do Milnio no CPE e sobre o requisito dos
professores terem de ensinar estes objetivos ou voluntariar-se em iniciativas relacionadas com os OsDM? Como
que explicar o valor desta abordagem aos colegas que vai supervisionar?
4. Se tivesse que ensinar um dos OsDM na sua sala de aula, qual deles escolheria e porqu? Quais so algumas das
abordagens que explorou no CPE que usaria para motivar os alunos para a aprendizagem deste objetivo especfico?
Porque usaria estas abordagens? Como estas abordagens o ajudariam a ir ao encontro dos seus objetivos de
aprendizagem?
5. Os Embaixadores do Desenvolvimento do Milnio so descritos como pessoas focadas na localidade, mas que
mantem uma viso global. Quais so, na sua opinio, as vantagens desta dupla viso para o crescimento profissional
do professor e para o desenvolvimento da comunidade? De que forma espera alcanar este aspecto duplo no seu
trabalho?

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