Você está na página 1de 47

EDUCAO INTEGRAL: UMA NOVA IDENTIDADE PARA A

ESCOLA BRASILEIRA?
ANA MARIA VILLELA CAVALIERE*
RESUMO: A escola fundamental pblica brasileira vive um mo-mento de perda de
identidade cultural e pedaggica. A ampliao desordenada de suas tarefas, bem como
as recentes polticas oficiais, tais como programas bolsa-escola, novos critrios de
progresso es-colar, incluso no currculo de temas ligados sade, tica e cultura,
parecem delinear uma realidade em que as necessidades s-cio-integradoras assumem
posio primordial no cotidiano escolar. O quadro nos leva a revisitar a concepo de
educao integral, em sua vertente pragmatista. Destacamos nos trabalhos de Dewey
e Habermas fundamentos filosficos formulao de uma concep-o de instituio
escolar que possa contribuir com a construo de uma nova identidade para a escola
fundamental, respondendo ao desafio democrtico hoje posto sociedade brasileira.

Palavras-chave: Educao integral. Funes da escola. Pragmatismo.


Escola fundamental.
INTEGRAL EDUCATION:
A NEW IDENTITY FOR THE BRASILIAN BASIC SCHOOL?

ABSTRACT: The Brazilian public school system for basic educa-tion is going through
both a loss of cultural identity and a peda-gogical crisis. The chaotic expansion of its
tasks as well as such re-cent policies as voucher-based programs, new evaluation
systems, and the inclusion of topics related to health, ethics and culture into the
academic curriculum seem to define a reality in which social integration acquires a
central position in daily school life. This sce-nario leads us to review the concept of
integral education in its pragmatist approach. The works of Dewey and Habermas
provide

Doutora em Educao e professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de


Janeiro (UFRJ). E-mail: anacavaliere@yahoo.com.br

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

247
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

us with sufficient philosophical foundations to create a concept of educational


institution that may contribute to constructing a new identity for the basic
education system, thereby responding to the democratic challenge facing the
present Brazilian society.
Key words: Integral education. Schools functions. Pragmatism. Basic education.

este artigo, vamos retomar a concepo de educao integral, tendo


por base o conceito de educao como reconstruo da experincia,
no contexto da corrente filosfica pragmatista 1 e de seu destacado
autor John Dewey. Buscamos aqui uma possvel base
terica para a elaborao de uma proposta de educao fundamental
que possa corresponder s novas necessidades e problemas que hoje
apresentam as escolas pblicas brasileiras voltadas para esse segmento
do sistema.
A escola fundamental vem sendo instada, nos ltimos anos, a assumir
responsabilidades e compromissos educacionais bem mais amplos do
que a tradio da escola pblica brasileira sempre o fez.
Enquanto se destinava efetivamente a poucos, alcanando pequena
parcela da populao, tinha a funo precpua da instruo escolar, e
sua ao social era uma expanso linear dos processos integradores da
comunidade scio-cultural homognea que a ela tinha acesso. A isso
se seguiu o processo de escolarizao das grandes massas da
populao brasileira, realizado na segunda metade do sculo XX. Este
processo deu-se em bases de um esvaziamento das responsabilidades
da escola expresso, entre outros fatores, pelas instalaes precrias de
seu ambiente fsico, pela reduo da jornada e multiplicao dos
turnos, pela desorientao didtico-pedaggica e pela baixa qualidade
da formao dos professores.
Nesse ltimo perodo, firmou-se a tradio das instituies escolares
omissas, cujo principal produto a excluso precoce de grande parte
das crianas que a elas chegam. Tal situao atingiu o pice nas
dcadas de 70, 80 e 90. O coroamento do ciclo de urbani-zao
desordenada associado polticas pblicas errticas e inadequadas
(Cunha, 1995) bem como a tendente privatizao do sistema, com a
retirada da classe mdia urbana da escola pblica, consolidaram a
baixa qualidade prtica e simblica do sistema de educao
fundamental pblica.

Hoje, em meio a essa realidade, se esboa um processo reativo, ainda


carente de elaborao poltica coletiva, conduzido pelos
248

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

profissionais das escolas, de incorporao de um conjunto de responsabilidades educacionais, no tipicamente escolares, mas, sem o qual, o
trabalho especificamente voltado para a instruo escolar torna-se
invivel. So atividades relacionadas higiene, sade, alimentao,
cuidados e hbitos primrios. Alm disso, observa-se grande dependncia afetiva de parcela importante do alunado que, muitas vezes, tem na
escola e em seus profissionais a referncia mais estvel entre suas
experincias de vida. A posio dos professores em relao ao problema
contraditria. Em depoimentos que pudemos recolher ao longo dos
ltimos anos junto a professores de diversas escolas pblicas do Rio de
Janeiro 2 prevalece a recusa formal em assumir esses papis, no
considerados tpicos de sua identidade profissional. Entretanto, apesar da
recusa terica, revela-se tambm um reconhecimento tcito da
inevitabilidade desse caminho. Na prtica, aumentam as aes com
sentido educacional preliminar e pouco especfico, principalmente nas
primeiras sries do ensino fundamental, mas tambm nas sries finais.
Essa incorporao desorganizada, imposta pelas circunstncias, de novos
elementos rotina da vida escolar, que de complementares ou secundrios
passaram a imprescindveis, sem um correspondente projeto culturalpedaggico, tem levado descaracterizao, isto , crescente perda de
identidade da escola fundamental brasileira.
As recentes polticas pblicas que buscam garantir a permanncia das
crianas nas escolas pelo menos at o final do perodo da obriga-toriedade
revelam a percepo, por parte da sociedade, de que existe a necessidade
de construo de uma nova identidade para a escola fun-damental, sendo
a primeira e indispensvel condio para tal a integra-o efetiva de todas
as crianas vida escolar. Os programas Bolsa-escola, as mudanas nos
critrios de organizao de turmas e de progresso escolar, a incluso no
currculo oficial de temas ligados sade, tica, e cultura, a delegao
a cada instituio escolar de maior autonomia na formulao de seu
projeto pedaggico, a programao de Dias Nacio-nais da famlia na
escola so medidas que pretendem conquistar ou fortalecer a adeso das
crianas e suas famlias escola, prolongando sua permanncia nela e
respondendo aos efeitos desse prolongamento. Em suma, parece delinearse uma realidade em que as necessidades scio-integradoras assumem
posio primordial no cotidiano da escola fundamental brasileira.

Busca-se, de forma pouco explcita e pouco sistematizada, um novo


formato para essa escola que associe a instruo escolar a uma forte
ao no campo da socializao primria e da integrao social de

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

249
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

contingentes da populao ainda em grande parte pouco marcados pelo


ethos escolar. No por outro motivo que as secretarias de educao
desenvolvem, em muitos estados brasileiros, programas de complementao do horrio escolar com atividades esportivas, culturais ou de
reforo da aprendizagem. No estado do Rio de Janeiro, principalmen-te
na capital, a sobrevivncia das escolas de tempo integral (CIEPs), que
representam cerca de 10% do total de estabelecimentos e de alunos da
rede municipal,3 a despeito dos inmeros reveses polticos por que
passaram, tambm expressa essa tendncia.

A ampliao das funes da escola, de forma a melhor cumprir um


papel scio-integrador, vem ocorrendo por urgente imposio da
realidade, e no por uma escolha poltico-educacional deliberada.
Entretanto, a institucionalizao do fenmeno pelos sistemas
educacio-nais, que j desponta nas polticas pblicas acima citadas,
envolver escolhas, isto envolver concepes e decises polticas.
Tanto podero ser desenvolvidos os aspectos inovadores e
transformadores embutidos numa prtica escolar rica e
multidimensional, como podero ser exacer-bados os aspectos
reguladores e conservadores inerentes s instituies em geral.
Em vista disso, nos dispusemos, conforme apresentado no incio deste
texto, a retomar a reflexo sobre um tema antigo e recorrente na
histria das idias e das prticas pedaggicas: a educao integral.
Esse artigo insere-se em um esforo terico de buscar, nos fundamentos da concepo de educao integral, aqueles elementos que possam
responder necessidade que aflora no cotidiano escolar brasileiro de
uma intencional e efetiva ao socialmente integradora, de forma tal
que a natureza dessa ao possa representar uma contribuio ao
processo de democratizao da instituio escolar pblica e no uma
reafirmao de seu carter discriminatrio.
Sabemos que a busca de uma nova identidade scio-cultural para a
escola no se esgota em seus temas internos. Est necessaria-mente
ligada a um projeto mais amplo de sociedade. Nos limites deste texto,
refletir sobre o fenmeno da ampliao das funes da escola e sobre
as bases tericas da concepo de educao integral significou buscar
as ligaes e rompimentos entre vida e educao escolar, tentando
desvelar possibilidades e limites para a instituio escolar na realidade
em que vivemos.
Entretanto, o tema educao integral vasto. Muitas vertentes
poderiam ser trilhadas na explorao do mesmo. Optamos pela

250

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

abordagem da corrente filosfica pragmatista, enfocando o pensamento


de John Dewey e sua concepo de educao como reconstruo da
experincia. Com isso, fomos levados a revisitar o movimento liberal
reformador da Escola Nova, que teve grande influncia na educao
brasileira por meio, principalmente, dos escritos e aes de Ansio
Teixeira. Em complemento abordagem pragmatista, analisaremos
tambm aspectos do pensamento de Jrgen Habermas, que enriquecem e
possibilitam desdobramentos s proposies originais de Dewey.

A educao integral no movimento escolanovista


Historicamente, os ideais e as prticas educacionais reformado-ras,
reunidos sob a denominao de Escola Nova, fizeram uso, com
variados sentidos, da noo de educao integral.
O movimento reformador, do incio do sculo XX, refletia a
necessidade de se reencontrar a vocao da escola na sociedade
urbana de massas, industrializada e democrtica.
De modo geral, para a corrente pedaggica escolanovista a
reformulao da escola esteve associada valorizao da atividade ou
experincia em sua prtica cotidiana. O entendimento da educao
como vida, e no como preparao para a vida, foi a base dos diversos
movimentos que a formaram.
Uma srie de experincias educacionais escolanovistas desenvol-vidas
em vrias partes do mundo, durante todo o sculo XX, tinham
algumas das caractersticas bsicas que poderiam ser consideradas
constituidoras de uma concepo de escola de educao integral. As
prprias denominaes assumidas por estas escolas j indicam muito
de seus objetivos. Entre elas, podemos citar as escolas de vida
completa inglesas; os lares de educao no campo e as comunidades escolares livres na Alemanha; a escola universitria nos EUA; as
casas das crianas orientadas por Montessori, na Itlia; a casa dos
pequenos, criada por Claparde e Bovet em Genebra; a escola para a
vida, criada por Decroly em Bruxelas, e muitas outras mais
(Luzuriaga,1990; Larroyo, 1974).
Apesar das particularidades de cada uma destas experincias,
podemos generalizar a importncia que davam articulao da
educao intelectual com a atividade criadora, em suas mais variadas
expresses, vida social-comunitria da escola, autonomia dos

alunos e professores; formao global da criana.

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

251
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

As novas idias em educao questionavam o enfoque pedag-gico


at ento centrado na tradio, na cultura intelectual e abstrata, na
autoridade, na obedincia, no esforo e na concorrncia. Para os
reformistas, a educao deveria assumir-se como fator constituinte de
um mundo moderno e democrtico, em torno do progresso, da
liberdade, da iniciativa, da autodisciplina, do interesse e da
cooperao. As reformas nas instituies escolares visavam
retomada da unidade entre aprendizagem e educao, rompida a partir
do incio da era moderna, pela prpria escolarizao, e buscavam
religar a educao vida.
Com esta tentativa de desformalizar parcialmente a educao escolar,
o movimento escolanovista pretendia que a escola interviesse de
maneira ao mesmo tempo mais profunda e mais abrangente na
educao dos indivduos.
Do ponto de vista poltico-social, as novas idias eram uma resposta
generalizao e laicizao da educao escolar alcanada, na Europa e
nos Estados Unidos, em fins do sculo XIX. O ideal da educao para
todos ganha concretude, e esta concretude pe em xeque as tradies
escolares. J do ponto de vista do conhecimento cientfico, as novas
idias eram uma conseqncia dos avanos da biologia e da
psicologia, que embasavam uma nova viso da criana, da
aprendizagem, da educao em geral e da educao escolar.
Algumas anlises tericas consideram a emergncia do escolanovismo como a expresso, na rea educacional, da passagem do liberalismo clssico, historicamente revolucionrio, para o liberalismo
moderno ou conservador, correspondente situao hegemnica do
sistema capitalista (Saviani, 1989; Gandini, 1980). Nesta fase, o
capitalismo torna-se monopolista e o Estado passa a assumir funes
reguladoras. Ainda segundo essa interpretao, o pensamento que
corresponde a esse tipo de liberalismo jamais chega a questionar a
prpria representatividade do Estado e v os antagonismos sociais
estruturais como imperfeies a serem corrigidas pelo
desenvolvimento cientfico e cultural da sociedade, ou seja, pela
racionalizao da vida social.
A tendncia escolanovista de hipervalorizao do papel da educao
escolar na vida dos indivduos e da sociedade questionada justamente
por que tal hipervalorizao estaria inserida no contexto de busca da
superao dos antagonismos sociais por meio da ao coletiva
equilibradora do Estado. Dessa forma, o escolanovismo teria

252

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

um sentido histrico conservador, pois adequaria a escola ao papel de


diluir conflitos.
Alm disso, ao questionar as prticas no interior da escola, o
escolanovismo teria executado um deslocamento do eixo de
preocupao do mbito poltico (relativo sociedade em seu conjunto)
para o mbito tcnico-pedaggico (relativo ao interior da escola),
cumprindo a funo de manter a expanso da escola em limites
suportveis pelos interesses dominantes e desenvolvendo um tipo de
ensino adequado a esses interesses (Saviani, 1989).
Se, de fato, a democratizao das relaes internas vida escolar no
condio suficiente de democratizao da sociedade, ela tambm no
pode ser entendida apenas no mbito tcnico-pedaggico. A vivn-cia de
relaes democrticas ao longo da vida escolar uma experincia
coletiva, de resultados ineliminveis sobre cada indivduo, que pode
trazer importantes contribuies vida social em geral. A rigor, ela a
nica experincia escolar absolutamente insubstituvel pelas tecnologias
educacionais. Alm disso, vale lembrar a natureza poltica dos fenmenos
que ocorrem no interior da escola, nos termos explicitados desde os anos
70 pela Nova Sociologia da Educao Inglesa (NSE), que destacou a
relao no apenas da organizao/seleo do currculo, mas tambm dos
processos de transmisso do conhecimento com as formas dominantes de
poder e de controle social (Apple, 1989). Ou seja, todo mbito tcnicopedaggico tambm necessariamente um mbito poltico. A natureza
intersubjetiva dos processos de organizao dos contextos escolares gera
uma imensa e imprevisvel gama de alternativas tanto conservadoras
como emancipatrias.
Mesmo reconhecendo que o significado do escolanovismo no unvoco
e abarca, em sua prtica, inmeras contradies, no se pode deixar de
enxerg-lo como uma tentativa de resposta neces-sidade de
reformulao da escola para que a mesma pudesse realizar a tarefa
democrtica de acolher, em condies de igualdade, crianas com
experincias sociais e culturais diversas. Quanto a isso, preciso ainda
estarmos atentos ao fato de que o grau de desenvolvimento das discusses
sobre o tema da diversidade cultural circunscrevia-se, como no poderia
deixar de ser, ao paradigma da poca, ainda fortemente marcado pela
perspectiva de que o alcance de uma sociedade igualitria tinha por base
uma aproximao tendencial homogenei-dade cultural.
Retrospectivamente, no seria adequado esperar do movimento a
antecipao de um tipo de projeto scio-cultural que

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

253
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

somente as reflexes e teorias da chamada ps-modernidade, da


segun-da metade do sculo XX, colocaram em jogo.4
Do ponto de vista prtico, preciso observar se, no caso brasileiro,
por exemplo, a expulso das camadas populares da escola teria sido
feita, ao longo de todos esses anos, principalmente com base nos
mtodos da educao nova. Ao contrrio, as reprovaes, os
contedos rigidamente estabelecidos, a concepo formal de
disciplina, a rejeio diferena cultural, elementos tpicos da
chamada pedagogia tradicional, continuam sendo os mais eficientes
vetores do fracasso escolar e da excluso precoce das crianas
brasileiras da escola.
O fato de que as concepes da pedagogia nova tenham, em alguns
momentos, servido para justificar o descompromisso ou a
desorientao pedaggica, no define o sentido histrico do
movimento. Identificar, nas formulaes e prticas da Escola Nova,
aspectos que poderiam, em sua dimenso lgica, servir s
necessidades renovadas do sistema capitalista monopolista no o
suficiente para prever as resultantes prticas desses mesmos aspectos.
Podemos afirmar, com base na sociologia weberiana, que os efeitos
concretos das aes sociais, inclusive da ao educativa, nem sempre
correspondem seja s suas intenes declaradas, seja s propriedades
causais a elas atribuveis.
O movimento escolanovista tambm corresponde aos avanos do
pensamento democrtico, desde que este ltimo seja entendido no
como simples arranjo, no campo das idias, visando o favorecimento
do funcionamento capitalista, mas sim como fruto de um autntico
impulso intelectual e poltico em direo a uma sociedade melhor. A
reduo de um amplo e consciente movimento de questionamento do
institudo a uma estratgia de controle das classes dominantes sobre as
classes perigosas (Monarcha, 1989) nos parece imprpria.
Historicamente, o questionamento pedagogia clssica pode ser
encontrado, muito precocemente, j no Emlio de Rousseau, e at
mesmo antes disso (Luzuriaga, 1990). As origens deste questionamento, portanto, no esto exclusivamente circunstanciadas ao
momento vivido pelo capitalismo monopolista do final do sculo XIX.
Expressam um movimento histrico de muito maior amplitude.
No sculo XX, principalmente com Claparde, Montessori, Decroly,

Dewey e Freinet que so desenvolvidas as idias e sistemati-zadas as


propostas da Pedagogia Nova. O sentido geral dessas novas

254

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

idias o da criao de canais de comunicao e interferncia entre os


conhecimentos formalizados e as experincias prticas e cotidianas de
vida. Toda a discusso em torno da questo do mtodo, de uma nova
viso de como se aprende, continha a idia de um religamento entre os
conhecimentos escolares e a vida em sua plenitude.
Quando Montessori apresenta seus materiais concretos, ou quando
Decroly formula sua idias sobre o interesse, ou ainda quando Freinet
prope as aulas-passeio ou a imprensa escolar, o sentido destas
propostas de uma re-aproximao, visando determinados resultados,
entre experincia e pensamento, entre esforo e interesse, entre jogo e
trabalho. So tentativas de se alcanar uma pedagogia de sntese
(Reboul, 1985).
Apesar das diferenas substanciais internas ao movimento, com
algumas correntes mais voltadas para os aspectos biopsicolgicos da
educao e outras mais voltadas para os aspectos sociopolticos, os
reformadores da escola tinham em comum a expectativa de alcanar o
renascimento social a partir de um novo homem, de uma nova
gerao, formada segundo essas novas bases escolares.
preciso lembrar ainda que, na maioria dos pases ocidentais, a
influncia da Escola Nova no chegou a alterar as caractersticas
bsicas dos sistemas educacionais, que permaneceram sendo aquelas
da pedagogia tradicional.
De um lado, a realidade do sistema capitalista no acolheu uma
concepo de escola que envolvia investimentos muito maiores
(materiais; proporo professor/aluno; atividades diversificadas) e que
fugia com facilidade a um controle centralizado, abrindo possibilidades ao surgimento de novas mentalidades. Como doutrina, o
capitalismo tardio optou pelas concepes de educao fundamentadas na chamada teoria do capital humano, ou seja, da educao
como planejamento e investimento econmico que derivaram
posteriormente na compreenso, hoje predominante, de educao
como mercadoria, ou seja, como produto especfico e delimitado a ser
consumido.
De outro lado, para a pedagogia socialista, a reformulao da escola
esteve sempre associada sua ligao com o trabalho. A produo vasta
e caberia um estudo que recuperasse as diferentes propostas de
religamento entre trabalho e educao. Nelas, a idia da educao

integral esteve sempre presente. Seus precursores, os anarquistas, tinham


a educao integral como bandeira poltica, baseando-a na

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

255
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

associao entre trabalho manual e intelectual. Muitas das


experincias pioneiras da pedagogia nova foram desenvolvidas
justamente por esses socialistas libertrios (Bakunin et al., 1989).
A escolarizao tradicional, isto , a pedagogia intelectualista, voltada
primordialmente para a transmisso dos conhecimentos sistematizados, pressupe um certo grau de homogeneidade cultural prvia
que garanta uma coincidncia de objetivos, valores e expectativas em
relao ao saber e escola, necessrios para um resultado eficiente de
sua ao. Quanto mais homognea, deste ponto de vista, for uma
sociedade, mais chances tem a pedagogia tradicional de ser bem
sucedida, mesmo quando sua funo social efetiva o
aprofundamento ou a manuteno das clivagens sociais. Quanto mais
efetivo for o reconhecimento, por parte de classes e grupos de uma
sociedade, da autoridade pedaggica, ou seja, quanto menos esta
necessitar produzir permanentemente as condies de sua instaurao
e de sua perpetuao, mais efetivo ser o trabalho da escola, inclusive
no processo de reproduo da desigualdade social. 5
A Escola Nova, especialmente a que se inspirou no pensamento de
Dewey, pretendeu criar novas bases para o reconhecimento da autoridade pedaggica. Bases que dispensassem a existncia de um
acervo cultural fechado de antemo e que permitissem a livre
expresso e desenvolvimento das diversas individualidades e culturas,
apostando na possibilidade de um encontro delas em algum ponto a
ser descortinado. No por acaso, foi nos Estados Unidos que o
pensamento escolanovista mais se desenvolveu e onde sua prtica foi
mais consistente. Isso est relacionado prpria caracterstica da
formao social americana. Sua pluralidade tnica e cultural
demandava um tipo de escolarizao da qual emergissem cidados
capazes de construir uma identidade cultural coletiva.
Para alm desta possvel interpretao da Escola Nova como sendo,
no caso americano, uma resposta s necessidades de uma sociedade
que se formara pela imigrao variada, ou como sendo, no caso
europeu, uma tentativa de democratizao efetiva do sistema em vista
da extenso da escolarizao a todas as camadas sociais, outro aspecto
deve ser lembrado: um dos grandes impulsos do pensamento
escolanovista foi a ocorrncia das guerras mundiais, particularmente a
primeira grande guerra, que surpreendeu o esprito iluminista com o
fato de que foram exatamente as naes mais desenvolvidas na
cincia, na tecnologia e na filosofia que protagonizaram o episdio

brbaro.
256

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

O pensamento educacional avaliou que o sistema de educao ento


vigente no estava contribuindo, tanto quanto poderia, para o avano
civilizatrio e para a criao de novas mentalidades. E isto se devia ao
formalismo de sua ao, separao entre vida e educao.
Trabalhava-se uma racionalidade esvaziada de humanidade (ou de
Razo).
Em sntese, o movimento escolanovista, ainda que minoritaria-mente,
trouxe para a rea educacional a compreenso de que a democracia
mais do que uma forma de organizao das estruturas imediatamente
polticas. O entendimento da democracia como uma forma de vida
associada, de experincia conjunta e mutuamente comunicada
(Dewey, 1959, p.93) estava presente no pensamento que fundamentou
o movimento renovador.
Na verdade, muitos dos ideais e propostas escolanovistas somente nos
dias de hoje podem ser tanto compreendidos como criticados em toda
a sua extenso, em face do agravamento dos problemas que j preocupavam os reformadores: problemas relativos precariedade da
concep-o e prtica democrticas. A perda progressiva da autonomia
do indivduo a despeito da aparente liberalizao dos modelos
comporta-mentais, ou seja, os paradoxos da vida social gerados pelas
caractersticas econmicas e culturais da sociedade de massas
contempornea, atingem hoje nveis que os reformadores apenas
prospectivamente puderam alcanar.

A concepo pragmatista da educao integral


A democracia um tema central no pensamento de Dewey.6 Segundo
o autor, ela que supera a dicotomia entre indivduo e coletividade e
propicia o florescimento da inteligncia, j que toda atividade
reflexiva est submetida experincia de organizar o mundo concreto
de acordo com as necessidades da vida humana. A satisfao dessas
necessidades, mesmo em suas dimenses individuais, se d na vida
compartilhada, na experincia, da qual surgem os fins coletivos que
permitem ao indivduo desenvolver o esprito de integrao social.
Para compreender o pensamento de Dewey e, especialmente, sua
orientao pragmatista, preciso partir do significado que atribui
experincia. Esta , segundo ele, a prpria vida, no existindo
separao entre ela e natureza. A experincia um modo de existncia

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

257
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

da natureza. No mbito da vida humana, a experincia gera modificaes de comportamento, ou seja, gera aprendizagens, mais ou menos
conscientes, que modificam as experincias subseqentes. Em outras
palavras, experincias ensejam mudanas que so transformaes
mtuas nos elementos que agem uns sobre os outros. Por isso, o autor
considera que experincia aprendizagem, transformao, um
modo de existncia, no sendo possvel dissociar tais elementos. A
vida humana uma teia de experincias e, portanto, de aprendizagens
variadas.
Entretanto, para Dewey, h vrios tipos de experincia. A cone-xo
entre a sua fase ativa, ou seja, a fase em que ela tentativa, e a fase
passiva, em que ela sofrer alguma coisa, o que dar a medida de
seu valor.
Na descoberta minuciosa das relaes entre os nossos atos e o que acontece
em conseqncia deles, surge o elemento intelectual que no se manifesta-ra
nas experincias de tentativa e erro. medida que se manifesta esse elemento, aumenta proporcionalmente o valor da experincia. Com isto muda-se
a qualidade desta; e a mudana to significativa que podemos chamar
reflexiva esta espcie de experincia isto , reflexiva por exceln-cia.
(Dewey, 1959, p. 159)

Podemos, portanto, segundo o texto, escalonar as experincias, das


menos s mais significativas. As mais significativas, ou reflexivas,
como ele as chama, so aquelas que levam a transformaes
conscientes e intencionais nas partes que dela participam. O valor da
experincia reside na percepo das relaes ou continuidades a que
nos conduz, enfim, nas possibilidades que abre para o pensamento. E
as experincias que levam ao pensamento so as mais significativas
para a vida humana.
O pensamento , segundo o autor, o discernimento da relao entre
aquilo que tentamos fazer e o que sucede em conseqncia (idem,
ibid., p. 158). Assim, o ato de pensar que no se prenda a aumento de
eficincia na ao e a aprender-se mais coisas sobre ns e sobre o
mundo em que vivemos, ser muito pouco pensamento (idem, ibid.,
p. 167). A educao constitui este processo de contnua reconstruo e
reorganizao da experincia, por meio da reflexo. So as
experincias reflexivas que a escola deve propiciar.
Dewey questiona tanto as concepes que vem a educao como
desenvolvimento de algo previamente existente no ser, quanto as

concepes que a vem como uma aplicao de foras externas sobre

258

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

um ser passivo. Para estas concepes, os fins da educao e a


educao em si tornam-se dissociveis, ou seja, os objetivos a serem
alcanados e os procedimentos para tal so momentos isolados. Para
ele, essa dissociao no pode ser feita. Se viver educar-se e educarse viver, os objetivos educacionais e os processos pelos quais se
educa so indissociveis. A escola e suas prticas deixam de ser
apenas um instrumento para se alcanar objetivos. A escola passa a ser
um ambiente onde se vivem experincias em si mesmas educativas,
com significado prprio. Abandona-se assim o sentido prioritrio de
preparao para algo que vir depois.
O contraste essencial da idia da educao como uma reconstruo cont-nua,
com as outras concepes unilaterais (...) que ela identifica o fim (o resultado)
com o processo. Verbalmente, isso parece contraditrio, mas s o verbalmente.
Em rigor significa que a experincia como um processo ativo prolonga-se no
tempo e que seu perodo ulterior completa o perodo antecedente; projeta luz
sobre as conexes nele implicadas, mas at ento despercebidas. (Idem, ibid., p.
85)

De acordo com estas idias, a formalizao da educao por meio de


uma instituio a escola no deve significar que o fenmeno que
dentro dela ocorra seja qualitativamente diferente do fenmeno global
de vida/experincia/aprendizagem que caracteriza a prpria condio
humana. A educao escolar uma necessidade das sociedades
complexas e um excelente meio para o desenvolvimento das
experin-cias reflexivas. Ela pode atuar como guia ou como direo,
sendo que nunca uma direo arbitrria, pois segundo Dewey,
(...) toda direo apenas redireo; ela modifica o rumo da atividade que j
flua, por outro lveo. A no ser que se conheam as energias que j se acham
a operar, toda a tentativa para dirigir se tornar quase infalivelmen-te intil.
(Idem, ibid., p. 11)

Embora a escola seja um ambiente intencionalmente institudo, no


qual as aprendizagens so planejadas e selecionadas, isto no significa
que a forma natural da aprendizagem deva ou possa ser rompida. O
processo educacional caracterizado pela integrao entre ao,
interesse, compartilhamento e pensamento continuar se realizando da
mesma forma e em condies ainda melhores.
Para o pensador americano, preciso que a vida escolar seja uma seleo
daquelas experincias que possam constituir modelos vivos de uma
sociedade almejada. Este um dos pontos mais tpicos de seu

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

259
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

pensamento (e tambm mais contestado) e consiste em imbricar a


anlise dos fenmenos com a perspectiva de transform-los.
Sobre isso gostaramos de ressaltar que nossa disposio, acima
anunciada, de refletir sobre a educao integral que nos levou ao
pensamento de Dewey , tambm imbrica reflexo e perspectiva de
transformao. Tem como objetivo extrair dessa concepo possveis
contribuies ao pensamento e a ao sobre a escola fundamental
brasileira. Trata-se de uma abordagem em si mesma influenciada pela
maneira pragmatista/deweana de pensar. E, tal como o autor adverte
no trecho acima, preocupa-nos que no sejam proposies surgidas do
nada, mas sim rediretivas de algo que j flui, como, por exemplo, o
fenmeno social, que descrevemos na abertura deste texto, de
ampliao das funes da escola fundamental brasileira.
Voltando ao autor, destacaremos a seguir sua proposio de
transformar a escola em uma micro-sociedade. Isso significa propor
uma prtica escolar onde experincias reais, com fins em si mesmas, e
no apenas preparatrias, ocorram; onde relaes interpessoais se
estabeleam em diversos nveis e onde os aprendizados cientficos e
para as vidas pblica e privada aconteam de maneira integrada.
Como o pensamento de Dewey justifica tal proposta?
Segundo ele, a aprendizagem sempre indireta e se d atravs de um
meio social. No caso da escola, um meio social intencional-mente
preparado e, em suas palavras, simplificado e purificado (op. cit., p.
21). Essa noo da aprendizagem atravs do meio, o que significa
atravs de vivncias e no da transmisso direta e meramente formal
de conhecimentos, uma das caractersticas tpicas das diversas
concepes de educao integral. Entretanto, o autor acrescenta que a
grande diferena existir em permitirmos a ao casual do meio e em
escolhermos intencionalmente o meio para o mesmo fim (idem, ibid.,
p. 20).
A casualidade est, portanto, sempre em jogo. Mas tambm o esto a
escolha e a deciso, estas, inevitavelmente marcadas pelas vises de
mundo daqueles que as conduzem. Dewey observa essa questo e
afirma que sobre uma base mnima de compartilhamento sempre
existente que se construir um padro de julgamento inicial que, por
sua vez, ser tambm permanentemente transformado desde que a
experincia seja mais e mais comunicvel.

Assim, para que o ambiente escolar possa favorecer as experincias


significativas, aquelas que segundo Dewey so pensamento, dever este

260

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

ambiente ser capaz de favorecer o mais diversificado e intensivo


compar-tilhamento da experincia.
O ambiente escolar, tal como Dewey o prefigura, no est constitudo
em funo de objetivos fechados ou de projetos pr-determinados,
mas em funo de esboos de objetivos a se tentar executar. Essas
tentativas modificam o prprio esboo que nunca chega a se
cristalizar, pois o fim em vista no o alvo, e, sim, atingir-se o alvo
(idem, p. 114). Seu projeto de escola fundamentalmente um projeto
de comunidade intersubjetiva, democraticamente estrutura-da, na qual
se possibilitar, por meio da comunicao da experincia, a
construo de alguma identidade coletiva.
Uma micro-sociedade intencionalmente preparada necessita de uma
permanente e intensa troca com a realidade poltico-cultural vigente,
para que possa atuar como um ambiente de favorecimento da
reconstruo da experincia. Constituir-se como uma microsociedade dentro de uma sociedade maior , ao contrrio do que
possa parecer primeira vista, deixar de ser auto-suficiente e passar a
dialogar com as referncias das diversas instncias desta sociedade
maior da qual todos participam. No se organiza uma metasociedade sem reflexo e escolha sobre algum modelo. A prpria
busca de um modelo para as relaes sociais na escola uma
experincia desencadeadora de pensamento no sentido deweano
acima exposto.
Entretanto, sem o funcionamento desenvolvido, refletido e
continuamente recriado das vias de comunicao entre famlia, sociedade e comunidade escolar, tal micro-sociedade ser to frgil que
ten-der a se tornar um mundo artificial e socialmente insignificante
ou a ser engolida pela fora da sociedade estabelecida e suas
exigncias. Ento, a quem poder ser atribuda a (suposta) sabedoria
ou iseno necessria quela recriao seletiva das experincias
sociais pedagogi-camente relevantes? De onde sero retiradas as
razes e as justificativas para considerar alguma experincia relevante
pedagogicamente e outra no?
Sobre o autor, Reboul afirma que:
a escola o nico lugar onde nos possamos enganar sem que o erro magoe, ou
torne ridculo. E quando Dewey nos diz que o ensino deve estar aberto para a
vida, vejo nisso grande confuso; (...) em sua escola democrtica, no estar a
criana livre da explorao, da opresso, do implacvel struggle for life

protegida da vida? (Reboul, 1985, p. 60)

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

261
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Ao tentar captar a contradio, Reboul acaba por captar um aspecto


fundamental do pensamento de Dewey sobre educao: Apesar de ser
um ambiente intencionalmente preparado e que protege a criana da
vida, pode, ao mesmo tempo, manter a permea-bilidade vida social
mais ampla. Essa possibilidade aumenta na direta proporo em que
permita que, dentro dela, se desenvolvam as experincias reflexivas,
isto , o aprendizado de que as relaes entre os nossos atos e as
conseqncias deles advindas so antecipveis e que entre os dois
momentos se interpe a interpretao, o pensa-mento.
De fato, a nosso ver, a natureza da escola ambgua. Necessariamente protege, porque controla a qualidade e quantidade dos
elementos da vida social que lhe adentram. Necessariamente expe
porque esses elementos selecionados ultrapassam aqueles a que,
normalmente, cada indivduo isoladamente em sua prtica social
extra-escolar tem acesso. Se assim no for, a escola perde seu sentido.
No caso brasileiro, um dos motivos da crise de identidade da escola
pblica reside na incapacidade desta de oferecer uma experincia que
v alm das experincias individuais no-escolares, isto , que
conquiste a adeso das crianas pela percepo destas de que a
vivncia que ali tm original, insubstituvel e enriquecedora.
Quanto ao equilbrio entre proteo e exposio na vida escolar, um
elemento que, nos parece, favoreceria o encontro de um ponto ideal seria
a recepo pela escola da criana como um ser integral, ou seja, um
indivduo em suas diversas dimenses. Desta forma estaria a escola
balizando a configurao intencional de seu ambiente em experincias
individualmente e socialmente relevantes, e evitando pr-conceitos e
cristalizaes que lhe retirariam a capacidade de promover processos
significativos de reconstruo da experincia. Uma das bases da
concepo de educao integral , justamente, esta predisposio de
receber os educandos como indivduos multidimensionais.
Queremos destacar por fim um aspecto do pensamento de Dewey cuja
superao importante para que se possa reelaborar a idia de uma escola
que assuma responsabilidades amplas, seja no processo de criao de
disposies permanentes para o pensamento reflexivo, seja no cultivo do
gosto esttico, do desenvolvimento moral, ou da formao de atitudes
prticas. Parece evidente que est embutida em seu pensamento a
convico de que h uma inexorvel tendncia ao aumento das formas
conscientes e racionais de existncia. A histria da civilizao, entretanto,
tem se incumbido de relativizar tal convico.

262

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

O desenvolvimento cientfico, por exemplo, to caro a Dewey e aos


reformistas da escola em geral, no tem apontado necessariamente na
direo de uma vida melhor para a humanidade. O aumento das
formas racionais de existncia no leva necessariamente solidariedade, justia, a uma vida social em permanente aperfeioa-mento.
nesse ponto que o pensamento de Habermas oferece elemen-tos para
um aprofundamento de nossa temtica.

A reconstruo da experincia no contexto do capitalismo tardio


Habermas realiza, alm dos estudos crticos sobre a obra de Marx,
fecundo dilogo com a obra de Weber, especialmente em torno do
conceito de racionalidade. Tendo seu nome associado Escola de
Frankfurt, o filsofo alemo desenvolve a crtica da tcnica como
ideologia, a qual, segundo ele, coloniza a prpria cincia e as demais
esferas da vida. A partir dessa crtica desenvolve sua teoria da ao
comunicativa (Habermas, 1984), que tambm incorpora elementos da
corrente filosfica pragmatista. Seu trabalho est sempre em busca de
um conceito de racionalidade mais amplo, que evidencie os limites de
uma racionalidade cujo fundamento permanea sendo a relao entre
as aes e seus fins. Dessa forma, retomaremos o pensamento de
Dewey tendo agora em mos novos elementos tericos.
Embora Dewey tenha chegado a tangenciar a questo das diferentes
formas de racionalidade (1959, cap. 7), seu pensamento ainda esteve
carregado de uma confiana exagerada, uma espcie de crena
incondicional na razo, mesmo que no mais em uma razo
transcendente. Isso talvez explique o fato de no ter chegado a investigar
as relaes entre a cincia e o poder. As reflexes de Habermas sobre os
diferentes tipos de racionalidade e sobre cincia e tcnica como
ideologia (Habermas,1983a), so uma referncia para a superao do
aspecto acima apontado, subjacente ao pensamento educacional
escolanovista e que lhe confere uma marca de ingenuidade.

Sobre a especificidade dos diferentes tipos de ao humana, que so a


base dos diferentes tipos de racionalidade, Habermas identifica e
classifica as aes humanas que visam a produo de bens (o trabalho)
como aes estratgicas ou aes-racionais-com-respeito-a-fins
(Habermas, 1983b), as quais se regem por regras tcnicas baseadas no
saber emprico, ou seja, realizam objetivos definidos em condies
dadas. J as aes comunicativas regem-se

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

263
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

por normas que definem as expectativas de comportamento recprocas


e que precisam ser compreendidas e reconhecidas por, pelo menos,
dois sujeitos agentes: seriam interaes mediatizadas simbolicamente.
A sociedade industrial moderna teria propagado desproporcionalmente o domnio das aes-racionais-com-respeito-a-fins. O
progresso cientfico e tcnico e o tipo de racionalizao que lhe
prprio passaram a exercer, no mundo moderno, papel explicativo e
legitimador da prpria dominao do homem pelo homem.
Com o conceito de razo comunicativa, Habermas afirma o carter
contingente da razo, ou seja, identifica uma razo que, apesar de
pragmtica, no transcendente, abriga a possibilidade da universalidade
pelo fato de as estruturas do entendimento lingstico constiturem um
limite, um elemento intransponvel para tudo aquilo que pretende ter
validez no interior de formas de vida estruturadas lingisticamente
(Habermas, 1990, p. 176). Ao contrrio da dimenso estratgica, a
dimenso comunicativa da razo reafirma, por si mesma, a possibilidade
da permeabilidade e do encontro das diferenas.

Ainda segundo Habermas, a universalidade da razo somente pode ser


percebida na multiplicidade de suas vozes, como uma possibilidade
que se d, em princpio, na forma de uma passagem ocasional, porm,
compreensvel, de uma linguagem para outra (idem, ibid., p. 153).
Contra as vises que entendem o uno como a integrao forada do
mltiplo, Habermas apresenta a idia de que a busca do acordo, do
consenso, a unidade transitria que se produz na intersubjetividade
mediada lingisticamente no somente garante como promove e
acelera a pluralizao e a individuao de formas e estilos de vida
(idem, ibid., p. 177).
Habermas diferencia-se de Dewey quando alia argumentaes de
cunho pragmatista a uma crtica explcita ao capitalismo e
particularmente ao capitalismo tardio. Enquanto Dewey mantm-se
nos limites de uma abordagem progressivista, Habermas aprofunda a
crtica sociedade estabelecida e prope estratgias de reformismo
radical que implicam promover reformas em torno de objetivos
claros e publicamente discutidos, mesmo, e especialmente, quando
suas conseqncias so incompatveis com o modo de produo
vigente (Habermas, apud Freitag & Rouanet, 1980, p. 23).
A crtica de Habermas denuncia a autocompreenso tecnocr-tica do
poder, pela qual ele reprime o substrato poltico de aes praticadas

em nome de uma racionalidade tcnica (idem, ibid., p.

264

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

17). Ou seja, aponta o n ideolgico da questo poltica moderna e


prope, como forma de super-lo, o ideal paradigmtico da comunicao livre de coao.
Embora no realize tal crtica, Dewey tambm canaliza suas
aspiraes democrticas para a consolidao de formas de vida
associada e de experincias conjuntas e mutuamente comunicadas.
Est a a origem de seu enorme interesse pela escola.
Os dois autores parecem bem prximos na importncia que conferem
experincia comunicativa no desenvolvimento das formas
democrticas de vida. Mas o ponto onde o pensamento de Habermas
se faz mais necessrio como complementao e atualizao a Dewey
no diagnstico poltico das formas de dominao da sociedade
ocidental moderna. Este ltimo abstm-se de diagnosticar ou discutir
concretamente a lgica do sistema poltico-social vigente, e, portanto,
as tendncias e contra-tendncias que, na vida real, favorecero ou
dificultaro aquelas conquistas pretendidas por uma educao reformadora. Assim, deixa apoiados em bases frgeis os elementos que
comporo esboos daquelas experincias conjuntas e mutuamente
comunicadas a serem reconstrudas no interior da escola, visando o
aperfeioamento democrtico. Essa absteno em diagnosticar
politicamente a sociedade tem implicaes importantes na concepo
de escola e de educao de Dewey: a seleo das experincias se dar
naturalmente, espontaneamente, a partir da obviedade consensual de
sua importncia, e a construo da escola resultar de uma opera-o
localizada, de carter quase tcnico, incontroverso.
Alternativamente, uma concepo que enfatize a distino entre
racionalidade comunicativa e racionalidade com respeito a fins no tem
certezas prvias. Isso porque a prpria distino entre agir comunicativo e
agir com respeito a fins j resultado da tentativa de resolver um enigma
proposto pelas sociedades contemporneas: como possvel que
sociedades pretensamente baseadas na utilizao intensiva de mtodos
racionais para todas as esferas da vida produzam homens despreparados
para pensar e agir por si mesmos, homens despreparados para a vida
pblica? A soluo apresentada, de que a racionalidade com respeito a
fins, em que se baseia a cincia e a tcnica, uma racionalidade restrita a
uma rea da vida, exatamente a menos caracteristicamente humana,
impe a considerao de que ser descolonizando aquela outra rea
especificamente humana, relacionada ao falar e ao agir comunicativo, que
se poder favorecer as tendncias ao surgimento de uma vida social cada
vez mais atenta aos

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

265
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

riscos de retroceder barbrie, exatamente e ironicamente pela via da


hiper-racionalizao desumanizante.
Uma concepo de educao que incorpore esse diagnstico necessita
que as escolhas das experincias significativas estejam
indissociavelmente relacionadas a mecanismos pblicos e amplos de
discusso para que a prpria prtica educativa aprenda com os
processos que a geraram. Desta forma, a seleo das experincias a
serem vividas nas escolas envolver disputa, conflito e o carter
poltico dessas experincias se tornar explcito. Mas, como colocar
isso em prtica? Que modelo de educao escolar pode incorporar em
seu cotidiano to complexas e controversas experincias? Por tudo o
que j foi exposto aqui, parece razovel supor que escola que se
organize como uma pequena comunidade, que atue como um centro
social e cultural ter mais chances de faz-lo. Como sugestes
provisrias e j incorporando o conjunto das idias apresentadas,
podemos apontar os seguintes elementos como indispensveis vida
escolar: a) experincias diversificadas que envolvam aspectos
cognitivos, morais, estticos, polticos e prticos; b) permeabilidade
aos fenmenos da vida pblica que correm fora da escola; c)
permeabilidade s injunes scio-comunitrias locais e especficas
que afetam a populao infantil da escola; d) estruturas e regras
definidas de maneira a envolver o conjunto da escola, ensejando um
funcionamento democraticamente sustentado; d) recepo de cada
indivduo em suas mltiplas dimenses psicol-gicas e sociais;
Nenhuma das sugestes acima estranha escola brasileira atual. Ao
contrrio, esto cada vez mais presentes nas orientaes curriculares e
mesmo no discurso dos professores. Entretanto, tais orientaes
inovadoras, quando postas em prtica no cotidiano escolar, ainda
assumem, muitas vezes, feio de simulacro, pela estranheza que causam
prpria comunidade escolar. A ausncia de uma identidade autoreconhecvel da escola fundamental pblica brasileira parece deixar
esvair-se tudo o que a ela chega. Faltam a essas prticas os nexos ou o
sentido geral que s uma concepo educacional democraticamente
elaborada, explcita e publicamente compartilhada, pode criar.

Uma nova identidade para a escola fundamental pblica


Na sociedade brasileira, vivemos um fenmeno em que as diferenas
culturais, embora nem sempre tenham a mesma origem histrica da
citada pluralidade tnica americana, levam a algumas

266

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

necessidades educacionais semelhantes. realidade de profunda


disparidade scio-cultural no se pode impor um acervo cultural fechado.
Frente a ela, somente ser democrtica a escola que permita contatos
politicamente produtivos entre as diferentes culturas e classes.

No Brasil, a gestao de uma nova identidade para a escola


fundamental impe que se criem condies para o estabelecimento de
um convvio intenso, autntico e criativo entre todos os elementos da
comunidade escolar. Ou seja, preciso que a escola seja um ambiente
onde crianas e adultos vivenciem experincias democr-ticas. S a
partir delas ser possvel construir essa nova identidade. Isso no
significaria, exatamente, uma oportunidade progressiva de
confraternizao ou fuso natural entre as diferenas/desigualdades.
No se trata de apostar num ilusrio irenismo social. Seria, antes, uma
oportunidade de expresso de conflitos num contexto privilegia-do,
visto que livre de presses e disputas econmicas imediatas. Um
contexto propcio conscientizao e reelaborao por meio de novas
formas culturais que podem assim encontrar espao para emergir.
A contribuio que o pensamento de Dewey, enriquecido e atuali-zado
pelo de Habermas, oferece fundamentao de uma concepo
contempornea de educao escolar bastante significativa. No primeiro,
o aspecto de maior validade e atualidade a compreenso da escola como
sendo um ambiente onde se reconstroem experincias sociais. Isso
prefigura um formato de vida escolar ao qual preciso, desde que se
incorpore a crtica de Habermas, associar tanto a explicitao dos
aspectos polticos inerentes a ela como daqueles referentes a sua insero
na estrutura social vigente. Estes aspectos, freqentemente crticos, bem
como os processos dialgicos (no sentido habermasiano) do qual so
decorrentes, so fundamentos indispensveis para o compromisso da
educao escolar com um projeto poltico-cultural que vise a emancipao dos indivduos e o aperfeioamento democrtico.

A ampliao que hoje vem se impondo s tarefas e compromissos da


escola fundamental, ao lado das j citadas polticas de reteno das
crianas na escola, representa elementos novos. Tais elementos, identificados, compreendidos e inseridos em um projeto poltico crescentemente compartilhado, podem levar composio de uma nova identidade para a escola brasileira.
Vale lembrar que essa tendncia, que julgamos verificar, antagnica
e paradoxal quelas, tambm observveis, de avano das chamadas
tecnologias educacionais. Com elas, mais do que nunca, a

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

267
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

escola se especializa e, no limite dessa especializao como transmissora


de conhecimentos, pode at mesmo perder seu sentido. As relaes
humanas tornam-se acessrias aos meios tecnolgicos, rpidos, neutros,
seguros e lucrativos. Ou seja, daqui para frente, ou a escola se assume
como espao de trocas intersubjetivas intensas, de desenvolvimento do
que Habermas chamou de natureza comunicativa da razo, efetivando em
sua prtica o que Dewey chamou de reconstruo da experincia, ou ser
apenas um elemento a mais provavelmente obsoleto na reproduo
das formas tecnocrticas de vida e interpretao do mundo.

Neste texto, considerando fenmenos que vm ocorrendo nas escolas


pblicas brasileiras de educao fundamental e buscando caminhos
para uma recomposio da identidade sociopoltica e pedaggica
dessa escola, destacamos nos trabalhos de Dewey e Habermas
elementos que julgamos importantes formulao de uma concepo
de educao escolar adequada aos desafios da modernidade tardia
em que vivemos. Nossa inteno ao recuperar, problematizar e tentar
atualizar os fundamentos da educao integral, em sua vertente
pragmatista, no foi a de buscar um modelo de escola j pronto, ou
adaptvel. Buscamos, com a (re)considerao dessa experincia
histrica, uma fonte a mais de inspirao construo coletiva de uma
escola pblica que possa ter hoje, no Brasil, um papel relevante na
instaurao de uma sociedade democrtica.
Recebido em dezembro de 2001 e aprovado em maio de 2002.

Notas
A corrente filosfica pragmatista originou-se nos Estados Unidos, na passagem do scu-lo XIX
para o sculo XX e tem entre seus fundadores os nomes de Charles Pierce, William James, John
Dewey e George Herbert Mead. Hoje, Richard Rorty seu mais proeminente representante.
Referimo-nos pesquisa que coordenamos, Escola pblica de tempo integral: anlise de uma
experincia escolar, iniciada em 1999, com apoio da FAPERJ, envolvendo escolas de educao
infantil a 4 srie da rede municipal do Rio de Janeiro.
Segundo dados da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, o sistema mu-nicipal
possui 60.170 alunos matriculados em regime de horrio integral, o que corresponde a cerca de
10% dos alunos da rede e 164 unidades escolares com regime de horrio integral,
correspondendo a 15% dos estabelecimentos da rede (Planilhas do
E/DGEG

1999). Alm disso, o sistema municipal oferece regularmente atividades com-plementares ao


horrio escolar atravs dos Clubes escolares (12.964 atendimentos em maro de 2000), dos Plos de
educao pelo trabalho (21.785 atendimentos em mar-o de 2000), dos Ncleo de artes (3.424
atendimentos em maio de 2000), perfazen-

268

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

do um total de 38.173 atendimentos fora do horrio escolar (SME/equipe web da E/ATI, 2000).
Sobre o avano dos debates em torno do tema das relaes entre escola e diversidade cultural,
vide Forquin (1993).
Sobre o reconhecimento prvio da autoridade pedaggica, vide Bourdieu (1975, Livro 1). A
propsito, em outra ocasio, Bourdieu afirma que o sistema escolar contribui para a reproduo
da estrutura social (...) em parte que varia segundo os momentos e se-gundo as sociedades e
ressalta que (...) ele contribui sem dvida muito mais na Fran-a do que no Brasil (Bourdieu,
1991).
Dewey nasceu em Vermont (EUA), em 1859. Doutorou-se na Universidade Johns Hopkins com
um estudo a respeito da psicologia em Kant. Iniciou sua carreira universitria na Universidade de
Michigan, onde se integrou s atividades ali desenvolvidas de apoio formao dos professores
secundrios. nesse perodo que, juntamente com outros auto-res, funda o movimento
pragmatista. Em 1894, ingressa na Universidade de Chicago, onde cria uma escola elementar
experimental para a criao e aplicao de novos mtodos pedaggicos. Em 1904, afasta-se de
Chicago e ingressa em Colmbia, dedicando-se a partir da, principalmente, a estudos na rea
epistemolgica. Morre em 1952.

Referncias bibliogrficas
APPLE, M. Educao e poder. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
BAKUNIN, M.A. et al. Educao libertria. MORIYON, F.G. (Org).
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
BOURDIEU, P. A reproduo. Rio de Janeiro: F. Alves, 1975.
BOURDIEU, P. Entrevista concedida a Menga Ludke. Teoria &
Educa-o, Porto Alegre, n. 3, 1991.
CUNHA, L.A. Educao, Estado e democracia no Brasil. So Paulo:
Cortez, 1995.
DEWEY, J. Democracia e educao. So Paulo: Nacional, 1959.
FORQUIN, J.C. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
FREITAG, B.; ROUANET, P. (Orgs.). Habermas. So Paulo: tica, 1980.

GANDINI, R. Tecnocracia, capitalismo e educao em Ansio


Teixeira. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1980.
HABERMAS, J. Tcnica e cincia enquanto ideologia. In: Textos

esco-lhidos: Benjamin, Horkheimer, Adorno, Habermas, vida e obra.


So Pau-lo: Abril Cultural, 1983a. p. 313-343. (Os pensadores)

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

269
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

HABERMAS, J. Para a reconstruo do materialismo histrico. So


Paulo: Brasiliense, 1983b.
HABERMAS, J. The theory of communicative action: reason and the
rationalization of society. Boston: Beacon, 1984. v. 1.
HABERMAS, J. Pensamento ps-metafsico. Rio de Janeiro, Tempo
Brasileiro, 1990
LUZURIAGA, L. Histria da educao e da pedagogia. So Paulo:
Nacio-nal, 1990.
LARROYO, F. Histria geral da pedagogia. So Paulo: Mestre Jou,
1974.
MONARCHA, C. A reinveno da cidade e da multido. So Paulo:
Cortez/Autores Associados, 1989.
REBOUL, O. Filosofia da educao. So Paulo: Nacional, 1985.
SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989.

270

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Você também pode gostar