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f undamentos t ericos

e m etodolgicos dos
a nos i niciais

A letra grega

, usada

freqentemente para
simbolizar o conceito
de princpio ou comeo,
utilizada nesta obra
para representar o
grupo de disciplinas
em que se apresentam
os fundamentos
para a construo do
conhecimento nas
diversas reas.

f undamentos t ericos
e m etodolgicos dos
a nos i niciais

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autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/98
e punido pelo art. 184 do
Cdigo Penal.

f981
Fundamentos tericos e metodolgicos
dos anos iniciais / [Obra] organizada
pela Universidade Luterana do Brasil
(Ulbra). Curitiba: Ibpex, 2008.
176 p. il.
isbn 978-85-7838-037-3
1. Ensino de primeiro grau. 2. Professores
Formao. I. Universidade Luterana do
Brasil. II. Ttulo.
cdd 372
20. ed.

apresentao

Manchetes sobre gravidez precoce na adolescncia, baixo


ndice de acesso s escolas de educao infantil, protesto
de pais contra algumas modificaes na organizao e
no funcionamento da educao, reserva de vagas sociais
e raciais no ensino superior e sobre tantos outros assuntos aparecem estampadas diariamente nos jornais, denunciando as mazelas da educao em nosso pas.
Dados relevantes sobre essas mazelas da educao brasileira, encontramos na Pesquisa Nacional por Amostra

de Domiclios (PNAD)a, realizada em 2006 pelo Instituto


Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Dentre eles,
podemos destacar que a freqncia escolar de adolescentes entre 15 e 17 anos de cerca de 81%, mas apenas 45%
cursam o ensino mdio, etapa prevista para essa faixa etria. Os demais ainda se encontram no ensino fundamental.
Alm disso, os alunos levam mais tempo que o previsto
para completar a escolarizao obrigatria (em mdia, um
ano a mais para os anos iniciais e dois anos a mais para
todo o ensino fundamental).
A educao escolar, responsabilidade do Estado e da
sociedade, conforme prev a legislao de nosso pas, tem
como dever propiciar aos indivduos a educao bsica,
composta pela educao infantil e pelos ensinos fundamental e mdio. No entanto, ela acaba por no chegar a
todos eles, como se constata nos dados do PNAD. Muitos

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

vi

problemas precisam ser solucionados, seja quanto ao


acesso do aluno escola e sua permanncia nela, correo da defasagem idade/srie (fluxo escolar), ao combate ao
analfabetismo, seja quanto introduo de novas tecnologias nas escolas, preparao dos professores e gesto
dos recursos econmicos.
O ensino fundamental, especialmente devido sua
obrigatoriedade, precisa, alm abranger toda a populao,
garantir uma educao de qualidade, ou seja, uma educao promotora da verdadeira formao integral, que contemple diferentes linguagens, espaos e tempos, mescle
mltiplas culturas, favorea o convvio com a diversidade
e com o ldico e resulte na compreenso do mundo e na
possibilidade de intervir nele.

a. BRASIL, 2008c.

tempo de repensar e mudar a escola, desde o seu


espao e sua estrutura interna at a construo coletiva dos
que nela vivem diariamente. tempo de cada professor e
de cada aluno ser protagonista dessa mudana. tempo
de construir uma proposta pedaggica capaz de superar a
mera repetio de conhecimentos naturalizados.
A escola no apenas um prdio escolar: um ponto de
encontro entre sujeitos que esto fazendo a histria, a sua
histria e a histria de seu pas. Portanto, a educao escolar precisa ser vivida plenamente, pelo prazer de aprender
e ensinar a compreender o mundo, todos vivenciando esse
processo juntos, professores e alunos.
Tendo em vista as consideraes feitas, o objetivo deste
livro-texto discutir os vrios fundamentos tericos e
metodolgicos presentes no ensino fundamental oferecido
hoje em nossas escolas. Pretende ainda apontar elementos
tos tericos e prticos pelo professor em formao, considerando sua atual e futura prtica profissional, voltada ao
enfrentamento de condies materiais que possam cercear
suas aes pedaggicas.
A organizao dos captulos e a distribuio do contedo tm por base dados e prticas do nosso cotidiano.
Ao confrontarmos tais prticas com a teoria, apresentamos
elementos que direcionam a reflexo dos professores sobre
a realidade escolar e suas possibilidades de mudanas.
O primeiro captulo traz uma breve apresentao sobre o ensino fundamental e os vrios princpios implicados nessa etapa da educao escolar. O segundo captulo
aborda a organizao da educao brasileira e traz os elementos histricos de sua constituio, estrutura e funcionamento, de acordo com os contornos legais vigentes no
pas. No terceiro captulo, abordamos a nova organizao

vii
Apresentao

que venham a contribuir com a construo de pressupos-

do ensino fundamental, que, desde 2005, passou a ter a


durao de nove anos, com o ingresso da criana aos seis
anos de idade.
O tema da escolarizao na realidade brasileira estudado no quarto captulo, buscando-se, na estrutura organizacional da escola, a identificao e a interao entre os
diversos elementos que a formam e definem o seu funcionamento. O quinto captulo discute a prtica da pesquisa
nas escolas de ensino fundamental, mostrando que esse
um caminho possvel quando se pretende formar alunos e
professores crticos quanto sua realidade.
Examinamos, no sexto captulo, a organizao dos tempos e espaos na escola, vinculando-a s propostas pedaggicas desenvolvidas e mostrando que tempo e espao
no so neutros no interior da instituio educativa, como
geralmente se pensa. Por fim, no stimo captulo, tratamos

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

viii

das prticas de alfabetizao e de letramento presentes nas


escolas, baseadas na valorizao exacerbada da escrita em
nossa sociedade. Veremos que, quanto mais essas prticas estiverem relacionadas com o contexto dos educandos,
mais significativos se tornaro os processos de compreenso da leitura e da escrita.
importante ainda ressaltar que, mais do que trazer
certezas, nossa inteno foi problematizar os temas abordados, lanando novas incertezas para estimular novos
estudos e debates. Indicamos fontes consultadas e outras
complementares, proporcionando ao aluno em formao maior autonomia para construir seu prprio referencial terico. A exemplo de Paulo Freire, acreditamos que o
melhor aluno no aquele que responde certo s perguntas do professor, mas aquele que sabe perguntar.
Desejamos uma boa leitura, um estudo comprometido
e uma constante reflexo sobre as questes suscitadas.

s umrio

( 1 ) Fundamentos do ensino fundamental, 11


1.1

O papel do ensino fundamental na educao bsica, 14

1.2

Quem deve ofertar o ensino fundamental, 18

1.3

As funes sociais do ensino, 19

1.4 A escola e seu currculo, 24

( 2 ) A organizao da educao brasileira, 31


2.1

Da educao informal formal, 34

2.2 A histria da educao brasileira, 36


2.3

Da educao e da escolarizao, 40

( 3 ) O ensino fundamental na estrutura


organizacional da educao brasileira, 57
3.1

Histrico do novo ensino fundamental, 60

3.2 Orientaes legais, 64


3.3

Proposta pedaggica: elementos para reflexo, 70

3.4 Desafios vista, 72

( 4 ) A escola: sua realidade e organizao, 77


4.1

A realidade escolar brasileira, 80

4.2 Tendncias pedaggicas, 84


4.3

A escola e sua estrutura organizacional, 88

4.4 As incumbncias das escolas segundo a LDB, 93

( 5 ) A pesquisa no ensino fundamental, 99


5.1

Reflexo inicial, 102

5.2 O que pesquisa, 103


5.3

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

A pesquisa em educao, 104

5.4 O ensino como pesquisa, 106

( 6 ) Os tempos e os espaos no ensino fundamental, 119


6.1

Pensando sobre o tempo e o espao, 122

6.2 A escola e sua relao com o tempo e o espao, 124


6.3

Inovando o tempo, 129

6.4 Inovando o espao, 136

( 7 ) Alfabetizao e letramento no ensino fundamental, 145


7.1

Contextualizando o mundo da escrita, 148

7.2

Alfabetizao e letramento: conceitos ainda em discusso, 153

7.3

A abordagem metodolgica na sala de aula, 156

Referncias por captulo, 167


Referncias, 169
Gabarito, 175

(1)

f undamentos do
ensino fundamental

Graziela Macuglia Oyarzabal graduou-se na


Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
em 1997, no curso de Pedagogia Sries Iniciais. Fez
mestrado em Educao na mesma universidade em 2001,
abordando o tema Os sentidos discursivos sobre formao de professores, prtica pedaggica e reforma educativa no dizer de professoras de anos iniciais do ensino
fundamental de escolas de Porto Alegre. Em 2006, concluiu, tambm na UFRGS, o doutorado em Educao,
com o tema Os sentidos discursivos enunciados por professores, pais e alunos sobre a escola por ciclos. Integra
h mais de dez anos o Grupo de Pesquisa sobre Formao
de Professores para o Mercosul/Cone Sul, em que hoje
exerce a funo de secretria-executiva.
Trabalhou por cinco anos como professora em turmas dos
anos iniciais do ensino fundamental em escolas de Porto
Alegre. Desde 2001, professora do curso de Pedagogia
da Ulbra, em Canoas/RS, e na Universidade de Santa
Cruz do Sul (Unisc), em Santa Cruz do Sul/RS, lecionando disciplinas como Polticas e Normas da Educao
Brasileira, Didtica, Metodologia do Ensino e Estgios
na Educao Bsica. autora de artigos na rea educacional e participou da organizao dos livros Estratgias
educacionais no Mercosul (1999), A formao do educador como pesquisador no Mercosul/Cone Sul (2003)
e Histria e formao de professores no Mercosul/Cone
Sul (2004).

Graziela Macuglia Oyarzabal

c ada sociedade

formula seu ideal de educao

com base nas contradies inerentes sua estrutura poltica, econmica, social e filosfica. Numa sociedade democrtica como a nossa, preconiza-se a educao para a cidadania. Entretanto, para sua efetivao, necessrio muito
mais do que apenas incluir esse tema na legislao ou nas
propostas das escolas. Examinaremos, neste captulo inicial, como se configura o ensino fundamental, tomando
como base os diversos fundamentos que o constituem.

(1.1
1.1)
o papel do ensino fundamental
na educao bsica
Desde 1996, com a promulgao da nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n 9.394, de 1996a,
a educao brasileira compreende dois nveis: a educao
bsica e a educao superior. A educao bsica formada
por trs etapas consecutivas: educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio. A denominao educao bsica
uma tentativa de indicar que todo brasileiro, sem distino, deveria cumprir essas trs etapas e, caso fosse de seu
interesse, prosseguir com seus estudos em nvel superior.
Entretanto, essa idia da educao bsica no vem se concretizando plenamente em nosso pas.
Um dos motivos para isso o fato de que apenas o ensino fundamental obrigatrio e gratuito. Assim, muitas
crianas acabam ingressando na escola sem ter freqentado a educao infantil e muitos alunos que completam o
ensino fundamental no continuam seus estudos no nvel
mdio. Na prtica, a idia de bsico (essencial para todos)
acaba se restringindo ao mnimo. Tanto a educao infantil quanto o ensino mdio constituem um direito das crian-

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

14

as e dos jovens, mas no so obrigatrios por lei.


Aps sua reorganizao em 2005, o ensino fundamental teve sua durao ampliada para nove anos. Alterou-se
tambm a idade mnima para ingresso nessa etapa, que
hoje de seis anos. Em sua estrutura atual, os primeiros

a. Para ver essa lei na ntegra, acesse o site: <http://


www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>.

cinco anos do ensino fundamental constituem os anos iniciais e os quatro ltimos, os anos finais os termos anos iniciais e anos finais substituem os termos sries iniciais e finais,
adotados na legislao anterior. Devido flexibilidade que
as escolas tm quanto organizao curricular, a unidade
de organizao pode ser chamada de srie, ano, perodo alternado, ciclo, entre outras denominaes. O termo ano tornou-se mais abrangente do que srie, que corresponde hoje
apenas a uma forma de organizao curricular.
Consoante a LDB, o objetivo do ensino fundamental a
formao bsica do cidado, envolvendo, conforme consta
no seu art. 32:
[...]
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e
do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema
poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e
a formao de atitudes e valores;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de
solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se
[...]
Pelos elementos presentes nesse artigo, podemos inferir que o ensino fundamental baseia-se em trs grandes
eixos: cognitivo, pessoal e social. Esses trs eixos esto
intrinsecamente relacionados, mas, para efeito de anlise,
enfocaremos um por vez.
O eixo cognitivo envolve a capacidade de aprendizagem

15
Fundamentos do
ensino fundamental

assenta a vida social.

dos conhecimentos escolares ligados s prticas de leitura,


escrita, clculos, artes, ambiente natural e social, entre
outros. Esses conhecimentos de diversas reas, ao serem
apropriados pela escola, formam as disciplinas do currculo escolar. Sabemos que, historicamente, o currculo
multidisciplinar (formado por vrias disciplinas) privilegia aquelas cujos conhecimentos so provenientes da cultura cientfica. Elas ocupam a maior parte da carga horria
e tm maior peso no momento da avaliao das aprendizagens dos alunos. Podemos citar, como exemplo, a presena,
em grande parte dos currculos de ensino fundamental, de
trs a cinco perodos semanais de aulas de matemtica e de
portugus e apenas um ou dois perodos de aulas de educao fsica, artes e msica.
Que significado tem essa forma de organizao curricular? Em primeiro lugar, essa realidade no exclusiva das escolas brasileiras. Na Espanha, por exemplo, so
chamadas de maria as disciplinas consideradas de menor
importncia.1 Em segundo lugar, cabe assinalar que, nessa
configurao, est presente uma concepo acerca do
corpo infantil que o dissocia das aes mentais, expressivas e criativas, privilegiando mais a cabea pensante que
o corpo todo em ao, como se o exerccio fsico do corpo
no implicasse em aes cognitivas. Em terceiro lugar, a
valorizao de determinadas disciplinas em detrimento de
Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

16

outras legitima a formao propedutica e seletiva caracterstica de nosso sistema educativo, reproduzindo a idia de
que o ensino serve para preparar o aluno para o ingresso
na universidade. Ento, o objetivo maior, que seria a formao do cidado, substitudo pelo objetivo exclusivo de
alcanar uma formao universitria.
O segundo eixo, o pessoal, trata de aprendizagens relacionadas aquisio de conhecimentos, habilidades, atitu-

des e valores relacionados, primeiramente, formao da


identidade pessoal e, posteriormente, relao do indivduo com os demais sujeitos dos grupos sociais nos quais
convive. A dimenso pessoal, que envolve o autoconhecimento e estende-se ao convvio em sociedade, pressupe
um trabalho que visa a desenvolver a autonomia, a cooperao, a solidariedade e a crtica, colaborando para que os
indivduos possam conviver com as diferenas nos grupos
de que participam.
At algum tempo atrs, reivindicava-se a igualdade
entre os sujeitos. Hoje, sabe-se que isso, na prtica, no
possvel. Buscou-se, ento, trabalhar com as mltiplas identidades na diversidade. Delors2, por exemplo, no relatrio
encomendado pela Unesco sobre a educao no sculo XXI,
defende a idia de que um dos quatro pilares da aprendizagem deve ser o aprender a ser, integrando-se aos outros
trs: aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a
conviver. Essa idia justificada pelo fato de que, historicamente, a educao escolar tem se centrado no aprender
a conhecer, em especial, e no aprender a fazer, distanciando-se da formao mais integral necessria vida cotidiana das crianas e jovens. Zabala e Morin3 acrescentam
a importncia de nos conhecermos mais se realmente quisermos conhecer o outro e o mundo no qual vivemos. Os
trs autores citados defendem, por caminhos diversos, a
exclusivamente aprendizagem de contedos propeduticos, mas sim estar concentrada numa organizao de
ensino que leve o aluno a conhecer sua realidade para posteriormente intervir nela.
O terceiro eixo, o social, acompanha o anterior, no sentido de que no somos seres isolados, mas, ao contrrio,
estabelecemos inmeras relaes sociais em nosso coti-

17
Fundamentos do
ensino fundamental

idia de que a educao escolar no deve estar vinculada

diano. Portanto, as aprendizagens ligadas ao autoconhecimento (formao da identidade) levam a melhores relaes,
em redes de cooperao, solidariedade, respeito, acolhida e tolerncia. Ao nascermos, estamos inseridos em um
grupo social restrito, a famlia, que vai se ampliando ao
longo dos anos: o bairro, o clube, a igreja, a escola, o partido etc. As relaes vo se multiplicando e o entendimento entre todos se faz pelo dilogo entre sujeitos com idias,
valores e atitudes prprias, contemplando as identidades
individuais e culturais dos diferentes grupos sociais. O
prprio eixo social constitui essa mediao entre o indivduo e os demais componentes dos grupos sociais em que
est inserido.

(1.2
1.2)
q uem deve ofertar o
ensino fundamental
A responsabilidade pela oferta do ensino fundamental
dos municpios e dos estados, em regime de colaborao,
conforme rezam a Constituio Federal de 1988b e a LDB.
O poder pblico atende a esses preceitos legais por meio

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

18

da criao de escolas municipais e estaduais, conforme a


dependncia administrativa. Entretanto, a iniciativa privada tambm pode ofertar ensino fundamental (como
qualquer outra etapa da educao bsica e superior), desde
que atenda legislao da rea.

b. Para ver a Constituio Federal de 1988 na ntegra,


acesse o site: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Constituicao/Constituiao.htm>.

Em nosso pas, no que se refere ao ensino fundamental,


a predominncia de oferta do poder pblico. Os dados
do censo de 2006 realizado pelo Inep/MEC indicam que
responsvel por 90% das matrculas no ensino fundamental, conforme podemos visualizar na Figura 1, que apresenta dados de matrculas nessa etapa referentes a 29 de
maro de 2006.
No entanto, o poder pblico tem enfrentado grandes
desafios para acompanhar qualitativamente o expressivo
nmero de alunos matriculados. Dentre os problemas concernentes a essa etapa, podemos citar: dificuldade de permanncia dos alunos na escola, implicando em reprovaes
e abandono sem concluso da escolarizao obrigatria;
desvio ou m utilizao dos recursos destinados educao
pblica; aligeirada e descontextualizada formao dos professores, tornando-os meros executores de atividades em
sala de aula. Esses e outros fatores tm suscitado interrogaes permanentes a respeito da educao escolar pblica.

(1.3
1.3)
a s funes sociais do ensino
sociedade, a partir da sua constituio, imprime um sen-

19

tido prprio formao que deseja para os indivduos

Fundamentos do
ensino fundamental

A educao corresponde a um projeto de sociedade. Cada

que a integram. Esses ideais de formao sero expressos


nas leis educacionais de cada pas, sendo, posteriormente,
traduzidos na ao pedaggica das escolas, que, por sua
vez, tambm definem uma funo social para o ensino, ou
seja, decidem o tipo de aluno que querem formar e o tipo
de sociedade que desejam. Cada instituio opta entre a

Figura 1
Nmero de matrculas no ensino fundamental,
por dependncia administrativa
Fonte: Adaptado de BRASIL, 2006b.

54%
36%
10%
0%

Municipal 17.964.543
Estadual 11.825.112
Privado 3.467.977
Federal 25.031

Nota: Por no atingir um nmero


significativo, em relao s demais,
foi atribudo esfera federal o
percentual de 0%.

manuteno da realidade atual ou a sua transformao. A


escolha por determinada funo social definir a sua identidade e orientar todas as suas aes.
No entanto, essa identidade deve ser construda coletivamente e jamais ser externamente determinada, se a
escola realmente quiser colocar seus ideais em prtica. A
proposta pedaggica de qualquer escola expressa um projeto poltico e cultural, justamente porque corresponde s
opes assumidas pelo conjunto de sujeitos envolvidos
com a ao pedaggica da instituio.
Segundo Zabala4, duas grandes funes sociais do
ensino provocam tenso em nosso contexto educativo.
Uma delas, a que ele denomina de propedutica, predominante em nossas escolas, sendo caracterizada por um
currculo composto de vrias disciplinas, sem preocupao em relacionar os contedos trabalhados nelas. Em
ltima instncia, um currculo fragmentado tende a reproduzir o estado das coisas e contribuir para uma educao
seletiva. O horizonte maior nessa funo social preparar
os alunos para serem aprovados em processos seletivos de
ingresso no ensino superior.
Como sabemos que apenas uma pequena parcela
da populao chega universidadec, assumir essa funo social para o ensino decretar publicamente a falncia da educao escolar, pois grande parte dos alunos no
Zabala, ao defender a tese de que nossa realidade social
mundial necessita que a escola se ocupe de outras funes,
que no sejam seletivas.

c. Cerca de 11% da populao brasileira entre 18 e 24


anos est matriculada no ensino superior. (PORTO;
RGNIER, 2003)

21
Fundamentos do
ensino fundamental

tem acesso ao ensino superior. Essa tem sido a posio de

A segunda funo social do ensino, conforme esse


mesmo autor, ensinar para a complexidade, ou seja, dar
aos alunos a oportunidade de compreender a realidade em
que vivem para poderem intervir nela. Isso no significa
abandonar os contedos tradicionalmente ensinados pela
escola, mas vincul-los realidade dos alunos, permitindo-lhes estabelecer relaes e ampliar seus conhecimentos,
por meio do conhecimento cientfico que nutre as disciplinas do currculo escolar. Essas disciplinas (que representam, na funo propedutica, um fim em si mesmo), no
ensino para a complexidade so os meios que possibilitam
a formao de um cidado consciente dos problemas globais, regionais e locais, bem como da sua responsabilidade
na resoluo desses problemas.
Na mesma direo, Morin5 afirma que o paradigma
da transmisso dos conhecimentos aos alunos, caso do
ensino tradicional, que enfatiza o acmulo de informaes em detrimento do tratamento delas, deve ser quebrado. Recupera a fala de Montaigne sobre a finalidade do
ensino ao dizer que mais vale uma cabea bem-feita que
bem cheia6. Isso significa que a realidade impe a cada
dia problemas dificilmente resolvidos com os contedos
fragmentados que a escola tem ensinado. O aluno precisa aprender a estabelecer relaes entre os fenmenos e
a manejar conhecimentos, interconectando as diferentes
Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

22

reas cientficas e das humanidades.


Em nenhuma hiptese, a organizao escolar neutra,
sobretudo quando se trata das disciplinas que formam o
currculo e os contedos previstos. Essas escolhas sempre
implicam uma posio poltica e ideolgica, mostrando a
favor de qual grupo social a escola est se alinhando.
ingnuo pensar que a prtica pedaggica corresponde a
uma mera listagem de contedos ou grade curricular7.

Quando se escolhe um conjunto de contedos a serem


ensinados, outros so descartados. Essa escolha intencional e reflete as concepes de mundo, de educao, de
ser humano que se quer formar, bem como a funo social
definida como horizonte na instituio.
Alm desses aspectos, h que se considerar ainda a cultura da escola. Segundo Libneo, chama-se de cultura escolar o conjunto de fatores sociais, culturais, psicolgicos
que influenciam os modos de agir da organizao como
um todo e do comportamento das pessoas em particular8.
Isso significa, conforme o referido autor, que no s as prticas e regras previstas, mas tambm os aspectos culturais,
que operam ocultamente nas aes de cada escola, diferenciam uma instituio da outra. Por exemplo, um professor que atua em duas escolas acaba tendo comportamentos
diferenciados, conforme a cultura de cada uma delas.
Sabemos que a escola uma instituio contraditria, trazendo consigo sempre a oposio entre o velho e o
novo, entre a reproduo e a transformao, e que isso
engendrado a partir das prticas sociais ali estabelecidas
diariamente. Isso no significa que a proposta pedaggica
da escola deterministad, mas que toda proposta contm uma aposta9, que vai se concretizando e, ao mesmo
tempo, sendo repensada, porque histrica e resultante da
ao humana.
Fundamentos do
ensino fundamental

23

d. Partidrio da teoria que acredita que no universo


tudo decorre da uma relao de causa e efeito.
(HOUAISS; VILLAR, 2001, p. 140)

(1.4
1.4)
a escola e seu currculo
Cada escola formula sua proposta pedaggica com base
na reflexo sobre a funo social que almeja, organiza seu
currculo de acordo com a reflexo precedente e registra
suas idias em documentos oficiais, como, por exemplo, o
regimento escolar, o projeto poltico-pedaggico e os planos de estudos, respeitando os contornos legais.
O currculo da escola representa, portanto, uma construo cultural, histrica e socialmente determinada, condicionando uma prtica que ser objeto de reflexo e teorizao.
Com esses elementos, Vilar nos mostra que inteno e prtica fundem-se no currculo escolar, afirmando que o currculo simultaneamente projeto e prtica, pois escola
compete concretizar, na prtica, um determinado projeto.
Ou seja, a escola torna explcito o seu projeto por meio do
currculo que concretiza pela prtica10.
O projeto cultural da escola (a inteno, a sua funo
social) determinado por diferentes esferas da sociedade
(considerando aspectos polticos, econmicos, filosficos
etc.) e se concretiza com base em um conjunto de elementos
presentes nas prticas pedaggicas. Definio de objetivos,

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

24

seleo de contedos, escolha de metodologias, organizao de espaos e tempos, definio das formas de avaliao,
entre outros, so alguns desses elementos que materializam o currculo. Dessa forma, podemos dizer que ele um
artefato social e cultural, implicado em relaes de poder e
produtor de identidades individuais e sociais.
O currculo pode ser organizado de diferentes maneiras. Torres Santom11 apresenta dois grandes modelos de

organizao curricular: o linear disciplinar e o integrado.


O currculo linear disciplinar formado por um conjunto
de disciplinas justapostas. Esse modelo d pouca ateno aos interesses e s experincias prvias dos alunos, a
seus conflitos sociocognitivos e a seu entorno sociocultural e apia-se em pilares como a exigncia exacerbada da
memorizao mecnica, a inflexibilidade de tempos e de
espaos e a inibio da pesquisa.
J o modelo integrado, segundo esse mesmo autor, permite que contedos culturalmente relevantes sejam trabalhados de forma mais significativa e abordados sob a
perspectiva de diversas reas do conhecimento. Esse tipo
de currculo conduz os alunos ao pensamento interdisciplinar e considera diferentes possibilidades e pontos de
vista. Favorece, tambm, um trabalho conjunto do corpo
docente, pela necessidade de interao exigida para aproximar conceitos comuns trabalhados nas diferentes disciplinas. Alm disso, no modelo integrado, os alunos so
desafiados a trabalhar com base em problemas reais, examinando criticamente a presena ideolgica nas questes
culturais e sociais vinculadas ao seu contexto histrico.12
O modelo linear disciplinar bem conhecido, pois corresponde ao tipo de formao vigente na maioria das escolas. J o modelo integrado vem sendo defendido como uma
inovao necessria, mobilizando escolas que acreditam
truir seu caminho nessa jornada.13
Uma resposta disperso do conhecimento a adoo dos mtodos globalizados, ou seja, mtodos de ensino
completo, que rompem com o currculo fragmentado.
Zabala14 acredita que os mtodos globalizados contribuem
para a organizao de um ensino menos propedutico e
mais centrado no desenvolvimento integral dos alunos.

25
Fundamentos do
ensino fundamental

na necessidade de mudana e criam estratgias para cons-

Como exemplo de mtodos globalizados, cita os projetos,


os centros de interesse, entre outros. Ainda que estejam
todos vinculados ao modelo curricular integrado, esses
mtodos tm caractersticas distintas. Projetos e centros de
interesse, por exemplo, apresentam intenes e fases diferenciadas.e Cada escola (e cada professor) pode adotar o
mtodo mais adequado a seus pressupostos ideolgicos,
tericos e prticos.
Nos anos iniciais do ensino fundamental, os mtodos
globalizados esto mais presentes nas prticas pedaggicas. Isso se deve ao fato de que cada turma tem apenas um
professor regente e, quando muito, mais um ou dois educadores especializados em alguma rea (educao fsica,
artes, msica etc.). O menor nmero de professores atuando
em uma turma pode ser um fator facilitador na busca por
um trabalho menos fragmentado, mas, para que isso realmente ocorra, necessrio que o professor (ou os professores) tenha a viso do todo, da contribuio possvel das
diferentes disciplinas que formam o currculo escolar no
estudo a ser realizado.
Nos anos finais, o trabalho conjunto dos professores
ainda uma prtica pouco presente nas escolas. As reunies semanais, quinzenais ou mensais, quando existentes,
acabam muitas vezes sendo direcionadas para tratar de assuntos mais administrativos, sobrando pouco tempo para
Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

26

discusses mais pedaggicas, em que os docentes possam


estabelecer os pontos em comum a serem trabalhados semanalmente nas diferentes disciplinas. Entretanto, essa
no uma desculpa para no se tentar um trabalho mais

e. Para obter mais informaes sobre a diferenciao


entre essas duas formas de organizao do trabalho
pedaggico, consulte: ZABALA, 2002; HERNNDEZ,
1998; HERNNDEZ; VENTURA, 2007.

integrado nos anos finais do ensino fundamental, alm de


sobrecarregar os professores que se propem, individualmente, a organizar aulas com base em problemas que exijam
a relao entre conhecimentos de diferentes disciplinas.
Os mtodos globalizados so uma alternativa de organizao do currculo quando se pretende sair da fragmentao entre as reas do conhecimento, a qual origina
as disciplinas escolares. Partindo de temas, problemas
ou questes do contexto do grupo, que mobilizam tanto
o professor quanto os alunos, esses mtodos possibilitam
aprendizagens mais reais e interessantes, independentemente de o currculo ser multidisciplinar (com disciplinas)
ou metadisciplinar (sem disciplinas).
A presena dos mtodos globalizados nos anos iniciais
contrasta com sua descontinuidade na passagem dos alunos para os anos finais. Isso provoca um saldo negativo na
maneira como os alunos se relacionam com os contedos
escolares. Em outras palavras, h uma fissura na passagem dos anos iniciais aos anos finais, pois os alunos saem
de uma abordagem mais integrada para uma abordagem
fragmentada.
A soluo encontrada por vrias escolas para resolver
essa situao antecipar a vivncia com a fragmentao,
separando, desde os anos iniciais, o horrio em disciplinas e fazendo com que cada uma delas seja ministrada por
as dificuldades de aprendizagem dos alunos. Fragmentar
o trabalho dirio em disciplinas significa desconsiderar
as caractersticas prprias de alunos de seis a dez anos de
idade: lgica indutiva, pensamento concreto, reversibilidade em afirmao, domnio das operaes lgico-matemticas, experimentao da expresso por meio de diferentes
linguagens, ludicidade, entre outras. Por que as escolas no

27
Fundamentos do
ensino fundamental

um professor diferente. Entretanto, isso antecipa tambm

transgridem, em favor do aluno, sua lgica linear naturalizada? Por que, em vez de anteciparem a lgica de fragmentao das disciplinas, no apresentam outras alternativas
visando ao sucesso de seus alunos?
interessante ressaltar que as atuais propostas pedaggicas das escolas, registradas em regimentos escolares
ou projetos poltico-pedaggicos, expressam a opo por
formar um aluno crtico, participativo e autnomo, construtor de uma nova realidade. Entretanto, na maioria dos
casos, essa funo social tem se caracterizado como uma
promessa no cumprida. Vontade poltica? Organizao?
Verbas? Sempre h uma desculpa e algo sempre est faltando. Parece haver um conjunto de fatores internos e
externos escola que distanciam a formao ideal, preconizada em leis e documentos, daquela efetivamente oferecida. Em vez de procurar desculpas, o educador necessita
de uma postura menos conformista e mais proativa.
A educao para a cidadania, algo to defendido como
imprescindvel educao do sculo XXI, no pode estar
restrita a um documento oficial da escola, mas deve ser
vivenciada continuamente. A cidadania uma prtica histrica e socialmente construda, fundamentada nos princpios de dignidade, igualdade e liberdade, assim como nos
de justia, participao, solidariedade, respeito, no-violncia, direitos e obrigaes15. A cidadania envolve a parFundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

28

ticipao do cidado nas decises sobre assuntos pblicos.


Da a necessidade de toda a populao ter acesso a uma
educao democrtica e de qualidade. O Estado brasileiro,
apesar dos esforos feitos nos ltimos anos, ainda no atendeu totalmente a essa necessidade.
Educar o cidado no apenas incluir uma disciplina
sobre cidadania no currculo escolar, cumprindo formalmente uma exigncia prevista em uma educao democr-

tica. A educao para a cidadania deve permear todas as


aes da escola. Como vimos, esta se relaciona s prticas de
justia, solidariedade e no-violncia. Ao impor, de forma
arbitrria, a organizao de tempos e espaos, disciplinas,
normas e atitudes, a escola est respeitando esses ideais?

(.)
p onto final
As prticas escolares so influenciadas pelas diversas concepes e prticas que orientam a organizao social, poltica,
econmica e filosfica do pas, representadas por contradies inerentes a uma economia globalizada. Em nosso pas,
o ensino fundamental, embora tenha, como etapa obrigatria da educao escolar, o objetivo de oferecer uma formao bsica ao cidado, nem sempre atinge essa meta.

atividades
Leia as afirmaes abaixo e assinale V para as verdadeiras
e F para as falsas:
a. (

A funo social de uma escola exprime sua opo


em favor de um tipo de homem e de sociedade e,
conseqentemente, seu ideal de educao.

b. (

A escolha de contedos feita pela escola para formar o currculo neutra, podendo ser copiada de
outras escolas.

c. (

Segundo a legislao educacional, a flexibilidade


quanto organizao do currculo refere-se apenas

29
Fundamentos do
ensino fundamental

1.

escolha pela organizao em srie, ano, ciclo ou


perodo alternado.
d. (

Quando a escola opta por trabalhar com mtodos


globalizados, procura uma alternativa fragmentao dos contedos trabalhados pelas diferentes disciplinas curriculares.

e. (

O ensino fundamental tem por objetivo formar o


cidado, considerando os aspectos cognitivos, pessoais e sociais.

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

30

(2)

a organizao da
educao brasileira

Graziela Macuglia Oyarzabal

a educao algo prprio da vida em sociedade, pois


est relacionada com a formao tanto pessoal quanto social
daqueles que a constituem. Pode ser definida de diferentes
formas e se manifestar por meio de diferentes processos.
Aqui, vamos nos deter mais na educao organizada para
atingir objetivos definidos: a educao formal ou escolar.
Para tratarmos desse tema, dividimos este captulo em
duas sees. Na primeira, apresentamos uma contextualizao que acompanha a evoluo da educao informal at
a educao formal. Na segunda, abordamos a organizao

da educao brasileira no contexto da legislao atual,


situando a estrutura e o funcionamento do ensino fundamental como parte da educao bsica.

(2.1
2.1)
d a educao
informal formal
Hoje em dia, a escola uma das instituies mais consolidadas em nossa sociedade. Muito se fala da sua deteriorao fsica e cultural, mas no podemos negar que um
lugar de passagem obrigatria. Desde muito cedo, somos
preparados para nossa entrada nesse espao. Ela tem um
ritual prprio e personagens com papis bem definidos.
na escola que recebemos a educao sistematizada, reflexo
de nossa vida em sociedade. Mas como a escola se constitui? Ela sempre foi como a conhecemos hoje?
Como afirmam Marx e Engels1, os homens se distinguem dos animais por produzirem os seus meios de exis-

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

34

tncia. Ao fazerem isso, produzem sua vida material e,


posteriormente, sua conscincia. Como fruto dessa produo, h um acmulo de experincias que, para serem preservadas, necessitam ser transmitidas s novas geraes.
Dependendo do tipo de sociedade e do seu modo de produo, esse processo pode ocorrer de maneira diferenciada.
Saviani2, seguindo a abordagem marxista, apresenta
as relaes entre o modo de produo de uma sociedade
e sua idia de educao. Nas comunidades primitivas, em
que no havia apropriao individual dos bens e estes
eram produzidos coletivamente, com o objetivo de garan-

tir a sobrevivncia de toda a comunidade, sem a preocupao de manter uma produo excedente, a educao se
desenvolvia de modo assistemtico. Ou seja, no cotidiano,
os mais jovens interagiam com os mais velhos e vivenciavam valores, costumes e normas, que iam se mantendo naquele meio social.
Na sociedade antiga, o modo de produo era escravista
e, na sociedade medieval, era feudal. Esses dois modos de
produo caracterizam-se pelo incio da propriedade privada, da diviso do trabalho e da distribuio desigual dos
bens de consumo produzidos. Assim, surgiu a distino
entre a classe dos que trabalham e a dos que no trabalham. Foi nesse contexto que a educao se transformou,
passando a servir para preencher o tempo livre daqueles
que no trabalhavam. Criou-se, ento, uma educao diferenciada, que privilegiava exerccios fsicos, msica e arte
e estava voltada para a formao da elite. Nesse mesmo
perodo, surgiu tambm o nome escola, que, em grego, significa lazer, tempo livre, cio.
Nas sociedades modernas, em que predomina o modo
de produo capitalista, a burguesia se tornou responria. Por causa da influncia do Iluminismo e dos ideais da

35

Revoluo Francesa (sculo XVIII), bem como da expan-

A organizao da
educao brasileira

svel pela defesa da escolarizao universal e obrigat-

so e formalizao da vida urbana, fez-se cada vez mais


necessrio o acesso da populao escrita. A escola, que
representa o acesso cultura letrada, legitimou o domnio
da linguagem escrita por meio da educao sistemtica, ou
seja, escolarizada (institucionalizada).

(2.2
2.2)
a histria da educao brasileira
Estudos sobre a histria da educao brasileira mostram
que o ensino no pas esteve primeiramente sob responsabilidade dos jesutas, que, aps a sua chegada em solo brasileiro, em 1549, envolveram-se com tribos indgenas, visando
converso dos nativos f catlica por meio da catequese e
da instruo, num processo que chamamos de aculturao.
Ainda no perodo colonial, com a vinda da pequena burguesia Colnia, iniciou-se a instruo escolarizada para
a camada dirigente (pequena burguesia e seus descendentes), tambm de responsabilidade dos jesutas, que ainda
davam instruo aos filhos de colonos esta diferente da
que davam aos indgenas e formavam sacerdotes3.
Em 1759, o Marqus de Pombal expulsou os jesutas
tanto do Brasil quanto de Portugal e instituiu as aulas
rgias, ou aulas avulsas, desmantelando o sistema educacional existente at ento. Como no havia professores formados para substiturem os religiosos, leigos comearam

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

36

a dar aulas isoladas com base nos conhecimentos que possuam, e o Estado assumiu a responsabilidade pela educao. Na prtica, porm, pouca coisa se alterou, pois, de
certa forma, o modelo educativo dos jesutas sobreviveu
ao dos leigos. A referncia que se tinha na poca era
um modelo pedaggico que visava disciplina e submisso, um modelo de carter religioso e literrio. A principal diferena que se instaurou a idia do ensino laico,
rompendo-se com a confessionalidade catlica que regia
os processos educativos.
Com a vinda da famlia real ao Brasil, em 1808, houve

um incremento na vida cultural da Colnia. Destacam-se,


nesse perodo, a criao da Imprensa Rgia, da Biblioteca
Pblica, do Jardim Botnico do Rio, do Museu Nacional,
alm da publicao de jornais e revistas que tinham como
objetivo preservar a cultura europia da elite que aqui se
fixava. Nessa mesma poca, foi inaugurado o nvel superior
de ensino no Brasil, visando formao de profissionais
principalmente na rea militar e em cursos de Medicina,
Direito e Belas-Artes.
No Imprio (1822-1889), acentuou-se a preocupao
com a formao da elite, o que se refletiu no maior investimento no ensino superior, com a criao dos primeiros
cursos nesse nvel de ensino, em detrimento dos demais
nveis. Nessa poca, o primrio oferecia apenas uma instrumentalizao tcnica, e o secundrio era desenvolvido
sob a forma de aulas rgias.
Nesse mesmo perodo, alguns dirigentes lanaram a
idia de criar um sistema nacional de educao, propondo
uma organizao comum do ensino em todo o territrio,
mas ela no se concretizou. Contribui, para isso, a excluso dessa proposta da Constituio outorgada em 1824. Em
15 de outubro de 1827, promulgou-se uma lei relativa ao
cial institucionalizado, que, na prtica, estava relacionado
com o ensino rudimentar da leitura, da escrita e das operaes, alm de moral e religio. Essa lei, que tinha por base
o mtodo lancasterianoa, permaneceu vigente at 1946.

a. Sistema de monitoria criado na Inglaterra por Andr


Bell, ministro da Igreja Anglicana, e Joseph Lancaster,
pertencente seita dos Quakers, no final do sculo
XVIII. Consiste na instruo de alunos com a colaborao de monitores que se destacam entre os aprendentes. Assim, um nico professor poderia atender
cerca de mil alunos. (BASTOS; FARIA FILHO, 1999)

37
A organizao da
educao brasileira

ensino elementar, nome dado organizao do ensino ini-

A clientela que freqentava a escola no perodo imperial era constituda por filhos de homens livres. Mas,
mesmo com a maior democratizao do ensino, a educao formal continuava a ser um privilgio de uma pequena
parcela da populao. Alm disso, havia graves deficincias quantitativas e qualitativas na educao da poca, cuja
organizao era de responsabilidade das provncias. Parte
das dificuldades tinha origem na precariedade da formao de professores. Somente em 1835 foi criada a primeira
escola normal, em Niteri, no Rio de Janeiro, que passou a
formar professores para dar aulas no ensino elementar.
No perodo republicano (a partir de 1889), criou-se o Ministrio da Instruo Pblica, Correios e Telgrafos, extinto
dois anos depois e s recriado em 1930, sob a denominao
de Ministrio da Educao e Sade, tendo Francisco Campos
como seu primeiro ministro. Nesse perodo, vrias Constituies foram promulgadas e as idias relativas educao oscilaram de acordo com a situao poltica do pas. Por
exemplo: a Constituio de 1934, promulgada em Assemblia Nacional Constituinte, era a mais liberal de todas; j a
Constituio de 1937, outorgada por Getlio Vargas, continha idias autoritrias, se comparada com a anterior.

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

38

Desde a dcada de 1920, havia no Brasil a idia de criar


uma lei que organizasse e orientasse a educao nacional.
Mas apenas em 1947 comeou a ser elaborado um projeto
de lei para a educao, enviado ao Congresso Nacional em
1948. Aps treze anos, em 1961, foi aprovada a primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN),
Lei n 4.024, que definia a educao como um direito de
todos, determinando sua gratuidade e obrigatoriedade, e
estabelecia as competncias dos sistemas e os trs graus de
ensino: primrio, ginsio e colegial, este dividido em cientfico e clssico.

No final da dcada de 1960, iniciou-se um processo de


reforma na educao, sob o esprito ditatorial do governo,
comeando pela reforma no ensino superior, determinada
pela Lei n 5.540/1968, que, dentre outros aspectos, instituiu
a departamentalizao dos cursos universitrios e o sistema de crditos nas matrculas dos alunos, fragmentando
e desestabilizando o esprito coletivo e enfraquecendo as
manifestaes de descontentamento levadas a cabo pelo
corpo docente e discente contra o governo da poca.
Posteriormente, a Lei n 5.692/1971 unificou os ensinos primrio, ginasial e colegial, transformando-os no 1
e 2 graus. Alm disso, foi instituda a obrigatoriedade da
formao tcnico-profissional a todo o egresso do 2 grau,
com o objetivo de suprir a falta de trabalhadores qualificados no mercado de trabalho, que se encontrava em ampla
expanso devido ao crescimento e desenvolvimento do
pas e a seu acelerado processo de industrializao.
Em 1982, a Lei n 7.044 reformulou a Lei n 5.692, tornando facultativa a formao tcnico-profissional dos
egressos do 2 grau, por causa do fracasso visualizado na
continuao da sua obrigatoriedade, estabelecida em 1971.
Em 1988, foi promulgada a atual Constituio, nascida no
democrtica, e, em 20 de dezembro de 1996, a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394.
Nessa breve contextualizao histrica da educao
em nosso pas, por meio das concepes e legislaes de
cada perodo, podemos perceber que o processo de escolarizao ocorre medida que embates ideolgicos se constituem. A educao, por representar o processo formativo
em uma sociedade, no uma esfera isolada, mas imbricada nas demais.

39
A organizao da
educao brasileira

perodo de transio entre a ditadura militar e a abertura

(2.3
2.3)
d a educao e
da escolarizao
Para tratarmos da estrutura e do funcionamento do ensino
fundamental em nosso sistema educativo, necessitamos
citar a legislao educacional brasileira, que, em ltima anlise, determina as referncias dessa organizao. A legislao corresponde a um conjunto de regras necessrias para
melhor regular a relao entre Estado e sociedade. Portanto,
necessitamos compreend-la para saber seus limites e agirmos de acordo com suas orientaes. Agir em conformidade
com a lei no significa, porm, total adeso a ela: a sociedade democrtica admite o dissenso. Apesar de o ordenamento legal estabelecer leis gerais e iguais para todos, h
sempre interesses pessoais ou de classe envolvidos e, por
conseguinte, a presena de consensos e dissensos, postulando manuteno ou alterao do estado das coisas.4
Falar em educao nos remete idia de um futuro
melhor. Quem de ns no acredita que a passagem pela

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

40

escolarizao formal seja o passaporte para uma profisso


socialmente reconhecida e com bom retorno financeiro?
Alm de estar em nosso imaginrio, a educao um direito
de todo cidado, conforme preconizam organismos internacionais, como a ONU, por exemplob. Entretanto, para se
garantir o cumprimento desse direito, ou de qualquer outro,
preciso que esteja tambm previsto nas leis do pas. No
Brasil, o direito educao um princpio constitucional

b. Para obter mais informaes, acesse o site da


Unesco: <http://www.unesco.org.br/>.

e objeto de criao de documentos legais prprios, assinalando o desenvolvimento da cidadania no pas.


Se consultarmos nossa ltima Constituio Federal, a
de 1988, encontraremos no art. 205, que consta no Captulo
III, intitulado Da Educao, da Cultura e do Desporto, a
seguinte inscrio:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
O fato de um direito constar em lei nem sempre se traduz em sua efetivao na prtica, mas pode ser objeto de
cobrana para que se cumpra. Nossa realidade prdiga em
exemplos de descumprimento dos preceitos legais, embora
tenhamos uma doutrina atual e progressista, que serve
de referncia a outras naes ( o caso, por exemplo, do
Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei n 8.069/1990).
Todavia, para que a lei se cumpra pelas aes dos homens, conforme est previsto, necessrio que seja conhecida por todos. Para obedecer a ela, question-la, alter-la
ou cobrar sua efetivao, necessitamos, primeiro, saber
interessante destacar a analogia apresentada por
Cury5, que mostra a relevncia do conhecimento tanto do
ordenamento legal geral, como cidados, quanto do ordenamento legal de nossa profisso, para melhor sabermos
nos movimentar em nosso exerccio profissional. Segundo
ele: Conhecer as leis como acender uma luz numa sala
escura cheia de carteiras, mesas e outros objetos. As leis
acendem uma luz importante, mas elas no so todas as
luzes. O importante que um ponto luminoso ajuda a
seguir o caminho6.

41
A organizao da
educao brasileira

quais os limites, os direitos e os deveres nela implicados.

Veremos, a seguir, como a educao tratada na legislao especfica.

A educao na LDB
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
Lei n 9.394/1996, a lei maior do Pas sobre educao,
estando, entretanto, subordinada Constituio Federal.
J em seu art. 1, apresenta o conceito de educao, em seu
sentido amplo:
A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes
culturais.
[...]
Ou seja, segundo essa definio, em todos os momentos de nosso cotidiano e em todos os lugares nos quais
estamos inseridos, estamos nos educando.
O pargrafo primeiro desse mesmo artigo define que a
lei disciplinar, especificamente, a educao escolar, desenforma, temos uma lei nacional, a LDB, que, como seu nome

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

volvida em instituies prprias por meio do ensino. Dessa


42

j diz, responsvel por fixar as diretrizes e bases que


direcionam a organizao da educao institucionalizada
no pas, tanto no que se refere aos princpios e fins (diretrizes) quanto maneira de sua realizao (bases), estabelecendo os nveis e modalidades, por exemplo.
No seu art. 2, a lei estabelece a responsabilidade compartilhada entre a famlia e o Estado no que tange educao escolar, alm de definir a finalidade dessa educao:

A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para
o trabalho.
Segundo esse artigo, a finalidade da educao escolar
est associada a trs conceitos: pessoa, cidadania e trabalho, os quais so sempre citados nos objetivos a serem buscados nas diferentes etapas da educao bsica.7
Por fim, o art. 21 apresenta os dois nveis da educao escolar, como se v a seguir: [...] I educao bsica, formada
pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio;
II a educao superior. Esta formada pelos cursos de
graduao, ps-graduao, seqenciais e de extenso.

O ensino fundamental na LDB


O ensino fundamental corresponde segunda etapa da
educao bsica. O dever do Estado-Nao quanto educao escolar pblica est associado oferta do ensino fundamental, sendo este obrigatrio e gratuito em instituies
pblicas, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na
O art. 5 diz que [...] o acesso ao ensino fundamental
direito pblico subjetivo [...], implicando que toda criana,
jovem ou adulto que no tenha passado pela escola possa
reivindicar esse direito, seja por sua prpria ao ou de
outrem, visto que a sociedade tambm responsvel pela
educao dos seus cidados. As autoridades competentes so responsabilizadas em caso de no-cumprimento
do disposto nesse artigo. Em relao ao dever dos pais ou

43
A organizao da
educao brasileira

idade prpria (art. 4, inciso I).

responsveis, o art. 6 (alterado pela Lei n 11.114/2005c)


define que eles devem matricular os menores no ensino
fundamental a partir dos seis anos de idade.
Devido ao regime de colaborao estabelecido para a
implantao dos sistemas de ensino (art. 8), a responsabilidade da administrao pblica pela oferta de educao deve ser compartilhada, com a definio da prioridade
para cada esfera: a educao infantil e o ensino fundamental so incumbncias dos municpios (art. 11, inciso V), o
ensino fundamental e o ensino mdio, dos estados (art. 10,
inciso VI) e a coordenao da poltica nacional de educao e do ensino superior, da Unio (art. 8, pargrafo 1; art.
9, inciso IX).
Quanto organizao do ensino fundamental, h uma
orientao a esse respeito no art. 23, que se estende tambm s demais etapas da educao bsica. Segundo esse
artigo, o ensino fundamental poder ser organizado:
[...] em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com
base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por
forma diversa de organizao, sempre que o interesse do pro-

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

44

cesso de aprendizagem assim o recomendar


[...]
Aqui podemos identificar o grau de flexibilidade permitido organizao curricular. A concesso dessa autonomia para a escola decidir qual a melhor opo pedaggica
para a sua realidade ampliou as possibilidades da legislao anterior e da prpria escola, que, historicamente,

c. Para ver essa lei na ntegra, acesse o site: <http//


www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/
Lei/L11114.htm>.

adotou a organizao seriada por consider-la a mais recomendada. Com a LDB, abriu-se a possibilidade de propor
formas alternativas de organizao curricular, contribuindo para a minimizao de problemas como o fracasso
escolar, a repetncia, a evaso etc.
O art. 24 estabelece algumas regras que devem ser
seguidas pelas escolas quanto organizao e funcionamento dos nveis fundamental e mdio:
a.

cumprimento de 800 horas de carga horria mnima


anual, distribudas por um mnimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar;

b.

definio das formas de classificao a que os alunos


estaro submetidos: por promoo, por transferncia
ou por avaliao, independentemente da escolarizao
anterior;

c.

possibilidade de organizao de agrupamentos (turmas) de alunos oriundos de sries distintas, com nveis
equivalentes de adiantamento na matria;

d.

observao dos seguintes critrios na definio da


forma de verificar o rendimento escolar dos alunos:
avaliao contnua e cumulativa, acelerao de estudos
mediante confirmao do aprendizado, aproveitamento de estudos concludos com xito e oferta de estudos de recuperao aos alunos com baixo rendimento,
preferencialmente ao longo do perodo letivo;

e.

responsabilidade da escola pelo controle de freqncia


dos alunos, sendo exigida a freqncia mnima de 75%
para aprovao;

f.

expedio de documentos oficiais, tais como histrico


escolar, declaraes, diplomas e certificados.
Conforme versa o art. 26, o currculo de cada estabele-

45
A organizao da
educao brasileira

para alunos com atraso escolar, avano nos estudos

cimento escolar deve ser constitudo por uma base nacional


comum, complementada por uma parte diversificada que
atenda a caractersticas regionais e locais. Para a elaborao do currculo, devem ser ainda consultadas as diretrizes
curriculares nacionais e estaduais aprovadas pelos respectivos Conselhos de Educao, pois essas diretrizes instruem
sobre os princpios, reas do conhecimento e temas a serem
contemplados no currculo do ensino fundamental.
Na seo especfica sobre o ensino fundamental, a lei
define, no seu art. 32, que a sua durao ser de nove anos,
com ingresso das crianas a partir dos seis anos de idade
(conforme redao dada pela Lei n 11.274/2006d). Alm
disso, ser obrigatrio e gratuito em instituies pblicas
e visar formao do cidado. O pargrafo 3 do referido artigo menciona que o portugus ser o idioma oficial
usado no ensino fundamental regular, salvo em comunidades indgenas, que podero usar sua lngua materna,
enquanto o pargrafo 4 enfatiza que o ensino fundamental ser presencial, recomendando o ensino a distncia
apenas como complementao da aprendizagem ou em
situaes emergenciais, respeitada, em qualquer caso, a
legislao prpria a essa modalidade de ensino.

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

46

O art. 33 afirma que o ensino religioso parte integrante


da formao bsica do cidado e, portanto, constituir disciplina de horrio normal nas escolas pblicas, sendo assegurada a matrcula facultativa aos alunos, por opo de sua
famlia. A escola pode, ento, encontrar formas alternativas
de trabalhar a diversidade religiosa presente em nosso pas
para atender s diversas crenas das famlias que integram

d. Para ver essa lei na ntegra, acesse o site: <http://


www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/
Lei/L11274.htm>.

a instituio, considerando sempre que uma opo dos


alunos participarem ou no dessas aulas.
O art. 34, que trata sobre a jornada escolar no ensino
fundamental, aponta para o mnimo de quatro horas dirias de efetivo trabalho e a progressiva ampliao desse
perodo, at chegar a tempo integral. Isso significa que a
inteno aumentar o tempo de permanncia da criana
e do jovem na escola, mas, por enquanto, a concretizao
dessa idia fica a critrio dos sistemas de ensino quando
optam por jornadas de quatro horas ou mais.
O censo escolar de 2006 revelou que houve um
aumento nos trs anos anteriores quanto ao tempo de permanncia na escola dos alunos do ensino fundamental,
conforme podemos visualizar na tabela a seguir.
Tabela 1 Porcentagem das matrculas no ensino fundamental
em turnos de mais de quatro horas

2004

2005

2006

Entre 4 e 5 horas

56,2%

52%

52,8%

Mais de 5 horas

3,3%

7,8%

7,7%

Fonte: Adaptado de BRASIL, 2005e; 2002; 2006c.

Essa tabela revela uma tendncia de aumento no tempo


de permanncia dos alunos na escola, o que se percebe
pelo fato de que mais da metade dos alunos matriculados
no ensino fundamental no Brasil freqentam turnos com
mais de quatro horas de durao.

As modalidades
A LDB prev quatro modalidades de educao escolar, as
quais apresentaremos a seguir.

47
A organizao da
educao brasileira

Durao do turno

Educao especial
A modalidade educao especial tratada nos arts. 58 a 60
da LDB, sendo definida como [...] a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. [...] (art. 58).
Por esse artigo, podemos perceber que a educao especial entendida sob a perspectiva da incluso, devendo
haver servios de apoio especializados na escola regular
para garantir que os educandos sejam atendidos de acordo
com suas necessidades. Aos educandos que no puderem
ser integrados s classes regulares, assegurado o atendimento em turmas, escolas ou servios especializados.
Alm disso, dever do Estado oferecer essa modalidade
desde a educao infantil.
Segundo o art. 5 da Resoluo CNE/CEB n 2, de
11/02/2001e, por portador de necessidades educacionais
especiais entende-se o educando que, durante o processo
educacional, apresentar:
[...]
I dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

48

no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em


dois grupos:
a.

aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;

b.

aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes


ou deficincias;

e. Para ver essa resoluo na ntegra, acesse o site:


<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rcp2_b.
pdf>.

II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas


dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens
e cdigos aplicveis;
III altas habilidades/superdotao, grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes.
[...]
de responsabilidade dos sistemas de ensino, visando a
garantir o adequado atendimento a esses educandos (art. 59
da LDB):
a.

organizar um currculo voltado s suas caractersticas


e necessidades;

b.

promover a terminalidade especfica aos alunos cujas


deficincias os impeam de concluir o ensino fundamental ou a acelerao para os superdotados, a fim de
que o concluam em menor tempo;

c.

disponibilizar professores com formao para atendimento especializado e docentes capacitados para atendimento desses alunos em classes comuns;

d.

oferecer educao especial para o trabalho, proporcionando a insero desses alunos na sociedade por
potencialidades;

e.

garantir acesso aos benefcios dos programas sociais


suplementares correspondentes ao seu nvel no ensino
regular.
relevante destacar que, para haver uma prtica inclu-

siva efetiva nas escolas, preciso enfrentar vrias barreiras,


como, por exemplo, a discriminao. preciso, tambm,
um forte investimento pblico e privado para garantir a
adaptao curricular e fsica, a formao de professores

49
A organizao da
educao brasileira

meio de atividades laborais condizentes com suas

qualificados e o esclarecimento comunidade escolar,


construindo, dessa maneira, uma escola inclusiva que trabalha com o respeito s diferenas e semelhanas de todos
que a freqentam.
Educao de jovens e adultos (EJA)
Essa modalidade de educao abordada nos art. 37 e 38
da LDB. oferecida a pessoas que, na idade prpria, no
tiveram acesso escola ou oportunidade de continuar seus
estudos, seja no ensino fundamental, seja no ensino mdio.
Para sua efetivao, deve ser oferecida gratuitamente pelos
sistemas de ensino, alm de ser organizada de forma a se
aproximar dos interesses e das condies de vida e de trabalho dos alunos (art. 37).
O art. 38 reza que a educao de jovens e adultos pode
se dar por meio de cursos e exames supletivos, respeitada
a base nacional comum do currculo em ambos os casos.
Existe uma idade mnima para a realizao dos exames:
a partir dos 15 anos para o ensino fundamental e a partir
dos 18 para o ensino mdio. A modalidade habilita os alunos a prosseguirem nos seus estudos em cursos regulares.
A EJAf vem sendo reconhecida como um direito desde
Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

50

a dcada de 1930, como resultado de campanhas de alfabetizao e de programas de governo, embora nem sempre
com as mesmas concepes tericas. Apesar da mudana
de nomenclatura de ensino supletivo, na legislao anterior,
para educao de jovens e adultos, na atual e do movimento

f. Para encontrar textos sobre esse tema, consulte os


sites: Ao Educativa (<http://nsae.acaoeducativa.org.
br/portal/index.php?option=com_booklibrary&task=s
howCategory&catid=29&Itemid=124>) e os Cadernos
de EJA, do Ministrio da Educao (<http://www.eja.
org.br/cadernosdeeja/index.php?acao3_cod0=c01923d
c5f511ad745918dd8ba742cca>).

em busca de sua vinculao mais ao mundo do trabalho


do que ao escolar, o texto da LDB ainda trata da EJA com
sentido de educao supletiva, voltada para a reposio
do ensino fundamental regular8. Conforme Haddad9, se a
EJA no se mantiver como poltica de Estado, pode se esvaziar e passar a depender de aes compensatrias e filantrpicas, perdendo sua principal finalidade.
Educao escolar indgena
Est prevista no art. 78 da LDB a oferta de educao escolar bilnge e intercultural aos povos indgenas, tendo por
objetivos:
[...]
I proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas
identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias;
II garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso
s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no-ndias.
de responsabilidade da Unio envidar esforos junto
genas o desenvolvimento da educao intercultural. Para
tanto, aps ouvir essas comunidades, a Unio deve elaborar
programas integrados de ensino e pesquisa, visando ao fortalecimento das prticas socioculturais de cada uma delas,
formao de pessoal especializado para atuar nas escolas
indgenas, ao desenvolvimento de currculos e programas
especficos para as comunidades e elaborao de materiais
didticos adequados a essa realidade especfica (art. 79).
Com a nova legislao, os indgenas podero freqentar a escola em suas prprias aldeias, e no mais escolas

51
A organizao da
educao brasileira

aos sistemas de ensino para garantir s comunidades ind-

rurais ou extenses. Essas escolas devem ter organizao e documentao prprias, e a proposta pedaggica
deve estar acordo com as caractersticas da cultura local.
Alm de metodologias e materiais didticos diferenciados,
importante destacar que os sistemas de ensino apoiados pela Unio devem investir na formao dos docentes
para atuar nessas escolas, dentre eles membros da prpria
comunidade. Existem j algumas experincias com cursos de nvel mdio e superior que formam indgenas para
atuar como professores em suas aldeias.
Educao a distncia (EaD)
A LDB, que institui em seu art. 80 os programas de educao a distncia, em todos os nveis e modalidades de
ensinog, determina que eles devem ser oferecidos por instituies especificamente credenciadas pela Unio, sendo
autorizados e controlados pelos sistemas de ensino.
A EaD uma modalidade de educao que permite
o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem
em um ambiente virtual, desenvolvendo potencialmente
a auto-aprendizagem e disponibilizando diferentes ferramentas (sncronas e assncronas) para promover a sociaFundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

52

lizao das informaes e das aprendizagens. Para isso,


so usados recursos tecnolgicos de diferentes geraes,
desde os menos complexos, com poucas possibilidades
interativas (rdio, correio, TV etc.), at as mais complexas,
incluindo o uso de internet de banda larga.

g. Essa uma exceo feita ao ensino fundamental, sendo aconselhada a educao a distncia nessa
etapa da educao bsica de modo complementar ou
em carter emergencial, segundo o art. 32, 4, da
LDB. (BRASIL, 1996)

Essa modalidade de ensino possibilita uma flexibilizao em relao aos tempos e espaos de aprendizagem,
ao mesmo tempo em que acentua o compartilhamento das
responsabilidades pelo processo de ensino-aprendizagem
entre professores, tutores e alunos.
Pedro Demo10 sugere que a prtica do ensino a distncia seja pensada luz da reflexo sobre o processo de ensino-aprendizagem. Ele cita Papert, que, apoiado na teoria
piagetiana, diz que o acesso s informaes por meios eletrnicos no formato de treinamento no garante o esforo
reconstrutivo dos alunos necessrio a uma aprendizagem
significativa11.

(.)
p onto final
Vimos que, atualmente a legislao de nosso pas define
educao como um processo formativo desenvolvido em
todas as esferas da sociedade. Entretanto, a prpria legislao se ocupa de definir e direcionar um tipo de educao, a
chamada escola. Vimos tambm que cada modelo de sociedade origina seu modelo educativo. importante conhecermos como se constitui a educao em nossa sociedade
para podermos nos posicionar em relao aos seus aspectos positivos e negativos, sobretudo quando tratamos da
legislao educacional.

53
A organizao da
educao brasileira

educao escolar, sistemtica, desenvolvida na instituio

atividades
Nas questes 1 e 2, assinale a afirmativa correta.
1.

Pensando no perodo em que o Brasil era colnia de


Portugal, podemos afirmar que no faz parte da tradio
educacional brasileira:

2.

a.

o ensino laico.

b.

o ensino confessional.

c.

o mtodo lancasteriano.

d.

a aculturao.

e.

as aulas rgias.

De acordo com a legislao educacional brasileira, possvel afirmar que o ensino fundamental:
a.

a primeira etapa da educao bsica.

b.

a nica etapa obrigatria de escolarizao.

c.

gratuito em qualquer tipo de instituio.

d.

pode ser organizado em sries ou ciclos apenas.

e.

trabalha contedos sem considerar as diferenas regionais.

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

54

3.

Leia as afirmaes abaixo e depois assinale a alternativa


correta.
I.

As escolas indgenas no precisam ter professores habilitados, pois eles so indicados pela prpria comunidade.

II. Metodologias

diferenciadas e materiais prprios po-

dem ser considerados elementos relevantes para o sucesso das diferentes modalidades oferecidas no ensino
fundamental.

III. Tanto

a educao de jovens e adultos quanto a educao

especial so modalidades que hoje atendem grupos historicamente deixados parte na escola.
Apenas a afirmao I est correta.

b.

Apenas a afirmao II est correta.

c.

Apenas a afirmao III est correta.

d.

Apenas as afirmaes II e III esto corretas.

e.

Todas as afirmaes esto corretas.

Pesquise no seu municpio as seguintes modalidades de


educao do ensino fundamental: educao especial, educao de jovens e adultos e educao indgena, se houver,
considerando os seguintes aspectos, entre outros que considerar relevantes:
se a modalidade ministrada na rede de ensino pblica
ou privada;
se a organizao do currculo diferente da organizao regular;
qual a formao dos professores que atuam nessas
modalidades;
quais as faixas etrias atendidas.
55
A organizao da
educao brasileira

4.

a.

(3)

o ensino fundamental na estrutura


organizacional da educao brasileira

Graziela Macuglia Oyarzabal

e ste captulo

trata da nova organizao do ensino

fundamental. Depois de um breve histrico, so abordados


os documentos legais que ampliaram a durao do ensino
fundamental para nove anos e determinaram a antecipao da matrcula nessa etapa para os seis anos de idade. A
seguir, so apresentados elementos para reflexo sobre as
orientaes para a reorganizao da proposta pedaggica
das escolas. Por fim, so focalizados os desafios impostos
por essa nova realidade.

(3.1
3.1)
h istrico do novo
ensino fundamental
Desde 1996, com a promulgao da nova LDB, a educao
escolar composta por dois nveis: educao bsica (formada por educao infantil, ensino fundamental e ensino
mdio) e educao superior (conforme consta no art. 21 da
referida lei).
O ensino fundamental tratado nos arts. 32 a 34 da
LDB. O art. 32 j indicava a possibilidade de ampliao
do ensino fundamental, ao prever que a durao mnima
dessa etapa seria de oito anos. Embora figurasse entre os
objetivos e as metas propostas para o ensino fundamental
no Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172a), aprovada
em 2001), foi com a publicao da Lei n 11.114, em 16 de
maio de 2005, que se intensificou o debate sobre a ampliao do ensino fundamental e a antecipao da matrcula
Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

60

para os seis anos de idade.


Primeiramente, houve uma grande demanda por informaes sobre o assunto, tanto por parte da comunidade
quanto por parte das organizaes de classe ligadas educao. Num segundo momento, surgiram questes referentes ao impacto financeiro decorrente do investimento
em recursos materiais e didticos necessrios para efetivar a mudana. Por fim, foi preciso tambm levar em conta
a preparao dos professores para enfrentar a nova realidade do ensino fundamental.

a. Para ver essa lei na ntegra, acesse o site: <http://www.


planalto.gove.br/ccivil/Leis/Leis_2001/L10172.htm>.

Um ponto importante a mencionar que a Lei n


11.114/2005 foi publicada com texto impreciso e vago, o que
gerou grandes protestos, sobretudo por parte de representantes das secretarias municipais e estaduais de Educao.
O texto mencionava que os pais deveriam matricular seus
filhos no ensino fundamental a partir dos seis anos de
idade e que a lei entraria em vigor naquele momento, tendo
eficcia no ano letivo seguinte, ou seja, em 2006.
No ano seguinte, em 6 de fevereiro de 2006, a Presidncia da Repblica publicou a Lei n 11.274, com o objetivo de corrigir a impreciso da lei federal anterior. O texto
dessa nova lei acrescentava que a durao do ensino fundamental seria de nove anos, com o ingresso das crianas
aos seis anos de idade, e mudava o prazo de implementao do novo ensino fundamental para 2010. Nesse processo de reestruturao, a educao infantil passou a
abranger a faixa etria de zero a cinco anos, pois, ao completar seis anos de idade, a criana teria de ingressar no
ensino fundamental.
tos legais posteriores a essas duas leis federais, devemos
abordar os motivos dessa alterao. Em outras palavras,
devemos perguntar: por que afinal se alterou a estrutura do ensino fundamental em nosso pas? A justificativa encontrada nos diferentes materiais disponibilizados
pelo Ministrio da Educao e pela Secretaria da Educao
Bsica1 aponta dois aspectos: um relativo realidade nacional e outro, ao movimento internacional de ampliao da
escolarizao obrigatria.
Quanto realidade nacional, podemos ressaltar, em primeiro lugar, a preocupao com a democratizao do acesso
escolarizao obrigatria, principalmente das crianas
pertencentes s classes populares pesquisas comprovam

61
O ensino fundamental na
estrutura organizacional...

Antes de prosseguirmos com o estudo dos documen-

que somente 3,6% da populao em idade escolar no est


matriculada em nenhuma instituio de ensino2.
Se, num primeiro momento, a preocupao voltou-se
ao acesso, o segundo passo foi verificar o tempo de permanncia das crianas na escola e o tipo de aprendizagem
construda. Em anos recentes, o acesso dos alunos escola
cresceu no Brasil. Porm, nem sempre o carter qualitativo
acompanhou essa expanso quantitativa. Para os legisladores, um ano a mais para a realizao do ensino fundamental representaria mais tempo e mais oportunidade para o
aluno aprender a ler e a escrever, dentre outros conhecimentos. Todavia, outras propostas poderiam ter sido lanadas em vez dessa que aumentou em um ano o ensino
fundamental, tais como a de ampliar a jornada diria de
quatro para cinco horas.
Dados da Sinopse Estatstica da Educao Bsica de
2006, realizada pelo Inep3, indicam que, das matrculas
realizadas no ensino fundamental no Brasil, envolvendo
todas as escolas das redes federal, estadual, municipal e

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

62

privada, 68% concentram-se no ensino fundamental de


oito anos e 32%, no de nove anos. Essa uma realidade
anterior at mesmo LDB, pois, antes de 1996, j existiam
experincias pedaggicas de organizao do ensino fundamental em nove anos, como a Escola Plural (1994), em
Belo Horizonte (MG), e os Ciclos de Formao (1995), em
Porto Alegre (RS). Alm disso, o censo de 2000 do IBGE
apontava que 81,7% das crianas j freqentavam a escola
aos seis anos de idade, seja na educao infantil, seja nas
classes de alfabetizao ou no ensino fundamental4. Esses
dados revelam que tanto a ampliao do ensino fundamental de oito para nove anos quanto o ingresso da criana aos
seis anos no processo de escolarizao j eram realidade
em nosso pas. Assim, surgiu outro argumento a favor da

ampliao do ensino fundamental: a necessidade de unificao do sistema no pas.


Um dado que merece ser destacado que as crianas
que passam pela educao infantil apresentam melhor
desempenho nas avaliaes de mbito nacional, como o
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb),
do que as crianas que entraram diretamente na 1 srie.
Estas apresentam resultado mdio de 151 pontos, ao passo
que aquelas alcanam resultado mdio de 171 pontos (a
pontuao ideal de 200 pontos).5
Quanto realidade internacional, h um movimento
em direo ampliao da escolarizao obrigatria, com
distintas formas de implementao. Como exemplo, podemos apontar as alternativas escolhidas por dois pases prximos do Brasil. Na Argentina6, a escolarizao obrigatria
tem a durao de dez anos, sendo composta pelo ltimo
ano da educao infantil (crianas de cinco anos de idade)
e pela Educacin General Bsica (EGB), que possui nove
anos de durao, contemplando o ingresso da criana aos
zao obrigatria desde 2003. A opo chilena foi incluir o
ensino mdio tambm como etapa obrigatria.
Em termos de alinhamento com as tendncias educacionais da Amrica do Sul, compreensvel a inteno do
Brasil de querer se aproximar dos demais pases no que
tange durao da escolarizao obrigatria. Todavia,
importante destacar que havia sido discutida em momentos
anteriores, ainda que de forma incipiente, a idia de ampliar
o ensino fundamental no Brasil acrescentando um ano ao
final dessa etapa, ou seja, o nono ano seria destinado aos
alunos de quinze anos, e no antecipando o ingresso das
crianas. Essa seria uma soluo para minimizar um dos
problemas enfrentados pelos jovens atualmente: a escolha

63
O ensino fundamental na
estrutura organizacional...

seis anos de idade. J no Chile7, so doze anos de escolari-

profissional precoce.
Sabendo dos motivos que levaram alterao da organizao do ensino fundamental, podemos avanar no
estudo dos dispositivos legais que determinaram a ampliao de sua durao.

(3.2
3.2)
o rientaes legais
Em decorrncia das duas leis federais que alteraram a LDB
quanto organizao do ensino fundamental, foram aprovados vrios documentos legais elaborados pelo Conselho
Nacional de Educao (CNE). Posteriormente, cada Conselho
Estadual de Educao foi responsvel por traduzir para seu
estado as orientaes oriundas do rgo nacional, visando a
esclarecer e orientar os sistemas de ensino sobre o processo
de implementao do novo ensino fundamental.

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

64

So trs os principais documentos aprovados pela Cmara de Educao Bsica do CNE a respeito desse tema:
Parecer n 6, Resoluo n 3 e Parecer n 18. Vejamos, a seguir, as principais orientaes contidas em cada um deles.

Parecer CNE/CEB n 6, de 8 de junho de 2005b


Esse parecer indica algumas normas para a implantao
progressiva do ensino fundamental de nove anos no pas.
Reafirma o regime de colaborao entre redes pblicas estaduais e municipais para a oferta do ensino fundamental

b. Para ver esse parecer na ntegra, acesse o site: <http://


portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb006_05.pdf>.

obrigatrio e gratuito, conforme previsto tanto na LDB


quanto na Constituio Federal de 1988. Confirma tambm a regulamentao, pelos mesmos sistemas de ensino,
do novo ensino fundamental, assim como diz que a prioridade assegurar a universalizao do ensino fundamental
na faixa etria dos 7 aos 14 anos nas redes pblicas.
O documento tambm insiste na idia de que a ampliao do ensino fundamental no pode vir a prejudicar a
oferta de vagas e a qualidade da educao infantil, a qual
tem recebido na ltima dcada ateno especial, como
resultado de muitas pesquisas e reivindicaes na rea.
Destaca, ainda, a necessidade de compatibilizar a nova
situao de oferta e durao do ensino fundamental com
uma proposta apropriada faixa etria dos seis anos, pois
a criana que antes entraria na educao infantil no deveria ser incorporada precocemente ao processo de escolarizao formal pelo fato de estar ingressando no ensino
fundamental. Em outras palavras, isso quer dizer que a
criana precisa ser respeitada em relao ao seu desenvoldeve levar em considerao essas suas caractersticas, alm
de preservar o carter ldico prprio da infncia.
A compatibilizao a que se refere esse parecer tambm indica a necessidade de escolha de professores que
tenham a devida preparao para atuarem no novo ensino
fundamental, sobretudo no novo primeiro ano, alm do
oferecimento de condies materiais adequadas, incluindo
mobilirio, materiais didticos, equipamentos e outros.
Quanto idade mnima para a matrcula no ensino
fundamental, o parecer fixa como requisito a idade de seis
anos completos ou a completar no incio do ano letivo.

65
O ensino fundamental na
estrutura organizacional...

vimento, e o trabalho pedaggico a ser realizado com ela

Resoluo CNE/CEB n 3, de 3 de agosto de 2005c


Essa resoluo reitera, nos seus trs artigos, que a obrigatoriedade da matrcula das crianas de seis anos no ensino
fundamental implica na ampliao da durao dessa etapa
da educao bsica para nove anos, definindo a sua nova
nomenclatura, conforme o quadro a seguir.
Quadro 1 Organizao do ensino fundamental
de 9 anos e da educao infantil

Educao
infantil
(at 5 anos de
idade)

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

66

Ensino
fundamental
(at 14 anos
de idade)
Durao de
9 anos

Etapa de
ensino

Faixa etria
prevista

Creche

At 3 anos
de idade

Pr-escola

4 e 5 anos
de idade

Anos
iniciais

De 6 a 10
anos de idade

5 anos

Anos finais

De 11 a 14
anos de idade

4 anos

Durao

Fonte: Adaptado de BRASIL, 2005d, p. 1.

Com base nessa organizao geral, os sistemas de ensino


podem propor a sua prpria organizao, adequando a
temporalidade e a nomenclatura de acordo com sua realidade, desde que estejam contempladas nas orientaes

c. Para ver essa resoluo na ntegra, acesse o


site: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
rceb003_05.pdf>.

dessa resoluo. Como exemplo, podemos indicar o quadro


a seguir, que nos mostra a opo feita por alguns sistemas
de ensino aps estudos e debates sobre as possibilidades
que podem ser adotadas com base na Resoluo n 3.
primeira vista, essa proposta pode parecer uma simples mudana na nomenclatura das turmas do ensino fundamental, antecipando o perodo de alfabetizao. No
entanto, reivindica uma transformao do ensino fundamental e uma alterao radical na forma de trabalhar das
escolas. Envolve a reviso e a reorganizao da proposta
pedaggica de todo o ensino fundamental, em articulao
com a educao infantil e o ensino mdio, quando existentes na instituio educativa. Da mesma forma, possibilita uma discusso mais aprofundada sobre o trabalho que
a escola vem desenvolvendo, bem como a redefinio de
seus tempos e espaos de aprendizagem.

Parecer CNE/CEB n 18, de 15 de setembro de 2005d


O Parecer n 18 corrobora a garantia de ingresso das criande nove anos de durao. Afirma ainda que os sistemas
de ensino devem administrar a convivncia entre os dois
planos curriculares: o do ensino fundamental de oito anos
para as turmas de crianas que ingressaram com sete anos
em 2006 ou antes dessa data, e o do ensino fundamental
de nove anos para as turmas de crianas com seis anos que
ingressaram a partir de 2006.

d. Para ver esse parecer na ntegra, acesse o site: <http://


portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb018_05.pdf>.

67
O ensino fundamental na
estrutura organizacional...

as a partir dos seis anos de idade no ensino fundamental

8a srie

6 ano

9 ano

5a srie

5 ano

7a srie

4a srie

4 ano

8 ano

3a srie

3 ano

6a srie

2a srie

2 ano

7 ano

1 srie
regular

1a srie
bsica

8 srie

7 srie

6 srie

5 srie

4 srie

3 srie

2 srie

1 srie
bsica

Fase
introdutria

8 srie

7 srie

6 srie

5 srie

4 srie

3 srie

2 srie

Ciclo de
alfabetizao

8 srie

7 srie

6 srie

5 srie

4 srie

3 srie

Bloco inicial de
alfabetizao

9 srie

8 srie

7 srie

6 srie

5 srie

4 srie

3 srie

2 srie

1 srie

possibilidades de organizao do ensino fundamental de nove anos


criadas e implementadas pelos sistemas de ensino

1 ano

resoluo n 3
cne/ceb

Quadro 2 Possibilidades de organizao do novo ensino fundamental

anos iniciais

anos finais

Turmas
de 14 anos

Turmas
de 13 anos

Turmas
de 12 anos

Turmas
de 11 anos

Turmas
de 10 anos

Turmas
de 9 anos

Turmas
de 8 anos

Turmas
de 7 anos

Turmas
de 6 anos

4
ciclo

3
ciclo

2
ciclo

1
ciclo

3
ciclo

2
ciclo

Fonte: Brasil, 2006d, p. 5.

2
ciclo

1
ciclo

1
ciclo

Sobre a matrcula das crianas com seis anos de idade,


o parecer indica o ano de 2006 como de transio. Os sistemas de ensino poderiam adaptar os critrios usuais no que
se refere idade cronolgica de admisso no ensino fundamental, considerando aptas as crianas que tivessem seis
anos completos ou que viessem a completar essa idade no
incio do ano letivo.
Relembra, tambm, a necessidade de se manter a oferta
e a qualidade da educao infantil em instituies pblicas, preservando sua identidade pedaggica, bem como
a nova nomenclatura e as faixas etrias estabelecidas na
Resoluo n 3/2005.
Sobre a adequao do projeto pedaggico da escola,
visando a alcanar os objetivos propostos para o ensino
fundamental previstos na legislao educacional, o parecer inclui a meno alfabetizao para o novo ensino fundamental, orientando os sistemas de ensino a definirem
[...] se o primeiro ano ou os primeiros anos de estudo/srie
se destina(m) ou no alfabetizao dos alunos e [...] a nova
termos das possibilidades dos art. 23 e 24 da LDB.
Essa uma orientao extremamente relevante, pois
remete a uma interpretao do conceito de alfabetizao
em sua acepo mais ampla, de aquisio e domnio das linguagens (e no apenas da leitura e escrita) em uma temporalidade que ultrapassa um ano letivo, podendo se estender
aos anos iniciais ou at mesmo a todo o ensino fundamental. Evita-se, portanto, apenas a interpretao mais estrita
de simplesmente antecipar a alfabetizao da primeira
srie (turma com crianas de sete anos, no ensino fundamental de oito anos) para o primeiro ano (turma com crianas de seis anos, no ensino fundamental de nove anos).

69
O ensino fundamental na
estrutura organizacional...

organizao dos anos iniciais do ensino fundamental, nos

(3.3
3.3)
p roposta pedaggica:
elementos para reflexo
A ampliao do ensino fundamental para nove anos e o
ingresso das crianas a partir dos seis anos nessa etapa de
escolarizao envolvem uma reviso da proposta pedaggica de cada escola (e/ou de todo o sistema de ensino).
Caso contrrio, o velho ensino fundamental continuar
existindo na prtica, ainda que com uma roupagem nova
(nova nomenclatura).
Podemos questionar a forma como foi conduzido o processo de alterao do ensino fundamental, as opes feitas,
as justificativas apresentadas, mas no podemos evitar o
cumprimento do que j est legalmente determinado. Se
no podemos reverter a situao, ento por que no aproveit-la a nosso favor? Por que no reinventar o trabalho
realizado na escola? Por que no torn-lo mais prazeroso
Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

70

para os alunos e professores? Diante dessa nova realidade,


a escola, por meio dos sujeitos que a formam, pode manter
ou renovar a sua ao pedaggica.
Nesse sentido, concordamos com Barbosa quando ele
nos mostra que, entre as crticas possveis ao novo ensino
fundamental, h aspectos que podemos considerar posi
tivos:
Podemos fazer do ovo um(a) omelete, aproveitar a chance
de reorientar o ensino fundamental, tendo em vista o ingresso
das crianas. E, mais do que a reproduo de uma 1 srie, o
novo 1 ano deve ser visto como uma oportunidade para se
criar e operacionalizar uma nova concepo, na qual ensinar

a ler e a escrever seja mais do que oferecer giz, quadro-negro


e repeties.8
Reorientar o ensino fundamental, em nosso entendimento, significa discutir, refletir, argumentar, compartilhar
dvidas e experincias e convencer-se de que possvel
buscar uma prtica diferenciada da anterior e, sobretudo,
empreender aes que levem a escola a uma nova direo,
levando-se em considerao os seguintes aspectos:
a.

entendimento da escola como um espao efetivo de


democratizao e incluso social;

b.

reviso do projeto pedaggico da instituio, repensando sua organizao escolar, infra-estrutura, avaliao e aprendizagens proporcionadas;

c.

manuteno, na proposta pedaggica, das caractersticas da educao infantil no primeiro ano do novo
ensino fundamental, por ser freqentado por crianas
que antes estariam na pr-escola;
predomnio de atividades ldicas;

e.

definio do que se entende por alfabetizao, alm da


discusso sobre como e quando ela deve ser iniciada
na escola;

f.

respeito s fases de desenvolvimento dos educandos


(infncia, pr-adolescncia e adolescncia);

g.

estmulo ao trabalho coletivo, envolvendo os professores das diferentes etapas da educao bsica.
Os tpicos abordados podem orientar a escola na revi-

so do seu trabalho, tendo em vista as novas orientaes


legais para o ensino fundamental de nove anos.

71
O ensino fundamental na
estrutura organizacional...

d.

(3.4
3.4)
d esafios vista
Traduzir as idias anteriormente tratadas em aes cotidianas requer romper com vrias barreiras que foram sendo
construdas historicamente em nossas instituies educativas. Primeiramente, h a necessidade de um trabalho coletivo envolvendo os professores dos diferentes nveis com
os demais segmentos. Em nossa realidade, grande parte
das escolas apresenta uma fragmentao no corpo docente,
perpetuando a mxima do senso comum que diz que cada
professor dono de sua sala de aula e, ao fechar a porta,
faz o que quiser.
Faz-se tambm necessrio refletir sobre a articulao
entre a educao infantil e o ensino fundamental. Ambas
as etapas apresentam culturas diferentes quanto organizao do tempo e do espao, aos agrupamentos e s concepes do trabalho pedaggico. Mas por que no pensar

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

72

na hiptese de o ensino fundamental ser influenciado de


forma positiva pelas prticas da educao infantil? Por que
no pensar em uma pedagogia da infncia abrangendo a
faixa de zero a dez anos?9
Outro desafio diz respeito ao apoio tcnico e financeiro
que os estados e municpios devem garantir para que as
escolas da rede pblica de ensino possam viabilizar, na
prtica, as novas orientaes. No se pode falar em autonomia da instituio educativa sem que sejam destinados
a ela recursos financeiros condizentes com suas necessidades, no somente para garantir material pedaggico e
mobilirio, por exemplo, mas tambm para investir na formao docente, a qual precisa envolver questes relativas
infncia, ludicidade e cultura escrita.

Finalizando este tpico, podemos dizer, de forma


abrangente, que o desafio maior concretizar a nova organizao do ensino fundamental e conciliar essa nova organizao com a educao infantil, assegurando um padro
superior de qualidade ao ensino.

(.)
p onto final
Vimos neste captulo que a legislao educacional configurou uma nova organizao para o ensino fundamental,
concedendo s instituies educativas a autonomia para
definir seu funcionamento, desde que tenha aprovao da
respectiva mantenedora e esteja em consonncia com os
documentos legais vigentes.
Conseqentemente, podemos vislumbrar a importnvoltado incluso social e aprendizagem significativa de

73

todos os alunos, de modo a atingir os objetivos de forma-

O ensino fundamental na
estrutura organizacional...

cia do trabalho coletivo e reflexivo da comunidade escolar

o propostos na LDB para o ensino fundamental.

atividades
1.

Consulte os documentos do Conselho de Educao do seu


estado e/ou municpio que tratam da implementao do
ensino fundamental de nove anos. Analise se aparecem
idias sobre:
a.

adequao do projeto pedaggico escolar;

b.

articulao entre educao infantil e ensino fundamental;

c.

convivncia entre os planos curriculares para o ensino


fundamental de oito e de nove anos;

d. critrios

para matrcula;

e.

conceito e prtica de alfabetizao;

f.

formao adequada dos docentes e recursos materiais e


financeiros;

g.

concepo de avaliao;

h.

organizao curricular.

Em caso afirmativo, compare-as com as orientaes do Conselho Nacional de Educao apresentadas neste captulo.
2. Assinale

a alternativa correta. Sobre as justificativas dos

rgos que ampliaram a durao do ensino fundamental e


determinaram o ingresso da criana aos seis anos de idade
nessa etapa, no correto afirmar que:
a.

a ampliao da escolarizao obrigatria aproxima o


Brasil da realidade de outros pases que tm investido
em propostas semelhantes.

b.

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

essas mudanas proporcionam novas experincias quelas crianas que no freqentaram a educao infantil.

74
c.

a melhor maneira de ampliar o tempo de escolarizao


obrigatria determinar que se matriculem no ensino
fundamental crianas a partir dos seis anos de idade.

d.

o novo ensino fundamental uma forma de incluso


social.

e.

essas mudanas unificam o sistema educativo no pas,


considerando que j havia escolas ofertando o ensino
fundamental de nove anos.

3.

Entre as propostas a seguir, a nica que no coerente com


a nova organizao do ensino fundamental :
a.

promover discusses com toda a comunidade escolar sobre a reorganizao do ensino fundamental na
escola.

b.

atualizar a proposta pedaggica da escola.

c.

no antecipar em um ano a alfabetizao das crianas


que ingressarem no ensino fundamental.

d.

mudar a forma dos agrupamentos (turmas) e sua nomenclatura.

e.

desestimular o trabalho integrado entre os professores


das diferentes etapas.

Quanto s propostas pedaggicas das escolas diante da


nova organizao do ensino fundamental, a nica, entre as
enumeradas a seguir que no pode ser considerada benfica :
a.

torn-la mais ldica.

b.

romper a articulao com o trabalho realizado na educao infantil.

c.

no reservar apenas o primeiro ano para a alfabetizao.

d.

readequar espaos e mobilirio para torn-los mais adequados para o novo pblico que ingressa na escola.

e.

propor ciclos ou outra forma de organizao do tempo


escolar.

75
O ensino fundamental na
estrutura organizacional...

4.

(4)

a escola: sua realidade


e organizao

Graziela Macuglia Oyarzabal

n este captulo, faremos inicialmente uma anlise


do processo de escolarizao na realidade brasileira, contextualizando-o com base em dados estatsticos, e uma
abordagem histrica sobre como foram se constituindo as
principais tendncias pedaggicas at a atualidade, para, na
segunda parte do captulo, apresentarmos a estrutura organizacional da escola de acordo com a legislao vigente.

(4.1
4.1)
a realidade escolar brasileira
No Brasil, existem atualmente cerca de 204 mil estabelecimentos de educao bsica, sendo quase 83% deles pblicos. No ensino fundamental, esto matriculados pouco
mais de 33 milhes de alunos, representando 59% do total,
conforme podemos visualizar na Figura 2.
Os dados do ltimo censo do Inep no revelam o
nmero de crianas e adolescentes na faixa etria entre
6 e 14 anos que se encontram fora da escola, mas essa
uma realidade no muito difcil de ser percebida em nosso
pas, pois nos deparamos freqentemente com menores
pedindo esmola nos semforos, vendendo balas nos metrs,
enquanto outros so explorados em olarias, carvoarias,

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

80

todos sem freqentar a escola.


Os dados do IBGE1 de 1999 mostram que a taxa de
escolarizaoa da populao entre 7 e 14 anos no Brasil
de quase 96%. Se a compararmos com a do perodo colonial, em que uma parcela mnima da populao (apenas os
filhos de donos de terra e senhores de engenho, com exceo das filhas mulheres e dos primognitos) tinha o privilgio de receber uma educao sistematizada, bvio que
avanamos. Mas, se ainda existe uma parcela de 4% fora
da escola, isso significa que o direito desses cidados est
sendo violado, independentemente dos motivos que esto
levando a essa situao.

a. A taxa de escolarizao refere-se percentagem


dos estudantes de um grupo etrio em relao ao
total de pessoas do mesmo grupo etrio. (BRASIL,
2008d)

Figura 2 Matrculas na educao bsica


por etapa e modalidade de ensino
Fonte: Adaptado de BRASIL, 2006c.

59%
16%
13%
10%
1%
1%

Ensino fundamental
Ensino mdio
Educao infantil
Educao de jovens e adultos
Educao especial
Educao profissional

Especificamente sobre o trabalho infantil, alguns


dados nos servem de alerta:
No Brasil, uma em cada dez crianas trabalha. Na faixa
entre 5 e 14 anos, o Brasil tem taxas iguais s de Honduras
e Guatemala (que tm uma renda per capita 3 vezes menor).
As taxas voltaram a crescer no Brasil em 1999 (1,9% ao ano).
Hoje existem 2.532.065 crianas e adolescentes entre 10 e 14
anos e 375.000 crianas entre 5 e 9 anos, ou seja, 9% da populao brasileira entre 5 e 14 anos trabalham. Assim, 36,8%
da mo-de-obra infantil da Amrica Latina brasileira.2
Essa realidade preocupante aponta as contradies
prprias de nossa sociedade capitalista e suscita nossa
reflexo: se a educao um direito de todos e dever do
Estado e se o ensino fundamental obrigatrio, por que
ainda h crianas fora da escola?
ve-se no seio de uma sociedade formada de contradies

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

Como j vimos anteriormente, a educao desenvol-

82

decorrentes do modo de produo que adota. Em uma


sociedade de classes como a nossa, as idias da classe
dominante constituem a hegemonia da ideologia. As classes dominadas, embora tenham idias prprias (sua prpria concepo de mundo), acabam por se apropriar das
idias da classe dominante, com as quais so bombardeadas a todo o momento por diferentes meios, como a mdia,
que instiga, por exemplo, a necessidade de consumo.
Nesse sentido, a escola se concretiza como a instituio que materializa as idias pedaggicas representativas da ideologia dominante em uma sociedade. A escola
prpria da sociedade civil, mas controlada pelo Estado.
Principalmente por meio da legislao, o poder pblico

direciona o iderio pedaggico que quer desenvolver em


determinada realidade social.
Com isso, no queremos dizer, porm, que a escola apenas reproduz a ideologia dominante, como fizeram Baudelot
e Establetb a partir da dcada de 1960. Queremos, sim, assinalar que a escola, alm de reproduzir a ideologia dominante, tambm avana e investe no processo civilizatrio.
Essa a contradio da escola como instituio: por um lado,
reprodutora e, por outro, transformadora. Assim, podemos
afirmar que ela no uma instituio com ideologia neutra.
Ao contrrio, permeada por diferentes vises de mundo,
de acordo com as diferentes classes dos sujeitos que a formam, em constante movimento de luta e resistncia.
De outra forma, Veiga-Neto3 nos mostra que a escola
um instrumento poderoso no disciplinamento dos corpos, por meio da sua organizao dos espaos e tempos,
dizagens dos alunos. Nesse sentido, denuncia o seu car-

83

ter opressor e reprodutor das relaes sociais da sociedade

A escola: sua realidade


e organizao

que delimitam (conformam) as intenes quanto s apren-

quando objetiva tornar dcil o corpo da criana e questiona a sua funo na socializao dos homens e na busca
por maior justia social.

b. Autores franceses que desenvolveram a teoria


da escola dualista, conforme denomina Dermeval
Saviani. Eles afirmavam que a escola dividida em
duas grandes redes, correspondentes classe burguesa e ao proletariado, sob a aparncia de uma unidade. (SAVIANI, 2005)

(4.2
4.2)
t endncias pedaggicas
A educao tradicional foi o modelo educativo vigente
em nosso pas at o incio do sculo XX, quando comearam a surgir movimentos questionando e propondo novas
formas de ensino. Um desses movimentos, chamado de
Escola Nova, teve seu pice no Brasil na dcada de 1920
e questionou o modelo anterior, o tradicional, que se centrava no professor e tinha como concepo de aprendizagem a transmisso do conhecimento ao aluno como se este
fosse uma folha em branco ao ingressar na escola.
O movimento da Escola Nova chegou ao Brasil por
intermdio de Ansio Teixeira e Fernando de Azevedoc,
inspirados pela onda escolanovista europia e americana.

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

84

De carter liberal, centralizava no aluno as decises sobre


o ensino: o que, onde e como estudar. O professor, autoritrio no modelo anterior, agora era um facilitador, algum
que interferiria no processo de aprendizagem apenas se o
aluno solicitasse. A aprendizagem, nesse modelo, se daria
pela descoberta, pois o aluno j traria todos os conhecimentos em sua bagagem hereditria, devendo apenas despert-los no seu dia-a-dia.
Outra representante da Escola Nova, a mdica e educadora italiana Maria Montessorid, com base em sua expe-

c. Para obter mais informaes sobre esses


educadores, acesse os sites: <http://www.prossiga.br/
anisioteixeira/> para Ansio Teixeira e <http://www.
biblio.com.br/defaultz.asp?link=http://www.biblio.
com.br/conteudo/biografias/fernandodeazevedo.
htm> para Fernando de Azevedo.
d. Para obter mais informaes sobre essa educadora,
acesse o site da Organizao Montessori do Brasil:
<http://www.omb.org.br/>.

rincia com crianas deficientes, sobretudo no perodo


ps-guerra, defendia a idia de que as crianas precisam
aprender de acordo com o seu ritmo e suas potencialidades. Para tanto, criou vrios materiais para serem manipulados pela criana com independncia e autonomia.
Alguns exemplos de recursos por ela criados: materiais
exploratrios de atividades dirias (abotoar, amarrar etc.),
sensoriais e de propriedades dos objetos (textura, cor,
forma, etc.), material dourado (base decimal), letras vazadas, entre outros.
Montessori criou esses materiais por sua
convico de que a educao s alcanada com a atividade
prpria do sujeito que se educa; apela a uma maior liberdade
para satisfazer os estmulos prprios do aluno. Dessa maneira,
a atividade tem um papel essencial e deve disciplinar-se para
o trabalho mediante um ambiente adequado, que propicie

Ainda hoje, sobretudo na educao infantil, algumas


escolas so influenciadas pelo mtodo montessoriano, com
ou sem adaptaes das idias originais. O mtodo questionado por acentuar demasiadamente a liberdade e os
interesses dos alunos, contribuindo para uma formao
mais individualista.
Uma proposta mais radical na defesa da liberdade das
crianas a da escola de Summerhille, na Inglaterra, idealizada pelo professor e escritor escocs A. S. Neill, o qual
tinha uma grande confiana na auto-regulao individual
e no autogoverno coletivo como pedras angulares de uma
educao que impregna o subconsciente da criana, que

e. Para obter mais informaes sobre essa escola,


acesse o site: <http://www.summerhillschool.co.uk/>.

85
A escola: sua realidade
e organizao

uma atividade livre, articulada aos interesses naturais.4

no impe, mas que potencializa uma amplitude de vises


e personalidades abertas5. Para tanto, defendia antes uma
formao emocional do que intelectual.
Mais radical ainda era a proposta de Ivan Illich (19262002)f, que defendia a desescolarizao, ou seja, uma sociedade sem escolas, ttulo dado a um de seus livros. Para
Illich, no s a educao, mas tambm a sociedade, quando
institucionalizadas, causam danos formao humana. Ele
propunha a desinstitucionalizao da educao e a criao
de redes educativas fora do ambiente institucionalizado.
Toda escola desenvolve suas atividades pedaggicas
de acordo com suas concepes de mundo, de homem, de
educao. Essas concepes originam o que Becker6 chama
de modelos pedaggicos, classificados por ele em: diretivo,
no-diretivo e relacional. Estes, por sua vez, so sustentados por modelos epistemolgicos, respectivamente o empi-

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

86

rismo, o inatismo ou apriorismo e o relacional.


Exemplificando, podemos dizer que a pedagogia tradicional, modelo dominante desde a chegada dos jesutas
at o incio do sculo XX, corresponde ao modelo diretivo,
cuja figura central o professor. J o movimento renovador,
que surgiu no incio do sculo XX e foi levado a cabo pela
Escola Nova, corresponde ao seu oposto, pois representa a
pedagogia no-diretiva, na qual o aluno o elemento central no processo de ensino-aprendizagem.
A partir da dcada de 1960, foi se desenvolvendo um
movimento que tentava superar os dois anteriores, no sentido de no polarizar o processo exclusivamente no professor ou no aluno. Com base em pesquisas realizadas

f. Para obter mais informaes sobre esse professor


e escritor austraco, visite os sites: <http://www.
direitodeaprender.com.pt/revista04_03.htm> e <http://
www.ivanillich.org/Principal.htm>.

nas reas da psicologia e da epistemologiag, despontou no


cenrio educacional o modelo relacional, no qual a relao
entre professor e aluno o centro do processo educativo.
Esse modelo busca suprimir o autoritarismo do professor,
tpico do modelo diretivo, mas tambm resgatar a importncia da interveno docente, que havia sido abandonada
no modelo no-diretivo.
Encontramos aqui Piaget, Vygotsky, Wallon e Paulo
Freire, por exemplo, que mostram que a aprendizagem no
se d nem por transmisso nem por descoberta, mas pela
construo e apropriao do objeto de conhecimento pelo
sujeito. Se considerarmos o perodo de pouco mais de 500
anos de Brasil, o modelo relacional muito recente e talvez por esse motivo ainda seja muito questionado e combatido, bem como equivocadamente interpretado em vrias
situaes.
na ordem, na disciplina e na memorizao de contedos,

87

rechaam os demais modelos. Acreditam que, se o profes-

A escola: sua realidade


e organizao

Os defensores de uma educao mais rgida, centrada

sor no estiver no comando, os contedos teis ao futuro


dos alunos no sero aprendidos. Acreditam que trabalhar conhecimentos ligados realidade e necessidade
dos alunos trabalhar com contedos de segunda ordem
(menos importantes). Alm disso, equivocadamente, no
conseguem diferenciar claramente os pressupostos epistemolgicos que distinguem o modelo no-diretivo do relacional, atribuindo ao ltimo o espontanesmo (laissez-faire)

g. Hoje concebe-se a Epistemologia como uma rea


do conhecimento humano que estuda os critrios de
verdade das cincias. [...] Partindo do conhecimento
do conhecimento [...] vai em direo s construes
sistemticas deste conhecimento feitas pelo homem:
as cincias. (FRANCO, 2000, p. 17)

prprio do primeiro modeloh.


necessrio registrar que, embora esses trs modelos
tenham origem em determinado momento histrico e cada
um deles tenha tentado superar o anterior, um no exclui o
outro, ou seja, temos em nossa realidade, hoje, a coexistncia dos trs.

(4.3
4.3)
a escola e sua
estrutura organizacional
Entendemos que a escola uma instituio social que tem
como objetivo a formao humana. No sentido dado por
Libneo7, considerada uma organizao de unidade

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

88

social que rene pessoas que interagem entre si e que opera


por meio de estruturas e processos organizativos prprios,
a fim de alcanar os objetivos da instituio. Mas essa
organizao, para existir e funcionar no dia-a-dia, necessita de uma gesto responsvel pela tomada e controle de
decises, que pode ser assumida pelo diretor, associado ou
no a outros sujeitos, conforme a concepo adotada pela
instituio: mais tcnica ou mais participativa.
A estrutura organizacional de uma escola d forma a
essa instituio. Est prevista na legislao educacional e
deve ser registrada no regimento escolar, documento que
define a organizao e o funcionamento da escola em seus

h. Para aprofundar essa crtica, interessante ler


Becker (2005), que apresenta uma pesquisa realizada com professores, questionando-os sobre qual
modelo pedaggico acreditavam adotar em sua prtica docente.

aspectos pedaggicos.
A estrutura bsica de uma escola de ensino fundamental pode compreender:
a direo;
o setor tcnico-administrativo;
o setor pedaggico;
os professores;
os alunos;
os pais;
o conselho escolar.
Vejamos, agora, em que se constitui cada um desses
elementosi.
Direo
responsvel pela representao legal da instituio. Essa
vice-diretor, assistente de direo ou coordenador de turno,
dependendo do tipo de escola, do nmero de alunos que
atende e dos turnos nos quais funciona. Em instituies pblicas, a escolha do diretor feita por votao direta, com
a participao de todos os segmentos que formam a escola,
conforme as orientaes previstas na lei de gesto democrtica municipal ou estadual e a legislao prpria de cada
sistema de ensino. Nas instituies privadas, a forma de escolha ou indicao definida pela sua mantenedora. Em
ambos os casos, papel do diretor responsabilizar-se pelo
funcionamento da escola, consoante a legislao vigente,
zelando para que sua proposta pedaggica se efetive.

i. Para obter mais informaes relacionadas a esses


elementos, consulte Libneo (2004).

89
A escola: sua realidade
e organizao

funo cumprida por um diretor, com a assessoria de um

Setor tcnico-administrativo
responsvel por atividades que subsidiam o trabalho
pedaggico da instituio, desenvolvidas por pessoas com
capacitao para isso. Uma escola de ensino fundamental pode requerer as seguintes atividades: secretaria, para
organizao e expedio de documentos de alunos e professores, alm da organizao da correspondncia e da
documentao da escola; biblioteca, para organizao de
acervo e orientao no seu uso, bem como realizao de atividades variadas, como hora do conto, feira do livro etc.;
laboratrios, para um trabalho mais aprofundado e diversificado com as diferentes linguagens e recursos tecnolgicos;
brinquedoteca; nutrio; vigilncia; limpeza e manuteno,
entre outros, conforme as necessidades de cada escola.

90

geralmente formado por duas atividades centrais para o

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

Setor pedaggico

bom desenvolvimento do trabalho da escola: coordenao


pedaggica e orientao educacional, desenvolvidas em
conjunto ou no, dependendo da escola e do sistema escolar. Essas funes requerem profissionais com habilitao,
formados, conforme o artigo 64 da LDB, em cursos de graduao em Pedagogia ou de ps-graduao.
Em respeito Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de
2006j, do Conselho Nacional de Educao (que versa sobre
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, Licenciatura), os cursos de Pedagogia
destinam-se atualmente formao para a docncia na educao infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental, nos

j. Para ver essa resoluo na ntegra, acesse o site: <http://


portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06pdf>.

cursos de ensino mdio, na modalidade normal, em cursos


de educao profissional na rea de servios e apoio escolar, compreendendo tambm a plena participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino. Dessa
forma, as habilitaes para a superviso escolar e a orientao educacional, que antes integravam os cursos de graduao, agora so oferecidas em cursos de ps-graduao.
Dissemos anteriormente que as funes de coordenao
pedaggica e orientao educacional podem estar unidas
em seu desenvolvimento. Cabe agora maior explicitao a
respeito. Cada qual tem seu foco especfico. O coordenador
pedaggico ou supervisor escolar tem, entre suas funes,
assessorar os professores em seu trabalho dirio e manter
um relacionamento com a comunidade sobre o funcionamento da escola. J o orientador educacional atua mais diretamente com os alunos e suas famlias, quando necessrio.
processo educativo, seria pouco producente que cada pro-

91

fissional atuasse apenas em sua rea, sem interagir com o

A escola: sua realidade


e organizao

Como professores e alunos so elementos centrais no

outro. Podemos tambm supor que, se a escola no mantiver as duas funes, pode sobrecarregar uma delas ou ter
maiores dificuldades em seu fazer pedaggico.
importante resaltar que o setor pedaggico no pode
ser um mero responsvel por aspectos burocrticos como
controlar professores e alunos, verificar cadernos de chamada, examinar o planejamento dos professores e impor
aes. Deve tambm proporcionar momentos de estudo e
integrao de experincias, a fim de enriquecer o trabalho
pedaggico.
Professores
So aqueles profissionais com habilitao prpria para
atuar diretamente com os alunos, nas diferentes etapas

e modalidades, colocando em prtica a proposta pedaggica da escola. Especificamente em relao ao ensino fundamental, o art. 62 da LDB determina que, para o professor
atuar nos anos iniciais (do 1 ao 5 ano), necessita ter formao superior em curso de licenciatura, de graduao
plena, sendo admitida como formao mnima a realizada
em nvel mdio na modalidade normal. J para atuar do
6 ao 9 ano, necessita ter formao superior na rea especfica de atuao, conforme a disciplina a ser ministrada.
O corpo docente, de acordo com o art. 13 da LDB, envolver-se- na elaborao da proposta pedaggica da escola e,
com base nela, planejar e desenvolver seu plano de trabalho, zelando pela aprendizagem de seus alunos, prevendo
recuperao para aqueles de menor rendimento e colaborando com a interao entre escola, famlia e comunidade.
Alunos
Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

92

So os sujeitos que esto em processo formativo, constituindo o corpo discente. Juntamente com os professores,
representam os elementos centrais no processo de ensinoaprendizagem.
Pais
Devem estar cientes da proposta pedaggica da escola,
bem como acompanhar, na condio de responsveis, o
desempenho de seus filhos nas diferentes disciplinas.
ainda dever dos pais matricular seus filhos a partir dos
seis anos de idade no ensino fundamental, conforme a
legislao vigente (art. 6 da LDB).

Conselho escolar
A criao de conselhos escolares resulta da gesto democrtica nas escolas pblicas de educao bsica (art. 14 da
LDB), implementada nos ltimos anos. Propicia-se, assim,
uma maior participao nas decises tomadas pela escola
e tambm maior autonomia nas instncias administrativa,
financeira e pedaggica. Com a lei de gesto democrtica,
a ser definida por cada sistema de ensino (estadual e municipal), as decises no mais dependem do diretor da escola,
mas sim de uma comisso formada por representantes dos
diferentes segmentos (professores, funcionrios, alunos e
pais), alm do diretor, membro nato.
importante destacar que a escola no pode barrar a
livre organizao dos segmentos da comunidade escolar,
como a criao de associao de professores, grmio estudantil ou associao de pais e mestres, pois esse um dos

Em linhas gerais, assim se organiza uma escola de ensino fundamental. H ainda dois outros elementos relevantes na organizao de uma escola: suas incumbncias e a elaborao de sua proposta pedaggica, que veremos a seguir.

(4.4
4.4)
a s incumbncias das
escolas segundo a ldb
O art. 12 da LDB apresenta as incumbncias dos estabelecimentos de ensino, ou seja, as suas atribuies. escola
cabe elaborar sua proposta pedaggica com autonomia,

93
A escola: sua realidade
e organizao

princpios da gesto democrtica no ensino pblico.

com a participao da comunidade escolar e com base em


sua realidade, de acordo com o marco legal e a aprovao
da sua mantenedora. O seu registro ser feito em um documento chamado projeto poltico-pedaggico, projeto pedaggico ou outro nome semelhante, que cumpre a funo
de definir os rumos da instituio. A LDB fala ora em proposta pedaggica (arts. 12 e 13), ora em projeto pedaggico
(art. 14), mas, independentemente do nome, a idia que se
expresse a identidade da instituio, ou seja, as suas concepes e o tipo de educao que quer desenvolver.
interessante ressaltar que vrios educadoresk tm
defendido o nome projeto poltico-pedaggico (PPP), explicitando que a incluso do termo poltico mostra a opo
feita pela escola sobre o tipo de aluno que quer formar e
o tipo de sociedade que deseja. Como nos afirma Paulo
Freire, a educao um ato poltico, pela sua no-neutrali-

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

94

dade, sem esquecermos que no podemos confundi-la com


o ato partidrio. Diz Freire:
Creio poder afirmar, na altura destas consideraes, que toda
prtica educativa demanda a existncia de sujeitos, um que,
ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina, da o
seu cunho gnosiolgico; a existncia de objetos, contedos
a serem ensinados e aprendidos: envolve o uso de mtodos,
de tcnicas, de materiais; implica, em funo de seu carter
diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Da a sua politicidade, qualidade que tem a prtica educativa de ser poltica, de
no poder ser neutra.8
Em vez de ser um documento para estar engavetado,
o projeto pedaggico deve servir de bssola e orientar os

k. Para aprofundar esse contedo, consulte as obras


de Vasconcellos (2006a) e Veiga (2007).

passos dados pela escola em seu cotidiano. Na sua construo, as grandes perguntas a serem analisadas e respondidas so: que escola queremos? Que escola temos? Que
faremos para alcanar a escola que queremos?
Todavia, no pode ser uma camisa-de-fora, engessando o trabalho a ser realizado e impedindo adaptaes e
inovaes. Da a necessidade de todos os segmentos participarem da sua elaborao, principalmente os professores,
pois se eles no conhecerem o projeto da escola e no se
identificarem com ele, como planejaro suas aulas de forma
a alcanar o tipo de educao expresso no documento?
O projeto pedaggico o plano global da instituio9,
mostrando s comunidades escolar e local o projeto educativo e social que prioriza. Entretanto, cada sujeito que
forma a escola possui suas prprias concepes, que podem se aproximar ou no do ideal buscado pela instituio.
por exemplo, poder refletir sobre suas concepes e suas

95

prticas, referncia essa nunca definitiva, mas que, com

A escola: sua realidade


e organizao

O projeto ser a referncia com base no qual cada professor,

esse movimento (reflexes sobre as prticas), pode ir sofrendo alteraes peridicas, sendo indicada a reviso do
documento (reformulao/atualizao) a cada trs ou quatro anos. Em vez de cercear o trabalho dos professores, a
linha de ao definida no projeto colabora para que o processo educativo seja mais coeso, evitando que, a cada ano
letivo, os alunos passem por professores que trabalham de
forma to diferente (com base em diferentes epistemologias) que rompam at mesmo com o ideal de educao buscado pela escola.
Uma segunda incumbncia da escola diz respeito
administrao de seu pessoal e dos recursos materiais
e financeiros, prevista na gesto democrtica do ensino
pblico, sendo de responsabilidade do conselho escolar ou

outro rgo equivalente, e no mais da direo da escola,


exceo das escolas privadas, cuja administrao seguir
as regras definidas por sua mantenedora.
Alm dessas, outras incumbncias da escola so respeitar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula previstos, zelar pelo cumprimento do plano de trabalho dos
docentes, prover meios para recuperao de alunos de
menor rendimento, estabelecer vnculos com as famlias e
a comunidade, notificar aos rgos competentes a relao
de alunos com freqncia abaixo de cinqenta por cento
do percentual permitido em lei e, por ltimo e de extrema
relevncia, manter informados os pais e responsveis
sobre a freqncia e o rendimento dos alunos, como tambm executar sua proposta pedaggica. Queremos ressaltar ainda que atribuio da escola chamar os pais e
responsveis para sua efetiva participao na elaborao

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

96

da proposta pedaggica e mant-los informados sobre


como essa proposta est sendo executada.

(.)
p onto final
Vimos neste captulo que a escolarizao um projeto
hegemnico nas sociedades capitalistas, atingindo, na realidade brasileira, um percentual cada vez mais prximo da
sua universalizao. A educao escolar objeto de legislao prpria e representa um direito do cidado o acesso ao
ensino fundamental obrigatrio. dever do Estado oferec-lo e dever dos pais e responsveis matricular as crianas.
J a estrutura organizacional da escola tem como objetivo

garantir o bom funcionamento institucional e colaborar


com o processo formativo dos membros da sociedade, respeitando os contornos legais prprios.

atividades
1.

Relacione a primeira coluna de acordo com a segunda:


( 1 ) Modelo pedaggico relacional
( 2 ) Modelo pedaggico no-diretivo
( 3 ) Modelo pedaggico diretivo
(

O professor tem pouca participao nas atividades


realizadas pelos alunos.

A aprendizagem est baseada na ao do aluno sobre


o objeto de conhecimento.

Critica o modelo tradicional de educao, centrado na


figura autoritria do professor.

A aprendizagem est baseada na transmisso do


conhecimento.

Respeita o ritmo e as potencialidades de cada criana,


dando prioridade ao trabalho individualizado.

A seqncia correta, de cima para baixo, apresentada na


alternativa:
a.

2, 1, 1, 2, 3

b.

1, 2, 3, 1, 2

c.

3, 2, 2, 1, 3

d.

2, 1, 1, 3, 2

e.

2, 1, 2, 3, 1

97
A escola: sua realidade
e organizao

2.

Marque a alternativa correta. A estrutura organizacional


de uma escola definida considerando-se:
a.

a composio da direo e sua gesto administrativa.

b.

o envolvimento dos pais, alunos e professores em gincanas e outras atividades realizadas pela escola.

c.

a composio de setores e funes necessrios a uma


unidade social em torno de objetivos prprios a serem
atingidos.

3.

d.

a presena dos professores no conselho escolar.

e.

o nmero mnimo de 100 alunos matriculados na escola.

Considerando as incumbncias da escola previstas no art.


12 da LDB, marque V se a afirmao for verdadeira e F se
for falsa:
a. (

A escola deve organizar sua proposta pedaggica,


mas no precisa execut-la conforme o que foi pre-

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

98

visto.
b. (

A recuperao dos alunos de menor rendimento


deve ser pensada por cada escola e registrada no
seu projeto pedaggico.

c. (

A administrao do pessoal e dos recursos financeiros de cada escola de responsabilidade da Secretaria Estadual ou Municipal de Educao, conforme
o caso.

d. (

A escola precisa comunicar o Conselho Tutelar de


seu municpio sempre que algum aluno faltar
aula, independentemente da porcentagem de vezes
que tal fato acontecer.

e. (

tarefa da escola assegurar o cumprimento dos


dias letivos e horas-aula estabelecidos em sua programao anual.

(5)

a pesquisa no
ensino fundamental

Graziela Macuglia Oyarzabal

p roblematizar

a presena da pesquisa na escola

de ensino fundamental constitui o eixo central deste captulo, que pretende: questionar as pseudopesquisas solicitadas por professores e constitudas por consultas e cpias
de outros textos; argumentar em favor do ensino como
pesquisa e da formao de professores e alunos pesquisadores; apontar novas formas de conceber e praticar a ao
pedaggica na escola.

(5.1
5.1)
r eflexo inicial
Imagine que voc professor em uma escola de ensino
fundamental e se depara com a seguinte cena: na hora do
recreio, uma turma de crianas dos anos iniciais, ao trmino do lanche, observa um grupo de formigas se aproximar dos farelos no cho. Em fila indiana, as formiguinhas
comeam a carregar os farelos em direo ao olheiro do
formigueiro. As crianas as seguem e se questionam: por
que as formigas carregam os farelos do lanche? Para onde
os esto levando? Os farelos no so muito pesados para
elas? E outras mil perguntas possveis. Soa o sinal para
Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

102

o trmino do recreio. Voc e as crianas voltam sala de


aula. No caminho, voc nota que elas discutem, animadas,
a descoberta do recreio. Ao chegar sala de aula, que atitude voc toma? Solicita silncio turma para que a atividade previamente planejada seja executada conforme o
previsto? Pede aos alunos que comentem o que aconteceu
para, logo em seguida, continuar normalmente a aula? Faz
uma exposio sobre todo seu conhecimento a respeito das
formigas? Ouve as crianas, registra as suas hipteses para
as dvidas levantadas e organiza atividades nos prximos
dias a respeito das curiosidades apontadas?
Nesse exemplo hipottico, a escolha por uma ou outra
atitude depende das concepes do docente sobre educao, ensino, aprendizagem e pesquisa. O professor que
no escolher a ltima alternativa deixar passar uma excelente oportunidade de estimular a pesquisa, trabalhando
com o conhecimento cientfico de forma significativa e
concreta, alm de desenvolver o esprito investigativo dos

seus alunos. Afinal, trabalhar com pesquisa na escola no


mais apenas ir a um laboratrio e se transformar num
professor Pardal, o personagem das histrias em quadrinhos de Walt Disney.

(5.2
5.2)
o que pesquisa
A pesquisa uma atividade de cunho cientfico voltada
ao estudo de fenmenos sociais, biolgicos, fsicos, qumicos, psicolgicos etc. Exige rigor cientfico, necessrio
para a comprovao das explicaes dadas para os fenabordagens.
Todavia, ela tambm faz parte do cotidiano, das aes
dirias de um grupo social e, portanto, no pode estar
associada apenas a um grupo privilegiado de indivduos
com mente brilhante ou aos cientistas. Mas, por outro
lado, no pode cair na banalizao, como tem acontecido
nos ltimos anos, em que vrias atividades realizadas sob
a denominao de pesquisa tratam apenas de seu sentido
mais estreito, como em dois exemplos citados por Ldke
e Andr1: na esfera poltica, a pesquisa sobre as tendncias
eleitorais e, na esfera educacional, os trabalhos de pesquisa
sobre determinado tema que, na verdade, mais se constituem como consulta ou cpia do que como investigao.
Para as referidas autoras, pesquisamos quando promovemos o confronto entre os dados, as evidncias, as
informaes coletadas sobre determinado assunto e o
conhecimento terico acumulado a respeito dele2, par-

103
A pesquisa no
ensino fundamental

menos estudados, e pode basear-se em diversas teorias e

tindo da formulao de um problema que despertou a


nossa curiosidade. Ou seja, a pesquisa uma atividade em
que nos empenhamos para descobrir uma resposta que no
conhecemos. No h razo para pesquisas cujo resultado
j sabemos de antemo. Pesquisar exige dedicao, justamente porque estaremos nos embrenhando em um mundo
desconhecido. Como recompensa, nossas dvidas sero
respondidas e, qui, novas sero formuladas, mostrandonos nossa incompletude em relao ao conhecimento.
Pesquisar envolve duas variveis: tempo e dinheiro,
sobre as quais se deve pensar bem antes de iniciar uma investigao. A disponibilidade dessas variveis contribuir
para o direcionamento e a abrangncia da pesquisa, bem

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

104

como para sua realizao.


relevante destacar que a pesquisa de um problema
no deve s cumprir exigncias acadmicas, mas, sobretudo, como aponta Trivios3, deve servir para mudar, ou
transformar, essa realidade representada pelo problema.
Dessa maneira, acreditamos que a pesquisa deve estar presente na instituio escolar, sendo atividade inerente ao
trabalho do professor e ao ensino, e no realizada apenas
em organismos e instituies reconhecidos, oficialmente,
como de pesquisa.

(5.3
5.3)
a pesquisa em educao
Na Amrica Latina, foi a partir da dcada de 1970 que aumentou o interesse pelos aspectos qualitativos da educao. At ento, o que predominava eram os aspectos

quantitativos, privilegiando o carter estatstico das pesquisas. A preocupao com a mensurao dos dados revelava a dimenso positivistaa que permeava as explicaes
cientficas na poca. Para o positivismo, a realidade fixa e
imvel e, portanto, torna-se simples isolar o fenmeno em
estudo e quantificar suas variveis. Vale acrescentar que
essa prtica refletia o emprego dos mtodos e princpios
das cincias naturais nas cincias humanas.
Na tentativa de se emancipar das cincias naturais
e empregar mtodos prprios de pesquisa, as cincias
humanas avanaram em direo abordagem qualitativa.
Isso no significa que se prescinda dos aspectos quantitativos do fenmeno, pois eles servem como ponto de partida,
para buscar uma explicao para a mensurao indicada.
com os antroplogos e socilogos, que desenvolveram estudos sobre a vida de sujeitos e comunidades inserindo-se in
loco no contexto pesquisado.
Sob a abordagem qualitativa, a pesquisa busca compreender o comportamento e a experincia humana em sua
natureza desreificada, porque associada construo de significados constitudos historicamente. Alm disso, rejeita a
pretensa neutralidade que sempre foi atribuda pesquisa
cientfica prpria das cincias naturais, pois o investigador
maneja com teorias que so tambm polticas e, portanto,
impossvel manter-se em uma posio assptica.4
Os tipos de pesquisa mais adotados na rea da educao, por atenderem aos princpios e caractersticas da

a. Derivada da idia de Augusto Comte, fundador


do positivismo, de estender os mtodos cientficos
das cincias naturais aos estudos sobre a sociedade.
A concepo de mtodo cientfico de Comte era evolucionista e empirista, modelo este baseado numa
explicao geral e simtrica. (BOTTOMORE, 2001)

105
A pesquisa no
ensino fundamental

O movimento da pesquisa qualitativa teve grande impulso

abordagem qualitativa, tm sido o etnogrfico, o estudo de


caso, a pesquisa-ao e a pesquisa participante. Neles, costumam ser empregados instrumentos tais como a entrevista, o questionrio, a observao, o grupo de discusso, o
dirio de campo, a anlise de documentos, entre outros.
importante conhecer mais profundamente todas as
possibilidades de pesquisa em educao, pois por meio
do questionamento sistemtico sobre a realidade que se
pode avanar e superar o senso comum. Entretanto, no
necessariamente o professor precisa estar cercado de um
projeto formal (registro), de instrumentos mais elaborados
e recursos mirabolantes para pesquisar sua realidade na
escola. Ter a postura receptiva, o olhar atento e a escuta

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

106

disponvel, lanar desafios aos alunos, indagar-se sobre


por que determinado aluno no aprende certo contedo
so prticas de pesquisa que permitem uma reflexo mais
sistemtica sobre a realidade.

(5.4
5.4)
o ensino como pesquisa
Nos dias de hoje, o conhecimento se atualiza com tal velocidade que, neste exato momento, enquanto voc l este livro,
novidades so divulgadas mundo afora, ameaando transformar vrias de nossas certezas em idias ultrapassadas e
desatualizadas. impossvel para qualquer um de ns receber e reter em nossa memria todo o conhecimento historicamente acumulado pela humanidade. Manejamos parte do
conhecimento disponvel, ao qual temos acesso por diversos meios: escola, leitura, meios de comunicao de massa,

conversa etc. Algumas dessas informaes so registradas


em nossa memria, outras vo sendo apagadas com o tempo,
medida que novas informaes vo sendo incorporadas.
Esse princpio da atualizao constante se faz necessrio tambm na escola, pois no podemos mais conceber uma escola parada no tempo, que apenas reproduz os
conhecimentos socialmente elaborados de forma esttica e
descolada de significados para a comunidade escolar.
Se defendemos uma educao emancipatria, que contribua com a formao de um cidado autnomo e capaz de
manejar e produzir conhecimento, essencial trazermos a
pesquisa para o interior de nossas salas de aula, como reivindica Demo: A aula no pode mais ser a definio do
professor, mas a pesquisa, entendida como princpio ciencia e promover o questionamento crtico e criativo5.
Defendemos, portanto, um ensino associado pesquisa.
Entendemos pesquisa como a atividade prpria do ser
humano de investigar a realidade na qual vive. A criana,
desde muito cedo, pesquisadora. Est atenta ao seu meio
e o questiona incessantemente. Est sempre inconformada
em apenas aceitar a realidade dada, pois necessita estud-la, interpret-la e compreend-la melhor. Entretanto, o
que fazemos? Muitas vezes no damos importncia aos
questionamentos das crianas, pois as consideramos seres
com menor grau de compreenso. Aos poucos, medida
que avanam no processo de escolarizao, matamos sua
curiosidade e as formatamos no padro ideal de aluno:
quieto, obediente, passivo e heternomo.
Um exemplo da importncia das perguntas formuladas pelas crianas o projeto realizado pela Universidade
Tbingen, na Alemanha, em 2002, denominado Universidade
das Crianas. Uma vez por semana, as crianas iam uni-

107
A pesquisa no
ensino fundamental

tfico e educativo, ou seja, como expediente para gerar cin-

versidade e formavam a platia em que renomados professores universitrios respondiam a seus questionamentos.
Algumas das perguntas feitas pelas crianas eram: por
que as pessoas precisam morrer? Por que existem ricos e
pobres? Por que o ser humano descende do macaco? Diante
de um auditrio lotado de crianas, at mesmo professores
experientes no conseguiam conter seu nervosismo:
Os professores preocupavam-se mais que de costume em
como apresentar da melhor maneira o seu conhecimento,
como serem mais claros sem perder de vista a pergunta que
tinha dado origem a tudo, o porqu. Isso exigiu um esforo
bem diferente daquele de falar para estudantes da rea ou
profissionais especializados, o que, s vezes, levava os profes-

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

108

sores a outros problemas, que eles nem podiam imaginar.6


Como resultado dessa experincia, reafirmou-se que
as crianas tm sede pelo conhecimento e esto atentas ao
mundo no qual vivem.
Portanto, acreditamos que o processo de ensino-aprendizagem e de compreenso da realidade natural e social
deva ser concebido tendo como base a pesquisa, sendo
importante a ao do professor, mesmo que no ele tenha
vivenciado esse processo na sua escolarizao, em sua formao universitria, no sentido de apropriar-se de teorias,
tcnicas e mtodos adequados para ensinar pesquisando
e ensinar seus alunos a continuarem a pesquisar. Ensinar
pesquisando significa aprender a pensar e no somente
repetir contedos7, contrariamente ao que ocorre hoje em
muitas escolas.
Um dos desafios que existem atualmente no campo
acadmico justamente pesquisar com base em uma teoria definida, e no somente em atividades empricas. Nas
escolas de ensino fundamental e mdio, comum se asso-

ciar a pesquisa mera cpia de informaes de livros. Nos


dias de hoje, isso se tem tornado extraordinariamente mais
fcil com o acesso internet, e o ensino superior no foge
regra.
Os cursos de graduao tm desenvolvido de forma
incipiente a pesquisa em seus currculos, incluindo uma
ou duas disciplinas que tratam, muito vagamente, dos
conhecimentos a ela vinculados. Podemos dizer que os
graduados saem apenas com algumas noes sobre o que
a pesquisa na rea das cincias sociais, principalmente nos
cursos da rea de educao. Essa fragilidade se reflete, posteriormente, quando esses mesmos alunos postulam acesso
aos cursos de ps-graduao. A pesquisa carece de ser um
elemento condutor em todo o processo de formao do
desde a educao infantil o esprito curioso e investigativo
das crianas, por meio do ensino pela pesquisa, certamente
alteraremos a realidade atual e futura de nossas escolas.
O desenvolvimento de projetos de trabalho tem sido
uma alternativa recorrente na organizao do ensino que
privilegia a atividade investigativa conjunta entre professor e alunos. No uma idia nova, pois sua origem est
associada ao incio do sculo passado, quando Kilpatrickb
(1871-1965), impulsionado pelo movimento da Escola Nova,
sistematizou essa prtica educativa em sala de aula, considerando as contribuies de Deweyc (1859-1952), sobretudo

b. Professor e escritor norte-americano que seguia as


idias educacionais de John Dewey. Foi um ilustre
representante do movimento progressista da educao
norte-americana, na primeira metade do sculo XX.
c. Filsofo e pedagogo norte-americano representante
da corrente filosfica conhecida como pragmatismo e
defensor da educao progressista. Suas idias influenciaram o movimento da Escola Nova no Brasil, liderado
por Ansio Teixeira na primeira metade do sculo XX.

109
A pesquisa no
ensino fundamental

professor para atuar na educao bsica. Se alimentarmos

em relao afirmao de que o pensamento tem sua origem numa situao problemtica8 a ser resolvida. Os projetos esto associados perspectiva de trabalhar com a
complexidade do conhecimento escolar, no sentido de aproximar os conhecimentos de diferentes campos disciplinares
para tratar dos problemas investigados, facilitando a compreenso dos alunos. A partir da dcada de 1980, tem-se
ressignificado o trabalho com projetos, despontando, entre
outras, a experincia espanhola, amplamente relatada por
Hernndez e Ventura.9
Morin10 tem alertado para o fato de que, ao longo dos
tempos, as cincias tm sido fragmentadas e compartimentadas, induzindo-nos a uma inteligncia mope, porque
impede o uso total da nossa inteligncia pela reduo da

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

110

reflexo e da crtica. Para ele, o currculo escolar reproduz


a separao e a fragmentao entre a cultura das humanidades e a cultura cientfica, transformando as disciplinas em caixinhas repletas de contedos que, isoladamente,
so acessadas por cada professor ao incio e trmino de
suas aulas. Segundo esse autor, necessria uma reforma
do pensamento capaz de religar o que antes era tecido
junto, sendo este o sentido para o termo complexo. S a partir da apreenso da realidade pela complexidade que se
tem subsdios para buscar as solues necessrias para
os problemas enfrentados diariamente. Morin enfatiza
que, atualmente, os problemas so globais e, portanto, so
necessrias respostas globais e complexas (interligadas).11
Tanto Hernndez e Ventura quanto Morin afirmam
que o ensino precisa priorizar a comunicao entre as diferentes reas do conhecimento. Isso de certa forma ocorre,
mas no com tanta freqncia, nos anos iniciais do ensino
fundamental, quando o nmero de professores responsveis pelas turmas reduzido geralmente, h o professor

regente e mais um ou dois docentes especializados. Nos


anos finais, ainda permanece o desafio. Pela formao
especializada dos professores em uma rea do conhecimento, pelo currculo multidisciplinar e pelas poucas
condies de realizar um trabalho conjunto com o corpo
docente, a fragmentao entre disciplinas de uma mesma
srie/ano ainda se sobrepe. Embora professores de disciplinas diferentes trabalhem com alguns conceitos comuns,
estes so tratados de forma fragmentada, sem relao entre
eles, dificultando o entendimento dos alunos e acentuando
apenas a sua capacidade de memorizao mecnica.
Por isso, trabalhar com projetos d maior dinamicidade ao currculo e possibilita maior integrao entre as
reas do conhecimento, propiciando aos alunos a oportubalizadad e crtica, com a funo de:
favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares em relao a: 1) o tratamento da informao,
e 2) a relao entre os diferentes contedos em torno de problemas ou hipteses que facilitem aos alunos a construo de seus
conhecimentos, a transformao da informao procedente dos
diferentes saberes disciplinares em conhecimento prprio.12
Isso significa que os princpios da pesquisa se fazem
presentes nessa forma de organizar o ensino, pressupondo
a ao do educando sobre o objeto do conhecimento, alm
de tornar o aluno um aliado do professor na construo

d. Aqui o termo relaciona-se com a viso globalizadora prpria da rea educativa, definida pela
maneira de organizar os contedos a partir de uma
concepo de ensino no qual o objeto fundamental de
estudo para os alunos seja o conhecimento e a interveno na realidade, opondo-se fragmentao dos
contedos escolares. (ZABALA, 2002)

111
A pesquisa no
ensino fundamental

nidade de desenvolver o pensamento de forma ampla, glo-

de novas aprendizagens. Supera-se, assim, o aluno passivo


mero receptor de contedos e o professor despejador de
contedos do modelo diretivo (tradicional), bem como o
espontanesmo do aluno e a fraca interferncia do professor prprios do modelo no-diretivo.
O professor, nos projetos, tem um papel fundamental:
problematizar as situaes, instalar os conflitos cognitivos e,
como prope Vygotsky, atuar na zona de desenvolvimento
proximal dos alunos. Essa zona vem a ser a distncia entre o
que o aluno hoje no consegue fazer sozinho, necessitando
ainda da ajuda do outro (tanto do professor quanto dos
demais alunos), e o que futuramente pode vir a fazer por
si mesmo.13 Alm disso, nos projetos, a responsabilidade
compartilhada entre professor e alunos: todos participam

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

112

ativamente, desde a elaborao at o desenvolvimento e a


avaliao, todos tm suas tarefas na construo do projeto.
O projeto pode ter origem na curiosidade sobre um
tema, um problema, um conjunto de perguntas relacionadas ou outra situao, definindo o fio condutor que orientar o estudo a ser realizado. Pode surgir de uma conversa,
de uma notcia lida em jornal, de um material trazido por
algum aluno. No h uma maneira nica de comear um
projeto. O importante definir, no grupo, o que se sabe,
o que se quer aprender, como e para que aprender, analisando as possibilidades do estudo, as fontes de informaes disponveis e as atividades que podem ser realizadas.
Esse trabalho inicial denominado por Hernndez e Ventura14 de ndice.
Depois de elaborado o ndice da turma (plano de trabalho a ser realizado pelo grupo), iniciam-se as atividades
docentes e discentes de busca por informaes, tratamento das informaes obtidas (atividades de estudo propriamente ditas), recapitulaes e avaliao do processo e

das aprendizagens e, por fim, a elaborao do dossi, uma


espcie de relatrio sobre o caminho percorrido e as aprendizagens realizadas pelo grupo e individualmente. O final
de um projeto pode indicar, ou no, perspectivas para a
elaborao de um novo projeto.
O trabalho com os interesses, as curiosidades e os problemas da realidade dos alunos, um dos princpios bsicos
do trabalho com projetos, pode levar interpretao equivocada de que os contedos so postos em segundo plano,
perdendo-se tempo no desenvolvimento do currculo previsto para a turma. Na realidade, o professor segue trabalhando com os contedos previstos no currculo formal
da escola, mas prioriza aqueles que mais contribuem para
solucionar o problema em foco, no seguindo o tempo
de contedos por bimestre ou trimestre.
A concepo construtivista de educaoe tem enfatizado o paradigma da aprendizagem significativa, outro
princpio dos projetos, em oposio aprendizagem mecnica, prpria do modelo diretivo, em que a memorizao
dos contedos dura, quando muito, at o momento de
devolv-los ao professor nos testes e provas aplicados.
Sob o postulado da aprendizagem significativa15,
aprender no est relacionado ao acmulo de saberes, mas
depende de conhecimentos prvios, ou seja, a bagagem
da estrutura cognoscitiva prpria do aluno sobre a qual
se construiro novas aprendizagens. A memorizao no
deixa de ser requerida, mas de mecnica ou repetitiva passa
a ser compreensiva, permitindo ao aluno estabelecer relaes entre o que j sabe e o que est aprendendo, conectar

e. Para saber mais sobre o construtivismo, consulte


Coll et al. (2003)

113
A pesquisa no
ensino fundamental

linear previsto inicialmente e rompendo com a diviso fixa

as novas aprendizagens s aprendizagens anteriores e


ampli-las. O aluno no esquece ou perde conhecimentos,
mas, ao contrrio, vai enriquecendo-os e mobilizando-os a
cada nova aprendizagem.
Trabalhar com projetos exige muita reflexo sobre a
ao pedaggica e no h uma receita de como faz-lo.
tambm uma construo da docncia pelo professor e da
discncia pelo aluno. fazendo projetos que se aprende a
ensinar e a aprender com prazer e sentido.

Professor pesquisador
O professor pesquisador, conforme estamos preconizando,
aquele que traduz no fazer pedaggico dirio o ensino

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

114

como pesquisa. aquele que, em sala de aula, promove um


clima de dvidas, instala desafios cognitivos, proporciona
discusses e a defesa de diferentes pontos de vista, mas
tambm aquele que estuda o contedo e a melhor forma de
fazer tais intervenes.
O acesso s informaes hoje no problema para
grande parte da populao: a TV e a internet nos abastecem diariamente com dezenas delas. Mas o que fazer com
tanta informao? A resposta trabalh-las, discuti-las e
analis-las, funo essa que pode ser cumprida pela escola,
pois um espao de interao e mediao entre professores
e alunos, contribuindo para a superao do senso comum.
O papel do professor nessa interlocuo com seus alunos
essencial do ponto de vista da pesquisa como atitude cotidiana em seu fazer pedaggico. Quem pesquisa teria o
que transmitir. Quem no pesquisa, sequer para transmitir serve, pois no vai alm da cpia da cpia, reduzindo os
alunos, inapelavelmente, a meras cpias, objetos de aprendizagem subalterna.16

O professor pesquisador precisa estar prximo de seus


alunos, mostrar que pesquisar buscar novos horizontes, aprender com alegria e prazer. Mas tambm precisa
ensinar a pesquisar, ou seja, evitar a prtica espontanesta
de solicitar um trabalho sem dar dicas para que, com um
pouco de autonomia, o aluno possa ir se encontrando em
sua trajetria, sobretudo se estiver trabalhando com crianas dos anos iniciais do ensino fundamental, que necessitam de maior apoio e acompanhamento, por estarem ainda
em processo de consolidao da alfabetizao (nas diferentes linguagens). Para tanto, pode, por exemplo, consultar
previamente a biblioteca ou sites da internet para saber se
h materiais e informaes disponveis, convidar pessoas
e/ou profissionais da comunidade para serem entrevistacidade que possam colaborar com o estudo, entre outros.

Aluno pesquisador
Em decorrncia do ensino como pesquisa, do trabalho realizado em sala de aula pelo professor pesquisador, tem-se
como resultado a formao de um aluno capaz de construir conhecimentos, e no um mero receptor ou reprodutor passivo do conhecimento escolar.
Apresentaremos, a seguir, algumas dicas formuladas
por Demo17 que podem ajudar as escolas de ensino fundamental a formar alunos mais crticos e construtores de seu
conhecimento, porque parceiros do professor na aventura
de conhecer o mundo que os rodeia por meio da pesquisa:
promover um clima favorvel participao, integrao, comunicao e trabalho coletivo, tanto na escola
quanto em cada sala de aula;

115
A pesquisa no
ensino fundamental

dos pelos alunos, agendar visitas a instituies e locais da

romper com a postura autoritria do professor, que


deve deixar de ser considerado o nico detentor do
conhecimento e estabelecer uma relao mais prxima
com seus alunos, sem perder a autoridade necessria;
reorganizar o espao fsico da sala, para permitir
maior contato entre o grupo e possibilitar atividades
em conjunto;
proporcionar atividades ora coletivas, ora individuais,
desenvolvendo diferentes valores e atitudes nos alunos
(tica, solidariedade, iniciativa pessoal, argumentao
etc.);
indicar ao aluno como ele pode pesquisar, auxiliando-o na busca por fontes de informao;
preenso e elaborao dos alunos, evitando as cpias

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

intervir no processo de leitura, interpretao, com116

e desenvolvendo a criao e reconstruo de conhecimentos prvios;


usar estratgias didticas variadas e de interesse dos
alunos que impliquem em ao, e no em cpia, como
atividades ldicas (gincanas, jogos, feiras), leitura na
biblioteca de obras diversificadas e atualizadas, atividades com equipamentos eletrnicos (linguagem diferente da escrita e da linguagem oral, de uso freqente),
acompanhamento familiar das atividades em casa e
uso racional do tempo.
Finalizando essa seo, resta lembrar que o professor ,
de certa forma, um modelo a ser copiado por seus alunos, e
o exemplo de suas aes mais forte do que suas palavras
em muitos casos. Portanto, se queremos alunos do ensino
fundamental crticos, participativos e questionadores de
sua realidade, precisamos tambm, como professores, darmos exemplos positivos e adotarmos essa mesma postura.

Se quisermos um aluno pesquisador, teremos de ser professores pesquisadores.

(.)
p onto final
Se a pesquisa no ensino fundamental ainda no foi incorporada ao trabalho pedaggico ou se apresenta como atividade de professores de alguma disciplina especfica, no
podemos atribuir a culpa exclusivamente s escolas ou aos
educadores. Isso fruto de um contexto que privilegia a
educao bancriaf e a pesquisa realizada por especialismais lucros ao capital. A educao e as cincias sociais
no esto entre as prioridades nacionais. Prova disso so
os recursos cada vez mais escassos destinados pesquisa
pelos organismos de fomento, que privilegiam as reas de
tecnologia e informtica.
Se quisermos superar essa realidade, importante
insistirmos no ensino como pesquisa e na formao do
aluno pesquisador no ensino fundamental, tarefa nada
fcil, mas que pode gerar bons frutos se a escola se envolver num trabalho coletivo, construindo seu prprio caminho com base na leitura da sua realidade.

f. Termo cunhado por Paulo Freire para o modelo tradicional de educao. Ele comparava a relao entre
professor e aluno com a relao entre bancrio e
cliente: o professor deposita um conhecimento no
aluno, que o devolve ao professor nas avaliaes
formais (provas finais). (FREIRE, 2004)

117
A pesquisa no
ensino fundamental

tas em gabinetes e laboratrios, em reas que podem gerar

atividade
Leia cada afirmao abaixo com ateno e marque V se ela
for verdadeira e F se for falsa. Se considerar a afirmao
falsa, justifique sua resposta:
a. (

A pesquisa presente nas escolas de ensino fundamental ainda est mais associada consulta e
cpia de textos prontos do que construo de
idias.

b. (

S a partir do 5 ou 6 ano do ensino fundamental, os


alunos tm condies de ampliar seus conhecimentos cientficos com a realizao de investigaes.

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

118

c. (

Para formar o aluno pesquisador, crtico e curioso,


o professor precisa se preocupar apenas em desenvolver todos os contedos previstos oficialmente
para a turma naquele ano escolar.

d. (

O enfoque da pesquisa no ensino fundamental est


presente na criao de projetos com base em situaes e problemas levantados pela turma.

e. (

Acrescentar uma disciplina prpria para a pesquisa


no currculo do ensino fundamental garantir a formao de alunos pesquisadores.

(6)
o s tempos e os espaos
no ensino fundamental*

* Neste captulo, existem trechos extrados da tese


de doutorado da autora e de artigo publicado na
Revista de Estudios y Experiencias en Educacin.
(OYARZABAL, 2006; 2007).

Graziela Macuglia Oyarzabal

h istoricamente, o tempo e o espao tm sido duas


variveis consideradas secundrias na organizao do trabalho pedaggico realizado nas escolas de ensino fundamental. Desde a criao da escola moderna, no sculo XVII,
tem sido hegemnico o modelo padronizado de formao
de turmas de acordo com a faixa etria ou a capacidade
dos alunos e da diviso do currculo em disciplinas com
horrios especficos, tendo como referncia a sala de aula.
Pensar outros tempos e outros espaos para a escola
de ensino fundamental tem sido um desafio inerente ao

processo de mudana reivindicado na atualidade, pois se


lanar ao novo e ao diferente implica em abandonar o comodismo e interagir com as incertezas. Problematizar o tempo
e o espao prprios da escola atual o foco deste captulo.

(6.1
6.1)
p ensando sobre o
tempo e o espao
Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

122

Um dos sentidos dicionarizados para tempo a medida de


durao dos fenmenos1 e, para espao, a distncia entre
dois pontos; perodo ou intervalo de tempo2. Como podemos observar, so dois conceitos associados, um imbricado
no outro.
Hoje em dia, comum se comentar que o tempo passa
rpido demais, que se precisaria de mais 24 horas para se
dar conta das atividades dirias previstas. Esse modo de
dizer leva-nos a refletir alm do tempo fsico, prprio da
cincia e marcado sem desvios em nossos relgios. Levanos a considerar tambm o tempo psicolgico, o tempo histrico e o tempo real. Enfim, poderamos elencar uma srie
de outros tempos com os quais convivemos, mas nem sempre conseguimos distinguir conceitualmente.
Quanto relatividade do tempo, interessante citarmos uma fala de Izquierdo, mdico e professor na rea de
neurocincias: os aparelhos de medio do tempo diro
uma coisa, porm nossa alegria, nosso pesar e nossa vontade determinam que um minuto de tristeza ou de malestar parea eterno e que um minuto de alegria parea
nfimo. Os relgios ignoram isso. Nossa mente no3. Isso

o que Izquierdo chama de tempo psicolgico, uma noo


de tempo que varia conforme nossas percepes e aes,
confundindo-se muitas vezes com o tempo real (fsico).
ou no verdade que j vivenciamos situaes assim?
Quem no se lembra de como uma atividade enfadonha
exigida por um professor aborrecido faz o tempo se arrastar indefinidamente, de como o relgio teima em no andar
nessa situao? Ou de como passa num piscar de olhos
uma aula sobre um tema interessante construda, junto
com os alunos, por um professor animado que domina
bem a matria, sabe dar exemplos e cativa a turma?
goria que no dominamos. No podemos precisar a durao das situaes (apenas fazer estimativas), assim como
no podemos determinar nosso tempo de vida. No menos
intrigante a tentativa de definir o espao, pois no est
relacionado apenas com o aspecto fsico, no sentido de tratar dos elementos que ocupam um espao, mas tambm
com aes e vivncias, como um espao de vida, no qual a
vida acontece e se desenvolve4.
Voc se lembra do seu primeiro dia na escola? Como
foi a sua relao com o espao fsico e o espao de vida?
No lhe pareceu a escola uma imensido desconhecida?
No se sentiu mais seguro em algum local especfico da
escola? Onde voc sentia mais a vida pulsar no seu tempo
de estudante no ensino fundamental? J parou para pensar
por que muitas crianas, na escola de ensino fundamental,
preferem o tempo e o espao do recreio ao tempo e espao
da sala de aula, ou vice-versa? Acreditamos que um indcio para a resposta a essa pergunta est ligado ao sentimento de vida, presente ou no, nesses tempos e espaos.
Onde pulsa vida onde nos sentimos melhor e mais provocados a aprender.

123
Os tempos e os espaos
no ensino fundamental

Pensar sobre o tempo um grande desafio. uma cate-

Hoje, a internet, fruto da expanso tecnolgica, nos d a


possibilidade de interagirmos em tempo real com pessoas
de outras cidades, estados, pases e continentes. Podemos
percorrer o mundo, ter contato com diversas culturas e
povos, sem sairmos de nossa casa, por meio de nosso computador e da rede de comunicaes. essa possibilidade
que nos faz questionar sobre nossos conceitos acerca do
tempo e do espao vivido por ns.

(6.2
6.2)
Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

124

a escola e sua relao


com o tempo e o espao
Uma das caractersticas da escola brasileira a fragmentao do tempo, perceptvel na organizao de um currculo que distancia os conhecimentos trabalhados em
cada disciplina e da formao das turmas por idade. Sair
desse esquema representa uma certa subverso ordem.
Poucos so os professores e os estabelecimentos escolares
que ousam tomar tal atitude. Por que isso acontece? Em
parte, porque a escola representa uma instituio dotada
de racionalidade e, compatvel com esse princpio, precisa
controlar as aes que nela se realizam. E o meio mais eficaz encontra-se no controle do tempo e do espao, tanto
dos professores quanto dos alunos.
Como nos diz Carbonell Sebarroja, existem regras
necessrias a um bom funcionamento institucional da
escola. A legislao educacional um desses instrumentos,
pois a principal preocupao da administrao no exerccio de seu poder manter a ordem e a paz escolar e evitar

o conflito a qualquer preo5. Entretanto, o referido autor


tambm pondera que preciso transgredir essas normas,
muitas vezes impostas arbitrariamente, e alter-las em
favor das inovaes que se buscam no contexto escolar,
abandonando o modelo tradicional de educao que herdamos e que j no se apresenta mais capaz de atender s
necessidades educacionais do sculo XXI. Mais uma vez,
frisamos que, embora no interior da escola, o velho se faa
presente, possvel buscar o novo, construindo novas normas que atendam s especificidades e crenas do coletivo
que ali se faz presente e atuante.
so semelhantes aos de outras instituies de nossa sociedade, principalmente quanto sua racionalidade e seus
meios de controle. Podemos citar como exemplo Foucault6,
que, ao investigar a estrutura fsica e os equipamentos das
prises, mostrou formas de governar a conduta dos indivduos e grupos por meio da invisibilidade pelas tecnologias
do eu. Nesse sentido, a escola tambm se torna uma espcie de priso, onde as aes de professores e alunos so
reguladas pelo poder disciplinar, este exercido sob a invisibilidade, ao induzir o sujeito auto-regulao.
Foucault aborda o conceito de invisibilidade analisando
a arquitetura pan-pticaa das prises, tambm presente em
outras instituies. As prises, em geral, tm uma torre de
observao no ptio central; os detentos no tm certeza
se esto sendo observados ou no, produzindo o efeito de
induzir no detento um estado consciente e permanente de
visibilidade que assegure o funcionamento automtico do

a. Pan-ptico um termo utilizado para designar um


centro penitencirio ideal, desenhado pelo filsofo
Jeremy Bentham em 1791. (FOUCAULT, 2006)

125
Os tempos e os espaos
no ensino fundamental

Vrios autores mostram que alguns traos da escola

poder7. Na escola, igualmente se faz presente o autodisciplinamento, pelo qual os estudantes devem conservar a
si e aos outros sob controle8. Essas prticas so chamadas
por Foucault de tecnologias do eu, que agem diretamente
sobre o nosso corpo e so exemplificados, na sala de aula,
pelo levantar a mo para pedir a palavra, olhar o professor quando este explica a matria, no conversar durante a
realizao de provas etc.
Na mesma linha de pensamento, Veiga-Neto9 assevera
que as tcnicas do poder disciplinador operam num espao
e tempo determinados no contexto escolar. Quanto orga-

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

126

nizao do espao, pode-se dizer que h uma relao direta


com a proposta pedaggica da escola. Propostas mais tradicionais levam a uma organizao espacial mais rgida,
fragmentada e continente. J uma proposta mais relacional,
por exemplo, explora construes mais alternativas.
A pesquisa de Rocha, apresentada por Veiga-Neto10,
analisa a relao entre a organizao espacial e a proposta pedaggica em trs escolas no municpio de Porto
Alegre, Rio Grande do Sul. Como exemplo de uma relao de maior isolamento, cita o Colgio Militar de Porto
Alegre. J a Escola Municipal Jean Piaget apresentada
como um exemplo de maior abertura e transparncia, por
seu projeto arquitetnico inovador, que segue os princpios do construtivismob. H, por exemplo, no interior dos
blocos (cada um dos prdios que formam a escola) uma
rea vazada (aberta) de formato circular entre o trreo e o

b. O construtivismo uma teoria epistemolgica (e


no educacional) que estuda como se d o conhecimento no sujeito, partindo da psicologia. um instrumento que pode ajudar o professor a entender
como o seu aluno aprende e, com base nisso, pensar
em meios didticos para favorecer sua aprendizagem.
(CARBONELL SEBARROJA et al., 2003; FRANCO,
2000; BECKER, 2001)

segundo andar. Isso possibilita que, no trreo, sejam feitas apresentaes por grupos de alunos e os demais se distribuam ao redor dessa rea vazada para assistir a elas. A
entrada de cada uma das salas de aula est voltada para
essa rea. Encontramos, neste exemplo, o princpio da interao entre alunos de diferentes turmas por meio do compartilhamento de suas produes.
Para facilitar a manuteno do poder nas relaes escolares e atingir a todos igualmente, os corpos no podem
estar dispersos. Por isso, formam-se turmas em espaos
mais contidos: a sala de aula. Quando um professor se
grupo, mesmo que no intencionalmente.
Sobre a organizao do tempo, o controle est presente nas diversas formas de fragmentao encontrados na
escola: a diviso do ano escolar em sries, anos ou ciclos,
estabelecendo sempre uma seqncia a ser percorrida; o
desenvolvimento dos programas por trimestre, bimestre, ms, semana; o parcelamento das aulas em disciplinas,
com horrios observados cuidadosa e diariamente.
Pelo discorrido at o momento, podemos inferir que
a institucionalizao da educao, sob a forma escolar,
tende a agir sobre o sujeito, na figura do aluno, disciplinando seus corpos pela maneira como o tempo e o espao
so organizados. Por que o aluno precisa ficar sentado
cerca de quatro horas dirias em sala de aula? Por que um
aluno no pode conversar com o seu colega durante a realizao de uma atividade? Essas e outras questes similares nos levam a refletir sobre a artificialidade presente no
cotidiano da sala de aula do ensino fundamental e sobre
a ruptura com os espaos e tempos prprios da educao
infantil. Acreditamos que esse um problema que deve ser
objeto de reflexo tanto nas escolas de educao infantil

127
Os tempos e os espaos
no ensino fundamental

dirige a um aluno, em sala de aula, tende a atingir a todo o

quanto nas de ensino fundamental.


Com a nova LDB, a educao infantil passou a ter como
concepo a associao entre as prticas de cuidar e educar. Essa uma grande conquista, pois supera as prticas
de assistencialismo e de alfabetizao precoce presentes
em grande parte das creches e pr-escolas. Tambm nesse
contexto impulsionado pela legislao, a educao infantil,
responsvel pelo atendimento das crianas de zero a cinco
anos, passou a ser a primeira etapa da educao bsica,
sendo, assim, integrada aos sistemas de ensino (antes estava
ligada Secretaria da Sade ou de Assistncia Social, por

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

128

exemplo). Uma das preocupaes da proposta pedaggica


nas escolas da educao infantil justamente proporcionar
espaos e tempos condizentes com o desenvolvimento integral da criana e prprios da infncia, acentuando o ldico
e o faz-de-conta como elementos essenciais nesse processo.
Discute-se, tambm, quem o sujeito dessa educao, defendendo-se a tese de que a criana, e no o aluno.
Entende-se que pensar em aluno na educao infantil
antecipar o processo de escolarizao associado ao ensino
fundamental, com espaos e tempos mais rgidos. Uma
das grandes conquistas da educao infantil tem sido proporcionar um trabalho diferenciado e prprio s infncias
que temos hoje, com mltiplos espaos (dentro e fora das
salas), organizados, mas no padronizados, onde o ldico
se faz presente, possibilitando que a criana, ao brincar,
descubra o mundo que a cerca. Da mesma forma, os tempos so tambm mais flexveis, contemplando o inusitado
e o imprevisto.
Por que, ento, transformar a passagem para o ensino
fundamental em uma ruptura desse desenvolvimento? A
criana deixar de ser criana? Deixar de necessitar do
concreto, do ldico, das experincias diversificadas? Como

ser que se sente a criana que, na pr-escola, movimentava-se livremente e, no primeiro ano do ensino fundamental, precisa ficar quieta em sua cadeira? E a criana que,
na educao infantil, podia expressar-se graficamente
em diferentes suportes (papel kraft, folhas tamanho A3,
paredes e muros, caixa de areia etc.) e agora s tem um
caderno com linhas que limitam seus movimentos? Ou
ento a criana pressionada pelo fato de que, at novembro, precisa aprender tudo, seno no ano seguinte repetir
o mesmo trabalho?
Questes pertinentes infncia, s formas de exprestemas precisam ser pensadas no ensino fundamental tendo
como eixo a criana e o seu processo de desenvolvimento,
evitando-se a ruptura com a educao infantil. A articulao entre a educao infantil e o ensino fundamental se
faz necessria, no para antecipar e preparar o ingresso na
escolarizao, mas sim para compartilhar atividades mais
significativas, relacionadas com seu entorno social e cultural no presente.
A fim de buscar um enfoque mais didtico, discutiremos a seguir tempo e espao de forma separada, embora
em alguns momentos tenhamos de nos referir aos dois
simultaneamente.

(6.3
6.3)
i novando o tempo
Nas escolas de ensino fundamental, o tempo fragmentado: o ano letivo, o ms, a semana, o dia, a aula de cada disciplina, o recreio etc. Todos esses tempos so organizados

129
Os tempos e os espaos
no ensino fundamental

so, aos tempos e aos espaos, avaliao e a tantos outros

conforme prev o currculo de cada escola.


A nova LDB concedeu maior autonomia e flexibilidade
s escolas para organizarem seu currculo. Conforme seu
art. 23, a educao bsica poder ser organizada de vrias
formas: sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados
ou outra forma pedagogicamente recomendada.
Assim, oficialmente, h ampla possibilidade para as
escolas pensarem e repensarem a sua organizao curricular, se o trabalho que vem desenvolvendo est adequado
ou se pode ser inserida alguma inovao. Sabemos que,

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

130

muitas vezes, a inovao no bem aceita na escola. Pode


ser encarada apenas como um modismo, algo sem fundamentao e que provavelmente ter vida breve. Para no
ficar atrs de outras escolas, implementa-se algo diferente
e acompanha-se o movimento geral. Entretanto, quando
falamos em inovao, estamos nos referindo a mudanas
profundas no trabalho da escola, resultantes da reflexo
com base nas necessidades e expectativas da comunidade.
S para ilustrarmos como inovao muitas vezes confundido com modismo, podemos citar a introduo do construtivismo na escola na dcada de 1990. Em muitos casos,
o construtivismo servia apenas como forma marketing da
escola ou como forma de o professor intitular o seu trabalho,
mas a prtica ainda estava vinculada ao modelo pedaggico
diretivo ou no-diretivo, demonstrando, at mesmo, falta de
conhecimento sobre o assunto.
Dentre os alvos possveis de inovao na escola, a partir
do eixo da flexibilidade presente na LDB, pode-se incluir a
reorganizao dos seus espaos e tempos. Sobre esse tema,
Carbonell Sebarroja11 nos inspira, ao mencionar que as
pedagogias inovadoras [...] tratam de construir e adaptar o
espao tarefa na qual se busca a participao dos alunos

com critrios flexveis que facilitem a comunicao, o trabalho cooperativo e a investigao.


Uma proposta de reorganizao dos tempos escolares
no ensino fundamental tem sido o ensino por ciclos, o qual
pode ser adotado tanto por uma escola quanto por toda
uma rede de ensino. Apresentaremos, a seguir, uma breve
caracterizao da proposta chamada de Ciclos de Formao,
implementada desde 1995 na Rede Municipal de Ensino de
Porto Alegre, com o intuito de mostrar uma proposta concreta, embora sem aprofundar a anlise crtica sobre seus
desdobramentos.c O projeto iniciou-se em uma escola da
fundamental).
A origem do projeto poltico-pedaggico dos Ciclos
de Formao est associada ao processo da Constituinte
Escolar, desenvolvida pela Secretaria Municipal de
Educao (SMED) em 1994, em conjunto com a comunidade, quando da realizao do Congresso da Cidade. Esse
evento contou com a participao de pais, alunos, funcionrios e professores de todas as escolas municipais, tendo
como questo norteadora A escola que temos e a escola que
queremos. O currculo, a avaliao, os princpios de convivncia e a gesto democrtica foram os aspectos centrais
na reflexo realizada, e o objetivo da proposta dos Ciclos
de Formao era combater a reprovao e a evaso, alm
de promover uma maior aproximao das pessoas com a
escola, que passaria a ter uma gesto participativa.
Tal proposta fundamentava-se no postulado da insero social e escolar, pois todas as escolas da rede esto localizadas na periferia da cidade de Porto Alegre e, portanto,

c. Para aprofundar-se nesse assunto, consulte


Oyarzabal (2006).

131
Os tempos e os espaos
no ensino fundamental

rede e, atualmente, abrange toda ela (45 escolas de ensino

so freqentadas por alunos das classes populares. notrio que as crianas e jovens que mais fracassam na escola
so os pertencentes a essas classes. Dessa forma, procurando reverter as perversas situaes que eles vivenciavam cotidianamente, de fracasso escolar, de excluso, de
defasagem idade/srie, entre outras, optou-se pela organizao por ciclos.
Nos Ciclos de Formao, a lgica a do sucesso e no
a do fracasso escolar. Garantir a aprendizagem de todos os
alunos, respeitando seus ritmos, seus tempos, suas experincias e as caractersticas de sua faixa etria, o que essa

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

132

proposta prioriza. Pensamos que a escola pode ser vivida


como um tempo pleno de possibilidades no qual a vida
flua, e os processos de aprendizagem e socializao aconteam para todos.12
Nos Ciclos de Formao, parte-se da idia de que todos
podem aprender. Entretanto, para se alcanar a aprendizagem de todos, tornou-se necessrio inverter a lgica da
escola seriada e estabelecer como prioridade a compreenso das fases da vida do aluno e o respeito aos seus conhecimentos prvios, aproximando a realidade escolar do
cotidiano da comunidade. Para isso, foram propostos trs
ciclos de trs anos cada, conforme as fases de desenvolvimento dos alunos, como visualizamos no quadro a seguir.

Quadro 3 Distribuio das turmas nos ciclos

Primeiro
Infncia

Segundo
Pr-adolescncia

Terceiro
Adolescncia

turmas

Progresso AP

Progresso BP

Progresso CP

idade
1 ano A10

2 ano A20

3 ano A30

1 ano B10

2 ano B20

10

3 ano B30

11

1 ano C10

12

2 ano C20

13

3 ano C30

14

A estruturao curricular por ciclos corresponde


inteno de rever a obrigatoriedade de que o aluno aprenda
no tempo determinado de um ano civil. A justificativa para
tal organizao a de que:
Essa maneira de estruturao curricular promove um continuum no processo de ensino-aprendizagem pelo qual passam os educandos, o planejamento e a prtica pedaggica dos
educadores, isto , o conjunto da prtica escolar. Assim, os
Ciclos de Formao contribuem para que sejam respeitados o ritmo, o tempo e as experincias de cada educando, facilitando a organizao coletiva e interdisciplinar da escola.13
Cada ciclo composto por um conjunto de princpios
e conhecimentos que estruturam o trabalho pedaggico
como uma etapa que se relaciona com a seguinte, pensando-se na globalidade que seria contemplada ao serem

133
Os tempos e os espaos
no ensino fundamental

ciclo

concludos os trs ciclos do ensino fundamental.


Como o agrupamento das turmas nos anos-ciclos se
faz pela idade dos alunos, para aqueles que apresentam
alguma defasagem quanto escolaridade prevista para
sua faixa etria, so organizadas turmas de progresso
(TP) em cada ciclo, que se caracterizam por desenvolver
um trabalho diferenciado, buscando a superao das dificuldades e lacunas dos educandos, e constituem-se como
turmas paralelas ao ciclo. Por apresentarem uma organizao de tempo/ano diferente da do ano-ciclo, os alunos
podem avanar para outra turma de progresso ou ano-

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

134

ciclo em qualquer poca do ano, dependendo da avaliao


feita pela escola e da sua faixa etria, mas s podem permanecer nas TPs por at dois anos, no mximo.
Outros meios previstos na proposta dos Ciclos de
Formao, complementando o trabalho do professor com
aqueles alunos que apresentam dificuldades, so os laboratrios de aprendizagem (LA) e as salas de integrao e
recursos (SIR). Os alunos encaminhados aos LA so atendidos no contraturno. Nas SIR, realiza-se um trabalho
mais qualificado de educao inclusiva e h salas regionais
com profissionais formados especificamente para atender
alunos com necessidades educativas especiais de todas as
escolas municipais.14
Posteriormente, novas experincias foram ocorrendo
em outras escolas da rede, medida que se ampliava a
abrangncia da proposta por ciclos. Hoje, todas so cicladas, mas nem todas funcionam da mesma forma e, igualmente, no apresentam os mesmos resultados em relao
aprendizagem dos alunos. O processo ainda est em construo e em avaliao.
Os dados15 do censo escolar de 2002 apontam que 80,6%
das escolas no Brasil esto funcionando sob o regime

seriado, 10,9% adotaram o sistema de ciclos e 8,5% utilizam


mais de uma forma de organizao. Em relao ao nmero
de alunos matriculados no ensino fundamental, conforme
o mesmo censo, 62,2% deles freqentam escolas seriadas,
20,9%, escolas cicladas e 16,9%, escolas com mais de uma
forma de organizao.
Outro tempo que tem sido repensado na escola o das
aulas dirias formadas por perodos. Uma proposta que vem
sendo adotada a dos blocos, a qual prev que se trabalhe
diariamente com menos disciplinas, dedicando a cada uma
delas maior nmero de horas. Por exemplo: em vez de seis
ou quatro blocos de 90 ou 120 minutos. Assim, haveria mais
tempo para aprofundar o tema em estudo e desenvolver um
trabalho mais investigativo, interativo e interessante16.
Alm disso, tambm podem ser propostas mudanas
na jornada do professor, que deixaria de ser atrelada do
aluno, dando-se prioridade a atividades de suma importncia, como realizao de reunies, planejamento, estudo, e
outras to necessrias quanto o ensino em sala de aula. Em
funo do excesso de carga horria do professor, que acarreta doenas e afastamentos, rever as atividades docentes e
o tempo necessrio para sua realizao um componente
essencial na tarefa de repensar os tempos escolares.
Em termos curriculares, a alterao nos tempos pode
levar a um trabalho mais interdisciplinar se houver uma
reorganizao tanto da jornada dos professores quanto
das aulas, fugindo dos tradicionais perodos por disciplina.
Pode-se at mesmo rever a quantidade de turmas com que
cada professor trabalha, pois, se ele tiver menos turmas,
poder permanecer mais tempo com os mesmos grupos de
alunos e, com isso, desenvolver um trabalho mais prximo
com os educandos.

135
Os tempos e os espaos
no ensino fundamental

a oito perodos de 50 minutos cada, podem-se formar trs

A mudana tambm pode se estender organizao


do calendrio escolar. A proposta seria diferenci-lo para
cada escola ou rede, atendendo s caractersticas econmicas e climticas da regio, por exemplo, conforme orientao j existente do art. 23, pargrafo 2, da LDB.
Quanto jornada diria do aluno, a LDB estabelece o
mnimo de quatro horas. Entretanto, j vimos que a inteno ampli-la para perodo integral. H escolas que j
possuem jornadas com mais de quatro horas dirias.
necessrio salientarmos que o aumento da jornada no
pode vir desacompanhado de uma reflexo sobre a qua-

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

136

lidade das atividades propostas, ou seja, essa pode ser a


oportunidade de implementar experincias mais significativas para os corpos discente e docente, como, por exemplo,
a realizao de projetos culturais mais amplos.
Alm dos tempos vistos at aqui, h ainda que se considerar os tempos de aprendizagem dos alunos. Como cada
um deles tem seu prprio ritmo, impor uma rotina padronizada e temporalmente estvel pode acarretar problemas ao
rendimento de parte da turma. escola cabe, dentro de suas
possibilidades, mexer nessa estabilidade e adequar o tempo
individual ao tempo coletivo, flexibilizando o tempo escolar,
sem se esquecer do tempo livre, igualmente relevante17.

(6.4
6.4)
i novando o espao
Fisicamente, a escola organizada considerando-se seus
espaos internos e externos, que podem variar de acordo
com a proposta pedaggica em curso. Muitas vezes, no

percebemos isso, mas a arquitetura dos prdios influencia no trabalho realizado pelos professores, pois determina
a diferente distribuio dos corpos e, conseqentemente,
o maior ou menor movimento dos alunos. Alm disso, as
atividades propostas pelos professores podem variar de
acordo com os espaos disponveis na instituio.
Quanto ao espao externo, podemos refletir sobre a
importncia de a escola estar vinculada a outros espaos
pblicos, aprofundando e complementando o trabalho
desenvolvido em sala de aula. Alm de enriquecer culturalmente os alunos, a visita a outros espaos pblicos
lares realidade e vivncia dos alunos.
Consideramos importante tambm usar os diferentes espaos oferecidos pela escola com o intuito de variar
as atividades propostas em sala de aula. Por exemplo: o
uso de laboratrios, biblioteca, brinquedoteca, praa e quadra esportiva etc. pode favorecer outra vivncia dos alunos, corporal e cognitivamente falando, com o objeto de
conhecimento. Para a criana, sobretudo nos anos iniciais,
torna-se maante ficar sentada durante quatro horas diariamente, quando o uso de espaos mais amplos que a sala
de aula pode proporcionar at mesmo o desenvolvimento
de seu domnio corporal.
Quanto sala de aula, sabemos que nem sempre o
seu tamanho adequado ao nmero de crianas, o que
impede a modificao do seu arranjo de acordo com as
atividades propostas. De qualquer modo, preciso cuidar para no exagerar nos estmulos visuais, como cartazes, mobilirio e cor da pintura, carregando e poluindo
o espao. preciso ter bom senso nessas escolhas, como
tambm observar o tempo de permanncia dos alunos nas
atividades realizadas, que, preferencialmente, devem ter

137
Os tempos e os espaos
no ensino fundamental

amplia as possibilidades de relacionar os contedos esco-

durao provisria e rotativa, quando relacionadas aos


temas em estudo naquele momento.
A organizao espacial da sala de aula pode refletir o
modelo pedaggico que sustenta a ao dos professores e da
escola. Por exemplo: uma sala em que as carteiras so distribudas em fileira, uma atrs da outra, faz com que cada
aluno tenha como referncia o professor, que normalmente
fica frente de todo o grupo. A interao, nesse arranjo, se
d mais entre professor e cada aluno individualmente. J
numa organizao das carteiras em crculo ou semicrculo,
os alunos podem visualizar os demais colegas, facilitando

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

138

a interao entre todo o grupo e tornando o trabalho menos


centrado no professor.
Sobre o mobilirio, temos observado que a autonomia
dos alunos em relao ao uso do espao em sala de aula,
to defendida na educao infantil (incluindo a adequao do mobilirio altura da criana para o livre acesso
aos materiais, sem necessitar da interferncia do educador),
quase no existe no ensino fundamental. O mais comum
encontrarmos salas que priorizam a organizao tradicional: distribuio das carteiras em fileira, presena do quadro-negro e de um armrio de acesso nico pelo professor.
Ou seja, o aluno no pode escolher e acessar os materiais
de forma autnoma.
Sabemos que isso, muitas vezes, deve-se ao compartilhamento da sala com turmas de outros anos nos demais
turnos. Mas cada srie necessita de recursos diferenciados
e em quantidade adequada ao grupo. Assim, seria importante a organizao de espaos mveis provisrios para
que, durante o perodo de aula, o aluno pudesse ter acesso
a esses recursos, conforme seus interesses, no seu tempo
livre ou durante uma tarefa escolar. Para exemplificar,
podemos citar a organizao, no perodo de aula, de livros,

jogos pedaggicos e outros recursos condizentes com cada


turma em caixas, expositores ou em uma ou duas carteiras colocadas perto da parede, para que sejam acessados
livremente pelos alunos e guardados no armrio ao final
da aula para evitar danos, devido ao compartilhamento da
mesma sala com alunos de outro turno.
importante assinalar que, nesse modelo que estamos apresentando como uma alternativa ao tradicional,
a ordem e a disciplina tambm se fazem presentes, mas
com outro sentido. Em vez do autoritarismo e do imobilismo prprios do modelo tradicional, d-se prioridade a
regras em prol do grupo, refletindo sobre a ao de um dos
membros e a repercusso desta nos demais.
Sobre os agrupamentos, o critrio usual para sua formao tem sido a idade dos alunos, com o intuito de considerar as caractersticas da sua etapa de desenvolvimento
e seus interesses e de permitir a formao de sua identidade entre iguais. Porm, no difcil encontrarmos turmas em que os alunos tm idades bastante dspares, como
resultado de repetncias ou acesso mais tardio escola,
dificultando o desenvolvimento de identidades baseado
na semelhana com os demais do seu grupo, o que, por
outro lado, pode at enriquecer as relaes sociais, pelas
experincias de vida diversificadas. Carecem de ateno
maior as situaes nas quais a diferena fsica entre os alunos possa vir a atrapalhar suas aprendizagens, como, por
exemplo, em turmas previstas para alunos de 7 ou 8 anos
de idade, a presena de crianas com 11 ou 12 anos, cujo
desenvolvimento fsico pode tanto intimidar os menores
quanto desmotivar a si mesmos, por estarem convivendo
com crianas muito mais novas.
Uma tentativa para sair da formao de turmas por

139
Os tempos e os espaos
no ensino fundamental

um ambiente sociomoral de construo e observao das

idade pensar noutros critrios, como, por exemplo, o


nvel de adiantamento dos alunos por componente curricular. Pode-se, tambm, organizar salas-ambiente, partindo de componentes curriculares associados entre si, at
como tentativa de evitar a fragmentao dos contedos, e
propondo-se atividades de pesquisa, por exemplo.
Nessa perspectiva apontada anteriormente, da atividade dos alunos conduzidas pela (e na) pesquisa, Rubem
Alves18 tem feito relatos interessantes sobre vrios aspectos do processo de ensino-aprendizagem, com base na
realidade da Escola da Ponte, localizada em Vila Nova de

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

140

Famalico, Portugal, fazendo-nos refletir sobre alternativas ao modelo tradicional.


Os agrupamentos, na referida escola, so feitos por
interesses de estudo, tendo por fio condutor a pesquisa,
conforme podemos acompanhar na citao que segue:
Ditas essas palavras ela abriu a porta e, ao entrar, o que vi me
causou espanto. Era uma sala enorme, enorme mesmo, sem
divises, cheia de mesinhas baixas, prprias para as crianas. As crianas trabalhavam nos seus projetos, cada uma de
uma forma. Moviam-se algumas pela sala, na maior ordem,
tranquilamente. Ningum corria. Ningum falava em voz
alta. Em lugares assim normalmente se ouve um zumbido,
parecido com o zumbido de abelhas. Nem isso se ouvia. Notei,
entre as crianas, algumas com sndrome de Down que tambm trabalhavam. As professoras estavam assentadas com as
crianas, em algumas mesas, e se moviam quando necessrio.
Nenhum pedido de silncio. Nenhum pedido de ateno. No
era necessrio.19
Com esse exemplo, quisemos mostrar que alternativas
podem ser pensadas para resolver os problemas vivenciados nas escolas, sem deixar de atentar para a realidade na

qual a instituio se encontra, pois nem sempre a melhor


soluo encontrada numa escola capaz de atender s
necessidades de outra.
Pensando na relao entre a escola e a comunidade,
alguns estudos tm demonstrado que, se a comunidade se
sente parte da instituio escolar, ela a respeita e a conserva mais. Por exemplo, escolas pblicas localizadas em
periferias apresentam um ndice maior de depredao em
seus espaos tanto internos quanto externos. Quando da
sua abertura para uso do espao pela comunidade com atividades diversificadas, o pertencimento escola maior
(pichao, vandalismo, arrombamentos etc.).
Um dos projetos realizados nesse sentido o Escola
Abertad, em alguns municpios e estados brasileiros. Com
o apoio de Secretarias de Educao e do Ministrio da
Educao, a escola oferece, nos fins de semana, atividades
fsicas e culturais, cursos de culinria e de artesanato, entre
outras, de acordo com os interesses da comunidade e a disponibilidade de pessoal para dirigir as oficinas propostas.
Apesar de at agora estarmos sempre nos referindo ao
termo espao, precisamos acrescentar que esse um conceito
limitado para dar conta de nossa realidade, pois, de acordo
com vrios tericos, vivemos a era do ciberespao, caracterizado por ser ao mesmo tempo, um espao fsico de interconexo, um espao social de troca e de debates, um espao
de informao e um espao econmico emergente20.

d. Um exemplo o projeto que vem sendo desenvolvido pela Secretaria Estadual de Educao do Rio
Grande do Sul. Para obter mais detalhes, consulte o
site: <http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/escola_
aberta.jsp?ACAO=acao1>.

141
Os tempos e os espaos
no ensino fundamental

e, conseqentemente, diminuem as intervenes negativas

Com a relativa popularizao da internet e a aproximao de pessoas geograficamente distantes pelas tecnologias da informao e da comunicao, ressignifica-se o
conceito de espao e do processo pedaggico. Nesse contexto ciberespacial, a interao entre o professor, os alunos
e o objeto de conhecimento diferente e se d por meio de
outras ferramentas que no o quadro, o giz e a sala de aula,
alm de prescindir que todo o grupo se rena no mesmo
dia e horrio.
Finalizando essa seo, cabe-nos trazer uma diferenciao conceitual entre espao e ambiente, que pode contri-

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

142

buir com o nosso estudo sobre o tema. Vrios autores tm


salientado a diferenciao entre esses dois termos, acentuando que o termo espao refere-se aos aspectos fsicos
e o termo ambiente, ao uso que feito desse espao fsico.
Portanto, um espao pode ou no se tornar ambiente21.

(.)
p onto final
Neste captulo sobre a organizao dos tempos e dos espaos
na escola de ensino fundamental, apontamos caminhos que
indicam as diferenas entre os modelos pedaggicos diretivo e relacional. Nosso objetivo foi mostrar propostas alternativas, em funo do que se quer em relao formao de
nossos alunos. Nunca demais relembrar que a dificuldade
em experimentar novas propostas decorre da dificuldade
de lidar com o inesperado e de abandonar o trabalho mecnico e estabilizado ao longo dos tempos na escola.

Pensar e repensar a organizao do currculo escolar


requer respeitar e no desperdiar o tempo nem o espao
pedaggicos tanto dos alunos quanto dos professores.
Requer desenvolver uma ao pedaggica mais interessante para todos. Requer inovaes visando ao uso diversificado e apropriado do tempo e do espao, dentro e fora
da escola, com o objetivo primordial de contribuir para o
enriquecimento cultural da comunidade escolar.

atividades
1.

Escolha uma escola de ensino fundamental e procure observar a sua organizao espacial e temporal, enriquecendo
essas informaes por meio de conversa com professores, funcionrios e alunos. Depois, registre as informaes
coletadas. Seguem alguns elementos que podem pautar
sua observao.
Quanto aos espaos:
Prdios: quantos so, tipo de material da construo, nmero de salas de aula, banheiros e salas diversas, condies de iluminao e ventilao natural, presena rampas e outras adaptaes arquitetnicas especiais etc.
Salas de aula: dimenses, mobilirio, nmero de alunos
por sala, arranjo espacial das carteiras e outros objetos,
mobilidade dos alunos, interao professor/alunos e
alunos/alunos etc.
Espaos abertos: quais existem, como so, quem os
ocupa etc.
Espaos externos: quais so ocupados pela escola na
comunidade local e na cidade, motivo da ocupao,
quem os ocupa etc.

Os tempos e os espaos
no ensino fundamental

143

Quanto aos tempos:


Organizao curricular: seriada, ciclada ou outra
forma; distribuio do tempo entre as disciplinas (equilibrada ou no); jornada diria dos alunos e professores
(nmero de horas e tipo de atividades) etc.
Planejamento dos professores: unidades semanais,
mensais, bimestrais etc.
Rotinas da jornada diria (escola, professor, aluno):
fixas ou flexveis; atividades priorizadas; participao
dos alunos na definio das atividades e tempos previstos etc.

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

144
2.

Com base nas anotaes feitas no exerccio anterior, compare a relao entre os tempos e nos espaos observados
nessa escola com a sua proposta pedaggica, analisando se
segue uma lgica linear ou no. Justifique sua resposta.

(7)
a lfabetizao e letramento
no ensino fundamental

Graziela Macuglia Oyarzabal

e m nossa sociedade grafocntrica , torna-se


a

relevante refletirmos sobre conceitos e prticas em torno


da alfabetizao e do letramento no cotidiano da escola
de ensino fundamental. Esses so os temas tratados neste
captulo.

a. Conceito empregado para caracterizar a sociedade


centrada na escrita. (OLSON, 1997)

(7.1
7.1)
c ontextualizando
o mundo da escrita
Um dos indicadores da realidade educacional de um pas
a sua taxa de analfabetismo, que representa o nmero de
pessoas analfabetas na faixa etria a partir dos 15 anos. O

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

148

conceito de analfabeto adotado pelo IBGE corresponde


pessoa que no sabe ler e escrever um bilhete simples no
idioma que conhece1.
No Brasil, os dados da Pesquisa Nacional por Amostra
de Domiclios (PNAD) de 2006 indicam que 11% da populao (com 15 anos de idade ou mais) analfabeta.2 bem
verdade que esse ndice demonstra uma grande melhoria
em comparao ao perodo colonial brasileiro. Se pensarmos, porm, que o ensino fundamental, responsvel pela
aprendizagem da leitura e da escrita, obrigatrio e gratuito at mesmo para os que no tiveram acesso a ele em
idade prpria, podemos constatar que ainda se constitui
um desafio erradicar o analfabetismo em nosso pas.
Os dados da PNAD so reais e concretos, mas deixam
dvidas acerca do prprio conceito de analfabetismo. Viao
Frago3 nos alerta para o fato de que h vrias maneiras possveis de se definir quem analfabeto, entre as quais podemos mencionar: 1) aquele que no sabe ler nem escrever; 2)
o semi-alfabetizado, que l mas no escreve; 3) aquele que
l mas no compreende nem redige textos; 4) o funcional,
que no l nem escreve sobre fatos do cotidiano.
Os conceitos de alfabetizao e analfabetismo podem
ter significados diferentes, dependendo do contexto no qual
esto inseridos. Por exemplo: em determinada cultura, um

indivduo ser considerado analfabeto se no souber ler e


escrever, ainda que se comunique perfeitamente por meio
da expresso oral. Mas em uma cultura em que se valorize
a oralidade, esse sujeito pode no ser considerado analfabeto. Portanto, possvel afirmar que nossa sociedade, por
valorizar mais a escrita que outras formas de expresso,
acaba centrando sua preocupao no processo formal de
alfabetizao, entendido como o acesso ao cdigo da leicfico, a escola, e um tempo determinado, o ingresso no
ensino fundamental.
Oficialmente, esse o marco, embora vrios estudos no
campo da educao mostrem que cada sujeito possui seu
prprio ritmo de aprendizagem, sendo arbitrrio delimitar quando uma criana pode ou no se alfabetizar. Essa
uma reflexo necessria quando pensamos em alfabetizao. Alm disso, considerar a experincia das crianas
com a linguagem oral tambm contribui com o processo
de aquisio da lngua escrita e da leitura.
enriquecedor trazermos, para ilustrar nossa reflexo,
uma significativa lembrana de Saramago sobre a poca
em que no sabia ler:
tempo de falar do celebrado romance Maria, a Fada dos
Bosques que tantas lgrimas fez derramar s famlias dos
bairros populares lisboetas dos anos 20. [...] mas, por essas
alturas, tirando as poucas luzes que me haviam ficado de traar letras na pedra, insuficientes a todos os ttulos, a minha
iniciao na delicada arte de decifrar hierglifos ainda no
tinha principiado. Quem se encarregava de os ler, em voz
alta, para edificao de minha me e de mim, ambos analfabetos, eu que o continuaria a ser por algum tempo ainda, ela
por toda a vida, era a me do Flix, cujo nome, por mais que

149
Alfabetizao e letramento
no ensino fundamental

tura e da escrita, tanto que h, para isso, um local espe-

puxe pela memria, no consigo recordar. Sentvamo-nos os


trs nos inevitveis banquinhos baixos, a leitora e os ouvintes, e deixvamo-nos levar nas asas da palavra para aquele
mundo to diferente do nosso.4
Esse texto nos mostra que, mesmo sendo analfabetos
naquele momento, Saramago e sua me j participavam
com extrema competncia dos saberes partilhados pela
cultura escrita, por meio da leitura de outrem (a vizinha),

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

150

atribuindo significado quela prtica social que ali se estabelecia, at mesmo com lirismo, expresso em deixvamonos levar nas asas da palavra. As histrias contadas e os
textos lidos por outros contribuem para a formao de um
futuro leitor e escritor, pois ajudam a aguar a curiosidade
e, principalmente, fornecem elementos para se entender o
porqu de aprender a ler e a escrever.
Sabemos que o aprendizado da leitura e da escrita em
geral no uma tarefa fcil. Tambm no uma tarefa
espontnea, embora vrias pessoas aprendam essas habilidades em ambientes e situaes informais. Mas, mesmo
nessas condies de informalidade, h alguma influncia
do meio social e alguma interveno que possibilita a aquisio dos cdigos do nosso sistema de escrita.
A escola tem tomado para si a responsabilidade pelo
ensino da leitura e da escrita. Isso tem ocasionado freqentes distores e levado a inmeros casos de fracasso escolar, tanto que uma parcela significativa de alunos deixa
de concluir o ensino fundamental devido a experincias
negativas no incio dessa etapa de ensino. A escola ofusca
o brilho nos olhos que as crianas apresentam quando
ingressam no ensino fundamental, esperando que ali
sejam oficialmente desvendados dois grandes mistrios de
sua vida: ler e escrever.

Mas o que a escola faz diante dessa expectativa? Centra-se na natureza individual do processo de alfabetizao, no considera os conhecimentos prvios das crianas
adquiridos em suas vivncias comunicativas e lingsticas,
baseia-se em textos previamente elaborados e distantes da
realidade das crianas e enfatiza a memorizao por meio
de exerccios de repetio, fazendo com que o aprendizado
da leitura e escrita se torne uma atividade enfadonha. Porsobre o papel da escola nesse processo e como ns, professores, podemos investir na reverso dessa situao.
Mais uma vez, recorremos s memrias de Saramago
para argumentar a favor da incorporao das experincias
sociais prvias das crianas nas prticas de alfabetizao.
Quanto mais rico em oportunidades diversificadas for o
ambiente cultural, mais significativas sero essas aprendizagens. Mesmo numa realidade economicamente desfavorvel, tem-se de alguma forma contato com materiais escritos
que podem servir de base para as futuras aprendizagens.
Aprendi depressa a ler. Graas aos lustros da instruo que
havia comeado a receber na minha primeira escola, a da
Rua Martens Ferro, de que apenas sou capaz de recordar a
entrada e a escada sempre escura, passei, quase sem transio, para a freqncia regular dos estudos superiores da lngua portuguesa na figura de um jornal, o Dirio de Notcias,
que meu pai levava todos os dias para casa e que suponho lhe
era oferecido por algum amigo, um ardina dos de boa venda,
talvez o dono de uma tabacaria. Comprar, no creio que comprasse, pela pertinente razo de que no nos sobrava dinheiro
para gastar em semelhantes luxos.5
Da experincia inicial de Saramago com a leitura, tambm podemos destacar a significativa relao que ele fazia

151
Alfabetizao e letramento
no ensino fundamental

tanto, preciso repensar os conceitos sobre alfabetizao e

entre as letras da leitura realizada em casa e as que estava


aprendendo na escola, mostrando o carter reflexivo sobre
o sistema da escrita em diferentes contextos vivenciados.
Obviamente, eu no podia ler de corrido o j ento histrico
matutino, mas uma coisa era para mim clara: as notcias do
jornal estavam escritas com os mesmos caracteres (letras lhes
chamvamos, no caracteres) cujos nomes, funes e mtuas
relaes eu andava a aprender na escola. De modo que, mal

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

152

sabendo ainda soletrar, j lia, sem perceber que estava lendo.


Identificar na escrita do jornal uma palavra que eu conhecesse
era como encontrar um marco na estrada a dizer-me que ia
bem, que seguia na boa direco. E foi assim, desta maneira
algo invulgar, Dirio aps Dirio, ms aps ms, fazendo de
conta que no ouvia as piadas dos adultos da casa, que se
divertiam por estar eu a olhar para o jornal como se fosse um
muro, que a minha hora de os deixar sem fala chegou, quando,
um dia, de um flego, li em voz alta, sem titubear, nervoso
mas triunfante, umas quantas linhas seguidas. No percebia tudo o que lia, mas isso no importava. [...] Ora, aconteceu que nessa casa onde no havia livros, um livro havia, um
s, grosso, encadernado, salvo erro, em azul-celeste, que se
chamava A Toutinegra do Moinho e cujo autor, se a minha
memria ainda esta vez acerta, era mile de Richebourg [...]
Este romance iria tornar-se na minha primeira grande experincia de leitor.6
Dessa lembrana de Saramago, podemos ressaltar que
o processo de alfabetizao envolve diferentes contextos
(a casa e a escola, por exemplo), diferentes expectativas
(tanto do sujeito que est se alfabetizando quanto dos adultos que com ele convivem), bem como diferentes suportes
(livros, revistas, jornais, panfletos etc.).
Entretanto, hoje em dia, o conceito de alfabetizao

insuficiente para tratarmos da aquisio da linguagem oral


e escrita. Surgiu, ento, o termo letramento, relacionado s
prticas sociais da leitura e da escrita em uso real e social,
ampliando o debate sobre alfabetizao. Alfabetizar e
letrar so processos diferentes e indissociveis, como veremos a seguir.

a lfabetizao e letramento:
conceitos ainda em discusso
Nas sociedades modernas, a escrita onipresente. Qualquer
evento significativo tem documentao apropriada: um
convite, um contrato, uma assinatura etc. Portanto, necessrio aprender a escrever e ler para poder participar desses eventos. Nossas sociedades grafocntricas atribuem
escola a funo primeira de ensinar seus membros a ler,
escrever e calcular.7
Ao longo dos tempos, sempre foi aceito o conceito de
alfabetizao como responsvel pelo processo de aquisio da escrita, que significava a aprendizagem de habilidades para a leitura e a escrita. Igualmente, foi aceita a prtica
escolar como responsvel pelo ensino individual dessas
habilidades. Ressaltamos aqui a relao direta entre a alfabetizao e o processo de escolarizao caracterstico de
nossa cultura.8
Sobretudo com o avano das pesquisas, na rea da educao e da linguagem, sobre o fracasso escolar, surgiu tambm o conceito de alfabetizao funcional, segundo o qual
a aprendizagem das habilidades de leitura e escrita deve

153
Alfabetizao e letramento
no ensino fundamental

(7.2
7.2)

tornar o indivduo capaz de funcionar adequadamente na


sociedade.9 Ou seja, avanou-se no sentido de buscar uma
prtica de ensindo que ampliasse o sentido tradicional de
alfabetizao (apenas ensinar codificao e decodificao
de signos lingsticos).
Mas a tentativa de ampliar o sentido dado alfabetizao no parou por a. Em meados da dcada de 1980,
surgiu no Brasil um novo conceito: letramento a palavra

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

154

letramento est ligada ao termo literacy, usado nos Estados


Unidos e na Inglaterra no mesmo perodo. Foi uma forma
de nomear uma nova maneira de perceber o fenmeno do
processo de aprendizagem da escrita, diferenciando-a do
conceito de alfabetizao. O conceito de letramento busca
situar os aspectos scio-histricos da aquisio da escrita,
pois compreende que esta ocorre no meio social, por meio
de prticas sociais.
Tfouni nos esclarece essa abordagem ao afirmar que:
O letramento [...] focaliza os aspectos scio-histricos da
aquisio da escrita. Entre outros casos, procura estudar e
descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um
sistema de escritura de maneira restrita ou generalizada;
procura ainda saber quais prticas psicossociais substituem
as prticas letradas em sociedades grafas. Desse modo, o
letramento tem por objetivo investigar no somente quem
alfabetizado, mas tambm quem no alfabetizado, e, nesse
sentido, desliga-se de verificar o individual e centraliza-se
no social.10
Soares justifica o aparecimento do conceito de letramento ao enfatizar as modificaes pelas quais nossa
sociedade tem passado nas ltimas dcadas, com a conseqente multiplicao e diversificao dos usos e funes
da escrita.11 Ou seja, ler e escrever tornou-se insuficiente.

A aprendizagem da escrita no meramente uma questo


tcnica: est impregnada de questes polticas e ideolgicas, dependendo do uso que se faz dela nos diferentes contextos sociais e culturais.
Mas o uso desse conceito tem sido questionado por
alguns educadores/pesquisadores, os quais afirmam que,
ao se diferenciar letramento de alfabetizao, acaba-se por
reduzir a alfabetizao ao simples processo de ensinar
sujeito alfabetizado como aquele que l e escreve.12 Gadotti
enfatiza que, para Paulo Freire, a alfabetizao vai muito
alm do domnio do cdigo escrito: implica na leitura de
mundo antes da leitura da palavra e, dessa forma, a crtica da realidade j est includa no processo de alfabetizao13. Outra ressalva ao conceito de letramento feita por
Emlia Ferreiro, que prefere traduzir literacy pelo termo
cultura escrita. Afirma ela que o processo de alfabetizao
desencadeado com o acesso cultura escrita14.
Soares15 assevera que Paulo Freire foi o precursor do
conceito de letramento, pois seu trabalho de alfabetizao
tinha como um de seus fundamentos a democratizao
da cultura. A referida autora defende a indissociabilidade
entre os processos de alfabetizao e letramento, quer na
perspectiva terica, quer na prtica pedaggica. Em hiptese alguma, o letramento pode estar relacionado com a
apresentao das letras ou seu reconhecimento como momento inicial da alfabetizao, discurso freqente de vrios
educadores que desconhecem o significado desse termo.
Crticos e defensores parte, importante que o professor atuante no ensino fundamental conhea o mximo
possvel sobre alfabetizao e letramento para, com base
nisso, identificar e praticar as idias que mais se aproximem de suas concepes e da realidade de seus alunos.

155
Alfabetizao e letramento
no ensino fundamental

e aprender a ler e a escrever. Portanto, leva a entender o

Finalizando esta seo mais conceitual, queremos enfatizar que possvel trabalhar com a alfabetizao e o letramento das crianas concomitantemente. Para isso, pode-se
trabalhar o uso social da leitura e da escrita e vincular as
atividades ao contexto cotidiano, evitando situaes totalmente artificiais e descontextualizadas, do tipo Ivo viu a
uva, presentes em muitas cartilhas. A crtica dirigida s
cartilhas refere-se geralmente ao fato de que grande parte

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

156

delas traz uma abordagem que privilegia o trabalho mecnico e repetitivo, que pouco auxilia no entendimento do
uso social da escrita.

(7.3
7.3)
a abordagem metodolgica
na sala de aula
Alfabetizar e letrarb, conforme comentamos anteriormente,
so dois processos metodolgicos diferentes, mas que devem ser considerados indissociveis e simultneos, sendo
o primeiro responsvel pela aquisio do sistema da escrita e o segundo, pelo desenvolvimento das prticas sociais
de leitura e escrita.
Nosso sistema de escrita compreende uma base alfabtica em que h a associao entre fonemas e grafemas,
ou seja, a escrita representa os sons, diferentemente de
outras culturas. A criana (ou o adulto), para dominar o

b. Para saber mais sobre alfabetizao e letramento,


assista aos vdeos elaborados pelo Ministrio da Educao do Brasil no site: <http://www.dominiopublico.
gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp>.

mundo letrado, necessita de um tempo maior para poder


apropriar-se tanto do cdigo escrito (alfabetizao) quanto
das suas prticas sociais (letramento). Portanto, fala-se at
mesmo que o processo de consolidao das prticas de
alfabetizao e letramento no deveria se restringir a um
ano letivo (ou dois, proposta enfatizada pelo novo ensino
fundamental de nove anos), mas prolongar-se ao conjunto
dos anos iniciais ou, qui, a todo o ensino fundamental,
nas curriculares, pois todos trabalham com linguagens, e
no apenas os alfabetizadores.
Para facilitar esse processo para os alunos que iniciam
o ensino fundamental, importante que o planejamento
do professor inclua atividades que possibilitem a reflexo
sobre o sistema escrito. Em outras palavras, essencial que
o aluno possa, por meio de intervenes dirigidas e contextualizadas, elaborar suas hipteses sobre a relao entre
a fala e a escrita.
H que se ressaltar que a aprendizagem do sistema
alfabtico no significa escrever ortograficamente, outro
equvoco freqente em nossas escolas. A aprendizagem da
ortografia pode ficar para o momento subseqente ao da
consolidao da alfabetizao, pois representa uma conveno, muitas vezes arbitrria. Por exemplo: uma criana
em fase inicial de alfabetizao escreve a palavra casa com
a grafia caza. Se estivermos avaliando apenas a ortografia,
essa criana no atingiu o objetivo esperado. Entretanto, se
atentarmos para o fato de que ela representou o fonema
[za] aplicando o conhecimento anterior de que zebra tem
um som semelhante e escrito com z, podemos dizer que
ela se apropriou do sistema alfabtico. Portanto, a escola
e o conjunto de seus professores devem discutir e refletir
sobre suas concepes e prticas em relao alfabetizao

157
Alfabetizao e letramento
no ensino fundamental

sendo responsabilidade de todos os professores e discipli-

e ao letramento, tendo clareza ao definirem quais sero os


critrios para considerar uma criana alfabetizada/letrada
e para promov-la para o ano seguinte.
Outro aspecto importante refere-se preparao adequada do espao para promover um ambiente alfabetizador, proporcionando s crianas uma interao maior com
textos diversificados e, conseqentemente, uma melhor
manipulao da escrita. As crianas precisam interagir

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

158

de forma autnoma com livros, revistas, jornais, cartazes,


calendrios, jogos, letras, nomes, enfim, todo tipo de material escrito que indicar uma prtica social. Alm disso, a
valorizao da expresso oral tambm deve estar presente
nesse ambiente de prticas significativas para as crianas.
Entre outras atividades, pode-se realizar conto e reconto de
histrias e causos, relatos de experincias, atividades em
duplas. A prtica de reconto de histrias, por exemplo,
muito significativa para a criana, por ampliar o desenvolvimento de sua conscincia lingstica, pois, no momento
em que a criana j conhece o enredo, ela pode se ater mais
aos aspectos do sistema da escrita.
Tambm relevante preocupar-se, quanto ao uso do
espao, em organizar aulas dinmicas que permitam o
movimento das crianas e a livre troca de informaes com
o professor e com seus pares. Portanto, abandonar a arrumao tradicional das classes, com carteiras separadas e
dispostas uma atrs da outra, e propor outras alternativas,
como a organizao em duplas ou pequenos grupos, pode
favorecer um ambiente desafiador e rico em interaes, um
ambiente que facilite a reflexo sobre os usos da leitura e
da escrita. Uma dica, nesse sentido, aproveitar momentos de interao para propor atividades ldicas, como jogo
da forca e memria, entre outras que possam ser adaptadas para tal fim.

Como salientamos antes, imprescindvel que as atividades propostas sejam contextualizadas, isto , representem aes reais, mesmo que transplantadas do cotidiano
para o interior da escola. Com isso, queremos frisar a relevncia de o aluno aprender a ler e a escrever em situaes
concretas do dia-a-dia. O aluno deve escrever para comunicar ou solicitar algo, reclamar, expressar sentimentos etc.,
e no para ser avaliado pelo professor.
resistncia leitura, pois, muitas vezes, as indicaes feitas pelos professores no esto de acordo com suas necessidades e curiosidades. Muitos professores, atentos a essa
dificuldade, estabelecem negociaes, cada parte cedendo
um pouco em relao s suas preferncias de leitura, mas
atingindo o objetivo principal, que saber ler. O aluno
deve ler para ampliar seu conhecimento (no apenas tcnico) ou para o professor dar uma nota ao resumo do livro?
Dependendo da resposta, poderemos estar nos aproximando ou nos afastando da leitura como uma prtica real,
ou seja, mais prxima da vivncia cotidiana da criana.
No menos importante o professor saber valorizar
o erro de seus alunos. Isso no significa aceit-lo passivamente e chegar concluso de que a criana ainda no est
pronta para aquela aprendizagem, pois isso seria incorrer
numa postura espontanesta. Ao contrrio, o professor deve
investigar como a criana est pensando naquele momento
para chegar quela forma de escrita/leitura e propor intervenes adequadas para desestabilizar o aluno, a fim de
que possa refletir sobre a sua hiptese e super-la num
futuro prximo. necessrio subverter a importncia dada
ao erro, no sentido de o identificar como algo no aprendido. Deve-se, sim, procurar identificar o que o aluno conseguiu aprender para chegar quela resposta. Qual lgica

159
Alfabetizao e letramento
no ensino fundamental

Os alunos do ensino fundamental em geral tm grande

a criana est seguindo para responder dessa maneira


questo exposta?
Desde a dcada de 1980, com a contribuio dos estudos na rea da psicologia, tem-se refletido sobre a formao das turmas, que, sob uma pretensa homogeneidade
(idade, ano escolar ou outro critrio), constituem-se heterogeneamente, pois cada criana pode estar em um nvel
diferente em relao s suas aprendizagens e seu prprio

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

160

desenvolvimento. Se, por um lado, isso pode dificultar o


trabalho do professor, que precisa prever meios diferenciados, de acordo com as caractersticas de seus alunos, por
outro, a interao pode promover, de forma mais significativa, momentos de desequilbrio cognitivo. A interao,
entendida como o trabalho entre pares (duplas ou pequenos grupos), numa relao mais horizontal, pode provocar questionamentos to eficientes quanto os feitos pelo
professor. Se duas crianas produzirem juntas um texto, e
cada uma encontrar-se em um nvel diferente em relao
s hipteses de como se d a escrita, elas se daro conta
de que esto pensando e escrevendo de formas diferentes.
Uma questionar a outra, fazendo com que comparem suas
hipteses. Provavelmente, aps esse momento de desequilbrio, a reflexo levar a um novo equilbrio, com o surgimento de uma nova hiptese.c
Na dcada de 1970, Emlia Ferreiro e Ana Teberosky16
iniciaram na Argentina uma investigao sobre as hipteses de construo da escrita elaboradas pelas crianas,
relatada no livro Psicognese da lngua escrita. Nessa obra,
as autoras apresentam os nveis das hipteses construdas
pelas crianas acerca do escrever e do ler, opondo-se aos

c. Esta uma explicao abreviada da abstrao reflexionante da teoria piagetiana. (BECKER, 2001, p. 45-67)

mtodos tradicionais at aquele momento soberanos nas


escolas. As hipteses apresentadas pelas crianas at chegarem alfabetizao compreendem as fases:
1.

pr-silbica: no h relao entre letras e sons;

2.

silbica: para cada slaba pronunciada, atribuda uma


letra na escrita;

3.

silbico-alfabtica: mistura a hiptese anterior com a


slaba completa;
alfabtica: relao entre o valor das letras, slabas e
som.
Para essas pesquisadoras argentinas, o processo de

aquisio do cdigo est centrado na ao do aluno, associado interveno do professor, numa relao dialtica e
relacional. Alm disso, as autoras desautorizam o uso de
cartilhas e aconselham o uso de textos prprios do contexto social em que os alunos esto inseridos.
No devemos confundir as idias desenvolvidas anteriormente com um mtodo. A psicognese apresenta-se
como uma teoria que busca explicar o pensamento das
crianas sob a forma de hipteses, que representam fases
que vo sendo superadas pela resoluo do conflito cognitivo, avanando em direo consolidao do processo de
aquisio da leitura, da escrita e seu uso social. Tampouco,
os nveis podem servir para o professor rotular a criana e
deixar de intervir nas hipteses levantadas por ela.
Existem mtodos que foram e continuam sendo aplicados pelos professores que trabalham com turmas de
alfabetizao. Resumidamente, podemos apresentar dois
grupos, de acordo com a unidade de partida, conforme
visualizamos no quadro a seguir.

161
Alfabetizao e letramento
no ensino fundamental

4.

Quadro 4 Mtodos de alfabetizao

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

162

tipo

Unidade de partida

Exemplos

Sinttico

Da letra ou slaba
palavra

Fnico
Soletrao
Silabao

Analtico
ou global

Parte-se de unidades maiores (conto,


orao ou frase)

Palavrao
Sentenciao
Mtodo de contos

Analticosinttico

Combina-se o texto
aos fonemas

Ecltico
ou misto
Fonte: Adaptado de CARVALHO, 2005.

Quando falamos em mtodos de alfabetizao, uma


dvida recorrente sobre qual o melhor mtodo para se
alfabetizar as crianas. Especialistas na rea tm enfatizado que h um conjunto de fatores que influenciam no
processo de aprender a ler e a escrever e que todos os
mtodos podem ser mais ou menos adequados aos alunos. Portanto, em vez de perguntarmos qual o melhor
mtodo de alfabetizao, devemos perguntar quem so os
alunos com os quais estamos trabalhando e qual mtodo
(ou mtodos) mais adequado para eles. Assim, a escolha
do mtodo depende da realidade em que o professor e os
alunos esto inseridos, bem como de suas necessidades e
hipteses. Alm disso, deve ser encarado como um instrumento que auxilia o professor em seu trabalho, e no como
um livro de receitas, tendo por base as experincias bemsucedidas de outros professores.
A alterao no ensino fundamental brasileiro, agora
com nove anos de durao e ingresso das crianas aos seis
anos de idade, tem suscitado ainda mais a dvida sobre
qual o melhor perodo para alfabetizar as crianas: a pr-

escola ou o primeiro ano. Ferreiro17, diante do dilema de


alfabetizar ou no a criana na pr-escola, afirma que no
h uma resposta nica e certa, pois existem casos diferenciados. Considera, no entanto, imprescindvel analisar a situao da criana e ver quais so seus interesses e
suas curiosidades. A criana, segundo a autora, no pode
ser forada aquisio do cdigo, nem tampouco ser desprovida de um ambiente alfabetizador por ainda no se
embora no saiba ler e escrever, interage e utiliza freqentemente materiais escritos.
Portanto, o professor, atento s manifestaes das
crianas, em conjunto com seus familiares, identificar
quando esto pedindo para participar do processo sistematizado. Se considerarmos o processo de alfabetizar
letrando, h todo o contexto inicial das prticas sociais, a
ser trabalhado desde a educao infantil, que colaborar
para a aquisio formal da leitura e escrita, tanto se iniciar
na pr-escola quanto se iniciar a partir do primeiro ano do
ensino fundamental.
Embora tenhamos sempre nos referido criana como
o sujeito do processo de alfabetizao e letramento, no
podemos esquecer que jovens e adultos tambm integram
essa aprendizagem e, por isso, precisamos considerar suas
especificidades. Em primeiro lugar, precisamos considerar
os motivos que levam o jovem e o adulto a retornarem
escola com o intuito de obter sua escolarizao. Devemos
assinalar que esse retorno supera uma experincia anterior: no ter tido acesso escola ou oportunidade de estudo
em idade prpria. Em segundo lugar, esses sujeitos com
mais de 15 anos tm uma experincia de vida maior que
a das crianas. Portanto, no se pode trat-los da mesma
que se trata as crianas ou usar um mtodo infantilizado.

163
Alfabetizao e letramento
no ensino fundamental

encontrar no ensino fundamental, pois, em seu cotidiano,

Em terceiro lugar, h que se tratar das questes especficas referentes realidade do grupo, proporcionando, da
mesma forma que s crianas, uma aprendizagem significativa e uma diversidade de atividades, materiais e organizao fsica da sala.

(.)
Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

164

p onto final
Esmiuamos, neste captulo, o tema alfabetizao e propusemos a ampliao da sua conceituao, incluindo o
termo letramento, para caracterizar, assim, alm da aquisio do cdigo escrito, seu uso em prticas sociais e culturais. Vimos ainda que, para isso, o ensino desenvolvido
pela escola necessita contemplar as experincias prvias
dos alunos e diversificados meios letrados portadores de
informaes significativas, para a compreenso do que se
l e do que se escreve em nossa sociedade.

atividade
Leia com ateno as afirmaes a seguir e marque V para
as verdadeiras e F para as falsas. Se a afirmao for falsa,
justifique sua resposta:
a. (

Independente da realidade cultural de um grupo


social, a definio de alfabetizao e analfabetismo
invarivel.

b. (

Letramento um termo utilizado para acentuar o trabalho com as prticas sociais da leitura e da escrita,

ampliando o conceito de alfabetizao comumente


relacionado aquisio do cdigo escrito.
c. (

A organizao de um ambiente alfabetizador em


uma sala de aula e o alcance pelo aluno da hiptese
alfabtica na escrita tm o mesmo significado.

d. (

A escolha por um mtodo de alfabetizao no


perodo inicial do ensino fundamental depende da
opo dos professores em relao s unidades de
todo parte ou combinando as duas formas.

e. (

As interaes entre os alunos, o uso diversificado de


materiais escritos e a proposio de atividades com
sentido favorecem o processo de alfabetizao.

165
Alfabetizao e letramento
no ensino fundamental

partida a serem consideradas: da parte ao todo, do

r eferncias por captulo

Captulo 1

Captulo 2

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12
13
14
15

ZABALA, 2002, p. 43-87.


DELORS, 2006.
ZABALA, 2002; MORIN, 2006.
ZABALA, 2002.
MORIN, 2002.
MONTAIGNE, citado por MORIN,
2002.
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LIBNEO, 2004, p. 106.
Id.
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TORRES SANTOM, 1998.
Id.
Id.
ZABALA, 2002.
JARES, 2005-2006, p. 9.

MARX; ENGELS, 2001.


SAVIANI, 2001.
ROMANELLI, 2005.
CURY, 2000.
CURY, 2006.
Ibid., p. 12.
Ibid., p. 28.
HADDAD, 2005, p. 119.
Haddad, 2005.
DEMO, 2001.
PAPERT, citado por DEMO, 2001, p. 86.

Captulo 3
1 BRASIL, 2004b.
2 Ibid., p. 9.
3 BRASIL, 2006d.

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

168

4
5
6
7
8
9

BRASIL, 2008b.
DINDO, 2006.
ARGENTINA, 2008.
CHILE, 2008.
BARBOSA, 2006, p. 53.
FARIA, 2007.

Captulo 4
1
2
3
4
5
6
7
8
9

BRASIL, 2008b.
ALMEIDA NETO, 2006, p. 243.
VEIGA-NETO, 2001.
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LIBNEO, 2004, p. 100.
FREIRE, 2007, p. 77-78.
VASCONCELLOS, 2006a, p. 169.

Captulo 5
1
2
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12
13
14
15
16
17

LDKE; ANDR, 2005.


Ibid., p. 1.
TRIVIOS, 2001, p. 16.
LDKE; ANDR, op. cit., p. 5.
DEMO, 2004, p. 15.
JANSBEN; STEUERNAGEL, 2005, p.
10-11.
TRIVIOS, 2003, p. 15.
HERNNDEZ, 1998, p. 67.
HERNNDEZ; VENTURA, 2007.
Morin, 2006.
MORIN, 2006; MORIN; ALMEIDA;
CARVALHO, 2005.
HERNNDEZ; VENTURA, 2007, p. 61.
VIGOTSKY, citado por REGO, 2004.
HERNNDEZ; VENTURA, 2007.
COLL et al., 2003.
DEMO, 2004, p. 34.
DEMO, 2005.

Captulo 6
1 HOUAISS; VILLAR, 2001, p. 427.

2 Ibid., p. 177.
3 IZQUIERDO, 2007, p. 22.
4 BATTINI, citado por IGLESIAS
FORNEIRO, 2007, p. 231.
5 CARBONELL SEBARROJA, 2002, p. 87.
6 FOUCAULT, 2006.
7 Ibid., p. 177.
8 GORE, 2002, p. 14.
9 VEIGA-NETO, 2001.
10 ROCHA, 1999 citada por VEIGA NETO,
2001.
11 CARBONELL SEBARROJA, 2002, p. 88.
12 MOLL, 2004, p. 101.
13 PORTO ALEGRE, 1996, p. 10-11.
14 PORTO ALEGRE, 2000.
15 BRASIL, 2004a.
16 YUS, 2004.
17 SOTO GMEZ, 2004.
18 ALVES, 2006.
19 ALVES, 2003.
20 ALAVA, 2006, p. 19.
21 IGLESIAS FORNEIRO, 2007.
Captulo 7
1
2
3
4
5
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7
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9
10
11
12
13
14
15
16
17

BRASIL, 2008a.
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TFOUNI, op. cit., p. 9-10.
SOARES, op. cit.
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VEIGA-NETO, Alfredo. Espaos, tempos e

g abarito

Captulo 1

Captulo 3

a.
b.
c.
d.
e.

1. O objetivo comparar se o documento


em nvel estadual e/ou municipal
acompanha as orientaes do Conselho
Nacional de Educao e do Ministrio
da Educao. Como tratamos de documentos legais, os pertencentes esfera
mais restrita hierarquicamente (municipal/estadual) no podem ser contrrios
ao mais abrangente (nacional). importante assinalar que os itens indicados
(de A a H) podem ou no constar do
documento analisado, assim como
podero surgir outros tpicos. O aluno
poder destacar que itens aparecem
nos documentos em ambos os nveis

V
F
F
V
V

Captulo 2
1.
2.
3.
4.

c
b
d
No h resposta certa ou errada. Procure
voltar ao texto e verificar se as informaes obtidas na pesquisa conferem com
o que a legislao prev.

Fundamentos tericos e
metodolgicos dos anos iniciais

176

(nacional e regional), os quais aparecem


apenas no documento regional e no
nacional.
2. c
3. e
4. b

e. F. A pesquisa precisa ser uma atitude


cotidiana de leitura e de anlise da
nossa realidade, desenvolvida por todos
os professores e em todas as disciplinas,
promovendo a ampliao dos conhecimentos dos alunos.

Captulo 4

Captulo 6

1.
2.
3.



Ambas as questes so subjetivas e no possuem resposta definitiva. importante


relacionar os elementos contidos no
texto com as caractersticas observadas
na escola, identificando a mtua relao
entre a organizao dos tempos e dos
espaos e a sua proposta pedaggica.

d
c
a. F
b. V
c. F
d. F
e. V

Captulo 5

Captulo 7

a. V.
b. F. Desde a educao infantil pode-se
trabalhar com a ampliao de conhecimentos cientficos pela pesquisa, adaptando as atividades s caractersticas da
faixa etria trabalhada.
c. F. Os contedos so elementos bsicos
nas aprendizagens e na formao do
aluno pesquisador, mas precisam estar
conectados realidade, aos interesses e
s curiosidades dos alunos para serem
mais significativos. O professor precisa
selecionar, ordenar e trabalhar esses
contedos, contribuindo para sua maior
significao.
d. V.

a. F. Os termos alfabetizao e analfabetismo


podem variar de acordo com o contexto
sociocultural.
b. V.
c. F. So dois aspectos diferentes. O
ambiente alfabetizador refere-se organizao do espao fsico da sala provido
de materiais escritos diversificados,
bem como realizao de atividades
envolvendo a oralidade e a leitura. J
a hiptese alfabtica corresponde ao
ltimo nvel de escrita identificado por
Emlia Ferreiro e Ana Teberosky acerca
de como as crianas pensam a escrita.
d. V.
e. V.

Esta obra foi impressa pela Reproset


Indstria Grfica no inverno de 2008,
sobre offset 90 g/m.