UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

CENTRO DE EDUCAO ABERTA E A DISTNCIA
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA EaD

Relatrio de Estgio

Estgio Prtica Docente II

Ensino Fundamental: Sries
Iniciais

Alessandra Jaeger

Novo Hamburgo, 2014.

Alessandra Jaeger

Estgio Prtica Docente II Ensino Fundamental: Sries iniciais

Artigo apresentado ao Curso de Licenciatura

em Pedagogia- UFPel/UAB, como requisito
concluso do Estgio Supervisionado de
2014.

Supervisor do Estgio CLPD: Analisa Zorzi

Novo Hamburgo, 2014.

Equipe docente responsvel:

Professores a distncia: Sandra L. O. Campello e Ana Paula Grellert
Professor presencial: Simone Lindenmayer e Madebe Schmidt
Professor Formador: Dione Moreira Nunes

RESUMO

O artigo a seguir foi construdo a partir das experincias vivenciadas pela aluna do
curso de Licenciatura em Pedagogia Distncia durante o Estgio de Prtica Docente
II, que foi realizado em uma turma de primeiro ano do Ensino Fundamental de uma
escola da rede municipal. A escola fica localizada em um bairro da periferia de Novo
Hamburgo e a turma na qual foi realizada a prtica atende a dezesseis alunos (doze
meninos e quatro meninas) com idades entre seis e sete anos, no turno da tarde.
Considerando que a escola um meio de transformao social e que ela s consegue
desempenhar com sucesso o seu papel na medida em que reconhece nas famlias e
na comunidade uma parceria capaz de fortalecer, auxiliar e apoiar as suas aes
veremos a seguir o quanto o compromisso com o processo de ensino-aprendizagem,
privilegiando a construo do conhecimento baseada em um convvio social
harmonioso, em que se envolva uma relao de respeito e solidariedade entre escola,
famlia e comunidade, importante para o desenvolvimento integral da criana.

Palavras-chave: educao; famlia; comunidade; ensino- aprendizagem;

autonomia.

SUMRIO

APRESENTAO...................................................................................... 6
DESENVOLVIMENTO................................................................................ 7
AES NECESSRIAS A FIM DE GARANTIR A APRENDIZAGEM DE TODOS...................................... 9
PLANEJAMENTO: ATIVIDADES QUE ATENDEM S DEMANDAS PRESENTES NA TURMA..................... 10
SITUAES DE APRENDIZAGEM E NO APRENDIZAGEM: O PAPEL DO
PROFESSOR..........................................................................................13
DIANTE DA MATRIZ CURRICULAR E DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO DA ESCOLA..................13
DIANTE DAS EVIDNCIAS DE APRENDIZAGEM E NO APRENDIZAGEM : ORGANIZANDO E COORDENANDO
AS PROPOSTAS A FIM DE POTENCIALIZAR O PROCESSO ...................................................... 15
DIANTE DA RELAO COM A REALIDADE CONCRETA............................................................ 19
CONCLUSO......................................................................................... 21
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.............................................................. 23

APRESENTAO

O artigo a seguir explana ao leitor acerca do trabalho realizado durante o

Estgio de Prtica Docente II Ensino Fundamental, sries iniciais fazendo uma
anlise acerca das problematizaes inerentes, mais especificamente, ao primeiro ano
do ensino fundamental, srie na qual foi realizada a prtica, por ser uma etapa to
importante dentro da educao bsica, onde ocorre a transio entre a Educao
Infantil e o Ensino Fundamental, com base na experincia vivenciada durante o
estgio e tendo como referncia autores renomados como Freire, Vasconcellos e
Gadotti.
O texto dividido em duas partes: a primeira, busca contextualizar o leitor com
relao anlise da turma como um todo, enquanto grupo, e diante das demandas,
necessidades e especificidades apresentadas com relao aprendizagem. Na
segunda parte, o foco no papel do professor nas situaes de aprendizagem e no
aprendizagem, diante de quatro dimenses: matriz curricular e PPP; coordenao e
organizao de propostas que potencializam o processo; relao com a realidade
concreta; rede de apoio recursos e possibilidades que garantiram a aprendizagem
dos alunos.

DESENVOLVIMENTO

O Ensino Fundamental a segunda etapa da educao bsica e d sequncia

ao trabalho iniciado na Educao Infantil ou pelo menos deveria dar. O caso da
turma onde foi realizado o estgio uma exceo regra se levarmos em conta que
apenas dois alunos, entre as dezesseis crianas que formam a turma, frequentaram
escolas de Educao Infantil e os demais ficavam em casa com a famlia (me, tia,
av, prima) ou aos cuidados de tias cuidadoras. Diante disso, foi necessrio que a
professora parceira buscasse elementos na Educao Infantil - principalmente no que
diz respeito rotina - para iniciar seu trabalho com a turma uma vez que, por estar
lidando com crianas pequenas e que esto iniciando o convvio social alm

da

famlia, se percebeu certa dificuldade, por parte dos alunos, em adaptar-se a regras e
combinaes. Nesse sentido, a rotina, segundo Barbosa (2008), importante, pois
possibilita
[...] constituir uma viso prpria como concretizao paradigmtica
de uma concepo de educao e de cuidado. possvel afirmar que
elas sintetizam o projeto pedaggico das instituies e apresentam a
proposta de ao educativa dos profissionais. A rotina usada,
muitas vezes, como o carto de visitas da instituio, quando da
apresentao desta aos pais ou comunidade, ou como um dos
pontos centrais de avaliao da programao educacional.
(BARBOSA, 2008, p. 35)

Por isso, alm de atuar como meio de organizao da turma de acordo com o
tempo e os espaos a rotina inicia a conscientizao das crianas com relao a
determinao de horrios e regras que, muitas vezes, no so exigidos em casa, mas
que so determinantes no convvio coletivo. Em funo disso, deve ser estabelecida
como fator organizacional, a fim de colaborar para o desenvolvimento do aprendizado
do aluno e no como fator que condiciona a criana a movimentos mecnicos e
previamente estabelecidos.
Partindo, ento, dessa primeira problemtica, que se refere falta da
Educao Infantil e que necessitou ser trabalhada continuamente durante o

estgio,

foram observados trs pontos, comuns aos alunos, que serviram como base para
suprir as demandas de trabalho com a turma como um todo. So eles:
1. Rotina: Os alunos no estavam habituados com horrios fixos para lanchar,
ir ao banheiro e muito menos com a ideia de realizar atividades escolares, j que at
ento apenas brincavam em casa. Foi necessrio combinar regras e, todos os dias, ao
iniciar a aula, fazer combinaes e junto com os alunos, analisar as atividades que
seriam realizadas naquele dia a partir de uma pequena lista escrita no quadro, com
atividades numeradas e lidas em voz alta pela professora.
2. Convivncia / interao: As crianas tinham medo de brincar umas com as outras. A
professora relatou que, quando proporcionava momentos de brinquedo livre para as
crianas, elas sentavam na classe e no interagiam. Aos poucos ela foi explicando que
podiam brincar juntos, criar brincadeiras e durante o estgio foi percebido que esse j
no era mais um problema. Agora, os alunos estavam naquela fase de fofocas como,
por exemplo: Professora, o Fulano est me imitando, Professora, o Beltrano foi ao
banheiro e no te pediu ou ento Professora, o Ciclano disse que se eu no
emprestar meu lpis verde ele no vai mais ser meu amigo. Nesse sentido, o primeiro
contato com o ambiente escolar, que normalmente acontece durante a Educao
Infantil e que est acontecendo somente agora, fez muita falta para esses alunos uma
vez que preciso dedicar tempo, quase todos os dias, para discutir sobre
combinaes e regrinhas de convivncia dentro da sala de aula e na escola a fim de
solucionar pequenos conflitos.
3. Noes do corpo: Segundo a professora parceira, no incio do ano, as crianas no
apresentavam a menor noo dos movimentos do corpo. Queriam ficar sentadas e
no se sentiam vontade para realizar atividades na educao fsica ou momentos
livres no ptio. A nica brincadeira que gostavam era pega-pega. Durante o estgio,
isso pde ser trabalhado de duas maneiras: atravs das msicas, com a criao de
coreografias com movimentos bem abrangentes de pernas e braos, rebolar, abaixar,
pular, girar....e atravs de uma pequena ginstica no incio da aula, quando brincava
com as crianas, dizendo que precisvamos nos alongar e exercitar o corpo para
espantar o frio e aquele soninho que d no incio da tarde. Foi bastante perceptvel o
quanto os alunos se sentiam mais relaxados para iniciar a aula.

Aes necessrias a fim de garantir a aprendizagem de todos

O trabalho com a turma parceira iniciou l nos momentos de observao.

Percebendo como as crianas eram falantes, ativas e curiosas, foi fcil instig-las a
serem participativas tambm nos momentos de aprendizagem. Ao invs de questionar
a professora titular acerca de como era o andamento da aula, a primeira medida
tomada, foi informar s crianas de que a professora estagiria no conhecia muito
bem a escola e sua rotina e que, para que ela pudesse trabalhar ali com tranquilidade,
os alunos poderiam ajud-la a entender melhor como tudo funcionava.
Essa troca com os alunos foi muito importante. Todos os dias, at o fim do
estgio, eles ainda tinham algo novo para ensinar para a estagiria, sentiam-se
importantes e melhor ainda, responsveis, pelo bom andamento da aula, tendo o
cuidado de explicar como funcionavam os horrios, quais brinquedos podiam levar
para a pracinha, as msicas que cantavam no horrio do lanche, na chegada e na
sada, como funcionava o auxlio dos ajudantes, um pouco da dinmica do bairro, etc.
Dessa maneira, os alunos foram se sentindo cada vez mais seguros para colaborar
durante a aula, opinar nas discusses e partilhar suas experincias tambm com os
colegas e demonstraram surpresa ao perceber que a professora tambm estava ali
para aprender o que confirma a afirmao de Gadotti (2003) quando diz que [...]
Reconhecer uma competncia ou habilidade estimula e motiva as pessoas a continuar
aprendendo [...] (p.42)
Percebeu-se ento, que a motivao para o aprendizado, seria fator
determinante para o sucesso do projeto a ser desenvolvido durante o estgio. Para
Vasconcellos (1992), a motivao, na sala de aula,
[...] um complexo e dinmico processo de interaes entre os
sujeitos (professor-aluno, aluno-professor, aluno-aluno, etc.), os
objetos de conhecimento (temas, assuntos, objetos, etc.) e o contexto
em que se inserem (sala de aula, escola comunidade, realidade em
geral, etc.) (VASCONCELLOS, 1992, p. 7)

Ento, partindo da ideia de que uma temtica atual e que estivesse em foco na
mdia e tambm na comunidade pudesse ser parte importante do processo de
motivao, a Copa do Mundo foi escolhida como tema principal do projeto de estgio.
Seguindo a perspectiva de Vasconcellos no que diz respeito motivao, pensou-se o
processo da seguinte forma:
1 Interao entre os sujeitos: Estimular os alunos a participarem ativamente, falando,
compartilhando experincias e percebendo que a professora no dominadora do
conhecimento e tambm aprende durante a aula;
2 Interao com o objeto de conhecimento: Explicar aos alunos, no incio das
observaes, o que seria feito, de onde partiramos bem como onde poderamos (e
no deveramos, como uma obrigao) chegar, alm claro, de utilizar as informaes
trazidas por eles mesmos (e que s vezes nem tinham a ver com o tema) como forma
de incrementar e tornar mais atrativas e significativas as atividades propostas.
3 - Contexto: Utilizar o tema gerador da escola (Meu espao de vida: escola, famlia,
comunidade e natureza), partir de temas j apresentados s crianas, utilizar eventos
que estejam ocorrendo no pas, no mundo ou municpio Copa do Mundo, gincana
municipal da Copa (a escola participou da equipe Sua) e semana do meio ambiente.

Planejamento: atividades que atendem s demandas presentes na turma

Levando em considerao os trs aspectos presentes no processo de

motivao dos alunos com relao ao trabalho que seria realizado no estgio, criou-se
o projeto A Copa do Mundo nossa, do mundo inteiro. Torcendo pelo meu pas,
tenho orgulho de ser brasileiro. O objetivo principal foi que os alunos entendessem a
copa como um acontecimento importante para o nosso pas, mas que envolve pases
e pessoas do mundo inteiro, alm de utilizar a empolgao com a torcida pela vitria
do Brasil como mola propulsora para o aprendizado em sala de aula.
1
0

Vasconcellos (1992) nos fala sobre a importncia da mobilizao para o

conhecimento no sentido de que o aluno encare o objeto a ser conhecido como um
desafio a partir de um significado inicial.
A mobilizao se coloca como um momento especificamente
pedaggico, em relao teoria dialtica do conhecimento, uma vez
que esta supe o interesse do sujeito em conhecer. [...] O trabalho
inicial do educador tornar o objeto em questo, objeto de
conhecimento para aquele sujeito. (VASCONCELLOS, 1992, p.3)

Nesse sentido, buscou-se na primeira semana, expor aos alunos o tema que
seria trabalhado, contar sobre algumas atividades que seriam feitas ao longo do
projeto, desafiando-lhes a trazer o que j conheciam sobre a Copa do Mundo de
maneira que o assunto no casse de paraquedas em sala de aula.
Partiu-se ento de uma atividade chamada Charada, onde cada um dos
dezesseis alunos (a professora tambm) recebeu meia folha de ofcio. De um lado da
folha, havia um nmero, do outro lado, uma figura, slaba ou palavra. Inicialmente a
atividade seria realizada no ptio, mas, em funo da chuva, foi feita dentro da sala de
aula. Para melhor aproveitamento do espao, foi necessrio fazer a brincadeira em
forma de varal, com um fio pendurado em frente ao quadro aonde cada aluno ia
pendurando sua folha, de acordo com o seu nmero, em ordem crescente, o que fez
com que todos participassem ativamente, concentrando-se ao mximo para saber
quando seria sua vez na sequncia.
Assim, tomadas pela curiosidade de descobrir qual seria o tema das atividades
que realizariam durante a passagem da professora estagiria, as crianas foram se
envolvendo na atividade de forma natural. De acordo com PPP escola,
[...] o incentivo curiosidade, a explorao, o encantamento, o
questionamento a indagao e o conhecimento da criana, so
relevantes para a formao da ao do professor e da escola. [...].
(PPP, 2012, p.14)

Aps a revelao da charada, foi possvel perceber o entusiasmo dos alunos,

uma vez que j comearam a compartilhar informaes sobre o tema e contar sobre a
gincana da Copa que a escola havia participado.
Sabendo qual seria o ponto de partida, foi ento necessrio mostrar aos alunos
por onde passaramos e onde poderamos chegar. interessante deixar claro que, o
tema Copa do Mundo foi escolhido por estar em foco no mundo inteiro durante o
perodo de estgio, sendo assim, foi utilizado com o objetivo de gerar interesse por
11

parte dos alunos com relao s atividades, instigando-os a conhecer fatos concretos
sobre o evento, que discutido por toda a sociedade atualmente, mas, principalmente,
gerar a motivao necessria para que os componentes curriculares que so
explanados no plano de estudos fossem contemplados de forma satisfatria

pelo

grupo de alunos em geral.

Surgiu ento a ideia de montar um lbum da copa com a turma. Foi explicado
aos alunos, que ao longo do trabalho com a professora estagiria, cada um criaria o
seu lbum, que seria composto por diversas atividades que seriam feitas durante o
estgio.
Ainda de acordo com Vasconcellos (1992), pode-se dizer que esse um ponto
crucial no processo de ensino-aprendizagem, pois uma forma de [...] ajudar o
educando a elaborar e explicitar a snteses do conhecimento [...] (p.3). Assim, a partir
do dilogo acerca das atividades que seriam realizadas durante o projeto, os alunos
tiveram uma viso global do seu prprio aprendizado, motivados pelas habilidades que
j possuam para desenvolver determinadas atividades e tambm pela curiosidade das
novas experincias que seriam proporcionadas ao longo do processo.
Nos ltimos dias do estgio, o lbum da copa foi concludo e foi feita uma roda
de conversa com os alunos para retomar, atravs das atividades do lbum (que
envolviam pintura, recorte, colagem habilidades pouco desenvolvidas em funo da
falta da educao infantil) o que cada uma das crianas havia aprendido. o que
Vasconcellos (1992) chama de Elaborao da Sntese do Conhecimento que,
segundo ele, se refere [...] dimenso relativa sistematizao dos conhecimentos
que vem sendo adquiridos, bem como da sua expresso. [...] (p. 3). Assim,

os

prprios alunos perceberam que as mesmas atividades onde eles descobriram quem
a mascote da copa, quem so e de onde vm as pessoas que participam desse
evento, como a camisa da nossa seleo, a bandeira do nosso pas, tambm
auxiliaram no desenvolvimento de habilidades ligadas motricidade, alfabetizao e
letramento, matemtica, artes, geografia e etc.
De um modo geral, as atividades foram planejadas de maneira a trabalhar nos
diversos espaos (dentro e fora da escola), com propostas que oportunizassem a
construo e a aquisio do conhecimento, valorizando a cultura dos alunos,

da

prpria comunidade e, ao mesmo tempo, ampliar a viso de mundo, por meio de

aprendizagens significativas e buscando sobrepor os fatores qualitativos aos

quantitativos.

SITUAES DE APRENDIZAGEM E NO APRENDIZAGEM: O PAPEL DO

PROFESSOR

Diante da matriz curricular e do Projeto Poltico Pedaggico da Escola

Por saber que a maioria dos alunos no havia frequentado a Educao Infantil,
ficou clara tambm a necessidade de atentar, alm das questes curriculares, tambm
para o brincar. Levando em considerao que a turma tem aula em uma sala que
utilizada pela turminha da faixa etria 5 no turno da manh e que, por isso, repleta
de brinquedos, foi necessrio alterar um pouco o planejamento e permitir que as
crianas tivessem momentos de brincadeira livre. O PPP da escola parceira dialoga
com a importncia do brincar para as crianas, pois, segundo o documento, pelo
brincar que a criana se prepara para o aprender, adquire novos conceitos e
informaes e interage com o mundo.
[...] O brincar torna-se um elemento muito importante para o
desenvolvimento da criana, sendo um modelo ativo e formador de
sua imaginao. [...] Brincando ela imita gestos e atitudes do mundo
adulto, descobre o mundo, vivencia leis, regras, experimenta
sensaes. Ao brincar, afeto, motricidade, linguagem e outras
funes cognitivas esto profundamente interligadas o que contribui
para o processo de apropriao de signos sociais. [...] (PPP, 2012,
p.17)

Atentando para essa questo que faz parte da filosofia da escola parceira,
foram adicionados ao planejamento, momentos em que as crianas pudessem brincar
sem atividades e propostas direcionadas. Em alguns dias, os alunos podiam ficar em
torno de quinze minutos aps o recreio brincando na pracinha e com brinquedos
escolhidos na sala de aula. Em outros dias, quando as atividades j estavam prontas,
podiam brincar dentro da sala, com roupas, acessrios e fantasias disponveis e nos

dias de chuva, quando o recreio era na sala, podiam escolher brinquedos e tinham
mais uns dez minutos alm do recreio para continuar a brincadeira.
Outra questo norteadora da proposta pedaggica da escola, a qual se
necessitou fazer referncia durante o estgio foi o tema gerador. Em seu PPP (2012),
a escola parceira expe que
Como nossa proposta educacional a de formar cidados autnomos
e construir saberes, entendemos tambm que estes no acontecem
somente dentro do espao escolar. De acordo com estudos, e com
base nos interesses da nossa comunidade, escolhemos para a nossa
prtica educativa trabalhar com a metodologia denominada Tema
Gerador, para o desenvolvimento dos contedos formais, informais e
essenciais do educando. (PPP, 2012, p. 21)

De acordo com Costa e Pinheiro (2013)

[...] com os temas geradores, parte-se da contextualizao, ou seja,
de um assunto presente no dia-a-dia dos educando e do educador.
Na busca de uma interpretao mais crtica do tema, percebe-se que
os conhecimentos de senso comum no so suficientes para a plena
compreenso do tema em questo. Esse o momento em que se
provoca o aluno para a aprendizagem. (COSTA e PINHEIRO, 2013,
p. 41)

Assim, pode-se dizer que os temas geradores so os assuntos ou questes

extradas da realidade dos educandos, que agem como fio condutor das atividades,
uma vez que possibilitam a articulao com os contedos escolares, tornando-os
significativos, com real valor social, de forma contextualizada e interdisciplinar.
Dada a importncia metodologia utilizada na escola, foi ento necessrio
propor atividades que estivessem relacionadas com o tema gerador da mesma: Meu
espao de vida: famlia, escola, comunidade e natureza. Diante disso, aproveitando a
programao da semana do meio ambiente, quando as crianas tiveram a
oportunidade de sair da escola e assistir a uma pea de teatro sobre a importncia da
preservao ambiental, lanou-se a proposta de, em conjunto com a atividade j
prevista de caminhada pelo bairro da escola para enfeit-lo com bandeirinhas no dia
da abertura da Copa do Mundo, a turma criasse um panfleto, com dicas de
preservao do meio em que vivemos e alertando a comunidade sobre a gincana da
reciclagem que est acontecendo na escola. As crianas criaram, coletivamente, cinco
frases, a professora estagiria digitou, imprimiu e cada uma ganhou dois panfletos
para fazer um desenho bem bonito sobre a natureza e entregar na comunidade.
Durante a caminhada, os alunos puderam enfeitar o bairro com as bandeirinhas que
confeccionaram em sala de aula, dialogar com moradores sobre o panfleto, pedir

colaborao na doao de material reciclvel para a turma vencer a gincana, alm de

recolher algum lixo que foi encontrado pelo caminho. Foi possvel notar surpresa e
encantamento por parte dos moradores que no esto acostumados com esse tipo de
abordagem na comunidade.
A educao ambiental, alis, outro fator que recebe ateno no PPP da
escola, onde consta que
[...] essa educao ambiental, desenvolvida no mbito do ensino
formal, pode e deve proporcionar ao educando experincias reais de
interveno no meio social, pela proposio de um trabalho que
inclua o exerccio de procedimentos e atitudes. (PPP, 2012, p. 40)

Dessa forma, foi possvel perceber, no rosto dos alunos, a ansiedade em poder
entregar seus panfletos aos moradores do entorno, empenhados em explicar o que
estava escrito e o porqu de estarem participando de tal ao. No momento em que se
sentiram ativos, protagonistas de um acontecimento dentro da comunidade e
portadores de informaes que poderiam beneficiar o meio em que vivem, as crianas
mostraram segurana ao se expressar, contando o que haviam aprendido, bem como
entusiasmadas com relao s atividades escolares.

Diante das evidncias de aprendizagem e no aprendizagem:

organizando e coordenando as propostas a fim de potencializar
o processo

A palavra de ordem para mediar as situaes de aprendizagem dentro da sala

de aula foi: pacincia. Apesar de alguns terem muita facilidade para aprender e
desenvolver as atividades, os outros alunos conseguiam acompanhar tranquilamente,
apenas em ritmo mais lento, e at mesmo aqueles que demoravam mais pode se dizer
que suas dificuldades eram muito mais relacionadas ao comportamento e
concentrao do que aprendizagem propriamente dita pois, quando se expressavam
oralmente demonstravam compreenso acerca daquilo que havia sido trabalhado.
Nesse sentido, dar ateno ao desenvolvimento oral dos alunos foi
fundamental para o sucesso do projeto como um todo. claro que, se tratando de
uma turma de primeiro ano, a ateno da aprendizagem bastante voltada para a
15

alfabetizao das crianas, no entanto, como a maioria dos alunos ainda est no nvel
silbico, foi necessrio, como nos coloca Freire (1996), escutar o que as crianas
tinham a dizer, no meramente por faz-lo, mas levando o que diziam em
considerao durante o projeto a fim de fazer com que os alunos se reconhecessem
como arquitetos da prpria aprendizagem: [...] desafiar o aluno a que se v
percebendo na e pela prpria prtica, sujeito capaz de saber.[...] (p. 124)
Ainda de acordo com a perspectiva Freiriana
Uma das tarefas essenciais da escola, como centro de produo
sistemtica de conhecimento, trabalhar criticamente a
inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade.
imprescindvel, portanto, que a escola instigue constantemente a
curiosidade do educando em vez de amaci-la ou domestic-la.
preciso mostrar ao educando que o uso ingnuo da curiosidade altera
a sua capacidade de achar e obstaculiza a exatido do achado. [...]
(FREIRE, 1996, p. 124)

Indo por esse caminho, dialogando e tentando descobrir de que forma cada
aluno recebia e interiorizava as propostas feitas pela professora, foi possvel notar a
satisfao das crianas quando percebiam que conseguiam identificar letras, slabas e
aos poucos descobrir as primeiras palavras sem a ajuda da professora. A medida que
as atividades eram apresentadas, seu desenvolvimento era discutido coletivamente e
os resultados obtidos iam sendo compartilhados com todos, as crianas foram
enfrentando o desafio da aprendizagem cada vez mais seguras, movidas pela
curiosidade mas, principalmente, pelo prazer de dominar, cada vez com mais
propriedade, uma temtica que est em todas as rodas de conversa: na famlia, nos
vizinhos, na escola, etc.
Levando ainda em considerao que os sujeitos em questo so crianas em
seu primeiro ano escolar, totalmente impossvel afirmar coisas como Fulano no
aprendeu nada, Ciclano no capaz de realizar determinada proposta ou Beltrano
no corresponde s expectativas de forma satisfatria. Percebe-se, claro, que
algumas crianas j apresentam maior facilidade com relao aos contedos e
demandas escolas, principalmente com relao alfabetizao, mas isso se deve ao
fato de que, recorrendo s suas realidades, se sabe que as respectivas famlias
estimulam as mesmas com relao ao conhecimento do alfabeto, dos nmeros, de
placas, rtulos e etc., o que imprime nelas um ritmo mais acelerado no
desenvolvimento das atividades. Por outro lado, mesmo advindas de famlias aonde o
nvel escolar dificilmente chega ao Ensino Fundamental completo, foi

possvel

perceber nos alunos que apresentaram um ritmo mais lento para absorver

as
16

propostas e que levavam mais tempo para desenvolv-las (muitas vezes fazendo de
forma errada), tanto potencial para a aprendizagem quanto naqueles que j
conseguiam realizar as atividades com maior autonomia. Mas qual o problema ento?
A abordagem.
Enquanto para alguns alunos bastavam cinco minutos de exposio do que
deveria ser feito, para os demais, era necessrio rumar por outros caminhos:

Sentar ao lado de um aluno, passando-lhe mais confiana enquanto realizava a

atividade;

Conversar com determinado aluno, aps conversa com todo o grupo,

realizando um atendimento individual, de modo que ele pudesse focar mais
facilmente na fala da professora;

Realizar movimentos com o corpo, fazer gestos, expresses faciais que

dramatizassem situaes a serem analisadas, uma vez que algumas crianas
tm um vocabulrio ainda muito pequeno, desconhecem muitas palavras
devido a pouca convivncia com outras crianas e falta de estmulo dos adultos
em casa;

Instigar ao erro, provocar alguns alunos de modo que realizassem as

atividades, inicialmente, como sabiam ou como achavam que deveriam ser
realizadas e certific-los de que, mesmo tendo uma maneira correta de fazer,
poderiam surgir outras que nos levassem at o mesmo resultado ou a
resultados melhores ainda. O erro, alis, no que diz respeito alfabetizao,
um medo muito presente nessa frase de transio entre a escrita do desenho
e a escrita dos textos propriamente ditos pela qual esto passando as crianas
da turma parceira. Muitas vezes, o medo de errar era to maior que a
curiosidade de aprender que, mesmo sabendo realizar determinada atividade,
alguns alunos limitavam-se a dizer no sei. Sobre os erros cometidos pelas
crianas durante a alfabetizao, Rangel (2008) aponta que
[...] Alguns pesquisadores utilizam a teoria de Ferreiro que aponta o
erro como uma etapa natural e necessria para a criana aprender, e
a partir dessa leitura concluem que o professor no deve inibir a
criana. Ela ir errar sim, dizem eles, e ns deixaremos, pois ela
acabar aprendendo a escrever certo. Ficar mais
confiante,
podendo escrever, comunicar-se e a correo vir com o tempo.
(RANGEL, 2008, p. 43)

Mas, se a criana escrever errado e repetir o erro inmeras vezes, ela no

tomar aquilo como hbito e escrever errado para sempre? O questionamento talvez
no se aplique no trabalho realizado durante o estgio, at porque a maioria das
crianas ainda est descobrindo as vogais, formando as primeiras slabas. No entanto,
vlido no sentido de que, mesmo estando muito no comeo da caminhada escolar,
percebeu-se a necessidade de mostrar s crianas que, como em tudo na vida, na
escola ns tambm aprendemos com os erros. No no sentido de corrigir uma
atividade e dizer ao aluno Ei, isso aqui est errado. Apague e faa novamente., mas
na perspectiva de provoc-lo, questionando:

Por que voc realizou a atividade dessa maneira? Pra voc, mais fcil dessa
forma?

Como chegou nesse resultado? Pode me explicar como se faz?

Olha, eu fiz o meu diferente. Pode me explicar porque escreveu assim no seu
trabalho?

Vamos ver: ser que mais algum aqui na turma fez como voc? Vamos pedir
uma ajuda aos colegas, ver o que eles tm a nos dizer, como fizeram a
atividade e se podem colaborar com a gente.
Abordagens com simples questionamentos, que induzam auto-correo, que

permitam criana entender o que est errado e porque est errado, funcionam de
forma muito mais eficiente do que um simples est incorreto, precisa refazer e se for
necessrio o colega te ajuda. dito ao vento e j meio sem pacincia com relao
dificuldade do aluno. O erro deve ser utilizado no sentido de permitir ao aluno que crie
quantas hipteses forem necessrias para que ele se aproprie do objeto em estudo e
no como nfase naquilo que tido como uma escrita correta, por exemplo, e que
poder bloquear o desejo de se comunicar atravs da leitura e da escrita.

Diante da relao com a realidade concreta

Um fator que foi primordial para que a prtica do estgio transcorresse de

forma tranquila, foi a observao feita durante vinte horas, antes de iniciar a prtica
com a turma, pois, atravs deste momento foi possvel entender que, alm da
demanda de contedos a serem trabalhados durante o perodo de estgio, seria muito
importante dar continuidade ao trabalho feito pela professora parceira, desde o incio
do ano letivo, envolvendo questes comportamentais dos alunos. Nesse sentido, de
acordo com Vasconcellos (1992), conhecer a realidade do educando O primeiro
passo, portanto, do educador, enquanto articulador do processo de ensinoaprendizagem [...] e ele completa, dizendo:
[...] No se trata de conhecer a vida ntima de cada aluno, membro
da comunidade, etc., mas de apreender suas principais
caractersticas, seus determinantes. Com relao aos alunos,
importante que se conhea suas necessidades, interesses,
representaes, valores, experincias, expectativas, problemas que
se colocam, etc., como forma de ter pontos de articulao com o
conhecimento a ser construdo. (VASCONCELLOS, 1992, p.6)

Logo, somente conhecendo com antecedncia um pouco da histria, das

necessidades e maneira como os alunos se colocam em sala de aula e na vida, seria
possvel organizar um planejamento que, ao mesmo tempo, abrangesse a diversidade
existente na sala de aula e fosse flexvel o bastante caso surgisse a necessidade de
alterar alguma atividade em funo das demandas curriculares e especificidades das
crianas.
Alm disso, foi preciso pesquisar bastante sobre o tema trabalhado a fim de
esclarecer as dvidas dos alunos durante as aulas e que no eram poucas. Levar
contedo pronto, limitado a um determinado nmero de informaes, seria uma
injustia com o potencial apresentado pelas crianas, que demonstravam vontade de
perguntar, de se envolver nos assuntos debatidos. Gadotti (2003) fala com bastante
propriedade acerca da importncia da pesquisa no trabalho do professor quando nos
diz que

O novo professor um profissional que aprende em rede

(ciberespao da formao), sem hierarquia, cooperativamente (saber
organizar o seu prprio trabalho). um aprendiz permanente,
organizador do trabalho do aluno; consciente, mas tambm sensvel.
Ele desperta o desejo de aprender para que o aluno seja autnomo e
se torne sujeito da sua prpria formao. [...] precisa desenvolver
habilidades de colaborao (trabalho em grupo, interdisciplinaridade),
de comunicao (saber falar, seduzir, escrever bem, ler muito), de
pesquisa (explorar novas hipteses, duvidar, criticar) e de
pensamento (saber tomar decises). (GADOTTI, 2003, p.53)

Dessa forma, sendo o futebol um tema de pouco conhecimento da estagiria,

foi necessrio, alm de organizar um planejamento que atendesse s demandas da
turma como um todo, um trabalho aprofundado de pesquisa acerca do tema
trabalhado, visando esclarecer o maior nmero de dvidas o possvel que pudessem
surgir durante o desenvolvimento do projeto. Ainda assim, foi necessrio sair um
pouco da rotina da turma e levar para dentro da sala de aula um novo aliado do
aprendizado: o notebook. Conectado rede wireless da escola, cada vez que surgia
uma pergunta cuja resposta no estava na ponta da lngua, a estagiria podia recorrer
a uma pesquisa rpida, deixando os alunos intrigados e espantados, por no saber
responder a dvida na hora e ao mesmo tempo encantados com a possibilidade de
ajudar a professora a descobrir algo novo.

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CONCLUSO

Somente um projeto educativo comprometido com o desenvolvimento social e

cultural de seus alunos, bem como da comunidade onde est inserida, possibilitar
escola que cumpra a funo e a responsabilidade de garantir s crianas o acesso aos
conhecimentos necessrios para o exerccio da cidadania. Dessa forma, o Projeto
Poltico Pedaggico da escola parceira firma o comprometimento da mesma com sua
funo de transformar os indivduos atravs da educao na medida em que prope
como objetivo geral ampliar a viso de mundo dos educandos por meio de
aprendizagens significativas, mas tendo como ponto de partida a valorizao da
cultura da sua prpria comunidade dentro de um currculo formal e informal, que
oportunize a construo e no a transmisso do conhecimento.
Nesse sentido, o olhar sensvel com relao aos alunos da turma parceira
diante do fato de estarem pela primeira vez em contato com o ambiente escolar, nos
leva concluso de que a escola parceira realmente pe em prtica aquilo que almeja
e prope em seu projeto. O fato de estarmos lidando com crianas que ainda no
tiveram uma experincia escolar e que ainda no esto acostumadas ao convvio
coletivo fora da famlia e nem ao fato de produzir algo individualmente a partir das
solicitaes da professora, deixou claro que as necessidades relacionadas aos
cuidados e segurana que a criana precisa sentir em si mesma para desenvolver as
atividades coletivamente ou a partir de combinaes com a professora e os outros
colegas, mesmo no ensino fundamental, ainda um ponto crucial no processo de
aprendizagem. Alm disso, o apoio utilizao de uma metodologia dialtica, que
prevalea diante da mera exposio de contedos na sala de aula, nos leva a
acreditar, com maior certeza, que possvel e necessrio encaminhar a prtica
pedaggica por novos rumos, ouvindo o que aluno tem dizer e utilizando as
informaes que esto explcitas e implcitas em sua fala e suas aes como forma de
dar sentido aos objetos de estudo, impulsionando ainda mais o processo de
aprendizagem.
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Pode-se afirmar tambm, a partir da experincia durante o estgio, que a

aprendizagem um processo que envolve a participao total e global do indivduo,
pois foi possvel perceber que os alunos foram capazes de criar hipteses e construir o
conhecimento no somente atravs de atividades de leitura e escrita ou fsicas, mas
principalmente atravs das reflexes, que so to importantes para formar cidados
com princpios de liberdade, respeito e cientes de seu papel dentro da sociedade.
Portanto, ficou clara a importncia do que j se havia discutido em outros momentos a
respeito de buscar desenvolver o processo de aprendizagem das crianas a partir de
assuntos, temas geradores e estratgias que remetam significado entre o que
ensinado e a realidade vivenciada pelos alunos, visando melhor compreenso e
interesse pelas atividades escolares.
Por fim, pode-se dizer que o segundo estgio de prtica docente foi bastante
significativo e importante para a formao no curso de Licenciatura em Pedagogia
Distncia. A experincia vivenciada na escola parceira, seja com a turma de alunos,
que era maravilhosa, ou com o grupo de professores e funcionrios, que, em conjunto
com a direo formam uma equipe extremamente dedicada e comprometida com o
desempenho do papel da escola em sua comunidade, serviu para ratificar, com
certeza total, que, ainda que haja dvidas, obstculos burocrticos e at mesmo
pessoas que possam nos desmotivar durante o caminho, chega uma hora que o
corao fala mais alto, no h como fugir e nem nada que impea a realizao de
quem sonhou um dia ser professora.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e por fora: rotinas da educao
infantil. - Porto Alegre: Artmed, 2008.
COSTA, Jaqueline de M.; PINHEIRO, Nilcia Aparecida Maciel. O ensino por meio
de

temas-geradores:

educao

pensada

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forma

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problematizada e interdisciplinar. In: Revista Imagens da Educao [on

line].

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Escola parceira. Projeto Poltico Pedaggico Novo Hamburgo, 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleo Leitura)
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. - Novo
Hamburgo: Feevale, 2003.
RANGEL, Annamaria Pffero. Alfabetizar aos seis anos. - Porto Alegre: Mediao,
2008.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Metodologia Dialtica em Sala de Aula. In: Revista
de Educao AEC. Braslia: abril de 1992 (n.83).