LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGGICA

MARIA CRISTINA DAVINI

Cuando por procesos de cambio poltico o la insatisfaccin de los logros de la
escuela tienden a surgir con mayor fuerza en los momentos ms crticos, existen
muchos debates en torno a la formacin de los docentes y su perfeccionamiento.
En cualquiera de los casos y de los proyectos, los debates tienden, a lo largo
de la historia, a concretar procesos reformistas en el sistema, pretendiendo
inaugurar una nueva etapa.
En algn momento, los docentes han participado activamente de estos
movimientos y, en otros, ms bien en posicin de espectadores. Pero, en
cualquier situacin, los docentes son actores directos en la escuela, lo que
viabiliza asumir comportamientos de sumisin o de autonoma expresados, a
veces, en resistencia pasiva.
Sin embargo, estos movimientos hacia los cambios operan sobre tradiciones
anteriores, incorporadas en los sujetos y las instituciones que, muchas veces, las
reformas terminan reforzando. Comprender estas tradiciones, sus conflictos y
reformulaciones, permitira adoptar criterios ms claros y distintos. Se trata,
entonces, de comprender el presente, a travs de un rastreo del pasado.
La autora hace un recorrido acerca de las diferentes tradiciones pedaggicas,
donde en primer lugar comienza a definir qu se entiende por Tradicin.
Las tradiciones en la formacin docente: estn construidas histricamente, se
mantienen a lo largo del tiempo, estando institucionalizadas, incorporadas a la
prctica y conciencia de los sujetos.
Luego propone diferentes tradiciones, que son consideras las ms
sobresalientes, dentro de ellas se encuentra:
TRADICIN NORMALIZADORA-DISCIPLINADORA:

EL BUEN MAESTRO.

Si bien siempre hubo personas dedicadas a las tareas de ensear, el origen

histrico de los programas de formacin de los docentes, est unidos a la
conformacin y el desarrollo de los sistemas educativos modernos.
La organizacin de la escuela de masas, coherente y necesaria para la
consolidacin de las naciones modernas y de los proyectos poltico-econmicos y
sociales de sus dirigentes, requiri la preparacin del personal idneo que
condujese la accin escolar.
En Argentina, el Estado fue el encargado de crear las condiciones de
homogeneidad para que la sociedad civil se conformase. Asumiendo la posicin
de Estado educador, actu en funcin del proyecto y bajo la conduccin de las
lites agraria y urbana, responsables de la integracin econmica del pas al
capitalismo, a travs de la agroexportacin.

En este marco, la conformacin del sistema educativo y la preparacin de los

docentes (sus articuladores), representaron instrumentos privilegiados.
El proyecto educativo liberal se centr, as, en la formacin del ciudadano,
con misin de neto corte civilizador:
Por lo tanto, la empresa educativa se dedic mucho ms al disciplinamiento
de la conducta y la homogeneizacin econmica de las masas, y no tanto al
desarrollo del pensamiento o conocimiento.
La consolidacin de tal proyecto tuve en la filosofa positivista un aliado
clave, tras las nociones de orden y progreso, laicizacin de la enseanza y de
organizacin de un sistema de instruccin pblica.
A la vez, el espiritualismo pedaggico reforz los rasgos centrales de la
tradicin normalizadora, por el papel fundamentalmente moralizador y
socializador que le asignaba al docente.
En este proceso se desarrollan los orgenes de la docencia argentina como
grupo social y ocupacional.
A travs de la accin del Estado, se diseminan por todo el pas las escuelas
normales, dirigidas a preparar a este personal, dentro del nivel de enseanza
media o secundaria:
Esto evidencia lo que decamos respecto a que no se buscaba profesionales
de alta formacin tcnico-cientfica, sino la conformacin de una legin de
maestros patrioteros, que construyeran los cimientos de la nueva nacin, con
profunda autoestima y valoracin social, por lo que la docencia adquiri la actitud
de entrega personal, que nadie mejor que las mujeres podan hacer.
Tambin cabe destacar que la impronta que conform el trabajo de estos
docentes, estuvo sustentada por una profunda utopa, que diriga, como un timn,
sus proyectos escolares. La bsqueda bien intencionada del progreso de las
grandes mayoras, la creencia en un mundo moderno mejor, atravesaba la
prctica.
Pero, aunque el origen social de esta tradicin se haya asentado en una
utopa, su marcado carcter civilizador, reforz la dimensin de inculcacin
ideolgica de un universo cultural que se impona como legtimo y, por ende,
negador de los universos culturales exteriores a la escuela:
As, se implanta socialmente la visin del docente como factor de
disciplinamiento, para la formacin del carcter a travs de una gama de castigos
(tangibles o simblicos), como base del comportamiento socioprofesional.
Y esta tradicin normalizadora-disciplinadora no restringe solamente a
normalizar el comportamiento de los nios, sino que atraviesa toda la lgica de
formacin y trabajo de los docentes, expresndose en el discurso prescriptivo de
lo que el docente debe ser, definiendo la imagen del buen maestro.

A la vez, pese a que no contaron con recompensas materiales acordes, los

acompa un Reconocimiento social y simblico.
Y si bien ha sufrido de la evolucin histrica posterior, puede identificarse el
presente de esta matriz:
Sobre todo, en un mnimo de saber bsico por parte del docente, sin mayor
cuestionamiento, lo cual posteriores acciones de reforma no han podido remover.
Tambin, la idea de manejarse a travs de modelos a lo cuales los sujetos
deban adaptarse tratando lo diferente como un desvo, o cual es
particularmente problemtico, ya que se trata con poblaciones socialmente
heterogneas.
La tendencia a modelizar la realidad, corresponde tambin con la
concepcin del docente como modelo, impulsando la entrega personal, lo cual
ha dificultado su autopercepcin como trabajadores, ya que estn inmersos en el
discurso de desinters material.
Por ltimo, podemos mencionar que la utopa civilizadora que fue el origen
de esta tradicin, se fue perdiendo a lo largo del tiempo, en un pas atravesado
por las luchas polticas y con profundo deterioro de las instituciones pblicas: as
la progresiva burocratizacin posterior, acab incentivando la funcin
reproductora de la educacin, en detrimento de su funcin transformadora.
Hoy el docente se encuentra desprotegido de aquella paternalidad del
Estado originario, siendo permanentemente cuestionado, con escasas
herramientas materiales y tcnicas para atender los desafos de la escuela, lo
cual ha minado su autoestima.
LA TRADICIN ACADMICA: EL DOCENTE COMO ENSEANTE.
Desde que existen las instituciones escolares y se constituyeron los
programas de formacin de los docentes, ha ido perfilndose ntidamente la
tradicin acadmica, que se distingue de la anterior tradicin normalizadoradisciplinadora en dos cuestiones bsicas:
1. lo esencial en la formacin y accin de los docentes es que conozcan
slidamente la materia que ensean;
2. la formacin pedaggica es dbil, superficial e innecesaria, e incluso
obstaculizara la formacin de los docentes.
O sea, la tradicin acadmica, como producto de la racionalidad positivista
en la que se funda, contina sosteniendo una desvalorizacin del conocimiento
pedaggico y la creencia en la neutralidad de la ciencia.
Lo cierto es que muy poco se ha hecho para que los docentes se formen
dominando efectivamente los contenidos de su ciencia.

Y la difusin de conocimientos aceptados como legtimos por la dirigencia y

las corporaciones de expertos, arroja nuevos problemas para la formacin de los
docentes:
El ms inmediato refiere a la brecha entre el proceso de produccin y
reproduccin del saber, lo que lleva a que se coloque al docente en segundo
trmino.
LA TRADICIN EFICIENTISTA: EL DOCENTE TCNICO.
La dcada del 60 trajo la instauracin de una nueva tradicin, que es la que
ha producido el mayor nmero de reformas en el sistema educativo y, por lo
tanto, en la formacin de los docentes, colocando a la escuela al servicio del
despegue econmico.
Esta tradicin adopto la ideologa desarrollista, la cual postula la necesidad
de llegar a la sociedad industrial moderna, superando el estado del
subdesarrollo propio de las sociedades tradicionales, o sea, la educacin se
vincula de forma directa a la economa.
Se trataba, entonces, de tecnificar la enseanza sobre la base de esta
racionalidad, con economa de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los
productos.
Dentro del contexto histrico de expansin de esta tradicin, se verifica el
pasaje al nivel superior-terciario de la formacin de maestros para la escolaridad
bsica, con el propsito de profesionalizar sus estudios, dentro de una lgica
tecnicista.
Las polticas de perfeccionamiento docente se centraron en bajar a la
escuela paquetes o documentos instruccionales preparados por especialistas,
que los docentes deban ejecutar.
Durante la expansin de la tradicin eficientista se consolid definitivamente
la separacin entre concepto y ejecucin de la enseanza, por un lado, y el
sistema de control burocrtico sobre la escuela, por otro lado.
Ya que si bien las tradiciones anteriores no se caracterizaron por otorgar al
docente gran autonoma, fue durante la hegemona de esta tradicin cuando el
docente fue perdiendo el control de las decisiones de enseanza.
La tradicin normalizadora-disciplinadora, al menos, haba revestido el valor
docente de un prestigio simblico y social.
Desgastada esta tradicin, gan peso el eficientismo, encadenndose en el
rasgo de reproduccin de las rdenes.
No se necesit demasiado tiempo para que los docentes advirtieran las reglas
de dominacin y desarrollaran comportamientos de resistencia.

Pero, a pesar de ello, la tradicin eficientista se mantiene tanto en la

formacin de los docentes como en las prcticas escolares y los estilos de
conduccin poltica.
TENDENCIAS NO CONSOLIDADAS EN TRADICIONES: BSQUEDA DE CAMINOS
ALTERNATIVOS.
Tendencias en la formacin docente: aquellas que no han llegado a materializarse
en tradiciones ni en formas institucionales y curriculares de formacin. Circulan
entre los docentes a nivel de discurso, y tienen mucha dificultad para orientar las
prcticas, absorbidas por la fuerza de las tradiciones.
Las tendencias circulan en el discurso y en el imaginario de los docentes,
pero sin plasmarse en planes concretos de formacin.
A partir de 1980 y 1990 surgen otras tendencias no consolidadas en tradiciones.
En 1980 proyectos polticos ideolgicos de los docentes como forma de
resistencia a los proyectos hegemnicos. No generaron programas concretos de
formacin docente, solo un discurso en torno a la revisin de las propias prcticas.
Lo que genero don tendencias:
La pedagoga critico social de los contenidos. Recuperacin de contenidos de la
enseanza dentro de un enfoque de crtica social histrica.
La pedagoga Hermenutica participativa. Modificacin de las relaciones de
poder en el interior de la escuela.
En 1990 se genera la adopcin de un discurso administrativo economicista
inspirado en documentos de organismos econmicos internacionales, propios del
contexto de globalizacin. Restauracin de la tradicin Eficientista.
LAS HUELLAS DE LAS TRADICIONES Y LA CONFIGURACIN ACTUAL:
CAMINOS DE INCERTEZAS.
Las tradiciones todas las tratadas aqu generan un discurso prescripto lo que el
docente debe ser. En funcin del deber ser normativo se ha posibilitado la visin
de un enfoque integral, que permita entender lo que el docente efectivamente es.
Se ha destacado mucho mas su papel como funcionario del estado que como
educador, profesional o pedagogo. Otro rasgo compartido est centrado en la
nocin de neutralidad de la escuela y el conocimiento, en la ilusin del progreso.
Se expresa en la razn instrumental del conocimiento til para tal progreso, en la
visin homognea de la realidad, de fuerte peso etnocentrico. Se eliminan
simblicamente los sujetos concretos y su diversidad cultural, base de la
construccin pedaggica. Las polticas de descentralizacin podran facilitar la
elaboracin de tradiciones diversificadas. Las relaciones de poder y la formacin

de proyectos sociales suponen una relacin recproca entre los actores hay que
superar el conformismo y la pasividad del grupo docente
PODER, CONTROL Y AUTONOMA EN EL TRABAJO DOCENTE
Poder: como potencia, como aquello que tiene capacidad.
Autonoma: (auto - mismo), nomia (nomos)- normas. Es la nocin de cada uno se
da sus propias normas, leyes, reglas.
La autora plantea el poder docente de su espacio de autonoma, en el cual
cada uno tiene un poder. Un espacio espacio de autonoma es el aula, si bien
tenemos algunos conceptos y/o contenidos a desarrollar, cada uno tenemos un
espacio de autonoma, espacio relativo en el aula para ensear. Entonces
podemos decir que ms all de lo que la planificacin plantee, yo como docente
puedo ensear otras cosas, ensear no solo los contenidos ya establecidos sino
tambin tengo la autonoma de poder ensear valores, por ejemplo: si yo veo que
los alumnos necesitan aprender determinados valores, hago un parante en los
contenidos ya dispuestos y ensear valores, es eso lo que llamamos espacio
relativo de autonoma dentro del aula.
Pero fuera del aula tambin uno tiene un espacio relativo de autonoma, el
docente tiene poder, potencia, capacidad y lo puede usar, comprender esto
fortalece su espacio, como tambin puede restringir y/o asegurar los resultados
que se desean para tener en los procesos de control.
Caracterizamos a la segunda nocin como una falencia porque dice que se
debe restringir los espacios de autonoma para asegurar lo que el control externo
pide, eso sera ir contra la naturaleza del ser humano. Pero restringir los espacios
de autonoma es ceder la autonoma.
El mbito de tensin entre el control social que ejerce el estado y el
desarrollo de la autonoma profesional que puede tener el docente. Indica que ese
espacio relativo de autonoma tiene que ser de manera profesional.
Y remarca que este trabajo pedaggico no pertenece al mundo de los objetos
privados sino que es para todos.
El trabajo pedaggico alude a la formacin que uno como docente tiene que
ensear donde sea. Por lo tanto no es algo privado porque siempre debemos
hacer uso del espacio de autonoma.
Donde el docente puede asumir ese poder aunque estemos adoctrinados.
CONCLUSIONES
Las tradiciones en formacin docente en la Argentina son productos
histricos constituyen imgenes sociales que permanecen en la prctica y se
renuevan peridicamente en discursos y acciones de la poltica educativa.

Las nuevas formas, de una forma u otra, reactualizan estos ncleos

generadores. Cada una de ellas responde a distintos proyectos sociales, luchas
polticas y grupos de inters, sin embargo, ms all de su aparente oposicin en
la prctica, se fusionan, pues responden a matrices compartidas.
En este sentido, encontrarnos tanto un discurso prescriptivo sobre lo que el
docente debe ser, como la nocin de neutralidad de la escuela y la ilusin del
progreso.