Disciplina

Pacto Formao de Professores do Ensino

Mdio - 2 etapa
Caderno 05

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Crditos desta disciplina
Realizao

Organizao do trabalho pedaggico

Etapa II Caderno V

Coordenador do Curso
Prof. Francisco Herbert Lima Vasconcelos
Autores matemtica

Iole de Freitas Druck

Maria Cristina Bonomi
Viviana Giampaoli
Ana Paula Jahn
Italo Modesto Dutra

Sumrio
Aula 01: Contextualizao e contribuies ................................................................................................ 01

Aula 02: Os sujeitos estudantes do Ensino Mdio e os direitos aprendizagem e ao desenvolvimento

humano na rea de Matemtica................................................................................................................... 08

Aula 03: Trabalho, cultura, cincia e tecnologia na rea de Matemtica ................................................... 16

Aula 04: Dilogo entre as reas do conhecimento escolar: princpios e proposies pedaggicocurriculares .................................................................................................................................................. 23

Caderno 05
Aula 01: Contextualizao e
contribuies

Introduo
Qual o papel que a Matemtica escolar pode desempenhar na formao humana integral dos estudantes do Ensino Mdio?

Verso Textual
Cara Professora, caro Professor, neste Caderno buscamos discutir e apontar possibilidades de respostas a essa
questo. Evidentemente, a pergunta colocada abrangente e no h resposta simples nem nica para ela. No entanto, uma reflexo a esse respeito necessria, no apenas por parte dos professores de Matemtica, mas tambm por todos os que atuam no Ensino Mdio, se acreditamos que a ao curricular integrada entre as reas de
conhecimento fundamental para o favorecimento da formao humana integral.

Sabemos bem do estigma que a Matemtica escolar tem de ser inacessvel, desinteressante e intil. Isso reflexo das abordagens equivocadas que dominam o ensino desta cincia. Com isso, na escola, essa rea tem mais contribudo para gerar inseguranas e frustraes nos estudantes do que real aprendizagem. Buscamos, aqui, discutir
as caractersticas especficas da Matemtica, capazes de favorecer de fato o desenvolvimento humano na escola.

Verso Textual
Em particular, a Matemtica propicia o desenvolvimento de quatro tipos especficos de pensamento: indutivo,
lgico-dedutivo, geomtrico-espacial e no-determinstico. Muitos de seus conhecimentos so teis em vrias situaes do cotidiano, alm de serem inmeras as articulaes possveis com as outras reas de conhecimento ou
componentes curriculares, intrnsecas a situaes problemas em diversos mbitos. Essa discusso feita na Unidade 1 desse Caderno.

Ao longo da Unidade 2, coloca-se em pauta a centralidade do jovem com seus desejos e interesses, esclarecendo
que as diferentes aprendizagens so direitos de todos os jovens e que as reas precisam encontrar maneiras adequadas para possibilitar a consecuo de tais direitos, focando particularmente as potencialidades da Matemtica
em contribuir com o estabelecimento e a execuo de atividades integradoras.
Na Unidade 3, apresentamos algumas contribuies da Matemtica desenvolvidas ao longo da histria que evidenciam a integrao desta rea com as dimenses do trabalho, cultura, cincia e tecnologia, desde suas origens.
Tambm apontamos a necessidade da escolha de conhecimentos/contedos da rea que, por se relacionarem intrinsecamente com essas dimenses, merecem ser destacados num currculo desenvolvido a partir das mesmas,
como proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM).
Na Unidade 4, inicialmente fazemos uma reflexo sobre o papel do trabalho como princpio educativo e da pesquisa como princpio pedaggico, enquanto norteadores de abordagens pedaggico-curriculares que visem uma
formao integral. Em seguida, a partir de exemplos de prticas escolares, envolvendo a rea de Matemtica, buscamos um entendimento mais concreto sobre as efetivas potencialidades de articulao de conhecimentos matemticos com as demais reas, em atividades de carter integrador.
Salientamos que este Caderno pretende oferecer subsdios para a reflexo dos professores de todas as reas.
Seu objetivo, portanto, no inclui discusses e reflexes mais aprofundadas sobre conhecimentosespecficos da
rea de Matemtica. Essa temtica seguramente necessria no contexto das finalidades do Ensino Mdio constantes das atuais DCNEM e estar presente na terceira etapa da formao do Pacto Nacional pelo Fortalecimento

do Ensino Mdio, momento em que sero promovidas discusses mais detalhadas sobre conhecimentos fundamentais de cada rea de conhecimento.

Desejamos um bom trabalho a todos e a todas!

1.1 A contribuio da Matemtica como saber escolar e sua relao com as

necessidades da vida cotidiana
Verso Textual
O fato de a Matemtica estar to intimamente ligada atividade escolar e, ao mesmo tempo, a um conhecimento por vezes descrito como inalcanvel por muitos estudantes e adultos que j concluram a Educao Bsica,
torna a rea particularmente importante no contexto educacional. Isso porque se faz necessrio construir experincias em educao matemtica capazes de superar barreiras e distncias criadas por relaes improdutivas
entre o professor, o estudante e o conhecimento. Tais relaes so reforadas por abordagens escolares incapazes de produzir comunicao efetiva entre os saberes dos estudantes ou as suas necessidades de aprendizagem e
o conhecimento, mediada pelos professores. Sobre essa problemtica refletiremos com mais detalhes nas demais
unidades do Caderno.

Por outro lado, h um claro reconhecimento social

socia da importncia do domnio bsico dos conceitos e das ferramentas que a Matemtica oferece para a vida humana. Tal reconhecimento , muitas vezes, confundido com a garantia de mais espao no currculo para a Matemtica, o que no necessariamente implica em maior qualidade das
aprendizagens em Matemtica. Em especial no Ensino Mdio, onde h treze disciplinas/componentes curriculares
obrigatrios de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2012), preciso
olhar com cuidado as atividades desses componentes e de outros definidos nas escolas, para se aproveitar das inmeras relaes existentes entre os conceitos e assuntos que todos eles podem englobar. Atividades integradoras
entre as reas de conhecimento sero discutidas na Unidade 4.

Reconhecimento social

Sugerimos a leitura do artigo Por que se ensina Matemtica? de autoria de Ubiratan DAmbrsio, um dos pioneiros na pesquisa em Educao Matemtica no
Brasil, disponvel em: http://apoiolondrina.pbworks.com/f/Por%20 que%20ensinar%20Matematica.pdf

Esse texto pode suscitar algumas reflexes relativas unidade. Faremos uso
desta leitura no final da seo na atividade compartilhada.

Verso Textual
Que tal nos debruarmos um pouco mais sobre os argumentos apresentados at aqui? Professores, qual a importncia dos conhecimentos de Matemtica abordados com seus estudantes no Ensino Mdio? Essa pergunta,
por mais simples que parea, pode auxiliar na reflexo sobre a insuficiente relao entre os conhecimentos matemticos tratados na escola e o cotidiano da maioria dos estudantes brasileiros. E tal pergunta tambm precisa ser
levada em considerao por aqueles professores que no so da rea de Matemtica. Isso porqueprecisamos garantir a ampliao de tais conhecimentos no sentido de possibilitar o acesso desses estudantes s prticas sociais
que lhes permitam uma leitura de mundo mais crtica, bem como a compreenso dos modos de produo de conhecimento em diversas reas

Caros professores, se pararem para pensar, rapidamente podero identificar vrias situaes nas quais os conhecimentos de Matemtica so usados no dia a dia.
dia Que tal agora tentar fazer esse exerccio pensando na relao entre os conceitos e contedos do seu componente curricular que envolvem Matemtica, e onde eles se aplicam no cotidiano? H conceitos/contedos matemticos que voc no consegue relacionar ao seu cotidiano? Anote suas concluses para posterior compartilhamento com os demais colegas.

Conhecimentos de Matemtica so usados no dia a dia

Pensando nas relaes da Matemtica com o cotidiano, o link proposto serve de

provocao, Onde est a Matemtica na Engenharia Civil?, ao mesmo tempo, sugere-se uma atividade feita por um professor que tem a inteno de ampliar os conhecimentos a respeito de uma rea de atuao humana na modificao do espao. http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=27230

Como j comentamos anteriormente, h muitas escolhas em relao aos contedos trabalhados na escola que
so feitas sem levar em considerao as necessidades dos estudantes e, principalmente, sem que se procure organizar contextos em diversas reas que auxiliem na atribuio de significados pelos estudantes. No texto Por que
se ensina Matemtica?, apresentado no primeiro Saiba Mais desta Unidade, h algumas pistas que podero auxiliar nessas escolhas e na organizao de seu planejamento.

1.2 Os tipos de pensamento matemtico e sua relao com o fazer escolar

Caracterizar o pensamento matemtico no tarefa trivial, por mais que se queira. Em se tratando da Matemtica para a escola de Educao Bsica, essa tarefa se torna ainda mais delicada, uma vez que se faz necessrio superar certas tradies que vm caracterizando a escolha de contedos escolares sem a devida ateno necessidade de explorar as caractersticas dessa cincia, de modo que favoream o desenvolvimento integral.

Pensamento matemtico

No Guia do Livro Didtico do PNLD 2012 (BRASIL, 2011, p. 14-16; p. 24-26)

apresentam-se conceitos fundamentais para a compreenso dos diferentes tipos
de pensamento matemtico, trazendo inclusive um breve resgate histrico sobre
a questo. Professores, isso pode ser conferido no link: www.fnde.gov.br/arquivos/category/125-guias?download=5512:pnld-2012-matematica.

Mesmo com critrios de validao baseados em princpios lgicos comuns a todos seus campos,
campos o fazer matemtico mobiliza quatro diferentes tipos de raciocnios ou intuies: o pensamento indutivo (ou raciocnios plausveis, presentes no ato de criao matemtica, na formulao intuitiva de novas conjecturas a serem validadas posteriormente); o raciocnio lgico-dedutivo (prprio da lgebra e Geometria, por exemplo, e de tudo que diz respeito a provas de propriedades emtodos os campos da Matemtica); a viso geomtrico-espacial (necessria para o

aprendizado significativo da geometria e de suas aplicaes) e o pensamento no-determinstico (caracterstico da

estatstica e da probabilidade, campos que estudam eventos que envolvem aleatoriedade).

Campos

No Ensino Mdio, compreendem-se como campos da Matemtica escolar: nmeros e operaes, funes, equaes algbricas, geometria analtica, geometria,
estatstica e probabilidades.

No caso do pensamento indutivo, podemos conceber atividades que possibilitam aos estudantes construir determinadas hipteses, por exemplo, em relao a alguns algoritmos elementares: por que o resto de uma diviso
no pode ser maior que o divisor? E como esse fato pode ser relacionado representao decimal dos nmeros racionais? Outra situao na qual utilizamos o pensamento indutivo, quando generalizamos a partir de alguns casos particulares, como por exemplo, para a validao do Teorema de Pitgoras a partir do que sugerem as imagens
na figura a seguir.

Figura 1: Voc v o Teorema de Pitgoras?

Fonte: Os autores(2014)
Na figura anterior se pode visualizar, indutivamente, que a rea do quadrado da hipotenusa equivale soma
das reas dos quadrados dos catetos de um tringulo retngulo. Por outro lado, se atribuirmos valores genricos
s medidas dos catetos e da hipotenusa do mesmo tringulo e utilizarmos, como conhecimentos prvios j deduzidos, a expresso do trinmio do quadrado perfeito e as frmulas para a obteno das reas do quadrado e dos tringulos, pode-se empregar o raciocnio lgico-dedutivo em uma demonstrao algbrica do Teorema de Pitgoras.

Verso Textual
Para o raciocnio lgico-dedutivo necessrio observar a utilizao de determinadas regras, que podem ser
simplesmente tomadas como verdadeiras ou provadas anteriormente e, a partir dessas regras, construir novas.
Assim, usamos raciocnio lgico-dedutivo na deduo da relao fundamental da trigonometria (senx + cosx=1)
a partir do Teorema de Pitgoras e das definies das funes seno e cosseno no crculo trigonomtrico, por

exemplo. Da mesma forma, o fazemos quando provamos a validade da propriedade (b) a partir da propriedade (a),
enunciadas a seguir:
(a) Duas retas so paralelas se, e somente se, os ngulos correspondentes determinados por elas com uma reta
transversal tm medidas iguais.
(b) Uma reta que corta dois lados de um tringulo paralela ao terceiro lado do mesmo tringulo se, e somente
se, determina um tringulo semelhante ao primeiro.

A primeira propriedade usualmente estudada no Ensino Fundamental II, enquanto que a segunda muito til
no Ensino Mdio.
Sabemos que a Geometria Analtica um campo da Matemtica que estabelece importantes relaes entre os
registros grficos e algbricos de funes, o que permite, inclusive, a utilizao de programas computacionais grficos. Assim, dois registros distintos dados - um grfico e uma equao - representam a mesma funo se as coordenadas cartesianas de todos os pontos do grfico satisfazem a equao e, vice-versa, se todas as solues da
equao forem coordenadas de pontos do grfico dado. Consequentemente, a propriedade (b) comentada anteriormente que nos permite comprovar, por meio de raciocnio lgico-dedutivo, que qualquer equao do tipo y =
ax + b representa uma reta no plano cartesiano.

Verso Textual
No caso da viso geomtrico-espacial, as estruturas que permitem o uso de tal pensamento advm da interao
com os objetos e com os movimentos no espao fsico. Podemos caracteriz-lo a partir da construo de representaes mentais que possibilitam, por exemplo, reconhecer caractersticas de figuras geomtricas ( um paraleleppedo? um cubo?), interpretar relaes entre objetos no espao e estimar reas e volumes sem medio direta; antecipar resultados de transformaes de figuras planas e objetos espaciais (o que acontece quando giramos um tringulo em torno de um dos seus lados?); produzir e interpretar representaes planas de objetos espaciais, plantas baixas de construes, mapas de diversos tipos, ou maquetes. Observa-se que o desenvolvimento
diviso geomtrico-espacial, em muitas situaes, pode propiciar raciocnios indutivos e vice-versa.

J no caso do pensamento no-determinstico, entramos no campo da incerteza e da variabilidade, duas noes

que, para muitos, parecem no ter relao com a Matemtica. Entretanto, so inmeras as situaes nas quais interagimos fazendo uso desse tipo de raciocnio: a definio de critrios e condies que influenciam determinados
fenmenos sociais (como movimentos migratrios, inteno de voto) ou ambientais (probabilidade de chuva ou de
tempestade ou valores de variao da umidade relativa do ar); a escolha de trajetos no bairro, em uma cidade ou
oferecidos por sistemas de localizao (GPS) levando em considerao o tempo de trajeto, o trfego, dentre outros.
Muitas das escolhas de contedos feitas por ns professores parecem indicar uma abordagem mais concentrada
em um determinado tipo de pensamento matemtico, a saber, o raciocnio lgico-dedutivo. Ainda assim, muito
caracterstico das abordagens mais tradicionais, confundir o pensamento lgico-dedutivo com a simples memorizao de regras e frmulas. Tal equvoco frequente induz a deturpaes sobre a concepo da prpria natureza da
Matemtica. Procedimentos e regras podem ter sua validade efetivamente comprovada apenas por meio de raciocnios lgico-dedutivos. Decorar no pode ser sinnimo de raciocinar. Executar procedimentos padro sem compreenso, em exerccios repetitivos, no promove o desenvolvimento de raciocnio nem a aprendizagem significativa dessa cincia. A memorizao de certos procedimentos, por meio da repetio de tcnicas ou regras de uso
muito frequentes pode at ter utilidade na continuidade dos estudos nessa rea. O indesejvel a simples prescrio de regras, sem prvia discusso e validao pelos estudantes, pois no contribui para a formao integral almejada.

Verso Textual
importante proporcionar experincias escolares que promovam o desenvolvimento desses quatro tipos de
raciocnios ou intuies, fazendo escolhas mais adequadas s necessidades de compreenso e usos dos conhecimentos matemticos em contextos enriquecedores. Para tanto, torna-se fundamental um equilbrio no uso das
ferramentas que a Matemtica oferece, no sentido de construir experincias que promovam o desenvolvimento
dos diferentes, todavia articulados, modos de raciocinar da Matemtica, possibilitando aos estudantes mobilizlos em todas as reas de conhecimento.

1.3. Reconhecimento das prticas de docncia: a relao da Matemtica com outras reas e outros componentes curriculares

A organizao curricular do Ensino Mdio tem uma base

nacional comum e uma parte diversificada que no devem
constituir blocos distintos, mas um todo integrado, de
modo a garantir tanto conhecimentos e saberes comuns
necessrios a todos os estudantes, quanto a formao que
considere a diversidade e as caractersticas locais e especificidades regionais. (BRASIL, 2012, art. 7)

com esse esprito que as DCNEM tratam da organizao curricular para essa etapa da Educao Bsica. Nesse
sentido, precisamos dar especial ateno s prticas pedaggicas institudas e encontrar solues que tentem alcanar o que o texto das Diretrizes prope em relao s reas de conhecimento: o currculo deve contemplar as
quatro reas do conhecimento, com tratamento metodolgico que evidencie a contextualizao e a interdisciplinaridade ou outras formas de interao e articulao entre diferentes campos de saberes especficos. (BRASIL,
2012, art. 8 1)
A partir de uma reflexo sobre o texto das DCNEM, que prticas na docncia so mais frequentes na rotina de
sua escola? O que precisamos reorganizar para nos aproximarmos do que se prope nas Diretrizes?

A organizao por reas de conhecimento no dilui nem

exclui componentes curriculares com especificidades e saberes prprios construdos e sistematizados, mas implica
no fortalecimento das relaes entre eles e a sua contextualizao para apreenso e interveno narealidade, requerendo planejamento e execuo conjugados e cooperativos dos seus professores. (BRASIL, 2012, art. 8 2)

No seria a interdisciplinaridade,
interdisciplinaridade ou outras prticas integradoras da Matemtica com outros diversos conhecimentos de diferentes reas para a compreenso ou reas de conhecimento, uma forma degarantir espaos curriculares mais interessantes para todos, pela construo de contextos de fato significativos para os estudantes?
Essa uma questo de extrema relevncia pois, como sabemos, bastante comum a disputa de espao/tempo escolar entre disciplinas - os treze componentes curriculares obriga-trios previstos nas DCNEM. Assim, a otimizao de espao/tempo pode abrir caminhos para atividades integradoras, das quais participem especialistas de diferentes componentes curriculares. Tais atividades, alm de trazerem vantagens no aporte de contextualizao e
atribuio de significados aos estudantes, requerem um planejamento coletivo, o que certamente implicar na discusso sobre a relevncia e pertinncia de vrios dos contedos abordados.

Interdisciplinaridade

As duas obras a seguir so exemplos de uso dos conhecimentos de matemtica

em diversas reas da atuao humana. So elas: A matemtica nos tribunais: uso e

abuso dos nmeros em julgamentos (SCHNEPS & COLMEZ, 2014); e Os Nmeros

(No) Mentem: como a Matemtica pode ser usada para enganar voc (SEIFE,
2012). Uma similaridade entre as duas obras que as mesmas descrevem uma srie de atividades nas quais o conhecimento matemtico pode ser usado como uma
ferramenta para construir narrativas no necessariamente verdadeiras. Pensando em atividades que estabeleam pontes entre a Matemtica e os demais componentes curriculares, essas obras podem ser uma boa fonte de inspirao para o
planejamento coletivo.

importante salientar que contextualizao e interdisciplinaridade so, muitas vezes, reduzidas ao uso de situaes-problema ou exemplos simples em atividades de Matemtica que envolvem conceitos de outros diversos conhecimentos de diferentes reas para a compreenso curriculares/disciplinas, sem estabelecer relaes mais consistentes entre eles. Assim, no podemos chamar de contexto um problema sobre movimento retilneo uniforme

ou velocidade mdia, cujo nico objetivo que o estudante escreva e resolva uma equao. Contexto no mero
pretexto. No mbito do que estamos propondo aqui, preciso que se reconhea a diferena entre exemplos simples e contextos que requerem a negociao conjunta de diversos pontos de vista, intrinsecamente pertinentes a
mais de um componente ou rea. Ou seja, verdadeiros contextos, no sentido de abordagens didtico-pedaggicas
com potencial de favorecer aprendizagens significativas, precisam envolver necessariamente diversos conhecimentos de diferentes reas para a compreenso mais abrangente de uma situao-problema relevante. Essas
questes sero retomadas em outros momentos nas Unidades 3 e 4.

Reflexo e ao
Caro Professor, cara Professora,
No texto dessa Unidade fizemos a afirmao de que h um predomnio, nem sempre
desejvel, do pensamento lgico-dedutivo nas atividades propostas em Matemtica.
Voc, Professor de Matemtica, concorda com isso? Ou o dominante mesmo a mera
prescrio de regras e procedimentos sem comprovao?
Vamos pensar sobre o assunto? Nos exemplos que usamos no texto, h a indicao
de atividades que podem ser pensadas por vrias reas ou componentes curriculares.
Propomos que, em grupo, seja analisado um conjunto de atividades realizadas com os
estudantes no perodo de uma semana. O ideal que sejam analisadas as atividades de
todos os componentes curriculares de uma determinada turma de estudantes na tentativa de observar e identificar os tipos de pensamento matemtico que possam estar
presentes nessas atividades. Sugerimos o uso da seguinte tabela:
Componente

Breve descrio da

Tipos de pensamento

curricular

Atividade

matemtico envolvidos

Com os dados completos dessa tabela, possvel identificar os tipos de pensamento

matemtico em todas as atividades? Quais sero os tipos de pensamento mais frequentes na sua rea? A partir das explicaes e exemplos feitos no texto, pode-se verificar o que foi afirmado em relao a ser o pensamento lgico-dedutivo o mais usado
nas atividades de Matemtica? Como produzir maior equilbrio em relao aos diversos tipos de pensamento matemtico? Como isso pode auxiliar em planejamentos individuais e coletivos que apontem a escolha do que ser trabalhado com os jovens? importante que o produto dessa reflexo possa ser utilizado em comparao com as outras atividades que propomos adiante.
Compartilhem essa tabela e suas reflexes em formato de artigo publicando-as no
Portal EMdialogo, disponvel em: http://www.emdialogo.uff.br

Caderno 05
Aula 02: Os sujeitos estudantes do
Ensino Mdio e os direitos
aprendizagem e ao desenvolvimento
humano na rea de Matemtica

Verso Textual
Professores, lembramos que no Caderno II da Etapa I desta Formao foi apresentada a ideia do jovem como
sujeito do Ensino Mdio. Foram fornecidas chaves analticas que possam facilitar o processo de aproximao e
conhecimento dos estudantes que chegam escola como jovens sujeitos de experincias, saberes e desejos.
(BRASIL, 2013a, p. 8). Foi apresentada ainda, na seo 1.1, a noo de juventude, explicitando a ideia de que, na
verdade, existem juventudes, no plural, para enfatizar a diversidade de modos de ser jovem existente. (BRASIL,
2013a, p. 16)

Observou-se tambm que os diversos problemas da juventude na escola referem-se mais a questes de relacionamento entre jovens, professores e instituies e que a busca de culpados pelos conflitos vivenciados na escola revela-se completamente infrutfera. De fato, a anlise dessas relaes mostra que o problema no est reduzido somente aos jovens ou escola e seus professores. importante perceber que a instituio escolar faz parte
de um espao social mais amplo. Assim todas as questes que a envolvem evidenciam dificuldades que, numa viso
macro, so encontradas de alguma forma nesse espao.
Estando isso claro, torna-se necessrio estabelecer estratgias para que a escola busque espaos de convivncia
onde todos se sintam instigados a participar da construo de conhecimentos. fundamental superar a tendncia
de procurar de quem a culpa, relativa quela problemtica, e desenvolver um novo olhar para a instituio escolar e para as relaes entre seus diferentes agentes, no esquecendo da insero de todas as juventudes,
juventudes com
seus saberes, desejos e direitos, na escola.

Insero de todas as juventudes

Para conhecimento da completude sobre a ex-tenso dos direitos legais, a Emenda

Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009 pode ser acessada pelo
link: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm

O jovem chega ao Ensino Mdio proveniente de diferentes tribos e pode, eventualmente, vir a se integrar em
algum novo grupo a partir da realidade vivida na escola. importante que a instituio acolha os interesses juvenis. Para tanto, convm que as escolas de Ensino Mdio desenvolvam projetos educacionais, de qualidade social,
adequados s caractersticas das juventudes que a frequentam, permitindo que muitos dos desejos que trazem se
transformem em projetos que possam ser perseguidos e concretizados. Professores, no Parecer das DCNEM,
(BRASIL, 2011, p. 9) indica-se a necessidade da reinveno da escola. Vamos refletir sobre como a Matemtica
pode contribuir nesse processo? Como instigar estudantes com a Matemtica escolar quando a sala de aula vista como um local desinteressante, caracterizado por poucas interaes, ausncia de espontaneidade e de questionamentos?

Instigar estudantes

Professor, professora, sugerimos a leitura da reportagem publicada no Estado,

disponvel em http://goo.gl/fSxBSv , na qual, Fbio Porchat, jovem ator e comediante, apresenta questionamentos quanto ao ensinar e o aprender a partir de sua
experincia como estudante. Voc considera que seus estudantes tm a mesma
percepo da escola?

Esta unidade est organizada em duas sees. Na primeira discutida a centralidade do jovem no processo educativo, e mais especificamente, sero apresentadas algumas ideias de como o ensino de Matemtica pode enfatizar tal centralidade. Na segunda seo, faz-se uma reflexo sobre o papel da Matemtica no trabalho com projetos.

2.1 Centralidade do estudante

Verso Textual
Os jovens fazem parte de grupos sociais diferentes constitudos a partir, por exemplo, de interesses, convenincias, afinidades ou proximidades regionais. No podemos esquecer tambm que muitos vivem num mundo
virtual no qual esto permanentemente conectados uns com os outros, mesmo no estando prximos fisicamente, mas acessveis e presentes o tempo todo.

Uma formao matemtica integral na Educao Bsica demanda que os saberes dos estudantes sejam valorizados nas suas prprias formas de representao e expresso, e contrastados com os conhecimentos historicamente
estabelecidos, garantindo a integrao de suas vivncias e experimentaes com aquelas prprias cincia. fundamental situar a relao dos estudantes com a Matemtica na perspectiva de um sujeito ativo e social que atua
na produo e transformao das realidades e da sua prpria existncia. Neste sentido, torna-se essencial que
contextos de seus efetivos interesses sejam considerados na escola. A fim de estabelecer um permanente dilogo
entre esses saberes e a prtica educativa, particularmente em Matemtica, desejvel buscar situaes que possibilitem aos jovens perceber a presena de conhecimentos desta rea em atividades diversas, sendo elas artsticas,
esportivas, educacionais, de trabalho, ou outras.
Observem, por exemplo, o trecho da msica Captulo 4, Versculo 3dos Racionais MCs que destacamos a seguir:

60% dos jovens de periferia sem antecedentes criminais j

sofreram violncia policial.
A cada 4 pessoas mortas pela polcia, 3 so negras.
Nas universidades brasileiras apenas 2% dos estudantes
so negros.
A cada quatro horas, um jovem negro morre violentamente
em So Paulo...
Vinte e sete anos contrariando a estatstica.
Seu comercial de TV no me engana.
Eu no preciso de status nem fama. v Seu carro e sua grana
j no me seduz...

No contexto de gneros musicais da preferncia de certos grupos de jovens, possvel encontrar textos
como esse que tm o potencial de favorecer um trabalho integrado com professores de vrias reas, no
verdade?
A seguir, foram selecionados, para uma discusso mais aprofundada, dois aspectos que tm se mostrado muito
presentes em todas as juventudes ou tribos que chegam ao Ensino Mdio atualmente: a perda da curiosidade
inerente infncia e a conexo com o mundo virtual, particularmente com as redes sociais. Tal escolha deve-se ao
fato de considerarmos ser a Matemtica uma rea especialmente propcia para favorecer tanto a recuperao da
curiosidade perdida, como para acolher e contrastar a febre de conexo com o mundo virtual, dominante entre
os jovens, com os conhecimentos matemticos escolares. O tema das juventudes amplo e certamente no se esgota nesses dois aspectos.

Verso Textual
Desde criana, o estudante normalmente possui um vasto repertrio de perguntas que vo desde o por que?,

como?, o qu? at algumas mais elaboradas do tipo e se fosse assim....? Ao chegar escola, seu carter inquiridor, curioso, est sempre presente. H tantas coisas para descobrir, interesses variados, estmulos interessantes

Entretanto, conforme os anos escolares vo passando, em geral a curiosidade vai tristemente diminuindo, no
mesmo? Ser porque ela foi vetada por procedimentos autoritrios ou paternalistas? Paulo Freire j refletiu sobre
isto:

Se h uma prtica exemplar como negao da experincia

formadora a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando e, em consequncia, a do educador. que o educador que, entregue a procedimentos autoritrios ou paternalistas que impedem ou dificultam o exerccio da curiosidade do educando, termina por igualmente tolher sua prpria curiosidade. Nenhuma curiosidade se sustenta eticamente no exerccio da negao da outra curiosidade.
[...] Como professor devo saber que sem a curiosidade que
me move, que me inquieta, que me insere na busca, no
aprendo nem ensino. (FREIRE, 1996, p. 94)

Ao chegar no Ensino Mdio, de um modo geral, as questes de diversos jovens frequentemente no envolvem
problemticas muito elaboradas, as perguntas so cada vez mais particulares, localizadas, com interesses imediatos.

Verso Textual
Nos dias de hoje, dada a facilidade de acesso informao, muitos jovens, se porventura tiverem algum questionamento ou pergunta, acreditam que a Internet possa responder e, na sua viso, de forma rpida e eficiente. Na
verdade, sites de busca podem fornecer respostas satisfatrias, mas, na maioria das vezes, necessrio um nvel
de crtica e questionamento adequados, no sendo possvel aceitar, a priori, todas as opes que aparecem como
resposta. Evidentemente, dependendo da pergunta colocada, ser ne-cessria, alm de uma seleo criteriosa,
uma leitura cuidadosa e aprofundada do material escolhido para poder concluir sobre o assunto pesquisado. Em
todo caso, o discernimento e a crtica so caractersticas importantes a serem desenvolvidas no estudante do Ensino Mdio. essencial, paulatinamente, conduzir o jovem para uma reviso de seus saberes ou crenas, e para,
em particular, uma desmistificao do poder absoluto da Internet.

Especificamente em atividades matemticas, fundamental a crtica relativa aos resultados obtidos na mquina,
como no caso das aproximaes de nmeros com infinitas casas decimais. O que uma limitao natural da mquina pode possibilitar uma discusso frutfera com os estudantes, que envolve um preconceito relativo to difundida exatido na Matemtica. De fato, numa mquina, seja ela uma calculadora relativamente simples ou o
mais sofisticado computador,no h espao para o infinito. No visor ou na tela sempre aparecer uma quantidade finita de dgitos, o que, no caso de um nmero com infinitas casas decimais, constitui uma aproximao. Outro
exemplo interessante pode ser observado numa curva desenhada utilizando um software grfico, onde possvel
perceber que, na realidade, tal curva constituda por uma coleo de segmentos de reta. Novamente, tal situao
merece uma reflexo interessante com os estudantes.

10

Figura 2: Jovem e Celular.

Fonte: Multimeios - SEED/PR (2014).
Disponvel em: http://goo.gl/utMRpC
Professores, consideramos importante ter claro que a utilizao de qualquer tipo de tecnologia digital no tem
por objetivo a simples reduo do tempo empregado em determinada atividade que poderia ser realizada manualmente. Isso pode at ocorrer, mas no o principal objetivo. O essencial abrir o leque de possibilidades para o fazer e o pensar matemtico, buscando reconhecer e valorizar os conhecimentos e diferentes formas de expresso
dos estudantes, a fim de estabelecer um permanente dilogo com a prtica educativa.

Tecnologia digital

Caro professor, cara professora, o texto e o vdeo de Michel Serres apresentam

interessantes e provocativas ideias para sua reflexo sobre a importncia da insero das tecnologias digitais na escola. http://goo.gl/0Is2FN .

Nos dias de hoje, as transformaes culturais mais decisivas provm de mutaes tecnolgicas. Assim sendo, as relaes entre cultura e comunicao se modificam e se
acentuam para a atual gerao juvenil. Com efeito, as tecnologias da informao e da comunicao (TICs) transformam-se em verdadeiras marcas de identidade dos jovens assim como so instrumentos de demarcao de fronteiras sociais. (BRASIL, 2014, p. 79, grifos nossos)

Como sugere Moran, a educao escolar precisa compreender e incorporar mais as novas linguagens, desvendar
os seus cdigos, dominar as possibilidades de expresso e as possveis manipulaes. importante educar para
usos democrticos, mais progressistas e participativos das tecnologias, que facilitem os processos de construo
do conhecimento. (MORAN, 1999, p. 5-6). E ainda, se por um lado as TIC favorecem a comunicao e a identificao entre os jovens propiciando novos processos de socializao, por outro, podem tambm produzir novas e
mais severas formas de excluso social, aprofundando as desigualdades sociais. (BRASIL, 2014, p. 80)
De qualquer forma, preciso ter claro que urge a educao para as mdias, a fim de compreend-las em seus alcances, critic-las e utiliz-las da forma mais abrangente. Cabe escola ser um lugar importante no qual o jovem
possa desenvolver sua capacidade de utilizao dessas mdias, para inclusive, exercer plenamente sua cidadania.
Outro fato a ser considerado que, em geral, os jovens sabem mais e melhor utilizar as ferramentas informticas do que os adultos. A possibilidade que se abre dessa maneira a de os estudantes poderem vir a compartilhar
conhecimentos com o professor. Em geral, tal situao pode ser muito prazerosa porque os estudantes se sentem
valorizados por possibilitarem aos seus professores a aprendizagem: os papis se invertem na sala de aula.

Verso Textual
Frota e Borges (2004, p. 2) esclarecem que superar as barreiras para o uso efetivo de tecnologias digitais na
sala de aula depende de dois movimentos: do professor enquanto sujeito, no sentido de se formar para uma incorporao tecnolgica; e do sistema educacional como um todo, enquanto responsvel pela implantao de condies para essa formao e demais aspectos relativos tal insero.

2.2 A Matemtica na formao dos jovens do Ensino Mdio

Verso Textual
Uma das principais finalidades da Matemtica a de desenvolver as capacidades de formular e resolver problemas, de comunicar, de analisar criticamente uma situao, considerando suas diferentes possibilidades ou restries. O ensino de Matemtica com tal foco favorece a formao de cidados aptos a realizar intervenes na realidade, a partir da compreenso de problemas e situaes da sociedade atual.

11

Os tipos de raciocnios ou intuies pensamento indutivo, raciocnio lgico-dedutivo, viso geomtrico-espacial, pensamento no-determinstico so peculiares ao fazer matemtico, como discutido na Unidade 1, expressos
por meio de linguagens que lhe so prprias. Cabe Matemtica escolar propiciar aos estudantes o desenvolvimento de tais modos de pensar e a apropriao significativa das formas de representar objetos matemticos. Para
tanto, ser importante promover aes didtico-pedaggicas que levem os jovens a realizar atividades tais como:
explorar/experimentar, fazer conjecturas, procurar generalizaes ou o que h de invariante numa situao, entre
outras, e tambm a fazer os registros de suas observaes e hipteses, usando diferentes tipos de representaes.

Verso Textual
importante fazer com que o estudante compreenda que, em Matemtica, no basta uma hiptese ou conjectura ser verificada em um ou alguns casos para concluir-se que a afirmao seja verdadeira sempre. imprescindvel encontrar propriedades e argumentos matemticos para valid-la ou fornecer um contra exemplo para rejeit-la, assim como poder comunicar suas concluses em linguagem apropriada. Tais procedimentos levam ao
desenvolvimento de aspectos essenciais da competncia matemtica e de repertrio de linguagens especficas
que permitem a comunicao adequada das ideias na rea. nessa perspectiva que o ensino pode contribuir para
desenvolver uma atitude positiva face Matemtica e, de modo mais amplo, face cincia. De fato, levar os estudantes a desenvolver a atitude/curiosidade de formular conjecturas e procurar valid-las, desenvolve o esprito
crtico, a capacidade de argumentao e a criatividade.

Entretanto, tradicionalmente a Matemtica escolar privilegia clculos e memorizao e o ensino focado em

tcnicas operatrias e prescrio de procedimentos, sem justificativas; tambm, as avaliaes costumam restringir-se a repeties das mesmas tcnicas ou procedimentos. Assim os estudantes incorporam a ideia de que Matemtica to somente executar aes do tipo: calcular, efetuar, simplificar, determinar etc. E mais, a nfase
no seu carter tcnico e formal, a falta de conexo entre os diferentes campos e suas aplicaes limitam a percepo dos jovens que acabam considerando a Matemtica como um mero conjunto de regras, frmulas e procedimentos.

Precisamos ter presente que, segundo Machado (2000), mais do que ministrar contedos, cabe ao professor a
tarefa de estimular a elaborao de projetos.
projetos Uma vez que um projeto nasce de uma pergunta, importante ento
fazer renascer nos estudantes a capacidade de formular perguntas.

Projetos

Os projetos que destacamos nesta unidade so os referentes pesquisa como

princpio pedaggico. Esses projetos podem tambm ser tratados como componentes curriculares, diferentes dos obrigatrios. Vale salientar que estes no esto desvinculados dos projetos de vida dos estudantes, como vimos na Unidade 3
do Caderno II da Etapa I.

12

Para o autor, o conhecimento exige a capacidade de estabelecer conexes entre elementos informacionais,
aparentemente desconexos, processar informaes, analis-las, relacion-las, (...) organiz-las em sistemas. (MACHADO, 1995, p. 67-68). E, continuando, adverte sobre a necessidade de

[...] administrar conhecimentos disponveis, construir novos conhecimentos, administrar dados ou informaes disponveis, organizar-se para produzir novos dados e informaes, sempre em razo de uma ao intencional tendo
em vista atingir objetivos previamente traados,
traados ou seja,
visando realizao de um projeto. (MACHADO, 1995, p.
68, grifo nosso)

Acima do conhecimento existe o nvel da inteligncia que, segundo o autor, pode ser associada capacidade de
ter projetos. Mais ainda, importante ter claro que o homem no vive sem projetos, sem desejos, sonhos, bem
como no possvel ter projetos pelos outros.
A inteligncia humana se revela na capacidade do homem estabelecer seus objetivos e em sua busca para concretiz-los, ou seja, em sua capacidade de elaborar e executar um projeto.
Assim, um dos grandes objetivos da escola o de fazer com que seus estudantes, tanto considerados individualmente como em grupos, tenham interesses, questionamentos, queiram encontrar respostas para suas perguntas
ou, em poucas palavras, venham a ter projetos. Nesse sentido, muito importante favorecer a formulao de perguntas por parte dos estudantes.

Verso Textual
Observe, professor e professora, que s possvel pensar em uma pergunta sobre um tema se existe algum conhecimento a seu respeito. Assim, em lugar de apenas propor exerccios para verificar se os estudantes conhecem as tcnicas para resolv-los, ser interessante solicitar tambm que eles prprios proponham questes para,
em seguida, discuti-las e validarem ou no suas respostas. Se o estudante no aprendeu, no conseguir propor
uma questo ou problema interessante, original e criativo. E depois, nem mesmo saber resolvercom compreenso, de maneira a avaliar criticamente os resultados, inclusive porque acredita que resolver significa simplesmente dar uma resposta reproduzindo uma tcnica j apresentada em sala de aula.

Talvez seja importante insistir: uma vez que se espera que o estudante aprenda a ter projetos e, ainda antes, seja
capaz de se fazer perguntas, torna-se necessrio estimul-lo o tempo todo para isto. Ser tambm possvel estabelecer entre os estudantes a permuta de questes criadas por eles prprios. Evidentemente, tal trabalho fornecer
muitas informaes. A questo proposta pelo estudante pertinente? A questo proposta original? criativa?
Estas e outras questes que o professor considerar relevantes, viro a constituir um repertrio interessante para
que conhea melhor cada um de seus estudantes, podendo ser parte de uma avaliao diagnstica qualitativa de
sua classe.
Para concluir, convm salientar trs pontos:
a) o estudante que no conseguiu formular uma questo de maneira adequada no poder ser menosprezado,
mas estimulado a tentar fazer uma nova pergunta melhor elaborada;
b) atividades investigativas costumam favorecer o engajamento dos jovens e, naturalmente, provocam
questionamentos;
c) finalmente, no esqueamos que, ao ser desafiado, o jovem procura dar uma resposta altura do esperado.

Atividades investigativas

Como afirmam Ponte, Brocado e Oliveira (2003), investigar procurar conhecer o que no se sabe. Em portugus, com um significado muito prximo, seno
equivalente, temos os termos pesqui-sar, inquirir, examinar. Para esses pesquisadores em Educao Matemtica, as atividades investigativas so de natureza exploratria e aberta. Numa investigao matemtica, parte-se de uma questo ge-

13

ral ou de um conjunto de informaes a partir das quais se procura formular pergunta(s) e produzir diversas conjecturas. Depois, testam-se essas conjecturas
algumas podem ser descartadas ou abandonadas por meio de contra exemplos, e
outras, por se revelarem corretas, podem ser aprofundadas. interessante observar que nesse processo, novas questes ou conjecturas surgem ou so formuladas
e aquelas iniciais so eventualmente modificadas ou abandonadas. As conjecturas
que subsistem estimulam a busca da necessria validao mate-mtica. Desta forma, a atividade adquire certo grau de imprevisibilidade e demanda do professor
flexibilidade para lidar com as novas situaes que podem surgir ao longo do processo. Para conhecer mais sobre a perspectiva desses autores, sugerimos a leitura
do artigo: PONTE, J. P. Investiga-o sobre investigaes matemticas em Portugal.

Investigar

em

Educao,

2,

p.

3-10.

Disponvel

em:

http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/docs-pt/03-Ponte(Rev-SPCE).pdf
Acesso em: 24/7/2014.

Cabe ainda uma reflexo sobre o importante papel da avaliao do processo educativo, particularmente em atividades com projetos. necessrio possibilitar que cada um dos estudantes compreenda suas aprendizagens e desenvolvimentos nesses processos e que estes possam ser identificados pelos professores, assim como analisar os
sucessos e dificuldades de percurso para novos planejamentos.

Evidentemente, necessrio avaliar a consecuo dos objetivos, mas isso no basta. Todas as aes empreendidas precisam ser avaliadas, isto , importa examinar o percurso e no apenas os resultados obtidos. Na execuo
de qualquer projeto, podem ocorrer mudanas de rota, justamente em funo dessa avaliao processual.

Verso Textual
Uma avaliao adequada necessita considerar todas as aes, observar como e porqu foram realizadas e tambm a participao de todos e cada um dos agentes envolvidos, isto , que desempenharam algum papel para o
desenvolvimento do projeto.

Na dependncia do projeto, instrumentos de avaliao podero ser variados e diferentes, como: observaes,
dirio de bordo, registros de aes e resultados, discusso entre os personagens (autoavaliao), discusso em
grupos; diagnstico final sobre as transformaes obtidas, comparativamente com um diagnstico inicial.

Instrumentos de avaliao

Aqui sugerimos uma leitura complementar que pode ser interessante. O texto
do Prof. Paulo Abrantes e trata de avaliao no contexto da Educao Matemtica. Mesmo para quem no professor de matemtica, muitas das reflexes pro-

14

postas ali podem ser aproveitadas para todas as reas. ABRANTES, P. Avaliao e
Educao Matemtica. Srie Reflexes em Educao Matemtica.
Matemtica MEM/USU GEPEM, (1995).

Reflexo e ao
Caro Professor, cara Professora,
Nessa unidade discutimos sobre as juventudes no Ensino Mdio e do reconhecimento que, em geral, a curiosidade e a criatividade so pouco exploradas no cotidiano da
escola para esses grupos. Vamos, ento, fazer um exerccio em torno da construo de
um projeto que possa sustentar um trabalho coletivo dos estudantes e uma interao
entre os diversos componentes curriculares? Isso pode ser realizado entre vocs professores e, depois, transposto para um planejamento nas atividades da escola junto
com os jovens. Formulem uma ou mais perguntas em uma rea de interesse do grupo.
Percebam que necessria uma negociao para a escolha dessas questes. Como foi
a de vocs? A partir das escolhas feitas elaborem um projeto. Para tanto, propomos
discutir as justificativas (por que o projeto importante?) e os objetivos ou finalidades
(o que se pretende alcanar com o projeto?). Outra discusso fundamental tem a ver
com a metodologia ou planejamento de atividades (como o projeto ser desenvolvido?). Por fim, quais instrumentos podem ser utilizados para a compreenso sobre o
quanto os objetivos foram atingidos e sobre a adequao do planejamento? (Avaliao
processual e das aprendizagens).
Cada rea de conhecimento ou componente curricular consegue se inserir nesse trabalho? Como identificar conhecimentos da rea a partir das escolhas feitas por vocs?
Como planejar atividades como essa no seu contexto? preciso modificar a diviso dos
tempos e repensar os espaos da escola?
Se ficaram interessados, sugerimos como leitura suplementar a seguinte obra: Trajetrias Criativas - Caderno 7 - Iniciao Cientfica disponvel em: http://goo.gl/HFLxDc

15

Caderno 05
Aula 03: Trabalho, cultura, cincia e
tecnologia na rea de Matemtica

Verso Textual
No Caderno IV da Etapa I da Formao de Professores do Ensino Mdio, foi feita uma discusso aprofundada
sobre o papel de eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas, que as atuais DCNEM atribuem
s dimenses do trabalho, cultura, cincia e tecnologia nessa fase escolar. L so explicitados os significados em
que cada uma dessas dimenses entendida nas Diretrizes, e tambm destacada a importncia de que o ensino
escolar aborde os contedos como conhecimentos construdos historicamente que se constituem como condio necessria para que os educandos possam construir novos conhecimentos e compreender o processo histrico e social pelo qual os homens produziram e produzem sua existncia, com conquistas e problemas. (LUKCS
apud BRASIL, 2013c, p. 25, grifo nosso)
Nesta Unidade iremos apresentar algumas reflexes sobre como a Matemtica articula-se especialmente com
as quatro dimenses integradoras, mas, tambm com as demais reas de conhecimento no Ensino Mdio. Professor, professora, sugerimos fortemente que releia as pginas de 20 a 36 do Caderno IV citado. Aqui destacamos alguns trechos dos Caderno III e IV da primeira fase da formao, apenas para relembrar os significados que as
DCNEM fixaram para essas dimenses, mais amplamente discutidas nas pginas acima mencionadas.

Entendemos como trabalho o modo pelo qual o ser humano produz para si o mundo, os objetos e as condies de
que precisa para existir. [...]
Nessa perspectiva, se identificamos o trabalho com essa
ao transformadora consciente do ser humano, chamaremos de cultura o conjunto dos resultados dessa ao sobre
o mundo. [...] A cultura o prprio ambiente do ser humano, socialmente formada com valores, crenas, objetos, conhecimentos etc. (BRASIL, 2013c, p. 21-22, grifos dos autores)
A esta concepo de trabalho est associada a concepo
de cincia e tecnologia: conhecimentos produzidos, sistematizados e legitimados socialmente ao longo da histria,
como resultado de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreen-so e da transformao dos
fenmenos naturais e sociais. (BRASIL, 2013b, p. 23, grifos
dos autores)

Alm disso, as DCNEM preveem no seu artigo 5, alnea VIII, que a Organizao do Ensino Mdio baseia-se na
integrao
integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como base da
proposta e do desenvolvimento curricular.
curricular (DCNEM, 2012, grifo nosso). No artigo seguinte, l-se,

Art. 6 O currculo conceituado como a proposta de ao

educativa constituda pela seleo de conhecimentos construdos pela sociedade, expressando-se por prticas escolares que se desdobram em torno de conhecimentos
relevantes e pertinentes,
pertinentes permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes e con-

16

tribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e

condies cognitivas e socioafetivas. (BRASIL, 2012, grifo
nosso)

Em que o nosso grifo tem por objetivo explicitar uma das ideias que norteou a organizao dessa Unidade 3. A
outra ideia partiu do destaque da citao anterior de Lukcs.
Ao longo do tempo, o homem desenvolveu por sobrevivncia, meios para suprir necessidades, realizando, em
geral, avanos em benefcio da humanidade. Por outro lado, intervenes na natureza foram feitas tambm no
sentido de domin-la, para satisfazer necessidades momentneas de grupos especficos, a servio de interesses
econmicos ou outros de grupos com maior capacidade de influenciar o poder. At hoje, observamos aes equivocadas nessa mesma direo, apesar da maior informao sobre a necessidade de desenvolvimento sustentvel
do ser humano no planeta. Reflexes sobre esses assuntos favorecero uma formao de cidados conscientes e
capazes de analisar as contradies, os avanos e os retrocessos que homem fez para constituir a sociedade contempornea

Verso Textual
O que segue pretende explicitar, a partir da rea de Matemtica e em situaes mais concretas, as questes
discutidas de forma geral anteriormente e no Caderno IV , antes mencionado. Inicialmente, fazemos uma breve
discusso sobre a Matemtica na histria, salientando como a produo desses conhecimentos teve ligaes estreitas com trabalho, cultura, cincia e tecnologia. A seguir, discutiremos exemplos de conhecimentos e conceitos
matemticos prprios do Ensino Mdio, que consideramos relevantes e pertinentes se quisermos pensar um desenvolvimento curricular que efetivamente seja embasado nas di-menses do trabalho, cultura, cincia e tecnologia.

3.1 Breves consideraes histricas

Verso Textual
As origens dos conceitos matemticos so to antigas quanto a prpria cultura. As motivaes para a construo desses conceitos foram problemas ligados, por exemplo, ao comrcio, agricultura, s construes de grande
porte ou s observaes e registros sobre corpos celestes, com a finalidade de produzir objetos ou condies necessrias para a existncia humana (trabalho), o que acarretou o desenvolvimento de cincia e tecnologia, constituindo portanto a cultura das respectivas pocas e sociedades. Em particular, a resoluo de tais problemas de
ordem prtica, ou de questes culturais mais amplas, acabou por gerar conhecimentos, e dentre eles, conhecimentos matemticos.

Assim, por exemplo, o desenvolvimento de calendrios foi uma questo central na China antiga, e os babilnios
elaboraram sistemas de clculo de reas e mtodos para a resoluo de problemas comerciais, como estimativas
de tempos, clculos para a fixao de preos e emprstimos, dentre outros. Por sua vez, os egpcios usaram conhecimentos matemticos para a construo de suas pirmides e, na Grcia antiga, Arquimedes (287 a.C. 212 a.C.)
utilizou conhecimentos para construir diversos tipos de artefatos.
Gerada a partir de necessidades sociais ligadas, entre outras, economia, poltica ou at a questes blicas, a
Matemtica foi uma produo humana, e portanto, uma manifestao cultural, sendo enquanto produo humana,
tanto determinante quanto determinada pelo trabalho, pela cincia e pela tecnologia. So exemplos disso, na Antiguidade, os relgios solares e as construes arquitetnicas de grande porte ou catapultas de longo alcance. Alm
disso, desde as inscries deixadas em cavernas, podem-se constatar atividades tipicamente humanas de registrar,
figurativamente, animais ou cenas de caa. Enfim, registros imagticos de legados culturais de suas pocas.
Ao longo do tempo, os registros foram se transformando em acervos de esquemas de representao, talvez primrdios das representaes hoje prprias Geometria. Embora a origem desse campo matemtico
possa ser encontrada no antigo Egito, onde surgiu a necessidade de se efetuar medies da terra devido s
inundaes peridicas do rio Nilo, so da Grcia antiga os primeiros registros encontrados de ideias desenvolvidas de maneira axiomtica, ou seja, explicitando raciocnio lgico-dedutivo.

17

Assim, no sculo VI a.C., a escola pitagrica unia Matemtica, Filosofia e misticismo, deixando registros de importantes relaes entre nmeros e figuras geomtricas. O legado de Os Elementos,
Elementos de Euclides de Alexandria
(sculo III a. C.), imprime a marca at hoje caracterstica da Matemtica como cincia hipottico-dedutiva. Primeiro tratado sistemtico encontrado sobre o conjunto dos conhecimentos matemticos desenvolvidos da Grcia antiga, a obra contm a teoria axiomtica sobre a Geometria Euclideana plana e espacial e a importante contribuio
da teoria das propores de Eudoxo de Cnido (390 a.C. - 338 a. C.).

Os Elementos

Um dos autores de uma importante edio de Os Elementos foi Teon de Alexandria, pai da primeira mulher considerada matemtica: Hiptia (370 415),
uma das mulheres mais relevantes do incio da era crist. Seus estudos incluram
tambm fsica, astronomia e filosofia, sendo a ltima diretora da Biblioteca de
Alexandria. Professores, sugerimos assistir ao filme espanhol Alexandria dirigido por Alejandro Amenbar de 2009, que relata a histria de Hiptia. Ele abre
portas para reflexes sobre o contexto histrico, a valorizao da cincia, o papel
da mulher, questes que podem ser discutidas em sala de aula. Sobre as contribuies de Eudoxo, vale a pena ler o artigo do educador matemtico VicenzoBongiovanni em: http://goo.gl/L1uqaV .

Ao longo da histria, algumas pessoas despontaram como dotadas de uma formao integrada, como atestam as
obras que deixaram. No Renascimento, Leonardo da Vinci (1452 1519) merece destaque por ter sido - como se
diria nos dias de hoje - matemtico, engenheiro, inventor, anatomista, pintor, escultor, arquiteto e botnico. bastante conhecido o uso que fez de geometria e de propores tanto em seus quadros e esculturas, como nas construes que projetou. Os esboos encontrados de suas obras mostram com clareza a integrao da cincia com a
arte, da matemtica com a biologiae outras integraes tantas que se consigam elencar, como atesta o famoso esboo do Homem Vitruviano,
Vitruviano a seguir reproduzido.

Homem Vitruviano

Marcus Vitruvius foi um arquiteto romano em I a.C., autor do famoso tratado

sobre arquitetura intitulado De Arquitetu-ra, de dez volumes. No livro III o autor
indica o que considera como as propores de um corpo humano. Assim surgiu a
ideia de Homem Vitru-viano. Posteriormente, no Renascimento, Leonar-do da
Vinci, para ilustrar suas notas a respeito desta obra, realiza o famoso de-senho
apresentado aqui. O artista, nessa obra, especi-fica mais precisamente as propores que conside-rou serem as ideais, dos pontos de vista tanto anatmicos como
artsticos. Mais informaes no link: http://www.uff.br/cdme/rza/ rza-html/rzavitruvian-br.Html .

Professor, professora, que tal aproveitar um pouco de sua curiosidade a partir dessa imagem? Procure listar, a
partir dela, noes especficas do seu componente curricular que capaz de identificar. A ideia que no espao coletivo de discusso, ao final da Unidade, todos os professores possam refletir em conjunto sobre a complexidade
de leituras possveis para esse esboo de Leonardo da Vinci.

18

Figura 3: Homem Vitruviano.

Fonte: Wikimedia (2014).
Disponvel em: http://goo.gl/UyFWNh

3.2 Conhecimentos matemticos pertinentes a um currculo de Ensino Mdio elaborado com base nas dimenses do trabalho, cultura, cincia e tecnologia

Retomemos consideraes feitas no Caderno II da Etapa I:

O que muda na organizao curricular de uma escola a

qual se fundamenta na possibilidade integradora da articulao entre trabalho, cultura, cincia e tecnologia? [...] Essa
mudana exige que cada comunidade escolar reflita, discuta e estabelea novos consensos mnimos acerca dasconcepes de educao, de cincia, de tecnologia, de trabalho, de cultura, de ser humano.
Enfim, o redesenho curricular tendo como eixo estruturante as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da
cultura exige a atualizao do Projeto Poltico-Pedaggico
das unidades escolares (BRASIL, 2013b, p. 38)

Nessa perspectiva, no esqueamos que a funo primordial de um currculo no a de conduzir as atividades

de ensino, mas sim a de propor os caminhos que melhor possibilitem o aprendizado dos estudantes na direo da
formao integral pretendida. Currculo percurso escolar. Deve refletir os caminhos mais adequados a serem trilhados para que os estudantes, com suas caractersticas pessoais, sociais, econmicas e culturais prprias, possam
caminhar efetivamente na direo dos direitos aprendizagem e ao desenvolvimento humano previstos nos textos legais. Ser assim necessrio, na construo de uma proposta curricular, fazer escolhas condizentes com os objetivos pretendidos e coerentes com as convices e cultura prprias de cada equipe, em sua escola. No ser necessrio superar a tradio en-ciclopedista do Ensino Mdio, com 13 disciplinas, todas buscando cumprir um extenso programa, refm apenas do objetivo preparar para o vestibular? Se o foco a formao integral, no ser
necessrio reorganizar, repensar os componentes curriculares, possibilitando espaos que promovam uma efetiva
articulao entre reas? Nesse caso, tambm a avaliao merecer ser compartilhada para no correr o risco de
provocar uma fragmentao ainda maior, com mais do que 13 componentes, envolvendo instrumentos e notas ou
pareceres descritivos separados. Pensar em integrao requer a produo de instrumentos de avaliao tambm
integrados, que permitam um olhar global sobre as aprendizagens dos estudantes.

19

A seguir apresentamos algumas consideraes que envolvem conhecimentos matemticos fundamentais,

fundamentais nas
quais a Matemtica e as demais reas de conhecimento ou seus componentes possam intrin-secamente ser articulados por via das dimenses do trabalho, cultura, cincia e tecnologia. Professores, tambm buscamos fornecer
elementos que enriqueam suas reflexes visando as formulaes de novos currculos. Ressaltamos que as propostas apresentadas no abrangem todos os contedos matemticos que podem ser considerados. Fizemos uma
seleo de conhecimentos e, portanto, certamente omitimos possibilidades importantes ou interessantes. Contamos com que vocs, professores, inspirados nas ideias apresentadas, possam imaginar um currculo onde os conhecimentos matemticos contemplados sejam aqueles que considerem os mais relevantes para uma formao integral.

Conhecimentos matemticos fundamentais

O Guia do Livro Didtico do PNLD 2012 (BRASIL, 2011) pode ser um material
interessante para consulta sobre os campos de conhecimentos matemticos do
Ensino Mdio, com destaques para suas caractersticas e relevncia na formao
geral dos estudantes, especialmente no trecho das pginas 16 a 38.
www.fnde.gov.br/arquivos/

category/125-guias?download=5512:pnld-2012-

matematica .

Funes se constituem em um campo da Matemtica no Ensino Mdio que emergiu de questes pertinentes aos
mbitos das quatro dimenses articuladoras de currculos. Foram desenvolvidas como modelos para a compreenso de fenmenos variados e so amplamente utilizadas em muitos mbitos da atividade humana, como: Fsica,
Qumica, Biologia, Astronomia, Economia, Sociologia, Comunicao, Demografia, Informtica, Engenharia, entre
outros. Assim, por exemplo, funes trigonomtricas so teis para descrever fenmenos peridicos, como no
caso do movimento de um pndulo; as funes logartmicas servem para descrever o decaimento radioativo de
istopos de elementos qumicos. Em 1798, o economista e demgrafo ingls Thomas Malthus (1766-1834) formulou um modelo para descrever a populao presente em um ambiente como uma funo exponencial do tempo.
Esse modelo e suas posteriores modificaes so aplicados, por exemplo, ao estudo do crescimento de bactrias.
Modelos matemticos so teis para fazer previses sobre o comportamento de fenmenos, porm, por serem
abstratos e ideais, os resultados obtidos sero sempre aproximaes. Do ponto de vista de uma formao integral,
a importncia do estudo de funes reside muito mais nas conexes com as situaes que as originaram do que,
por exemplo, no mero treinamento de propriedades para a resoluo de equaes como as que envolvem funes
trigonomtricas ou logartmicas.

Modelos

No Guia do Livro Didtico do PNLD 2008 (BRASIL, 2007), na seo A Matemtica no mundo de hoje (p. 12-14) voc pode encontrar reflexes interessantes sobre

que

so

modelos

matemticos.

http://www.fnde.gov.br/arqui-

vos/file/1947-guia-pnld-2008-matematica .

de se destacar ainda o uso cada vez mais crescente e importante de funes para o desenvolvimento de processos e artefatos: na programao de aplicativos computacionais, em aparelhos de eletro-cardiograma, na construo civil de grande porte, na construo e lanamento de foguetes espaciais, em antenas parablicas e telescpios, em aparelhos de tomografia ou de ressonncia magntica, apenas para citar alguns.

Verso Textual
Ao longo da histria, a humanidade desenvolveu muitos instrumentos de maneira criativa, com maior ou menor
preciso diante da necessidade
ecessidade de medir grandezas.
grandezas O emprego de instrumentos, processos e unidades de medida adequadas para registrar e interpretar medies nunca exato, sempre aproximado. Consequentemente,
importante o desenvolvimento da percepo sobre o grau de aproximao que condizente com os objetivos de
cada situao. Por exemplo, para executar uma receita culinria, uma balana de preciso digital suficiente, porm, um laboratrio farmacutico utiliza balana analtica para a anlise de determinada grandeza submetida a
certas condies ambientais.

20

A geometria est presente em todo lugar. Diferentes povos tm utilizado figuras geomtricas em diversas manifestaes culturais, como em tecidos e mscaras africanas, em mandalas como os yantras indianos, e a pintura corporal da etnia Kayap do Brasil. Padres geomtricos tambm podem ser encontrados no artesanato brasileiro
como na cermica Marajoara, nos bordados fil alagoanos e na renda renascena de origem pernambucana. Por
sua vez, existiram vrios movimentos artsticos relacionados geometria. Entre eles o Neoplasticismo, cujo criador e principal terico foi Piet Mondrian (1872- 1944) e o cubismo, sendo um de seus representantes o pintor Pablo Picasso (1881-1973). No Brasil, em 1954 surgiu o Grupo Frente, do qual

Lygia Clark(1920-1988) foi uma

das fundadoras. Ela apresentou uma srie de obras nas quais os elementos geomtricos so centrais, como em
Superfcies Moduladas, 1955-57. Essas sries de obras so instigantes e incentivam a participao ativa do observador que pode transform-la numa nova obra. Outro grande artista plstico que utilizou a geometria como
inspirao Hlio Oiticica (1937-1980). Como exemplo citamos a obra Magic Square # 5 (1977) localizada em
Inhotim, no estado de Minas Gerais. Nesta proposta, pode-se brincar com as posies ou localizaes do observador e as perspectivas de suas vises, criando mltiplos trabalhos artsticos diferentes.

Lygia Clark(1920-1988)
Materiais interessantes sobre Lygia Clark podem encontrados em http:// www.lygiaclark.org.br/noticiaPt.asp
Informaes sobre Hlio Oiticica e Inhotim podem ser obtidas nos portais:
http://www.heliooiticica.org. br/home/home.php
http://www.inhotim.org.br/ inhotim/arte-contemporanea/ obras/invencao-da-cor-pene-travel-magic-square-5de-luxe/ .
A obra Magic Square # 5 serviu como cenrio do vdeo musical Pelos Ares, de Adriana Calcanhoto,
https://www.youtube.com/watch?v=iZoAWOEB0-E

Verso Textual
Professores, vocs conseguem idealizar uma exposio inspirada na obra de Lygia Clark ou Hlio Oiticica como
uma maneira de mobilizar conhecimentos de todas as reas, a partir das dimenses do trabalho, cultura, cincia e
tecnologia? Anotem suas ideias para compartilhar posteriormente com os colegas das demais reas.

interessante observar tambm que a localizao espacial e a criao de sistemas de referncia so fundamentais para o desenvolvimento de vrias atividades humanas, que vo desde a confeco de mapas impressos ou virtuais, at a determinao de rotas e distncias, com o uso do GPS.
GPS (Global Positioning System))

GPS

Uma atividade relacionada ao GPS est descrita em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula. html?aula=43507 .

Reconhecer a existncia de incerteza fundamental para o desenvolvimento do pensamento matemtico nodeterminstico. Elaest presente na vida dos jovens, por exemplo, em relao ao mercado de trabalho e seus riscos.
(BRASIL, 2013a). Nos mais diferentes mbitos tenta-se quantificar as incertezas utilizando probabilidade e estatstica,
tstica como no mercado financeiro, pesquisas de inteno de voto ou no esporte.

Verso Textual
O jovem, para poder exercer inteiramente a cidadania, necessitar perceber que os nmeros, taxas, ndices e
estimativas que so apresentadas nas mdias envolvem certo grau de incerteza e aleatoriedade,
aleatoriedade mesmo que as
pesquisas tenham sido feitas com o maior rigor metodolgico. A estatstica est presente em vrios campos,
como por exemplo, no estudo da efetividade e segurana de um medicamento, em anlises do funcionamento de
um sistema, em campanhas eleitorais e mesmo em msicas, como vimos na Unidade 2, na letra Captulo 4, Versculo 3 dos Racionais MCs. Logo, suas produes acabam influenciando, de alguma maneira, em inmeras atividades do ser humano em todas as dimenses. Assim, a importncia do estudo de estatstica no Ensino Mdio reside muito mais em favorecer a leitura adequada e crtica de informaes do que a simples construo de tabelas e
grficos.

21

Reflexo e ao

Caro professor, cara professora, o texto abaixo sugere que o trabalho interdisciplinar exige o encargo da compreenso. Leia o texto e discuta este conceito entre seus
colegas. Registre em um texto as principais ideias debatidas, e em seguida, identifique
um contedo ou tema do seu componente curricular com potencial para uma ao interdisciplinar.
Professor, professora, no decorrer desta Unidade propusemos dois exerccios individuais de reflexo a partir da sua especialidade. Chegou o momento de compartilhar
suas ideias e anotaes com os demais colegas.
a) Sobre o Homem Vitruviano propomos que:
- Compartilhem as anotaes feitas anteriormente sobre o que identificaram no
desenho de Leonardo da Vinci.
- Explicitem quais articulaes percebem nessa obra com as dimenses do trabalho, cultura, cincia, e tecnologia, compatveis com a poca em que ela foi produzida
pelo artista.
b) Sobre a exposio idealizada:
- Compartilhem e debatam as anotaes feitas anteriormente sobre a idealizao
da exposio.
- Registrem os conhecimentos que consideraram mobilizados em cada rea de conhecimento e as articulaes identificadas com as dimenses do trabalho, cultura, cincia e tecnologia.
A partir desses dois exerccios de reflexo e combinando com as reflexes realizadas nas outras duas unidades, seria possvel definir alguns critrios para a modificao de determinadas rotinas no trabalho semanal que permitissem novos planejamentos mais integrados?

22

Caderno 05
Aula 04: Dilogo entre as reas do
conhecimento escolar: princpios e
proposies pedaggico-curriculares

O desenvolvimento das discusses e propostas que faremos nessa unidade baseado principalmente nos dois
princpios destacados nas DCNEM como norteadores para a organizao dos currculos e para a sua consecuo
na prtica escolar: o trabalho como princpio educativo e a pesquisa como princpio pedaggico.

Verso Textual
O trabalho aqui ento entendido no seu sentido ontolgico, como lemos em Lukcs (1981), inerente espcie humana e primeira mediao na produo de bens, conhecimentos e cultura. O trabalho como princpio educativo se consubstancia em atividades criativas, portanto prazerosas, com as quais os estudantes, de maneira solidria, se transformam, criam e recriam conhecimentos, cincia, tecnologia e, portanto, cultura, ao mesmo tempo
em que se desenvolvem para assumir seus lugares na sociedade como cidados conscientes de seus direitos e deveres. (BRASIL, 2013c, p. 29)

Por seu lado, a pesquisa como princpio pedaggico:

[...] contribui para a construo da autonomia intelectual

do educando e para uma formao orientada pela busca de
compreenso e solues para as questes tericas e prticas da vida cotidiana dos sujeitos trabalhadores. Afinal,
formar integralmente os educandos implica no s que estes aprendam o significado e o sentido das cincias, das
tecnologias, das prticas culturais etc., mas preciso fundamentalmente formar as pessoas para produzirem novos
conhecimentos, compreender e transformar o mundo em
que se vive. (BRASIL, 2013c, p. 35-36)

So pertinentes as justificativas sobre a importncia desses princpios e sobre possveis maneiras de concretizlos na prtica escolar descritos em uma publicao recente da UNESCO:
UNESCO

Entendido como a forma de o ser humano produzir sua realidade e transform-la, de se construir e de se realizar, o
trabalho tomado como princpio educativo originrio, articulando e integrando as diferentes disciplinas ou reas de
conhecimento. Isso quer dizer que toda a aprendizagem
ter origem ou fundamento em atividades dos estudantes
que visam, em ltima instncia, a uma interveno na sua
realidade. Nessa perspectiva, o currculo ser centrado no
planejamento (concepo) e no desenvolvimento de propostas de trabalho individual e coletivo (execuo). Cada
estudante as usar para produzir e transformar sua realidade e, ao mesmo tempo, desenvolver-se como ser humano.
Associada ao trabalho, a pesquisa vista como um instrumento de articulao entre o saber acumulado pela humanidade e as propostas de trabalho que estaro no centro

23

do currculo. Como forma de conhecimento e de crtica da

realidade, a pesquisa se apoiar nas reas de conhecimento ou nas disciplinas escolares, para auxiliar na definio da
metodologia e dos instrumentos de investigao, na identificao das variveis de estudo e na interpretao dos resultados. Ao mesmo tempo, a anlise dos resultados da
pesquisa, tambm apoiada pelas reas ou pelas disciplinas,
apontar as atividades de transformao (trabalho) que
so necessrias e possveis. (UNESCO, 2013, p. 198)

UNESCO

Vale a pena consultar a publicao da UNESCO Currculo integrado para o

Ensino Mdio: das nor-mas prtica transformadora, onde desenvolvida uma
proposta de prottipo curricular para o Ensino Mdio voltado para uma formao
bsica para o trabalho e s prticas sociais. Nesse documento h tambm muitas
sugestes de possibilidades para o planejamento pedaggico nas quatro reas de
conhecimento constantes nas Diretrizes para a organizao dos currculos do Ensino Mdio.

Ele

pode ser acessado pelo

endereo

eletrnico

abai-

xo: http://goo.gl/rplrIX .

Analogamente ao que foi feito na unidade anterior, retomamos aqui a reflexo sobre o que foi discutido no Caderno III da primeira etapa da formao, especialmente na Unidade 4 (BRASIL, 2013b, p. 36- 43), do qual sugerimos a releitura. A partir de exemplos, buscamos um entendimento mais concreto sobre as efetivas potencialidades de articulao de conhecimentos matemticos com conhecimentos das demais reas ou componentes, em atividades escolares de carter integrador. Nos termos de Brasil (2013b):

Assim, as propostas voltadas para o ensino mdio, em geral, esto baseadas em metodologias mistas, as quais so
desenvolvidas em, pelo menos, dois espaos e tempos: um
voltado para as denominadas atividades integradoras e outro destinado ao aprofundamento conceitual no interior
das disciplinas. a partir da que se apresenta uma possibilidade de organizao curricular do ensino mdio que potencialize uma ampliao de conhecimentos em sua totalidade e no por suas partes isoladas. (BRASIL, 2013b, p. 40,
grifos nossos)

Nesse pequeno trecho so fornecidas vrias pistas do que seja necessrio para um redesenho curricular, o qual
possibilite abordagens pedaggico-curriculares favorecedoras do papel formativo que as DCNEM preveem para
essa etapa escolar. A grade horria usual, com aulas de 50 minutos para que cada disciplina cumpra um programa (em geral voltado para contedos de vestibulares), seguramente muito contribui para a fragmentao do ensino, tradicionalmente observada no Ensino Mdio.
As grades horrias tradicionais dificultam enormemente a possibilidade de que as aqui chamadas atividades integradoras,
tegradoras superem o carter de ser apenas uma superposio de aplicaes simultneas de alguns conhecimentos de diferentes componentes. Se isso mais do que a fragmentao e a falta de dilogo absoluto entre
componentes ou reas de conhecimento, ainda muito menos do que o proposto nas DCNEM para a formao integral dos estudantes. Cabe ainda observar que o espao tradicional de uma sala de aula, com lousa, giz, sua disposio de carteiras e os estudantes sentados em linhas e colunas, de frente para o professor expositor, tampouco favorece atividades mais dinmicas e que envolvam a iniciativa dos estudantes em pesquisas ou a elaborao de produtos coletivos, eventualmente imprescindveis em abordagens pedaggico-curriculares que privilegiem o protagonismo dos estudantes no seu prprio processo de aprendizagem, e que tenham por base o trabalho como princpio educativo.
Por todas essas razes, torna-se necessrio reorganizar os tempos e os espaos escolares para poder obter-se
um currculo que estimule o protagonismo dos estudantes no seu prprio desenvolvimentoe aprendizagem, ao

24

mesmo tempo em que promova a integrao dos conhecimentos de todas as reas de conhecimento, articuladas
pelas dimenses do trabalho, cultura, cincia e tecnologia.

Verso Textual
Salientamos novamente a necessidade de que, em cada escola, a organizao de um currculo por reas de conhecimento no Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) seja estabelecida a partir do entendimento e dos acordos possveis entre os educadores de todas as reas. Sem dvida, h mais um desafio para a equipe escolar, a saber, o planejamento de atividades que contemplem de maneira efetiva a construo de conhecimentos de seu componente
curricular, integrada a outros componentes e/ou reas. Assim, tambm os professores da rea de Matemtica necessitaro repensar e reconhecer as possibilidades de contribuies em atividades integradoras, a partir dos conhecimentos que lhe so prprios, que possuam um alto potencial de articulao com contextos autnticos das
demais reas e sejam relevantes para a formao integral dos estudantes.

Mas como colocar na prtica de atividades escolares a pesquisa como princpio pedaggico? Mais ainda,
qual o papel dos professores em tais atividades? Certamente as respostas a estas perguntas no so bvias
nem nicas. No h receita infalvel para tanto. Vamos refletir juntos sobre elas?
Assumir a pesquisa como princpio pedaggico significa buscar situaes de interesse que contemplem a diversidade dos estudantes e permitam questionamentos. A partir destes, os estudantes podero protagonizar investigaes que levem a um entendimento mais completo da situao questionada e possibilitem intervenes transformadoras. Cabe aos professores serem mediadores desse processo: a mediao do professor essencial, possibilitando aos estudantes atingirem nveis de desempenho e pensamento que no conseguiriam por conta prpria,
incentivando-os a se confrontarem com outros pontos de vista e, assim, reconstrurem seus entendimentos e a
compreenso do que investigam. (MORAES, 2010, p. 142). Segundo explicam Galiazzi e Moraes (2002) o processo de educar pela pesquisa pode ser caracterizado por crculos reiterativos de trs movimentos principais questionamento, construo e validao de argumentos. Assim, a essncia da pesquisa partir de perguntas para formular um projeto de investigao.

Verso Textual
Para existir o protagonismo do estudante necessrio que ele faa o questionamento ou que deste se aproprie.
Nesse momento, a mediao do professor crucial, no sentido de perceber o grau de dificuldade envolvido, de favorecer a viabilidade da elaborao e da execuo de um projeto, assim como direcionar para uma construo
significativa de conhecimentos. Analisamos a importncia das perguntas e sua relao com a elaborao de projetos na Unidade 2. Reveja-as, se for necessrio.

Como realizar um projeto de pesquisa integrador? Pode-se partir do levantamento, por parte dos professores
junto comunidade e aos estudantes, de problema(s) ou tema(s) de interesse que meream ser investigados, visando a elaborao de propostas de interveno (solues). De posse desta problemtica, cada rea poder propor questes especficas que daro incio ao(s) processo(s) de pesquisa. Observa-se que, inicialmente, a pesquisa
pode demandar a elaborao de um diagnstico ou estudos preliminares sobre os conhecimentos envolvidos, na
dependncia do tema ou questes. Tendo as reflexes anteriores como pano de fundo, passamos apresentao
de exemplos de questes ou situaes que, a partir de caractersticas e conhecimentos prprios da rea de Matemtica, possibilitam propor questes ao coletivo da escola, com potencial para gerar projetos como atividades integradoras entre as quatro reas e que estimulem a participao ativa dos estudantes em aes transformadoras,
como qualificadas anteriormente. importante ser levada em conta a abrangncia de cada situao: trata-se de
todo um contexto do qual uma determinada escola pode se beneficiar utilizando certos aspectos, enquanto outra
escola pode preferir outros, ou necessitar criar novos.

Verso Textual
Convm notar que as situaes apresentadas no tm a pretenso de serem as nicas possveis. So apenas
exemplos imaginados para escolas e contextos hipotticos. Caber a cada escola decidir sobre situaes mais
adequadas ao seu contexto especfico.

Assim, tais exemplos pretendem ser sugestivos de como podemos imaginar mudanas na prtica pedaggica
que possibilitem o favorecimento da formao humana integral dos estudantes. Longe de serem prescries,
eles pretendem apenas convidar vocs professores, no debate com a comunidade escolar, a elaborarem suas pr-

25

prias questes, em consonncia com a realidade local. O desafio grande, mas os resultados pretendidos so relevantes e, at hoje, inditos para a maioria, considerando indicadores de desempenho escolar amplamente divulgados pela mdia. O desafio reorganizar o currculo da escola e suas prticas para que ela, de fato, se torne um local
de acolhimento de expectativas, ansiedades e de sonhos, ao mesmo tempo em que propicie espaos, tempos e atividades adequadas aprendizagem e ao desenvolvimento humano a que os estudantes tm direito. Pretendemos,
portanto, com as sugestes de possibilidades de abordagens pedaggico-curriculares, convid-los a colocar a
mo na massa com o coletivo das suas escolas para criarem suas atividades, em um planejamento conjunto das
equipes das reas de conhecimento.

Verso Textual
Inicialmente sugerimos alguns exemplos de questes capazes de mobilizar o estudo de conhecimentos matemticos fundamentais e, ao mesmo tempo, com potencial para o desenvolvimento de projetos integradores entre
as reas de conhecimento escolares. Tais projetos demandam investigao pelos estudantes sobre as questes
propostas (diagnstico prvio e pesquisa) e possibilitam aes transformadoras junto comunidade da escola
(trabalho), envolvendo necessariamente um forte protagonismo dos estudantes. Vale notar as possibilidades de
aprofundamento nas investigaes que devero ser realizadas pelos estudantes e seus professores: a riqueza de
cada situao pode estimular a interao da escola com a comunidade da qual faz parte.

Passamos apresentao dos exemplos imaginados para concretizar o que discutimos at aqui. Professores, esperamos que eles consigam incentivar sua reflexo e provocar sua criatividade.
Uma proposta desafiadora que apontamos articula potencialmente as quatro reas de conhecimento. Pode-se
propor a escolha, por parte do grupo de estudantes, de um tema de interesse para o engajamento da escola em alguma campanha de esclarecimento junto comunidade local, ou para a organizao de um evento na escola aberto participao da comunidade, como por exemplo: coleta e/ou reciclagem de lixo, msica, teatro etc. O projeto a
ser elaborado dever estimular o protagonismo dos jovens. Ele demandar um estudo prvio sobre a temtica escolhida, (quais problemas relacionados ao lixo so mais presentes na comunidade; consulta entre os estudantes
para a tomada de deciso sobre as caractersticas do evento, segundo os interesses ou habilidades artsticas dos
estudantes da escola) e a organizao das aes a serem realizadas.
A temtica do lixo est diretamente ligada a importantes questes contemporneas relativas ao meio ambiente
e ao desenvolvimento sustentvel. Ela mobiliza necessariamente conhecimentos dos mbitos do trabalho, da cultura, da cincia e da tecnologia. Ela tem sido assim objeto de muitos projetos de pesquisa escolares, vrios deles
bem sucedidos. Por esse motivo escolhemos alguns para que vocs, professores, possam verificar a diversidade de
abordagens adotadas com sucesso.

Temtica do lixo

Alguns projetos integradores desenvolvidos em escolas e envolvendo questes

sobre o lixo podem ser consultados em: GONALVES - Um olhar para o lixo:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000016221.pdf .
MELO e KONRATH Trabalhando o lixo na escola: http://www.cienciaemtela.nutes.ufrj.br/artigos/0110_gervanio.pdf .
LUIZA Projetos Lixo: http://sheilaluiza.wordpress.com/fotografia

Verso Textual
Passamos agora a detalhar uma possvel atividade integradora voltada realizao de um evento artstico na
escola. Se na escola houver uma banda, a pergunta central poder ser: como podemos incentivar e divulgar o trabalho da(s) banda(s) da escola? Tal questo visa abrir caminhos para estudos e projetos onde a produo cultural
dos jovens ser valorizada e incentivada, mas tambm visa abrir portas para aes de interveno que demandam
o apoio integrado das reas de conhecimento. Exploremos mais em detalhes esse tipo de opo de atividade integradora.

Pode ser interessante que as reas de Linguagens e de Matemtica proponham a realizao de um concurso de
logotipos, para o incentivo e a divulgao do trabalho da(s) banda(s) da escola junto comunidade da regio. Tal

26

proposta pode dar incio a um projeto envolvendo criatividade artstica, elaborao de textos, cartazes e uso de
grficos funcionais criados por programas de computador. Uma ideia que os estudantes elaborem um logotipo
para a(s) banda(s), programando seu desenho em computador e, para tanto, utilizem trechos de grficos de funes que juntos componham o logotipo imaginado. Oprojeto integrador pode articular vrios subprojetos de diversas reas. Permite acolher e incentivar atividades artsticas j presentes entre os estudantes, promover a organizao de evento artstico aberto comunidade, envolvendo inclusive sua divulgao, por exemplo.
Pode-se dar incio s atividades pela redao de um regulamento para o concurso de logotipos que contemple
condies como: inscrio, participao, apresentao do trabalho, critrios de avaliao, comisso julgadora e
eventual premiao. Tudo isso a partir de debates que propiciem um consenso sobre as regras estabelecidas pelo
grupo. Algumas ideias que podem ser desenvolvidas nesta proposta esto organizadas na tabela a seguir.

Verso Textual
Professor, professora, observe com ateno, na tabela detalhamos quatro subprojetos, seus objetivos de
aprendizagem e de desenvolvimento humano, os produtos finais almejados e as metodologias ou aes necessrias para o seu desenvolvimento, bem como as dimenses articuladoras da formao integral dos estudantes
envolvidas mais diretamente. No que segue solicitaremos que elaborem esse tipo de instrumento, por acreditarmos que ele pode ser bastante til como uma etapa do planejamento coletivo de atividades integradoras. No esqueamos da necessria discusso sobre quais sejam as atividades e instrumentos de avaliao adequados para o
acompanhamento e a anlise dos resultados educacionais es-perados. Prev-los imprescindvel para um dimensionamento dos subprojetos que forem propostos, a fim de que fiquem condizentes com a realidade da escola e
dos estudantes e, principalmente, com os objetivos previstos. Um aspecto a ser levado em conta o fato de que o
desenvolvimento de um projeto sempre requer a resoluo de problemas, cujas solues podero ser variadas,
algumas mais, outras menos complexas. Assim, o papel de cada estudante nesses desafios tambm uma fonte
para uma anlise avaliativa.

Professores, notem que o desenvolvimento de projetos possibilita ainda uma avaliao de sua prpria prtica e
sinaliza quais aspectos podem ser aprimorados. Um meio de fazer isso refletir sobre: a justificativa - por qu?, os objetivos propostos inicialmente em cada projeto - o qu?, - e como as atividades foram conduzidas. Enumeramos a seguir algumas questes que podem guiar as anlises. As atividades promoveram a consecuo dos objetivos? As questes motivadoras foram bem respondidas? As aes foram adequadamente planejadas, executadas e
registradas? Os registros elaborados podem auxiliar no estabelecimento e na execuo de futuros projetos? Houve colaborao e compartilhamento entre todos os atores do projeto? Qual a percepo dos estudantes sobre
seus prprios aprendizados e desenvolvimento a partir da execuo do projeto?
Tabela 1 - como podemos incentivar e divulgar o trabalho das bandas da escola?
Subprojeto

Por qu?
-

O qu?

Valorizar

interesses

Como?

os
dos

jovens
Evento:

Show

musical

interno

com a(s) banda(s)

da escola

Incentivar

aperfeioar

e
as

habilidades
musicais

Dimenses

ou

artsticas

- Apresentao da
(s)

banda(s)

em

evento interno na
escola

Promover

os

ensaios
-

Organizar

montagem de um
espetculo
(cenrio,

som,

Trabalho
Cultura
Cincia
Tecnologia

iluminao)
- Compartilhar e
divertir
-

Incentivar

expresso grfica
Logotipo:

Desenvolvimento

viso geomtrico-

de logotipo(s) para

espacial

a(s)

banda(s)

escola

da

Desenvolver

Propiciar

contexto
instigante para o

- Estudar funes

com

funes

uso

de

Grfico

de
com

Trabalho

ferramentas

software grfico

Cultura

computacionais

- Desenho e edio

Cincia

grfica

Tecnologia

Criar

(ideias)

conceito de funo

27

logotipo

computador

por

Concurso

de

logotipos:
Organizao

- Convites para a

- Debate, anlise e

Trabalho

participao

Incentivar

da

participao

redao escrita

Cultura

comunidade

na

- Regulamento do

- Organizao de

Tecnologia

espaos e modos

realizao, aberto

comisso julgadora

concurso

participao da

e outras funes.

(definio

comunidade ;

Estimular

expresso escrita

de

de apresentao

comisso julgadora
e

critrios

de

avaliao)
-

Incentivar

participao
Evento: Espetculo

comunidade

de

apresentao

da(s)

banda(s)

aberto
comunidade
regio da escola

da

Produzir

incentivar

a
da
e
a

expresso cultural
e

artstica

dos

estudantes
- Compartilhar e
divertir

- Convites para a
participao
-

Produo

cartaz

para

do
o

evento, cada banda

com logotipo
- Apresentao da
(s) banda(s) para a
comunidade

- Promover ensaios
- Desenho e edio
grfica

dos

Trabalho

cartazes

por

Cultura

computador

Cincia

Tecnologia

Organizar,

divulgar e realizar
o evento

Outro projeto integrador pode ser inspirado pela seguinte pergunta central: O transporte pblico atende comunidade de maneira adequada s necessidades da regio?
Tal projeto est relacionado s possibilidades de transporte para a comunidade da regio, o que inclui o acesso
dos estudantes escola. Ele mobiliza claramente os componentes curriculares da Geografia e da Sociologia, assim
como da Estatstica e, se bem problematizado, pode articular todas as reas por meio do eixo do trabalho, cultura,
cincia e tecnologia. A ideia seria propor aos estudantes, inicialmente, o uso de algum aplicativo como o Google
Mapspara delimitar a regio da escola e realizar um levantamento dos meios de transportes pblicos disponveis
(nibus, trem, metr, barco etc.) e seus percursos. Concomitantemente, fazer um levantamento junto aos usurios
da regio visando diagnosticar as suasnecessidades quanto utilizao dos transportes pblicos para deslocamento da populao por razes de trabalho, estudo, lazer ou outras. Inicialmente ser necessrio determinar o pblico-alvo: estudantes, todos os usurios sistemticos, eventuais ou de perodo diurno etc. Uma vez definida a populao de interesse, determinar-se- uma estratgia para a definio da coleta de dados, seja por censo (toda a populao - pblico-alvo) ou por amostragem.

Verso Textual
Ao final do diagnstico, os estudantes, com a orientao dos professores, podero elaborar um questionrio
para os usurios. O objetivo ser analisar, por exemplo, a adequao do trajeto de cada um dos meios de transporte, nmero de pontos de parada, durao do percurso completo, tempo de espera, condies dos veculos, das
ruas, estradas ou demais vias e locais de maior demanda da populao.

Caso concluam que os servios de transporte so satisfatrios, mas carecem, por exemplo, de sinalizaes em
pontos de parada especficos ou h falta de esclarecimento aos usurios sobre linhas ou trajetos, os estudantes
podero propor uma interveno de esclarecimento. Nesse caso, podero elaborar cartazes, placas ou folhetos
com indicaes sobre o trajeto de cada meio de transporte que passa por tais pontos, bem como divulgar melhor
os trajetos disponveis e seus horrios previstos de chegadas e partidas. Com tal material, ser possvel organizar
uma campanha informativa, estudando a melhor forma de fazer chegar os esclarecimentos aos moradores da regio.
Se a concluso for sobre a convenincia de mudanas nos transportes relativamente a itinerrios, horrios, ou
outras, para melhor satisfazer as necessidades da populao local, os estudantes podero elaborar e encaminhar,
aos poderes pblicos competentes, uma petio embasada sobre alternativas que contribuam para a melhoria do
servio de transporte na regio.

Verso Textual
Um subprojeto associado a essa proposta, ainda mais voltado aos prprios estudantes da escola, pode envolver
os componentes curriculares da Educao Fsica e da Biologia.
Biologia Havendo interesse, os estudantes podem ser incentivados a analisar as vantagens e desvantagens de realizar o percurso de casa at a escola a p ou de bicicleta,
avaliando, por exemplo, condies de segurana, tempo de percurso e quantidade de calorias queimadas na atividade fsica demandada no trajeto. Outro subprojeto envolvendo Matemtica poder englobar noes de Geome-

28

tria relativas a sistemas de referncia, escalas e representao de trajetos por meio de mapas esquematizados,
onde se possa inclusive utilizar noes de Geometria Analtica para avaliar distncias e otimizao de percursos.

Reflexo e ao
Convidamos vocs, professores das reas, a fazer o exerccio de organizar conjuntamente as ideias discutidas no ltimo exemplo, e outras que imaginarem, em subprojetos que acreditem ter viabilidade na sua escola, a partir da pergunta central formulada.
Registrem seus subprojetos, as questes motivadoras, os objetivos e as aes pretendidas em uma tabela anloga quela desenvolvida ao final do primeiro exemplo. No
esqueam de discutir e registrar os processos adequados de avaliao para os subprojetos elencados.

Verso Textual
Uma sugesto de atividade integradora, com possibilidade de acolher prticas ldicas frequentes entre
ntre os jovens, pode ser desenvolvida a partir do seguinte questionamento: Como a Matemtica pode ajudar a ser vitorioso em jogos eletrnicos?
eletrnicos

Verso Textual
Nas palavras de Moura (2009), as tecnologias mveis querem e podem entrar na sala de aula com diferentes finalidades de apreender e ensinar. Acreditamos que isto possvel num trabalho integrador e atrativo. H muitos
jogos disponveis nos aparelhos eletrnicos que os jovens utilizam, em particular no smartphone que a maioria
traz consigo.

Os jogos so o resultado do trabalho de programadores que utilizam conhecimentos de diferentes reas. Conhecimentos matemticos e de outros componentes curriculares podem favorecer o desenvolvimento de estratgias
vencedoras em muitos jogos disponveis. Por exemplo, no caso especfico do jogo

AngryBirds , jogo que este-

ve muito em voga h alguns anos, possvel discutir, especificamente, como os contedos de Matemtica e Fsica
podem contribuir para obter estratgias vencedoras.

AngryBirds
Baixe o jogo em: http://chrome.angrybirds.com/ .
Conhea o enredo do jogo em: https://www.youtube.com/watch?v=x6fLgzT93kQ
Analise uma das funes de um dos personagens em: https://www.youtube.com/watch?v=Dv54QkH6ocg

Em primeiro lugar, ser interessante que examine o jogo para saber seu enredo que mostra a histria dos passarinhos que tiveram seus ovos roubados por porquinhos. O vdeo o mote para estabelecer o objetivo do jogo: a
destruio das edificaes dos ladres. Ajudar tambm a conhecer minimamente as funes de cada personagem
e tentar jogar. Durante o jogo, poder ser observada a presena da Fsica no lanamento de projteis, e da Matemtica nas trajetrias dos projteis que so descritas por parbolas como grficos de funes quadrticas.
quadrticas

Funes quadrticas

A lei de formao de uma funo quadrtica baseada num polinmio do segundo grau na varivel x, do tipo: f(x)= ax + bx + c (sendo a, b e c nmeros reais,
com a diferente de zero).

29

A sugesto o desenvolvimento de atividade integradora utilizando esse ou outro jogo que esteja sendo jogado
com frequncia pelos estudantes. bom no esquecer que, inicialmente, os professores precisam familiarizar-se
bem com o jogo e analisar suas potencialidades para mobilizar conhecimentos de alguns componentes curriculares
no favorecimento de estratgias vencedoras. A partir dessa anlise, pode ser imaginada pelos professores dos
componentes envolvidos, uma proposta de atividade integradora aos estudantes.
Uma tal atividade ser bastante motivadora para todos, professores e estudantes, e ter potencial de ganhar a
adeso de muitos.
Outra pergunta central que pode motivar um projeto : A violncia um assunto que lhe preocupa?

Violncia

A questo: Quais so os problemas que mais lhe preocupam atualmente? Foi

respondida por jovens na pesquisa estatstica intitulada Pesquisa Nacional sobre
Perfil e Opinio dos Jovens Brasileiros 2013 (BRASIL, 2013d), realizada sob a responsabilidade da Secretaria Nacional de Juventude (SNJ). Na pgina 24 desta publicao, pode-se ler: O que mais preocupa pessoalmente os jovens hoje , na declarao espontnea, em primeiro lugar, a questo da violncia (citada por 43%
dos jovens). http://goo.gl/DoaCMI .

A partir de levantamento bibliogrfico de textos que tratem o tema da violncia, os estudantes podem elaborar
novos questionamentos para aprofundar a reflexo a respeito. Com a orientao das reas de Matemtica e Cincias Humanas os estudantes podem planejar e realizar uma pesquisa para a obteno de informaes que permitam argumentar sobre diferentes aspectos da violncia, no sentido de em-basar propostas de aes visando preveno das mesmas.
Com o apoio da rea de Linguagens, as aes de preveno da violncia podem incluir, por exemplo, a elaborao de materiais com esclarecimentos sobre medidas de preveno e segurana para serem divulgadas em campanhas de conscientizao sobre: os aspectos nocivos do uso de drogas ou de armas; a preveno de acidentes no
trnsito; sobre incluso social. Essas campanhas podem promover palestras, debates abertos aos familiares, folhetos ou livretos informativos e at, sendo do interesse de grupos de estudantes, encenaes teatrais ou shows musicais.

Verso Textual
Convm lembrar que leituras de publicaes diversas, uso de diferentes recursos pedaggicos e/ou tecnolgicos para a produo prpria e coletiva de textos, udios, vdeos e blogs, explorando inclusive recursos externos
escola podem ser utilizados, como reservas naturais, parques, museus e cinemas. Mais detalhes sobre organizao de planejamento de atividades podem ser encontrados a partir da leitura das abordagens propostas no Caderno IV (BRASIL, 2013c, p. 41) da Etapa I da formao.

Para finalizar...

Verso Textual
Professor, professora, esperamos que este Caderno tenha conseguido inspirar reflexes significativas sobre o
papel que a rea de Matemtica pode desempenhar na formao integral dos estudantes do Ensino Mdio. Esperamos tambm que ele lhe d pistas para a construo de novos percursos no cotidiano da prtica pedaggica
que levem em considerao o trabalho como princpio educativo e a pesquisa como princpio pedaggico. Desta
maneira, ser favorecida a articulao do processo de ensino com a realidade vivida pelos seus estudantes, sempre valorizando o dilogo, a construo e a reconstruo dos saberes individuais e coletivos. Entendemos e no
subestimamos a existncia de dificuldades ou mesmo de barreiras para tanto. Todavia, diante da necessidade urgente de reinveno do Ensino Mdio para que ele cumpra sua funo relativa formao integral dos estudantes, apostamos em sua determinao, ousadia e competncia para enfrentar os desafios que essa busca necessariamente coloca.

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Conclumos fazendo nossas as palavras de Paulo Freire: impossvel ensinar sem essa coragem de querer
bem, sem a valentia dos que insistem mil vezes antes de uma desistncia. (FREIRE, 1998, p. 8)

Reflexo e ao
Reconhecemos o desafio que pode significar a organizao e implementao de atividades integradoras com a rea de Matemtica. Por esse motivo, propomos reservar
um tempo para o aprofundamento.
Organizar uma roda de conversa com os professores sobre os exemplos de atividades de trabalho e pesquisa propostas nessa unidade. Debatam sobre a viabilidade desse tipo de proposta em sua realidade escolar e apontem o que identificam como positivo e possvel, e o que possa apresentar maiores dificul-dades ou mesmo impossibilidade de realizao. Justifiquem suas concluses e, sendo o caso, discutam alteraes
para melhor adequar as ideias das propostas.
A partir de cada rea de conhecimento e levando em conta as caractersticas dos
seus estudantes atuais, seus possveis interesses e a cultura da comunidade local, formulem questes para a elaborao de um projeto de pesquisa e interveno que possa
mobilizar conhecimentos da rea e com potencial de adeso dos estudantes proposta.
Com as questes formuladas a partir das diferentes reas, negociem um dos temas
sugeridos que tenha o maior potencial integrador das reas, para ser objeto de planejamento conjunto de um possvel projeto a ser desenvolvido pelos estudantes. Nessa atividade deve ser favorecido o protagonismo dos jovens, assim como o trabalho como
princpio educativo e a pesquisa como princpio pedaggico.
Faam o registro das diferentes etapas desta atividade e socializem com os demais
professores em formao, publicando-as, em forma de artigo, no Portal EMdialogo, disponvel em: http://www.emdialogo.uff.br

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