Tendencias innovadoras en educacin

matemtica
TENDENCIAS INNOVADORAS EN
EDUCACIN MATEMTICA
Miguel de Guzmn Ozmiz
Universidad Complutense de Madrid
Introduccin
1. Por qu la enseanza de la matemtica es tarea difcil?
2. Situacin actual de cambio en la didctica de las matemticas
3. Tendencias generales actuales
3.1 Una consideracin de fondo. Qu es la actividad
matemtica?
3.2 La educacin matemtica como proceso de "inculturacin
3.3 Continuo apoyo en la intuicin directa de lo concreto. Apoyo
permanente en lo real
3.4 Los procesos del pensamiento matemtico. El centro de la
educacin matemtica
3.5 Los impactos de la nueva tecnologa
3.6 Conciencia de la importancia de la motivacin
4. Cambios en los principios metodolgicos aconsejables
4.1 Hacia la adquisicin de los procesos tpicos del pensamiento
matemtico.
4.2 Sobre el papel de la historia en el proceso de formacin del
matemtico
4.3 Sobre la utilizacin de la historia en la educacin matemtica
4.4 La heurstica ("problem solving") en la enseanza de la
matemtica
4.5 Sobre la preparacin necesaria para la enseanza de la
matemtica a travs de la

resolucin de problemas

4.6 Diseo de una reunin de trabajo en grupo

4.7 Modelizacin y aplicaciones en la educacin matemtica

4.8 El papel del juego en la educacin matemtica

4.9 Importancia actual de la motivacin y presentacin
4.10 Fomento del gusto por la matemtica
5. Algunas tendencias actuales en los contenidos
5.1 Un desplazamiento hacia la matemtica discreta?
5.2 Impactos en los contenidos de los mtodos modernos de
clculo
5.3 Hacia una recuperacin del pensamiento geomtrico y de la
intuicin espacial
5.4 Auge del pensamiento aleatorio. Probabilidad y estadstica
6. Desiderata
6.1 Atencin a la formacin inicial y permanente de los
profesores de matemtica
6.2 Atencin a la investigacin en educacin matemtica
6.3 Atencin a la educacin matemtica de la sociedad.
Popularizacin de la matemtica
6.4 Atencin al talento precoz en matemtica
Bibliografa
Introduccin
Las notas que siguen contienen una serie de observaciones
personales sobre algunos aspectos del panorama actual de la
educacin matemtica, que, por diversas razones que intentar
explicar, distan mucho de haber alcanzado una fase de estabilidad.
En su conjunto, parece que la educacin matemtica, por su propia
naturaleza, como se indica en la Seccin 1, deba ser uno de esos
temas complicados que haya de permanecer en constante revisin.
En la Seccin 2 se presentan unas cuantas reflexiones sobre la
situacin de cambio en la que actualmente nos encontramos,
sealando las razones profundas que nos mueven en la actualidad
para desear salir de algunas vas menos deseables en las que la
enseanza matemtica se introdujo en un pasado reciente. La
Seccin 3 se dedica a apuntar algunas tendencias generales que
sealan las lneas de trabajo ms llamativas en la actualidad. De
estas tendencias se derivan de forma natural, por una parte, algunos
cambios en los principios metodolgicos que deberan guiar la

enseanza y aprendizaje de nuestros das, lo que se presenta en la

Seccin 4, y por otra, cambios en los contenidos mismos de nuestra
educacin, ms acordes con las finalidades que hoy se pretenden, tal
como queda explicado en la Seccin 5. Finalmente, la Seccin 6
presenta unos pocos proyectos que, a mi parecer, sera deseable que
nuestra comunidad matemtica fuese realizando para conseguir una
educacin ms sana y eficaz. La bibliografa al final del trabajo remite
a unos pocos artculos clave, cuyas bibliograflas extensas pueden
servir como fuente de informacin ms profunda.
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1. POR QU LA ENSEANZA DE LA
MATEMTICA ES TAREA DIFCIL?
La matemtica es una actividad vieja y polivalente. A lo largo de
los siglos ha sido empleada con objetivos profundamente diversos.
Fue un instrumento para la elaboracin de vaticinios, entre los
sacerdotes de los pueblos mesopotmicos. Se consider como un
medio de aproximacin a una vida ms profundamente humana y
como camino de acercamiento a la divinidad, entre los pitagricos.
Fue utilizado como un importante elemento disciplinador del
pensamiento, en el Medievo. Ha sido la ms verstil e idnea
herramienta para la exploracin del universo, a partir del
Renacimiento. Ha constitudo una magnfica gua del pensamiento
filosfico, entre los pensadores del racionalismo y filsofos
contemporneos. Ha sido un instrumento de creacin de belleza
artstica, un campo de ejercicio ldico, entre los matemticos de
todos los tiempos...
Por otra parte, la matemtica misma es una ciencia intensamente
dinmica y cambiante. De manera rpida y hasta turbulenta en sus
propios contenidos. Y aun en su propia concepcin profunda, aunque

de modo ms lento. Todo ello sugiere que, efectivamente, la actividad

matemtica no puede ser una realidad de abordaje sencillo.
El otro miembro del binomio educacin-matemtica, no es tampoco
nada simple. La educacin ha de hacer necesariamente referencia a
lo ms profundo de la persona, una persona an por conformar, a la
sociedad en evolucin en la que esta persona se ha de integrar, a la
cultura que en esta sociedad se desarrolla, a los medios concretos
personales y materiales de que en el momento se puede o se quiere
disponer, a las finalidades prioritarias que a esta educacin se le
quiera asignar, que pueden ser extraordinariamente variadas...
La complejidad de la matemtica y de la educacin sugiere que los
tericos de la educacin matemtica, y no menos los agentes de ella,
deban permanecer constantemente atentos y abiertos a los cambios
profundos que en muchos aspectos la dinmica rpidamente
mutante de la situacin global venga exigiendo.
La educacin, como todo sistema complejo, presenta una fuerte
resistencia al cambio. Esto no es necesariamente malo. Una razonable
persistencia ante las variaciones es la caracterstica de los
organismos vivos sanos. Lo malo ocurre cuando esto no se conjuga
con una capacidad de adaptacin ante la mutabilidad de las
circunstancias ambientales.
En la educacin matemtica a nivel internacional apenas se haban
producido cambios de consideracin desde principios de siglo hasta
los aos 60. A comienzos de siglo haba tenido lugar un movimiento
de renovacin en educacin matemtica, gracias al inters
inicialmente despertado por la prestigiosa figura del gran matemtico
alemn Flix Klein, con sus proyectos de renovacin de la enseanza
media y con sus famosas lecciones sobre Matemtica elemental
desde un punto de vista superior (1908). En nuestro pas ejercieron
gran influencia a partir de 1927, por el inters de Rey Pastor, quien
public, en su Biblioteca Matemtica, su traduccin al castellano.

En los aos 60 surgi un fuerte movimiento de innovacin. Se

puede afirmar con razn que el empuje de renovacin de aquel
movimiento, a pesar de todos los desperfectos que ha trado consigo
en el panorama educativo internacional, ha tenido, con todo, la gran
virtud de llamar la atencin sobre la necesidad de alerta constante
sobre la evolucin del sistema educativo en matemticas a todos los
niveles. Los cambios introducidos en los aos 60 han provocado
mareas y contramareas a lo largo de la etapa intermedia. Hoy da,
podemos afirmar con toda justificacin que seguimos estando en una
etapa de profundos cambios.
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2. SITUACIN ACTUAL DE CAMBIO EN LA

DIDCTICA DE LA MATEMTICA
Los ltimos treinta aos han sido escenario de cambios muy
profundos en la enseanza de las matemticas. Por los esfuerzos que
la comunidad internacional de expertos en didctica sigue realizando
por encontrar moldes adecuados est claro que vivimos an
actualmente una situacin de experimentacin y cambio.
El movimiento de renovacin de los aos 60 y 70 hacia la
matemtica moderna trajo consigo una honda transformacin de la
enseanza, tanto en su talante profundo como en los contenidos
nuevos con l introducidos. Entre las principales caractersticas del
movimiento y los efectos por l producidos se pueden contar los
siguientes:
- Se subrayaron las estructuras abstractas en diversas reas,
especialmente en lgebra.
- Se pretendi profundizar en el rigor lgico, en la comprensin,
contraponiendo sta a los aspectos operativos y manipulativos.

- Esto ltimo condujo de forma natural al nfasis en la

fundamentacin a travs de las nociones iniciales de la teora de
conjuntos y en el cultivo del lgebra, donde el rigor es fcilmente
alcanzable.
- La geometra elemental y la intuicin espacial sufri un gran
detrimento. La geometra es, en efecto, mucho ms difcil de
fundamentar rigurosamente.
- Con respecto a las actividades fomentadas, la consecuencia
natural fue el vaciamiento de problemas interesantes, en los que la
geometra elemental tanto abunda, y su sustitucin por ejercicios
muy cercanos a la mera tautologa y reconocimiento de nombres, que
es, en buena parte, lo que el lgebra puede ofrecer a este nivel
elemental.
En los aos 70 se empez a percibir que muchos de los cambios
introducidos no haban resultado muy acertados. Con la sustitucin de
la geometra por el lgebra la matemtica elemental se vaci
rpidamente de contenidos y de problemas interesantes. La patente
carencia de intuicin espacial fue otra de las desastrosas
consecuencias del alejamiento de la geometra de nuestros
programas, defecto que hoy se puede percibir muy claramente en las
personas que realizaron su formacin en aquellos aos. Se puede
decir que los inconvenientes surgidos con la introduccin de la
llamada matemtica moderna superaron con mucho las
cuestionables ventajas que se haba pensado conseguir, como el rigor
en la fundamentacin, la comprensin de las estructuras
matemticas, la modernidad y el acercamiento a la matemtica
contempornea...
Los aos 70 y 80 han presentado una discusin, en muchos casos
vehemente y apasionada, sobre los valores y contravalores de las
tendencias presentes, y luego una bsqueda intensa de formas ms

adecuadas de afrontar los nuevos retos de la enseanza matemtica

por parte de la comunidad matemtica internacional.
A continuacin quisiera dirigir mi atencin sucesivamente sobre los
aspectos ms interesantes, a mi parecer, de esta bsqueda y de
algunas respuestas parciales que van surgiendo en el panorama
educativo de la matemtica.
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3. TENDENCIAS GENERALES ACTUALES

3.1 Una consideracin de fondo. Qu es
la actividad matemtica?
La filosofia prevalente sobre lo que la actividad matemtica
representa tiene un fuerte influjo, ms efectivo a veces de lo que
aparenta, sobre las actitudes profundas respecto de la enseanza
matemtica. La reforma hacia la matemtica moderna tuvo lugar
en pleno auge de la corriente formalista (Bourbaki) en matemticas.
No es aventurado pensar a priori en una relacin causa-efecto y, de
hecho, alguna de las personas especialmente influyentes en el
movimiento didctico, como Dieudonn, fueron importantes
miembros del grupo Bourbaki. En los ltimos quince aos,
especialmente a partir de la publicacin de la tesis doctoral de I.
Lakatos (1976), Proofs and refutations, se han producido cambios
bastante profundos en el campo de las ideas acerca de lo que
verdaderamente es el quehacer matemtico.
La actividad cientfica en general es una exploracin de ciertas
estructuras de la realidad, entendida sta en sentido amplio, como
realidad fisica o mental. La actividad matemtica se enfrenta con un
cierto tipo de estructuras que se prestan a unos modos peculiares de
tratamiento, que incluyen:

a) una simbolizacin adecuada, que permite presentar

eficazmente, desde el punto de vista operativo, las entidades que
maneja;
b) una manipulacin racional rigurosa, que compele al asenso de
aquellos que se adhieren a las convenciones iniciales de partida;
c) un dominio efectivo de la realidad a la que se dirige, primero
racional, del modelo mental que se construye, y luego, si se pretende,
de la realidad exterior modelada.
La antigua definicin de la matemtica como ciencia del nmero y
de la extensin, no es incompatible en absoluto con la aqu
propuesta, sino que corresponde a un estadio de la matemtica en
que el enfrentamiento con la realidad se haba plasmado en dos
aspectos fundamentales, la complejidad proveniente de la
multiplicidad (lo que da origen al nmero, a la aritmtica) y la
complejidad que procede del espacio (lo que da lugar a la geometra,
estudio de la extensin). Ms adelante el mismo espritu matemtico
se habra de enfrentar con:
- la complejidad del smbolo (lgebra);
- la complejidad del cambio y de la causalidad determinstica
(clculo);
- la complejidad proveniente de la incertidumbre en la
causalidad mltiple incontrolable (probabilidad, estadstica);
- complejidad de la estructura formal del pensamiento (lgica
matemtica)...
La filosofa de la matemtica actual ha dejado de preocuparse tan
insistentemente como en la primera mitad del siglo sobre los

problemas de fundamentacin de la matemtica, especialmente tras

los resultados de Gdel a comienzos de los aos 30, para enfocar su
atencin en el carcter cuasiemprico de la actividad matemtica (I.
Lakatos), as como en los aspectos relativos a la historicidad e
inmersin de la matemtica en la cultura de la sociedad en la que se
origina (R. L. Wilder), considerando la matemtica como un
subsistema cultural con caractersticas en gran parte comunes a otros
sistemas semejantes. Tales cambios en lo hondo del entender y del
sentir mismo de los matemticos sobre su propio quehacer vienen
provocando, de forma ms o menos consciente, fluctuaciones
importantes en las consideraciones sobre lo que la enseanza
matemtica debe ser.
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3.2. La educacin matemtica como

proceso de inculturacin
La educacin matemtica se debe concebir como un proceso de
inmersin en las formas propias de proceder del ambiente
matemtico, a la manera como el aprendiz de artista va siendo
imbuido, como por smosis, en la forma peculiar de ver las cosas
caracterstica de la escuela en la que se entronca. Como vamos a ver
en seguida, esta idea tiene profundas repercusiones en la manera de
enfocar la enseanza y aprendizaje de la matemtica.
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3.3. Continuo apoyo en la intuicin

directa de lo concreto. Apoyo
permanente en lo real
En los aos 80 hubo un reconocimiento general de que se haba
exagerado considerablemente en las tendencias hacia la

matemtica moderna en lo que respecta al nfasis en la estructura

abstracta de la matemtica. Es necesario cuidar y cultivar la intuicin
en general, la manipulacin operativa del espacio y de los mismos
smbolos. Es preciso no abandonar la comprensin e inteligencia de lo
que se hace, por supuesto, pero no debemos permitir que este
esfuerzo por entender deje pasar a segundo plano los contenidos
intuitivos de nuestra mente en su acercamiento a los objetos
matemticos. Si la matemtica es una ciencia que participa mucho
ms de lo que hasta ahora se pensaba del carcter de emprica, sobre
todo en su invencin, que es mucho ms interesante que su
construccin formal, es necesario que la inmersin en ella se realice
teniendo en cuenta mucho ms intensamente la experiencia y la
manipulacin de los objetos de los que surge. La formalizacin
rigurosa de las experiencias iniciales corresponde a un estadio
posterior. A cada fase de desarrollo mental, como a cada etapa
histrica o a cada nivel cientfico, le corresponde su propio rigor.
Para entender esta interaccin fecunda entre la realidad y la
matemtica es necesario acudir, por una parte, a la propia historia de
la matemtica, que nos desvela ese proceso de emergencia de
nuestra matemtica en el tiempo, y por otra parte, a las aplicaciones
de la matemtica, que nos hacen patentes la fecundidad y potencia
de esta ciencia. Con ello se hace obvio cmo la matemtica ha
procedido de forma muy semejante a las otras ciencias, por
aproximaciones sucesivas, por experimentos, por tentativas, unas
veces fructuosas, otras estriles, hasta que va alcanzando una forma
ms madura, aunque siempre perfectible. Nuestra enseanza ideal
debera tratar de reflejar este carcter profundamente humano de la
matemtica, ganando con ello en asequibilidad, dinamismo, inters y
atractivo.
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3.4. Los procesos del pensamiento

matemtico. El centro de la educacin

matemtica
Una de las tendencias generales ms difundidas hoy consiste en el
hincapi en la transmisin de los procesos de pensamiento propios de
la matemtica, ms bien que en la mera transferencia de contenidos.
La matemtica es, sobre todo, saber hacer, es una ciencia
en la que el mtodo claramente predomina sobre el contenido. Por
ello se concede una gran importancia al estudio de las cuestiones, en
buena parte colindantes con la psicologa cognitiva, que se refieren a
los procesos mentales de resolucin de problemas.
Por otra parte, existe la conciencia, cada vez ms acusada, de la
rapidez con la que, por razones muy diversas, se va haciendo
necesario traspasar la prioridad de la enseanza de unos contenidos
a otros. En la situacin de transformacin vertiginosa de la civilizacin
en la que nos encontramos, es claro que los procesos
verdaderamente eficaces de pensamiento, que no se vuelven
obsoletos con tanta rapidez, es lo ms valioso que podemos
proporcionar a nuestros jvenes. En nuestro mundo cientfico e
intelectual tan rpidamente mutante vale mucho ms hacer acopio de
procesos de pensamiento tiles que de contenidos que rpidamente
se convierten en lo que Whitehead llam ideas inertes, ideas que
forman un pesado lastre, que no son capaces de combinarse con
otras para formar constelaciones dinmicas, capaces de abordar los
problemas del presente.
En esta direccin se encauzan los intensos esfuerzos por transmitir
estrategias heursticas adecuadas para la resolucin de problemas en
general, por estimular la resolucin autnoma de verdaderos
problemas, ms bien que la mera transmisin de recetas adecuadas
en cada materia.
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3.5. Los impactos de la nueva tecnologa

La aparicin de herramientas tan poderosas como la calculadora y

el ordenador actuales est comenzando a influir fuertemente en los
intentos por orientar nuestra educacin matemtica primaria y
secundaria adecuadamente, de forma que se aprovechen al mximo
de tales instrumentos. Es claro que, por diversas circunstancias tales
como coste, inercia, novedad, impreparacin de profesores, hostilidad
de algunos... an no se ha logrado encontrar moldes plenamente
satisfactorios. Este es uno de los retos importantes del momento
presente. Ya desde ahora se puede presentir que nuestra forma de
enseanza y sus mismos contenidos tienen que experimentar
drsticas reformas. El acento habr que ponerlo, tambin por esta
razn, en la comprensin de los procesos matemticos ms bien que
en la ejecucin de ciertas rutinas que en nuestra situacin actual
ocupan todava gran parte de la energa de nuestros alumnos, con el
consiguiente sentimiento de esterilidad del tiempo que en ello
emplean. Lo verdaderamente importante vendr a ser su preparacin
para el dilogo inteligente con las herramientas que ya existen, de las
que algunos ya disponen y otros van a disponer en un futuro que ya
casi es presente.
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3.6 Conciencia de la importancia de la

motivacin
Una preocupacin general que se observa en el ambiente conduce
a la bsqueda de la motivacin del alumno desde un punto de vista
ms amplio, que no se limite al posible inters intrnseco de la
matemtica y de sus aplicaciones. Se trata de hacer patentes los
impactos mutuos que la evolucin de la cultura, la historia, los
desarrollos de la sociedad, por una parte, y la matemtica, por otra,
se han proporcionado.
Cada vez va siendo ms patente la enorme importancia que los
elementos afectivos que involucran a toda la persona pueden tener
incluso en la vida de la mente en su ocupacin con la matemtica. Es

claro que una gran parte de los fracasos matemticos de muchos de

nuestros estudiantes tienen su origen en un posicionamiento inicial
afectivo totalmente destructivo de sus propias potencialidades en
este campo, que es provocado, en muchos casos, por la inadecuada
introduccin por parte de sus maestros. Por eso se intenta tambin, a
travs de diversos medios, que los estudiantes perciban el
sentimiento esttico, el placer ldico que la matemtica es capaz de
proporcionar, a fin de involucrarlos en ella de un modo ms
hondamente personal y humano.
En nuestro ambiente contemporneo, con una fuerte tendencia
hacia la deshumanizacin de la ciencia, a la despersonalizacin
producida por nuestra cultura computarizada, es cada vez ms
necesario un saber humanizado en que el hombre y la mquina
ocupen cada uno el lugar que le corresponde. La educacin
matemtica adecuada puede contribuir eficazmente en esta
importante tarea.
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4. CAMBIOS EN LOS PRINCIPIOS

METODOLGICOS ACONSEJABLES

A la vista de estas tendencias generales apuntadas en la seccin

anterior se pueden sealar unos cuantos principios metodolgicos
que podran guiar apropiadamente nuestra enseanza.
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4.1. Hacia la adquisicin de los

procesos tpicos del pensamiento
matemtico. La inculturacin a travs del
aprendizaje activo.

Cmo debera tener lugar el proceso de aprendizaje matemtico a

cualquier nivel? De una forma semejante a la que el hombre ha
seguido en su creacin de las ideas matemticas, de modo parecido
al que el matemtico activo utiliza al enfrentarse con el problema de
matematizacin de la parcela de la realidad de la que se ocupa.
Se trata, en primer lugar, de ponernos en contacto con la realidad
matematizable que ha dado lugar a los conceptos matemticos que
queremos explorar con nuestros alumnos. Para ello deberamos
conocer a fondo el contexto histrico que enmarca estos conceptos
adecuadamente. Por qu razones la comunidad matemtica se
ocup con ahnco en un cierto momento de este tema y lo hizo el
verdadero centro de su exploracin tal vez por un perodo de siglos?
Es extraordinariamente til tratar de mirar la situacin con la que
ellos se enfrentaron con la mirada perpleja con que la contemplaron
nicialmente. La visin del tema que se nos brinda en muchos de
nuestros libros de texto se parece en demasiadas ocasiones a una
novela policiaca que aparece ya destripada desde el principio por
haber comenzado contando el final. Contada de otra forma ms
razonable podra ser verdaderamente apasionante.
Normalmente la historia nos proporciona una magnfica gua para
enmarcar los diferentes temas, los problemas de los que han surgido
los conceptos importantes de la materia, nos da luces para entender
la razn que ha conducido al hombre para ocuparse de ellos con
inters. Si conocemos la evolucin de las ideas de las que
pretendemos ocuparnos, sabremos perfectamente el lugar que
ocupan en las distintas consecuencias, aplicaciones interesantes que
de ellas han podido surgir, la situacin reciente de las teoras que de
ellas han
derivado...
En otras ocasiones el acercamiento inicial se puede hacer a travs
del intento directo de una modelizacin de la realidad en la que el

profesor sabe que han de aparecer las estructuras matemticas en

cuestin. Se puede acudir para ello a las otras ciencias que hacen uso
de las matemticas, a circunstancias de la realidad cotidiana o bien a
la presentacin de juegos tratables matemticamente, de los que en
ms de una ocasin a lo largo de la historia han surgido ideas
matemticas de gran profundidad, como veremos ms adelante.
Puestos con nuestros estudiantes delante de las situacionesproblema en las que tuvo lugar la gestacin de las ideas con las que
queremos ocupamos, deberemos tratar de estimular su bsqueda
autnoma, su propio descubrimiento paulatino de estructuras
matemticas sencillas, de problemas interesantes relacionados con
tales situaciones que surgen de modo natural.
Es claro que no podemos esperar que nuestros alumnos descubran
en un par de semanas lo que la humanidad elabor tal vez a lo largo
de varios siglos de trabajo intenso de mentes muy brillantes. Pero es
cierto que la bsqueda con gua, sin aniquilar el placer de descubrir,
es un objetivo alcanzable en la enseanza y aprendizaje de las
matemticas, as como la deteccin de tcnicas concretas, de
estrategias tiles de pensamiento en el campo en cuestin y de su
transmisin a los estudiantes.
La teora, as concebida, resulta llena de sentido, plenamente
motivada y mucho ms fcilmente asimilable. Su aplicacin a la
resolucin de los problemas, que en un principio aparecan como
objetivos inalcanzables, puede llegar a ser una verdadera fuente de
satisfaccin y placer intelectual, de asombro ante el poder del
pensamiento matemtico eficaz y de una fuerte atraccin hacia la
matemtica.
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4.2. Sobre el papel de la historia en el

proceso de formacin del matemtico

A mi parecer, un cierto conocimiento de la historia de la

matemtica, debera formar parte indispensable del bagaje de
conocimientos del matemtico en general y del profesor de cualquier
nivel, primario, secundario o terciario, en particular. Y, en el caso de
este ltimo, no slo con la intencin de que lo pueda utilizar como
instrumento en su propia enseanza, sino primariamente porque la
histora le puede proporcionar una visin verdaderamente humana de
la ciencia y de la matemtica, de lo cual suele estar tambin el
matemtico muy necesitado.
La visin histrica transforma meros hechos y destrezas sin alma
en porciones de conocimiento buscadas ansiosamente y en muchas
ocasiones con genuina pasin por hombres de carne y hueso que se
alegraron inmensamente cuando por primera vez dieron con ellas.
Cuntos de esos teoremas, que en nuestros das de estudiantes nos
han aparecido como verdades que salen de la oscuridad y se dirigen
hacia la nada, han cambiado de aspecto para nosotros al adquirir un
perfecto sentido dentro de la teora, despus de haberla estudiado
ms a fondo, includo su contexto histrico y biogrfico.
La perspectiva histrica nos acerca a la matemtica como ciencia
humana, no endiosada, a veces penosamente reptante y en
ocasiones falible, pero capaz tambin de corregir sus errores. Nos
aproxima a las interesantes personalidades de los hombres que han
ayudado a impulsarlas a lo largo de muchos siglos, por motivaciones
muy distintas.
Desde el punto de vista del conocimiento ms profundo de la
propia matemtica, la historia nos proporciona un cuadro en el que
los elementos aparecen en su verdadera perspectiva, lo que redunda
en un gran enriquecimiento tanto para el matemtico tcnico, como
para el que ensea. Si cada porcin de conocimiento matemtico de
nuestros libros de texto llevara escrito el nmero de un siglo al que se
le pudiera asignar con alguna aproximacin, veramos saltar

locamente los nmeros, a veces dentro de la misma pgina o del

mismo prrafo. Conjuntos, nmeros naturales, sistemas de
numeracin, nmeros racionales, reales, complejos, ... decenas de
siglos de distancia hacia atrs, hacia adelante, otra vez hacia atrs,
vertiginosamente. No se trata de que tengamos que hacer
conscientes a nuestros alumnos de tal circunstancia. El orden lgico
no es necesariamente el orden histrico, ni tampoco el orden
didctico coincide con ninguno de los dos. Pero el profesor debera
saber cmo han ocurrido las cosas, para:
- comprender mejor las dificultades del hombre genrico, de la
humanidad, en la elaboracin de las ideas matemticas, y a travs
de ello las de sus propios alumnos;
- entender mejor la ilacin de las ideas, de los motivos y
variaciones de la sinfona matemtica;
- utilizar este saber como una sana gua para su propia
pedagoga.
El conocimiento de la historia proporciona una visin dinmica de
la evolucin de la matemtica. Se puede barruntar la motivacin
de las ideas y desarrollos en el inicio. Ah es donde se pueden buscar
las ideas originales en toda su sencillez y originalidad, todava con
su sentido de aventura, que muchas veces se hace desaparecer en
los textos secundarios. Como dice muy acertadamente O. Toeplitz:
Con respecto a todos los temas bsicos del clculo
infinitesimal...teorema del valor medio, serie de Taylor,... nunca se
suscita la cuestin Por qu as precisamente? o Cmo se lleg a
ello? Y sin embargo, todas estas cuestiones han tenido que ser en
algn tiempo
objetivos de una intensa bsqueda, respuestas a preguntas
candentes... Si volviramos a los orgenes de estas ideas, perderan
esa apariencia de muerte y de hechos disecados y volveran a tomar
una vida fresca y pujante.
Tal visin dinmica nos capacitara para muchas tareas

interesantes en nuestro trabajo educativo:

- posibilidad de extrapolacin hacia el futuro;
- inmersin creativa en las dificultades del pasado;
- comprobacin de lo tortuoso de los caminos de la invencin,
con la percepcin de la ambigedad, obscuridad, confusin iniciales, a
media luz, esculpiendo torsos inconclusos...
Por otra parte, el conocimiento de la historia de la matemtica y de
la biografa de sus creadores ms importantes nos hace plenamente
conscientes del carcter profundamente histrico, es decir,
dependiente del momento y de las circunstancias sociales,
ambientales, prejuicios del momento, ... as como de los mutuos y
fuertes impactos que la cultura en general, la filosofa, la matemtica,
la tecnologa, las diversas ciencias han ejercido unas sobre otras.
Aspecto este ltimo del que los mismos matemticos enfrascados en
su quehacer tcnico no suelen ser muy conscientes, por la forma
misma en que la matemtica suele ser presentada, como si fuera
inmune a los avatares de la historia.
Desgraciadamente, tanto para el estudiante que desea sumergirse
en la investigacin matemtica como para el que quiere dedicarse a
sus aplicaciones a la enseanza, la historia de la matemtica suele
estar totalmente ausente de la formacin universitaria en nuestro
pas. A mi parecer sera extraordinariamente conveniente que las
diversas materias que enseamos se beneficiaran de la visin
histrica, como he dicho arriba, y que a todos nuestros estudiantes se
les proporcionara siquiera un breve panorama global del desarrollo
histrico de la ciencia que les va a ocupar toda su vida. Mientras llega
una situacin razonable yo me atrevera a aconsejar:
- la lectura atenta de algunos de los numerosos y excelentes
tratados de historia que van apareciendo en castellano (Boyer, Kline,
Colette, Grattan-Guinness...);
- acudir, para los temas del inters particular de cada uno, a las

fuentes originales, especialmente de los clsicos;

- leer las biografas de los grandes matemticos, al menos en la
forma sucinta en que aparecen en el Dictionary of Scientific
Biography.
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4.3. Sobre la utilizacin de la historia en

la educacin matemtica
El valor del conocimiento histrico no consiste en tener una batera
de historietas y ancdotas curiosas para entretener a nuestros
alumnos a fin de hacer un alto en el camino.
La historia se puede y se debe utilizar, por ejemplo, para entender
y hacer comprender una idea difcil del modo ms adecuado. Quien
no tenga la ms mnima idea de las vueltas y revueltas que el
pensamiento matemtico ha recorrido hasta dar, pongamos por caso,
con la nocin rigurosamente formalizada del nmero complejo, se
sentir tal vez justificado para introducir en su enseanza los
nmeros complejos como el conjunto de los pares de nmeros reales
entre los cuales se establecen las siguientes operaciones....
Quien sepa que ni Euler ni Gauss, con ser quienes eran, llegaron a dar
ese rigor a los nmeros complejos y que a pesar de ello pudieron
hacer cosas maravillosas relacionadas con ellos, se preguntar muy
seriamente acerca de la conveniencia de tratar de introducir los
complejos en la estructura cristalizada antinatural y dificil de tragar,
que slo despus de varios siglos de trabajo llegaron a tener.
Los diferentes mtodos del pensamiento matemtico, tales como la
induccin, el pensamiento algebraico, la geometra analtica,
el clculo infinitesimal, la topologa la probabilidad,... han surgido en
circunstancias histricas muy interesantes y muy peculiares,
frecuentemente en la mente de pensadores muy singulares, cuyos
mritos, no ya por justicia, sino por ejemplaridad, es muy til resaltar.

La historia debera ser un potente auxiliar para objetivos tales

como:
- hacer patente la forma peculiar de aparecer las ideas en
matemticas;
- enmarcar temporalmente y espacialmente las grandes ideas,
problemas, junto con su motivacin, precedentes;
- sealar los problemas abiertos de cada poca, su evolucin, la
situacin en la que se encuentran actualmente;
- apuntar las conexiones histricas de la matemtica con otras
ciencias, en cuya interaccin han surgido tradicionalmente gran
cantidad de ideas importantes.
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4.4. La heurstica ("problem solving") en

la enseanza de la matemtica
La enseanza a travs de la resolucin de problemas es
actualmente el mtodo ms invocado para poner en prctica el
principio general de aprendizaje activo y de inculturacin mencionado
en el punto 4.1. Lo que en el fondo se persigue con ella es transmitir
en lo
posible de una manera sistemtica los procesos de pensamiento
eficaces en la resolucin de verdaderos problemas.
Tengo un verdadero problema cuando me encuentro en una
situacin desde la que quiero llegar a otra, unas veces bien conocida,
otras un tanto confusamente perfilada, y no conozco el camino que
me puede llevar de una a otra. Nuestros libros de texto estn, por lo
general, repletos de meros ejercicios y carentes de verdaderos
problemas. La apariencia exterior puede ser engaosa. Tambin en un
ejercicio se expone una situacin y se pide que se llegue a otra:
Escribir el coeficiente de x7 en el desarrollo de (1 +x)32. Pero si esta
actividad, que fue un verdadero problema para los algebristas del

siglo XVI, se encuentra, como suele suceder, al final de una seccin

sobre el binomio de Newton, no constituye ya ningn reto notable. El
alumno tiene los caminos bien marcados. Si no es capaz de resolver
un problema semejante, ya sabe que lo que tiene que hacer es
aprenderse la leccin primero.
La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los
procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma
los contenidos matemticos, cuyo valor no se debe en absoluto dejar
a un lado, como campo de operaciones privilegiado para la tarea de
hacerse con formas de pensamiento eficaces.
Se trata de considerar como lo ms importante:
- que el alumno manipule los objetos matemticos;
- que active su propia capacidad mental;
- que ejercite su creatividad;
- que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de
mejorarlo conscientemente;
- que, a ser posible, haga transferencias de estas actividades a
otros aspectos de su trabajo mental;
- que adquiera confianza en s mismo;
- que se divierta con su propia actividad mental;
- que se prepare as para otros problemas de la ciencia y,
posiblemente, de su vida cotidiana;
- que se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la
ciencia.
Cules son las ventajas de este tipo de enseanza? Por qu
esforzarse para conseguir tales objetivos? He aqu unas cuantas
razones interesantes:
- porque es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros
jvenes: capacidad autnoma para resolver sus propios problemas;
- porque el mundo evoluciona muy rpidamente: los procesos
efectivos de adaptacin a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra

cultura no se hacen obsoletos;

- porque el trabajo se puede hacer atrayente, divertido,
satisfactorio, autorrealizador y creativo;
- porque muchos de los hbitos que as se consolidan tienen un
valor universal, no limitado al mundo de las matemticas;
- porque es aplicable a todas las edades.
En qu consiste la novedad? No se ha enseado siempre a
resolver problemas en nuestras clase de matemticas? Posiblemente
los buenos profesores de todos los tiempos han utilizado de forma
espontnea los mtodos que ahora se propugnan. Pero lo que
tradicionalmente se ha venido haciendo por una buena parte de
nuestros profesores se puede resumir en las siguientes fases:
exposicin de contenidos - ejemplos - ejercicios sencillos ejercicios ms complicados - problemas?
La forma de presentacin de un tema matemtico basada en el
espritu de la resolucin de problemas debera proceder ms o
menos del siguiente modo:
Propuesta de la situacin problema de la que surge el tema
(basada en la historia, aplicaciones, modelos, juegos...)
- manipulacin autnoma por los estudiantes
- familiarizacin con la situacin y sus dificultades
- elaboracin de estrategias posibles
- ensayos diversos por los estudiantes
- herramientas elaboradas a lo largo de la historia (contenidos
motivados)
- eleccin de estrategias
- ataque y resolucin de los problemas
- recorrido crtico (reflexin sobre el proceso)
- afianzamiento formalizado (si conviene)
- generalizacin
- nuevos problemas

- posibles transferencias de resultados, de mtodos, de ideas...

En todo el proceso el eje principal ha de ser la propia actividad
dirigida con tino por el profesor, colocando al alumno en situacin
de participar, sin aniquilar el placer de ir descubriendo por s mismo lo
que los grandes matemticos han logrado con tanto esfuerzo. Las
ventajas del procedimiento bien llevado son claras: actividad contra
pasividad, motivacin contra aburrimiento, adquisicin de procesos
vlidos contra rgidas rutinas inmotivadas que se pierden en el
olvido....
En mi opinin el mtodo de enseanza por resolucin de problemas
presenta algunas dificultades que no parecen an satisfactoriamente
resueltas en la mente de algunos profesores y mucho menos en la
forma prctica de llevarlo a cabo. Se trata de armonizar
adecuadamente las dos componentes que lo integran, la componente
heurstica, es decir, la atencin a los procesos de pensamiento, y los
contenidos especficos del pensamiento matemtico.
A mi parecer existe en la literatura actual una buena cantidad de
obras excelentes cuya atencin primordial se centra en los
aspectos heursticos, puestos en prctica sobre contextos diversos,
unos ms puramente ldicos, otros con sabor ms matemtico.
Algunas de estas obras cumplen a la perfeccin, en mi opinin, su
cometido de transmitir el espritu propio de la actitud de resolucin de
problemas y de confirmar en quien se adentra en ellas las actitudes
adecuadas para la ocupacin con este tipo de actividad. Sin embargo,
creo que an no han surgido intentos serios y sostenidos por producir
obras que efectivamente apliquen el espritu de la resolucin de
problemas a la transmisin de aquellos contenidos de la matemtica
de los diversos niveles que en la actualidad pensamos que deben
estar presentes en nuestra educacin.
Lo que suele suceder a aquellos profesores genuinamente
convencidos de la bondad de los objetivos relativos a la transmisin

de los procesos de pensamiento es que viven una especie de

esquizofrenia, tal vez por falta de modelos adecuados, entre los dos
polos alrededor de los que gira su enseanza, los contenidos y los
procesos.
Los viernes ponen el nfasis en los procesos de pensamiento,
alrededor de situaciones que nada tienen que ver con los programas
de su materia, y los dems das de la semana se dedican con sus
alumnos a machacar bien los contenidos que hay que cubrir, sin
acordarse
para nada de lo que el viernes pasado practicaron. Sera muy
necesario que surgieran modelos, aunque fueran parciales, que
integraran en un todo armonioso ambos aspectos de nuestra
educacin matemtica.
De todos modos, probablemente se puede afirmar que quien est
plenamente imbudo en ese espritu de la resolucin de problemas se
enfrentar de una manera mucho ms adecuada a la tarea de
transmitir competentemente los contenidos de su programa. Por ello,
considero importante trazar, aunque sea someramente, las lneas de
trabajo que se pueden seguir a fin de conseguir una eficaz
preparacin en el tema.
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4.5. Sobre la preparacin necesaria para

la enseanza de la matemtica a travs
de la resolucin de problemas
La preparacin para este tipo de enseanza requiere una inmersin
personal, seria y profunda. No se trata meramente de saber unos
cuantos trucos superficiales, sino de adquirir unas nuevas actitudes
que calen y se vivan profundamente.
A mi parecer, esta tarea se realiza ms efectivamente mediante la
formacin de pequeos grupos de trabajo. El trabajo en grupo en este

tema tiene una serie de ventajas importantes:

- proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento, al
permitirnos percibir las distintas formas de afrontar una misma
situacin-problema;
- se puede aplicar el mtodo desde diferentes perspectivas, unas
veces en el papel de moderador del grupo, otras en el de observador
de su dinmica;
- el grupo proporciona apoyo y estmulo en una labor que de otra
manera puede resultar dura, por su complejidad y por la constancia
que requiere;
- el trabajo con otros nos da la posibilidad de contrastar los
progresos que el mtodo es capaz de producir en uno mismo y en
otros;
- el trabajo en grupo proporciona la posibilidad de prepararse
mejor para ayudar a nuestros estudiantes en una labor semejante con
mayor conocimiento de los resortes que funcionan en diferentes
circunstancias y personas.
Algunos de los aspectos que es preciso atender en la prctica
inicial adecuada son los siguientes:
- exploracin de los diferentes bloqueos que actan en cada uno
de nosotros, a fin de conseguir una actitud sana y agradable frente a
la tarea de resolucin de problemas;
- prctica de los diferentes mtodos y tcnicas concretas de
desbloqueo;
- exploracin de las aptitudes y defectos propios ms
caractersticos, con la elaboracin de una especie de autorretrato
heurstico;
- ejercicio de diferentes mtodos y alternativas;
- prctica sostenida de resolucin de problemas con la
elaboracin de sus protocolos y su anlisis en profundidad.
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4.6. Diseo de una reunin de trabajo

en grupo
Me parece que puede resultar til en este punto sugerir un posible
diseo para una reunin de trabajo en grupo segn un esquema que
yo mismo he practicado en diferentes ocasiones con provecho
razonable.
Un equipo de trabajo puede constar de cinco o seis personas. Se
podran reunir una vez por semana durante un buen periodo, como de
un ao. Una sesin tpica puede durar una hora y media. La sesin
tiene dos partes bien diferenciadas, siendo la segunda la
verdaderamente importante. La primera parte tiene por objeto ir
ampliando el panorama de conocimientos terico-prcticos del grupo.
Primera parte (media hora). Uno de los miembros del equipo ha
preparado, mediante lecturas adecuadas, un tema bien concreto de
naturaleza terico-prctica, que podra consistir, por ejemplo, en el
estudio de los bloqueos mentales de naturaleza afectiva. Lo
expone en 20 minutos y se establece un periodo de discusin,
comentarios, preguntas, aclaraciones, de 10 minutos.
Segunda parte (una hora). Una de las personas del grupo va a
actuar en esta segunda parte como secretario, observador y
seleccionador de problemas. Otra de ellas actuar como moderador.
Los papeles de los componentes del grupo sern desempeados por
turno en diferentes reuniones.
El secretario para esta reunin ha elegido con anterioridad unos
cuatro o cinco problemas que propone al resto. Es conveniente que
sean verdaderos problemas, pero que al mismo tiempo no excedan la
capacidad del grupo de resolverlos en un tiempo sensato. Es

conveniente que el mismo secretario se haya familiarizado con las

formas de resolver los problemas, pues aunque durante el proceso
tendr que actuar meramente como observador, al final deber l
mismo iluminar y complementar los resultados alcanzados por el
grupo.
Hay que recalcar que la finalidad principal de la actividad que el
grupo va a realizar puede quedar perfectamente cumplida aunque los
problemas no se resuelvan. Es muy conveniente, sin embargo, desde
el punto de vista de la motivacin, que los problemas elegidos, por
una parte, constituyan un verdadero reto, pero que al mismo tiempo
sean susceptibles de solucin por el grupo.
La misin del secretario-observador, aparte de la eleccin de los
problemas, consiste en observar e ir anotando los puntos ms
importantes del camino que sigue el resto del grupo en busca de la
solucin del problema. El es el encargado de realizar el protocolo del
proceso y sus observaciones y notas han de ayudar muy
sustancialmente para la reflexin final que ha de seguir a esta etapa
de trabajo. En general, permanecer en silencio, cosa nada fcil de
llevar a cabo, pero parece conveniente que intervenga en alguna
ocasin, si es necesario, por ejemplo, para preguntar sobre el origen
de una nueva idea de algn componente del grupo, que
probablemente se alejara de su memoria si se espera al perodo de
reflexin al final del proceso.
Como antes ha quedado dicho, de los otros cuatro o cinco
componentes del grupo uno actua como moderador para esta reunin
de trabajo. Los papeles de ponente, secretario y moderador van
rotando en cada sesin. La forma de proceder del grupo hacia la
resolucin del problema puede ser muy variada y sera conveniente
experimentar diferentes esquemas para que cada grupo elija el que
mejor se le adapta.
Lo verdaderamente importante es que se cree una atmsfera en el

grupo libre de inhibiciones, libre de competitividad, en que cada uno

est deseoso de aportar sin imponer, abierto a aceptar incluso lo que
a primera vista pueda parecer ms estrafalario, colaborando
gustosamente para mejorar las ideas iniciadas por los otros y viendo
con gusto cmo los otros van perfeccionando las ideas propuestas por
l. La tarea esencial del moderador es precisamente mantener
permanentemente este clima, estimulando, si hace falta, la
aportacin del que tiende a callar demasiado e inhibiendo con
suavidad la del que tiende a hablar en exceso, animando cuando el
grupo parece quedarse pegado, tratando de abrir nuevas vas cuando
todo parece cerrado...
El esquema concreto de trabajo puede tener lugar segn estas
cuatro fases que pueden servir como marco muy general:
- El grupo se familiariza con el problema.
- En busca de estrategias posibles.
- El grupo selecciona y lleva adelante las estrategias que
parecen ms adecuadas.
- El grupo reflexiona sobre el proceso que ha seguido.
En la bibliografia al final de estas notas se pueden encontrar varios
lugares en los que he tratado de proporcionar una descripcin ms
detallada de esta forma de proceder.
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4.7. Modelizacin y aplicaciones en la

educacin matemtica
Existe en la actualidad una fuerte corriente en educacin
matemtica que sostiene con fuerza la necesidad de que el
aprendizaje de las matemticas no se realice explorando las
construcciones matemticas en si mismas, en las diferentes formas

en que han cristalizado a lo largo de los siglos, sino en continuo

contacto con las situaciones del mundo real que les dieron y les
siguen dando su motivacin y vitalidad.
Tal corriente est en plena consonancia con las ideas antes
desarrolladas y parece como un corolario natural de ellas. La
matemtica, como hemos visto, se origina como un intento por
explorar, en su peculiar modo, las diferentes estructuras complejas
que se prestan a ello. La creacin del matemtico se realiza
espontneamente en este intento por dominar aspectos
matematizables de la realidad. La educacin matemtica debera
tener por finalidad principal la inculturacin, tratando de incorporar
en ese espritu matemtico a los ms jvenes de nuestra sociedad.
Parece obvio gue si nos limitramos en nuestra educacin a una
mera presentacin de los resultados que constituyen el edificio
puramente terico que se ha desarrollado en tal intento, dejando a un
lado sus orgenes en los problemas que la realidad presenta y sus
aplicaciones para resolver tales problemas, estaramos ocultando una
parte muy interesante y sustancial de lo que la matemtica
verdaderamente es. Aparte de que estaramos con ello prescindiendo
del gran poder motivador que la modelizacin y las aplicaciones
poseen.
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4.8. El papel del juego en la educacin

matemtica
La actividad matemtica ha tenido desde siempre una componente
ldica que ha sido la que ha dado lugar a una buena parte de las
creacciones ms interesantes que en ella han surgido.
El juego, tal como el historiador J. Huizinga lo analiza en su

obra Homo ludens, presenta unas cuantas caractersticas peculiares:

- es una actividad libre, en el sentido de la paideia griega, es
decir, una actividad que se ejercita por s misma, no por el
provecho que de ella se pueda derivar;
- tiene una cierta funcin en el desarrollo del hombre; el cachorro
humano, como el animal, juega y se prepara con ello para la
vida; tambin el hombre adulto juega y al hacerlo experimenta un
sentido de liberacin, de evasin, de relajacin;
- el juego no es broma;el peor revientajuegos es el que no se
toma en serio su juego;
- el juego, como la obra de arte, produce placer a travs de su
contemplacin y de su ejecucin;
- el juego se ejercita separado de la vida ordinaria en el tiempo y
en el espacio;
- existen ciertos elementos de tensin en l, cuya liberacin y
catarsis causan gran placer;
- el juego da origen a lazos especiales entre quienes lo practcan;
- a travs de sus reglas el juego crea un nuevo orden, una nueva
vida, llena de ritmo y armona.
Un breve anlisis de lo que representa la actividad matemtica
basta para permitirnos comprobar que muchos de estos rasgos
estn bien presentes en ella. La matemtica, por su naturaleza
misma, es tambin juego, si bien este juego implica otros aspectos,
como el cientfico, instrumental, filosfico, que juntos hacen de la
actividad matemtica uno de los verdaderos ejes de nuestra cultura.
Si el juego y la matemtica, en su propia naturaleza, tienen tantos
rasgos comunes, no es menos cierto que tambin participan de las
mismas caractersticas en lo que respecta a su propia prctica. Esto
es especialmente interesante cuando nos preguntamos por los
mtodos ms adecuados para transmitir a nuestros alumnos el
profundo inters y el entusiasmo que las matemticas pueden
generar y para proporcionar una primera familiarizacin con los

procesos usuales de la actividad matemtica.

Un juego comienza con la introduccin de una serie de reglas, un
cierto nmero de objetos o piezas, cuya funcin en el juego viene
definida por tales reglas, exactamente de la misma forma en que se
puede proceder en el establecimiento de una teora matemtica por
definicin implcita: Se nos dan tres sistemas de objetos. Los del
primer sistema los llamaremos puntos, los del segundo rectas...
(Hilbert, Grundlagen der Geometrie).
Quien se introduce en la prctica de un juego debe adquirir una
cierta familiarizacin con sus reglas, relacionando unas piezas con
otras al modo como el novicio en matemticas compara y hace
interactuar los primeros elementos de la teora unos con otros. Estos
son los ejercicios elementales de un juego o de una teora
matemtica.
Quien desea avanzar en el domnio del juego va adquiriendo unas
pocas tcnicas simples que, en circunstancias que aparecen repetidas
a menudo, conducen al xito. Estos son los hechos y lemas bsicos de
la teora que se hacen fcilmente accesibles en una primera
familiarizacin con los problemas sencillos del campo.
Una exploracin ms profunda de un juego con una larga historia
proporciona el conocimiento de los caminos peculiares de proceder de
los que han sido los grandes maestros en el campo. Estas son las
estrategias de un nivel ms profundo y complejo que han requerido
una intuicin especial, puesto que se encuentran a veces bien
alejadas de los elementos iniciales del juego. Esto corresponde en
matemticas a la fase en la que el estudiante trata de asimilar y
hacer profundamente suyos los grandes teoremas y mtodos que
han sido creados a travs de la historia. Son los procesos de las
mentes ms creativas que estn ahora a su disposicin para que l
haga uso de ellas en las situaciones ms confusas y delicadas.

Ms tarde, en los juegos ms sofisticados, donde la reserva de

problemas nunca se agota, el jugador experto trata de resolver de
forma original situaciones del juego que nunca antes han sido
exploradas. Esto corresponde al enfrentamiento en matemticas con
los problemas abiertos de la teora.
Finalmente, hay unos pocos que son capaces de crear nuevos
juegos, ricos en ideas interesantes y en situaciones capaces de
motivar estrategias y formas innovadoras de jugar. Esto es paralelo a
la creacin de nuevas teoras matemticas, frtiles en ideas y
problemas,
posiblemente con aplicaciones para resolver otros problemas abiertos
en matemticas y para revelar niveles de la realidad ms profundos
que hasta ahora haban permanecido en la penumbra.
La matemtica y los juegos han entreverado sus caminos muy
frecuentemente a lo largo de los siglos. Es frecuente en la historia de
las matemticas la aparicin de una observacin ingeniosa, hecha de
forma ldica, que ha conducido a nuevas formas de pensamiento. En
la
antigedad se puede citar el I Ching como origen del pensamiento
combinatorio, y de tiempos ms modernos se puede citar en
este contexto a Fibonacci, Cardano, Fermat, Pascal, Leibniz, Euler,
Daniel Bernoulli...
Del valor de los juegos para despertar el inters de los estudiantes
se ha expresado muy certeramente Martin Gardner, el gran experto
de nuestro tiempo en la presentacin lcida, interesante y profunda
de multitud de juegos por muchos aos en sus columnas de la revista
americana Scientific American: "Con seguridad el mejor camino para
despertar a un estudiante consiste en ofrecerle un intrigante juego,
puzzle, truco de mata, chiste, paradoja, pareado de naturaleza
matemtica o cualquiera de entre una veintena de cosas que los
profesores aburridos tienden a evitar porque parecen frvolas"
(Carnaval Matemtico, Prlogo).

El matemtico experto comienza su aproximacin a cualquier

cuestin de su campo con el mismo espritu explorador con el que un
nio comienza a investigar un juguete recin estrenado, abierto a la
sorpresa, con profunda curiosidad ante el misterio que poco a poco
espera iluminar, con el placentero esfuerzo del descubrimiento. Por
qu no usar este mismo espritu en nuestra aproximacin pedaggica
a las matemticas?
A mi parecer, el gran beneficio de este acercamiento ldico
consiste en su potencia para transmitir al estudiante la forma correcta
de colocarse en su enfrentamiento con problemas matemticos.
La matemtica es un grande y sofisticado juego que, adems,
resulta ser al mismo tiempo una obra de arte intelectual, que
proporciona una intensa luz en la exploracin del universo y tiene
grandes repercusiones prcticas. En su aprendizaje se puede utilizar
con gran provecho, como hemos visto anteriormente, sus
aplicaciones, su historia, las biografas de los matemticos ms
interesantes, sus relaciones con la filosofa o con otros aspectos de la
mente humana, pero posiblemente ningn otro camino puede
transmitir cul es el espritu correcto para hacer matemticas como
un juego bien escogido.
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4.9. Importancia actual de la motivacin

y presentacin
Nuestros alumnos se encuentran intensamente bombardeados por
tcnicas de comunicacin muy poderosas y atrayentes. Es una fuerte
competencia con la que nos enfrentamos en la enseanza cuando
tratamos de captar una parte sustancial de su atencin. Es necesario
que lo tengamos en cuenta constantemente y que nuestro sistema

educativo trate de aprovechar a fondo tales herramientas como el

vdeo, la televisin, la radio, el peridico, el cmic, la vieta, la
participacin directa...
Pienso que estamos aun muy lejos de saber aprovechar para
nuestra enseanza las posibilidades abiertas a travs de los medios
tcnicos de los que ya disponemos actualmente. Una pequea
sugerencia prctica puede servir de ejemplo. En nuestro entorno
tenemos profesores excelentemente preparados para servir de
ejemplos sobre cmo realizar con eficacia la enseanza de diversas
materias que resultan para la mayora un verdadero rompecabezas,
por ejemplo, la probabilidad, o sobre cmo introducir y motivar
adecuadamente temas especficos del clculo o de la geometra a
diferentes niveles. Estos profesores se encuentran a menudo
llamados a muchos lugares diferentes para que repitan las mismas
ideas sobre el tema. No sera mucho ms efectivo y menos costoso
que algn organismo que no tuviera que ir en busca del provecho
econmico produjera una serie de vdeos con estas experiencias y las
hiciera asequibles a un mayor nmero de personas?
En algunas regiones de nuestro pas, los profesores de los
diferentes niveles se han percatado de la importancia que puede
tener un cambio efectivo que se puede realizar paulatinamente en la
sociedad a travs de los medios de comunicacin actuales en la
percepcin de lo que la matemtica es en realidad. Las experiencias
son altamente satisfactorias, consiguindose en muchos casos a
travs de interesantes problemas, mediante la difusin de parcelas de
la historia de la matemtica o de sus aplicaciones, la involucracin de
familias y poblaciones enteras en actividades que en principio tal vez
fueron planeadas para los estudiantes.
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4.10.

Fomento del gusto por la

matemtica
La actividad fsica es un placer para una persona sana. La actividad
intelectual tambin lo es. La matemtica orientada como saber hacer
autnomo, bajo una gua adecuada, es un ejercicio atrayente. De
hecho, una gran parte de los nios ms jvenes pueden ser
introducidos de forma agradable en actividades y manipulaciones que
constituyen el inicio razonable de un conocimiento matemtico.
Lo que suele suceder es que un poco ms adelante nuestro sistema
no ha sabido mantener este inters y ahoga en abstracciones
inmotivadas y a destiempo el desarrollo matemtico del nio. El gusto
por el descubrimiento en matemticas es posible y fuertemente
motivador para superar otros aspectos rutinarios necesarios de su
aprendizaje, por los que por supuesto hay que pasar. La apreciacin
de las posibles aplicaciones del pensamiento matemtico en las
ciencias y en las tecnologas actuales puede llenar de asombro y
placer a muchas personas ms orientadas hacia la prctica. Otros se
sentirn ms movidos ante la contemplacin de los impactos que la
matemtica ha ejercido sobre la historia y filosofa del hombre, o ante
la biografa de tal o cual matemtico famoso.
Es necesario romper, con todos los medios, la idea preconcebida, y
fuertemente arraigada en nuestra sociedad, proveniente con
probabilidad de bloqueos iniciales en la niez de muchos, de que la
matemtica es necesariamente aburrida, abstrusa, intil, inhumana y
muy dificil.
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5. ALGUNAS TENDENCIAS ACTUALES EN

LOS CONTENIDOS

Las mismas tendencias generales apuntadas en ]a seccin 3 sugieren

de forma natural unas cuantas reformas en los contenidos de los
programas que, con ms o menos empuje, y en algunos casos de
forma experimental y tentativo, se van introduciendo.

5.1. Un desplazamiento hacia la

matemtica discreta?
La matemtica del siglo XIX y la del XX ha sido predominantemente
la matemtica del continuo en la que el anlisis, por su potencia y
repercusin en las aplicaciones tcnicas, ha jugado un papel
predominante.
El advenimiento de los ordenadores, con su inmensa capacidad de
clculo, con su enorme rapidez, versatilidad, potencia de
representacin grfica, posibilidades para la modelizacin sin pasar
por la formulacin matemtica de corte clsico... ha abierto multitud
de campos diversos, con origen no ya en la fsica, como los
desarrollos de siglos anteriores, sino en otras muchas ciencias, tales
como la economa, las ciencias de la organizacin, biologa... cuyos
problemas resultaban opacos, en parte por las enormes masas de
informacin
que haba que tratar hasta llegar a dar con las intuiciones
matemticas valiosas que pudieran conducir a procesos de resolucin
de los difciles problemas propuestos en estos campos.
Por otra parte, el acento en los algoritmos discretos, usados en las
ciencias de la computacin, en la informtica, as como en la
modelizacin de diversos fenmenos mediante el ordenador, ha dado
lugar a un traslado de nfasis en la matemtica actual hacia la
matemtica discreta. Ciertas porciones de ella son suficientemente
elementales como para poder formar parte con xito de un programa
inicial de matemtica. La combinatoria clsica, as como los aspectos
modernos de ella, tales como la teora de grafos o la geometra
combinatoria, podran ser considerados como candidatos adecuados.

La teora elemental de nmeros, que nunca lleg a desaparecer de los

programas en algunos pases, podra ser otro.
Se han realizado intentos por introducir estos elementos y otros
semejantes pertenecientes a la matemtica discreta en la
enseanza matemtica inicial. Sucede que esto parece ser slo
posible a expensas de otras porciones de la matemtica con ms
raigambre, de las que no se ve bien cmo se puede prescindir.
Aunque parece bastante obvio que el sabor de la matemtica del
futuro ser bastante diferente del actual por razn de la presencia del
ordenador, an no se ve bien claro cmo esto va a plasmarse en los
contenidos de la enseanza primaria y secundaria.
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5.2. Impactos en los contenidos de los

mtodos modernos de clculo
Hasta hace no mucho tiempo era frecuente en nuestras escuelas
elementales dedicar una gran energa y largo tiempo a rutinas tales
como la divisin de un nmero de seis cifras por otro de cuatro. O a la
extraccin a mano de la raz cuadrada de un nmero de seis cifras
con tres cifras decimales exactas. O, en cursos superiores, al manejo
con destreza y rapidez de las tablas de logaritmos con su intrincado
laberinto de interpolaciones. Hoy la presencia de la calculadora de
bolsillo ha conseguido que casi todos estemos de acuerdo en que esa
energa y ese tiempo estn mejor empleados en otros menesteres.
Tales operaciones son muy interesantes como algoritmos inteligentes
y profundos pero como destrezas rutinarias son superfluos.
En la actualidad, ao 1991, en nuestra segunda enseanza, as
como en los primeros aos de nuestra enseanza universitaria,
dedicamos gran energa y largo tiempo a fin de que nuestros alumnos
adquieran destreza y agilidad en el clculo de derivadas,

antiderivadas, resolucin de sistemas lineales, multiplicacin de

matrices, representacin grfica de funciones, clculo de la
desviacin tpica...
Ya desde hace unos aos existen en el mercado calculadoras de
bolsillo que son capaces, sin ms que apretar unas pocas teclas, en
unos breves segundos, de hallar la derivada de (l+(1/x))1/x, de dar su
polinomio de Taylor hasta el trmino de tercer grado, de representar
grficamente esta funcin en un cierto entorno que se pida o bien de
hallar el valor de su integral entre 2 y 3 con gran aproximacin.
La inversin de una matriz 8x8 le ocupa a la mquina unos pocos
segundos, una porcin mnima del tiempo que se tarda en darle los
datos. El clculo de la desviacin tpica de una gran masa de datos es
una operacin inmediata. Las soluciones de una ecuacin de sptimo
grado, includas las races complejas, son proporcionadas por la
mquina en un abrir y cerrar de ojos.
Siendo as las cosas, es claro que nuestra enseanza del clculo,
del lgebra, de la probabilidad y estadstica, ha de transcurrir en el
futuro por otros senderos distintos de los que hoy seguimos. Habr
que poner el acento en la comprensin e interpretacin de lo que se
est haciendo, pero ser superflua la energa dedicada a adquirir
agilidad en las rutinas que la mquina realiza con mucha mayor
rapidez y seguridad. En la programacin de nuestra enseanza
habremos de preguntarnos constantemente dnde vale la pena que
apliquemos nuestro esfuerzo inteligente y cules son las rutinas que
podemos confiar a nuestras mquinas. El progreso de la inteligencia
humana consiste en ir convirtiendo en rutinarias aquellas operaciones
que en un principio han representado un verdadero desafio para
nuestra mente y, si es posible, entregar la realizacin de tales rutinas
a nuestras mquinas. Con ello podemos liberar lo mejor de nuestra
capacidad mental a la resolucin de los problemas que todava son
demasiado profundos para las herramientas de que disponemos. No
temamos que tales problemas vayan escaseando.

La experimentacin en matemticas, que se hace posible en

campos cada vez ms intrincados gracias a la presencia del
ordenador y de la calculadora de bolsillo, es otro de los retos para el
futuro de nuestra enseanza. Converge la sucesin

(n - (n + 1)
1/n

1/

)?

(1+n)

Con la calculadora he escrito la frmula que proporciona a y luego

le he pedido que calcule unos cuantos valores significativos.
Responde:
a

100

= 0,037421803; a = 0,00594325; a
1000

10000

= 0,0008217,...

Este experimento me da confianza para conjeturar que converge a

0, aunque lentamente, y es bien sabido lo mucho que una conjetura
correcta facilita la solucin de un problema. Por otra parte la
calculadora me proporciona la grfica de la funcin:
y= x (x - (x + 1)
1/x

1/(x+1)

que viene a reforzar nuestra conjetura.

Por otra parte la capacidad para el clculo infinitesimal, el lgebra,
la estadstica, la representacin grfica, la modelizacin,... de esta
calculadora que realiza clculo simblico, adems del numrico, y por
supuesto mucho ms la de los ordenadores actuales, potencian
claramente las posibilidades de la matemtica elemental para las
aplicaciones realistas que hasta ahora estaban vedadas en nuestros
cursos por el exceso de tedioso clculo simblico y numrico que
habra que efectuar a mano.
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5.3. Hacia una recuperacin del

pensamiento geomtrico y de la intuicin
espacial

Como reaccin a un abandono injustificado de la geometra

intuitiva en nuestros programas, del que fue culpable la corriente
hacia la matemtica moderna, hoy se considera una necesidad
ineludible, desde un punto de vista didctico, cientfico, histrico,
volver a recuperar el contenido espacial e intuitivo en toda la
matemtica, no ya slo en lo que se refiere a la geometra.
Es evidente que desde hace unos veinte aos el pensamiento
geomtrico viene pasando por una profunda depresin en nuestra
enseanza matemtica inicial, primaria y secundaria. Y al hablar del
pensamiento geomtrico no me refiero a la enseanza de la
geometra ms o menos fundamentada en los Elementos de Euclides,
sino a algo mucho ms bsico y profundo, que es el cultivo de
aquellas porciones de la matemtica que provienen de y tratan de
estimular la capacidad del hombre para explorar racionalmente el
espacio fsico en que vive, la figura, la forma fisica.
Esta situacin, que se hace patente sin ms que ojear nuestros
libros de texto y los programas de nuestra educacin primaria y
secundaria, no es exclusiva de nuestro entorno. En realidad, es un
fenmeno universal que, a mi parecer, se debe en buena medida a la
evolucin misma de la matemtica desde comienzos de siglo, ms o
menos.
La crisis de los fundamentos de principio de siglo empuj al
matemtico hacia el formalismo, hacia el nfasis sobre el rigor, a una
cierta huida de la intuicin en la construccin de su ciencia. Lo que
fue bueno para la fundamentacin fue considerado por muchos bueno
tambin para la transmisin de conocimientos. Las consecuencias
para la enseanza de las matemticas en general fueron malas, pero
especialmente nefastas resultaron para el pensamiento geomtrico.
En esa idea de ir a los fundamentos, tal vez juntamente con una
malainterpretacin de los anlisis de algunos psicopedagogos sobre la
estructura evolutiva del conocimiento del nio, se basa el nfasis
sobre la teora de conjuntos y la bsqueda de rigor. La geometra, a

nivel elemental, es difcil de formalizar adecuadamente y as, en este

intento, se nos fue por el mismo agujero el pensamiento geomtrico,
la intuicin espacial y la fuente ms importante que por muchos
siglos ha tenido la matemtica de verdaderos problemas y resultados
interesantes abordables con un nmero pequeo de herramientas
fcilmente asimilables.
El siglo XIX fue el siglo de oro del desarrollo de la geometra
elemental, del tipo de geometra al que tradicionalmente se dedicaba
la enseanza inicial de la matemtica, que viva a la sombra de
creaciones muy interesantes y muy de moda de la matemtica
superior, tales como la geometra descriptiva, geometra proyectiva,
geometra sinttica, geometras no eucldeas... El mismo sentido
geomtrico que estimul los desarrollos espectaculares del siglo XIX
sigue vivo tambin hoy en campos tales como la teora de grafos,
teora de cuerpos convexos, geometra combinatoria, algunos
captulos de la teora de optimizacin, de la topologa... Como rasgos
comunes a todos estos desarrollos se pueden sealar: una fuerte
relacin con la intuicin espacial, una cierta componente ldica y tal
vez un rechazo tcito de desarrollos analticos excesivos.
De estas materias, cuya profundidad se va manifestando cada vez
ms claramente, no se ha hecho eco en absoluto la enseanza
elemental. Solamente son tenidas en cuenta a nivel superior y a nivel
de matemtica recreativa. Pero esta matemtica recreativa, en
nuestro pas, no ha encontrado an el camino hacia la escuela.
Paradjicamente, no permitimos jugar a quien ms le gusta y a quien
ms se beneficiaria con el juego matemtico.
La necesidad de una vuelta del espritu geomtrico a la enseanza
matemtica es algo en lo que ya todo el mundo parece estar de
acuerdo. Sin embargo, an no es muy claro cmo se debe llevar a
cabo. Es necesario evitar llegar a los extremos en que se incurri, por
ejemplo, con la geometra del tringulo, tan en boga a finales del
siglo XIX. Tambin hay que evitar una introduccin rigurosamente

sostenida de una geometra axiomtica. Posiblemente una orientacin

sana podra consistir en el establecimiento de una base de
operaciones a travs de unos cuantos principios intuitivamente obvios
sobre los que se podran levantar desarrollos locales interesantes
de la geometra mtrica clsica, elegidos por su belleza y
profundidad. Las obras elementales de Coxeter pueden ser tal vez un
ejemplo a seguir en este terreno.
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5.4. Auge del pensamiento aleatorio.

Probabilidad y estadstica
La probabilidad y la estadstica son componentes muy importantes
en nuestra cultura y en muchas de nuestras ciencias especificas.
Deberan constituir una parte importante del bagaje cultural bsico
del ciudadano de nuestra sociedad. Es ste un punto en el que todos
los sistemas educativos parecen concordar. Y, efectivamente, son
muchos los pases que incluyen en sus programas de enseanza
secundaria estas materias, pero en pocos esta enseanza se lleva a
cabo con la eficacia deseada. En Espaa, este fenmeno, a mi
parecer, se debe por una parte a la dificultad misma de las materias
en cuestin y a una cierta carencia de preparacin adecuada de los
profesores para esta tarea. Tal vez nos falten buenos modelos de
enseanza de ellas.
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6. DESIDERATA
A continuacin quisiera presentar muy someramente unas pocas
sugerencias sobre algunos proyectos a los que, en mi opinin,

nuestra comunidad matemtica podra y debera prestar una

particular atencin.

6.1. Atencin a la formacin inicial y

permanente de los profesores de
matemticas
En 1908, Flix Klein escriba en la introduccin de sus lecciones
sobre Matemtica elemental desde un punto de vista superior:
...durante mucho tiempo la gente de la universidad se preocupaba
exclusivamente de sus ciencias, sin conceder atencin alguna a las
necesidades de las escuelas, sin cuidarse en absoluto de establecer
conexin alguna con la matemtica de la escuela. Cul era el
resultado de esta prctica? El joven estudiante de la universidad se
encontraba a s mismo, al principio, enfrentado con problemas que no
le recordaban en absoluto las cosas que le haban ocupado en la
escuela. Naturalmente olvidaba estas cosas rpida y totalmente.
Cuando, despus de acabar su carrera, se converta en profesor de
enseanza media se encontraba de repente en una situacin en la
que se supona que deba ensear las matemticas elementales
tradicionales en el viejo modo pedante; y puesto que, sin ayuda,
apenas era capaz de percibir conexin alguna entre su tarea y sus
matemticas universitarias, pronto recurra a la forma de enseanza
garantizada por el tiempo y sus estudios universitarios quedaban
solamente como una memoria ms o menos placentera que no tena
influencia alguna sobre su enseanza.
Ha pasado cerca de un siglo y, al menos en lo que respecta a la
formacin inicial que nuestros licenciados reciben no creo que se
pueda decir que en nuestro entorno la situacin difiere mucho de
estas circunstancias indeseables que Klein describe.
Lo que la sociedad tiene derecho a esperar de la universidad en lo
que respecta a la formacin inicial de aquellas personas a las que les
va a confiar la educacin matemtica de los ms jvenes se podra
concretar en:

- una componente cientfica adecuada para su tarea especfica;

- un conocimiento prctico de los medios adecuados de
transmisin de las actitudes y saberes que la actividad matemtica
comporta;
- un conocimiento integrado de las repercusiones culturales del
propio saber especfico.
Cualquiera que estudie atentamente los programas de estudio de
la mayor parte de nuestras universidades podr apreciar sus
importantes carencias en los aspectos que podran conducir a esta
formacin adecuada de nuestros enseantes.
A mi parecer, ni los cursos complementarios aadidos al final de los
estudios de Licenciatura, con el objeto de proporcionar una formacin
pedaggica razonable ni los cursillos de formacin permanente
pueden sustituir razonablemente la formacin intensa que se debera
realmente estimular durante los aos de permanencia en la
universidad, aos en los que el alumno est mucho ms abierto
para recibirla.
Pienso que son raras entre nosotros las universidades que no
descuidan abiertamente esta seria obligacin con respecto a la
sociedad y que urge poner manos a la obra a fin de remediar esta
situacin rpidamente.
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6.2. Atencin a la investigacin en

educacin matemtica
Como hemos tenido ocasin de ver, la educacin matemtica es
una actividad interdisciplinar extraordinariamente compleja, que
ha de abarcar saberes relativos a las ciencias matemticas y a otras

ciencias bsicas que hacen uso de ella, a la psicologa, a las ciencias

de la educacin... Slo en tiempos muy recientes se ha ido
consolidando como un campo, con tareas de investigacin propias,
difciles y de repercusiones profundas en su vertiente prctica. Se
puede afirmar que en el sistema universitario un tanto inerte de
nuestro pais la educacin matemtica an no ha llegado a encontrar
una situacin adecuada por muy diversos motivos, a pesar de que ya
van formndose grupos de trabajo en los que se producen resultados
importantes.
A mi parecer, es muy necesario, por lo que a la sociedad le va en
ello, que se formen en nuestras universidades buenos equipos de
investigacin en educacin matemtica que ayuden a resolver los
muchos problemas que se presentan en el camino para una
enseanza
matemtica ms eficaz.
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6.3. Atencin a la educacin

matemtica de la sociedad.
Popularizacin de la matemtica
La sociedad de Espaa se encuentra, por tradicin de siglos, con
una cultura fuertemente escorada hacia sus componentes
humansticas. En Espaa, cultura parece ser sinnimo de literatura,
pintura, msica, ... Muchas de nuestras personas ilustradas no tienen
empacho alguno en confesar abiertamente su profunda ignorancia
respecto de los elementos ms bsicos de la matemtica y de la
ciencia y hasta parecen jactarse de ello sin pesar ninguno. Las
pginas de la mayor parte de nuestros peridicos an no se han
percatado de que las ciencias, y en particular las matemticas,
constituyen ya en nuestros das uno de los pilares bsicos de la
cultura humana. Es ms, parece claro que, como afirma Whitehead,

si la civilizacin contina avanzando, en los prximos dos mil aos,

la novedad predominante en el pensamiento humano ser el seoro
de la inteleccin matemtica.
Sera muy deseable que todos los miembros de la comunidad
matemtica y cientfica nos esforzramos muy intensamente por
hacer patente ante la sociedad la presencia influyente de la
matemtica y de la ciencia en la cultura. Una sociedad con el
conocimiento cabal de lo que la ciencia representa para su desarrollo
se har colectivamente ms sensible ante los problemas que la
educacin de los ms jvenes en este sentido representa.
En la comunidad matemtica internacional se viene prestando
recientemente una gran atencin a los medios convenientes para
lograr abrir los ojos de amplios sectores de la sociedad hacia los
beneficios de todos los rdenes que puede reportar una cultura que
integre, del modo debido, ciencia y matemtica.
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6.4. Atencin al talento precoz en

matemticas
Es seguro que en nuestras comunidades escolares existe un cierto
nmero de estudiantes con una dotacin intelectual para las
matemticas verdaderamente excepcional. Son talentos que pasarn
a veces ms o menos inadvertidos y ms bien desatendidos por la
imposibilidad de que los profesores dediquen la atencin personal que
se necesitara. Son personas que, en un principio ilusionadas con la
escuela, pasan a un estado de aburrimiento, frustracin y desinters
que les conducir probablemente al adocenamiento y a la apata, tras
un periodo escolar de posible gran sufrimiento.
Por otra parte, son talentos que podran rendir frutos excepcionales

para el bien comn de nuestra sociedad, si no se malograran,

mediante su aporte extraordinario al desarrollo cultural, cientfico y
tecnolgico del pas. Constituye una gran responsabilidad social la
indudable prdida de talento que causa su desatencin. En la
actualidad ningn organismo, ni pblico ni privado, presta atencin
continuada a la tarea de detectar, estimular y orientar el talento
extraordinario y precoz en matemticas, as como tampoco en
ninguna otra de las ciencias. Existe, y con mucha justificacin, una
atencin, apoyo y cuidado especiales con respecto a la enseanza del
infradotado, pero pienso que apenas se ha prestado atencin alguna
a los problemas propios de los talentos precoces en nuestros paises.
Se puede pensar con cierto fundamento que el talento precoz en
matemticas es ms fcil de detectar y estimular que en otras
ciencias. De hecho, existen desde hace mucho tiempo proyectos
realizados con xito en un buen nmero de pases. Hay diversos
caminos para encauzar el problema y entre ellos los hay que no son
de un coste excesivo, especialmente si se tiene en cuenta el
rendimiento a largo plazo de una actuacin bien llevada. Es posible, a
juzgar por el efecto que en paises de nuestro mbito cultural
iberoamericano ha tenido la emergencia de unas pocas
personalidades de extraordinario talento en el desarrollo matemtico
del pas, que una accin sostenida de deteccin y estimulo del talento
matemtico precoz podra colocar nuestro pas en tiempo razonable a
una altura matemtica y cientfica mucho ms elevada.