Você está na página 1de 234

A interveno de um CAFAP

na relao Famlia - Escola

Sara Patrcia Moreira da Costa Freitas

Relatrio
de
Estgio
apresentado Faculdade de
Psicologia e de Cincias da
Educao da Universidade do
Porto para obteno do grau de
Mestre em Cincias da Educao
no domnio Educao, Infncia e
Sociedade, sob a orientao da
Professora Doutora Cristina Rocha

Porto
2011

Resumo
O presente Relatrio o resultado de um Estgio realizado no mbito do Mestrado em
Cincias da Educao, no domnio de especializao Educao, Infncia e Sociedade, sob a
temtica geral da promoo da proteco social infncia e juventude.
O Centro de Apoio Familiar e Aconselhamento Parental (CAFAP) Afago, da Cruz
Vermelha Portuguesa sediada na Pvoa de Varzim, foi a instituio de acolhimento do
estgio. Este decorreu entre Setembro de 2010 e Fevereiro de 2011.
A educao familiar foi o foco da interveno realizada no decurso do Estgio, atravs
da criao e implementao de uma formao com responsveis parentais designada A Escola
em Casa e um projecto de Apoio ao Estudo com jovens. Simultaneamente estabeleceram-se
parcerias com as escolas atravs dos Directores de Turma. Para alm da descrio e anlise da
formao parental e das sesses de apoio ao estudo realizadas, neste Relatrio abordam-se
ainda, entre outros, o direito das crianas educao, a relao da famlia com a escola e
alguns contributos que permitem esclarecer a complexidade da realidade das famlias,
designadas multiproblemticas, principalmente no que diz respeito relao que estabelecem
com a escola. D-se particular importncia aos instrumentos legais que presidem proteco
social da infncia e juventude, nomeadamente a Lei de Proteco das Crianas e Jovens em
Perigo, uma vez que constitui o quadro legal no mbito do qual situa o papel das entidades
com competncia em matria de infncia e juventude, designadamente os CAFAPs e a
interveno com as famlias.
Para a produo de informao recorre-se observao participante das rotinas e da
aco das profissionais do CAFAP e a entrevistas semi-directivas com os responsveis
parentais, com os/as jovens e com as Directoras de Turma.
A nvel do desenho da interveno salientam-se os contributos da formao de adultos
e da mediao scio-educativa e da formao.

Abstract

This report is the result of a Stage performed under the Master of Educational
Sciences, specialization in the field of Education Childhood and Society, under the theme of
promoting the welfare of children and youth.
The Center for family support and parental advisory ( CAFAP) of the Portuguese red
cross located in northern Portugal, in Pvoa de Varzim, was the host institution of the stage.
This took place between September 2010 and February 2011. The family education was the
focus of intervention carried out during the stage, through the creation and implementation of
parental training entitled The School at Home and a Study Support project with young
people. Simultaneously set up partnerships with schools trough the Class Directors. Contained
in this report the description and analysis of parental training and support sessions to the study
carried out, also among others issues, the right to education for children, the familys
relationship with the school, and some theoretical contributions of the poor families with lot
of trouble, especially regard to the relationship they establish with the school. It is given
particular importance to the legal instruments governing the welfare of children and youth,
including the Law on Protection of Children and Young People in Danger, since it constitutes
the legal framework within which lies the role of organizations with expertise in field of
childhood and youth, particularly CAFAPs and intervention with families.
For the production in information refers to the direct observation of the routines and
activities of the CAFAP professional and semi- directive interviews with parents and their
children and the class directors.
The level of intervention design to highlight the contributions of adult education and
mediation socio- educational.

Resum

Ce rapport est le rsultat du Stage ralise sous la maitrese des Sciences de


LEducation, avec specialisation en ducation. Enfance et des Jeunes.
Le CAFAP ( centre pour le soutien la famille et pour la formation des parents) de la
Croix-Rouge Portugaise base au Nord du Portugal Pvoa de Varzim a t ltablissement
dun cours de formation pour les parents Lcole la Maison et un projet Soutien
ltude pour soutenir ltude auprs des jeunes. Simulatanment on a t mis en place des
partenariats avec des coles travers les directeurs de Classe. En plus de la description et
lanalyse de la formation ds parents et ds sances de soutien ltude ralise, est
galement aborde dans ce rapport, entre autres, le droit lducation des enfants, la relation
de la famille avec lcole et quelques contribuitions sur le thme des familles avec lcole.
Une importance particulire est donne aux instruments juridiques rgissant la protection des
enfants et des jeunes, y compris la Loi sur la Protection ds Enfants et des organisations ayant
une expertise dans domaine de lnfance et la jeunesse, en particulier les CAFAPs.
Pour la prpduction de lnformation on se rfre lobservation directe de la routine et
les activits des profissionnels du CAFAP et ds entretiens avec ds parents responsables,
les jeunes et les Directeurs de Classe.
Au niveau de la conception de ntervention il faut souligner les contributions de
lducation des adultes et de la mdiation socio-ducatif.

Agradecimentos

Antes de mais, quero agradecer ao meu pai e av que apesar de no estarem presentes
fisicamente, foram a fora necessria nos vrios momentos em que ponderei desistir.
A todos/as docentes da FPCEUP que me deram a conhecer as Cincias da Educao.
minha orientadora institucional a Doutora Cristina Rocha, pela sua pacincia, orientao e
ensinamentos.

Cruz Vermelha Portuguesa da Pvoa de Varzim pela oportunidade de realizar o estgio


num dos seus projectos e que foi to importante para a minha formao.

minha orientadora local, Dra. Teresa Silva, por toda a sua disponibilidade e superviso ao
longo deste perodo.

Agradeo tambm restante equipa tcnica do CAFAP a boa integrao e a auxlio prestado.

A todas as mes, jovens e professores que participaram nos projectos desenvolvidos e que
tornaram possvel esta experincia profissional to enriquecedora.

Por fim, a toda a minha famlia e amigos que durante estes cinco anos me acompanharam,
pela sua pacincia, encorajamento, ajuda e dedicao. A todas eles o meu muito obrigado!

10

Abreviaturas

CAFAP Centro de Apoio Familiar e Aconselhamento Parental


FPCEUP Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto
CAT Centro de Acolhimento Temporrio
CPCJ Comisso de Proteco de Crianas e Jovens
EMAT Equipas Multidisciplinares de Assessoria aos Tribunais
ECMIJ - Entidades com Competncia em Matria de Infncia e Juventude
RSI - Rendimento Social de Insero
TPCs Trabalhos para casa
EVT Educao Visual e Tecnolgica
CEF Curso de Educao e Formao

11

12

ndice

Introduo de enquadramento .21


Captulo I: Apresentao e caracterizao da instituio de estgio.........................27
Cruz Vermelha Portuguesa ..29
CAFAP Afago..29
Plano, princpios e objectivos da interveno do CAFAP Afago29
Situao actual do CAFAP.........32
Captulo II: Enquadramento terico conceptual da temtica Promoo e proteco
social da infncia ..33
Crianas e infncia..35
Direitos da criana......36
Direitos educao......40
Lei 147/99 de 1 de Setembro: Lei de proteco de crianas e jovens em
perigo......41
A sinalizao42
Medidas de promoo e proteco: a importncia da famlia.....43
A interveno...43
Famlias multiproblemticas pobres46
A interveno com as famlias: o contributo da perspectiva ecolgica e sistmica de
Bronfenbrenner.........49
A relao da famlia com a escola.....51
Captulo III: Os projectos de Estgio....57
Projecto concebido em torno da relao da famlia com a escola....59
13

Tcnicas de recolha e tratamento de informao.60


Metodologias de interveno...62
O contributo da formao de adultos na concepo da formao parental..62
Mediao scio-educativa.64
Mediao social.65
Mediao dialctica...66
Fundamentao tica.68
Captulo IV: Descrio e anlise dos projectos desenvolvidos71
Caractersticas das famlias envolvidas no projecto de formao parental e projecto de
apoio ao estudo.73
Uma famlia multiproblemtica sem problemas de sucesso escolar.73
Uma famlia multiproblemtica com srios problemas de sucesso escolar..75
Uma famlia multiproblemtica com problemas de controle com um filho.76
Uma famlia multiproblemtica com problemas agravados pela deficincia77
Uma famlia multiproblemtica com problemas de autoridade na relao com os
filhos.78
O projecto de apoio ao estudo..79
Percurso escolar dos/as jovens..81
Aces desenvolvidas...83
Apresentao do projecto s famlias...84
Entrevistas aos responsveis parentais e visitas domicilirias.84
Reunies com os/as Directores/as de Turma...85
A Ins: uma relao problemtica com a escola e com o estudo.86

14

A Joana: uma relao de extremos com a escola e com o estudo87


A Carla: uma relao bem sucedida com a escola e com o estudo..87
A Maria: uma relao silenciosa com a escola e com o estudo88
Sesses de apoio ao estudo90
Objectivos......90
Apresentao do projecto s jovens...90
Motivao e envolvimento pessoal94
Autocontrolo..95
Estratgias cognitivas e metacognitivas96
Estilos de aprendizagens...96
Memorizao96
Leitura..97
Escrita..97
Resoluo de problemas..97
Formao parental A escola em casa..98
Justificao, procedimentos e objectivos98
Plano da formao99
Captulo V: Apresentao e discusso crtica dos resultados.109
Projecto de Apoio ao Estudo.111
Anlise das entrevistas...111
Anlise das visitas..114
Anlise da relao estabelecida com a escola115
Anlise das actividades desenvolvidas nas sesses116
15

Avaliao122
Projecto de formao Parental...124
Assiduidade e estabilidade do grupo..124
Apropriao das sesses de formao127
A avaliao das sesses..133
Captulo VI: Reflexo final e perspectivas de trabalho emergente do estgio
realizado...135
Encontros e desencontros entre a famlia e a escola...137
Encontros e desencontros da interveno do CAFAP138
Encontros e desencontros na interveno com as famlias.139
Encontros e desencontros na interveno em Cincias da Educao.140
Bibliografia143

16

ndice de anexos

Anexo 1: Regulamento Interno do CAFAP.151


Anexo 2: Guio de entrevistas aos responsveis parentais..159
Anexo 3: Caracterizao das famlias..163
Anexo 4: Tpicos da conversa inicial com os jovens..167
Anexo 5: Actividades desenvolvidas nas sesses de apoio.171
Anexo 6: Questionrio final do projecto Apoio ao Estudo..193
Anexo 7: Respostas a algumas actividades desenvolvidas nas sesses...197
Anexo 8: Manual da formao parental...205

17

18

ndice de Quadros, Grficos, figuras

Quadro n1: Participantes nos dois projectos..81


Quadro n2: Projectos de apoio ao estudo. Aces desenvolvidas e seu cronograma...83
Quadro n3: reas e actividades do projecto de Apoio ao Estudo.92
Quadro n4: Entrevistas aos responsveis parentais: categorias e indicadores125
Quadro n5: Presena das formandas nas sesses126
Quadro n6: Caractersticas das formandas participantes na formao...126

Grfico n1: Horas dedicadas s aulas, actividades no escolares e ao estudo117

19

20

Introduo de enquadramento
______________________________________________________________________

1. Justificao do Contexto de estgio


O Relatrio de Estgio que se apresenta enquadra-se no Mestrado em Cincias da
Educao, no domnio de especializao Educao, Infncia e Sociedade. Desenvolvido no
Centro de Apoio Familiar e Aconselhamento Parental (CAFAP) AFAGO, da Cruz Vermelha
da Pvoa do Varzim, teve por temtica geral a promoo da proteco social infncia.
Focalizando a sua aco na formao parental no mbito da relao da famlia com a escola e
na relao das crianas e jovens com o estudo, procurou-se promover a melhoria da vivncia
educativa, familiar e escolar, das crianas, para promover o seu sucesso escolar.
A preferncia por esta instituio est relacionada com o facto de nela ser possvel
desenvolver uma interveno com os intervenientes envolvidos no nosso foco de interesse
os/as jovens, os/as responsveis parentais e a escola.
Valorizando o potencial das famlias de modo a preservar os menores em meio natural de
vida, os CAFAP assumem-se como locais de estgio de grande interesse para os Licenciados
em Cincias da Educao, uma vez que neles se intersecta a educao aos vrios nveis
(formal, no formal e informal), nos tempos e espaos da escola, da famlia e da comunidade
envolvente. Se o foco da educao parental que promovem procura despertar a conscincia
dos pais relativamente a comportamentos e problemas identificados, pelas instituies
relativamente aos seus filhos, nomeadamente a escola, pela incidncia de problemas que
apresenta, intentam, por ltimo, chegar s crianas e jovens, por ser nestes e para estes que se
procuram as mudanas.

2. Identificao, contactos iniciais, e formalizao institucional da relao com o


contexto de estgio
Identificada a existncia do CAFAP Afago, comeamos por estabelecer um contacto
telefnico na tentativa de marcar uma reunio com a responsvel para inquirir da
possibilidade da realizao do estgio. Neste contacto ficou acordado o envio por parte da
docente da FPCEUP responsvel pela orientao do estgio, de um email, onde constasse o
objectivo do estgio e a sua durao. Aquando da primeira reunio realizada entre a
21

coordenadora da instituio, a docente orientadora e a estagiria, foi clarificado o objectivo do


estgio e os trabalhos preparatrios. Comear-se-ia por conhecer as famlias intervencionadas
pelo CAFAP e acompanhar e observar o trabalho realizado pela equipa tcnica, para de
seguida ser pensado um projecto a implementar no decorrer do estgio. Fomos informadas
acerca da existncia de uma ideia sobre Educao Parental que a instituio estava a pensar
desenvolver e, por esse motivo, o estgio poderia ser pensado como uma interveno a esse
nvel. Para tal seria necessrio comear por conhecer os processos da populao
intervencionada pela instituio, o que se iniciou em Maio de 2010. O facto de a equipa
tcnica desconhecer as competncias profissionais da licenciatura em Cincias da Educao
criou uma grande abertura para a proposta a apresentar no mbito referido, como um
contributo para complementar a interveno do CAFAP com as famlias. No final de Julho
numa outra reunio foram apresentados equipa tcnica os projecto de estgio sobre os quais
se baseia o presente trabalho.
3. A pertinncia educativa do CAFAP e Cincias da Educao
A promoo da proteco social da infncia e juventude elo de ligao entre as
problemticas presentes no contexto institucional escolhido e o domnio do mestrado
Educao, Infncia e Sociedade.
Actualmente a existncia de crianas e jovens em perigo e/ou risco considerada no s
um problema social grave, como uma violao dos seus direitos fundamentais. No entanto,
esta sensibilidade no existe desde sempre. O entendimento moderno da infncia, segundo
Pinto (1997: 43) s emerge em finais do sculo XVI, ganhando expresso social nos ltimos
150 anos, quer ao nvel discursivo, quer das prticas sociais. Enfatizando o carcter sciohistrico da infncia e do lugar da criana na famlia, Almeida (2000) cit in Martins (2005:
72) considera que coexiste hoje a criana dos tempos pr-modernos, com uma funo
instrumental perante a famlia, a criana da modernidade, cumpridora de um projecto de
escolarizao e sucesso valorizado e investido pelos pais, e a criana da ps-modernidade,
voraz consumidora e hbil utilizadora das tecnologias da informao. Para Sarmento (1999)
cit. em Martins, 2005: 5) a
() emergncia de um conjunto de imagens que configuram a criana como
cidad, sujeito de participao activa, uma representao cuja substncia
envolve uma verdadeira transformao scio-cultural que promova a incluso
social plena de todas as crianas, a evoluo para instituies que garantam a
22

defesa do seu superior interesse, e a aceitao da sua opinio, como forma de


participao no espao que habitam e ajudam a construir.

Se se pretende uma cidadania plena para as crianas e jovens envolvendo o usufruto


dos direitos que lhes so atribudos, pelo facto de estes direitos nem sempre estarem
assegurados que de acordo com o art. 1 objecto da Lei n 147/99 de 1 de Setembro: Lei
da proteco de crianas e jovens em perigo, a promoo dos direitos e a proteco das
crianas e dos jovens em perigo, por forma a garantir o seu bem-estar e desenvolvimento
integral. Em conformidade, segundo o art. 3, a legitimidade da
interveno para promoo dos direitos e proteco da criana e do jovem em
perigo tem lugar quando os pais, o representante legal ou quem tenha a guarda de
facto ponham em perigo a sua segurana, sade, formao, educao ou
desenvolvimento, ou quando esse perigo resulte de aco ou omisso de terceiros
ou da prpria criana ou do jovem a que aqueles no se oponham de modo
adequado a remov-lo.
Sendo a educao um dos direitos constantes da Conveno dos Direitos das Crianas de
1989, Monteiro (1998: 52), refere que
de acordo com as normas internacionais, o direito educao , resumindo:
direito educao familiar e s condies econmicas, sociais, culturais. Direito
educao escolar fundamental (e, cada vez mais, tambm pr-escolar) e
orientao e formao profissionais. Direito, embora condicionado, de acesso a
todos os nveis de aprendizagem. Direito tambm a educadores com uma
competncia altura das suas exigncias. Direito liberdade de e na educao, em
conformidade com a tica do direito educao ().
No que se refere relao da escola com a famlia, em Davies (1997: 59) surgem
enunciados alguns objectivos que concorrem para a concretizao dos direitos enunciados,
como o aumento da motivao e o aproveitamento escolares dos jovens, a criao de
programas educativos escolares adaptados s necessidades e culturas das famlias e dos alunos
e o interesse da comunidade pela educao.
Sendo a relao da famlia com a escola problemtica, em particular para grupos sociais
cujos quadros de vida confinam ou se enquadram na pobreza e na excluso social, procurouse atravs do estgio contribuir para encontrar novos modos de aco, inspirados no modelo
sistmico, envolvendo a famlia, as crianas e jovens e a rede institucional envolvente, como a
escola.
23

Para um/a Licenciado/a em Cincias da Educao estagiar num CAFAP constitui-se um


desafio pela novidade e tambm uma oportunidade, permitindo a mobilizao das
competncias inerentes mediao scio-educativa e da formao que informam o perfil de
formao em Cincias da Educao, como seja o facto de ser um contexto vocacionado para a
preveno e a interveno, com o estabelecimento de parcerias entre vrias instituies
atravs da negociao e comunicao para o desenvolvimento de uma relao positiva entre
os vrios actores.
O facto de a interveno do CAFAP proposta no mbito do estgio se centrar na
articulao e promoo da relao com a escola, envolvendo crianas, jovens e a famlia,
insere-se na vocao do CAFAP e justifica-se pela necessidade de desenvolver um trabalho
contnuo e de proximidade com os responsveis parentais, com as crianas e jovens
sinalizados e com a escola e outras instituies em matria de proteco social considerada a
promoo de uma escolaridade positiva.
A opo pelo CAFAP como local de estgio encontra, ainda, a sua justificao em
motivaes pessoais e acadmicas. Ao longo da licenciatura em Cincias da Educao sempre
nos interessamos pela temtica promoo e proteco de crianas em risco. Realizamos
trabalho num Centro de Acolhimento Temporrio (CAT) relativamente vinculao em
crianas institucionalizadas e contactamos com o CAFAP de Vila do Conde, onde se realizava
uma interveno que envolvia responsveis parentais, crianas e jovens de toda a
comunidade. Estas experincias formativas despertaram um interesse cada vez maior que
procuramos agora aprofundar.

4. Estrutura e contedo do relatrio

Este relatrio composto por uma introduo e seis captulos. Na introduo de


enquadramento justifica-se a escolha do contexto de estgio, a sua formalizao e ainda a
reconstruo da sua pertinncia educativa no quadro da Cincias da Educao. No captulo I
apresenta-se e caracteriza-se a instituio de estgio. O captulo seguinte toma por objecto o
enquadramento terico conceptual da temtica promoo e proteco social da infncia. J
no captulo III so expostos os projectos de estgio concebidos e realizados com as famlias e
com as crianas e jovens. Mas tambm so dadas a conhecer as opes tericas e
metodolgicas, assim como a fundamentao tica da interveno. Segue-se, no captulo IV, a
descrio e anlise dos projectos desenvolvidos. O captulo V diz respeito apresentao e
24

discusso crtica dos resultados obtidos nos referidos projectos. Por fim, no captulo VI,
produzida uma reflexo final do trabalho desenvolvido e so ainda apresentadas perspectivas
de trabalho emergentes do referido estgio. Termina-se o relatrio com a bibliografia citada e
respectivos anexos remetidos do texto.

25

26

Captulo I
Apresentao e caracterizao da instituio de estgio: o CAFAP Afago - da Cruz
Vermelha Portuguesa da Pvoa de Varzim

27

28

1. A Cruz Vermelha

A Cruz Vermelha Portuguesa foi fundada por Jos Antnio Marques e iniciou a sua
actividade a 11 de Fevereiro de 1865 sob a designao de Comisso Provisria para Socorros
e Feridos e Doentes em Tempo de Guerra. uma Organizao No Governamental, sem fins
lucrativos, que exerce a sua actividade em todo o territrio nacional. Atravs de pessoal
essencialmente voluntrio, as suas 25 delegaes distritais e 154 ncleos, esto
fundamentalmente vocacionados para intervir nas reas de sade e aco social e, fora do
territrio nacional, no quadro de aco do Movimento Internacional da Cruz Vermelha e do
Crescente Vermelho, em qualquer local onde a sua participao seja relevante para a
preveno e reparao do sofrimento humano pelo Direito Internacional Humanitrio.
misso da Cruz Vermelha Portuguesa prestar assistncia humanitria e social, essencialmente
aos mais vulnerveis, prevenindo e reparando o sofrimento, contribuindo para a defesa da
vida, da sade e da dignidade humana.

2. O Centro de Apoio Familiar e Aconselhamento Familiar Afago


De acordo com a Carta Social, um Centro de Apoio Familiar e Aconselhamento
Familiar (CAFAP) uma resposta social vocacionada para o estudo e preveno de situaes
de risco social e para o apoio a crianas e jovens em situao de perigo e suas famlias, de
base local, cuja aco realizada por de equipas multidisciplinares. Como j foi referido
anteriormente, o CAFAP Afago uma das valncias da Cruz Vermelha Portuguesa da
Delegao da Pvoa de Varzim, tendo tido incio em Maro de 2009. Localizada na Praa
Almada n 48 e com capacidade para 50 indivduos e suas famlias, possui uma sala de
recepo para os/as utentes, um gabinete de atendimento, uma sala de trabalho para a equipa
tcnica, casa de banho para deficientes e uma sala para trabalho de grupo.

3. Plano, princpios e objectivos da interveno do CAFAP Afago


O CAFAP visa a interveno com famlias em risco, privilegiando o seu contexto de vida
e procurando intervir em termos preventivos e remediativos. A interveno tem como foco o
superior interesse do agregado famlia, preservando a individualidade e os direitos de cada
elemento. Fazem tambm parte dos princpios orientadores da interveno desta instituio,
princpios referenciados no seu Regulamento Interno, a precocidade, o comprometimento do
agregado familiar e a necessidade, isto , a justificao da interveno. Para accionar o
29

comprometimento e justificar a necessidade a famlia tem direito a conhecer os seus direitos e


deveres, o diagnstico e o plano de interveno delineado. Neste sentido, os objectivos gerais
do CAFAP definidos, tambm, no Regulamento Interno1, incluem a criao de um servio
especfico de apoio s famlias do risco scio-ambiental, em contexto natural de vida, e a
optimizao dos recursos e das competncias das famlias, pois se espera recuperar o ncleo
familiar como fonte geradora de princpios e valores significativos. De forma a atingir estes
objectivos gerais, o CAFAP define como objectivos mais especficos a preveno e a
diminuio do nmero e do tempo de institucionalizaes das crianas e jovens; a promoo
de competncias sociais e parentais em famlias de risco scio-ambiental; o envolvimento das
famlias na sua comunidade, diminuindo assim os casos de isolamento social; e, por fim,
pretende tambm prevenir o desenvolvimento de comportamentos de risco nos pais, nas
crianas e nos jovens. Algumas actividades so desenvolvidas pela equipa tcnica,
nomeadamente atravs da Escola de Pais, que visa promover e optimizar competncias
parentais; a promoo de tcnicas activas na procura de emprego; e tambm um programa de
apoio gravidez e maternidade. Assim, de acordo a mesma fonte, o Plano de Interveno do
CAFAP tende a incidir sobre as reais necessidades da interveno em cada famlia, atendendo
aos princpios orientadores da instituio e recorrendo s actividades por ela desenvolvida.
Atendendo ao facto do trabalho desenvolvido requerer alguma disponibilidade e de
existirem bastantes processos, o CAFAP Afago definiu algumas condies e critrios de
admisso dos utentes/processos. Assim, para cada processo de interveno familiar realizada
uma avaliao do risco psico-social com base na idade, no nmero de descendentes, na
situao laboral e econmica, e na problemtica psicossocial identificada da famlia. Uma vez
que as famlias intervencionadas pelo CAFAP Afago so encaminhadas por outras entidades
parceiras (CPCJ, EMAT, etc.), a avaliao de urgncia da interveno efectuada pelas
mesmas. Regra geral, o agregado familiar tem que residir na Pvoa de Varzim, ter que haver
disponibilidade por parte do agregado para a avaliao da interveno materializada na
assinatura do Acordo de Compromisso. Ter que existir no agregado um processo de
promoo e proteco em curso, e havendo crianas institucionalizadas, o seu projecto de vida
ter que ser o retorno famlia. A admisso das famlias no CAFAP da competncia da
equipa tcnica, competindo-lhe, ento, a elaborao de uma proposta de admisso a submeter
deciso do rgo competente, Direco ou aos representantes. Quando a equipa tcnica
considera que a maturidade e a autonomia necessrias para a famlia foram atingidas, cessa-se
1

Consultar anexo 1

30

o processo. Para tal, a equipa utilizar uma avaliao qualitativa e quantitativa da situao do
agregado familiar. No entanto, o trabalho com a famlia s termina efectivamente aps
reavaliao realizada posteriormente (6 meses e 1 ano), com o objectivo de avaliar a
manuteno dos resultados e a necessidade, ou no, de outro tipo de interveno.
A equipa tcnica do CAFAP Afago constituda por uma psicloga, uma assistente social
e uma educadora social. Estas profissionais, apesar de desempenharem diferentes papis na
interveno com as famlias, desenvolvem algumas tarefas idnticas. Assim, em conjunto, a
equipa tcnica responsvel pela avaliao do risco psicossocial, pela elaborao do plano de
interveno e execuo de estratgias e actividades e, compete-lhes, tambm, o processo de
admisso, sada e follow-up de utentes. A psicloga, em particular, encarrega-se da entrevista
motivacional do agregado; a assistente social promove a utilizao adequada dos recursos
sociais por parte do agregado familiar e efectua visitas domicilirias aos mesmos; por fim, a
educadora social realiza visitas domicilirias como a assistente social, e para alm disso,
contribui para a diminuio do isolamento social, promovendo a integrao do ncleo familiar
na comunidade. A coordenao do CAFAP est a cargo da psicloga, sendo, por isso,
responsvel por promover momentos de formao para a equipa, de estabelecer a articulao
com as entidades parceiras e de realizar a monitorizao do processo de avaliao e de
interveno com os restantes elementos da equipa.
Nesta instituio atende-se aos direitos e deveres, tanto da instituio como dos utentes.
Para o CAFAP os utentes tem direito a ver preservada a sua identidade e privacidade, a
cancelar o acordo de compromisso e a recorrer ao CAFAP sempre que considerem que a
interveno poder ser benfica em determinada circunstncia, e tm o dever de respeitar as
normas e regras de funcionamento do CAFAP. Quando assinam o acordo de compromisso,
devem cumprir o acordado com a equipa tcnica, demonstrar prontido para a mudana e
participar em todas as actividades propostas pela equipa tcnica. Se assinado o acordo, o
utente recusar colaborar com a equipa tcnica, ou caso no respeite as normas e regras de
funcionamento da valncia, o utente excludo. A proposta de excluso de um utente dever
ser efectuada pela equipa tcnica direco da instituio, devidamente fundamentada. No
entanto, no so apenas os utentes que tm direitos e deveres, o CAFAP tem o direito de
garantir que as normas e regras definidas para o funcionamento da valncia sejam cumpridas
e, em casos justificados, excluir utentes. Contudo, a valncia deve respeitar a identidade e
privacidade dos utentes, elaborar e executar os planos de interveno de acordo com as
necessidades reais dos ncleos familiares, respeitando os princpios orientadores, e deve
tambm mostrar disponibilidade e abertura.
31

Apesar da importncia e da pertinncia do tipo de trabalho desenvolvido, o CAFAP no


tem uma regulao legal especfica. As directrizes que recebe so emanadas da segurana
social e a sua aco insere-se no mbito a aco da lei 147/99 de 1 de Setembro: Lei de
Proteco de Crianas e Jovens em Perigo e do decreto-lei 12/2008 de 17 de Janeiro que
estabelece o regime de execuo das medidas de promoo e proteco das crianas e jovens
em perigo em meio natural de vida.

4. Situao actual do CAFAP


Atendendo sua interveno e aco, o CAFAP acompanha, actualmente, cinquenta e
quatro processos, correspondendo estes ao nmero de crianas e jovens institucionalizados.
Relativamente tipologia de famlias actualmente intervencionadas, so, maioritariamente,
famlias monoparentais maternas (31,5%) havendo tambm famlias alargadas (18,5%),
heteroparentais (18,5%), institucionais (14,8%), heteroparentais reconstitudas (9,3%),
famlias de acolhimento (5,5%) e adoptivas (1,9%). Estas famlias que equipa tcnica
acompanha, foram sinalizadas por diversas entidades: EMAT (57%), CPCJ (30%), RSI
(1,9%) e a Segurana social (11,1. As medidas aplicadas distribuem-se, no quadro da lei, no
apoio junto dos pais (70,4%), acolhimento institucional (18,5%), apoio junto de outro
familiar (5,5%), confiana a pessoas idnea (3,7%) e autonomia de vida (1,9%). A
temporalidade da interveno destes processos varia entre menos de 6 meses (14,8%), entre 6
meses a 1 ano (9, 3%) e mais de 1 ano (75,9%).

32

Capitulo II

A promoo e proteco social da infncia: Enquadramento terico e conceptual

33

34

A promoo e a proteco social da infncia


Neste captulo em que se aborda o ordenamento jurdico que preside proteco social
infncia, ser abordada a Lei de Proteco das Crianas e Jovens em Perigo, Lei 147/99 de 1
de Setembro e o Decreto-Lei 12/2008 de 17 de Janeiro atendendo aos conceitos institudos
nestes diplomas legais, Sero ainda abordadas algumas instituies e procedimentos em uso.
Abordam-se, tambm os conceitos e eixos de anlise que so centrais para aprofundar a
temtica da interveno parental tomando por referncia os direitos da infncia e o papel das
entidades com competncia em matria de infncia e juventude, designadamente a famlia, a
escola e os CAFAP, enquanto instituies da comunidade.

1. Crianas e Infncia
nascena o ser humano um ser estruturalmente vulnervel, a nvel biolgico e cultural.
Do ponto de vista biolgico, o facto de o ser humano ao nascer ser muito mais inacabado que
os restantes animais, torna-o vulnervel, o que implica a necessidade de um maior
acompanhamento, crescimento e proteco, completando-se atravs de uma placenta social.
O facto de o ser humano possuir uma inespecificidade orgnica, que est relacionada com o
facto de nascer sem apetrechos de adaptao ao meio, dos rgos no serem suficientes para a
sobrevivncia confere-lhe uma necessidade vital e de assim necessitar de toda uma
envolvncia sociocultural. No seu processo de existncia e consequente crescimento, o ser
humano desenvolve-se medida que atravessa diferentes etapas de vida: infncia (no qual se
centrar o presente relatrio), adolescncia, adultez e velhice.
Enquanto realidade, a infncia uma construo social, isto , uma forma de dar realidade
fase da vida das crianas. Se as crianas esto presentes em todas as sociedades e a infncia
pode ser considerada universal na medida em que no h sociedade sem este perodo de vida,
no entanto, o significado cultural que as sociedades atribuem a esta fase da organizao
humana, a das crianas, varivel. Deste modo, a infncia traduz-se num conceito instvel,
sujeito a variaes acerca de quando comea e quando acaba. Segundo Sarmento (2004:10), o
lugar da infncia, um entre-lugar que inclui o espao intersticial entre dois mundos o
consignado pelos adultos e o que reinventado pelas crianas e entre dois tempos o
passado e o futuro; um entre-lugar () socialmente construdo, mas existencialmente
renovado pela aco colectiva das crianas
35

De acordo com a UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia), a infncia o
grupo geracional que, nas condies actuais da globalizao hegemnica, mais afectado
pelas condies de desigualdade, pela pobreza, fome, guerras e doenas. Assim, as crianas
apesar de serem consideradas um ser duplamente vulnervel, com o acrscimo desta
vulnerabilidade decorrente da globalizao, pode tambm ser considerada um ser com
vulnerabilidade agravada.
De acordo com Sarmento (2004: 29), na segunda Modernidade que as condies
estruturais da infncia se caracterizam pela afirmao radicalizada dos paradoxos instituintes
da infncia, promovendo a reinstitucionalizao da infncia. Isto traduz-se numa afectividade
nova inspirada pelos cuidados prestados s crianas, ou seja, se antes os pais atribuam mais
importncia a uns filhos que a outros, como era o exemplo da diferena entre as meninas e os
meninos; actualmente, os pais pretendem que tanto os filhos como as filhas sejam preparados
para a vida. Esta preparao passa pela educao transmitida em casa pelos pais mas tambm
pela educao escolar, que ser abordada mais frente.

2. Direitos da criana
Atendendo vulnerabilidade estrutural referida, cr-se que uma cidadania plena para a
criana envolve o usufruto de direitos que lhe so atribudos. Porm, existem alguns direitos
da criana comuns a todos os cidados e outros que lhe so especficos, construdos com base
nas suas caractersticas, nas suas necessidades prprias, respeitante seu superior interesse.
Paula Martins (2005: 5) tendo por referncia Sarmento (1999) configura a criana como
cidad, sujeito de participao activa, o que implica uma transformao scio-cultural que
promova a incluso social plena de todas as crianas, a evoluo para instituies que
garantam a defesa do seu superior interesse, e a aceitao da sua opinio, como forma de
participao no espao que habitam e ajudam a construir. Dadas as limitaes das crianas,
so responsveis pelo exerccio dos seus direitos, a famlia, a sociedade e o Estado. No
entanto, a constituio das crianas como sujeitos de direito no uma questo consensual. A
este propsito, Alte da Veiga (1987) cit in Sarmento (2004: 19) defende que as crianas no
so sujeitos actuais de direitos, elas destinam-se a ter direitos prprios, no entanto, as
crianas parecem acima de tudo assujeitadas e no sujeitos. Sarmento (2004) refere ainda
que os direitos das crianas se podem traduzir em deveres dos adultos, em razo da sua
imaturidade, vulnerabilidade e incompetncia; e gozam de um estatuto especial, enquanto
sujeitos de necessidade, solicitando ajuda ao meio envolvente de forma a se capacitarem. Esta
dependncia face aos adultos, segundo o mesmo autor, constitui-se como um argumento
36

crucial, tanto na definio da prpria infncia como no esclarecimento das relaes direito
dever. O reconhecimento da criana como sujeito autnomo de direitos implicaria a atribuio
ao menor da conscincia dos seus interesses, o que entraria em contradio com o princpio da
proteco e que confere sentido autoridade parental.
A Conveno dos Direitos da Criana, aprovada pela ONU em 1989 e ratificada por
Portugal em 12 de Setembro 1990 () apresenta-se assim como um documento
fundamental na definio de um corpo abrangente de direitos para a criana, representando,
pelo menos teoricamente, um marco fundamental no percurso de construo e definio de
um estatuto digno para todas as crianas. (Soares, 1997). Esta declarao, segundo Ponte
(2005: 10) inclui dez princpios para a proteco e desenvolvimento da criana, definindo-a
como universal, distribuindo-se por contedos em que se estabelece o limite proviso
(condies saudveis e seguras de crescimento), proteco (contra a discriminao sexual,
explorao comercial, violncia, cuidados de assistncia a rfos e crianas refugiadas) e
participao (direito a expressar opinies, de expresso, de conscincia e de religio). Tal,
pretende regular universalmente as prticas sociais dirigidas a todas as crianas. A Conveno
dos Direitos da Criana, enquanto realidade vivencial gerada e apropriada na aprendizagem
interpessoal quotidiana, podem configurar-se como vectores instrumentais da construo
relacional de adultos e crianas, ao servio do desenvolvimento. Ento, nesta Conveno
esto presentes: o direito dignidade e a um harmonioso desenvolvimento fsico, psicolgico,
afectivo, moral, cultural e social, que visa uma progressiva autonomia, segurana,
responsabilidade e solidariedade, com autntico sentido do Outro, essencial sua realizao
pessoal e tambm social mediante a participao positiva na vida da comunidade e, por outro
lado, o sentimento de pertena familiar e comunitria; o direito a uma famlia responsvel,
que a acompanhe e promova o seu desenvolvimento; o direito palavra, liberdade de
pensamento e de religio; o direito ao respeito pela sua intimidade, honra e reputao; o
direito proteco, no domnio da preveno contra qualquer forma de violncia e no
domnio da sade e da segurana social; o direito interiorizao de valores, dos deveres e
dos limites; o direito a ser ouvida e de terem em considerao as suas opinies, de acordo com
a sua maturidade e idade; o direito de todas as decises sobre a criana terem como ponto de
partida o seu superior interesse; o direito de ser acompanhada a nvel afectivo e estruturante,
ldico, incluindo a aprendizagem e assim o direito experimentao; o direito educao; e,
por fim, o direito educao para a tolerncia e a paz, isto , assumir as responsabilidades de
vida numa sociedade livre, tendo por base a compreenso e a igualdade entre todos os povos.
37

Porm, nem sempre os direitos da criana so respeitados, o que pode colocar a criana
em situao de perigo e/ou risco. Sendo fundamental perceber-se esta distino conceptual.
O factor de risco () designa todo e qualquer evento, situao, condio ou caracterstica
da criana ou do adolescente () que aumenta a probabilidade de ocorrncia de outro
fenmeno (Fonseca, 2004:17). O autor Antnio Castro Fonseca (2004) considera alguns
elementos que so definidores da expresso crianas ou jovens em risco, nomeadamente
() um grupo que tem uma probabilidade elevada de apresentar um padro de
desenvolvimento problemtico ou indesejado, segundo um ou diversos parmetros (Fonseca,
2004: 14). Na mesma expresso () tem-se explcita uma dimenso temporal e, mais
concretamente, a ideia de futuro. Por outras palavras, o indivduo em risco aquele que ainda
no atingiu ou desenvolveu uma condio indesejada (idem: 15). Assim, o conceito de risco
implica um potencial perigo para a efectivao dos direitos da criana, pode apresentar vrios
graus, expresses e um carcter multifactorial susceptvel de persistir no tempo e que poder
surgir na forma de omisso dos pais ou responsveis pela sua guarda, ao mesmo tempo que
compromete as necessidades bsicas de natureza material ou afectiva das crianas ou jovens.
O risco pode tornar-se em perigo quando estes factores assumem uma maior extenso.
Associado ao conceito de factores de risco est frequentemente o conceito de
vulnerabilidade, este, por sua vez, refere-se susceptibilidade intrnseca ou psicossocial
para uma evoluo negativa ou problemtica do indivduo (idem:18). De notar que
todos estamos mais ou menos em risco. O problema saber a partir de que
momento ou a partir de que limiar se pode dizer que as probabilidades de uma
evoluo indesejvel se tornam clinicamente ou socialmente significativas e quais os
factores ou dinmicas mais directamente ou socialmente significativas e quais os
factores ou dinmicas mais directamente responsveis por essa evoluo (idem:16).

As crianas em risco so caracterizadas e organizadas, por Mc Whirter e seus


colaboradores (1998) cit in Fonseca (2004: 23) em cinco categorias. Dentro destas, incluemse diversos dfices relacionados com competncias escolares necessrias ao bom desempenho
acadmico. Estas dificuldades podem-se traduzir no abandono escolar, em problemas no
emprego, baixos salrios, delinquncia infantil e muitas outras formas de inadaptao. Uma
outra categoria engloba as competncias sociais, competncias para a resoluo de problemas
e a capacidade de ver ou examinar as situaes do ponto de vista dos outros. Existe a
categoria na qual se encontram factores relativos forma como os indivduos lidam com as
experincias negativas do dia-a-dia e tambm a que diz respeito aos dfices na rea do auto38

controlo. Todas estas caractersticas foram encontradas nas crianas e jovens do local de
estgio.
Deste modo, o efeito de um determinado factor de risco no o mesmo nas diferentes
fases de desenvolvimento do indivduo e mesmo as crianas em situao de grande
vulnerabilidade podem atingir nveis de desenvolvimento ou de adaptao normais em vrios
domnios. Este fenmeno designa-se de resilincia e visvel em certos indivduos [que]
parecerem mais facilmente imunes adversidade, privao e ao stress do que as outras
pessoas do seu meio. (idem: 20), por possurem caractersticas individuais especficas.
() uma determinada caracterstica do indivduo pode servir tanto de factor de
risco como de factor de proteco, dependendo isso da varivel ou do critrio
utilizado. Assim, a ansiedade elevada da criana pode constituir um factor de risco
para subsequentes distrbios de ansiedade mas tambm ser um factor de proteco
contra a delinquncia ou o comportamento anti-social (idem: 19)

A criana pode estar em perigo em diversas instituies e lugares, pblicos e privados,


mas o cenrio familiar, que envolve o pai e a me, que os seus maus tratos so, no s mais
frequentes, como mais perigosos. Assim, e paradoxalmente, a famlia moderna,
sentimentalizada e privatizada, surge como um dos mais devastadores lugares de risco para as
crianas. Consideram-se maus tratos () qualquer forma de tratamento fsico e (ou)
emocional, no acidental e inadequado, resultante de disfunes e (ou) carncias nas relaes
entre crianas ou jovens e pessoas mais velhas, num contexto de uma relao de
responsabilidade, confiana e (ou) poder. Podem manifestar-se por comportamentos activos
(fsicos, emocionais ou sexuais) ou passivos (omisso ou negligncia nos cuidados) e (ou)
digindade (Magalhes, 2004: 33)
Segundo Martins (2005: 74) a violncia, de qualquer natureza, contra as crianas, em
especial na famlia, beneficiou durante muito tempo de um consentimento silencioso alargado,
porm, a violncia infligida pelas prprias crianas suscitou e suscita reaces mais fortes, o
que indica uma preocupao especial com as crianas das margens (delinquentes e vadias)
face infncia no transgressora. medida que as instituies intervm com a inteno de
prevenir a degradao moral da sociedade, d-se o aprofundamento da conscincia social do
mau trato, promovendo tambm que a violncia emocional, psicolgica e sexual ganhe
estatuto.

39

Pela sua maior gravidade, por relao ao perigo que a Lei 147/99 de 1 de Setembro se
orienta. Como veremos aquando da sua abordagem, o conceito de perigo nas suas mltiplas
formas de ocorrncia que a lei comea por definir.

2.1 Direito educao


Para Monteiro (1998), o inacabamento do ser humano referido no incio do captulo
a condio mais radical de possibilidade de aprendizagem, por considerar que a educao e a
aprendizagem so necessrias para dar coerncia e estabilidade sua conduta. Outra questo
pertinente para este mesmo autor diz respeito ao desenvolvimento da personalidade atravs da
experincia, isto porque as vivncias no se justapem ao sujeito, mas integram-se
dinamicamente na sua estrutura mais profunda. A Conveno dos Direitos da Criana, de
acordo com Monteiro (1998), privilegia o direito educao por vrias razes, nomeadamente
porque a criana o seu titular, porque a educao implica e condiciona a concretizao de
quase todos os direitos mas tambm porque a educao deve preparar para o exerccio e
respeito dos direitos do homem. De acordo com este mesmo autor, com base nas normas
europeias, o direito educao associa-se ao direito: da educao familiar e das condies
econmicas, sociais e culturais; da educao escolar, orientao e formao profissional; do
acesso a todos os nveis de aprendizagem; de educadores com competncia; e tambm ao
direito liberdade de e na educao.
Os pais so os primeiros responsveis pelo direito educao dos filhos, mas o Estado
jurdica e politicamente o principal responsvel pela satisfao do direito educao. Em
Portugal, as principais normas polticas enquadradas da educao, so as disposies da
Constituio de 1976 e a Lei de bases do sistema educativo de 1986. A constituio de 1976
reconhece o direito educao, cultura e ao ensino e entende que a educao realizada pela
escola tem o objectivo de contribuir para o desenvolvimento da personalidade e progresso da
sociedade democrtica. Na reviso de 1982, o direito ao ensino passou a incluir o direito
igualdade de oportunidades, quer no acesso como ao xito escolar. No entanto, as
reformas falham porque no levam at s ltimas consequncias o primado do interesse
superior do educando e a abordagem direito do homem da educao que ele prescreve
(idem: 75). Neste sentido, o importante seria tratar o educando como sujeito de direito e de
direitos e no como objecto de direito, subordinado a alguma instituio. Importante
tambm a razo pedaggica do direito educao como um direito novo, na medida em que
esta razo no deve ser razo natural da famlia, nem a razo poltica do Estado, mas a
razo tica dos direitos do homem, que vincula e limita, hoje, tanto a tradicional
40

omnipotncia familiar como a clssica soberania nacional (idem: 82). Com isto, o paradigma
do direito educao em vez de estar centrado nos adultos ou na infncia, est centrado no
universo dos direitos do homem, onde o que h so sujeitos diferentes e iguais em
dignidade, liberdade e direitos. (idem: 82). Ento a consciencializao dos Direitos das
Crianas obriga a novos processos de interaco, entendendo as crianas como seres activos e
mobilizadores no seu processo educativo (Sarmento, 2005: 61).
Ao abordar a importncia da educao obrigatrio referenciar Comnio, por este ter
sido uma figura singular na histria da educao. Para este autor, apesar de todo o ser humano
nascer com as luzes da razo, precisa aprender a utiliz-las mas deve tambm haver desejo e
alegria em aprender para que no fosse necessrio recorrer aos castigos. Ento, o ponto de
partida de Comnio cit in Pinto (1997: 119) o direito educao para todos e em igualdade.
Igualmente o nascimento do Movimento da Escola Nova (MEN) ocorrido em 1889, concorreu
para o conhecimento e respeito pela criana, tendo como referncia mile de Rousseau. O
MEN considera que a educao mais do que instruo, contribuindo para o aperfeioamento
dos indivduos, sociedades e da humanidade; e a criana deve ser conhecida e reconhecida na
sua dignidade, diferenas e interesses.
Assim, qualquer criana que seja privada deste direito ser prejudicada a todos os
nveis da existncia humana, desde a sua vida e realizao pessoal como na sua vida social,
podendo ser excluda do seu meio. Para tal, fundamental, para a integrao social da criana,
a promoo do sucesso escolar.

3. Lei n 147/99 de 1 de Setembro: Lei de proteco de crianas e jovens


em perigo
A importncia dada s crianas em perigo traduz-se na elaborao de leis para as proteger,
como seja, a Lei n 147/99 de 1 de Setembro: Lei de proteco de crianas e jovens em
perigo. Para esta lei
Considera-se que a criana ou o jovem est em perigo quando, designadamente, se
encontra numa das seguintes situaes: a) Est abandonada ou vive entregue a si
prpria; b) Sofre maus tratos fsicos ou psquicos ou vtima de abusos sexuais; c) No
recebe os cuidados ou a afeio adequados sua idade e situao pessoal; d)
obrigada a actividades ou trabalhos excessivos ou inadequados sua idade, dignidade
e situao pessoal ou prejudiciais sua formao ou desenvolvimento; e) Est sujeita,
de forma directa ou indirecta, a comportamentos que afectem gravemente a sua
segurana ou o seu equilbrio emocional. Assume comportamentos ou se entrega a
41

actividades ou consumos que afectem gravemente a sua sade, segurana, formao,


educao ou desenvolvimento sem que os pais, o representante legal ou quem tenha a
guarda de facto se lhes oponham de modo adequado a remover essa situao. (cap. I,
art. 3).
Atendendo ao campo de aco do contexto de estgio, em particular ao mbito de aco
privilegiado no projecto de estgio, toma-se por referncia o estipulado na alnea e) pois se
considera que o absentismo, o abandono e o insucesso escolar constituem factores que
atentam contra o desenvolvimento e a incluso integral de crianas e jovens, a que se
associam, por vezes, prticas de negligncia familiar, com origem em causas diversas. Estas
prticas de negligncia traduzem-se, entre outras, pela falta de condies e higiene
habitacionais e pessoais, por prticas denotativas de desinteresse pelos filhos em termos de
segurana e cuidado (alimentar, repouso, enquadramento), pela sua educao escolar e
tambm pelo facto de no conseguirem ou de no sentirem necessidade de mudar.

3.1 A sinalizao
De acordo com o artigo 66 presente no captulo IV da lei n147/99 de 1 de Setembro,
a sinalizao consiste na comunicao s Entidades com Competncia em Matria da Infncia
e Juventude (ECMIJ), s entidades policiais, s autoridades judicirias ou s CPCJ de crianas
ou jovens que estejam em situaes de perigo. Esta comunicao pode ser feita por qualquer
pessoa que tenha conhecimento da situao, obrigatria e pode ser realizada por escrito,
telefnica ou presencialmente, e caso no queira ser identificada a pessoa que informa pode
solicitar o anonimato.
Na denncia deve dar-se conta da identificao da criana ou jovem; da identificao
do agregado familiar e a sua residncia; a identificao do sistema educativo que frequenta; a
situao suspeita de perigo de forma detalhada (local e data da ocorrncia, testemunhas,
descrio de alguma leso observada, identificao do alegado agressor, entre outras); deve
ter-se em conta se existem precedentes de intervenes anteriores e quais os resultados, de
forma a evitar a repetio das intervenes efectuadas.
Aps a recepo da sinalizao, d-se incio a um processo confidencial de promoo
e proteco, de forma a salvaguardar a privacidade da criana e da famlia. De seguida, a
CPCJ contacta a criana ou jovem, pais ou a pessoa com quem a criana reside, com o
objectivo de os ouvir, de os informar sobre a situao, sobre o modo como se processa a
interveno, as medidas que a Comisso pode tomar, o direito de no autorizarem a
42

interveno, as suas possveis consequncias e do direito a fazer-se acompanhar por


advogado.

3.2 Medidas de promoo e proteco: a importncia da famlia


As medidas de promoo e proteco s podem ser aplicadas pelas Comisses de
Proteco e pelos Tribunais e tm como objectivo afastar o perigo em que se encontram as
crianas e jovens, garantir a recuperao fsica e psicolgica das crianas e jovens vtimas de
qualquer forma de explorao ou abuso, proporcionando-lhes as condies que permitam
proteger e promover a sua segurana, sade, formao, educao, bem-estar e
desenvolvimento (artigo 34 da referida lei). Estas medidas, consideradas no artigo 35, podem
ser executadas em meio natural de vida (apoio junto dos pais, apoio junto de outro familiar,
confiana a pessoa idnea; apoio para a autonomia de vida); ou em regime de colocao
(acolhimento familiar, acolhimento em instituio). Ao intervir junto de crianas e jovens em
perigo privilegiam-se as medidas que no os retirem do seu meio familiar, contudo, h
situaes que obrigam a um afastamento temporrio da criana ou jovem da famlia, de forma
a criar as condies necessrias para a sua futura reintegrao e bem-estar. A medida e a
proposta de interveno, dada a conhecer aos pais, e sendo aceite, escrita, sendo assim
produzido um Acordo de Promoo e Proteco que de tem de ser assinado por ambas as
partes. Caso os pais no aceitem a interveno, como j foi referido anteriormente, o processo
enviado para o Tribunal para que seja aberto um Processo Judicial de Promoo e
Proteco.
Na execuo da medida, necessrio que um tcnico da Comisso coordene e
acompanhe as aces com todos os intervenientes, designadamente, a famlia, CPCJ e as
entidades mais prximas da criana e jovem. Esta coordenao e acompanhamento visam
manter os canais de comunicao entre os profissionais que intervm, aos diferentes nveis
(educadores, professores, tcnicos da interveno precoce, do Rendimento Social de Insero
ou outros que se encontrem prximos da criana ou da famlia).

3.3 A interveno
Retomando o artigo 3 da Lei 147/99, de 1 de Setembro, observamos que a lei
considera que crianas e jovens detentores de direitos inerentes ao seu bem estar,
desenvolvimento e segurana, devendo estes ser salvaguardados pelos adultos, pais ou outros
responsveis. A interveno para promoo dos direitos e proteco da criana e do jovem
em perigo tem lugar quando os pais, o representante legal ou quem tenha a guarda de facto
43

ponham em perigo a sua segurana, sade, formao, educao ou desenvolvimento, ou


quando esse perigo resulte de aco ou omisso de terceiros ou da prpria criana ou do
jovem a que aqueles no se oponham de modo adequado a remov-lo.
, deste modo, possvel constatar-se na referida Lei 147/99 de 1 de Setembro que a
interveno pode ocorrer a trs nveis: preveno primria, secundria e terciria. A primeira,
abrange o risco e o perigo e envolve um conjunto de polticas, projectos, estratgias e aces,
quer sejam de informao, sensibilizao ou formao, que pretendem firmar uma nova
cultura da criana. Esta cultura prope a interiorizao dos direitos da criana e a
inadmissibilidade da sua violao, a criao e o desenvolvimento de projectos, estruturas e
aces, que protejam as crianas e as famlias na efectivao dos direitos das crianas,
impedindo ou superando as situaes de risco e evitando as de perigo de ofensa desses
direitos. A preveno secundria e terciria pressupe obrigatoriamente a situao de perigo,
envolvendo as transgresses concretas dos direitos das crianas. Ou seja, contempla a
denncia ou a deteco da situao de perigo em que a criana se encontra, a sua proteco
imediata, o diagnstico da situao, e a consequente elaborao e execuo de uma resoluo
que, por um lado, garante a segurana e o desenvolvimento normal e saudvel da criana e,
por outro lado, a supere as consequncias da situao de perigo vivida pela criana.
O processo de interveno deve orientar-se segundo alguns princpios, considerados
no artigo 4 da lei 147/99, de 1 de Setembro: o superior interesse da criana; a
responsabilidade parental, no sentido de os pais assumirem os seus deveres para com a criana
e jovem; a privacidade respeitante intimidade, ao direito imagem e vida privada, quer da
criana e jovem, quer da famlia; deve ser uma interveno precoce e mnima, isto , apenas
as entidades e instituies indispensveis promoo e proteco da criana e jovem devem
intervir; importante tambm a obrigatoriedade da informao criana e famlia de todo o
processo (motivo e como a interveno se processa). Deve tentar-se uma interveno baseada
no princpio da subsidiariedade, uma interveno mais informal e de maior proximidade no
sentido de diminuir os riscos de estigmatizao e marginalizao, e de mover as energias e
solidariedades de cada comunidade, aproximando assim a criana da sua comunidade.
Segundo este princpio, a interveno processa-se em pirmide. Na base da pirmide
situam-se as Entidades com Competncia em Matria de Infncia e Juventude, a quem
compete a interveno mais informal, mas s ser possvel se houver consenso dos pais, do
representante legal ou de quem tenha a guarda de facto da criana. Estas entidades so
pessoas singulares ou colectivas, cooperativas sociais ou privadas que por desenvolverem
actividades nas reas da infncia e juventude tm legitimidade para intervir na promoo
44

dos direitos da criana e do jovem em perigo (artigos 5, 6 e 7 da Lei 147/99, de 1 de


Setembro). So exemplos, os servios de sade, a escola, a segurana social, as instituies
privadas de solidariedade social e as misericrdias com actividades neste domnio. Estas
entidades recebem a comunicao de uma situao de risco/perigo ou sinalizam-na elas
prprias, e iniciam a sua interveno, que deve, numa primeira linha de actuao, envolver os
profissionais destas entidades que esto mais prximos das crianas e jovens e da comunidade
em geral, segundo o artigo 7 da Lei de Proteco. O objectivo da interveno ser uma rede
de apoio mais informal, com uma menor estigmatizao para a criana e famlia, tendo no
entanto de ser efectuada igualmente de modo consensual com os pais e de acordo com os
princpios da mesma Lei. Inicialmente, as entidades efectuam um estudo sumrio da situao,
esclarecendo os factos que esto na origem da sinalizao; de seguida, avaliam o grau de risco
ou de perigo em que a criana se encontra, avaliando tambm o seu bem-estar e a salvaguarda
dos seus direitos. A sua actuao deve ser articulada, agir de modo consensual e com a adeso
dos pais, representante legal ou quem tenha a guarda de facto; e estes devem ser informados
do motivo da interveno, da legitimidade de interveno dos profissionais, bem como do seu
direito a aconselhamento legal. Em todo este processo necessrio assegurar-se o apoio e
proteco considerado mais adequado criana ou jovem e sua famlia, que deve ser
compatvel com as suas atribuies, implicando deste modo a elaborao de um plano
individual de acompanhamento e apoio criana e famlia.
No meio da pirmide, esto as Comisses de Proteco de Crianas e Jovens
Instituies oficiais no judicirias com autonomia funcional que visam promover os
direitos da criana e do jovem e prevenir ou pr termo a situaes susceptveis de afectar a
sua segurana, sade, formao, educao ou desenvolvimento integral (artigo 12); estas
tambm s actuam com o consentimento dos pais, do representante legal, ou da pessoa que
tenha a guarda de facto da criana, e da no oposio das crianas com idade igual ou superior
a 12 anos, ou com idade inferior mas com capacidade para compreender o sentido da
interveno. A aco das comisses surge quando as Entidades de primeira linha no
conseguiram intervir de forma adequada e suficiente a eliminar o perigo. No topo da
pirmide situam-se os Tribunais, estes que intervm a um nvel mais formal, quando o
consentimento, necessrio interveno da Comisso de Proteco, no lhe seja prestado ou
lhe seja retirado ou quando o acordo de promoo e proteco dos direitos, assinado entre os
pais e a comisso, seja reiteradamente no cumprido, entre outros casos. Nestes casos, do no
consentimento, cabe a qualquer uma das entidades referidas no artigo 7 da Lei de promoo e
proteco ou s comisses tomarem as medidas adequadas para a proteco imediata da
45

criana ou jovem. Para isto, solicitam a interveno do tribunal ou das entidades policiais, que
retiram a criana ou jovem do perigo e asseguram a sua segurana em casas de acolhimento
temporrio. Assim entende-se que as escolas, creches, centros de sade ou outras entidades,
em situaes de perigo iminente para a vida e integridade fsica da criana ou jovem, podem
apenas tomar as medidas referidas no artigo 91 da lei, nomeadamente, reter a criana nas
suas instalaes at que as autoridades policiais ou o Ministrio Pblico intervenha na sua
proteco.
Em suma, pelo exposto pode afirmar-se que a famlia , nos termos da lei, uma pedra
angular no processo de interveno. O privilegiar na interveno da manuteno da criana e
jovem no seu meio natural de vida, a parceria em rede que se espera das demais ECMIJ da
comunidade, a formao parental advogada como processo de suporte educativo dos pais,
convergem tambm para o importante papel esperado/desempenhado pelos CAFAP, na
interveno para a promoo dos direitos e proteco da criana e do jovem. Razo pela qual.
So contactados para a interveno pelas diversas entidades que integram a pirmide referida.

4. Famlias multiproblemticas pobres


As famlias que, em geral, so abrangidas pela interveno dos CAFAP, so
classificadas na literatura como multiproblemticas pobres. Como o conceito indica so
famlias que apresentam vulnerabilidades em muitas frentes. Frgeis e com menos recursos,
na presena de factores de risco so elas que tm mais probabilidades de desenvolver
comportamentos desajustados. Todavia, estas famlias podem encontrar-se em todos os
extractos sociais, culturais e econmicos, mas so as famlias pobres que do origem aos
trabalhos citados e so estas que atraem a interveno. (Sousa, et al, 2007: 19). De acordo
com Sousa, et al (idem: 17) estas famlias so () caracterizadas por: presena, em
simultneo, de comportamentos problemticos graves nas actividades funcionais e relacionais
na famlia; fragilidade dos limites; relao crnica de dependncia com os servios.
A fragilidade destas pessoas, para Sousa et al (2007: 20), palpvel a nvel quer da
sade fsica, quer do bem-estar emocional, vivendo situaes de violncia e abuso de
substncias, que se definem como motivos, muito frequentemente, para a sinalizao e
consequente interveno. Tambm as habitaes precrias, os trabalhos instveis e o
funcionamento interpessoal so seriamente afectados e nestas circunstncias, qualquer
pequeno problema ou dificuldade adquire contornos de tragdia, porque ocorre num contexto
j por si trgico, em que h poucas condies para o ultrapassar.
46

Sousa e tal (2007) cita alguns autores para caracterizar as relaes conjugais. Assim,
Minuchin e col. (1967), Alarco (2000), Pires e col. (2004) e Weizman, (1985) cit in Sousa e
tal (2007:20) consideram que as relaes conjugais so marcadas por frequentes rupturas e
reconciliaes e por uma comunicao catica; no h sentido de objectivos familiares, as
energias so gastas em conflitos imediatos, conjunturas de emergncia e sobrevivncia e a
hierarquia de poder est comprometida porque no assumida de modo contnuo e assertivo.
Estas famlias esto quase sempre a viver eventos de crise sem que tenham tempo para
se adaptar, pois os momentos de estabilidade so raros ou de curta durao. Neste sentido,
Liliana Sousa (2007: 24) refere-se a esta situao como trajectrias de vida labirnticas, isto
, como h sempre uma nova crise, o caminho escolhido pela famlia tem de ser alterado
com frequncia, dando a imagem de caos e instabilidade.
Mas ser pobre no significa necessariamente que a famlia seja disfuncional, contudo
a pobreza um factor que pode forar a que at mesmo famlias saudveis a bloquearem...
(Hines, 1989 cit in Sousa, et tal, 2007: 19) em situaes dramticas, at mesmo porque a
fragilidade ou precariedade da vida constitui um forte obstculo a qualquer interveno no
sentido da mudana, uma vez que esta assenta na disponibilidade dos sujeitos e do processo
familiar. Contudo, investigaes j desenvolvidas permitiram demonstrar que a relao entre
pobreza e as famlias multiproblemticas no restrita a uma classe social desfavorecida,
apenas mais visvel nestas para os servios sociais e para a comunidade. Em suma, as
famlias multiproblemticas pobres tm sido descritas como aquelas onde no existe um
problema ou um sintoma preciso, mas que apresentam mltiplos problemas graves que
afectam vrios elementos da famlia, vividos em simultaneamente e /ou em sequncia.
(Sousa, et al, 2007:20).
Com esta viso torna-se difcil valorizar os aspectos positivos em famlias que vivem
estas conjunturas de elevada vulnerabilidade. Mas, importante acreditar-se que todas as
famlias tm competncias e recursos e constituem ncleos que diariamente resolvem
problemas (Ausloos 1986, cit in Sousa et al, 2007:15). O facto de uma famlia ser
competente no significa que ela saiba fazer tudo, significa apenas que ela tem competncias,
da se afirmar que todas as famlias tm competncias mas que em certas situaes, ou
no as sabem utilizar actualmente, ou no sabem que as tm, ou esto impedidas de as utilizar,
(Ausloos, 1996: 154). Torna-se fundamental consciencializar as famlias de que elas so
capazes de resolver os problemas que se lhe pem, para que estas se vo desvinculando e
quebrando as dependncias desenvolvidas em relao aos tcnicos; as famlias tm que
perceber que a equipa tcnica deve activar um processo que lhes permita observar,
47

experimentar e mudar. Isto perceptvel se for entendido que as famlias no so incapazes,


mas vivem constrangimentos, fundamentalmente, contextuais, que as impedem de construir
uma vida diferente (Sousa et al, 2007: 47). No entanto, o que acontece com estas famlias o
facto de estarem parcialmente paralisadas ou bloqueadas em padres repetitivos de
organizao que no funcionam, mas que do algum sentido de segurana porque so
habituais. (idem:14). Assim, o objectivo apoiar as famlias na resoluo de problemas, para
que as suas competncias sejam activas. para o cumprimento deste objectivo que se
vocacionam os CAFAPs, para activar e promover competncias familiares aos mais diversos
nveis, de que destacamos pela sua importncia a relao e a comunicao com a escola.
As mes das famlias multiproblemticas so o
pilar do sistema familiar, esto normalmente sozinhas ou com
companheiros cujo vnculo emocional se caracteriza por superficial, a educar os
filhos frutos de relaes anteriores. Com baixa escolaridade, so obrigadas a
acumular vrios empregos, para fazer face a um conjunto de despesas inerentes
ao agregado familiar ou vivem, de forma contnua, na dependncia de subsdios
de aco social. No se conseguem organizar a vrios nveis, e em algumas
situaes extremas o tribunal de menores retira-lhes as crianas. Acumulam
dvidas consecutivas. (idem: 14).
Quanto aos pais so instveis, vivenciam uma situao profissional precria ou mesmo o
desemprego; com um nvel de instruo e de competncias modesto, que lhes confere um
papel secundrio ao nvel da gesto econmica e emocional (idem: 13).
Nestas, e noutras, famlias, o facto de as crianas e jovens no usufrurem de uma
estrutura familiar como modelo positivo, so elas prprias que, atravs do contexto onde esto
inseridas constroem as suas referncias. Assim, estando ausentes os pais e outros familiares de
referncia, as crianas e os jovens so obrigados a transferir a sua identificao, enquanto
construo da sua personalidade, para outros adultos exteriores ao seu contexto familiar, o que
nem sempre se traduz em algo positivo.
importante ressaltar a caracterstica de repetio nas geraes das
multiproblemticas vivenciadas no contexto familiar, [o que se traduz] por vezes
na dependncia multiassistida dos servios (idem: 14) e, deste modo, as
famlias multiproblemticas constituem um dos maiores desafios para os
tcnicos de aco social a vrios nveis: primeiro porque exigem um olhar
profundo sobre as problemticas diagnosticadas, e a maior parte das vezes a
48

quantidade de trabalho exigido inimiga de uma qualidade na interveno.


(Neves, 2007: 8)

5. A interveno com as famlias: o contributo da perspectiva ecolgica e


sistmica de Bronfenbrenner
Em toda a interveno com as famlias, o objectivo central autonomiz-las para que
aprendam a ultrapassar os obstculos e a resolver os problemas que desencadearam a crise.
Nesta linha de pensamento fundamental apropriar o conceito de empowerment, que
definido por Pinto (1998) cit in Sarmento (2004: 145) como o processo de reconhecimento,
criao e utilizao de recursos e de instrumentos pelos indivduos, grupos e comunidades, em
si mesmos e no meio envolvente, traduzindo num acrscimo de poder psicolgico,
sociocultural, poltico e econmico que permite a estes sujeitos aumentar a eficcia do
exerccio da sua cidadania . Quer haja ou no um problema com as famlias, a
consciencializao de que existe uma lei que as pode proteger e entidades s quais elas podem
recorrer, garante-lhes uma segurana e permite-lhes no futuro poder recorrer a ela em
situaes de perigo eminente (violncia, violao, etc); alm de ainda ter a vantagem de
consciencializar os pais de que todos so actores e sujeitos com direitos e deveres e que os
podem reivindicar, o que promove deste modo o desenvolvimento de uma conscincia crtica.
Esta consciencializao liga-se intimamente questo da participao e atribuio de
sentido a um projecto na medida em que, por mais que o projecto vise melhorias que so
realmente necessrias, se os seus destinatrios no as considerarem como tal, dificilmente se
apropriam do projecto e quando o financiamento acabar ou, acabar, o tempo definido para a
implementao das aces do projecto, as mudanas no se mantero, logo ter sido um
projecto em vo. Assim, reconhece-se a urgncia de uma participao activa da comunidade
na deciso de quais os problemas existentes e quais as melhorias necessrias, promovendo
deste modo um trabalho em parceria, onde os indivduos da comunidade se assumem como
protagonistas da interveno, e evitando os provveis conflitos que possam existir quando o
investigador assume um papel tradicional do especialista que avalia, diagnostica e trata.
O recurso do Modelo Ecolgico de Bronfenbrenner fundamental uma vez que tem
em conta as mltiplas influncias dos contextos em que [as famlias] viviam.
(Bronfenbrenner, 1977 cit in Martins, 2004: 64), o que fundamental para uma compreenso
mais contextualizada do quotidiano da famlia e das formas como este a condiciona. Segundo
Gabriela Portugal (1992) Os modelos ecolgicos assentam no pressuposto de que o
49

desenvolvimento depende de uma variedade de factores e, assim sendo, as experincias e


intervenes devero ser variadas e ter por objectivo no s a minimizao dos factores de
risco, mas tambm a maximizao de oportunidades que influenciaro positivamente os
resultados ltimos de desenvolvimento da criana. A teoria ecolgica e sistmica de
Bronfenbrenner apresenta a possibilidade de analisar aspectos da pessoa em desenvolvimento,
do contexto em que vive e dos processos interactivos que influenciam o prprio
desenvolvimento humano, em determinados perodos de tempo. Muitos dos estudos focam a
estrutura das relaes familiares, natureza de parentesco e outros laos tais como os existentes
entre marido e esposa, pais e filhos e entre irmos de forma a compreender e definir tipos de
famlias e suas composies, assim como transformaes ocorridas em sua estrutura, em
funo dos mltiplos factores prprios e decorrentes das relaes entre grupos humanos.
Ento, neste tipo de interveno com as famlias nos seus contextos h que considerar
permanentemente as diversas influncias s quais esto sujeitas, na medida em que as famlias
so influenciadas pelos seus contextos e, ao mesmo tempo, os influenciam. Da a grande
importncia dada aos contextos onde estas famlias se inserem.
Nas ltimas duas dcadas, Brofenbrenner e Morris (1998) reformularam a abordagem
ecolgica do desenvolvimento humano, passando a ser o processo que se refere
estabilidade e mudanas nas caractersticas biopsicolgicas dos seres humanos durante o
curso de suas vidas e atravs de geraes (Brofenbrenner, 1998: 995). Com esta
reformulao, ressalvam a bidirecionalidade em relao pessoa e ao ambiente em que ela
actua e do mais nfase interaco da pessoa em desenvolvimento com objectos e smbolos.
Aqui, surgem os processos proximais, entendido como formas particulares de interaco
entre organismo e ambiente, que operam ao longo do tempo e compreendem os primeiros
mecanismos que produzem o desenvolvimento humano (Bronfenbrenner; Morris, 1998:
994). A esta reformulao os autores chamaram de modelo bioecolgico do desenvolvimento
humano.
importante tambm experimentar formas de intervir em que, em vez de enunciar e
prescrever solues para as pessoas se adaptarem s condies de vida, pode-se, em
colaborao e parceria com elas, questionar, desafiar e confrontar o porqu e o sentido dessas
condies e investir na sua transformao e melhoria. Trata-se, ento, de construir
intervenes por processos decisrios participativos, que implicam a anlise e discusso da
informao recolhida com a participao activa de todos os intervenientes. assim necessria
disponibilidade para trabalhar com as pessoas e com as comunidades e no em vez delas ou
apesar delas. De notar, por fim, que a interveno pode focar problemas concretos, o
50

desenvolvimento de competncias pessoais e/ou profissionais e a transformao das prticas


de uma instituio.

6. A Relao da Famlia com a Escola


Torna-se ento pertinente nesta linha de pensamento pensar-se a relao entre as duas
instituies fundamentais na educao e desenvolvimento das crianas, a escola e a famlia.
Ao longo da histria tem-se assistido a sucessivas alteraes relativamente ao conceito
de educao. Parte-se da concepo de Durkheim, para quem a educao () entendida
como um processo de transmisso das geraes mais velhas para as geraes mais novas de
todo um conjunto de conhecimentos, () (Sarmento, 2005:56), para uma () concepo
construtivista, em que as crianas/alunos se constituem como sujeitos no processo educativo,
e em que se valorizam as interaces entre pares, com as outras geraes, () (idem: 56).
Para, Sarmento (2005: 56), citando Formosinho (1988) a educao vagueia () de uma
concepo instrucionista () para outra concepo mais integradora, que inclui a instruo, a
socializao e a personificao.
Desde o incio do sculo XX que se assiste a uma passagem da educao desenvolvida
no mundo privado para uma educao no mundo pblico; a esta mudana associando-se o
processo de industrializao decorrem trs fenmenos centrais: 1. A economia familiar
assalariada; 2. A transio demogrfica; 3. As alteraes nas estruturas familiares (idem: 54).
Deste modo, se at ento a educao das crianas se processava em casa, junto das mes, a
sada destas desse espao, obriga criao de novas instituies onde as crianas passem o
seu tempo (idem:55) mas tambm () a necessidade de implicar agentes externos s
[famlias] no processo educativo global das crianas. (idem: 61), provocando uma maior
visibilidade da criana e da sua educabilidade.
Se famlia se atribui a necessidade de () assegurar as condies bsicas de apoio
s aprendizagens escolares (Davies, 1997:109). escola impe-se () para alm de
transmitir conhecimentos cuja aquisio ser depois classificada (mais que avaliada),
tambm [sua funo] a de contribuir para o desenvolvimento global do indivduo cognitivo,
motor, afectivo, criatividade, etc. e para a sua socializao interiorizao dos valores
dominantes na sociedade. Neste sentido, um aluno poder obter sucesso acadmico, mas ter
insucesso escolar nas suas outras componentes. (idem: 65). tambm tarefa desta instituio
comunicar com os pais para os manter informados sobre os progressos e dificuldades dos
alunos. (idem:109). Na aprendizagem dos alunos, torna-se importante o facto de que () o
que ensinado seja motivador e interessante para ser aprendido (Pereira, 2001: 57) mas
51

tambm a questo de que () a aprendizagem s acontece quando a experincia, a


responsabilizao e a diversidade de tarefas significativas so valorizadas () (idem: 58).
Ento, tal como Relvas (1996: 114) considera, a escola aparece como instituio que
completa o papel educativo da famlia e tambm como instrumento social de avaliao do
desempenho das funes das famlias ().
De acordo com Mnica (1978), referida em Ana Matias Diogo (s/d: 79), o
investimento na escola faz-se hoje de uma forma bastante diferente de h dcadas atrs,
especialmente no caso portugus. Passmos de uma situao, em meados do sculo passado,
em que os pais no estavam interessados em enviar a prole escola para o cenrio actual,
considerada por Diogo (1998; 2002) em que as famlias manifestam interesse que os filhos
prossigam os estudos o mximo possvel. Deste modo, a investigao tem verificado uma
difuso generalizada das aspiraes escolares em todos os meios sociais. Da mesma opinio
partilham os autores Perrenoud (1987) e Reay (1998), considerando que a escola adquiriu um
lugar central na vida de um nmero crescente de famlias, interferindo, em grande medida no
seu funcionamento e estruturao mas nem todas as famlias entendem estas alteraes como
positivas e vantajosas, como a populao do CAFAP. Para Establet (1987) tal, traduz-se em
mltiplos aspectos que vo do reconhecimento generalizado da importncia da escola no
futuro dos filhos, alterao de toda a vida quotidiana, incluindo aspectos como a mobilidade
espacial, os horrios, o rendimento ou as tarefas familiares, para se corresponder s
expectativas e exigncias da escola. Os pais transformam-se, assim, essencialmente, em pais
de alunos. Todavia, o autor Ramiro Marques considera que, em Portugal, a educao passa
ao lado das famlias e das comunidades a que as escolas pertencem (Marques, 1988:7)
provocando o () descrdito e a suspeita e j ningum acredita na possibilidade de conciliar
igualdade e excelncia na educao.
A escola portuguesa actualmente uma escola de massas, ou seja, o seu pblico
socialmente heterogneo. Todas as classes sociais passam actualmente pela escola. S que
passam com resultados bastante diferentes. (Davies, 1997: 71). Neste sentido, o autor Pedro
Silva (2009:20) teoriza a relao escola-famlia como, entre outros aspectos, sendo uma
relao entre culturas, constituda por uma multiplicidade de actores sociais e por onde
perpassa uma clivagem sociolgica, assim torna-se necessrio a construo de pontes entre
as culturas e de se promover uma aco dialgica cultural (Paulo Freire). Se se ignorar a
clivagem sociolgica que perpassa nesta relao, pode-se proporcionar o aprofundamento de
desigualdades escolares e sociais. Pode-se pensar que quando os valores da escola coincidem
com os valores das famlias, quando no h rupturas culturais, a aprendizagem ocorre com
52

mais facilidade (Davies, 1997: 25), no entanto h, como j foi referido, cada vez mais
heterogeneidade nas escolas e esta () descontinuidade entre a escola , sem dvida, o
principal obstculo ao sucesso das crianas em risco (idem: 26).
Indiscutivelmente, escola e famlia esto em comunicao, apesar de esta nem sempre
decorrer da forma mais devida, esto () em permanente vigilncia, controlo e avaliao
recprocas. Num processo em que a criana funciona como agente duplo () a
desconfiana mtua , muitas vezes, outra constante. (Relvas, 1996: 130). imprescindvel
ento o estabelecimento de pontes de comunicao, conhecer e aproveitar os saberes e
saberes-fazer mtuos de forma a legitimar os diferentes capitais culturais.
Em toda a realidade portuguesa, possvel encontrar-se diferentes atitudes das
famlias perante a escola. Os pais das classes desfavorecidas apresentam um discurso
positivo em relao escola () [no entanto] a sua prtica, de certo modo, desmente o
discurso (no incentivo aos filhos, no deslocao s escolas, etc.) (Davies, 1997: 70).
porm fundamental perceber-se que apesar das suas diferenas, todos os pais querem o
melhor para os seus filhos, embora nem sempre conheam a melhor forma de os ajudar. As
famlias devem conhecer as escolas dos seus filhos e as escolas devem compreender as
famlias que servem (idem: 57). De acordo com Ana Diogo (s/d: 76), baseada em Kellerhals
e Montandon (1991), a investigao sobre as prticas educativas das famlias tem mostrado
uma tendncia para os pais de hoje pretenderem formar filhos autnomos e responsveis, a
quem explicam, em vez de imporem, ou seja, privilegiando a negociao e a seduo, ao invs
do controlo, denotando uma evoluo histrica no modo de socializao familiar.
Apesar de se reconhecer a importncia da participao das famlias nas escolas, esta
participao exige a partilha do poder e o poder exerce-se para que sejam tomadas as
decises nem sempre consensuais ou que, nem sempre, interessam por igual a todas as partes
(Marques, 1988: 9). Da mesma opinio, tambm a sociloga Joyce Epstein (1990),
referida por Davies (1997:85), ao afirmar que os professores preferem no envolver os pais de
baixo nvel de escolaridade porque no os vm como capazes de ajudar, ou seja, no
acreditam nas vantagens de envolvimento dos pais. Para a escola os pais responsveis so
essencialmente os que no comparecem na escola e no se intrometem no territrio
pedaggico do professor.
So vrios os autores que se pronunciam relativamente atitude das famlias perante a
escola. Virgnio S (2004:78) considera que os pais no se interessam pela educao dos
filhos, no cumprem a sua obrigao de cooperadores, no comparecem na escola quando so
convocados, apenas se preocupam com os filhos nos finais de perodo, concebem a educao
53

como uma empreitada, pressionam o poder poltico (e os professores) no sentido do


facilitismo, etc. certo que a realidade a que se assiste a de que so poucos os pais que se
deslocam escola, mostrando um grande alheamento pela educao dos seus filhos
(Marques, 1988:11), mas de acordo com este mesmo autor, so os pais das famlias mais
pobres e as pessoas de menores recursos culturais que demonstram um maior alheamento. A
questo que se levanta porqu que devem ser os pais a percorrerem o caminho que os separa
da escola e no a escola a faz-lo? Para as famlias menos escolarizadas, a ida escola,
significa um confronto com uma cultura que no dominam e com uma avaliao que os
condena, na medida em que esta instituio se constitui um mundo desconhecido que a
escola para eles um outro espao fsico, um territrio que eles no dominam ()
(Davies, 1997: 69). Relativamente s razes deste alheamento e ausncia, verifica-se uma
discrepncia de quem as apresenta; enquanto os professores sustentam () que se os pais
no vo escola por falta de interesse (idem: 69), os pais falam em incompatibilidade de
horrios. A vantagem de uma escola mais estreita [na] relao com o meio implica a
existncia de outros agentes educativos no seu seio ou a ela fortemente ligados () e ()
[promove] a ligao com os pais que nunca l vo (idem: 74). Esta constatao refora-se na
acepo de que quando as famlias participam na vida das escolas, quando os pais
acompanham e ajudam o trabalho dos filhos, estes tm melhores resultados do que colegas
com idntico background, mas cujos pais se mantm afastados da escola (Marques, 1988:9).
Para Davies (1997:25) citando Comer (1988: 219), esta relao tambm importante na
medida em que os pais ao manterem () uma relao positiva com os professores, eles
podem ajudar os filhos a terem um comportamento correcto na escola.
() quando os pais se envolvem na educao dos filhos, eles obtm melhor
aproveitamento (Davies, 1997:24). Mas como envolver os pais? Este processo () deve
incluir no s encontros a dois, mas tambm reunies gerais e comunicao escrita, atravs da
caderneta escolar (idem: 25). Todavia, apesar de toda a teorizao nem todas as famlias
sabem como envolver-se nas actividades escolares e nem todas as escolas encorajam os pais a
faz-lo. Muitos professores desconhecem as estratgias mais eficazes para promover o
envolvimento parental. (Marques, 1988:19). Neste sentido, compete formao de
professores promover a sensibilidade sociolgica destes sob pena de os docentes no estarem
preparados para lidar com a heterogeneidade scio-cultural que caracteriza boa parte das suas
turmas para isto preciso d-lhes ferramentas (Davies, 1997: 72). Torna-se igualmente
crucial levantar-se as questes: o porqu, o qu, como e o a quem, pois se os professores no
forem sensibilizados para as vantagens do envolvimento dos pais, para a reflexo sobre o tipo
54

de envolvimento desejvel, para as estratgias de envolvimento e a que pais se devem destinar


prioritariamente essas estratgias, ser difcil a sua adeso (idem: 89).
Na relao escola-famlia, surgem enunciados em Davies (1997) alguns objectivos
desta relao, nomeadamente o aumento da motivao e o aproveitamento escolares, a criao
de programas educativos escolares adaptados s necessidades e culturas das famlias dos
alunos e interessar a comunidade pela educao. Davies (1997:80) refere uma tipologia de
envolvimento dos pais apresentada pela sociloga norte-americana Joyce Epstein (1990) em
cinco pontos: as obrigaes bsicas dos pais so as responsabilidades dos pais pela sade e
segurana da criana e criao de condies positivas em casa para a aprendizagem em
casa (idem: 80); as obrigaes bsicas da escola, ou seja, a forma e frequncia com que a
escola vai informando a famlia das actividades e do progresso da criana (idem:80); o
envolvimento dos pais na escola relativamente ao voluntarismo dos pais que se oferecem
para ajudar os professores ou administradores na escola (idem:80); envolvimento dos pais
em actividades de aprendizagem em casa e o envolvimento dos pais no governo da escola
relativamente tomada de decises por parte dos pais atravs de organizaes prprias
(idem:81)
No projecto de estgio pensado e implementado, destas obrigaes bsicas
salientamos, no que se refere aos pais contribuir para a criao de condies positivas em
casa para a aprendizagem em casa e no que se refere escola, contriburi para optimizar a
forma e frequncia com que a escola vai informando a famlia das actividades e do progresso
da criana.

55

56

Captulo III
Os Projectos de Estgio: Apoio ao Estudo e Formao parental A escola em casa

57

58

Neste captulo sero apresentados e justificados os projectos concebidos e propostos para


ser realizados, assim como as opes metodolgicas relativas interveno projectada.
Destacamos o recurso formao de adultos e mediao scio-educativa. Terminamos o
captulo com a sua fundamentao tica.

1. Projecto concebido em torno da relao da famlia com a escola


O Regulamento Interno do CAFAP contempla duas reas de interveno: a social e a
psicolgica. Existe tambm a rea educacional presente no trabalho desenvolvido pela
Educadora Social. No entanto, dado que a relao da escola com a famlia e da famlia com a
escola carecem de um maior aprofundamento e interveno, concebemos o projecto de estgio
no mbito da relao da famlia com a escola.
Privilegiou-se a relao dos pais e das mes com a escola, de modo a que estes percebam
o significado que a escola tem para o futuro dos seus filhos, procurando que uma maior
implicao na relao com a escola de forma a transportar esta relao com a escola para
dentro de casa seja verificada. Torna-se pertinente trabalhar com a famlia os trabalhos de
casa das crianas, estimular a sua ateno, desenvolver momentos em que a escola seja o tema
central. Entende-se que se deve pensar a escola a partir das experincias do dia-a-dia de cada
famlia, desenvolvendo com os pais e as mes as condies que proporcionem um ambiente
calmo e adequado que permita ganhos educativos. Por exemplo, com a ajuda dos jovens e dos
pais, escolher um espao da casa que se pudesse constituir como educativo no qual os filhos
possam estudar, fazer os trabalhos de casa e organizar o seu material escolar.
Neste sentido, definiram-se como objectivos de estgio: (i) perceber o significado e a
ateno que pais e filhos atribuem escola; (ii) perceber as percepes dos professores acerca
destas crianas e jovens e suas famlias; (iii ) contribuir para modificar o sentido que as
famlias, as crianas e os jovens atribuem escola; (iv) contribuir para modificar as
percepes dos professores acerca destas crianas e jovens e suas famlias
O trabalho com crianas e jovens surge como fundamental na medida em que muitas
vezes nestes e para estes que ocorrem as mudanas, ou seja, torna-se necessrio um trabalho
com crianas e jovens que permita a estes encararem a escola de uma forma diferente e de lhe
atribuir algum sentido para a sua vida futura.
O facto de os CAFAP valorizarem o potencial das famlias e visarem preservar os seus
filhos/as em meio natural de vida, justifica a importncia da educao parental como meio
para despertar a conscincia dos pais relativamente aos seus comportamentos e forma como
interagem com os seus filhos. Para tal fundamental que os pais sejam percebidos como
59

participantes activos e actores no prprio processo de desenvolvimento dos filhos. Mostra-se


necessrio neste tipo de interveno, estudar processos educativos que os pais desenvolvem
para pensar em formas de intervir com as famlias, conhecer as relaes entre as diferentes
instncias que participam na educao das crianas.
Neste sentido foram pensados dois projectos: um de Formao parental A escola em
casa e outro Apoio ao estudo com jovens. Para o primeiro, foram realizadas entrevistas s
mes participantes da formao, para o segundo projecto, realizaram-se reunies com os
directores de turma dos/as jovens que iriam participar nas sesses de apoio ao estudo e visitas
s suas casas com o objectivo de conhecer o stio onde estudavam.
No decurso do estgio, tal como j foi referido no incio do captulo, fizemos recurso a
tcnicas de recolha e tratamento de informao e tambm a metodologias de interveno que
sero fundamentadas de seguida.
2. Tcnicas de recolha e tratamento de informao
2.1 Entrevista
O recurso entrevista justifica-se por ser um procedimento de investigao cientfica
que utiliza um processo de comunicao verbal para recolher informaes relacionadas com
determinada finalidade; envolve dois actores, um que escuta e outro que verbaliza. Existem
trs tipos de entrevistas, a no-directiva, a semi-directiva e a entrevista directiva. No decorrer
da entrevista deve ser mostrado interesse pelo tema, comear por questes neutras e simples,
evitando as de resposta sim e no e importante tambm preparar vrias formas de fazer
a mesma pergunta. tambm fundamental seguir o raciocnio do entrevistado em detrimento
de seguir rigidamente as questes, usar as suas palavras para mostrar que est a ser
compreendido, no ter receio do silncio e agradecer no fim a disponibilidade para a
entrevista e mostrar que foi importante o seu contributo.
Este procedimento mostra-se pertinente uma vez que permite o acesso s pessoas que
so intervencionadas pelo CAFAP e ao seu conhecimento relativamente aos temas que so
objecto da entrevista. No mbito deste projecto, realizaram-se cinco entrevistas no CAFAP e
uma nos domiclios sob o tema-chave a escola. Estas, inicialmente foram pensadas como
entrevistas semi-directivas, no entanto, no decorrer da primeira entrevista, e por
recomendao da equipa tcnica, sentiu-se a necessidade de recorrer a um guio2 que foi
previamente estruturado para a possibilidade de as entrevistadas no se sentirem vontade

Consultar anexo 2

60

para falar tematicamente, o que acabou por acontecer. Exemplificando, um dos temas
referenciados nas entrevistas e sobre o qual foi pedido s entrevistadas para reflectirem foi a
sua prpria relao com a escola na infncia. As entrevistas realizadas no foram gravadas,
por este motivo a sua anlise teve por base as anotaes das mesmas produzidas no final de
cada entrevista.

2.2 Observao
A pertinncia do recurso observao participante est relacionada com o facto de
esta implicar uma recolha intensiva de informao sobre um vasto leque de prticas e
representaes sociais e de forma a se obter os melhores resultados relativamente aos
comportamentos, discursos e acontecimentos observveis. O observador procura aceder aos
significados que os sujeitos atribuem s situaes sociais e conhecer os elementos subjectivos
da vida social, na medida em que participa na vida quotidiana do grupo ou da organizao que
estuda. Esta forma de relao com a realidade permite obter uma qualidade de informao
insubstituvel e espontnea, e permite tambm obter respostas sem fazer perguntas pois no
uma situao artificial.
Para registar a observao, foi construdo um dirio de bordo3 no qual esto presentes
as notas de campo registadas no percurso da interveno e as reflexes produzidas.

2.3 Anlise de contedo


A utilizao da anlise de contedo justifica-se por poder ser uma tcnica de
investigao que visa a descrio objectiva, sistemtica e quantitativa do contedo manifesto
das comunicaes, tendo como finalidade ltima a sua interpretao. Esta anlise poder ser
realizada a trs nveis: descritivo, correlacional e causal. O primeiro nvel, no contexto de
estgio, permite descrever fenmenos e uma melhor compreenso do funcionamento da
famlia, atravs da anlise dos processos de cada famlia. Por outro lado, possvel o recurso
anlise de contedo correlacional para, por exemplo perceber como que foram as
vivncias dos pais na escola e descobrir se essas vivncias esto associadas forma como os
seus filhos vivem e se relacionam com a escola.

Em consequncia da avaria do disco rgido do computador pessoal, na recta final da escrita do relatrio, todas
as informaes contidas no dirio de bordo foram perdidas.

61

a partir deste processo que se constroem as categorias e os indicadores que vo


facilitar a interpretao dos dados, na medida em que esto organizadas segundo a pertinncia
que cada tema possui relativamente ao objectivo do projecto.
De entre os vrios tipos, privilegia-se a anlise temtica por permitir revelar as
representaes e os juzos de valor das pessoas; por exemplo, aplicando-a transcrio das
entrevistas ou anlise de obras. O tambm recurso anlise estrutural por possibilitar a
revelao dos aspectos implcitos das mensagens nomeadamente atravs na anlise
documental (processos, relatrios, etc.). O permitir um tratamento metdico da informao,
assim como um estudo do implcito so vantagens da anlise de contedo.

3. Metodologias de interveno
3.1 O contributo da formao de adultos na concepo da formao
parental
Actualmente a formao tem tido uma importante influncia no desenvolvimento
global do ser humano e no seu processo de socializao. Importa antes de tudo perceber que o
processo de socializao um conjunto activo de fenmenos, que se desenrolam ao longo
do tempo, no seio de um conjunto social imvel e corrente (Lesne, 1984: 29) mas
inscreve-se tambm numa relao dialctica, numa estrutura social, ela prpria inserida
num processo dinmico, na sequncia do jogo das oposies, dos conflitos e das contradies
que comporta em si mesma. (idem: 29). Neste processo, cada indivduo vai adquirindo
progressivamente uma identidade social e cultural especfica, na medida em que portador de
normas, valores, formas de agir, de pensar, permitindo ao mesmo tempo definir cada
indivduo como sendo um agente social por exercer influncia sobre a orientao da formao
social a que pertence.
Assim, a formao de adultos realiza uma aprendizagem social ou um reequilbrio das
aprendizagens anteriores, na medida em que o adulto possui conhecimentos e experincias
prprias e procura, muito provavelmente, mais a utilidade e o interesse da formao; ou seja,
para o adulto a formao deve ter um significado social profundo. Nas prticas de formao
de adultos, o adulto pode ser encarado como objecto, sujeito ou agente de socializao. O
adulto objecto de socializao quando o mundo social exerce sobre ele uma determinao
cultural ou presso social que leva interiorizao de elementos culturais; o adulto tambm
sujeito da sua prpria socializao, a partir de dados j adquiridos pela imposio social e em
interaco constante com o seu meio sociocultural; o facto de qualquer pessoa exercer uma
certa presso e uma certa aco sobre as outras pessoas, faz do adulto tambm agente de
62

socializao. Com isto, Lesne considera que todas as pessoas esto potencialmente aptas a
aprender e a transmitir novas formas de agir e pensar.
Em contexto de formao de adultos, as situaes pedaggicas surgem sob a forma de
aces, estas que tem como objectivo responder especfica e parcialmente a problemas gerais,
de natureza econmica, social, entre outros. O formador o agente de socializao
socialmente reconhecido para exercer uma funo de formao, porm todo o indivduo em
sociedade de alguma forma agente informal de socilizao-formao. A relao formadora pessoas em formao est ligada a certos objectivos gerais das diferentes partes envolvidas, s
contradies, s relaes de fora e tambm aos objectivos pedaggicos; esta uma relao
social em que intervm os quadros sociais reais e os meios historicamente situados em
que se forjaram as experincias dos actores em presena (idem: 35). Deste modo, a relao
de formao pode ser observada como estando conectada numa relao com o saber e com o
poder. A primeira diz respeito relao com o conhecimento produzido pela sociedade sbia,
concepes e opes relativas aos contedos da formao, por parte do formador; a segunda
refere-se capacidade e possibilidade de induzir a adeso, por parte dos formandos, a
normas, saberes ou atitudes que o formador apresenta. Estas relaes entrelaam-se e
envolvem-se no processo de formao, mas a negao ao poder conferido ao formador
implica a negao do prprio acto de formao.
Nos percursos realizados pelos formadores na aplicao de e meios pedaggicos,
Lesne construiu trs tipos tericos de percursos pedaggicos, designados de Modos de
Trabalho Pedaggicos. Neste contexto, este projecto tem como referncia o MTP2 e MTP3. O
MTP2 tem o nome de tipo incitativo, de orientao pessoal, na medida em que opera ao
nvel das intenes, dos motivos e disposies das pessoas e procura desenvolver uma
aprendizagem pessoal dos saberes; assim, o indivduo sujeito da sua formao. Prepara os
indivduos para que estes se adaptem de forma activa s exigncias da sociedade e aos
ajustamentos consecutivos dos estatutos e dos papis sociais. Por fim, existe o MTP3, de tipo
apropriativo, centrado na insero social do indivduo, que associado a uma mediao pela
qual se exerce o acto de formao, como ponto de partida e chegada da apropriao cognitiva
do real. Desenvolve uma funo produtora e transformadora pois desenvolve nos indivduos a
capacidade de estes modificarem as condies de exerccio das suas actividades quotidianas.
Rui Canrio (1999), no mbito da formao de adultos enfatiza a experincia do
indivduo nos processos de aprendizagem. O reconhecimento dos adquiridos experienciais,
segundo este mesmo autor, surge como uma prtica que permite encarar o adulto como o
principal recurso da sua formao, evitando assim ensinar s pessoas o que elas j sabem. Este
63

reconhecimento o contrrio da concepo dominante no campo da formao, que se designa


de levantamento das necessidades. Esta concepo prev uma operao prvia e
imprescindvel determinao de objectivos de formao para estruturar programas de
formao com objectivo de produzir indivduos mais qualificados e adaptados s exigncias
tcnicas do exerccio do seu trabalho. Exclui as dimenses relacionais e encara os formandos
como objectivos carenciados de formao e estes vm a formao como obrigao.
Neste mbito, foi feita uma formao denominada de A escola em casa que se
destinou a algumas mes do CAFAP; esta formao ser explicitada no captulo seguinte.

3.2 A Mediao Scio-Educativa


No que respeita ao contexto Europeu, Correia (2010) considera que os estudos que se
tm feito sobre a mediao se situam na perspectiva de resoluo dos problemas e no na
criao das condies sociais para que os conflitos possam ser oportunidades de
transformao. A mediao deve ser entendida como um contributo na estruturao de novas
formas de equacionar o social, de forma a trabalhar os fenmenos que fomentam as
tendncias para a fragmentao tendo em conta que a escola habitada por vrios mundos e
desconhece a existncia desses mundos, e pensa todos os mundos que habitam na escola por
referncia ao mundo escolar (idem:).
A mediao em educao, um termo questionvel, de tal forma que possvel dizer
que educar e mediar so sinnimos (Caetano, 2003). Mediar e educar, enquanto funes, actos
e finalidades podem ser entendidos como a mesma coisa. Ou seja, educar sempre uma forma
de mediar entre o saber institudo e o saber experimental, entre a escola e os alunos, entre a
escola e a famlia, entre a escola e a comunidade, etc. Torremorell (1997) faz referncia ao
potencial educativo da mediao e considera ser importantes que nos afastemos, um pouco, da
viso instrumentalizada de mediao situado no conflito e na sua soluo para nos
debruarmos sobre um discurso sociocultural, no qual as relaes interpessoais so fonte de
aprendizagem e de construes sociais partilhadas. Deste modo, a mediao deve ser
entendida como facilitadora do funcionamento conjunto e efectivo, estimulando o
intercmbio, tendo em conta a democratizao de tomada de decises e promovendo, por
conseguinte, uma verdadeira participao que rene em vez de dividir.
Jos Alberto Correia (2010: 59), baseado em Caetano & Freire (2006), considera que a
escola precisa de encontrar formas inovadoras de facultar um ambiente propcio ao
desenvolvimento pessoal e social de todos os alunos e, tambm, ao desenvolvimento pessoal e
profissional dos professores. Neste sentido, a mediao socioeducativa surge da conjuntura
64

da forma de preveno do abandono escolar e a reinsero escolar das crianas e jovens que
se encontram a desempenhar trabalho infantil assim como do aumento da populao imigrante
em Portugal. Isto , esta mediao ocorre na fronteira entre a escola, a comunidade e a
famlia, prosseguindo a finalidade de contribuir para o sucesso educativo dos alunos de
dificuldades escolares (idem: 60), mas tambm como objectivos principais para prevenir
os problemas do insucesso e do abandono escolar e, tambm, a excluso social (idem: 60).
Ao um nvel legislativo, o estatuto e a formao dos mediadores escolares abordado
pelo mesmo autor a lei n 105/2001ao referir que este poder exercer funes noutras
instituies pblicas, para alm das escolas, atravs da realizao de protocolos, contratos
individuais de trabalho ou contratos de prestao de servios, seguindo o estatuto geral da
funo pblica (idem: 64). tambm da competncia dos mediadores a criao de pontes
nos diferentes nveis da vida social das crianas e jovens, nomeadamente entre os pais e
filhos, entre os alunos e entre os alunos e os professores. A mediao pode tornar-se tambm
um meio alternativo de resoluo de conflitos, atravs do qual as partes em conflito,
apoiadas por um terceiro elemento imparcial e tendencialmente neutro, procuram a soluo
para o seu diferendo de forma satisfatria para ambas as partes (idem: 65).

3.3 A Mediao Social


Segundo Dubet (2002) citado em Correia (idem:20), a mediao social hoje mais um
instrumento de gesto do que a expresso normativa de valores comuns, assim, a mediao
generaliza-se a um conjunto de domnios da vida social, designadamente a escola, o bairro de
forma a se conseguir a ordem social; porm, esta pensada apenas enquanto relao
interindividual ou entre cada um dos indivduos e as instituies onde esta relao pode ser
momentaneamente perturbada por bloqueamentos na comunicao (idem:20). Deste modo, a
presena de um terceiro elemento pretende garantir o respeito das condies de comunicao,
traduzindo-se num dispositivo de gesto das vontades, combatendo a expresso incontrolada
dos desejos e interesses egostas. Esse processo adquire uma multiplicidade de formas,
todas elas determinadas pelo contedo da perturbao comunicacional potencialmente
geradora de conflito (idem: 21), no qual os mediadores fazem um verdadeiro zapping
social estabelecendo conexes, viajando de objecto em objecto, armados em boa
conscincia de que ao interessar-se por todos e ao ajudar todos (idem: 21).
Em Portugal, a produo legal da mediao social abordada por Correia (2010: 22) e
traduzida em trs momentos. At meados dos anos 1990, a mediao surge associada ao
domnio jurdico, laboral e do consumo pretendendo promover uma aproximao entre
65

instituies e cidados (idem: 23) atribuindo-se um conjunto de funes de entre as


quais se destacam as de difuso da informao, o apoio ou a conciliao (idem: 23). Entre
meados dos anos 1990 e o incio do sculo XXI, a mediao torna-se social, comunitria,
familiar ou escolar e se tende a definir como uma modalidade alternativa de resoluo de
conflitos (idem: 23). Por fim, isto , a partir da entrada no novo sculo assiste-se
definio legal de algumas estruturas e figuras profissionais especficas da mediao e o
destinatrio da mediao tende a deixar de ser o cidado relativamente abstracto para ganhar
uma substantivao (idem:24).
Encontra-se a mediao sustentada pela concepo de cidadania, admitindo que a
construo de modos alternativos a este processo constitui dispositivos pertinentes
produo de relaes sociais mais participativas e intervenientes na produo de um bem
comum contextualizado (idem: 26).
O conflito para Correia (idem: 27) tende a ser encarado como uma perturbao
nos modos de vida de uma sociedade que se concebe como uma sociedade potencialmente
propensa a assegurar o bem de todos. Todavia, o mesmo autor entende que o conflito
pode e deve ser visto como uma fonte de desenvolvimento e transformao pessoal e social
(idem: 40). A mediao permite que as partes aprendam a que sejam as prprias a encontrar a
soluo para o seu conflito, constituindo-se assim num processo educativo na medida em que
visa desenvolver as capacidades de comunicao, os modos de raciocnio dos alunos
mediadores, quer na gesto do processo de mediao, quer na procura de solues para o
conflito (idem: 52) assim como a aprendizagem de responsabilizao dos alunos para
melhorar as relaes, desenvolver novas solidariedades, favorecer um melhor ambiente
escolar mas tambm extra-escolar (idem: 52). Simultaneamente maior implicao das
partes na regulao dos conflitos, [permite] no s superar os desacordos, [mas tambm
permite a construo de] novas relaes, o que refora, na mesma proporo, o carcter
normativo das decises tomadas (idem: 54). Por fim, a noo de mediao social continua
tnue e indefinvel.

3.4 A Mediao Dialctica


Arnoni (2008: 227) considera que todo sujeito, em situao, age, pensa, estabelece
relaes na sua ambincia, cria suas prprias representaes do ambiente e, assim, elabora o
conhecimento que o coloca em condio de se orientar no mundo, de se familiarizar com as
coisas, de manej-las e de compreender a realidade. Deste modo, o ser humano nas suas
diversas relaes pode conceber o ambiente numa lgica dialctica, entendendo-o como um
66

complexo produto de interaco de mltiplos factores, ou numa lgica formal ao consider-la


como uma srie de factores individualizados que se incorporam e se juntam de forma
compartimentalizada. O conhecimento para este autor ocorre quando o ser social
compreende, por intermdio do pensamento, a dinmica do ambiente natural e humanosocial (idem:226). Ao encontro desta concepo, Fino (2001:274) afirma que a
aprendizagem com o auxlio de outros mais experientes necessariamente mais produtiva que
a aprendizagem a solo, com o intuito de fazer prosseguir o desenvolvimento de quem
aprende, isto , quando desperta e pe em marcha funes que esto em processo de
maturao ou na ZDP. Ao permitir que o aprendiz interaja a um nvel mais elevado,
interioriza por meio da interaco, dos processos, dos conhecimentos e dos valores que usa.
O contexto de formao foi compreendido como um complexo de mltiplas
relaes que busca articular, de forma intencional, a teoria e a prtica (Almeida, 2007: 120)
traduzindo-se numa prtica pensada uma das modalidades de praxis, a prtica educativa
(idem: 120). Foi tambm apreendido como totalidade processual, dinmica e complexa,
formada por relaes contraditrias, as quais precisam ser estudadas e compreendidas sob a
perspectiva dialctica para que possam ser superadas, na direco de uma aula crtica
(idem: 124). Enquanto prtica educativa, caracteriza-se pelas relaes de tenso entre o
processo de ensino (desenvolvimento pelo professor) e o processo de aprendizagem
(desenvolvido pelo aluno), os quais preservam suas identidades e potencializam aos alunos a
elaborao de snteses cognitivas relativas ao contedo de ensino desenvolvido (idem: 124).
E pretende levar o aluno a expressar suas ideias iniciais sobre o contedo de ensino e o de
despertar nele a conscincia de que essas ideias podem ser transformadas pela aprendizagem,
por compreenso, do conceito ensinado. (idem: 154).
Aceitando que o papel do professor e do aluno se igualam, respectivamente, ao do
formador e formandos, considera-se pertinente e necessrio que o professor [formador],
enquanto sujeito do ensino, considere e relacione o conhecimento cientfico que pretende
trabalhar e o saber do sujeito da aprendizagem, o aluno [/formando] (idem: 135). Ento, para
Vygotsky fazem parte das funes do formador a assistncia ao formando proporcionando-lhe
apoio e recursos para que consigam aplicar um nvel de conhecimento mais elevado; e Bruner
(1985) inclui a forma como se organiza o contexto para que o formando atinja nvel mais
elevado. Em suma, a interaco social inclui a comunicao entre o formador e o formando e
o ambiente em que esta ocorre.
Segundo Arnoni (2008: 230) a Mediao Dialctica refere-se a uma proposio
metodolgica formada por uma sequncia de situaes de ensino (processo de ensino) que
67

potencializa ao aluno a aprendizagem do contedo trabalhado (processo de aprendizagem) .


Esta proposio possibilita ao formador compreender o planeamento, o desenvolvimento e a
avaliao do processo de ensino, como possibilidade de intervir no processo de
aprendizagem, dele decorrente, permitindo a elaborao do conhecimento pelo sujeito da
aprendizagem: o [formando] (idem: 230). Em suma, na mediao dialctica, a aco de
ensinar no se constitui em uma mera transmisso (declamao) do saber cientfico e nem em
uma simplificao deste. Para propiciar a superao das representaes do imediato no
conceito, torna-se necessrio que o ensinar esteja compromissado com o aprender e, para isso,
impe-se ao [formador] transformar o conceito cientfico da cincia de referncia em
contedo de ensino, para que ele se torne ensinvel (ensino-[formador]), compreensvel
(aprendizagem-[formando]) e preservador do conhecimento cientifico (saber mediato)
(Almeida, 2007: 162).

4. Fundamentao tica
A dinmica intersubjectiva tem como prioridade tica o primado da alteridade,
constituindo assim na condio de emergncia da identidade relacional. A partir disto, a tica
surge ancorada a uma filosofia de ser para o outro na qual a presena do outro interpela e
apela. Esta dinmica relacional baseia-se na atestao reflexiva e na conscincia do si
mesmo como um outro permitindo a estimulao da caminhada reflexiva do sujeito capaz.
Isto , aquele que responde perante outro, dando testemunho de de estima e respeito de si em
contextos de solidariedade e justia. Em todos os espaos e tempos do viver deve-se ser capaz
de gerar hospitabilidade ao provocar no sujeito uma experincia de afeco profunda que gera
responsabilidade e tambm bondade, entendendo-se como conscincia da investida pelo
outro.
Neste sentido possvel pensar-se nos cdigos de tica, nomeadamente o consentimento
informado, a fraude e a privacidade e confidencialidade. O primeiro refere-se ao facto de os
sujeitos da pesquisa terem o direito de serem informados quanto natureza, consequncias, da
durao, dos mtodos e dos objectivos da interveno; este consentimento implica que os
sujeitos devem concordar voluntariamente em participar sem coero fsica ou psicolgica.
Associado ao consentimento dos sujeitos est uma postura contrria fraude, o que implica o
planeamento de diferentes experimentos sem procedimentos fraudulentos, nomeadamente, no
contexto do CAFAP, a chantagem que utilizada pelos tcnicos na tentativa que as famlias
respeitem o acordo de compromisso assinado. Por fim, fundamental proteger as identidades
das pessoas e dos locais de pesquisa de forma a que todos os dados pessoais sejam protegidos
68

ou escondidos e s sero expostos publicamente apenas sob a proteco do anonimato. Assim,


pode-se falar em princpios ticos gerais, nomeadamente o respeito pelas pessoas, este que vai
ao encontro com o primeiro cdigo de tica que referi, ou seja, o facto de as pessoas
ingressarem voluntariamente na pesquisa e de serem informadas de todos os seus pormenores,
mas este principio refere-se tambm exigncia de os indivduos serem tratados como
agentes autnomos e aqueles que so imaturos ou incapazes, que so considerados com uma
autonomia reduzida, sejam protegidos. Os pesquisadores devem assegurar o bem-estar dos
sujeitos e devem ter aces beneficientes de forma a evita todos os males, ou caso haja o risco
de benefcios substanciais, devem minimizar ao mximo esses danos; a beneficncia
constitui-se assim no segundo princpio tico fundamental. O ltimo princpio designa-se de
justia e consiste na distribuio justa dos benefcios e das obrigaes da pesquisa, evitando
deste modo que determinados grupos sociais que so de fcil manipulao pela sua
disponibilidade sejam empregues excessivamente em diversas pesquisas.
A interveno, a aplicao e a execuo das medidas de promoo e de proteco atenta
alguns desafios, nomeadamente uma anlise da tica da responsabilidade, da tica de servio e
da tica do cuidado. O saber numa perspectiva transdisciplinar, de qualidade relacional e de
capacidade humana e profissional, torna-se indispensvel para compreender as situaes e
intervir com justia e eficcia. indispensvel tambm uma cultura que afaste a excluso e d
preferncia incluso, pretendendo assim um multiculturalismo, baseado numa cultura de
parceria competente e responsvel.

69

70

Captulo IV
Descrio e anlise dos projectos desenvolvidos:
Projecto de Formao Parental A Escola em Casa e o Projecto Apoio ao Estudo

71

72

Atendendo aos objectivos dos projectos concebidos foram pensadas e implementadas


as aces, que sero explicitadas neste captulo. Para o desenvolvimento do projecto de
Formao Parental A escola em casa como para o projecto Apoio ao estudo foram
desenvolvidas aces comuns e aces especficas, como apresentaremos de seguida:
As aces desenvolvidas comuns aos dois projectos, pelo facto de ambos os projectos
terem como destinatrios, respectivamente, os pais/mes e os filhos/as, incluram: a)
apresentao do projecto s famlias; b) entrevistas e visitas domicilirias. No mbito do
projecto de Apoio ao estudo foram realizadas tambm reunies com os Directores de Turma.
De seguida ser apresentada uma breve caracterizao das famlias envolvidas nos dois
projectos (pais/mes e seus filhos/as) e, posteriormente descrever-se- cada projecto
realizado.
1. Caracterizao das famlias4 envolvidas no Projecto de Formao Parental A
Escola em Casa e no Projecto Apoio ao Estudo
1.1 Uma famlia multiproblemtica sem problemas de sucesso escolar

Famlia A
uma famlia monoparental materna, constituda pela me e quatro filhos. A D.
Patrcia tem 32 anos, o 4 de escolaridade e est desempregada. A filha mais velha
desta famlia a Carla, tem 12 anos e frequenta o 6 ano; a Maria tem 10 anos e
est no 5 ano; a Rita tem 7 anos e frequenta o 2 ano e, por fim, o Daniel tem 4
anos e est no infantrio. Actualmente habita numa casa com trs quartos, no
terreno de uma tia. No entanto, dado a sua degradao e por vontade da tia, a D.
Patrcia encontra-se procura de uma outra casa, o que se tem tornado difcil
devido aos seus rendimentos. Esta famlia usufrui do RSI, do abono de famlia de
cada filho e da penso de alimentos dos trs filhos mais novos. Sinalizada pela
EMAT e Segurana Social da Pvoa de Varzim, acompanhada pelo CAFAP
desde Novembro de 2009
Fonte: processo constante no CAFAP

Consultar anexo 3

73

Quando os filhos foram sinalizados, a D. Patrcia vivia com o pai dos seus trs filhos
mais novos, no entanto era uma relao violenta e de falta de respeito entre os cnjuges, da
que os motivos da sinalizao apresentados pela entidade sinalizadora tivessem sido: a
violncia verbal no casal, o desemprego, o baixo rendimento, as ms condies habitacionais
e a falta de higiene pessoal e habitacional. O companheiro tinha trabalhos temporrios e
precrios e a D. Patrcia argumentava que o facto de o Daniel estar em casa, a impedia de
trabalhar. A ida do filho para o infantrio no alterou a situao, esta me continuou sem
trabalhar. Depois de a equipa tcnica a ter sensibilizado para o facto de no existirem
condies afectivas e habitacionais, apesar da dependncia que existia, a D. Patrcia
conseguiu separar-se do companheiro que foi trabalhar para a Suia. Actualmente est
sozinha, reside numa casa que fica num terreno de uma tia mas continua procura de casa,
pois esta onde reside tambm no tem as condies necessrias. A Maria no aceitou muito
bem a separao dos pais e o fato de a me, passado um ms, se ter envolvido com um outro
senhor, piorou a relao entre me e filha; esta situao tambm j foi ultrapassada uma vez
que a D. Patrcia j no est com ele, no entanto continua a sentir-se muito triste
argumentando que sente a falta dele.
De forma a auxiliar esta famlia, a aco do CAFAP consistiu na: a) gesto domstica;
b) avaliao psicolgica da me e dos menores; c) desenvolvimento e promoo de
competncias parentais; e) interveno a nvel da habitao.
Durante a interveno do CAFAP, este agregado tem-se mostrado um pouco
inconstante, ora cumpre ora no cumpre o acordo. Este processo continua em
acompanhamento, porm as maiores dificuldades sentidas so a nvel da higiene, da relao
com a escola e da dificuldade por parte da me em impor limites e regras aos filhos. Perante
estas dificuldades, foi sugerido, muito recentemente, D. Patrcia a institucionalizao dos
menores o que aceitou e por este motivo, a equipa tcnica est envolvida no processo de
institucionalizao.
Confrontadas as idades dos/as filhos/as e o ano de escolaridade observa-se que h uma
correspondncia denotativa de progresso sem retenes.

74

1.2 Uma famlia multiproblemtica com srios problemas de sucesso escolar

Famlia B:
uma famlia nuclear com seis filhos, um dos quais j independente. A D. Ftima
tem 42 anos, o 4 de escolaridade e est desempregada h vrios anos e o seu
marido, o Sr. Carlos tem 43 anos, o 1 ano de escolaridade e trolha.
A viver com o casal est o Pedro com 18 anos, 4 ano de escolaridade e est
desempregado. Este jovem tem um atraso cognitivo e muito agressivo para toda a
gente; a Joana com 16 anos e frequenta o 7 ano; a Ins com 13 anos, est no 5 ano
de escolaridade; o Afonso com 11 anos frequenta o 5 ano e o Joel de 10 anos no 4
ano de escolaridade. Este agregado actualmente vive num apartamento T3 e tem
como rendimentos o salrio do Sr. Carlos, o RSI e o abono de famlia de cada filho.
uma famlia sinalizada pela EMAT e pelo RSI, sendo acompanhada pelo CAFAP
desde Setembro de 2009.

Fonte: processo constante no CAFAP

Este agregado j h vrios anos que acompanhado pela EMAT e pelo RSI. Nos
motivos da sinalizao encontra-se a no existncia de hbitos de trabalho, a m gesto
econmica, a falta de higiene habitacional e pessoal e o insucesso escolar dos menores.
Os objectivos definidos pelo CAFAP foram: a) promoo e treino de competncias
parentais; b) gesto domstica e econmica; c) promoo do acompanhamento das consultas
mdicas d) promoo do envolvimento da progenitora na vida escolar; d) promoo da
superviso adequada dos menores mais novos; e) promoo da higiene pessoal e habitacional;
f) preveno de comportamentos de risco.
No decorrer da interveno, os filhos desta famlia j estiveram institucionalizados. A
retirada foi justificada pela permanncia de dois indivduos a residirem na casa do agregado e
consequente suspeita de abuso sexual das menores e de droga. Esta retirada foi muito dolorosa
tanto para a me como para os filhos, o que poder ter conduzido enorme resistncia desta
famlia interveno de qualquer entidade. Actualmente vivem num apartamento T3, no
entanto, chegaram a morar em barracas e, segundo os membros desta famlia, preferiam
continuar a morar l. Actualmente, o processo est em tribunal e aguarda deciso: ou cessam
o processo ou os menores sero institucionalizados. Esta atitude deve-se ao facto de a famlia
75

C ser acompanhada h vrios anos, de no cumprirem com o acordo e de no se obterem


melhorias. A postura desta famlia perante qualquer tcnico de concordncia com tudo o que
estabelecido sem cumprimento, para o que encontram as mais diversas justificativas.

1.3 Uma famlia multiproblemtica com problemas de controle com um filho

Famlia C:
Trata-se de uma famlia alargada formada pela me, av materna e dois filhos. A
D. Cassandra tem 36 anos, o 2 ano de escolaridade, est desempregada mas faz
limpezas uma/duas vezes por semana numa casa familiar. O marido e pai dos
filhos est a cumprir 7 anos de priso por furto, tendo j cumprido 2. O filho
mais velho chama-se Francisco, tem 13 anos e frequenta o 6 de escolaridade e o
outro chama-se Hugo, tem 9 anos e est no 4 ano. Este agregado vive num
apartamento T3 pertencente me da D. Cassandra, D. Albina, tratando-se de
uma senhora reformada e com problemas de sade, a nvel dos ossos. O
rendimento desta famlia inclui o RSI, o abono de famlia dos filhos, a reforma
da D. Albina e o obtido com trabalho precrio da me. Encaminhada pela
EMAT, esta famlia acompanhada pelo CAFAP desde Agosto de 2010.

Fonte: processo constante no CAFAP

Um dos motivos que levou sinalizao desta famlia deve-se um pouco ao meio onde
a D. Cassandra vivia e tambm por ingenuidade. Ou seja, desde que o marido foi preso que D.
Cassandra passava dificuldades e de forma a obter mais ajuda econmica e tambm uma casa
da cmara, resolveu, por conselhos das vizinhas, comunicar Segurana Social que estava a
dormir na rua com os filhos. De imediato esta entidade comunicou a situao EMAT e no
mesmo dia, os menores foram institucionalizados. Antes deste acontecimento, este agregado
j era acompanhado pelo RSI dado a comportamentos de risco por parte do Francisco,
nomeadamente, suspeita de trfico de droga e bullying para com os colegas na escola. De
seguida, a D. Albina e o seu marido requereram a guarda dos netos e conseguiram-na.

76

Actualmente, a D. Cassandra vive com a sua me e os menores esto a seu cargo com
processo de promoo e proteco, com a medida de apoio junto da me.
da responsabilidade do CAFAP, agir com esta famlia aos seguintes nveis: a)
avaliao e promoo de competncias parentais; b) promoo da sade e bem-estar fsico e
psicolgico dos menores; c) apoio na integrao profissional; d) apoio na gesto eficaz dos
rendimentos; e) preveno de comportamentos de risco.
O processo est prestes a terminar e a me tem-se mostrado muito ansiosa pela
deciso, mas sempre cumpriu o acordado na interveno.

1.4 Uma famlia multiproblemtica com problemas agravados por deficincia

Famlia D:
A famlia E nuclear com quatro filhos. A D. Fernanda tem 43 anos, o 4 de
escolaridade e est desempregada, o marido, o Sr. Duarte tem 43 anos,
analfabeto e tambm est desempregado. O Miguel o filho mais velho com 21
anos, possui Sndrome de Down e est no MAPADI a tirar o curso de
jardinagem; o Rui tem 16 anos e actualmente est inserido num curso CEF; a
Juliana tem 12 anos e frequenta o 4ano; por fim, o Fernando com 11 anos tem
uma doena degenerativa e est tambm no MAPADI, no ensino especial. O
rendimento desta famlia provm do RSI, do abono de famlia, do subsdio de
deficincia por parte do Fernando e do subsdio de desemprego pelo Sr. Duarte.
A aco do CAFAP com este agregado iniciou-se em Julho de 2010, a pedido da
CPCJ.

Fonte: processo constante no CAFAP

Os motivos da sinalizao apontados para este agregado foram a falta de higiene


pessoal e habitacional, a m gesto econmica, o absentismo e o insucesso escolar. Nesta
famlia todos os filhos possuem deficincia, uns com mais gravidade do que outros. O Rui e a
Juliana tm um pequeno atraso cognitivo. H denncia do MAPADI que o Fernando no
cuidado em casa pela me. Esta famlia vive do RSI, do abono dos filhos, do subsdio de
deficincia e do desemprego, no entanto estes rendimentos no so geridos da forma certa, na
medida em que a D. Fernanda d prioridade a coisas desnecessrias em detrimento, por
77

exemplo, de uma cadeira adaptada para o Fernando ou do esquentador que avariou. O


processo da famlia E est em seguimento, no entanto est a ser ponderada a
institucionalizao do Fernando pois no h melhorias ao nvel do cuidado deste. A D.
Fernanda uma senhora com ideias muito enraizadas, que s transmite aos tcnicos o que
acha que deve transmitir e no cumprimento da interveno mostra-se inconstante, pois
concorda com o acordado mas depois no cumpre.
A interveno do CAFAP nesta famlia engloba: a) promoo do acompanhamento
mdico adequada s necessidades especiais; b) promoo do envolvimento da progenitora na
vida escolar; c) treino de competncias parentais e pessoais; d) promoo da superviso
adequada dos menores mais novos; e) apoio ao pai na procura de emprego; f) promoo da
higiene pessoal e habitacional.

1.5 Uma famlia multiproblemtica com problemas de autoridade na relao com


os filhos
Famlia E:
Trata-se de uma famlia monoparental materna, constituda pela me e trs filhos.
A D. Paula tem 24 anos, tem o 6 ano de escolaridade, est desempregada e foi
me h cerca de dois meses do seu terceiro filho. A Cristiana a sua filha mais
velha, tem 7 anos e est no 1 ano; o Filipe tem 4 anos e frequenta o infantrio. O
pai dos filhos emigrante. Este agregado vive numa casa com dois quartos, no
mesmo terreno da casa da sua me. Os seus rendimentos so o RSI, abono de
famlia e penso de alimentos (mas nem sempre o pai cumpre). Foi sinalizada pela
CPCJ e acompanhada pelo CAFAP desde Agosto de 2010.
Fonte: processo constante no CAFAP

O facto de a D. Paula residir no mesmo terreno da me torna-a muito dependente


desta, na medida em que no toma qualquer deciso sem antes falar com ela. Esta
dependncia torna-a imatura e sem controlo na sua prpria vida, reflectindo-se na relao com
os seus filhos. O motivo da sinalizao deste agregado relaciona-se com a permissividade
evidente da D. Paula, no seu papel enquanto me. Assim, a aco do CAFAP neste agregado
consiste no treino de competncias pessoais e parentais e na promoo da higiene pessoal e
habitacional.
78

Aps esta breve caracterizao das famlias, possvel verificar que so famlias
maioritariamente tendo como figura parental a me. Mesmo quando se trata de famlias
nucleares, so as mulheres as responsveis pela casa, filhos, escola e dinheiro. So mes
jovens, entre os 24 e os 43 anos, que apesar de terem frequentado a escola, s a me mais
jovem possui o 6 ano, as outras estudaram apenas at ao 4ano. So desempregadas e
beneficirias do RSI, mas apenas uma delas trabalha esporadicamente.
So famlias com vidas marcadas por alguns problemas comuns, nomeadamente: ms
condies de habitao; baixo rendimento econmico e m gesto econmica; permissividade
das figuras parentais, que poder estar associada baixa auto-estima verificado nestas mes;
sade e educao. Apesar de apresentarem regularidades nas suas caractersticas familiares e
trajectos de vida, apresentam, tambm, caractersticas prprias. Uma das famlias depara-se
com a problemtica da deficincia, levantando algumas questes na interveno ao nvel de
sade e do cuidar dos quatro filhos com necessidades educativas especiais, pois todos eles tm
graus de deficincia diferentes, em outra famlia no parece haver insucesso escolar, numa
outra a av uma figura que confere estabilidade e apoio. Verificam-se, ainda, as diferentes
posturas no que se refere ao cumprimento do acordo assinado com o CAFAP. As que no
cumprem, em caso algum discordam do que proposto. Por exemplo, na famlia C as
menores tm problemas de sade dentria pela falta de higiene oral. Para solucionar o
problema, a equipa tcnica conseguiu que as menores fossem acompanhadas e tratadas no
hospital. Os responsveis parentais concordaram com o tratamento, mas no dia das consultas
no compareceram.
Com esta caracterizao pretende-se tomar conscincia de que, apesar de em todas estas
famlias, a aco do CAFAP incluir o treino e/ou promoo de competncias parentais, tal no
significa que sejam desprovidas destas, mas sim que necessitam de auxlio a este nvel devido
s dificuldades que enfrentam na vida. Pensando nos objectivos do projecto de apoio ao
estudo, este auxlio basear-se- na questo educativa escolar.

2. O Projecto de Apoio ao Estudo


O presente projecto surgiu da dificuldade sentida pelo CAFAP no acompanhamento
escolar das crianas e jovens com problemas de insucesso, abandono e absentismo escolar e
tambm da necessidade de um projecto que permitisse trabalhar com as famlias a relao
com a escola. Quando comunicamos esta inteno a superviso local considerou a sua
pertinencia e o seu carcter inovador no mbito daquela resposta social. Para concretizar o
79

projecto a equipa tcnica seleccionou inicialmente trs famlias, atendendo s suas


caractersticas e problemas. Obtida a autorizao das mesmas, foi possvel concretizar o
projecto.
Foi definido que seriam famlias acompanhadas pelo CAFAP e com filhos a frequentar o
2 e 3 ciclo, uma vez que so os ciclos mais problemticos no que se refere vinculao na
relao com a escola. Em geral, os/as jovens no sentem qualquer sentimento ou interesse
pela escola e que se traduzem em insucesso, abandono e absentismo escolar. Quanto sua
temporalidade, o incio foi marcado para Setembro e o trmino para Fevereiro, pois este ms
corresponde ao fim do estgio curricular, apesar de se ter antecipado a possibilidade de se
alongar at Junho (o que acabou por acontecer) para no quebrar a relao com a escola e a
escolaridade.
Para este projecto foram definidos os seguintes objectivos:
a) Conhecer a natureza da relao dos responsveis parentais com a escola, nomeadamente
com os/as professores dos filhos/as;
b) Promover uma relao da famlia com a escola de forma responsvel e participada;
c) Consciencializar os pais e filhos/as das consequncias de uma relao menos positiva com
a escola;
d) Trabalhar com os/as jovens competncias importantes para o estudo como forma de
promover sucesso na aprendizagem escolar
e) Tornar os/as jovens mais autnomos/as e capazes de procurarem solues para os
problemas, nomeadamente escolares, que lhes possam surgir nas suas vidas.
Neste projecto de apoio ao estudo foi possvel conversar5 com as mes e com os/as
jovens para, por um lado, tomar conhecimento e, por outro, compreender as suas dificuldades
e potencialidades. Tambm se desenvolveram aces com as mesmas famlias e com a escola,
atravs de encontros com os/as Directores/as de Turma dos/as filhos/as. S depois foram
definidas as reas de interveno e as respectivas actividades que seriam realizadas nas
sesses de apoio ao estudo.
O presente projecto decorreu na sede da delegao da Cruz Vermelha Portuguesa da
Pvoa de Varzim, num gabinete disponibilizado pela equipa tcnica, no mbito da promoo
e proteco social da infncia e juventude em torno da questo educativa. Apesar de nos
projectos que concebemos e para o qual a equipa tcnica do CAFAP se mobilizou se esperar
5

Consultar tpicos da conversa no anexo 4

80

que pudesse-mos trabalhar com pais/mes e seus filhos a relao com a escola e a
escolaridade, tal acabou por s se verificar parcialmente, como se observa no Quadro1.

Quadro1: participantes nos projectos


Famlia

Mes que participaram na

Filhos/as que participaram no

formao parental

Apoio ao Estudo

D.Patrcia

Carla e Maria
Joana e Ins

B
C

D. Cassandra

D.Fernanda

D.Paula

2.1 Percurso escolar dos/as jovens

A Carla filha da D. Patrcia (Famlia A). Tem 12 anos e frequenta o 6ano.


Sempre foi uma aluna com bom rendimento escolar. Porm, no incio do ano, que
coincidiu com a separao da me do padrasto e consequente mudana de escola,
esta jovem baixou as notas, deixou de fazer os TPCs, no leva material necessrio
para as aulas e distrai-se. No sendo uma aluna muito participativa nas aulas
muito bem comportada, dentro e fora da sala de aula. No 1 perodo o seu
rendimento escolar foi muito baixo - teve 5 negativas, mas no 2 conseguiu levantar
duas delas. Dadas as mudanas ocorridas no rendimento escolar desta jovem, foi
proposto pelos professores acompanhamento psicolgico na escola, o que ainda
hoje se mantm.

81

A Maria irm da Carla, tem 10 anos e frequenta o 5 ano. uma jovem com bom
comportamento apesar de no participar nas aulas. Nos primeiros dias de aulas,
talvez pela mudana de escola e de amigos, qual foi obrigada devido separao
dos pais, no almoava na escola. O director de turma ao se aperceber da situao,
chamou a ateno da me e o problema ficou resolvido. No 1 perodo a jovem teve
duas negativas, a que o director de turma associou a falta de estudo. Comeou o 2
perodo a faltar escola, ia dia sim, dia no, mas depois estabilizou. O seu percurso
escolar pautado desde sempre por problemas de pontualidade e assiduidade.

A Ins filha da D. Ftima (famlia F). Tem 13 anos a frequentar o 5 ano de


escolaridade. uma aluna com mau rendimento escola, mau comportamento dentro e
fora da sala de aula, desrespeito para com professores, funcionrios e colegas da
escola. Tem tambm problemas de assiduidade, pontualidade e de incongruncia
(justificao oral/justificao escrita) no que se refere s justificaes das faltas que
apresenta. No 1 perodo esta jovem teve 5 negativas e no 2 perodo teve 7 negativas.

A Joana irm da Ins, tem 16 anos e frequenta o 7ano. irm da Ins e tal como
ela tem problemas de assiduidade e pontualidade, todavia uma jovem bem
comportada. Tem bastantes dificuldades de aprendizagem que se traduzem nas
reprovaes que j teve e na quantidade de negativas no 1 e 2 perodo.

Quando se pensou no grupo de jovens a integrar o projecto de apoio ao estudo, para


alm das jovens referidas, pensou-se em mais dois jovens (o Francisco e o Afonso). O
Francisco no quis participar no projecto argumentando no preciso de ajuda para estudar.
O Afonso para alm de estar integrado neste projecto de apoio ao estudo, estava tambm
referenciado para participar num outro projecto da Cruz Vermelha, designado Cuidados de
sade, que previa o seu acompanhamento psicolgico. No entanto, como o jovem se
82

recusava em participar neste ltimo projecto, a equipa tcnica cancelou o transporte,


afectando a sua participao no Projecto de Apoio ao Estudo.
Assim, as participantes foram todos do sexo feminino, com idades entre os 10 e 16
anos, a frequentar o 2 ciclo. Pensamos realizar estas sesses individualmente com cada
jovem no CAFAP, no entanto, para evitar excessivos gastos de combustvel para a Cruz
Vermelha, as jovens foram agregadas de acordo com a disponibilidade de cada uma. Apenas a
Carla esteve sozinha, segunda-feira de manh, pois os horrios da Ins, Joana e da Maria
eram compatveis, reunindo-se no CAFAP sexta-feira de tarde.
Aps a caracterizao das famlias e os percursos escolares das jovens, apresentaremos de
seguida s aces desenvolvidas.
2.2 Aces desenvolvidas
O desenvolvimento do projecto de apoio ao estudo inclui um total de quatro tipos de
aces6, umas realizaram-se apenas com os adultos com responsabilidade educativa (mes e
directores de turma) e outras com as jovens. Estas aces, as suas fases e os envolvidos sero
apresentados Quadro 2.

Quadro 2: Projecto de apoio ao estudo. Aces desenvolvidas e seu cronograma


Aces desenvolvidas

Setembro Outubro
2010
2010

Novembro Dezembro Janeiro


2010
2010
2010

Fevereiro
2010

a) Apresentao do
projecto s
famlias
b) Entrevista s
mes e visitas
domicilirias
c) Reunio com
Directores da
turma
d) Sesses de apoio
ao estudo com
jovens

As aces da alnea a) e b) so as mesmas aces desenvolvidas no projecto da Formao Parental A escola


em casa.

83

A preferncia pelos responsveis parentais e pelos professores no desenvolvimento do


projecto de apoio ao estudo, prende-se com o facto de, por um lado, os primeiros serem os
destinatrios privilegiados pela aco do CAFAP e, por outro, a escola pois, como instituio
educativa, v no espao familiar o seu reflexo, material e cultural, sendo de estimular a
comunicao recproca.
A necessidade de se estabelecer um contacto inicial com os adultos responsveis pela
educao das jovens, atravs de conversas com os pais/mes acerca da relao que mantm
com a escolaridade das filhas e com as professoras; as visitas domicilirias para, entre outras
coisas, conhecer as condies de estudo das jovens; e as reunies com os/as Directores/as de
turma das jovens de modo a estabelecer pontes com o objectivo de conhecer as jovens e a
forma como a escola reflecte as suas famlias.
Com estas aces foi possvel definir algumas das necessidades escolares das jovens e,
consequentemente, actividades a realizar nas sesses de apoio ao estudo, que sero
apresentadas de seguida.

2.2.1 Apresentao do projecto s famlias


Acordado com a equipa tcnica, a apresentao do projecto s famlias foi realizada
atravs de visitas domicilirias7 a cada agregado pensado inicialmente. Foi explicado que o
objectivo era apoiar os seus filhos no estudo dirio, na realizao dos TPC, na preparao para
os testes, mas que tambm se pretendia envolver os responsveis parentais para colaborar na
melhoria da escolaridade dos filhos.
No mbito do presente projecto, foram realizadas quatro visitas e apenas uma, a D.
Fernanda, no se mostrou receptiva ao projecto nem participao do seu filho Rui,
argumentando que este no tem trabalhos de casa e que dada a sua deficincia no tem
capacidades para alcanas melhor rendimento escolar. As restantes mes consideraram que
seria algo til tanto para os filhos como para elas mesmas.

2.2.2 Entrevistas aos responsveis parentais e visitas domicilirias


Aps este primeiro contacto com as mes, foram marcadas entrevistas individuais no local por
elas escolhido (no domiclio ou no CAFAP) de forma a conhecer o tipo de relao que tm
com a escola. Realizaram-se no ms de Outubro, (sero analisadas no captulo seguinte), e
tiveram como objectivos especficos:
7

Todas as visitas realizadas em parceria pela Educadora Social do CAFAP.

84

a) Perceber a relao dos responsveis parentais com a sua escola (conhecer o seu
percurso escolar e eventuais influncias no desempenho de prticas actuais com a escola das
filhas);
b) Perceber a relao com a escola e com os professores das filhas;
c) Conhecer os hbitos de estudo das jovens.
Inicialmente no foi pensado ser necessrio um guio com perguntas para as
entrevistas, apenas se pensaram e apresentaram os temas de acordo com o foco de interesse
das mesmas, esperando-se que a conversa flusse. Esta incidia na relao com a sua escola, na
relao com escola das filhas e nos hbitos de estudo destas. No entanto, com o desenrolar das
entrevistas houve necessidade de se construir um guio com perguntas, como j foi referido
anteriormente, para que as entrevistadas pudessem responder mais directamente. No foram
gravadas por se considerar que a existncia de um gravador poderia intimidar as mes.
Para este projecto foram realizadas trs entrevistas, das quais duas decorreram no
CAFAP (D. Patrcia e D. Cassandra) e uma em casa (D. Ftima). A escolha do local da
realizao da entrevista competiu s mes, e, apenas uma, preferiu conversar em sua casa por
ser o local onde se sentia mais vontade. As outras preferiram o CAFAP como local de
conversa, ou por se sentirem bem naquele espao ou porque no queriam a sua casa
invadida. A conversa com a D. Ftima no ser analisada porque no foi possvel encontrar
um fio condutor no discurso desta me, mesmo quando as questes eram colocadas de uma
forma mais directa, dispersando-se sempre, quer porque se lembrava de outros assuntos e
conversava com a educadora social do CAFAP, quer devido a constantes interrupes dos
filhos e vizinhos. Uma segunda entrevista no foi possvel porque esta me no se mostrou
disponvel para se deslocar ao CAFAP para a realizao da mesma.
Aps a realizao destas entrevistas, combinamos voltar a contactar as mes para uma
visita ao domiclio com o objectivo de conhecer a habitao, especificamente os locais onde
as jovens estudavam. O facto de na interveno da equipa tcnica nem sempre as visitas
serem marcadas previamente com as mes, a realizao destas prolongou-se pelos meses de
Outubro e Novembro, pois nem sempre as mes se encontravam no domiclio. Foram
realizadas duas visitas a casa da D. Cassandra e da D. Patrcia e quatro a casa da D. Ftima,
totalizando a realizao de oito visitas, as quais sero analisadas no captulo seguinte.

2.2.3

Reunies com os/as Directores/as de Turma

Ao definir uma interveno com estas jovens e respectivas famlias, fulcral no esquecer
a importncia e a necessidade de um trabalho em parceria com outros tcnicos, de forma obter
85

uma interveno sistemica. Por este motivo tornou-se fundamental e pertinente o


estabelecimento de relao com os/as Directores/as de Turma das jovens participantes no
projecto de apoio ao estudo. Atravs dos dados fornecidos pelo CAFAP, foi possvel
contactar telefonicamente os/as Directores/as de Turma das jovens com o objectivo de marcar
uma primeira reunio no ms de Outubro. Esta teve como objectivo dar a conhecer o projecto
de apoio ao estudo, perceber a possibilidade de uma relao em parceria e no sentido de tomar
sermos informadas relativamente qualidade da condio estudantil das jovens: assiduidade,
comportamento dentro e fora da turma, realizao dos TPC, rendimento escolar, grupo de pares, e
tambm sobre a relao dos encarregados de educao com a escola. Seria tambm importante ao
longo das conversas com os/as professores/as para alm de conhecer dificuldades, conhecer

tambm as potencialidades das jovens no sentido de se encontrar estratgias para as apoiar


assim como as suas famlias.
As reunies seguintes aconteceram em meados de Novembro e no incio de Janeiro no
sentido de obter informaes escolares actuais relativamente s jovens e quando possvel
proporcionar encontros entre os/as Directores/as de Turma e os responsveis parentais.

2.2.4

A Ins: uma relao problemtica com a escola e com o estudo

A Directora de Turma da Ins, Dra. Mrcia, j tinha conhecimento da situao familiar da


jovem atravs dos professores que esto na escola h mais tempo. Agradeceu a presena de
algum responsvel pela aluna, pois estava com alguns problemas com ela: a aluna faltava s
aulas, a justificao que a jovem dava oralmente professora sobre as faltas era diferente da
que a me fornecia escola (quando justificava) e esteve tambm envolvida numa rixa com
mais dois colegas de turma. A professora mostrou-se muito indignada pois tem tentado
estabelecer contacto com a Encarregada de Educao da Carla e no consegue. Perante esta
situao conversamos com a D. Ftima e marcamos uma reunio com a Directora de Turma, a
que no compareceu. Dias mais tarde, a Dra. Mrcia contactou o CAFAP para dar conta de
um novo episdio de mau comportamento e de insultos para com os/as docentes e
funcionrios por parte da Ins. Mais uma vez combinamos com a D. Ftima uma outra
reunio na qual esteve presente porque a fomos buscar a casa. No decorrer do encontro e
medida que a professora falava, a D. Ftima manteve uma postura e expresso facial de
descrena, afirmou que o que estava a ouvir no era verdade.
A Dra. Mrcia caracteriza a Ins como sendo uma aluna desinteressada pela escola pois
nem faz os TPCs nem estuda, o que se traduz no seu baixo rendimento escolar. O seu grupo
de pares constitudo por jovens com o mesmo tipo de comportamento que a prpria.
86

2.2.5

A Joana: uma relao de extremos com a escola e com o estudo

Com Director de Turma da Joana, Dr. Joo, foram realizadas duas reunies e por este no
ter conhecimento do historial da aluna, nem familiar nem escolar, foi apresentado ao professor
a histria da famlia da Joana. Desde logo o Dr. Joo apontou como problemas a assiduidade,
a pontualidade e a existncia de vrias faltas, das quais uma apenas justificada; falta de
material bsico na disciplina de EVT, o livro de matemtica e francs e o documento do
escalo. Segundo o professor, esta jovem uma aluna que para alm das faltas dadas, dos
atrasos s aulas e da falta de material, no faz os TPC nem estuda, no entanto muito
cuidadosa nos cadernos dirios, tira alguns apontamentos do que ouve nas aulas mas
considerada uma aluna geralmente distrada. Enquanto est na escola mostra-se responsvel
pelos irmos, procurando-os nos intervalos para verificar se est tudo bem com eles. O seu
grupo de amigos, segundo o Dr. Joo constitudo por jovens no muito problemticos, que
no se envolvem em confuses. O Director de Turma ainda no conhece a me e, por isso,
refere-se mesma como uma me irresponsvel relativamente escolaridade dos filhos e,
pelo que ouve dos Directores de Turma dos outros dois filhos que frequentam a mesma
escola, que defende os filhos quando estes so acusados de mau comportamento, no
acreditando nos professores. Quanto ao futuro da Joana, o professor da opinio que j no
h muito a fazer pois percebe nela que h um grande desinteresse pelas disciplinas, por estar a
repetir pela segunda vez o 7 ano de escolaridade. Mencionou tambm o desejo da aluna em
seguir um curso CEF para concluir o 9 ano por no se conseguir com capacidade em terminar
a escola pelo ensino regular. Esta uma famlia que j no tem crdito perante o pessoal
docente.

2.2.6

A Carla: uma relao bem sucedida com a escola e com o estudo

O Dr. Antnio o Director de Turma da Carla com o qual foram realizadas trs reunies.
Este no tinha conhecimento da situao familiar da jovem pois tanto ele como a aluna
estavam naquela escola pela primeira vez. Ento num primeiro momento foi explicado ao
professor a vida da aluna, o motivo e o processo da interveno. Ao nvel de comportamento,
o Dr. Antnio considera a Carla como uma aluna muito bem comportada, dentro e fora da sala
de aula, no perturba as aulas, apesar de s vezes se distrair nos seus prprios pensamentos.
Pela informao que tem do ano anterior, uma aluna com boas notas, mas com decorrer do
ano lectivo baixou o seu rendimento escolar e no fim do 1 perodo teve negativa a portugus,
ingls, histria matemtica e cincias. As causas prendem-se por a jovem no fazer os TPC
87

nem levar material necessrio para as aulas, por no ser muito participativa, no esclarecer as
dvidas com os professores, por no ter hbitos de estudo regulares e s estudar na vspera
dos testes. Quanto ao grupo de amigos, o professor mencionou que um grupo bem
comportado e que so meninas que tm um bom rendimento escolar, da acreditar que a Carla
poderia melhorar as notas. Todavia, referiu tambm que tem reparado que a jovem que se
envolve com muitos rapazes e que gosta muito de namorar. Devido ao facto de as notas da
aluna no melhorarem, o Dr. Antnio falou na possibilidade de ser acompanhada pela
psicloga da escola. Aps a autorizao da D. Patrcia, a jovem iniciou ento o
acompanhamento. Relativamente D. Patrcia, o professor conheceu-a na segunda reunio e
referiu-a como uma me preocupada com a filha mas que no sabia como a ajudar a nvel da
escola por no ter muitos conhecimentos. Esta sua opinio validada pela surpresa da D.
Patrcia quando o professou informou que a filha no fazia os TPC, porque segundo esta me,
a filha est sempre com os livros e diz me que est a fazer os trabalhos. Houve uma
situao na turma desta jovem, em que uma parte da turma esteve envolvida mas da qual a
Carla no esteve, e quando o professor referiu o acontecimento a D. Patrcia certificou-se
mais que uma vez se a filha tambm fez alguma coisa.

2.2.7

A Maria: uma relao silenciosa com a escola e com o estudo

Com o Dr. Paulo, Director de Turma da Maria efectuaram-se trs reunies. Este tambm
no sabia que a sua aluna era acompanhada pelo CAFAP nem conhecia a sua situao
familiar. Por este motivo, num primeiro contacto com a equipa tcnica do CAFAP, no qual
tambm estvamos presente, o professor mostrou-se surpreendido. A Maria uma aluna com
bom comportamento, dentro e fora da sala de aula, muito calada nas aulas mas no recreio
tambm est sempre no seu canto com uma ou duas amigas. Teve um problema ao nvel da
alimentao na medida em que comprava a senha para almoar na escola mas no usufrua da
mesma e nunca era vista a alimentar-se, o que levou o professor a contactar a D. Patrcia.
Considera esta me como participativa, por ter estado presente na reunio de apresentao, e
empenhada por se ter mostrado preocupada com este problema da filha, contactando-o
regularmente para saber se a filha se tem alimentado. Este problema j foi resolvido tanto pelo
empenho e preocupao da me como do professor, que a sensibilizou e vigiou para se
certificar da estabilizao da situao. uma aluna que no ano anterior no tinha negativas
mas que no final do 1 perodo deste ano lectivo teve negativas a histria e cincias, ao que o
professor associou a falta de estudo por parte da aluna. Outro aspecto menos positivo nesta
jovem o facto de ter faltado s aulas e de a me justificar as faltas para proteger as filhas.
88

Quando confrontada, a D. Patrcia referiu que j no sabe o que fazer pois a filha no quer ir
para a escola argumentando que est doente (dor de cabea e barriga).
Estas reunies foram extremamente teis para conhecer melhor as jovens, mas tambm as
dinmicas da relao escola-famlia, famlia-escola e do conhecimento que a escola produz
acerca destes jovens e respectivas famlias. Foi fundamental compreender estas jovens
enquanto alunas, do seu percurso escolar e da relao que as suas famlias estabelecem com a
escola.
Fulcrais foram tambm para o desenvolvimento das sesses de apoio ao estudo, na
medida em que os/as Directores de Turma mencionaram as dificuldades mais comuns das
jovens, auxiliando-me assim na escolha das actividades para a interveno com estas. Destas
reunies, surgiram sugestes na abordagem da importncia de estudar e dos hbitos de estudo
por se tratarem de jovens que para alm de no possurem tais hbitos, no sabem como fazer;
os trabalhos de casa, a organizao do caderno dirio e da importncia de se anotar o que os
professores transmitem nas aulas. A questo da memorizao tambm surgiu por serem
jovens distradas, para alm de apenas a Ins perturbar as aulas, as outras distraem-se nos seus
pensamentos.
Todos os professores foram bastante colaborativos, interessados e expressaram
interesse no trabalho desenvolvido pelo CAFAP, salientando a importncia no trabalho que
estabelecesse parceria entre a famlia e a escola. Sempre que havia contacto com os
professores, as mes eram informadas acerca dos assuntos tratados, designadamente
rendimento escolar e comportamento. A D. Patrcia mostrou-se uma me preocupada,
participativa e interessada pelo percurso escolar das suas filhas, apesar de admitir que no faz
o devido acompanhamento e superviso do estudo das filhas, por considerar que elas j devem
ter essa responsabilidade sozinhas. Sensibilizou-se ento esta me para o facto de as filhas
ainda precisarem de auxlio para essa responsabilizao, sugerindo-lhe ento que
encontrassem todos juntos (me e as trs filhas em idade escolar) um horrio no qual todas
iriam fazer os trabalhos de casa e uma reviso da matria abordada nas aulas, e no qual a D.
Patrcia estaria presente a supervisionar. Com a D. Ftima a relao no foi to pacfica na
medida em que esta me apesar de ouvir apenas a opinio das filhas e de no acreditar nas
informaes que lhes eram transmitidas, no colaborava na construo de estratgias para
ajudar os filhos a melhorarem o seu rendimento escolar, quer a Ins e a Joana, como mais dois
filhos que tem em idade escolar.

89

As ltimas reunies com os/a professores/a, para a obteno de informaes das jovens,
decorreram em Fevereiro, e serviram tambm explicar que se o nosso projecto chegar ao fim,
a equipa tcnica do CAFAP continuar a estabelecer contacto.

2.3 Sesses de apoio ao estudo


2.3.1) Objectivos
De acordo com o Guia de Orientaes para os Profissionais da Aco Social na
Abordagem de Situaes de Perigo (2010) os problemas de: insucesso, absentismo escolar e
indisciplina constituem factores de risco. Foi a partir deste pressuposto e do reconhecimento
da necessidade e importncia de se possuir competncias para o estudo, que pensamos o
trabalho directo com os jovens. Este trabalho teve como objectivo fundamental ajudar estas
jovens a estudar, uma vez que este momento no faz parte do seu dia-a-dia, conduzindo, entre
outros factores, ao insucesso escolar. Tentamos que percebessem que estudar bem no
significa necessariamente estudar muito, mas sim saber organizar o tempo de estudo e os
materiais necessrios; implica saber definir os objectivos do estudo e seleccionar as
estratgias mais adequadas sua realizao; implica saber fazer a auto-avaliao do trabalho
efectuado. (Zenhas, 2010: 9). Deste modo, pretendemos com a criao do apoio ao estudo
trabalhar as competncias necessrias para que depois pudessem aplic-las e trein-las nas
diversas disciplinas, no sentido de conseguirem uma aprendizagem com sucesso. A
pertinncia deste projecto define-se, ento, como preveno do insucesso e do abandono
escolar precoce de jovens com baixas qualificaes, mas tambm ao nvel da cidadania, pelo
facto de a educao, como j foi referido, ser um direito das crianas e jovens garantido na
Conveno dos Direitos da Criana (1990) que deve ser salvaguardado, pois a sua violao
tende a impedir uma integrao social plena.
2.3.2) Apresentao do projecto s jovens
As sesses de apoio ao estudo decorreram uma vez por semana com cada jovem, com
durao de cerca de 1h, desde Outubro a Fevereiro. Por se tratar de dois pares de irms que
iriam participar, tentamos que as irms se organizassem e viessem juntas por causa do
transporte. Como a Ins, a Joana e a Maria tinham horrios compatveis, ficaram juntas. A
Carla desenvolveu as sesses individualmente.
O primeiro contacto com cada jovem ocorreu individualmente para que cada uma
delas se sentisse mais vontade para colocar dvidas acerca do projecto. Neste momento,
90

procuramos que falassem acerca das suas atitudes face ao estudo, dos mtodos utilizados para
estudar, das condies do seu local de estudo e da leitura8.
A Joana, apesar de no incio afirmar que estudava todos os dias, com o desenrolar da
conversa referiu mais que uma vez que s vezes faz revises da matria e s estuda quando
lhe apetece mas que se distrai muito, o que lhe acontece tambm nas aulas; quando tem
dvidas pergunta s amigas mas nunca ao professor; considera que o seu local de estudo (uma
mesa num canto da sala) tem boas condies, caracterizando-o como um stio onde h
barulho, a televiso est ligada e nunca h silncio. No entanto, confessou no gostar de
estudar sempre no mesmo stio e, por isso, s vezes estuda no sof ou na cama. Admitiu sentir
dificuldade em descobrir as ideias principais de um texto; possui um dicionrio em casa,
todavia no o utiliza; faz algumas anotaes durante as aulas quando no est distrada.
Na conversa com a Maria torna-se claro que uma aluna que se distrai; que no gosta
de estudar e que s se esfora para passar de ano e por isso no estuda muito; no questiona o
professor quando tem dvidas. Sobre o local de estudo, mencionou que no tinha porque em
casa no tem condies (barulho, televiso ligada e desorganizao criada pelos irmos mais
novos). Na sua opinio consegue descobrir as ideias principais e gosta de ler; no usa o
dicionrio apesar de o ter; no atribui importncia realizao de esquemas, resumos ou
apontamentos, da no os fazer.
A Carla afirmou que s estuda s vezes, em horrio incerto, mas que tem o estudo em
dia e organizado e o seu objectivo final passar de ano no atribuindo alguma importncia s
classificaes. Quando tem dvidas pergunta aos professores; tem um dicionrio mas s o
utiliza s vezes; nem sempre identifica as ideias principais nem faz esquemas ou resumos e
tambm no faz apontamentos nas aulas. Mencionou que as condies do local de estudo nem
sempre so favorveis, apesar de ser sossegado, confortvel, sem barulho, televiso desligada.
Quando os irmos mais novos esto em casa, ela tem ainda mais dificuldade em se concentrar
o que prejudica o seu estudo.
A Ins afirmou que no gosta de estudar, no se esforando por estudar para os testes
nem por esclarecer dvidas. Distrai-se e no consegue estar atenta nas aulas sendo das/os que
perturba as aulas. Considera que no tem boas condies para estudar, a sua casa no
sossegada nem confortvel, h barulho e a televiso est sempre ligada, mas tambm como
no encontra razes para estudar no procura outras solues para encontrar um stio ou
horrio que lhe permitisse estudar. Afirma que consegue identificar as ideias principais; s
8

Consultar anexo 4

91

vezes faz esquemas ou resumos mas considera ser perda de tempo; de vez em quando faz
apontamentos das aulas apesar de no os utilizar.
Apesar de genericamente revelarem uma relao desligada com o estudo e com o
saber escolar (com excepo da Carla) mostraram-se disponveis para participar nas sesses.
Os domnios e as actividades em que nos envolvemos so apresentados no Quadro 3. De notar
que todas os actividades instrumentos a que recorremos em cada actividade foram retiradas do
livro Ensinar a estudar. Aprender a estudar 2/ 3 ciclo da autora Armanda Zenhas (2010) e
se encontram anexo9.
Para a identificao dos domnios e das actividades a que recorremos, utilizamos
manuais de apoio ao estudo existentes no mercado e mencionados na bibliografia. Este tipo de
literatura, normalmente da autoria de professores, destina-se a auxiliar e a potenciar os
rendimentos do estudo. Para os/as jovens que dispem de orientao familiar nesse sentido,
sero desnecessrios, para os/as outros/as so um auxiliar valioso.

Quadro 3: reas e actividades do projecto de Apoio ao Estudo


reas

Actividades

Motivao e Envolvimento pessoal

- BI do aluno
- Como sou
- Vou fazer um filme
- Vamos estudar com a Adlia

Consultar anexo 5

92

- Aqui estuda-se ou no?

Autocontrolo

- O meu horrio de estudo


- A minha sesso de estudo
- Sopa de nmeros
- Encruzilhada
- Postal dos correios
- Como me sinto face aos testes?
- ????? Se vai ao longe!
- Antes dos testes
- Dicas nas provas de avaliao

Estratgias

cognitivas

Estilos de aprendizagem

- Sou inteligente minha maneira. Eu sou..

Memorizao

- Memria de elefante [1 e 3]

metacognitivas

- O Andr e os seus amigos [1 e 2]


- A sala do Joo
- Sala roubada memria prova
Leitura

- Fases de estudo de um texto


- Como ler e compreender melhor um texto
- Qual a ideia principal
- Como sublinhar
- Como fazer esquemas
- Como tirar apontamentos durante a leitura
- Como tirar apontamentos durante as aulas
- Como fazer um resumo

Escrita

- Fases da escrita de um texto


- O caminho para escrever um texto
- Mapa de ideias
- Coerncia frsica e textual

Resoluo de problemas

- procura dos nmeros


- Concluses
- Na sala de aula
- O caso dos ovos roubados
- Aventura nas frias
- Piquenique em famlia

93

2.3.3) Motivao e Envolvimento pessoal


A escolha da rea motivao e o envolvimento pessoal teve como objectivo autoavaliar as atitudes das jovens face ao estudo, compreender a importncia que estas lhe
atribuem, enriquecer a sua auto-estima e autoconceito, identificar e analisar crenas sobre o
estudo e auto-responsabiliz-las pela sua aprendizagem. Para isto fundamental criar nestas,
ou em qualquer jovem, a necessidade, a vontade e o prazer de aprender e de actuar. No
entanto, no se deve esquecer que a prtica educativa do professor influencia a aprendizagem
dos alunos. Ento, o facto de o professor conseguir estabelecer uma relao emocional, de
empatia e de afectividade com os alunos favorece o gosto de aprender e facilita a aquisio de
aprendizagem. O sucesso do professor e do aluno resulta do que se ensina e da forma como se
ensina. As jovens com quem convivemos neste espao, apresentam baixo rendimento escolar,
possuem um discurso e uma imagem negativa tanto delas mesmas como do estudo. Deste
modo, o nosso objectivo foi tentar que estas jovens assumissem uma imagem pessoal positiva
de si mesmas, de forma a se tornarem mais autnomas e mais motivadas a nvel educativo.
Nesta rea foram desenvolvidas as seguintes actividades:
- Bilhete de identidade do aluno: foi pedido s jovens que preenchessem um
esquema com algumas questes pessoais, que identificassem e justificassem as disciplinas
preferidas e as de que no gostam tanto. Este exerccio permitiu tambm s jovens que
reflectissem sobre o seu papel enquanto alunas e o que poderiam fazer para melhorar.
- Como sou: permitiu que as jovens se dessem a conhecer a um nvel mais
pessoal, ao enumerar as actividades que mais gostam de fazer, as que no gostam e tambm as
suas principais qualidades.
- Vou fazer um filme: nesta actividade considera-se que existem dois actores
principais (um bom aluno e um mau aluno) e pretende-se fazer um levantamento do que as
jovens consideram ser um bom e um mau aluno, quais as vantagens e as desvantagens de cada
um, qual o papel que gostariam de representar e qual o papel que assumem na vida real
enquanto alunas. O objectivo responsabilizar as jovens pela sua aprendizagem e promover
atitudes e concepes positivas de si prprias e do sucesso escolar.
- Vamos estudar com a Adlia: pretende-se que as jovens leiam o texto, identifiquem
e reflictam os comportamentos e atitudes negativas da Adlia e, de seguida, que respondam
questo: Se fosses a Adlia, como resolverias estes problemas?. O objectivo introduzir e
treinar competncias de resoluo de problemas.

94

2.3.4) Autocontrolo
A maioria dos problemas que contribuem para o insucesso do estudo autnomo est
relacionada com a ausncia de autocontrolo no momento do estudo, da a relevncia deste
tema neste espao. O objectivo que as jovens aprendam a utilizar tcnicas de autocontrolo
no sentido de as ajudar a resolver problemas que surjam e que dificultam a rentabilizao do
estudo. Abordamos a organizao do local de estudo e o horrio de estudo, a planificao de
uma sesso de estudo, a organizao do caderno dirio, o reforo da ateno e da
concentrao e o momento da preparao para os testes.
- Aqui estuda-se ou no?: serviu de mote para as jovens reflectirem sobre as
caractersticas do local de estudo e a influncia positiva ou negativa de cada uma delas.
Desejava-se que as jovens percebecem e compreendecem que as caractersticas fsicas do seu
local de estudo podem contribuir de forma positiva ou negativa para os resultados obtidos.
- O meu horrio de estudo: constitui-se como uma actividade fulcral na medida em
que a maioria dos alunos no realiza um estudo regular, quando muito fazem os trabalhos de
casa ou estudam na vspera dos testes. No sentido de tentar combater este hbito, pretende-se
que tomem conscincia do quanto importante existir uma definio de disciplinas e de
tempos para cada uma delas. Este horrio de estudo deve ser individual e realista, ou seja,
deve ter por base as necessidades de estudo e as actividades concretas a realizar, e tambm
deve atender possibilidade pessoal da planificao ser praticada.
- A minha sesso de estudo: esta actividade surge na sequncia da anterior, na
medida em que no seu horrio, cada jovem colocou um horrio para o estudo. Procuramos que
tomassem consciencia que a intensidade do estudo pode ser diferente nos diferentes dias,
consoante tm mais ou menos aulas, podendo ao fim-de-semana realizar revises mais
aprofundadas e a preparao para os testes. Referimos outras estratgias como seja iniciar o
estudo pela disciplina que tm dificuldade mdia, depois a de maior dificuldade e, por fim,
com a de menor dificuldade, uma vez que j se instalou algum cansao.
- Sopa de nmeros e encruzilhada: com esta actividade procura-se treinar e testar
a estabilidade da ateno. A primeira pretendia que as jovens riscassem todos os algarismos
mpares quando estes se encontrassem no meio de dois algarismos pares; na segunda era
pedido s jovens que num conjunto de linhas, seguissem cada linha de uma ponta outra e
fizessem a correspondncia na outra ponta, recorrendo apenas ao olhar, sem auxlio do lpis
ou dedo.
- Postal dos correios: para a concretizao desta actividade recorre-se cano O
postal dos correios, do lbum Rio Grande. Foi pedido s jovens que ouvissem a msica ao
95

mesmo tempo que liam a letra da msica com a finalidade de detectarem e corrigirem os erros
existentes na letra da msica fornecida. Esta actividade contribui tambm para melhorar a
concentrao conjugada com a audio.
- Como me sinto face aos testes?: com esta actividade procura-se a tomada de
conscincia por parte das jovens do que as atemoriza nos testes, e tambm encontro de
estratgias de resoluo.
- ??????? Se vai ao longe!: proposto s jovens a leitura de uma ficha com
ateno e que a execuo de tarefas num minuto. Esta actividade procura fazer compreender
que, muitas vezes, as respostas incorrectas nos testes serem o reflexo de uma leitura apressada
ou da ausncia de reflexo sobre as perguntas. O objectivo foi mostrar s jovens, na prtica e
de uma forma ldica, as consequncias desses procedimentos.
- Antes dos testes de avaliao: pediu-se s jovens para colocarem as vinhetas na
ordem em que para elas deve decorrer a preparao para os testes. Desta forma, a ficha orienta
a planificao do estudo para um teste e fornece princpios e sugestes a ela destinados.
- Dicas nas provas de avaliao constitui-se como auxlio para as jovens acerca do
comportamento adequado durante as provas de avaliao.

2.3.5) Estratgias cognitivas e metacognitivas


Esta rea tinha como objectivo treinar e desenvolver estratgias cognitivas no estudo e
ajudar as alunas a conhecerem a forma como aprendem melhor e seleccionarem as estratgias
mais adequadas para si. Os subtemas seguintes esclarecem os objectivos perseguidos.

2.3.6) Estilos de aprendizagem


fundamental para as jovem conhecerem o seu estilo de aprendizagem para que
recorram s tcnicas mais adequadas para si, assim como s disciplinas e domnios
envolvidos. Este conhecimento pode desenvolver uma maior confiana em si prprias,
expectativas positivas sobre a sua capacidade e o resultado dos testes. Para esta descoberta foi
proposto s jovens o preenchimento de um inqurito designado de Sou inteligente minha
maneira. Eu sou.

2.3.7) Memorizao
Segundo os manuais consultados, para uma boa memorizao necessrio: acreditar
que somos capazes; estarmos motivados; regularmente fazer reviso da matria e a utilizao
de estratgias adequadas durante o estudo. A organizao da informao deve ser feita da
96

forma mais pessoal possvel pois cada pessoa tem diferentes tipos de aprendizagens. Neste
mbito realizamos as seguintes actividades: Memria de elefante [1 e 3], Andr e os seus
amigos [1 e 2],Sala do Joo e Sala roubada.

2.3.8) Leitura
Melhorar o processo de leitura e a interpretao de textos escritos foi salientado como
uma necessidade na primeira conversa, Acentuamos a importncia de sublinhar como uma
estratgia de autocontrolo para favorecer a ateno/concentrao e tambm para ajudar a
seleccionar e a visualizar as ideias principais que facilitar a elaborao de resumos. Ao
encontro deste objectivo fornecemos s jovens as seguintes fichas com o objectivo de auxiliar
as jovens nestas tarefas especficas: Fases de estudo de um texto, Como ler e compreender
melhor um texto, Qual a ideia principal?, Como sublinhar, Como fazer esquemas,
Como tirar apontamentos durante a leitura, Como tirar apontamentos durante as aulas e
Como fazer um resumo.

2.3.9) Escrita
A escrita tambm levanta alguns problemas a estas alunas, pois utilizada em todas as
disciplinas. Escrever correctamente envolve ideias, informaes, organizao, planificao,
coerncia frsica e pontuao correcta. Neste sentido, trabalhamos com as jovens indicaes
acerca de como escrever um texto e propusemos duas actividades para a operacionalizao da
informao recebida. Foi disponibilizada a ficha Fases da escrita de um texto e realizadas as
seguintes actividades: O caminho para escrever um texto, Mapa de ideias e Coerncia
frsica e textual.

2.3.10) Resoluo de problemas


Mais uma vez com base nos manuais, procuramos que as jovens conseguissem
identificar e definir um problema, seleccionassem, organizassem e relacionassem a
informao disponvel; tomassem decises e traassem um plano de aco; elaborassem uma
resposta; e avaliassem a resposta e verificassem o resultado obtido. Para isto foram realizadas
as seguintes actividades:
- procura dos nmeros: sendo tambm uma actividade de desenvolvimento e
treino da ateno, propusemos s jovens que dirigissem a sua ateno para a procura
sequencial de uns nmeros e que seleccionassem o caminho correcto para a concretizao da
tarefa.
97

- Concluses: com esta actividade visamos que as jovens analisassem e


organizassem os dados do problema e estabelecessem relaes lgicas entre eles, de forma a
descobrirem a concluso correcta para cada situao.
- Na sala de aula e O caso dos ovos roubados: foi pedido que organizassem as
pistas dadas e se apercebessem das relaes e implicaes entre elas, de forma a descobrirem
sequncias.
- Aventura nas frias: esta actividade tinha por objectivo que as jovens apelassem
sua imaginao e completassem uma histria da forma como entendessem.
- Piquenique em famlia: trabalhamos com as jovens a descoberta de relaes entre
as diferentes personagens de um texto e as organizassem hierarquicamente atravs de uma
representao grfica, construindo uma rvore genealgica.
No fim das sesses foi pedido s jovens que preenchessem um questionrio10, sugerido
pelas profissionais do CAFAP, com o objectivo de tentar perceber se este projecto foi til
para elas e o que acharam das sesses. Entregamos tambm a cada jovem um Manual de
Apoio ao Estudo, no qual consta todas as actividades abordadas nas sesses e anteriormente
descrita.
3. Formao Parental A escola em casa

3.1 Justificao, procedimentos e objectivos


Sendo que a escola e a famlia so os responsveis educativos das crianas e jovens
fundamental que estabelecem uma relao positiva entre si. No entanto, tal como j referimos,
a dificuldade na manuteno desta relao traduz-se, muitas vezes, no insucesso e absentismo
escolar. Neste projecto procuramos trabalhar com os pais uma articulao entre a famlia e a
escola com um carcter remediativo e preventivo. Era nossa inteno trabalhar com eles
alguns instrumentos, de pensamento e de aco, para reforar as suas competncias e
autonomia como pais de alunos/as, por isso designamos a formao por A escola em casa.
A equipa tcnica do CAFAP sugeriu que a formao no tivesse uma extensa durao,
pelo que decorreu entre os meses de Outubro e Fevereiro, num total de doze sesses com
diferentes temticas. A formao destinava-se a responsveis parentais acompanhados pelo
CAFAP, com crianas ou jovens a cargo em idade escolar. Decorreu com seis formandas,
num ambiente em que procurvamos promover o dilogo, a reflexo, o questionamento, assim
10

Consultar anexo 6

98

como, a partilha de experincias parentais, de forma a reforar e estimular o seu papel


enquanto educadores responsveis. Privilegiou-se tambm o recurso avaliao formativa,
processual e contnua (Ferreira:2007), com possibilidade de levantamento de dvidas,
surgidas durante as sesses, sobre a utilidade e pertinncia das temticas trabalhadas para a
sua vida.
Os temas trabalhados nas sesses foram identificados a partir da consulta da literatura
adequada no mbito da proteco a jovens e da relao entre a famlia e a escola. A formao
em Cincias da Educao constitui um apoio pertinente no que se refere ao trabalho com os
pais, as questes da negociao e da mediao enquanto estratgias profcuas nas diversas
relaes. A Agenda Parental 2008/2009 produzida pela Cmara de Matosinhos, e fornecida
aos encarregados de educao dos alunos do mesmo municpio, foi tambm consultada por se
entender ser um instrumento til, na medida em que pretende promover o acesso a
informaes sobre a realidade da instituio escola e aces a desenvolvidas.
Tentou-se, sempre, que cada sesso iniciasse e terminasse com momentos de partilha
impulsionadores de debate e reflexo, considerando o tema e o momento mais expositivo
(apresentao em powerpoint), com o objectivo de cruzar os temas com as experincias das
pessoas em formao.

3.2 Plano de formao


Passamos agora apresentao dos 12 mdulos que constituram as sesses de formao
parental A escola em casa, com durao mdia de 1h30 cada sesso. Daremos conta dos
objectivos de cada mdulo, os contedos abordados, as actividades/ dinmicas desenvolvidas
e o tipo de avaliao contemplada.

1 Sesso
Tema: O que pensamos quando se fala de escola?
Contedo: - Organizao do sistema de ensino Portugus
Objectivos: - Acolhimento e apresentao do grupo;
- Apresentar e discutir a organizao do sistema educativo portugus.
Dinmica: Mapa de vida
Objectivos: preenchimento, individual, de um mapa identificando os momentos
significativos vividos e reflecti-los de forma a que os pais se conhecessem a si e entre
99

si, estimular a participao


Instrumentos utilizados: Mapa de vida; Power point

A primeira sesso teve como objectivo, aps o acolhimento e apresentao do grupo,


definir os propsitos da formao parental. Por esta razo e pelo facto da presente formao
ter por base a relao da famlia com a escola, iniciou-se com o tema O que pensamos
quando se fala de escola?. Neste mbito, apresentou-se a organizao do sistema educativo
portugus s formandas, caracterizando-se os diferentes nveis a ele subjacente, assim como o
esclarecimento dos actuais agrupamentos de escola.

2 Sesso
Tema: Direitos e deveres dos pais de acordo com o estatuto do aluno
Contedo: - Estatuto do aluno
Objectivos: - Reflectir os direitos das crianas;
- Apresentar e discutir o estatuto do aluno;
- Esclarecer o papel do pessoal docente e no docente
- Reflectir os direitos e deveres dos encarregados de educao e dos
alunos;
- Clarificar as faltas (in)justificadas e as medidas correctivas e
sancionatrias.
Dinmica: O meu dia-a-dia
Objectivos: cada formanda conta o seu dia-a-dia tomando por referncia as tarefas
domsticas e cuidados a com os filhos (sade, higiene, horrios, TPC e assiduidade
na escola). No fim, promove-se a reflexo acerca das diferentes rotinas familiares.
Instrumentos utilizados: O meu dia-a-dia; Power point
Uma vez que as sesses se realizaram com os responsveis parentais e que estes ao
mesmo tempo so encarregados de educao, tornou-se pertinente dar a conhecer e discutir
com eles algumas questes associadas aos Direitos e deveres dos pais de acordo com o
estatuto do aluno. Foi por isto fulcral a reflexo acerca dos direitos das crianas e o
esclarecimento do estatuto do aluno nos seguintes nveis: do papel do professor, dos direitos e
deveres do pessoal no docente (auxiliares de aco educativa, psiclogos e assistentes
sociais), dos direitos e deveres dos encarregados de educao e dos alunos, da distino das
100

faltas justificadas e injustificadas, medidas correctivas e sancionatrias. Importante foi


tambm a reflexo do papel da escola na sinalizao de alunos que se encontrem em situaes
de perigo, por esta se constituir como uma entidade com competncia em matria de infncia
e juventude.

3 Sesso
Tema: As transies de ciclo
Contedo: - A importncia de brincar; As transies de ciclo; Estilos parentais.
Objectivos: - Esclarecer aos pais a importncia de brincar;
- Discutir tcnicas a que os pais possam recorrer para ajudar e facilitar a
aprendizagem dos filhos;
- Apresentar e analisar alguns sinais de dificuldades nas transies;
- Dar a conhecer aos pais os estilos parentais de modo a que atravs de
uma reflexo individual identifiquem o estilo parental presente no desempenho das
suas funes parentais.
Dinmica: Como reage
Objectivos: dinmica de discusso de casos para a reflexo dos estilos parentais em
situaes concretas.
Instrumentos utilizados: Como reage Power point

As transies de ciclo definem o tema da terceira sesso. Este um tema importante


devido ao esforo de adaptao inerente mudana de ciclo, seja na entrada para o 1 ciclo,
seja nas mudanas de escola, conhecer novos colegas, professores e novas rotinas. No sentido
de apoiar os pais a situar-se nestas transies discutiu-se a brincadeira como uma actividade
que para alm de ldica, tambm de aprendizagem. Algumas pistas a que como mes podem
recorrer para ajudar e facilitar a aprendizagem dos filhos, foram tambm abordados alguns
sinais que podem indiciar por parte dos filhos, dificuldades nas transies. Abordamos ainda
os estilos parentais com o intuito de que se reconhecessem no desempenho das suas funes
parentais, atravs de uma reflexo individual.

101

4 Sesso
Tema: Actores escolares
Contedo: Relaes entre os actores educativos; Relao famlia/escola.
Objectivos: - Reflectir a importncia das parcerias, do estabelecimento e manuteno
de uma boa relao entre a famlia e a escola;
- Discusso e anlise de alguns problemas de adaptao escola;
- Discusso acerca das atitudes que facilitem os filhos a conseguir bom
resultado escolar.
Dinmica: Passado vs. Presente
Objectivos: reflexo e discusso acerca da escola no passado e actualmente,
permitindo a comparao experincias pessoais vs experincia com os filhos.
Instrumentos utilizados: Passado vs. Presente; Power point

Na sequncia da sesso anterior abordamos os Actores escolares promovendo uma


reflexo acerca das relaes que as crianas estabelecem nas escola, assim como as atitudes a
ter com diferentes actores escolares, nomeadamente os professores, funcionrios e outras
crianas presentes na escola. Destacou-se, por isso, a importncia das parcerias, do
estabelecimento e manuteno de uma boa relao entre a famlia e a escola.

5 Sesso
Tema: Bullying
Contedo: Relaes entre os actores educativos; Relao famlia/escola
Objectivos: - Esclarecer o fenmeno Bullying;
- Alertar para as consequncias de quem vtima desta situao.
- Partilha de experincias de situaes de Bullying
Dinmica: Discusso livre sobre o tema

Instrumentos utilizados: Power point

O tema da quinta sesso disse respeito ao Bullying e pretendeu discutir alguns dos
problemas de adaptao das crianas e jovens escola. Assim, props-se esclarecer este
102

fenmeno to actual nas escolas portuguesas e alertar as mes para as consequncias de quem
vtima desta situao.

6 Sesso
Tema: Instrumentos de comunicao escola famlia
Contedo: - Conceito de famlia
- Papel da escola ao nvel da promoo do sucesso educativo dos alunos
- Relao escola/ famlia, assente na comunicao
- Mitos em relao educao dos filhos
Objectivos: - Consciencializar para a importncia da manuteno de uma relao
positiva entre a escola e a famlias;
- Consciencializar para a necessidade de escola e famlia comunicarem;
- Esclarecimento das funes e papis da escola e da famlia no processo
educativo das crianas.
Dinmica: Comunicar com a escola
Objectivos: redaco individual de um recado para um dos professores dos filhos
para treinar com a escrita.
Instrumentos utilizados: Comunicar com a escola; Power point

Na sesso seguinte abordou-se Instrumentos de comunicao escola-famlia de


forma a realar a importncia da manuteno de uma relao positiva entre estas duas
instituies, atravs do esclarecimento das funes e papis da escola e da famlia assim como
de alguns mitos que impedem esta relao.

7 Sesso
Tema: De filhos a alunos
Contedo: - Da conjugalidade parental idade e de pais com filhos pequenos a
pais com filhos em idade escolar
- As funes dos pais
- Formas de controlo de comportamento dos filhos (limites, regras,
punies, elogios e custos de resposta)
Objectivos: - Reflexo do duplo papel desempenhado pelas crianas e jovens
103

(ser filho e ser aluno);


- Discusso e reflexo sobre a forma como lidam e controlam o
comportamento dos filhos nos diferentes contextos
- Promover a partilha e a discusso de experincias pessoais
relativamente entrada na pr-escola e no 1 ciclo.
Dinmica: Discusso livre sobre o tema
Instrumentos utilizados: Power point

O tema De filhos a alunos surge do duplo papel que as crianas e jovens vivem por
serem filhos em casa e alunos na escola. Constitui-se ento como relevante discutir com as
mes este dualidade de papis para perceber como lidam com esta situao e como controlam
o comportamento dos filhos nestes dois contextos, no que se refere aos limites, regras,
punies, elogios e custos de resposta (perda de regalias aquando comportamentos
desadequados). Salientou-se sempre o quo importante e fundamental que a comunicao e
o dilogo estejam presentes entre pais, filhos e escola.

8 Sesso
Tema: Contextos familiares
Contedo: - Violncia Familiar
- Maus-tratos s crianas
- Dependncia qumica (alcoolismo e toxicodependncia)
- Monoparentalidade
- Divrcio
- Deficincia
Objectivos: - Avaliar a capacidade de reconhecer emoes;
- Reflectir acerca da importncia que o contexto familiar e
problemticas nele vividas tem na vida das crianas e jovens.
Dinmica: - Discusso livre sobre os temas
Instrumentos utilizados: Power point
Atravs da histria de vida de cada agregado participante na formao, promoveu-se
uma discusso acerca dos diferentes Contextos familiares e eventuais problemticas neles
104

vividas para o sucesso, insucesso escolar e o comportamento das crianas e jovens. Abordouse temas como a violncia familiar, dependncia de substncias ilcitas, monoparentalidade,
divrcio e a deficincia.

9 Sesso
Tema: TPC: as dores de cabea familiares
Contedo: - Hbitos de estudo
- Atitudes das crianas no momento da realizao dos TPC
Objectivos: - Momento de partilha de experincias particulares vivenciadas
com os filhos e na forma como lidam com eles nesta hora;
- Consciencializar as formandas do seu papel nesta tarefa enquanto
responsveis parentais promotores de boas condies para o sucesso educativo dos
filhos;
- Reflexo e anlise de cada realidade familiar individual no apoio
educativo e nos tempos livres dos filhos
Dinmica: - Discusso livre e partilha de experincias sobre os temas
Instrumentos utilizados: Power point

Na nona sesso os TPC: as dores de cabea familiares constituram-se como tema


principal por ser uma das grandes dificuldades j mencionadas pelas formandas na relao
com os filhos ao nvel escolar. Tornou-se um momento de partilha de experincias
particulares vivenciadas com os filhos e na forma como lidam com eles nesta hora.
Promoveu-se ainda a consciencializao do papel nesta tarefa enquanto responsveis parentais
promotores de boas condies para o sucesso educativo dos filhos. A reflexo e anlise de
cada realidade familiar individual no apoio educativo e nos tempos livres dos filhos tambm
foram possveis.

10 Sesso
Tema: Viver a comunicao
Contedo: - O conceito comunicao
- Os elementos do processo comunicacional
- Formas de comunicar (verbal, no verbal e escrita)
- Estilos de comunicao (passivo, agressivo, manipulador e
105

assertivo)
Objectivos: - Promover o processo de comunicao.
- Esclarecer atitudes facilitadoras na comunicao;
- Conhecimento e identificao do estilo de comunicao de cada
formanda atravs das suas caractersticas pessoais
Dinmica: Apresentao de uma situao concreta e experimentao dos
diferentes estilos de comunicao.
Objectivos: treinar os estilos de comunicao.
Instrumentos utilizados: Power point
Devido ao facto de a comunicao ser a base da relao humana designou-se a esta
sesso de Viver a comunicao com o objectivo de esclarecer as formandas o que significa
comunicar e das atitudes facilitadoras desta questo. Isto permitiu a que cada me conhecesse
e identificasse o seu estilo de comunicao atravs das suas caractersticas pessoais.

11 Sesso
Tema: Estratgias de negociao: afectos e emoes
Contedo: - O conceito de conflito
- O conceito de negociao
- O conceito de mediao
- O conceito emoo
- Tipos de emoes
Objectivos: - Anlise e reflexo sobre o conceito de conflito;
- Reflectir sobre as diferentes formas de administrao dos
conflitos;
- Apresentar a negociao e a mediao como estratgias de
resoluo de conflitos;
- Reflectir o papel das emoes nos conflitos.
Dinmica: Como lido com os conflitos; Exerccios de negociao a partir de
situaes familiares concretas
Objectivos: reflexo sobre o modo como se lida com os conflitos nos diversos
contextos.
Instrumentos utilizados: Power point
106

Na penltima formao abordaram-se as Estratgias de negociao: afectos e


emoes tendo como objectivo de se encarar o conflito como elemento transformador das
relaes. Foi esclarecido ento o este conceito, assim como os modos de administrar os
conflitos, atravs da negociao e mediao, e de lidar com as emoes e afectos presentes
nas relaes humanas.

12 Sesso
Tema: O outro lado
Contedo: - Relao positiva entre professores, alunos e pais;
- Benefcios escolares de uma boa relao e comunicao.
Objectivos: Convidar um docente para que as formandas ouam o lado dos
professores.

Dinmica: Discusso e reflexo livre com a convidada; Mapa de vida.


Objectivos: - Partilha de experincias e dvidas com a convidada.
- Preenchimento do mapa de vida para tentar perceber o efeito da
participao na formao.
Instrumentos utilizados: Mapa de vida final

A ltima sesso foi designada por O outro lado e contou com a participao de uma
professora. Nesta sesso a convidada deu a conhecer a sua actividade profissional, a relao
que mantm com os seus alunos e pais destes, assim como a importncia desta relao para a
obteno de melhores resultados.
Ao longo das sesses tentou-se sempre proporcionar um espao para a reflexo acerca
dos temas abordados, para que no se recorresse apenas tcnica de exposio pedaggica.
Por isso, as sesses basearam-se em momentos de transmisso de informao de
determinados temas mas tambm em momentos de discusso e reflexo dos mesmos. Estes
momentos constituram-se como fundamentais para se superar a distncia entre a formadora e
as formandas, atravs de algumas tcnicas de animao pedaggicas, designadamente: estudo
de casos, formulao de perguntas e recurso de documentos audiovisuais.

107

108

Capitulo V:
Apresentao e discusso crtica dos resultados: Projecto de Apoio ao Estudo Projecto
de Formao Parental

109

110

O presente captulo destina-se apresentao e discusso crtica dos resultados obtidos


nos projectos de Apoio ao Estudo e de Formao Parental A escola em casa anteriormente
apresentados.
1. Projecto Apoio ao Estudo
De acordo com o que j foi referido, foram desenvolvidas algumas aces (entrevistas s
mes, visitas domicilirias e sesses de apoio ao estudo com os jovens) que sero objecto de
anlise de seguida.

1.1 Anlise das entrevistas


Foram realizadas cinco entrevistas que foram objecto de uma anlise de contedo com
base em duas categorias e respectivos indicadores, apresentados no Quadro 4. Como
referimos, a conversa com a D. Ftima no ser analisada porque no foi possvel encontrar
um fio condutor no seu discurso. Uma segunda entrevista no foi possvel porque esta me
no se mostrou disponvel para uma outra entrevista.
Quadro 4 Entrevistas aos responsveis parentais: categorias e indicadores

Categorias

Indicadores

Percurso escolar das mes na infncia

Vida familiar
Papel dos seus pais na escola
Sentimento pela escola
Relao com a comunidade escolar
Rendimento escolar
Abandono escolar

Importncia da escola para os seus filhos

Sentimento pela escola actualmente


Envolvimento na escolaridade dos filhos
Relao com professores
Expectativas para o futuro dos filhos

111

Com as entrevistas procuramos escutar as mes, as suas representaes e os sentimentos em


relao escola tendo por referncia as suas prprias experincias e o percurso escolar dos
filhos.
1.1.1

Percurso escolar das mes na infncia

As entrevistadas provm de meios sociais desfavorecidos e de famlias numerosas.


Duas com 3 irmos, uma com 11 e outra com 10. No geral, caracterizaram o seu ambiente
familiar como tendo sido mau, marcado essencialmente por lcool e violncia por parte do pai
sobre a me. No caso da D. Cassandra e da D. Paula, enquanto o pai exercia violncia sobre a
me, esta defendia e protegia os filhos dos referidos actos. Mesmo aps a morte do pai da D.
Cassandra, a me continuou a demonstrar carinho, amor e amizade para com ela e irmos, e
actualmente vive com ela na mesma casa. No caso da D. Fernanda violncia por parte do pai
sobre ela e a me, juntava-se o lcool e uma tentativa de abuso sexual para com ela, o que a
levou a fugir de casa porque a me no se interessava pelo comportamento do marido para
com os filhos. Ao contrrio, a D. Patrcia considera que cresceu num bom ambiente familiar,
em que os pais se respeitavam e no havia maus-tratos. Estes acabaram por se separar e os
filhos ficaram com a me, no entanto o pai foi viver com uma tia e esta no permitia que eles
se encontrassem, at ao momento em que o progenitor decidiu morar em unio de facto com
uma senhora e desde a tm mantido sempre contacto. No que se refere ao papel dos seus pais
na escola existem tambm diferenas. Os pais da D. Cassandra e da D. Patrcia consideravam
que a escola era importante para a vida futura dos filhos, porm, os pais da primeira no iam
escola porque tinham 12 filhos a cargo e tinham que trabalhar no campo, no sobrando tempo
para ir escola conversar com os professores; os pais da D. Patrcia s iam escola quando
eram chamados. No caso da D. Fernanda, os pais no davam importncia escola e s se
dirigiam escola quando ela faltava s aulas; e os pais da D. Paula no atribuam qualquer
importncia ou interesse escola ou aos filhos nesse contexto. Sobre o sentimento que tinham
pela escola, a D. Cassandra assumiu que no gostava nem da escola nem das aulas; a D.
Paula, apesar de no se sentir muito bem na escola, gostava de aprender, embora, segundo a
prpria, nem a professora nem os colegas gostassem dela, sentindo-se discriminada. A D.
Fernanda gostava muito de ir para a escola, sentia-se melhor l que na sua casa; tambm a D.
Patrcia afirmou sentir-se bem na escola, mas s at ao 3 ano de escolaridade porque mudou
de professora e no gostava desta. Quanto ao rendimento escolar a sua experiencia a de
alunas com baixo rendimento, apesar de D. Patrcia se considerar uma boa aluna tendo,
embora, abandonado a escola porque receava mudar de escola e os rapazes. Referiu ainda que
112

gostava de ter continuado a estudar mas considera agora ser tarde para recomear. No geral,
todas as mes lamentam ter abandonado os estudos, mas, como no eram boas alunas, os pais
no as deixaram prosseguir. Relativamente comunidade escolar, a D. Cassandra e a D.
Fernanda afirmaram que gostaram da maioria dos seus professores e que eram seus amigos.
As relaes com o grupo de pares tambm eram variveis, ou muito fortes, com muitos
amigos com quem faltava s aulas, ou um grupo restrito. A D. Paula no gostava muito dos
professores porque lhe batiam com a rgua, cana na cabea, puxes de orelhas e apertos nas
bochechas, acusando-os das dificuldades e problemas de cabea por esses mal-tratos. Na
escola, esta me s tinha uma amiga, mais velha, que a conhecia da catequese; nos colegas de
turma e da escola no encontrou amigos pois, referiu, estes s a humilhavam e no se
aproximavam dela.
1.1.2

Importncia da escola para os seus filhos

Apenas a D. Fernanda afirmou que se sente muito bem na escola dos filhos
actualmente. As restantes mes definiram um sentimento frgil pela escola: a D. Cassandra
sentia-se um pouco intimidada e de a D. Paula no gostava muito da nova professora da filha
por, segundo ela, implicar muito com ela. Quanto ao envolvimento na escolaridade dos filhos,
todas elas afirmaram que consideram importante estudar e que todos os dias, para alm de
lhes perguntarem como decorreu o dia, lhes lembram o quo importante a oportunidade que
tm em estudar. A D. Cassandra dirige-se escola quando chamada e para saber as notas, no
entanto no participa nas reunies colectivas por se sentir intimidada, pedindo sempre aos
professores a marcao de uma reunio particular. Esta me no sabe as preferncias nem as
dificuldades escolares dos filhos, nem sempre consulta a caderneta e os cadernos raramente o
faz. Os filhos estudam juntos na sala, com televiso ligada na presena da me, da av e da
vizinha a conversarem; quando tm dvidas pedem ajuda a essa vizinha ou a uma prima. No
caso da D. Fernanda, referiu tambm s falar com os professores quando estes a chamam e
para tomar conhecimento das notas. Consulta a caderneta e cadernos da filha, mas do filho
no, pois este no tem TPC nem caderneta. A filha gosta de estudar e f-lo no quarto e quando
tem dvidas pergunta me ou aos professores, o filho no gosta de ir para a escola, por isso
vai coagido pela me. A D. Paula tambm s vai escola quando chamada, consulta
caderneta e cadernos da filha que estuda na cozinha. Esta, segundo a progenitora, uns dias
gosta e outros no gosta de ir para a escola porque no lhe agrada a professora, atrasando-se
na tentativa de no ir para a escola. Tambm a D. Patrcia s vai escola quando chamada
para saber as notas ou quando sabe que algo aconteceu e se vai informar, como foi o caso
113

recente da alimentao da filha. V a caderneta e caderno de vez em quando e considera saber


as preferncias e dificuldades das filhas mais velhas. Relativamente s expectativas para o
futuro dos filhos, a D. Cassandra afirmou Que estudem at onde tiverem cabea; a D.
Fernanda referiu no me importa que at sejam trolhas, o que quero que sejam grandes
homens e mulher; j a D. Patrcia referiu quero que estudem e tenham um futuro melhor
que o meu e a D. Paula que estudem e que aproveitem a oportunidade que tm de estudar e
ser algum na vida. perceptvel que nem todas as mes entrevistadas aspiram pelo sucesso
educativo dos filhos, sabem pela sua prpria experiencia que no fcil de alcanar. Para uma
me preciso ter cabea, para outra, protegendo-se da desvalorizao social associada
falta de credenciais acadmicas, o sucesso escolar no tudo na vida, pode-se ser grande
pessoa sem estudar. Para outras, o sucesso escolar est associado a um futuro melhor, um
futuro que contraria o seu prprio destino. Pode-se, ento, perguntar, em que medida esta
desvalorizao relativa da escola no encobre e protege a desvalorizao pessoal e social que
est associada experiencia do insucesso. Tendo sido mal sucedidas na escola, e sentindo-se
desconfortveis na escola, protegem-se e protegem os seus filhos. Era este o objectivo das
entrevistas, na medida em que permitiu conhecer um pouco a histria familiar e escolar de
cada me e assim construir ligaes para interveno com estas mes e seus filhos.

1.2 Anlise das visitas domicilirias


Ver o local onde os jovens estudam permite complementar a informao recolhida nas
conversas com as mes relativamente s condies e hbitos de estudo dos filhos. habitao
da D. Fernanda foram realizadas visitas num outro mbito, com a equipa tcnica do CAFAP.
Isto porque nenhum dos filhos identificados para participar no projecto o fez: no caso da filha
por esta ainda estar a frequentar o 1 ciclo, no caso do filho porque no estudava em casa nem
tinha TPC pela sua deficincia a nvel cognitivo.
Das restantes visitas foi possvel perceber que os filhos da D. Cassandra estudam na
sala com a televiso ligada e onde habitualmente esto os restantes elementos do agregado
familiar. Observou-se o quarto dos jovens para avaliar a possibilidade de se criar um espao
onde pudessem estudar num ambiente mais sossegado, no entanto, apesar do quarto ser
grande acaba por se tornar pequeno pois tem duas camas e trs mveis para a roupa, no
havendo espao para mesa de estudo. Na habitao da D. Ftima existe uma secretria de
estudo na sala, no entanto, usada para guardar as mochilas e no para estudar. A Cristiana,
filha da D. Paula, estudava na mesa da cozinha, mas, uma vez que desejava uma secretria no
quarto para estudar, a Cruz Vermelha disponibilizou-se para a oferecer. No caso das filhas da
114

D. Patrcia, cada uma tem um local diferente que usam para estudar, a Carla estuda no sof, a
Maria no quarto e a Rita estuda na cozinha.
Com estas visitas foi possvel perceber que as jovens estudam maioritariamente num
ambiente comum da casa. S a Cristiana usufrui de uma secretria para estudar apesar de no
ser a nica a possuir uma (filhos a D. Ftima usam a sua para guardar as mochilas)., Todas as
mes sabiam os horrios escolares, a que horas iniciavam e terminavam as aulas, no entanto
todas desconheciam as disciplinas que os filhos estudavam.

1.3 Anlise da relao estabelecida com a escola


O estabelecimento no decurso do estgio da relao com a escola foi valioso na
medida em que nos permitiu conhecer melhor a relao das jovens participantes no projecto
de apoio ao estudo com a escola, bem como as preocupaes desta acerca das jovens e ao
mesmo tempo atenuar um pouco o sentimento de desproteco sentido pela escola face s
famlias. Por outro lado envolveu e consciencializou os responsveis parentais sobre a
importncia e necessidade do seu envolvimento activo na vida escolar das filhas. Importante
foi tambm permitir o contacto entre os encarregados de educao com os directores de
turma, que at ao momento era quase nulo.
Todos os professores valorizaram a pertinncia do presente projecto de apoio ao
estudo assim como do trabalho do CAFAP, enquanto entidade a recorrer ou estabelecer
parceria na resoluo de problemas em torno do percurso educativo dos/as jovens.
Para a escola, estes pais em particular so pais desinteressados pela vida escolar dos
filhos, s vo escola ou para saberem as notas (nem sempre, algumas mes confessaram que
s vezes sabem as notas pela ficha enviada para casa pelos professores) ou se forem
convocados por comportamento desadequado dos filhos, mas, mesmo neste caso, nem
sempre. Apenas uma me (D. Patrcia) foi elogiada pelos Directores de Turma pela sua
ateno escola.
Foi comum o desejo de uma maior participao por parte das famlias, por acreditarem
que esta participao e envolvimento contribui para a melhoria do sucesso educativo das suas
filhas e filhos.

115

2. Anlise das actividades desenvolvidas nas sesses

2.1 Motivao e envolvimento pessoal


Aps a realizao do Bilhete de Identidade do Aluno11 foi possvel perceber que as
disciplinas preferidas das jovens incluem Educao Fsica (por unanimidade), Educao
Visual e Tecnolgica e Portugus. Justificaram as escolhas pelo gosto pela matria, por
considerarem ser divertido. As disciplinas de que no gostam so a matemtica, as cincias
naturais, e o portugus; a preferncia pelos professores influencia tambm o gosto pelas
disciplinas. Consideram-se maioritariamente ms alunas, incapazes de aprender, e esquecidas
do que os professores dizem. Apenas a Joana se considera boa aluna pois segundo ela estuda
muito. Face aos problemas com que se debatem quando estudam, as jovens consideram que
para os ultrapassar devem estar com mais ateno nas aulas e estudar mais.
Atravs da anlise da actividade Como sou12 foi possvel observar que ocupam o seu
tempo livre a desenhar, compor msicas, cantar, ver televiso e fazer exerccio fsico.
Classificam-se como sendo simpticas, amigas e disponveis para a ajudar as pessoas.
Com vamos fazer um filme13 caracterizaram como bom aluno aquele que: tem boas
notas, betinho, calmo, tem bom comportamento, estuda, est atento nas aulas, faz TPC e
faz anotaes das aulas. Quanto ao mau aluno, o que tira ms notas, rebelde, barulhento,
tem mau comportamento, no estuda, no faz TPC nem faz anotaes das aulas. A Carla e a
Ins consideram-se ms alunas porque tm baixo rendimento escolar e porque no estudam, j
a Maria e a Joana caracterizaram-se de boas alunas apesar no terem boas notas, valorizando
o facto de estudarem e estarem atentas nas aulas.
Na actividade Vamos estudar com a Adlia, as ajudas consideradas Adlia foram
as seguintes: estudar para o teste e fazer os TPC durante a tarde e s depois ver televiso, estar
atenta nas aulas, no estudar apenas nas vsperas dos testes e dormir cedo.
Apesar de estas jovens no estudarem, tm conscincia do comportamento a ter
relativamente escola, o que denota a ausncia de significado a esta instituio, sem
vantagens no sucesso escolar.

11

Consultar anexo 7

12

Consultar anexo 7

13

Consultar anexo 7

116

2.2 Autocontrolo
Na actividade aqui estuda-se ou no? as respostas dadas pelas jovens foram
idnticas, referiram a questo da desarrumao do quarto e o ser impossvel estudar num local
com a televiso ligada, assim como o facto de o menino estar a estudar na cama. Deste modo,
foi possvel discutir e reflectir com cada jovem as caractersticas fsicas do local de estudo e
como podem contribuir, de forma positiva ou negativa, para os resultados obtidos na escola.
A postura em que se estuda tambm um factor importante, na medida em que ao se estudar
deitado contribui no s para dificuldades de concentrao, assim como prejuzos para a
sade ou at mesmo na apresentao dos trabalhos escritos.
Com a elaborao de o meu horrio de estudo foi possvel tomar conhecimento que,
em mdia, as jovens tm 24,5h por semana de aulas lectivas; dispensam 31h por semana em
actividades no escolares (refeies, dormir, brincar, ver televiso) e estudam por semana 9h,
excepto a Ins que afirmou no estudar. Os dados obtidos encontram-se apresentados no
grfico seguinte.

Grfico1: Horas dedicadas s aulas, actividades no escolares e ao estudo

Com a realizao desta actividade, percebe-se que a hora de estudo para as jovens
quase inexistente, sendo que de todas elas a que se dedica mais a Carla, e no a Joana que
no Bilhete de identidade do aluno afirmou estudar muito. Esta jovem destaca-se sim no
tempo dispendido nas actividades no-escolares e a Maria apesar de ser a mais nova a que se
dedica menos tempo a estas actividades. perceptvel ento que so jovens que por semana
dedicam, de uma forma significativa, mais horas em actividades no escolares do que ao
estudo. Mais uma vez reforada a falta de interesse pela escola, tanto das jovens como dos
seus pais, no sentido que tm liberdade na definio do seu horrio e no so supervisionados
na realizao dos TPC.
No decorrer da realizao da actividade Sopa de nmeros, excepo da Ins que
perante a dificuldade se mostrou sem pacincia, todas as jovens ficaram entusiasmadas com o
117

desafio, apesar de afirmarem sentir alguma dificuldade porque o exerccio exigia


concentrao. No total de 52 algarismos a serem riscados, a Carla descobriu 47, a Maria 45,
Ins 19 e a Joana 23. Na realizao da encruzilhada as jovens no demonstraram muita
dificuldade, apesar de argumentarem que s vezes se perdiam porque as linhas eram confusas.
Na actividade postal dos correios eram 20 os erros existentes na letra da msica
fornecida s jovens, sendo que uns eram palavras isoladas e outras partes de frases. Destes
erros, Carla encontrou 15 erros, no entanto s identificou os erros e no substituiu pelas
palavras correctas; a Maria detectou 18 erros, mas ao contrrio da anterior substituiu os erros;
a Ins encontrou 12 erros e fez a substituies destes de forma correcta; por fim, Joana
detectou 10 erros e tambm fez a sua substituio correcta.
Nestes exerccios, a Carla e a Maria mostraram-se mais eficazes e revelaram conseguir
maior concentrao que a Ins e a Joana. As irms com melhores resultados mostraram
interesse em realizar as actividades e perante as dificuldades no ponderaram desistir. Esta
atitude pode contribuir para a melhoria do sucesso educativo de cada uma. O mesmo no
aconteceu com as outras duas irms, pois apresentarem falta de pacincia e concentrao
talvez por nunca terem usufrudo de uma hora de estudo. Perante a dificuldade na realizao
das actividades, pensaram em desistir, atitude esta que se pode traduzir em insucesso escolar.
De acordo com as respostas obtidas no questionrio como me sinto face aos
testes?14, a Joana demonstra ser uma jovem positiva na hora dos testes e que no acredita que
o seu baixo rendimento escolar seja provocado pelo azar ou pelo nervosismo. J a Ins
acredita que quanto mais estuda, pior os testes lhe correm, que tem azar e bloqueios na hora
dos testes dado ao seu nervosismo. A Maria e a Carla ficam nervosas na hora dos testes e no
acreditam em si porque tm bloqueios enquanto fazem os testes. O insucesso escolar na
Joana deve-se falta de estudo, apesar de acreditar sempre que vai conseguir obter resultados
positivos lendo e estudando nas vsperas dos testes. O insucesso da Ins assemelha-se ao da
irm. Pelo facto de no ter hbitos de estudo regulares, falta-lhe o conhecimento que o estudo
na vspera dos testes no colmata. Para estas duas jovens estudar baseia-se na leitura e na
tentativa de memorizao da matria. Relativamente Maria e Carla, tambm elas estudam
nas vsperas dos testes e o nervosismo que as consome na hora da realizao das provas de
avaliao provoca-lhes bloqueios impedindo-as de se recordarem do que conseguiram
estudar.

14

Consultar anexo 7

118

Na actividade ??????? Se vai ao longe! apenas a Carla leu a ficha at ao fim. As


restantes jovens demonstraram mais ansiedade na realizao das actividades, sendo esta
equivalente que sentem aquando da realizao dos testes e que as impede de saberem o que
pedido ao longo do mesmo, podendo levar, por exemplo, a repetir informaes.
Na ltima actividade Antes dos testes de avaliao do domnio autocontrolo todas
as jovens, mais ou menos verbalizaram que o mais importante tomar conscincia do nmero
de dias que podem dedicar s revises para um teste e de seguida analisar a matria que sai,
distribuindo-a pelo tempo que tm disponvel; de seguida a procura da matria nos
livros/cadernos e o pensar nas estratgias de estudo; no ltimo dia fazer uma reviso e no dia
do teste manter a calma. Em suma, nestas jovens h a conscincia de que necessrio fazer
em matria de organizao do estudo para obter rendimentos positivos. No entanto, todas as
jovens confessaram que no praticam estas orientaes. Para elas, estudar consiste consultar
uma ou duas vezes nas vsperas dos testes, ou no prprio dia, a matria indicada pelos
professores; isto quando o fazem. Por este motivo, para a realizao desta actividade foi
pedido que lessem todas as vinhetas e pensassem no que seria mais correcto a fazer. Porm,
mais uma vez percebe-se que apesar de no estudarem, tm conscincia dos procedimentos a
concretizar. O facto de no o fazerem por desinteresse e/ou descrdito na escola, agrava o seu
sucesso educativo.

2.3 Estratgias cognitivas e metacognitivas


2.3.1 Estilos de aprendizagem
Atravs da anlise dos resultados do exerccio Sou inteligente minha maneira. Eu
sou na Carla prevalecem as inteligncias visual-espacial, musical e intrapessoal; na Maria
as inteligncias lgico-matemtica, visual-espacial e intrapessoal; na Ins a lingustica, visualespacial, musical e interpessoal; por ltimo, na Joana predominam a inteligncia lgicomatemtica e intrapessoal. Obtemos o seguinte retrato que corresponde a uma projeco das
jovens acerca de si. Em geral, estas jovens de acordo com as suas respostas: gostam de ter o
seu espao prprio, preferem estudar sozinhas, pensam com imagens e lembram-se facilmente
dos pormenores que observam, gostam de estudar com msica e fixam bem canes e ritmos,
raciocinam sobre as coisas, gostam de problemas que exijam o raciocnio e encontram
explicao para tudo e, por fim, apesar de apenas uma ser caracterizada com a inteligncia
lingustica, sobressai o gosto pela escrita e leitura e facilidade em se expressar por palavras.

119

2.3.2 Memorizao
Na actividade Memria de Elefante 1, na primeira actividade, a Carla e a Maria
memorizaram 10 palavras, a Joana 12 e a Ins 8. Na segunda, no total a Carla memorizou 26,
a Maria 22 e a Joana e Ins lembraram-se de 11 palavras.
No fim, as jovens assumiram que foi mais fcil a segunda actividade porque as palavras
estavam agrupadas, o que facilitou a memorizao, no entanto, no incio, a Joana no se
mostrou muito empenhada argumentando que no era boa a memorizar, mas depois
concretizou o exerccio e gostou.
Mais uma vez no exerccio O Andr e os seus amigos [1 e 2] apela-se a uma
observao atenta e ao exerccio da concentrao e da ateno. Das dez questes, a Joana e a
Ins acertaram em 5, enquanto a Carla e a Maria acertaram em 7. portanto um balano
positivo.
Idntico a este ltimo exerccio A sala do Joo e Sala roubada memria
prova. Dos 10 objectos roubados, a Carla identificou 8 e escreveu-os nos locais certos; a
Maria reconheceu os dez objectos e escreveu-os tambm nos locais correctos; a Ins lembrouse apenas de 4 objectos, escreveu o nome de trs e desenhou um; por fim, a Joana identificou
9 e escreveu-os nos locais correctos.
Estas actividades ldicas foram muito bem recebidas pelas jovens porque foram
entendidas, por elas, como ldicas.

2.3.3) Leitura
Como j foi referido anteriormente, ao abordar este sub-tema foram disponibilizadas
apenas fichas informativas e realizadas duas actividades. Foi disponibilizado s jovens um
texto sobre a digesto que teriam numa fase inicial sublinhar as ideias mais importantes e
numa fase seguinte conceber o esquema do mesmo. Sentiram-se dificuldades ao nvel da
distino das ideias principais e acessrias, assim como no desconhecimento da concepo de
um esquema.
Estas foram sesses que no despertaram tanto o interesse das jovens, por se tratar de
actividades que envolvem concentrao, raciocnio, gratificao emocional diferida..
Enquanto a Carla e Joana atribuam interesse e pertinncia realizao destes exerccios, a
Maria e a Ins no reconheceram tanta importncia. Esta constatao traduz-se no
desinteresse pela escola por esta desenvolver dinmicas que exigem concentrao e esforo
sem uma retribuio ldica ou gratificante imediata.
120

2.3.4) Escrita
No mbito deste sub-tema as jovens realizaram um Mapa de ideias, que tinha como
objectivo o registo de ideias que vo surgindo ou ser um meio de organizar ideias obtidas
previamente, de acordo com o tipo de texto (criativo ou informativo). Todas as jovens
optaram por construir um mapa de ideias de um texto criativo, escolhendo uma histria; duas
jovens escolheram Os trs porquinhos (a Maria e a Ins), a Joana seleccionou a Cinderela
e a Carla preferiu a histria da Branca de neve15. Apesar de ser uma actividade que envolvia
a escrita e a concentrao, as jovens acharam-na muito interessante por recorrerem a histrias
que fizeram e fazem ainda parte da sua vida.
Na actividade Coerncia frsica e textual16 em que fornecida uma ficha com
frases soltas que ordenadas contam uma histria, o objectivo treinar as competncias de
estruturao do texto e de coerncia frsica e textual. Todas as jovens construram o texto
correctamente, apesar de umas demorarem mais tempo que outras a terminar. Tal como as
actividades do domnio da leitura, aqui tambm as jovens demonstraram impacincia perante
a dificuldade, reforando a ideia que as actividades que envolven concentrao, esforo e
raciocnio so menos toleradas e at mesmo rejeitadas. Do mesmo modo, a relao com a
escola tambm rejeitada por l se desenvolver este tipo de actividades, excepto a disciplina
de educao fsica, que a disciplina preferida.

2.3.5) Resoluo de problemas


Sendo procura dos nmeros mais uma actividade de desenvolvimento e treino da
ateno, prope-se aos jovens que dirijam a sua ateno para a procura sequencial dos
nmeros e que seleccionem o caminho correcto para a concretizao da tarefa. Esta foi das
actividades onde se sentiram mais dificuldades por parte das jovens, demorando cerca de 2025 minutos a concluir. Face demora de resoluo, as jovens reagiram de forma diferente,
umas (Ins e Maria) queriam desistir face dificuldade e outras (Joana e Carla) encararam o
desafio de forma positiva e, apesar de se enganarem algumas vezes, no manifestaram
vontade de desistir.
Na actividade Concluses, descrita no captulo anterior, todas as jovens resolveram
rapidamente o exerccio, sentindo apenas dificuldades nas operaes de multiplicao e de
diviso, revelando dificuldades escolares.
15

Consultar anexo 7

16

Consultar anexo 7

121

Na sala de aula foi uma actividade resolvida por todas as jovens, apenas a Carla obteve a
sequncia correcta ao mesmo tempo que lia as pistas; as restantes jovens aps algumas
tentativas tambm conseguiram a sequncia correcta dos lugares dos alunos.
O caso dos ovos roubados foi das actividades em que as jovens demonstraram mais
dificuldades a nvel da organizao de ideias, do raciocnio e da atena s pistas fornecidas
pelo enunciado. Foi necessrio ler o enunciado com todas as jovens e pensar em conjunto com
elas, s assim responderam correctamente s questes.
A Aventura nas frias foi uma actividade de que todas as jovens gostaram. A Carla
contou uma aventura no Aquaparque de Amarante quando foi com o CAFAP no vero
passado; a Maria contou a histria de Etel e Gretel, a Ins deu conta de uma aventura no
mar e a Joana de uma aventura na casa da rvore.
Na ltima actividade realizada nestas sesses, Piquenique em famlia o objectivo era
a construo de uma rvore genealgica. Nenhuma das jovens o sabia fazer e tambm no
sabia quais as representaes usadas habitualmente para sexo feminino e masculino e por isso
acharam a actividade interessante.
As maiores dificuldades das jovens encontraram-se ao nvel da organizao de ideias,
do raciocnio, concentrao e certas aprendizagens escolares (por exemplo, as operaes de
multiplicao e diviso). As actividades que envolveram mais o uso da imaginao foram as
que despertaram mais interesse.

2.4 Avaliao
No fim das sesses foi entregue s jovens um questionrio, como j foi referido
anteriormente, com o objectivo de averiguar se este projecto foi til para elas e como se
sentiram nas sesses. No que se refere s actividades de que mais gostaram, a Joana e a Ins
referiram que gostaram de todas; a Carla mencionou Na sala de aula e a Maria a
Encruzilhada, Material do Joo e mais algumas mas no especificou quais. Estas escolhas
foram justificadas afirmando que as actividades eram divertidas e engraadas. Das actividades
de que menos gostaram, a Maria citou a cpia que fez enquanto esteve de castigo; as Ins e
Joana nomearam os resumos e os esquemas e a Carla afirmou que no houve nenhuma de que
no tivesse gostado. As actividades mais fceis nomeadas pelas jovens foram: Piquenique
em famlia (Carla), Banda desenhada (Maria) e para a Joana todas as actividades foram
fceis. Quanto actividade mais difcil, a Carla e Maria referiram procura dos nmeros;
para a Joana nenhuma foi difcil e a Ins no respondeu. Quando questionadas sobre se
122

gostariam de ter feito mais alguma actividade, a Joana e a Ins responderam que no, mas a
Carla referiu dana e a Maria mais exerccios de banda desenhada.
Optou-se por pedir que as jovens avaliassem as sesses, numa escala de 0 a 5. Todas
as jovens atriburam cotao de 5 s sesses divertidas. A Carla atribuiu uma cotao de 4
valores s dvidas esclarecidas no decurso das sesses e salientou a interpretao de textos
como o mais importante, na medida em sente mais dificuldades. As restantes jovens
pontuaram o esclarecimento de dvidas com o valor mximo, apresentando diferentes
exemplos entre si. A Maria reforou a ajuda no processo de memorizao, a Ins salientou o
auxlio nas estratgias correctas para a hora do estudo e a Joana realou a escrita de um
resumo. Todas as jovens classificaram a aprendizagem de coisas novas com o valor mximo.
A Carla e a Maria aprenderam a fazer esquemas, a Joana aprendeu a construir uma rvore
genealgica e a Ins referiu que aprendeu jogos diferentes e interessantes.
Por fim, houve um espao neste mesmo questionrio para que as jovens escrevessem
livremente. Duas delas no escreveram nada e a Maria escreveu Que voc no v embora! e
a Joana Gostei muito de ter tado com a Dra. Ela muito fixe.
No final foi entregue a cada jovem um Manual de Apoio ao Estudo, com as actividades e os
outros temas abordados nas sesses. No que concerne adeso, participao e assiduidade das
jovens, devido ao facto de no morarem perto do CAFAP, de necessitarem de meio de
transporte para se deslocarem e de a carrinha pertencente Cruz Vermelha da Pvoa de
Varzim, nem sempre estar disponvel para as transportar, as sesses foram sendo alteradas de
acordo com disponibilidade dos jovens e simultaneamente da carrinha, na medida em que esta
era disponibilizada ao CAFAP mas tambm ao Centro de Acolhimento Temporrio e ao
infantrio associados Cruz Vermelha e para servios da prpria instituio.
No decurso de todo este trabalho com as jovens pretendeu-se sempre a criao de uma
relao de, simultaneamente, empatia e conhecimento, assim como o acompanhamento dos
problemas e das suas necessidades. O desenvolvimento pretendido ao nvel intelectual e social
teve por base o respeito mtuo, o dilogo e o confronto de ideias, aspirando sempre a
liberdade de expresso das jovens.
Apesar de a temporalidade do presente projecto ser demasiado curta, e no ter sido
possvel observar-se alteraes significativas no seu comportamento, verificou-se que o
rendimento da Carla melhorou ao longo deste acompanhamento e que criou alguns hbitos de
estudo; a Maria manteve o seu rendimento escolar alterando tambm alguns hbitos de
estudo. Estas duas jovens comearam a fazer os TPC de vez em quando e a estudar para os
testes, o que no acontecia antes. A Joana no melhorou o seu rendimento escolar, pelo que
123

no transitou de ano, no entanto enquanto participou neste projecto fez os TPC, estava atenta
nas aulas e tirava apontamentos, o que vai ser fundamental para o seu percurso escolar na
medida em que est previsto que ingresse num dos cursos CEF existentes na sua escola; a Ins
para alm de no ter melhorado o seu rendimento escolar, tambm no se percebeu alteraes
no seu comportamento, mostrando muitas vezes que estava a participar pressionada, quer
pelos pais quer pela equipa tcnica. Como se observou, estas jovens no correspondam ao
perfil do aluno que est previsto nos manuais de apoio ao estudo. Todavia, h que reconhecer
que este/a aluno/a ideal no corresponde aos grupos sociais destas jovens. Este projecto
permitiu perceber que um acompanhamento deste tipo, realizado continuadamente, poder
ajudar este tipo de alunos/as a ultrapassar dificuldades que, sem ajuda, se tornam
intransponveis, conduzindo, como vimos, reproduo geracional do insucesso escolar.
3. Projecto de Formao Parental l A Escola em Casa
Tal como j foi referido no captulo anterior, o projecto de formao parental A
Escola em Casa teve como objectivo facilitar a articulao entre a famlia e a escola com um
carcter remediativo e preventivo, de modo a que os responsveis parentais apreendessem
alguns instrumentos de pensamento e de aco para reforar as suas competncias e
autonomia. Pretendia-se tambm que esta formao respeitasse alguns dos princpios do
trabalho pedaggico de tipo apropriativo proposto por Lesne (1984), por recorrer s
experincias pessoais das pessoas em formao. Por este motivo e apesar de esta formao ter
sido preparada priori incluindo a transmisso de contedos, tentou-se sempre que possvel
atender e apelar aos conhecimentos das formandas.
Este projecto ser, de seguida, analisado atendendo participao das formandas nas sesses,
ao desenrolar destas e a avaliao praticada.
3.1 Assiduidade e estabilidade do grupo
Atravs das informaes fornecidas pela equipa tcnica do CAFAP e pelas entrevistas
realizadas anteriormente s mes, pensou-se a presente formao parental para cinco mes
que confirmaram a sua participao. Foi definida a quarta-feira como o dia para a ocorrncia
das sesses, das 14h s 16h. Teve incio no ms de Outubro e a ltima decorreu no inicio de
Maro, devido s vrias alteraes ao longo dos meses. O objectivo foi a presena de todas as
formandas sempre que fosse possvel. Da que quando alguma avisasse que no poderia estar
presente na sesso, esta era adiada. No Quadro n 5 constam as presenas das formandas em
cada sesso.
124

Quadro n 5: Presena das formandas nas sesses


Sesses

D. Patrcia

D. Ftima

10

D. Cassandra

D. Fernanda

D. Paula

*
*
*
*
*

*
*

11

12

Analisando o quadro percebe-se que a D. Patrcia foi a formanda mais presente, faltou
a uma sesso por ter sido sujeita a uma operao. Outras duas formandas bastante presentes
foram a D. Fernanda e a D. Cassandra, a primeira faltou duas vezes para resolver problemas
pessoais com o marido e a segunda faltou a quatro sesses por razes de trabalho. A D. Paula
a partir da 4 sesso faltou pois entrou em depresso ao descobrir que estava grvida, no se
sentindo capaz de participar na formao. A D. Ftima nunca compareceu a nenhuma sesso
apesar de confirmar presena desde o incio. O grupo mais regular foi constitudo pela D.
Patrcia, D. Cassandra e D. Fernanda. A desistncia das duas formandas tornou-se num
constrangimento para o desenvolvimento das sesses, uma vez que as dinmicas foram
pensadas para cinco formandas e habitualmente s estavam presentes trs. Porm, nem estas
trs eram presenas certas nas sesses e, por isso, a irregularidade da assiduidade das
formandas dificultou a realizao das actividades, da que estas sofreram alteraes de ltima
hora para ser possvel a sua realizao.
Importante salientar o facto de as mes mais assduas terem atribudo valor,
significado e pertinncia s sesses, empenhando-se na partilha de ideias e experincias
pessoais vividas.
Mas quem so estas formandas participantes na formao parental? No seguinte
quadro consta uma breve caracterizao das formandas que marcaram presena nas sesses.

125

Quadro n 6: caracterizao das formandas participantes na formao


Formandas

D. Patrcia

Entidade

Motivo da

sinalizadora

sinalizao

EMAT

Agregado

a escola

Violncia,
desemprego,

Relao com

falta

condies
habitacionais

Monoparental:

Me

quatro filhos (12,

empenhada;

10, 7 e 4 anos)

Sucesso

educativo nas

higiene.
D. Cassandra

EMAT

filhas.

Negligncia

Alargada: 2 filhos

Me

(13 e 7 anos)

empenhada;
Sucesso
educativo nos
filhos.

D. Fernanda

CPCJ

Absentismo
abandono

e
escolar,

falta higiene e m

Nuclear:

quatro

filhos (21, 16, 12,

Insucesso

11 anos)

escolar

gesto econmica
D. Paula

CPCJ

Me ausente;

nos

filhos.

Treino

Monoparental:

Me ausente;

competncias

filhos

Insucesso

parentais/

meses)

permissividade

(7,

4,

educativo

da

filha.

So famlias de diferentes tipos tal como pode ser verificado no Quadro n 6, no entanto com
pontos em comum. No que se refere s entidades encaminhadoras e aos motivos da
sinalizao encontamos a EMAT e a CPCJ. Os problemas esto associados negligncia no
que se refere s condies habitacionais e higiene pessoal e habitacional. A necessidade de
treino de competncias parentais, a prtica de violncia psicolgica e verbal e o desemprego
constituem tambm motivos da sinalizao. Outro motivo tambm presente na sinalizao
destas famlias diz respeito ao absentismo e abandono escolar por parte dos menores.
A relao que estabelecem com a escola apresenta nuances, percorrendo uma linha que
caracterizamos, entre o empenhamento e a ausncia de envolvimento. Algumas mes, como a
D. Patrcia e a D. Cassandra parecem sentir-se mais competentes na relao com a escola,
participando nas reunies com os/as Directores/as de Turma dos/as filhos/as, ao passso que
em casa no se envolvem no seu papel na superviso da realizao dos TPC e nas horas de
estudo, o que leva a que nem sempre os/as filhos/as cumpram essa tarefa. A D. Fernanda,
apesar de verbalizar que participa nas reunies, na prtica atribui totalmente a funo
educativa escolar aos professores. Podemos considerar a relao com a escola da D. Paula
126

como ausente. Esta observa-se na sua experincia enquanto aluna, talvez por isso, no se sinta
bem na instituio, no atribuindo importncia e interesse escola dos filhos. Relativamente
ao (in) sucesso escolar dos/as filhos/as das formandas, consideramos que as filhas da D.
Patrcia podem se caracterizadas como casos de sucesso, no se registando retenes no seu
percurso escolar. Os filhos da D. Cassandra tambm podem ser caracterizados como casos de
sucesso, apesar do filho mais velho ter ficado retido um ano aquando a institucionalizao.
Nas outras duas formandas encontramos casos de insucesso escolar. No caso da D. Fernanda
este assinalado por sucessivas retenes, absentismo e desejo de abandonar a escola por
parte dos filhis/as. No caso da filha da D. Paula, so vrias as dificuldades na aprendizagem,
sendo deficitrio o acompanhamento escolar por parte da formanda.

3.2 Apropriao das sesses de formao


A primeira sesso da formao permitiu, num primeiro momento, com a construo de um
mapa de vida, que as formandas falassem um pouco sobre elas prprias, e tambm de alguns
momentos marcantes das suas vidas. No que se refere a este momento, foi definido por todas
as formandas o nascimento dos filhos. Quanto ao momento mau no foi to consensual, a D.
Patrcia e a D. Cassandra definiram-no como o dia em que conheceram o pai dos seus filhos, a
D. Fernanda nomeou a morte da me e a D. Paula referiu que os maus momentos so quando
se sente desesperada. este sentimento de desespero que impera na vida desta formanda
actualmente, enquanto as restantes formandas se sentem felizes e realizadas. Pensando no
futuro, tanto a D. Paula como a D. Patrcia acreditam que os filhos vo exercer uma profisso
e que vo estar todos juntos felizes e em famlia; a D. Cassandra espera estar junto do marido
(est cumprir pena por roubo) e no acredita no sucesso educativo dos filhos; segundo a D.
Fernanda, no futuro sentir-se- velhinha. A exposio acerca da organizao do sistema
educativo portugus foi proveitosa, segundo expressaram, apercebemo-nos que as formandas
aprenderam e que clarificaram algumas questes. A D. Fernanda foi a formanda que mostrou
mais vontade, enquanto as outras estavam mais inibidas.
Na segunda sesso respeitante aos direitos e deveres dos pais de acordo com o estatuto do
aluno, as formandas partilharam as suas rotinas familiares. Esta foi uma sesso mais
expositiva na medida em que foi apresentado s formandas o Estatuto do Aluno e que estas
desconheciam. Todavia, no final confessaram que foi bastante importante a discusso dos
direitos das crianas, assim como o esclarecimento dos temas abordados (papel do pessoal
docente, no docente e dos encarregados de educao, os direitos e os deveres dos alunos, o
127

papel da escola aquando das situaes de perigo, as faltas e as medidas correctivas e


sancionatrias).
As transies de ciclo foram abordadas na terceira sesso. Na discusso sobre o conceito
educao as formandas referiram-se a este como ter respeito, ser educado, aprender na
escola, surgindo tambm no seu discurso a questo do brincar, que serviu de mote para uma
nova discusso e reflexo. As formandas partilharam experincias vividas ao nvel das
transies de ciclo. A D. Paula contou que estava com alguns problemas com a filha,
nomeadamente mau comportamento e choro na hora dos TPC na escola quando a professora a
obrigava a fazer trabalhos. Na dinmica Como reage foram apresentadas algumas situaes
que podem surgir no dia-a-dia com o objectivo de se expressarem sobre a forma como reagem
em determinadas situaes, como seja, perante resultados escolares negativos ou quando so
chamadas escola. Todas as formandas afirmaram que ficam tristes mas que no castigam, e
quando o fazem nunca cumprem o castigo, apenas ameaam. J a passagem de ano escolar
suscita opinies diferentes: enquanto a D. Fernanda promete prendas ao filho para ele estudar,
a D. Patrcia considera que passar de ano uma obrigao, por isso nem felicita os filhos.
Perante uma situao negativa, a D. Paula chama os filhos a ateno, ralha mas no castiga; se
a filha comea a chorar e ela diz no aguentar e ento tambm chora. A partir desta dinmica
foram abordados os estilos parentais. A D. Patrcia admitiu que s vezes autoritria mas
tambm permissiva; a D. Fernanda assumiu-se como democrtica, mas tambm, por vezes
autoritria; a D. Cassandra assumiu-se como permissiva e tambm autoritria. possvel
verificar-se que nestas famlias prevalece simultaneamente a permissividade e o autoritarismo.
Tal tem como consequncia a falta de clareza e de estabilidade na orientao da conduta
parental. Oscilando entre polos extremos sem o estabelecimento de limites claros, ora perdem
o controle e a autoridade parental necessria, permitindo que sejam os filhos a escolher e a ver
satisfeitas as exigncias das suas vontades, ora, pela sua aco intempestiva, autoritaria e
agressiva desencadeiam conflitos, gerando sentimentos de medo ou revolta nos filhos. Foi
claro, ao longo da sesso, que gostaram de tomar conscincia acerca da forma como reagem
com os/as filhos/as filhos bem como da aprendizagem de outras formas de lidar com eles.
Na sesso sobre os actores escolares foi tratado o sucesso educativo dos filhos, o que
poder contribuir para o mesmo, assim como as relaes que as crianas estabelecem na
escola. Era claro e fundamental o respeito para com os professores, funcionrios e colegas,
pelo que sempre transmitiram isso aos filhos, disseram. No entanto, a D. Patrcia confessou
que apesar de os filhos nunca terem faltado ao respeito aos professores ou funcionrios, a ela
j o fizeram (enquanto a filha Maria j comea a respeit-la, a Carla continua a no obedecer).
128

A D. Fernanda recordou uma situao que aconteceu com a sua filha e uma colega. Esta
andava a chatear a filha e perante a situao, a formanda confrontou a outra encarregada de
educao, o que resultou numa briga com a presena da polcia; todavia, esta atitude no
resolveu a situao uma vez que a colega da filha continuou a importun-la, at que a filha foi
obrigada a mudar de escola. A partir desta situao foi possvel reflectir em grupo sobre os
desentendimentos entre crianas na escola e caq quem devem os pais recorrer para tentarem
resolver o conflito sem recorrer violencia. Sobre as diferenas entre as escolas do passado e
as de hoje, referiram que o ensino e as formas de ensinar so muito diferentes de professor
para professor. Tambm os castigos, segundo estas formandas so diferentes, agora so
colectivos. A D. Fernanda partilhou que quando frequentava a escola levou algumas reguadas
mas nunca tinha sido castigada como alguns dos amigos que, por exemplo ficavam na sala
sem intervalo. A D. Patrcia confessou que levou muitas reguadas enquanto esteve na escola,
mas que nunca teve queixas de mau comportamento dos filhos, no entanto a sua filha mais
velha j ficou de castigo colectivo. Foi mais uma sesso que agradou s formandas e que se
empenharam ao dar os seus testemunhos nos momentos de partilha. Apesar de a D. Fernanda
ter participado bastante, por vezes dispersava-se do tema da sesso e repetia dados j
transmitidos. Foi notrio que a D. Patrcia se encontrava um pouco em baixo, no entanto
apesar de ter recebido um telefonema a meio da sesso para ir embora, preferiu ficar at ao
fim, argumentando que se sentia bem a aprender e a discutir sobre temas que habitualmente
no aborda.
Decorrente dos problemas de adaptao tratados na sesso anterior, surgiu o Bullying
como um desses problemas. Nesta sesso foi tratado este fenmeno que era conhecido pelas
formandas como um acto de violncia entre crianas e jovens nas escolas. Discutiu-se todas as
implicaes deste fenmeno assim como tudo o que ele envolve, uma vez que desconheciam
os vrios tipos de violncia existentes. A D. Cassandra confessou que quando frequentava a
escola, s vezes batia nos amigos, umas vezes batia por bater outras para se defender.
Contou tambm que o seu filho mais novo tem chegado a casa com marcas no corpo por lutar
com os amigos. Quando abordou a professora ficou a saber que o filho leva mas tambm
d. A D. Patrcia afirmou que nem ela nem os filhos se depararam com este fenmeno; a sua
filha mais nova chamada de princesinha e de baixinha (dada a sua altura), mas no encara
esta situao como sendo uma vtima. Enquanto a D. Paula confessou que na escola era
colocada de lado, que os rapazes lhe levantavam a saia, e que acontece o mesmo filha. J
falou com professora mas esta desvalorizou a preocupao desta me, reforando que a
professora no gosta nem da filha nem dela. Foi uma sesso em que apesar de as mes no se
129

expressarem muito, mostraram interesse que foi visvel atravs das suas expresses faciais e
pela ateno que demonstraram durante toda a sesso.
Na quinta sesso trataram-se Os instrumentos de comunicao escola/ famlia. As
formandas mencionaram que no tem o hbito de conversar com os filhos sobre a escola,
questionando-os apenas sobre como correu o dia na escola. Reflectiu-se ento sobre a
importncia de conversar com os filhos, de mostrar que gostam de conversar com eles e de
saber como eles esto. Abordou-se tambm a importncia que a famlia e a escola tm no
sucesso escolar das crianas e do quo fundamental o trabalho em conjunto destas duas
instituies. Sobre este assunto, mais uma vez, as formandas concordaram e referiram que
mantm uma boa relao com os professores dos filhos.
Na sesso seguinte, foi tratado o tema De filhos a alunos. Sobre as mudanas sentidas
na entrada para a escola, as formandas referiram essencialmente o cumprimento de horrios e
os gastos econmicos, pois as responsabilidades escolares cabem aos filhos, nomeadamente a
preparao das mochilas, a realizao dos TPC e o estudo. A questo das funes dos pais foi
aqui tambm abordada e quando questionadas sobre Quem manda l em casa? as formandas
presentes admitiram que tm dificuldade em estabelecer regras aos filhos, demonstrando uma
grande permissividade. A partir daqui foi possvel reflectir as formas de controlo dos
comportamentos dos filhos, nomeadamente o estabelecimento de limites e regras, a punio,
custo de resposta e o elogio.
Na stima sesso sobre o Contexto familiar, foi iniciada com um exerccio de
reconhecimento de emoes. Tal tinha como objectivo perceber at que ponto as formandas
percebem que os filhos esto tristes, felizes ou zangados. Em conjunto conseguiram
identificar todas as emoes, excepto a do medo/receio. A me que demonstrou mais
facilidade na identificao foi a D. Patrcia. Posteriormente, foi realizado um jogo em que
teriam que responder com emoes, face a determinadas situaes na sua relao com os
filhos. Confessaram que quando os filhos fazem birra num local pblico ficam irritadas e que
ficam tristes quando dizem no aos filhos; ficariam preocupadas caso os filhos andassem
luta com um colega, o que j aconteceu com os filhos da D. Cassandra e da D. Fernanda;
quando dizem aos filhos para fazerem os TPC e eles vo brincar, todas as mes afirmaram
ficarem chateadas, no fazendo nada para mudar a situao; por fim, quando algum critica
o comportamento dos filhos ou os castigam, admitiram no gostar, porm quando por culpa
dos filhos no se importam que os castiguem, tendo dado autorizao aos professores para o
fazerem. Foi tambm abordada a questo da violncia domstica, dos maus-tratos s crianas,
da dependncia qumica, do alcoolismo, da monoparentalidade, do divrcio do casal e da
130

deficincia, como exemplos de contextos de vida familiares que podem interferir na vida das
crianas. No que se refere violncia familiar, as formandas identificaram a violncia fsica, a
psicolgica e a verbal. A D. Fernanda e a D. Cassandra contaram uma situao de uma
vizinha que era vtima de violncia, que filhos assistiam aos maus-tratos e que passavam
fome. Confrontadas com o facto de estas crianas estarem em perigo, a D. Cassandra
defendeu a vizinha argumentando que ela uma boa me porque d carinho aos filhos. Foi
ento discutida a temtica das crianas em perigo. As formandas mostraram-se muito activas
na discusso colocando questes e esclarecendo dvidas. Admitiram que o consumo de lcool
pode conduzir a situaes de violncia. Sobre a monoparentalidade e do divrcio, a D.
Patrcia confessou a maior dificuldade que sinto fazer com que os meus filhos me
respeitem e obedeam, ao menos quando morava com ele (ex-companheiro) as midas
portavam-se muito melhor. Mais uma vez, as formandas mostraram-se muito interessadas
durante a sesso, apesar de a D. Patrcia ter ficado mais pensativa quando se fez referncia
violncia psicolgica, porque no antigo relacionamento esta era vtima de violncia
psicolgica e verbal por parte do ex-companheiro.
A oitava sesso teve como base o tema TPC: as dores de cabea familiares,
reforando a importncia dos trabalhos de casa, o objectivo destes e como os pais podem
ajudar os filhos nesta tarefa. Aqui, mais uma vez a D. Fernanda afirmou que no tem
problema nenhum com a filha para fazer os TPC porque ela adora fazer os trabalhos; j a
D. Patrcia declarou que as filhas no gostam de fazer os trabalhos e que costumam dizer ou
que no tm ou que j fizeram. A questo da birra das crianas e a forma de lidar com esta
situao foi tambm tratada. Segundo as formandas nenhum dos seus filhos faz birra na rua,
mas em casa isso j acontece. Tentou-se reforar a ideia de que apesar de as crianas
necessitarem de ter um horrio para estudar, devem ter tambm um tempo para brincar e de os
pais partilharem este tempo, de se disponibilizarem para estarem com os filhos. No entanto,
nenhuma delas o faz.
A sesso relativamente Comunicao permitiu que as formandas definissem o seu
estilo de comunicao simultaneamente agressivo e passivo.
Para abordar as Estratgias de negociao: afectos e emoes foi mostrado s
formandas um dispositivo com uma lista de cores em que tinha as cores escritas mas o
contorno das letras tinham uma cor diferente, por exemplo: castanho. Com isto, procedeu-se
reflexo sobre este exerccio e de seguida sobre o que para elas um conflito. Com os seus
contributos, foi possvel explicitar o conceito de conflito e de algumas formas de o resolver,
recorrendo mutuamente razo e emoo pela inteligncia emocional e recorrendo tambm
131

mediao e negociao. As formandas mostraram interesse em conhecer mais


aprofundadamente as estratgias de mediao e negociao pelo que foram trabalhadas com
elas algumas situaes concretas em que estas poderiam ser aplicadas.
A formao parental A escola em casa terminou com a participao da Dra. Marisa,
professora de filosofia nos diversos cursos CEF. O objectivo desta sesso foi as formandas
conhecerem o outro lado. Sendo assim, a convidada deu a conhecer o seu trabalho, a relao
que mantm com os alunos e seus pais e ainda a importncia de uma boa relao para a
obteno de melhores resultados, para o combate ao abandono e absentismo escolar. Foi uma
conversa em que houve mais uma vez bons momentos de partilha de experincias,
esclarecimento de dvidas, no qual as formandas aproveitaram tambm para satisfazer
algumas curiosidades sobre os professores. As formandas mostraram-se muito entusiasmadas
durante toda a sesso e o feedback final fornecido por elas foi bastante positivo, elogiando a
oportunidade que lhes foi proporcionada em contactarem com uma professora que no
conheciam e fora do contexto da escola.
No final, foi pedido s formandas que construssem, tal como na primeira sesso, um
mapa para tentar perceber o impacto que a formao teve nas suas vidas. Actualmente todas
as formandas afirmaram sentir-se bem com elas mesmas. No futuro, a D. Patrcia e a D.
Cassandra desejam estar felizes e que os filhos estudem porque consideram que a escola para
alm de ser um direito deles, permite-lhes ter um futuro melhor que o delas. A D. Fernanda
afirmou espero estar bem e que meus filhos sejam grandes homens e mulher, se no
quiserem estudar no vou obrigar, no atribuindo qualquer interesse e importncia escola.
Sobre o decorrer da formao, a D. Patrcia respondeu gostei muito e ajudou-me para saber
como posso ajudar os meus filhos, a D. Cassandra referiu foi muito interessante e til e a
D. Fernanda afirmou foi bom pensar a escola. No final foi entregue a todas as formandas
um livro17 com um resumo de todas as sesses da formao; foi tambm entregue um
exemplar me F apesar de esta no ter assistido a todas as sesses, no entanto mostrou
interesse em o receber.
Esta foi uma formao que apesar de conter momentos de transmisso de saberes, se
baseou na partilha de experincias, sentimentos e esclarecimento de dvidas entre formandas
e formadora. Sentimos que no decorrer das sesses nos fomos tornando em algum em quem
as formandas confidenciavam angstias e dvidas quer fosse relativamente escola ou no.
Fomos tambm um ombro de apoio para uma das formandas, na medida em que no fim de
17

Consultar anexo 8

132

algumas sesses pedia para falar desabafando sobre os seus medos e perturbaes, talvez por
no nos ver como mais uma tcnica que lhe podia tirar os filhos. Apercebemo-nos o quanto
so frgeis estas mes que diariamente so trabalhadas por diversos tcnicos, procuramos
compreender o seu ponto de vista sobre a escola.

3.3.

A avaliao das sesses

Pensando-se na avaliao enquanto oportunidade de reajustar as sesses atendendo s


necessidades das pessoas em formao de modo a motivar cada vez mais os formandos,
optou-se por entend-los como adultos responsveis capazes de analisar e fazer um balano
do processo. Ento, como j foi referido, no final de cada sesso era proporcionado um
momento de reflexo s formandas eram questionadas sobre o modo como esta tinha
decorrido, a existncia de dvidas e da pertinncia dos temas para a sua vida familiar
(atendendo aos princpios modos de trabalho pedaggico de tipo incitativo e orientao
pessoal).
Em suma, estas sesses decorreram regeram-se por um modelo de mediao dialctica
em que se articulava a teoria e a prtica, com uma funo produtora e transformadora no
sentido de desenvolver nas formanda a capacidade de alterarem o exerccio de algumas das
suas actividades dirias e ainda produzirem novas formas de relao, especificamente a
relao da famlia com a escola. Isto s foi possvel por as mes se sentirem colaborativas na
interveno.

133

134

Capitulo VI
Reflexo final e perspectivas de trabalho emergentes do estgio realizado

135

136

Consideraes Finais

Terminada a exposio do trabalho desenvolvido no CAFAP no mbito dos dois


projectos articulados, o projecto de Apoio ao Estudo e o projecto de formao parental A
escola em casa, tecer-se-o breves consideraes finais.
enquanto contnuo de encontros e desencontros que estas consideraes finais se
devolvem, porque foi num contnuo de aproximao e afastamento que a interveno se
desenvolveu aos vrios nveis, em particular os que aqui se salientam.

Encontros e desencontros entre a famlia e a escola


Se no passado a relao da famlia com a escola era, genericamente, uma relao
marcada pela distncia, quer por parte dos professores como dos pais, actualmente assiste-se a
uma difuso generalizada de aspiraes por parte da escola e tambm das famlias, para um
estreitamento de laos. O facto de a escola interferir em grande medida no funcionamento do
sistema familiar, exigindo um trabalho familiar adicional ao j praticado, depara-se com a
desigual capacidade de adaptao e resposta por parte das famlias, considerado o seu grupo
social e as condies de vida. Ao ignorar os perfis sociolgicos familiares que sempre
perpassam a relao com a escola, est-se a contribuir para o aprofundamento de
desigualdades escolares e sociais. Com a realizao da formao desenvolvida com algumas
mes das famlias intervencionadas pelo CAFAP, foi possvel perceber que ainda que
apresentem um discurso positivo sobre a escola, no dispem de prticas familiares em
consonncia, na medida em que no incentivam os filhos a irem escola nem se envolvem na
vida escolar destes, e quando o fazem, , por vezes, por presso das equipas tcnicas e com
medo de represlias. Este desinteresse e alheamento por parte das famlias no pode deixar
de ser considerado luz da experincia escolar dos pais, nem das prticas de envolvimento
geradas a partir da escola. Para algumas destas famlias a ida escola significa um confronto
com cdigos culturais que no dominam, como seja os que envolvem o uso da palavra em
pblico e que sustentam o envolvimento nas actividades escolares, tal como em casa, no que
se refere a ajudar os filhos na realizao dos TPC, dada a baixa escolaridade que possuem.
Ao reconhecer-se a importncia da participao das famlias na escola est-se a praticar
uma partilha do poder entre pais e professores, e pelas reunies com estes ltimos, foi notria
a sua disponibilidade para ajudarem as famlias e a sua crena de que se esta for uma relao
137

positiva, podem ajudar os jovens e as suas famlias a diversos nveis. Mas o que tambm se
observou foi o desconhecimento por parte dos professores das estratgias mais eficazes para
promover o envolvimento parental. Esta relao conta tambm com a influncia dos jovens
que muitas vezes funcionam como refere Perrenoud (1987) como agentes duplos
provocando no raras vezes uma desconfiana mtua entre os intervenientes, impedindo que
se construa uma relao positiva. Ciosos dos seus filhos, em situaes de conflito, estes pais
tendem a acreditar piamente no relato dos filhos, revoltando-se contra os professores e estes,
por sua vez, cansam-se de tanta desconfiana. Por seu lado, as jovens participantes no apoio
ao estudo concebem a escola como uma obrigao, uma seca, um momento de estar com os
amigos e raramente a pensam como um momento de aprendizagem, como um contributo
fundamental para o seu futuro. Quando expressam esta ltima concepo de escola, esto a
reproduzir um discurso externo, pois as suas aces denunciam a primeira assero, isto ,
no realizam os trabalhos de casa, no esto com ateno nas aulas, nem possuem hbitos de
estudo.

Encontros e desencontros da interveno do CAFAP


Atendendo composio da equipa tcnica do CAFAP e das suas funes possvel
perceber-se que esta instituio contempla respostas nas reas social, psicolgica e
educacional. Esta rea, apesar de estar contemplada, carece de um maior investimento,
nomeadamente no que se refere relao da escola com a famlia e da famlia com a escola.
Apesar da multidisciplinaridade da equipa tcnica, esta sente necessidade em estabelecer
parceria com outras equipas, quer seja para iniciarem a interveno (isto porque o CAFAP
apenas intervm com famlias que so encaminhadas por outras entidades), quer para
conseguirem uma interveno a diversos nveis. No entanto, esta parceria nem sempre
eficaz, os problemas da informao mtua acerca da evoluo dos processos so constantes,
acabando por ser, muitas vezes, os/as prprios/as utentes a desempenhar esta funo. Toda
esta falha de comunicao entre tcnicos permite que as famlias a usem a seu favor,
manipulando as informaes transmitidas, aproveitando-se das falhas, subvertendo, muitas
vezes os acordos firmados, pondo em causa inevitavelmente o trabalho realizado e a relao
de confiana sem a qual a interveno no possvel. O incumprimento dos acordos acaba
por provocar na equipa tcnica frustrao, desgaste, descrdito e at a prpria
desresponsabilizao das aces e atitudes das famlias.
Ao longo do processo de estgio foi muito positiva a relao que os diversos tcnicos
com quem contactamos estabeleceram connosco. Fomos muito bem recebidas e aceites. Em
138

particular a equipa tcnica do CAFAP disponibilizou-se para uma colaborao activa,


informada e actualizada acerca da evoluo de todos os processos, procurando integrar os
contributos das Cincias da Educao. Para alm de prestvel e interessada nos projectos que
desenvolvamos, envolveu-nos ainda nas actividades que realizava nos perodos de frias das
crianas e jovens, permitindo uma experiencia muito abrangente do trabalho desenvolvido.

Encontros e desencontros na interveno com as famlias


Ao desenvolver qualquer interveno com famlias deve ter-se em considerao que
nenhuma igual e que nem os prprios elementos do agregado o so. Deste modo deve
atender-se sempre heterogeneidade nelas presente, assim como ao facto de todas elas
possurem competncias e de no existirem pessoas ou famlias incompetentes. No decorrer
da formao desenvolvida foi possvel constatar como as suas prticas so influenciadas por
representaes incapacitantes, como seja as que estabelecem que por terem uma baixa
escolaridade no so capazes de ajudarem os filhos na escola; como so famlias pobres os
professores no lhes do crdito e no se interessam pelos seus filhos; ou ainda o
desrespeito dos filhos se dever ao facto de os educarem sozinhas sem a presena da figura
parental masculina, e porque so mulheres. Neste ltimo caso, a comunicao baseia-se no
desrespeito e normalmente a equipa tcnica a responsvel pela imposio de regras, limites
e tambm pela importncia da prtica de uma cultura assente no respeito mtuo.
Vises incapacitantes tambm so perceptveis nos professores. As exigncias que
envolvem o seu trabalho e o mal-estar experimentado perante situaes de insucesso, mau
comportamento e m relao recorrentes, gera um fatalismo assente na descrena. No entanto,
tambm podemos observar se alguns professores no sabem como lidar com a situao, se
apoiados, envolvem-se e encontram motivao para a colaborar na mudana. Assim, as
famlias e a escola precisam de auxlio para encontrarem solues para a resoluo dos seus
vrios problemas, de forma partilhada, responsvel e autnoma.
As mes e os/as jovens precisam de algum que esteja disposto a uma atitude de escuta e
compreenso, sem que quaisquer tipo de sanes possa resultar da abertura e do dilogo. Na
formao foi possvel observar-se que em algumas famlias, as dinmicas da conjugalidade
prevalecem sobre as da parentalidade. Estas mes, apesar do seu discurso de que os filhos so
o mais importante, todas elas pretendem uma relao afectiva mais ou menos estvel. Para
algumas, independentemente de serem felizes, desejam um cnjuge ou companheiro, para
apoio na educao dos filhos e para que elas mesmo se sintam realizadas enquanto mulheres.
139

Esta questo remete-nos para as dimenses que presidem ao lugar dos filhos nestas
famlias. A dimenso afectiva prevalece no seu discurso, as mes vm os filhos como fonte de
prazer e alegria, a sua contribuio emocional e companhia ao longo da vida acentuada. No
entanto, os/as filhos/as no deixam de ser teis nas tarefas domsticas nem desprezvel a sua
funo instrumental, considerada a sua importncia na atribuio do RSI. tambm claro que
os filhos so uma fonte de obteno de estatuto pessoal e social, cumprindo uma funo
estatutria e, por fim, que as necessidades dos filhos contribuem para activar um princpio
regulador da vida familiar, revelando tambm uma dimenso expressiva.

Encontros e desencontros na interveno em Cincias da Educao


O trabalho desenvolvido em Cincias da Educao baseia-se numa perspectiva
interaccionista na medida em que aborda o contexto institucional a partir das aces dos
papis dos actores tal como so constitudos e interpretados. Para a autora Alexandra S Costa
(2007: 59) considerada a organizao do mundo do trabalho, podem enquadrar-se os
profissionais desta formao na categoria de analistas simblicos, na medida em que so
responsveis pela identificao e resoluo de problemas assim como pela intermediao
estratgica, envolvendo processos de pensamento e comunicao e no numa produo
tangvel. Do ponto de vista da formao, a preocupao central destes profissionais, segundo
a mesma autora (idem: 62), o desenvolvimento de uma pedagogia da recomposio onde o
alargamento dos mapas cognitivos dos formandos se articula como o desenvolvimento de
disposies. Neste sentido, na interveno scio-educativa privilegia-se a importncia dada
aos outros recorrendo-se escuta e atendendo-se s singularidades dos diferentes contextos e
pessoas.
Todavia, a formao em Cincia da Educao marcada por alguma invisibilidade e
desconhecimento social, dificultando assim a socializao da sua profissionalidade. Por outro
lado, a no existncia de um espao profissional prprio e especfico e a multiplicidade de
funes possveis partilhadas pelos profissionais da interveno social, independentemente da
sua formao profissional, constituem um desafio acrescido, em contexto, aos licenciados e
mestres em Cincias da Educao.
Da diversidade de prticas decorrente dos contextos scioprofissionais incluem-se como
competncias de mestre em Cincias da Educao a anlise crtica de dispositivos, contextos e
projectos scio-educativos; a concepo, gesto e avaliao de: projectos curriculares, scioeducativos e/ou comunitrios; programas de orientao psico e scio-pedaggica nos
contextos escolar e familiar; processos de interveno educativa e formativa em contextos de
140

institucionalizao; processos de formao de professores, de outros agentes educativos e de


educao de adultos. A interveno: em situaes, problemas educacionais e de formao
identificados; no desenvolvimento institucional e comunitrio, no sentido da promoo da
qualidade de dispositivos de educao/formao; na consultoria ao desenvolvimento de
iniciativas e polticas de educao/formao, nomeadamente no mbito das cidades
educadoras, da vida das escolas, da igualdade e diversidade, da proteco social, da produo
e acesso cultura, entre outros. Em suma, a partir destas competncias, o profissional de
Cincias da Educao configura um perfil de gestor, avaliador, animador, consultor scioeducativo e da formao.
No estgio cujo relatrio se termina, considerado o perfil referido, foi possvel ensaiar
competncias ao nvel da anlise crtica de contextos educativos formais, no formais e
informais, dos processos de formao de educao de adultos e na promoo e proteco
social de crianas e jovens.

141

142

Bibliografia
143

144

Referncias bibliogrficas

__________________________________________________________
Almeida, Jos Lus Vieira de Oliveira, Edilson Moreira de & Arnoni, Maria Eliza Brefere
(2007). Mediao dialctica na educao escolar: teoria e prtica. So Paulo: Edies
Loyola.

Agenda Parental 2008/ 2009 distribuda pela Cmara Municipal de Matosinhos.

Arnoni, Maria Eliza Brefere (2008). Metodologia da Mediao Dialctica na aplicao dos
princpios dialcticos em uma aula: superando a interpretao filosfica. In Granville, (org.)
Sala de aula: ensino e aprendizagem (pp. 225-246) Campinas: Papirus.

Ausloss (1986). A competncia das famlias. Lisboa: Climepsi Editores

Bronfenbrenner, U.; Morris, P. A. The ecology of developmental processes. In: Damon, W.;
LERNER, R. M. (Orgs.). Handbook of child psychology, Vol. 1: Theoretical models of human
development. New York: John Wiley, 1998. p. 993-1028.
Canrio, Rui (1999). Educao de adultos um campo e uma problemtica. Lisboa: Educa.

Correia, Jos Alberto Correia (2010). Mediao: (d)os contextos e (d)os actores. Edies
Afrontamento: Porto.

Costa, Alexandra S; COELHO, Orqudea e MOREIRA, Rui (2007). Os Licenciados em


Cincias da Educao: itinerrios de insero e configurao da profisso. In Revista
Educao, Sociedade & Culturas, n 24, 39-65.

Costa, Antnio F. (1986). "A pesquisa de terreno em Sociologia", in J. Madureira Pinto e


Augusto S. Silva (orgs.), Metodologia das Cincias Sociais, Porto, Afrontamento, pp. l29-148

145

Davies, Don; Silva, Pedro; Marques, Ramiro (1997). Os professores e as famlias. A


colaborao possvel. Lisboa: Livros Horizontes.
Diogo, Ana Matias (s/d). Do envolvimento dos pais ao sucesso escolar dos filhos: mitos,
crticas e evidncias. Universidade dos Aores.

Establet, R. (1987), L'cole est-elle rentable?, Paris, PUF.

Ferreira, Paulo Trindade (2007). Guia do animador na formao de adultos. Barcarena:


Editorial Presena.

Fino, Carlos Nogueira (2001). Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): trs
implicaes pedaggicas In Revista Portuguesa de Educao, 14 (2), 273-291.

Fonseca, Almeida (2004). Crianas e jovens em risco. Da investigao interveno.


Coimbra: Livraria Almedina.

Lesne, Marcel (1984). Trabalho pedaggico e formao de adultos. Lisboa: Fundao


Calouste Gulbenkian.

Marques, Ramiro (1988). A escola e os pais como colaborar? Lisboa: Texto Editora.

Magalhes, Teresa. (2004). Maus tratos em crianas e jovens: guia prtico para
profissionais. 3 ed. Coimbra: Quarteto, 2004.

Martins, Edna & Szymanski, Heloisa. (2004). A abordagem ecolgica de Urie


Bronfenbrenner em estudos com famlias. Estudos e pesquisas em Psicologia (4) 1, 63-77.

Martins, Paula (2005). Das dificuldades (dos) menores aos problemas (dos) maiores:
elementos de anlise das representaes sociais sobre as crianas em risco. Saber (e) Educar,
10, 69-78.

Monteiro, A. (1998). O direito educao. Lisboa: Livros Horizonte.

146

Pereira, Beatriz; Pinto, Adelina Paula (coord.) (2001). A escola e a criana em risco. Intervir
para prevenir. Lisboa: Editora ASA.
Perrenoud, P. (1987), Ce que lcole fait aux familles: inventaire, in C.

Pinto, M. (1997). A infncia como construo social. In M. Pinto, & M. Sarmento (Coords.).
As crianas contextos e identidades. Braga: Centro de Estudos da Criana U.M.

Ponte, Cristina (2005). Crianas em notcia: A construo da infncia pelo discurso


jornalstico (1970-2000). Lisboa: Imprensa de Cincias Sociais.

Portugal, Gabriela (1992). Ecologia e desenvolvimento humano em Bronfenbrenner. Aveiro:


Centro de investigao, difuso e interveno educacional
Reay, D. (1998), Engendering social reproduction. Mothers in the educational marketplace,
in British Journal of Sociology of Education, 19(2), pp. 195-209.

Relvas, Ana Paula (1996). O ciclo vital da famlia: perspectiva sistmica. Porto: Edies
Afrontamento.

S, Virgnio. (2004), A participao dos pais na escola pblica portuguesa: uma abordagem
sociolgica e organizacional, Braga, Universidade do Minho, Instituto de Educao e
Psicologia.

Sarmento, M. (1999). Introduo. In M. Pinto & M. Sarmento (Coords.). Saberes sobre as


crianas. Para uma bibliografia sobre a infncia e as crianas em Portugal (1974-1998) (pp.
9-22). Braga: Centro de Estudos da Criana U.M.

Sarmento, M.(org) (2004). Crianas e midos: perspectivas sociopedaggicas da infncia e


educao. Porto: ASA Editores

Sarmento, Teresa (2005). (Re) pensar a interaco escola/ famlia. Revista Portuguesa de
Educao, 18 (1), 53-75.
147

Silva, Pedra (2009). Crianas e comunidades como actores sociais: uma reflexo sociolgica
no mbito da interaco entre escolas e famlias in Infncia, Famlia e Comunidade. As
crianas como actores sociais. Porto: Porto Editora

Sousa, et al (2007). Famlias pobres: desafios interveno social. Lisboa: Climepsi


Editores.

Soares, N. (1997). Direitos da criana: utopia ou realidade? In M. Pinto, & M. Sarmento


(Coords.). As crianas contextos e identidades. Braga: Centro de Estudos da Criana U.M.

Zenhas, Armanda; Silva, Carla; Janurio, Carlos; Malafaya, Cludia; Portugal, Isabel (2005).
Ensinar a estudar. Aprender a estudar 2/ 3 ciclo. Porto Editora.

Referncias electrnicas
Guia de orientaes para os profissionais da aco social na abordagem de situaes
de

perigo

(2010).

Retirado

em

Janeiro,

10,

2011

[http://pt.scribd.com/doc/49879110/Guia-de-Orientacoes-Para-Profissionais-DaAccao-Social-Na-Abordagem-de-Situacoes-de-Perigo]
Relatrio anual de avaliao da actividade das Comisses de Proteco de Crianas e
Jovens

do

ano

de

2009.

Retirado

em

Janeiro,

10,

2011

[http://www.cnpcjr.pt/preview_documentos.asp?r=3143&m=PDF]

Referncias poltico-legais
Lei n 147/99 de 1 de Setembro: Lei de proteco de crianas e jovens em perigo.
Lei n 31/2003 de 22 de Agosto, captulo III: alteraes lei 147/99 de 1 de Setembro.
Decreto-Lei n. 12/2008 de 17 de Janeiro: regula a execuo das medidas de apoio em
meio natural de vida.
Decreto-Lei n 6/2001 de 18 de Janeiro que estabelece as reas curriculares
disciplinares e no disciplinares.
Conveno dos direitos da criana (1989).
Declarao dos direitos da criana (1959).
Novo Estatuto do aluno
148

Anexos

149

150

Anexo 1: Regulamento Interno do CAFAP

151

152

Regulamento Interno do CAFAP


Captulo I
Norma I: Disposies Gerais
Natureza do estabelecimento
- Designao: Cruz Vermelha Portuguesa Ncleo da Pvoa de Varzim CAFAP
- Localizao: Praa Almada, n 48
- Capacidade: 50 indivduos e suas famlias
Norma II: objectivos do regulamento
O Regulamento Interno de funcionamento do CAFAP visa:
- Promover o respeito pelos direitos da famlia, da sua dignidade e reserva da vida privada;
- Assegurar a divulgao e cumprimento das regras de funcionamento do estabelecimento.
Norma III: mbito de interveno e objectivos
O CAFAP visa a interveno directa com famlias em risco, privilegiando o seu contexto de
vida e procurando intervir em termos preventivos e remediativos.
Objectivos gerais:
- Criar servio especfico de apoio s famlias de risco scio-ambiental, em contexto natural
de vida;
- Optimizar recursos e competncias das famlias: recuperar o ncleo familiar como fonte
geradora de princpios e valores significativos.
Objectivos especficos:
- Prevenir e diminuir o nmero de institucionalizaes de crianas e jovens;
- Diminuir o tempo de institucionalizaes de crianas e jovens;
- Promover competncias sociais e parentais em famlia de risco scio-ambiental;
153

- Envolver famlias na sua comunidade, diminuindo os casos de isolamento social;


- Prevenir o desenvolvimento de comportamentos de risco nos pais, crianas e jovens.
Norma IV
Instalaes: na Delegao da Cruz Vermelha
1 sala de recepo de utentes, gabinete de atendimento, sala de trabalho para os
tcnicos, casa de banho para deficiente e sala de interaco em grupo.
Horrio: 9h-18h30
Captulo II: Processo de admisso de utentes
Norma VI: condies e critrios de admisso
- Avaliao do risco psico-social com base:
* idade, nmero de descendentes, situao laboral e econmica, problemtica
psicossocial identificada;
* no caso da existncia de encaminhamento, avaliao de urgncia da interveno
efectuada pelas entidades parceiras que encaminham o processo.
- Disponibilidade do agregado para a avalio e interveno materializada na assinatura do
Acordo de Compromisso;
- Agregado a residir na Pvoa de Varzim;
- Agregados com crianas institucionalizadas cujo projecto de vida seja o retorno famlia.
- Admisso das famlias no CAFAP da competncia da equipa tcnica. A esta compete
elaborar uma proposta de admisso a submeter deciso do rgo competente , Direco ou
representantes.

Norma VII: Sada de utentes


Ocorre quando a equipa tcnica considera que a maturidade e autonomia necessrias foram
atingidas. Utiliza a avaliao quantitativa e qualitativa no agregado.
154

Os efeitos internos so reavaliados aps 6 meses e 1 ano: com o objectivo de avaliar


manuteno dos resultados e necessidade de outro tipo de interveno.
Norma VIII: Lista de espera
Se no houver vagas, todos os casos em espera so avaliados de acordo com a norma VI.
Captulo III: Funcionamento
Norma IX: Princpios orientadores
- A interveno tem por base o interesse superior do agregado familiar;
- Preservao da individualidade e direitos de cada agregado familiar;
- Interveno mais precoce possvel;
- Interveno com compromisso assumido pelo agregado familiar;
- A famlia tem direito a conhecer os direitos e deveres, diagnstico e plano de interveno
delineado;
- A interveno s pode interferir na vida do agregado na medida do que for necessrio.
Norma X: Actividades
- Escola de pais: promover e optimizar as competncias parentais;
- Preveno e reduo de tcnicas activas na procura de emprego;
- Programa de apoio gravidez e maternidade.
Norma XI: Plano de interveno e acompanhamento familiar
- Incidir sobre as reais necessidades da interveno em cada famlia, atendendo aos princpios
da norma IX e recorrendo s actividade na norma X.

Captulo IV: Recursos humanos


Norma XII: Constituio da equipa tcnica
1 psicloga (coordenador), 1 assistente social (coordenador), 1 educadora social.
155

Norma XIII: Perfil de competncias


Psicloga:
- Entrevista motivacional;
- Participao na avaliao do risco psicossocial;
- Participao na elaborao do plano de interveno e execuo de estratgias e actividades;
- Participao no processo de admisso, sada e follow-up de utentes.
Assistente social:
- Participao na avaliao do risco psicossocial;
- Participao na elaborao do plano de interveno e execuo de estratgias e actividades;
- Participao no processo de admisso, sada e follow-up de utentes;
- Promover a utilizao adequada de recursos sociais por parte do agregado familiar;
- Efectuar visitas domicilirias.
Educadora social:
- Participao na avaliao do risco psicossocial;
- Participao na elaborao do plano de interveno e execuo de estratgias e actividades;
- Participao no processo de admisso, sada e follow-up de utentes;
- Efectuar visitas domicilirias;
- Contribuir para a diminuio do isolamento social, promovendo a integrao do ncleo
familiar na comunidade.
Coordenador:
- Promover momentos de formao para a equipa;
- Articular com entidades parceiras;
- Monitorizar o processo de avaliao e interveno com os restantes elementos da equipa.
156

Norma XIV: Voluntariado


- Preenchimento da ficha de candidatura e entrevista;
- Para interromper ou cessar o trabalho de voluntariado tem quem avisar 15 dias antes.

Captulo V: Direitos e deveres


Norma XV: Deveres dos utentes
- Respeitar as normas e regras de funcionamento do CAFAP;
- Assinar o Acordo de Compromisso;
- Cumprir o acordo com a equipa tcnica;
- Demonstrar prontido para a mudana;
- Participar em todas as actividades propostas pela equipa tcnica.

Norma XVI: Direitos dos utentes


- Ser preservada a sua identidade e privacidade;
- Cancelar o Acordo de Compromisso;
- Recorrer ao CAFAP sempre que considerem que a interveno poder ser benfica em
determinadas circunstncias.
Norma XVII: Excluso de utentes
- Apesar de assinado o Acordo de Compromisso, se recusar colaborar com a equipa tcnica do
CAFAP;
- No respeita as normas e regras de funcionamento da valncia.
Norma XVIII: Deliberao da excluso
A proposta de excluso de utentes dever ser efectuada pela equipa tcnica `Direco da
instituio, devidamente fundamentada.
157

Norma XIX: Deveres e direitos do CAFAP


Direitos:
- Garantir que as normas e regras definidas para o funcionamento da valncia sejam
cumpridas;
- Excluir um utente se se verificar as condies das normas XVII e XVIII.
Deveres:
- Respeitar a identidade e privacidade dos utentes;
- Respeitar e executar Planos de Interveno de acordo com as necessidades reais dos ncleos
familiares, respeitando os princpios orientadores;
- Mostrar disponibilidade e abertura.
Captulo VI: Livro de reclamaes
Norma XX
O CAFAP dispe de um livro de reclamaes que poder ser requerido pelos utentes equipa
tcnica.
Captulo VII: Disposies finais
Norma XXI: Alteraes ao regulamento
Podero ser efectuadas apenas por deliberao da Direco da Instituio.
Norma XXII: Casos omissos
Em caso de eventuais lacunas, os mesmos sero supridos pela entidade gestora do
estabelecimento, tendo em conta a legislao em vigor sobre a matria.
Norma XXIII: Entrada em vigor
O presente regulamento entrar em vigor a 1 de Maro de 2009.

158

Anexo 2: Guio das entrevistas aos responsveis parentais que participaram nos
Projectos

159

160

Guio da entrevista

- Relao com a sua escola?


* Como se sentia na escola?
* Gostava de ir escola? E s aulas?
* Como era a sua relao com os seus professores? Qual gostava mais?
* E o que no gostava?
* Qual a disciplina que mais gostava? E a que no gostava?
* Como era a sua relao com os seus colegas? Tinha muitos amigos?
* Como era o seu ambiente familiar?
* Como os seus pais viam a escola?
* Os seus pais iam escola para saber informaes sobre si? Conheciam os seus
professores?
* Era boa aluna?
* At que ano estudou?
* Porqu que abandonou a escola?
* Gostava de ter continuado?
* Tem irmos? Que escolaridade eles tm?
- Relao com a escola dos filhos
* Como se sente na escola?
* Quando vai escola do seu filho?
* Conhece o Director de turma do seu filho?
* Sabe onde e a seu horas o seu filho estuda?
161

* Sabe as disciplinas que o seu filho gosta e as que no gosta?


* Sabe os professores que o seu filho gosta e os que no gosta?
* Que espera do seu filho a nvel profissional?
* Que transmite ao seu filho do tempo que andava na escola?
* V regularmente a caderneta e os cadernos do seu filho?
* Sabe as dificuldades do seu filho?
* Tem informaes dos professores dos seus filhos?
* Como tem conhecimento das notas do seu filho?

- Hbitos de estudo
* Como o dia-a-dia do seu filho?
* Sabe onde o seu filho estuda?
* Como ambiente onde ele estuda? (televiso, pessoas, etc)
* Sabe como ele estuda?
* O seu filho tem regras/horrios para ir dormir, ver televiso e estudar?
* O seu filho tem ajuda para estudar?
* Sabe o horrio escolar do seu filho?
* Tem computador e internet? Para que o usa?
* O seu filho tem um mapa de testes, de rotinas para se orientar no dia-a-dia?
* Conversa com o seu filho sobre a escola, professores e amigos?
* O seu filho gosta de ir para a escola? Vai voluntariamente ou faz birra?

162

Anexo 3: Caracterizao dos agregados familiares participantes nos projectos.

163

164

Famlia A

Famlia B

Famlia C

Famlia D

Famlia E

Tipo de Famlia

Monoparental
materna

Nuclear

Alargada

Nuclear

Monoparental
materna

Habitao

Habitao
familiar

Habitao social

Habitao
arrendada

Habitao arrendada

Habitao de um
familiar

Rendimentos

RSI,
Abono
de
famlia e penso de
alimentos

Salrio do marido,
o RSI e o abono de
famlia

RSI e abono de
famlia

RSI,
abono
de
famlia, do subsdio
de deficincia e
subsdio
de
desemprego

RSI, abono de
famlia e penso
de alimentos

- Idade

- 32 anos

- 42 anos

- 36 anos

- 43 anos

- 24 anos

-Situao
profissional

- desempregada

- desempregada

- desempregada

- desempregada

- desempregada

- 4 ano

- 4 ano

- 2 ano

- 4 ano

- 6 ano

- divorciada

- casada

- casada

- casada

- casada

de

um

Figura materna:

- Escolaridade
- Estado civil

Figura paterna:

Ausente

Ausente

- Idade

- 43 anos

Cumprir pena de
priso

- 43 anos

-Situao
profissional

- trolha

- desempregado

- 1 ano

- analfabeto

- casado

- casado

- Escolaridade
- Estado civil

Jovens sinalizados:

4 irmos:

4 irmos:

2 irmos:

4 irmos

3 irmos

-Idades

- 12, 10, 7 e 4 anos

- 16, 13, 11 e 10
anos

- 13 e 9 anos

- 21, 16, 12 e 11
anos

- 7 e 4 anos, 3
meses

-Escolaridades

- 6, 5, 2 ano e prescola

- sndrome Down,
curso CEF, 4 ano,
doena degenerativa

- 1 ano e prescola

RSI

CPCJ

Entidade
sinalizadora

EMAT e Segurana
social da Pvoa de
Varzim

- 6 e 4 ano
- 7, 5, 5 e 4 ano

EMAT e RSI

EMAT

165

Motivo
sinalizao

da

Violncia verbal, o
desemprego, o baixo
rendimento, as ms
condies
habitacionais e a falta
de higiene pessoal e
habitacional

No existncia de
hbitos de trabalho,
a
m
gesto
econmica, a falta
de
higiene
habitacional
e
pessoal
e
o
insucesso escolar
dos menores

Negligncia

Falta de higiene
pessoal
e
habitacional, a m
gesto econmica, o
absentismo e o
insucesso escolar

Permissividade
por
parte
da
progenitora

Entidade
encaminhadora

EMAT

EMAT e RSI

EMAT

EMAT

CPCJ

Data
de
encaminhamento

Novembro de 2009

Setembro de 2009

Agosto de 2010

Julho 2010

Agosto de 2010

Situao actual

- Processo aberto na
EMAT

- Processo aberto na
EMAT e RSI

- Processo aberto
na EMAT

- Processo aberto na
RSI

- Processo aberto
na CPCJ

-Acompanhamento
pelo CAFAP

- acompanhamento
pelo CAFAP

Acompanhamento
pelo CAFAP

-Acompanhamento
pelo CAFAP

Acompanhamento
pelo CAFAP

166

Anexo 4: Tpicas da conversa inicial com a jovem

167

168

Quando estudas
Distrais-te com facilidade?
Esqueces-te do que leste facilmente?
Desistes se no compreendes a matria?
... Muitas horas, no compreendes nada?
Usas uma agenda onde escreves o que deves fazer?
Planificas o teu estudo no incio de cada semana?
Estudas todos os dias, excepto aos fins-de-semana?
Preparas todo o material antes de estudar?
Tentas estudar sempre mesma hora?
Dedicas uns minutos a organizar o tempo de estudo?
Tens no horrio tempo para descansar e imprevistos?
Antes de um teste ou prova, estudas muito?

Mtodos
1. Quando no compreendes perguntas ao professor?
2. Falas com os meus colegas sobre os estudos?
3. Nos TPC concentras-te noutros j corrigidos?
4. Rels os testes antes de o entregar?
5. Quando estudas fazes outras pesquisas?
6. Fazes revises para no te esqueceres do que aprendeste?
7. Para aprender algo, tens que compreender antes?
8. Ls as perguntas do teste antes de responder?
9. Antes de fazer um trabalho, pesquisas e organizas ideias?
10. Fazes perguntas sobre o que estudas e respondes?

169

Atitude
1. Costumas estudar em casa?
2. Gostas de estudar?
3. Detestas a matria?
4. Tens objectivos definidos? Claros? Alcanveis?
5. Esperas at te apetecer trabalhar?
6. Se precisas de ajuda, pedes?
7. Tiras dvidas com o teu professor?
8. Controlas as tuas distraces?
9. Reconheces as tuas tendncias para te distrair?
10. Sabes quando deves parar?
11. Estudas porque os meus pais me obrigam?
12. Estudas apenas as partes que te agradam?
13. Estudas para aprender coisas novas e interessantes?
14. Estudas para poder aprender uma profisso?
15. Durante as aulas ests atento?
16. Quando tens muito para estudar perdes a vontade?
17. Quando recebes os testes, vs onde e como erraste?

Condies de estudo
1. Tens boas condies de estudo?
2. O local onde estudas sossegado?
3. O local onde estudas confortvel?
4. O local onde estudas bem iluminado?
5. Estudas num stio sem barulho?
6. Estudas com a televiso desligada ou a ouvir msica?
7. O teu material est todo bem arrumado?
8. O teu local de estudo est organizado?
9. Tens um lugar prprio para estudar sozinho(a)?

170

Anexo 5: Actividades desenvolvidas nas sesses de apoio

171

172

173

174

175

176

177

178

179

180

181

182

183

184

185

186

187

188

189

190

191

192

Anexo 6: Questionrio final do projecto de Apoio ao Estudo

193

194

Apoio ao estudo - Questionrio


O que pensas das sesses de apoio ao estudo?
isto que gostava de perceber e por isso te peo que preenchas este pequeno
questionrio. Para isso pensa nas vrias actividades que realizaste
- Qual a actividade que mais gostaste de fazer? Porqu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Qual a actividade que menos gostaste de fazer? Porqu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- O que foi mais fcil de fazer?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- O que foi mais difcil de fazer?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Numa escala de 0 (zero) a 5 (cinco) como classificas as sesses de apoio ao estudo
Foram teis (ajudaram-me a esclarecer dvidas) ____
D um exemplo______________________________________________
Aprendi coisas novas ____
D um exemplo______________________________________________
Foram divertidas ____
- Gostavas de ter feito mais coisas? Se sim, o qu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Queres dizer mais alguma coisa?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Obrigada
195

196

Anexo 7: Respostas a algumas actividades desenvolvidas nas sesses de apoio

197

198

Respostas actividade Bilhete de identidade do aluno


Jovens
Joana

Ins

Carla

Maria

Educao Fsica

Fsico-Qumica

Matemtica

Cincias Naturais

Portugus

Disciplinas

Educao Visual
e Tecnolgica

Ingls

Legenda
+: disciplinas que mais gostam; -: disciplinas que menos gostam
Respostas actividade Como sou
Jovens
Joana

Actividades

Ins

Carla

Maria

Desenhar

Compor msicas

Cantar

+
+

Ver

televiso/morangos
com acar
-

Ajudar

+ -

me/arrumar
Fazer

educao

fsica
-

Danar
Estudar/ir

para

escola
Legenda +: o que mais gostam de fazer; -: o que menos gostam de fazer
199

Jovens
Qualidades

Joana

Ins

Sou amiga das

Carla

Maria

pessoas

Sou simptica

Sou gentil

Ajudo quando

Carla

Maria

preciso e posso

Respostas actividade Vou fazer um filme


Jovens
Bom aluno

Joana

Tirar boas notas

Ins

Ser betinho

Estar no canto/ser
calmo
Bom
comportamento
Estudar

Estar atento nas

aulas
Fazer TPC

Tirar

apontamentos

Jovens
Mau aluno

Joana

Tirar ms notas

Ins

Carla

Maria

Ser rebelde

Mau
comportamento

Barulhento
Desatento

No estudar

No fazer TPC

No

tirar

apontamentos

Respostas actividade Como me sinto face aos testes?


200

Jovens
Como me
Sinto

face

Joana

Ins

Carla

Maria

Raramente

Muitas vezes

Nunca

De vez em quando

Raramente

Sempre

Raramente

De vez em quando

Raramente

Sempre

Muitas vezes

Muitas vezes

Raramente

Sempre

Sempre

Muitas vezes

Raramente

Sempre

Muitas vezes

De vez em quando

Raramente

Nunca

Raramente

Muitas vezes

Raramente

Sempre

Muitas vezes

Muitas vezes

Raramente

Nunca

Nunca

De vez em quando

Raramente

Nunca

Nunca

De vez em quando

aos

testes
Quanto

mais

estudo, pior me
correm os testes.
Tenho azar. Os
testes nunca me
correm bem.
Fico

muito

nervoso

na

vspera e no dia
do teste.
Quando estou no
teste,

penso

sempre que no
vou acertar em
nada.
Penso
que

sempre
os

colegas

sabem mais que


eu.
Fico com dores
de

barriga

ou

cabea antes dos


testes.
Quando chego ao
teste

no

me

consigo lembrar
de nada.
Durante os testes,
distraio-me com
pensamentos que
Raramente

no

tem a ver com o


teste.
Durante teste fico
asssustado

se

201

tiver negativa e
ser castigado.
Penso

que

perguntas

as

Raramente

Sempre

Raramente

Nunca

Raramente

Sempre

Muitas vezes

Muitas vezes

Raramente

Sempre

Raramente

Sempre

so

muito difceis e
no

vou

conseguir fazer.
Fico nervoso que
nem

consigo

pensar.
Sinto-me
nervoso

muito
na

vspera do teste

Actividade Antes dos testes de avaliao

-Analisa a matria que vem para o teste. Dedica mais tempo que for mais difcil.
- Distribui o tempo e a matria de uma forma realista. Tens outras disciplinas.
- Faz todos os dias uma reviso muito rpida do que estudaste nos dias anteriores.

- No ltimo dia, faz uma reviso rpida de toda a matria.


- Uma sugesto: responde a perguntas e faz exerccios idnticos aos que achas que
podem sair no teste.

- Para cada matria, precisas de procura


r as pginas do livro e as lies.
- Depois tens de escolher as estratgias de estudo e as actividades.
- No fim, uma auto - avaliao do estudo. Faz registos na coluna das observaes,
tais como j sei, preciso de estudar melhor

202

- Quando um teste marcado, precisas de ver quantos dias podes dedicar s


revises.

- No dia do teste, vais estar calmo, porque sabes que estudaste. No estudes
durante os intervalos. Isso s te vai deixar ficar nervoso. Confia em ti e no teu
trabalho!

Actividade Coerncia frsica e textual

Naquele dia o Roberto acordou

sobressaltado. Tinha sonhado

por isso sentia medo. Levantou-se e


j estava muito atrasado. No

preparou-se para sair de casa porque

caminho para a escola tinha a sensao de estar a ser seguido.

Seria o fantasma do sonho? A certa


Deu um salto e gritou, mas

com um horrvel fantasma e

altura, sentiu uma coisa gelada no ombro.

quando olhou para trs viu que

era o seu melhor amigo, o Amlcar.

Actividade Mapa de ideias - Mapa de ideias concebido pela Joana


Personagens

Bruxa

Principal
Oponentes
Cinderela

Madrasta
Secundrias

Ttulo
A Cinderela

Prncipe

Adjuvantes

Espao

Tempo
Sol

Reino

Floresta
203

204

Anexo 8: Manual da formao A escola em casa

205

206

Mapa de vida inicial

3)Momento bom.

5)Como se vm no futuro?

Porqu?

(daqui a 5 anos)

2)Eu hoje
(Como se sentem
actualmente?)

4)Momento mau.
Porqu?

1)Expectativas da formao
(O que esperam? Acham
que vos vai ajudar?)

207

Mapa de vida final

5)Como se vm no
futuro?

3)Momento bom

2)Como se sentem hoje?

4)Momento mau

1)O que acharam da


formao?

208

209

210

211

212

213

214

215

216

217

218

219

220

221

222

223

224

225

226

227

228

229

230

231

232

233

234