II-escribir y Leer. de Cómo Enseñar A Escribir y Leer II. Edelvives

Escribir y Leer Materiales curriculares para la ensefianza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de tres a ocho afios ii De como ensefar a escribir y leer Redaccign: Lluis Marany Curto Maribel Ministeal Morillo Manuel Mialles Teixides ‘Ana Teberosky Teresa Mauri (Profesor del Departamento de Psicologia Evolva y de Is Edlucacidn, Universidad de Barcelona) nig Ministerio de Educacién y Cloncia Asesoras Grupo de trabaj: Josep Calm Maso Dolors Corominas Causa Luts Esputa Danes Narets Font Costa M2 Teresa Gomez Masdevall Ings Miret Adela Moya (Asesoras de la Diecclon General de Renovacin Pedagogies. MEC) % EDELVIVESESTOS NATERLES CLRRICUARES SON UNA, O88A CORA, EN UA QUE HAN PARTICRADO: Con exeuenrabones Los profeores do Educacén Expacal y de Apoyo, de las comarcas del Baix Empor, la Sha y Giron, ‘ast coma le profesores do los nivelas do 3.8 aos do las eseuelas CB Doctor Corll (Arbicis} * C.P, Bole Reixach (Banyles) * CP Doctor Arruga (BepUe) CP. Carles Faust (Blanes) * CP. Boris Brdis) + C.P. Pere Rosell (Celonge) CP. UAixor (Cervid do Ter # Escola Annoxc (Girona] * CP. Moniflgors (Gena) CP. Sont Gregor (Girone) * CP Teil’ (Girona) + CP. Vilarroa [Girono} CA. Vargo dals Delors (Hoslch) « CP. Porixo (LEsrtt) « CP. Pompeu Fobra ilove!) CB, Torres Jonama (Mont rds) + CP. Sani Pere Mértr (Oki «Escola Petit Plan (Ole CR Sant Roe {Ol} * CP Torres Jonama {Palafugell) « C.P Els Esionys (Platja Aro} CP. Sania Cristina d’Aro + CP, Educocién Especial Els Angels (Polomés} CAP. Nira, Sra. de la Mereé (Sant Antoni de Colonge) * CP. Baldi Reixach (Sant Feliv de Gubxols) C2, Galleria (Sant Fler’ Sacalm) # CP. Agu Xie (Sont Gregori} + CP. Monsreat(Sorid de Te) 0 de Bareslono, pionera, ‘Agradecemos la ayuda de la Escola Casos (Ayunta Como arteocES OF ESCHTOR ¥ DE LETOR: Gene, Mart, Ménica, Joan, Robert, Carmen, Glerio, Gerard, Lorena Josep, Plan Albo, Jor, M.* Doors, Imma, Verérica, Flix, Josep Mane, Iota, Pau, Anne, Xevier, Xénia, Pavla, Carla, Netdlia, Estoy, Marl, Dani, Marina, sobet, Mire, Toni, Mare, Falime...y muchos més ‘Comtecoot 110: Felix Caalls Catademont © De esta edicién: Centro do Publicaciones dol MEC y EDELVIVES Coronan: ‘Cenko de Publicaciones del MEC y EDELVIVES NPO: 176-95-004-2 ISBN: nea Cowen 84-263-3207-2 ISBINeTowo I 84-263-3209-9 Derdsto Leon 7397-00 Ino: EDELVIVES Tellores Graficos Corificeds ISO 9002 loPARA ANA TEBEROSKY(..) Una vez que aprendié a leer (..) se distraia de la historia, embriagado, casi al borde de las lagrimas, por la helleza del alfabeto, con sus sutiles y ricas formas y sonidos: embelesado ¥ perplejo por la amplitud compleja de una a, el zumbido se00, lenioso, de la r, la caprichosa E maytiscula, pavecida a un rastillo; la q como un renacuajo que nadaba en Ia infancia salina y hameda de la evolucién; la b con sus bravatas y brusquedades; la H maydscula, con sus pilares anchos y eclesidsticos, saltarina en apariencia pero muy dudosa en sonido, una exhalacion tibia, silenciosa como el aliento de Dios en el rostro de Adan, como el bufido de un caballo, h de hondo, de hirviente, de hecatombe, (..) (Feranda Eberstad, Los demonios de Isaac, EMECE, Barcelona, 1993)Volumen I De cémo los niftos aprenden a escribir y a leer i Intencionalidad del volumen: Mostrar las ideas fundamentales del proceso dle construccién de la escritura y la lectura en los nitios y sentar las bases de una propuesta constructivista de la ensefianza del lenguaje escrito 1. Parte: LO QUE SABEN LOS NINOS 1, Ideas infantiles acerca de la escritura. 2. Ideas infantiles acerca de la lectuta. G 3. Ideas infantiles acerca dle los textos. 2. Parte: ENSENAR A ESCRIBIR Y A LEER. 4. La tarea de la escuela. 5. Ideas de la escuela acerca del lenguaje escrito. 6. Por un aprendizaje signilicativo del lenguaje escrito 7. Educar en la diversidad. 8. Motivacion: escribir y leer tiene sentido. Interacci6n:; el trabajo cooperativo. 10. La tarea del profesor: enseiar a escribir y a leerVolumen It De c6mo ensefiar a escribir y a leer Intencionalidad del volumen: Desarrollar el modelo de enseftanza significativa del lenguale escrito, + Qué contenidos, cuando y e6mo ensefiarlos. * Qué, cuando y como evaluar 1." Parte: CONTENIDOS CURRICULARES Y SECUENCIACION LL, Organizacion de los contenidos 12, Criterios para la secuenciacion ORIENTACIONES DIDACTICAS Introduceién 13, Relaciones entre el lenguaje oral y el Tenguaje escrito. 14. El sistema alfabético. 15. La escritura como produccién de textos, * Desarrollo de los contenidos 16. La lectura como interpretacion y comprension de textos. 2.* Parte: * Contenidos curriculares. * Propuesta de tpas de activi. 17. Los textos como unidad bisica del |} Aspectas par observar en cada tipo de lenguaje escrito, actividad 18. Analisis y reflexion sobre la propia] \tuestras de actividades Lengua. 19. Sistemas de comunicacion verbal y no verbal 3.* Parte: LA EVALUACION Introduccion 20. Evaluacién inicial de los niveles de construccién del sistema alfabético 21. La evaluacin del aprendizaje de los alummos. 22. La evaluacion del proceso de ensenanzaVolumen I Actividades y recursos para el aula Intencionalidad del yolumen: Aportar actividades y pautas de evaluacion, utiles para que el profesor desarrolle su tarea en el aula, Aportar sugerencias pata la realizacién de proyectos como modo de organizacién de las actividades. Aportar referencias bibliogralicas. ACTIVIDADES Y RECURSOS PARA EL AULA, Intwoduccién: Disentar las actividades. 23. Como aprovechar las rutinas del aula 24. Textos enumerativos. «+ Caracteristicas. 25. Textos informativos. + Esquemas _—_ didacticos. 26. Textos literarios. Actildades 27. Textos expositivos. *Pautas de cevaluacion. 28. Textos prescriptivos. 29. La organizacion de la actividad en proyectos. Bibliografia.indice INTRODUCCION. 1# Parte: CONTENIDOS CURRICULARES Y SECUENCIACION + Capitulo 11; ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES ~ Desarrollo de capacidades y objetivos de las etapas educativas = Ellenguaje como area cursicular: los objetivos del area ~ {Qué debemos ensenar? Contenidos y contenedores an les otras areas curriculares. ~ El lenguaje escrito que se hi + Capitulo 12: CRITERIOS PARA LA SECUENCIACION ~ Lo que NO es secuenciacign en Lenguaje ~ ;Como secuenciar? ~ Las posibilidades de aprencizaje de los alunos ~ Las condiciones de realizacion de Ia actividad ~ El riterio defintivo: Nuestros alumnos y nosotros arte: ORIENTACIONES DIDACTICAS INTRODUCCION, + Capitulo 13; RELACIONES ENTRE EL LENGUAJE ORAL Y EL LENGUAJE ESCRITO = Contenidos eurriculares ~ Desarrollo de los contenides ~ Tipos de actividades: ~ Aspectes para observar en cada tipo de aetivided. + Capitulo 14: EL SISTEMA ALFABETICO ~ Contenidos curriculares, ~ Desarrollo de los contenidos ~ Tipos de actividades ~ Aspectos para observar en cada tipo de actividad ~ Muestias de actividades: + Capitulo 15: LA ESCRITURA COMO PRODUCCION DE TEXTOS ~ Contenidos curiculares, ~ Desarrollo de los contends ~ Tipos de actividades ~ Aspectos para observa en cada tipo de actividad. ~ Muestas de actividades ae. n 15 7 ” 2 4 21 29 2» 31 33 36 39 39 so 6 n 6 16 9 79 80 2 97+ Capitulo 16: LA LEGTURA COMO INTERPRETACION Y COMPRENSION DE TEXTOS ~ Contenidos curricutares. = Desarrollo de los contends ~ Tipos de actividades. ~ Aspectes para observar en coda tipo de actividad. = Muestras de actividades, + Capitulo 17: LOS TEXTOS COMO UNIDAD BASICA DEL LENGUAJE ESCRITO. = Contenidos curiclares ~ Desarrollo de ls contenides + Capitulo 18: ANALISIS Y REFLEXION SOBRE LA PROPIA LENGUA, ~ Contenidos eurricuares. 7 ~ Desarrollo de contenido. = Las actividades dle correceisn grammatical + Capitulo 19: SISTEMAS DE COMUNICACION VERBAL ¥ NO VERPAL. = Contenios curses. — Desarrollo de contenidos. Tipos de actividades ~ Aspecios para obsevar en cad tpa de ets Muestras de actividides 3° Parte: INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION INTRODUCCION. = La evaluacién forma ~ Los erterios de evaluacion del enericulum: xm marco de referencia — Instrumentes para la observacion y registro del proceso de ensenanza y aprenciza}e + Capitulo 20: EVALUACION INICIAL DE LOS NIVELES DE CONSTRUCCION DEL, SISTEMA ALFABETICO, ~ Evaluacinineial de ls procedimientos de eseritura ~ Evaluacién incil de los procecimientos de lector, + Capitulo 21: LA EVALUACION CONTINUA DEL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS. ~ Evaluacion de as actividades en vez de actividades de evalaien ~ Laevaluaccn empieza al decir Ia actividad = La evaluacién se va definiendo en el desarrollo de la actividad, ~ La evlocion se registra por ecco + Capitulo 22: LA EVALUACION DEL PROCESO DE ENSENANZA ~ Grado de sigalficatividad ~ Grado de adaptacion ala diversidad. ~ Motivacin clima de trabajo ~ Nivel de reaizacion ce Ia actividad ~ Intervencidn del profesor ~ Resultados y produeciones de los alunos. ~ Fl canicterformativa de la evaluacién del proceso de ensebanza 10 Pho. 107 107 108 no 13 124 129 129 BI un 141 43 Mr 157 157 158 150 161 163 167 169 169 170 170 173 173 176 183 183 186 187 188 193, 14 194 195 195 195 196 198Introduccion RECAPITULACION En el primer volumen de estos Materiales, hemos intentado exponer con claei- dlad las ideas principales que fundamentan una propuesta constructivista de la ensenanza de la lengua escrita, Hemos visto, en la primera parte, cules son las teorfas infantiles acerca de To que es el lenguaje escrito y cual es el proceso a través del cul, los nitios, van constru- yendo los conceptos y los procedimientos propios de nuestro sistema alfabético y de nuestra cultura escrita En la segunda parte, hemos planteado la importancia de la escuela y la necesi- ded de revisar en profundidad las ideas escolares acerca de la ensefianza de la lectura y de la escritura, partiendo del conocimiento que tenemos sobre el proceso de aprendizaje infantil Por ultimo, hemos expuesto las ideas principales de nuestra propuesta: aprendizaje significativo, eduicar en la diversidad, interaccién y globalizacién y, finalmente, el papel del profesor en nuestra propuesta En el primer volumen, pretendiamos animar, a profesores y escuelas, a abordar la renovacion de la ensenanza de la lectura y la escritura, a parti de las ideas cons- tiuctivistas, Ahora se trata de aportar elementos mas concreios y detallados a los profesores y centros que se animen a intentatlo, y de estimularlos a la reflexion colectiva, Nos quedard, para el tercer volumen, la tarea de mostiar un conjunto de actividades y propuestas muy coneretas, que facilitaran la experimentacion de activide- des en la clase, en Io que seria el tercer nivel de concrecin curricular. nNtRCEMCEION GUIA DE LECTURA Y OBJETIVOS DEL SEGUNDO VOLUMEN Se trata, ahora, de avanzar un paso mas en la exposicién de nuestra propuesta, Desartollaremos aquf una propuesta para una ensenanza significativa del lenguaje escrito, basado en lo expuesto en el volumen anterior. Para ello hemos partido de: © Diseito Curricular Base. © Real Decreto que establece el curriculo de la Educacion Infanti (BOE de 09-09-91), + Real Decteto en el que se establecen las ensefianzas minimas correspondientes a la Educacion Primaria (BOE de 26-06-91). * Lareflexion colect va a partir de nuestra experiencia de trabajo en el aula E] objetivo es el de presentar una propuesta referida al lenguaje escrito para alumnos entre tres y ocho aftos de edad (segundo ciclo de Educacién Infantil y primer ciclo de Educacién Primaria). Este yolumen contiene: 1! Parte: Organizacin de los contenides y criterios para la secuenciacion {Como hemos organizado los contenidos cumiculares y los criterios de secuen- ciacién? Nuestra decision ha sido la de desarrollar los bloques de contenidos inclui- dos en el Disefio Curricular para la Edueacion Infantil y [a Edueacion Primaria, de modo que incluyan el conjunto de contenidos que consideramos fundamentales en nuestra propuesta, De esta forma, en nuestra opinién, resulta mas facil la secuencia- cig y el desarrollo de las orientaciones didActicas. Los contenidos los hemos organizado en siete médulos que vertebran nuestra propuesta 2 Parte: Contenidos y orientaciones didacticas Desarrollamos nuestra respuesta a las preguntas: ¢Qué ensenar? y {Como ense- har? Lenguaje escrito entre 3 y 8 anos. Dedicamos un capitulo a cada uno de los meédulos que hemos definido. Fn él se incluye la enumeracion de contenidos curti- culates —conceptos, procedlimientos y aeticudes—-y un comentario extenso que los explica en detalle. A continuacion efectuamos una propuesta de como trabajarlos en la escuela, Para ello, proponemos unos tipos de actividades que consideramos idé- reas para cada médulo. Esta propuesta de tipos de actividades constituye una apor- tacién original y novedosa —en nuestra opinion— que define lo especifico de nue: tra propuesta. Por tltimo, se resenan los aspectos que conviene observar en. cada Lipo de actividad, por su especificidad. 3¢ Parte: La evaluacion Finalmente, abordamos el tema de la evaluacion, incluyendo la evaluaci6n inicial referida al dominio del sistema alfabético, la evaluacion del aprendizaje de los R -alumnos respecto a los méduilos de contenidos curriculares y Ia evalwacion del pro: ceso de ensenanza HACIA UN PROYECTO COLECTIVO DEL CICLO Y DEL CENTRO. Este segundo volumen, de algin modo, aporta sugerencias para la elaboracién de proyectos curriculares de lenguaje escrito en las escuelas. Debemos ser honestos y reconocer que nuestra experiencia no se hizo segin el corclen I6gico con que presentamos estos Materiales. En realidad, partiamos de algunas ideas basicas —mucho menos explicitas que las que hemos presentado en el primer volumen— y unas cuantas ideas acerea de actividades a realizar en el aula —mucho menos elaboradas que las que presentaremos en el tercer volumen— y. apenas nada més. No s6lo no dispontamos entonces de una propuesta cutricu- lar como la que se ha elaborado después. Sobre muchas cuestiones (contenidos, secuenciacién, otientaciones didacticas, criterios de evaluacién, etc.) sabtamos muy poco. La tarea de realizar estos Materiales ha constituido un gran esfuerzo de orde- na, sistematizar y aclarar nuestras ideas. Nos ha sido extraordinariamente til hemos aprendido mucho y hemos organizado mejor nuestro pensamiento. Los diseftos curriculares de Educacion infantil y Primaria constituyen un excelente punto de partida para los profesores y escuelas. Del mismo modo, esperamos que sea ail nuestra aportacion a la tarea de definir qué enseftaremos sobre lengua je escrito (contenidos) y para que lo ensenaremos (objetivos). Como organizaremos el trabajo didactico en el aula y qué actividades resultan adecuadas a los objetivos de la ensenanza. Qué incluye una evaluacin inicial, que criterios utilizar al evaluar Jos contenidos y los tipos de actividad que proponemos, cémo hacerlo; cémo evaluar nuestro propio trabajo didactico y nuestro diseno de actividades, Se nos hia hecho imprescindible explicar con cierto detalle como concebimos el aprendizaje de la escritura, de la lectura, del sistema alfabético y qué concepcién tenemos de lo que es escribir y leer. También nos era necesario explicar en detalle los diversos tipos de actividades que hemos experimentado en el aula, especialmente aquellas que pueden resultar més novedosas. Sin embargo, queremos recor dar, una vez mas, que estos Materiales no estén cerrados ni acabados, Esperan vues- tras aportaciones, ideas, iniciativas y experiencias, Flesfuerzo innovador de la enseftanza no puede ser individual. Por supuesto, es posible que un profesor inicie ésta y otras experiencias de innovacién, por su cuen- tay riesgo, peto no resulta facil y, en el caso de escuelas graduadas, puede produ- cit bastante confusion. En la propuesta que presentamos, existen un buen ndmero de decisiones sobre la practica escolar que es aconsejable acordar con el conjunto de profesores del ciclo, por lo menos.ssmonuecion ‘© Renumciar al uso exclusivo de libros de texto escolares y a algunas cle las acti- vvidades usuales en métodos tradicionales. ‘* Usar textos de uso habitual en el entorno del nifto (periédicos, libros, folletos, anuncios, carteles, etc.). * Proponer actividades de lectura y de escritura desde los tres aitios de edad. ‘© Usar letras maytisculas en los perfodos iniciales de la alfabetizacién. * Admitir resultados de lectura y escritura que no son exactamente correctos desde el punto de vista adulto (en cuanto a caligrafa, ortogralia, etc.) .. Y muchas més, Parece evidente que son decisiones de envergaduta que no pueden tomarse al margen de wn acuerdo en el ciclo o en el Claastro, Es aconsejable acordar una cierta continuidad| en el trabajo escolar, entre un nivel y los siguientes o entre los ninos de un mismo nivel escolar. En eso consiste, en definitiva, la elaboracion de los proyectos curriculates: alean- zar acuertos compartidos en torno a la ensefianza escolar. No es preciso —ni siquiera posible ni aconsejable— elaborar proyectos acabados antes de empezar a experimentar, © conseguir unanimidades en todo el Claustro. Si asf fuera, no serta posible la innovacién, Nosotros mismos, como habéis visto, empezamos a trabajar sin tener del todo claro el conjunto de propuestas que estamos presentando. Pero partiamos cle un acuerdo inicial, colectivo, de experimentar un camino que parecia prometedor. Se aprende al hacer y al reflexionar. Sin ese acuerdo minimo, los padres de nuestros alumnos, y ellos mismos, pueden verse bastante desconcertados y confusos Si quetemos que los padres apoyen y colaboren en Ia tarea de la escuela, es Dueno que se les informe de las caracteristicas basicas del trabajo que se va a proponer a sus hijos en el aula. No suele haber ninguna dificultad. Aunque inicial- mente pueda causarles sorpresa —incluso una cierta inquietud, propia de todos los, cambios e inovaciones— pronto se tranquilizan, al darse cuenta de que sus hijos aparecen mas motivados € interesados en leer y escribir y que, en casa, muestran mucha curiosidad y ganas de leer, escribir, aprender palabras, ete En cualquier caso, siempre es muy importante que el profesor se vea acompana- do en la reflexion y en Ia experimentacion. Es decir, os recomendamos que os lancéis de cabeza a experimentar nuestras propuestas, pero tomando precauciones: hacedlo acompatiados, procuraos asesores, y ayudas; leed cuanto podais, aseguraos un espacio y un tiempo —por lo menos semanal— para discutir y analizar los resultados. Aseguraos tiempo. En ottas palabras, se trata de plantear la ensentanza de la lectura y de la escritus 1a como una investigacién y una formacion especializadas. 4“12 PARTE Contenidos curriculares y secuenciacionCapituto 11 Organizacion de los contenidos curriculares DESARROLLO DE CAPACIDADES Y OBJETIVOS. DE LAS ETAPAS EDUCATIVAS iQue se pretende conseguir en la Educacion Infantil y en la Educacion Primaria? Que los alumnos desarrollen capacidades personales que se consideran fundamentales para vivir en nuestra sociedad. Entre estas capacidades consideradas basicas, el dominio del lenguaje oral y escrito ocupa un lugar relevante, faltarfa més! Acerca de lo que quiere decir saber lenguaje, tata el curriculum del area de Lenguaje y el volumen que estais leyendo, Sin embargo, saber hablar, escuchar, escribir y lees, y aprenderlo correctamente, constituye un medio poderoso para desarrollar todas las capacidades basicas, todo lo que un ciudadano del 2000 necesitara para desenvolverse. Asi, del conjunto de objetivos de la educacion, en las etapas Infantil y Primaria, se desprende una forma bastante definida de enfocar la ensetianza del lenguaje. Vesmoslo. @ Kducaci6n Infantil 4) Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo, forméndose ‘una imagen positiva de sf mismos, valorando su identidad sexual, sus capacidades y limitaciones de accién y expresién, y adquiriendo habitos basicos de salud y bienestar — "7Ho Educacion Primaria a) Conocer y aprectar el propio cuerpo y contribuir a sw desantollo, adoptando hhabitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas con ductas sobre la salud y la calidad de vida, Este primer objetivo nos lleva @ tener en cuenta Ia importancia de la postura, las condiciones de trabajo, del ejercicio motriz del dibujo, la grafia y el taz0; la calidad de lo que les proponemos leer, la buena iluminacién... Nos aconseja valorar lo que el nifio sabe y lo que puede aprender, en lugar de una evaluacién que ponga el acen- to en lo que no sabe, en los déficit o las dificultades. A cuidar la seleccién de textos, evitandlo los que transmiten estereotipos discriminadares acerca de ser nifta 0 nitio, que ilustien acerca de las conductas que favorecen el bienestar fisico y mental. Una forma de ensenar —en lenguale tambien— que ayude al nino a conocerse mejor a sf mismo: expresar sus ideas y conocimientos, valorar sus posibilidades, reconocer ¢ identificar sus dificultades, sentir el estimulo de mejorar y crecer, auto evaluarse y regular su propio proceso de aprendizaje... @ Educacion Infantil b) Actuar de forma cada vez mas auténoma en sus actividades habituales, adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y emocional y desatrollando sus capacidades de iniciativa y confianza en mismos. #5 Educacién Primaria bb) Actuar con autonomta en las actividades habituales y en kas relaciones de grupo, desartollando las posibilidades de tomar iniciativas y de establecer relaciones alectivas. Se propone aquf una forma de organizar Ia actividad escolar que evite la sumi sion y la dependencia, que estimule la participacién personal, la iniciativa, que tenga, por tanto, distintas posibilidades de respuesta y no una sola; que permita al aluunno elegir entre varias posibilidades, que le permita pensar por su cuenta, argu mentar sus decisiones, mostrar su personalidad. Una telacién del profesor con sus alumnos, que les sliente a pensar por sf mismos y a ser responsables de sus decisiones, que inspire seguridad y confianza en sus propias posibilidades, que les esti mule a avanzar, que evite las clasificaciones y los juicios de valor o predicciones pre- juiciosas («eres malo, tonto, incapaz, suspenderas, repetiris curso, no harés nada bueno...»), que acenttie lo que se sabe y lo que se puede mejorar @® Educacion Infantil ©) Fstablecer relaciones sociales en un Ambito cada vez mas amplio, aprendiendto a articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista y aportaciones con los de los demas. 18(CARTAD 11 ~ORGANZACIEN 105 CONMENDDS CUMRCUARES 4d) Bstablecer vinculos fluidos de relacién con los adultos y con sus iguales, res- pondiendo a los sentimnientos de afecto, respetando la diversidad y cesarrollan- do activudes de ayuda y colaboracisn. 9 Educacion Primaria ©) Colaborar en la planificacion y realizacién de actividades en grupo, aceptar las normas y reglas que democraticamente se establezcan, articular los objetivos intereses propios con los de los otros miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos, y asumir las responsabilidades que conespondan. 4) Fstablecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, rechazando discrimi- naciones basadas en diferencias de sexo, clase social, cieencias, raza y otras caracteristicas individuales y sociales. Trabajar en grupo, en actividades complejas, que requieran planificacién, desa- ollo y revision conjunta, Comentar y debatir en grupo los textos lefdos. Trabajar en grupos heterogéneos en los que se compartan los distintos conocimientos, Elegir en grupo textos pata leer o temas para escribir, Respetar la diversidad, en los textos y en el trabajo de aula, Fomentar el espiritu eritico frente a los textos que se. usan en ka sociedad. @ Educacion Infantil ©) Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de cutiosided y cuidado, identificando las caractertsticas y propiedades mAs significativas de los cle- mentos que lo conforman y algunas de las relaciones que se establecen entre ellos. #5 Educacion Primaria ©) Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenomenos del entorno natural y social, y contribuir activamente, en lo posible, a la defensa, conservacion y ‘mejora del medio ambiente. Aprovechar al maximo la curiosidad de los niftos, sin encorsetarnos en temas prefijados, estar atentos a lo que surge en clase, aportar revistas, guias de la natura leza, folletos relacionados con el entorno, escribir y leer para estudiar lo que nos rodea, para resolver dudas, conseguir datos, buscar informaciones. @ Kducacion Infantil 1) Conocer algunas manifestaciones culturales dle su entomo, mostrando actitudes de respeto, interés y participacion hacia ella. 19CasTAO 1b ORGANEACION DELO CONENDOS CURRCLLARS #» Educacion Primaria 1) Conocer el patrimonio cultual, partictpar en su conservacion y mejora y respetar la diversidad lingatstica y cultural como derecho de los pueblos e individuos desarrollando una aetitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho. Aprovechar lo que oftece 1a comunidad en que vivimos: carteles, programas, folletos, fiestas, costumbres... Seleccionar los textos a trabajar cuidando su calidad, aprovechar la literatura para traer al aula los grandes mitos, personajes, aventuras, de nuestra cultura, Seleccionar textos que informen acerca de la diversidad cultural, leyendas exsticas, cuentos universales... Evitar caer en el localismo exchiyente, en la banalidad, en lo tillado. @ Fducacion tnfantit 88) Representar y evocar aspectos diversos de la realidad vividos, conocidos 0 ima- ginados y expresarlos mediante las posibilidades simbolicas que oftecen el juego y ottas formas de representacion y expresién. 1) Utilizar el lenguaje verbal de forma ajustada a las diferentes situaciones de comu- nicacién habituales para comprender y ser comprendido por los otros, expresar sus idleas, sentimientos, experiencias y deseos, avanzar en la construccion de significados, regular la propia conducta e influir en la de los demas. 1D) Entiquecer y diversificar sus posibilidades expresivas mediante la utilizacion de Jos recursos y medios a st aleance, asi como apreciar diferentes manifestaciones artisticas propias de su edad. #2 Educacion Primaria 8) Comprender y expresar mensajes orales y escritos en castellano y, en sti caso, en la lengua propia de la Comunidad Autonoma, atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicacién, asf como comprender mensajes orales y escti~ tos sencillos y contextualizados en una lengua extranjera, hh) Comunicarse a través de medios de expresién verbal, corporal, visual, plastica, musical y matemstica, desarrollando la sensibilidad estétiea, Ia creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artsticas, Una perspectiva concreta para el lenguaje: el enfoque comunicativo, wna teorla stamatical que incluye la situacién, al analizar el texto y el discurso. Considerar no 3610 lo dicho 0 lo escrito, sino el autor, el destinatario, la intencién, el formato... Un lenguaje que es belleza. En el contenido y en lo formal, La importancia del dibujo de las letras, de la tipografia, de la presentacisn, El lenguaje que acompatia al arte. El teatto, la dramatizacién, la cancién, la poesia, el lenguaje del juego, el len- ‘Buaje como juego,CATING 11 = OXGANZACEN DE1OS CONDINDDS CURRELAAES #0 Educacion Primaria i) Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia diatia, ‘ilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales disponibles como la colaboracion de otras personas para resolverlos de forma creativa, 3) Utilizar en la resolucién de problemas sencillos los procedimientos oportunos para obtener la informacién pertinente y representarla mediante cédigos, tenten- do en cuenta las condiciones necesarias para su solucisn, 1) Apreciar la importancia de los valores basicos que rigen la vida y la convivencia Jnumana y obrar de acuerdo con ellos. Al esctibit y al leet, no es cuestién de acertar, memorizat, reproducit 0 copiar. Son problemas complejos, cognitivos, que requieren manejar datos, formulae hips tesis, planificar estrategias de resolucién, buscar los recursos necesatios, realizar, encontrar soluciones y comprobar los resultados, corregit y revisar. La ortografia no es mera aplicacion de lt norma, es investiga identificar problemas, sopesar alter- nativas, tomar decisiones, verificar, observar regularidades, comprobar El lenguaje, como las imagenes, transmite valores siempre, expresa una concep cion del mundo, un sistema de comprender la realidad, unos principios de conducta, un cédigo ético y de comportamiento, EL LENGUAJE COMO AREA CURRICULAR: OBJETIVOS DEL AREA Acabamos de ver cémno la lectura de los objetivos en cada etapa, es decir, de las capacidades fundamentales que se pretende desarrollar en los alumnos, dibujan un modelo consistente acerca cle la orientacién del Lenguaje. Este modelo sigue perli- landose, en el Diseito Curricular, con los objetivos de tea En Educacién Infantil se ha tomado la decisién de integrar en una sola 4rea el Jenguaje oral, la aproximacién al lenguaje escrito, la expresién plistica, musical y corporal, y el lenguaje matematico incluido en relaciones, meclida y representacion en el espacio. Se trata de articular y aproximarse a los principales lenguajes, es decir, alos instrumentos de representacién de la realidad. En Educacién Primaria, el acento se pone en la comunicacién y el intercambio, en el uso de distintos c6digos al servicio cle la expresién ajustada al contexto. El lenguaje oral, el lenguaje escrito y los sistemas dle comunicacion no verbal, se relacio: nan entre sf en la comunicacion, para expresar sentimientos, desarrollar la sensibilidad, comunicar mensajes, representar, obtener placer, compartir significados, ati- buir sentido y conocer la realidad, 2‘CARI 1b ~CRCARMZACION E105 CENTENODS CLRRCULAES Objetives generales del Grea «Comunicacion y Representacién» (Educacién Infantil) Objetivos generates de area: W 1. Expresar sentimientos, deseos ¢ ideas mediante el lenguaje oral, ajusténdose progresivamente a los dilerentes contextos y situaciones de comunicacién habituales y cotidianos, y a los diferentes interlocutores. 2. Comprender las intenciones y mensajes que le comunican otros nifios y adultos, valorando el lenguaje oral como un medio de relacién con los demas. W 3. Comprender, reproducir y recrear algunos textos de tradici6n cultural, mostrando actitudes de valoracion, disfiute e interés hacia ellos, W 4. Interesarse por el lenguaje escrito y valorarlo como instrumento de informacion y disfrute, descubriendo ¢ identificando los elementos basicos del lenguaje. W 5. Leer, interpretar y producir imagenes como una forma de comunicacién y disfrute, descubriendo e identificando los elementos bisicos de su lenguaje W 6, Interesarse y apreciar las producciones propias y de sus compaiieros y algunas de las diversas obras artisticas e iconicas que se le presentan, atribuyén- doles progtesivamente significado y aptoximandose ast a la comprensién del mundo cultural al que pertenece. V 7. Utilizar las diversas formas de representacién y expresién, para aumentar sus posibilidades de comunicacién, V 8. Utilizar tgenicas y recursos basicos de las distintas formas de representacion y y expresidn, para aumentar sus posibilidades comunicativas. W 9. Utilizar las normas que rigen los intercambios lingtisticos y las sefales extra: ingUisticas en diferentes situaciones de comunicacién para reforzar el significado de sus mensajes y atribuir sentido a lo que recibe W/10. Usilizar a un nivel ajustado las posibilidades de la forma de representacion matematica para descubrir algunos objetos y situaciones del entorno, sus ccatacteristicas y propiedades, y algunas acciones que pueden realizarse sobre ellos, prestandlo atencién al proceso y a los resultados obtenidos. Por su parte, en Educacion Primaria, Lengua y Literatura constituyen un Area specifica en la que se trata de profundizar en los aspectos basicos —propios de la Primaria— del lenguaje oral y escrito, 2“CmAD 11 ~ONGANZACIEN DELOS CONN BOS COHCUES Objetivos generales del drea «Lengua y Literatura» (Educacién Primaria) Objetivos generates de dea VW 1. Comprender discutsos orales y escritos, interpreténdolos con una actitud critica, y aplicar la comprensién de los mismos a nuevas situaciones de aprendizaje. V 2. Expresarse oralmente y por escrito de forma coherente, teniendo en cuenta las caracteristicas de las diferentes situaciones de comunicacion y los aspectos normativos de la lengua, Y 3. Reconocer y apreciar la diversidad lingitistica de Espana y la sociedad, vi rando su existencia como tn hecho cultural enriquecedor. W 4, Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos, adoptando una actitud respetuosa ante las aportaciones de los otros y aten diendo a las reglas propias del intercambio comunicativo. W 5. Combinar recursos expresivos lingitisticos y no linghfsticos pata interpretar sl y gt P y producir mensajes con diferentes intenciones comunicativas. W 6, Utilizar la lectura como fuente de placer, de informacién y de aprendizaje y como medio de perfeccionamiento y entiquecimiento lingustico y personal Explorar las posibilidades expresivas orales y escritas de la lengua para desarrollar la sensibilidad estética, buscando cauces de comunticacign creativa en el uso auténomo y personal del lengnaje. W 8, Reflexionar sobre el uso de la lengua, comenzando a establecer relaciones entre los aspectos formales y los contextos e intenciones comunicativas a las que respondeen, con objeto de mejorar las propias producciones, V 9. Reflexionar sobre el uso de la lengua como vehiculo de valores y prejuicios clasistas, racistas, sexistas, etc. con el fin de introducir las autocorrecciones pertinentes. V/10. Utilizar la lengua oralmente y por escrito como instrumento de aprendizaje y planificacton de la actividad. Como se puede ver, el acento se pone en el uso comunicativo, en los procedimientos. Se trata de aprender a hablar y a escuchar, a leer y a escribir, a combinar recursos, explorar las posibilidades comunicativas y tellexionar sobre el lenguaje. Y ademés, se trata de idemtificar las situaciones y las intenciones comunicativas: para qué nos comunicamos: para obtener placer, como medio de informacion, para desa rrollar y compartir la sensibilidad estética, para comunicar valores y, especialmente, como medio de aprendizaje. BCAFO 11-OFGANTICION DE Los conttNbOs cuRCUZeES gQUE DEBEMOS ENSENAR? CONTENIDOS Y CONTENEDORES El siguiente paso en la definicion del area de Lenguaje, se da en la decision toma- da acerca de los bloques de contenidos, que vertebran los aprendizajes que se pretende conseguir, al servicio de los objetivos de area y de etapa. El Atea de Lenguaje incluye lo oral y lo escrito. Estos materiales tratan, tinicamente, de una parte de los contenidos del area de Lenguaje: concretamente, del lenguaje escrito. Hemos dejado aparte el lenguaje oral. No porque sea de menor importancia, por supuesto, sino porque la escritura primero, y la lectura después, nos ofrecieron un campo suficientemente extenso y delimitado de experimentacién, Como se vera, no es que el lenguaje oral esté ausente en nuestra propuesta, AL leer y al escribir, hablamos siempre acerca de lo leido y lo escrito o de lo que se va a escribir. Prometemos que, en cuanto podamos, nos ocuparemos del lenguaje oral, y de Jas matematicas, y de la educacion fisica y de las ciencias del entorno social y natural, y de la mtisica... (Qué mas quisiéramos! En el Diserio Curricular de la Educacién Infantil se halla un tinico bloque de contenidos titulado «Aproximacién al lenguaje escritox. Siempre estamos aproxi- mandonos al lenguiaje escrito. Sin embargo, el interés y las ideas de los nitios de 3 6 afios con relaci6n al lenguaje escrito, como hemos mostrado en el primer volt- men, es muy grande, En nuestra experiencia, la mayorfa de nittos escolarizades de estas edades pueden aproximarse al lenguaje escrito en toda su complejicad. La escuela infantil no debe exigir a los nitios unos aprendizajes determinados, pero, en cambio, sf les debe oftecer, en nuestra opinién, una aproximacién completa al len- uaje escrito. De este modo, todos los alumnos aprenderén contenidos muy importantes, aunque en diversos grados y profundidad. No debe ser la escuela, nt los adultos, quienes pongamos limites a la realidad que rodea a los nifios. Fs muy importante que los niftos vivan, en sus casas, la experiencia de leer y escribir por parte de sus hermanos y padres; que vean periédicos, libros de toda clase, cémo leen y escriben los dems, que imiten y experimenten Tales experiencias de eexposicisn al material escrito» se han demostrado estrecha- ‘mente relacionadas con el éxito posterior en el aprendizaje y dominio del lenguaje. {Por qué negarselo en la escuela? Con mayor 1az6n —porque muchos nifios no viven estas experiencias— la escuela debe ser, desde el primer dfa, un lugar para vivir la experiencia, la necesidad y la importancia de la lectura y de la escritura De modo que proponemos organizar la tarea de lenguaje escrito entre 3 y 6 alos, del mismo modo que la organizamos en la Educacién Primaria. Con los mismos contenidos, si los entendemos como un camino a seguir, y no un resultado final exi- gible. Lo que varia no es el lenguaje escrito que ponemos a su alcance, sino el grado de construccion que los ntitos alcanzan en sus conceptos, procedimientos y actitudes acerca de ese lenguaje Por su parte, el curnfculum de la Educacién Primaria, organiza los contenidos del lenguaje en cuatro bloques:(AFTUO 1h ~OFGANZACION De 10S CONIRLONS CULES * Comunicacién oval * Comunicacion escrta * Analisis y reflexion sobre el propio lenguaje, * Sistemas de comunicacién verbal y no verbal. Nos parece una visién excelente del lenguaje, que subraya su valor comunicativo y la priotidad clara del aprender a hablar, escuchar, leer y escribir en los niveles obligatorias de Ia enseftanza, Nada de eso nos sobra, aunque no entramos en el bloque de Comunicacién Oral Sin embargo, el bloque de Comunicacién Escrita, incluye contenidos muy diversos que nos interesa resaltar, por lo que hemos decidido desarrollarlo en cinco sub-blo- ‘ques, 0 méduilos que nos parecen suficientemente relevantes y espectficos. De modo que, en conjunto, proponemos los siguientes siete médulos de contenidos: 1, En primer lugar, creemos que es muy importante estudiar las relaciones entre el lenguaje oval y el lenguaje escrito. No se pasa directamente de uno a otro, Ambos son dos variedades distintas del mismo lenguaje. Oralizar lo escrito es un contenido fundamental entre los 3 y los 8 afios. Por otta parte, el Iengua- je oral debe ser elaborado para ser escrito y ésta es una actividad que se puede abordar desde muy temprano... y que nunca se abandona, 2. En segundo lugar, hemos desarrollado un médulo especifico que se refiere al aprendizaje del sistema alfabético, es decir a las leyes de codificacign y descodificacion, En realidad, éste es un aprendizaje especilico de los primeros niveles de la escolaridad a que nos teferimos. No debe ser el tinico, ni imaginarse sepa- ado del resto de aprendizajes, pero tiene suficiente consistencia como para dlarle um lugar propio. 3. Pero escribir no es sélo codificar, transeribit, es, sobre todo, producir textos, Y hay que aprender —y enseftar— como se producen textos. Incluso a los tres atios, De modo que tiene sentido que organicemos unos contenidos especificos del aprendizaje de la escritura, 4, Del mismo modo, leer no es sélo descodificar, descifrar, es, sobre todo, comprender textos. Y eso también hay que ensefiarlo y aprenderlo. El siguiente modulo, por tanto, es el de la lectura. 5. Para que el aprendizaje tenga sentido y para que la ensefianza del lenguaje sea significativa, siempre trabajamos con textas con sentido, con textura, es deci, coherencia y organizacién interna. Y los textos tienen, cada uno de ellos, unas caracteristicas propias, unos procedimientos especiales para ser esctitos y pata ser leidos. O sea, que también constituyen contenidos para trabajar en Ja escuela, 6. Mantenemos, como es natural, el bloque de contenidos denominado Andlisis +y Reflexion sobre la propia Lengua, centrado en la reflexidn gramatical, y 7. Bl bloque denominado Sistemas de Comunicacién Verbal y No Verbal. As{ que hemos organizado los contenidos curriculates de lenguaje escrito en los siguientes médulos temticos: 23cago 19 ~ ORG ZACON 105 CONIENDOS CURRELIAES ORGANIZACION CONTENIDOS CURRICULARES: LENGUAJE ESCRITO Ta reeonpwcacion | 2 comuacacion i oan Tema” | awaistraario | ,COMIMIEACION ‘OR-ESC: ORAL ‘YESCRITO ‘ALE: SISTEMA ALPABETICO ESC. ESCRITURA LEC: LECTURA, TEXT. LOS TEXTOS, Estos médulos de contenidos estén desarrollados en cada uno de los siete capi- tulos en que hemos organizado las orientaciones didacticas. En cada capitulo, se enumeran resumidamente los conteniclos correspondientes pata, a continnacién, desanollarlos y explicarlos con detalle. RELACIONES ENTRE EL LENGUAJE ESCRITO. Y otras areas curriculares Tanto en Educacién Infantil como en Educacién Primaria, el lenguaje escrito es un instramento cultural que aparece en todas las areas y ambitos cle conocimiento, De modo que podemos trabajar lenguaje escrito casi en cualquier actividad escolar En los graficos siguientes, hemos mostrado algunos ejemplos acerea de la nece- sidadl del lenguaje escrito en el conjunto de areas curriculates, en ambas etapas. Por otta parte, tambign es cierto que, al trabajar lenguaje escrito, si se hace de modo significative, se aprenden multitud de contenides ademas de los estrictamente lingiisticos. El lenguaje escrito nos permite acceder a una mejor identidad y autonomia personal, a un mejor conocimiento de nosotros mismos: qttiénes somos, cémo somos, nuestras emociones y sentimientos, suefios y fantasias, como comportarnos. Del mismo modo, nos pone en contacto con el medio fisico y social: e6mo es la realidad que nos rodea, la realidad inmediata asf como la mas lejana y exdtica que com- partimos los seres humanos. Hay otros dominios, adems del lenguaje, que tambien se escriben, Las mate- aticas, la expresién plistica, la musica, la danza... son lenguajes con notacién propia, que se articulan a menudo con el lenguaje escrito, de modo que se enriquecen mutuamente, En Educacién Infantil, todos los lenguajes se incluyen en la misma ‘Area (Comunicacién y Representacién). En Educacién Primaria, la divisién en areas especitficas de conocimiento no debe hacernos olvidar las relaciones que atraviesan distintas areas curriculares, 26CIUIO 11 -ORGARZAZIDN BIOS CONTIN HOS CURRCUARES Y al trabajar lenguaje escrito, en un contexto interactivo, aprendemos a apten- der, a companir conocimientos, a relacionarnos y trabajar cooperativamente, a escuchar y atender a los dems, a expresarnos, a alinar nuestra sensibilidad hacia nosotros misinos y los demas. No es preciso insist. Gran parte de la cultura humana es cultura escrita, aun= que la cultura no se reduce exclusivamente a lo escrito. Se ha acusado a la escuela de transmitir una cultura libresca, académica, y, segucamente es cierto, No estatnos proponiendo volver a eso ni a que los nitos pasen el dia entero escribiendo. Sélo insistimos en que cuando escriban y lean, lo hagan bien: con significados clatos que les ayuiden a entenderse y a entender el mundo, EL LENGUAJE ESCRITO QUE SE HALLA EN OTRAS AREAS CURRICULARES EDUCACION INFANTIL + Nombre propio y Vacabulae + Nombes de familiares, de los Tio especie: el euerpo, 1a compares y profesares salud, los juegos, actividades «+ Registro de’ obscrvaciones, cotidianas, salud y cuidados, textos expositivas. Diatios, + Cuentos, ors, refranes, revista, noticias, anuncios adivinanses y otros jaegos, + Cuentos, reftanes, poems. + Fxpresion de. sensaciones, Tradiciones, fests, costum sentimientos, viveneias, nece” Des propies yd otras eu sidedes, etc 8 Normas de relacion y con + Conocimiento y uso de los vvencla; habitos de organ recursos dle la comunidad cin, atencion, nilaivs, et. cercana, el bari. + Asumir’ responsabilidades, tolerancia,respeto a la diver tourna conunicacion ipo Hsco PERSONAL Y REPRESENTACION: Y SOCIAL, oA ‘renew | | txcaosieat | |"russerrcon « Gages cea tere Beynon ond ciramatizads, + Teatalizacion de tex tos memorizados, + Flaboracién oral del testo que sent escrito por el profesor 27CcafTUO 18 ~CRGANZHC DE 1s CONTENDS CURRCUARES EDUCACION PRIMARIA Textos enwmevativos: Rotulacien. Poner titulo, 0 pie, a pprodiueciones de les alumnes Articulacion de sistemas de comunicacién verbal y no verbal Textos literarios: ‘Canciones, teatro 28 nes, definiciones, ete. Textos informativos: revistas tematicas, anticulos, divulgacion, Textos enumerativos: Guias, cuadros, tablas, rico, istas de vora Dulario por temas espe- cifices, ete EDUCACION EDUCACION ee ee seek SOCIAL ATEMATICAS ‘Y CULTURAL Textos prescriptivas: Textos prescrptivos: _Textos expositivos: _Textos enuumerativos: Instrueciones. Instruccione, reglamen-Descripetones, proce- nombres de elementos, tos, juegos, deportes. sos, esquemas,restime- de conjuntos, etiqueta- do, etc Textos expositivos: Definieiones, enunci dlos de problemas,CapfTuLo 12 Criterios para la secuenciacion LO QUE NO ES LA SECUENCIACION EN LENGUAJE Si hemos de ser sincetos, éste ha sido el tema més dificil para nosotros. El problema estaba en que identificabamos secuenciacién a programacién por niveles. Esta confusion induce a ervores En una propuesta basada en el aprendizaje significativo del lenguaje escrito, no tiene sentido imaginar que hay unas actividades propias del nivel de tres, cuatro, cinco, seis 0 siete aos. Cuando lo hemos intentado, apenas hemos encontiado la escrituta del propio nombre como una actividad que se ensefia en tres y cuatro atios y luego ya no. Pero, incluso en ésta, puedes volver a trabajar el nombre propio en Educacién Primaria, incluyendo los apellidos, usando la letta manuscrita en liga de las maytisculas, etc. Por lo demas, tanto a los tres aftos como mas adelante, se habla, se lee, se escribe, se reflexiona acerca del lenguaie, etc. ‘Tampoco tiene sentido imaginar una programacion por niveles, atendiendo a tipo- logfas de texto, No es imaginable pensat, por ejemplo, que en el primer nivel de Primatia podamos hacer textos informativos y literarios, en el segundo nivel, textos enumerativos y expositivos, etc. Eso resulta artificial, menosprecta las posibilidades de aptendizaje de los nitios y constituye una imposicién arbitratia y poco justficable. Dado que nuestra propuesta no es un método, no existen apenas ni unos contenidos ni unas actividades que sean espectficos de 1m nivel u otto 29(CARTUO 12 CRTISOS PRAIA SICLENOHCICN Sin embargo, somos conscientes que existen clertos litnites en la comprension de Jos alumnos que vienen determinados, por un lado, por su momento evolutivo y, por el ott, por st escasa pericia en el dominio del lengusje escrito. Tales limitaciones, sin embargo, no afectan a los contenidos curriculares. En cambio, lo que si debe adaptarse a las limitaciones de los alumnos son las actividades que se realizan para aprender los distintos conteniclos. Fs preciso dise- nar actividades a realizar con los textos, que se adapten a las posibilidades y grado de pericia de los alummos, Observareis que nuestra propuesta de contenidos curriculares —exceptuando el maédiulo sobre sistema alfabstico que es propio de los periodos iniciales— sirve para todos los niveles de la Educacion Primaria Esto puede parecer una barbaridad, pero gacaso no se trata, siempre, de hablar, leer, escribir y teflexionar sobre lo que se hace? El lenguaje escrito no tiene una organizacion jerarquica al modo de ottas areas de conocimiento, Todos los contenidos se ttabajan en todos los niveles de la escolaridad, La edad o el nivel escolar no bastan para decidir 1 rendimiento escolar, aun dentro de un mismo nivel de edudes, presenta una gan variabilidad, determinada, en parte, por las diferencias individuales, pero tambien por las diferencias culturales y familiares. Ya hemos insistido en que el grado de exposicion a la cultura impresa, influye significativamente sobre la capacidad de leer y escribir. No es posible responder, por tanto, a qué edad deben haber aprendido a escribir los nitios. Es una pregunta sin sentido, Tan s6lo podemos hacer aproximaciones estadisticas, a condicion de definir qué es lo que entendemos por escribir. Asi, por ejemplo, podriamos decir que «la mayoria» de alumnos, al terminar el nivel de cuatro aos, utiliza una hipétesis silabica en la escritura (escriben tantas letras como silabas tiene la palabra). O que, al terminar la Educacién Infantil, In mayorta hacen una escritura alfabética bastante correcta, Pero, ade qué nos sirven estas constataciones? Apenas para nadia, A los tres 0 cua- tuo aos, o a cualquier otra edad, hay alumnas que no aleanzan o que superan cle Jango tales supuestos enivelesr, equé propuestas de aprendizaje se les hacen? Desde cualquier punto de vista que consideremos, la diversidad de los alumnos es tan grande que se impone preguntarnos acerca del sentido de la nocién de «nivel». La idea del nivel se relaciona con una concepcién selectiva de Ia ensefianza. El qnivelr atribuido a cada edad sitve, bisicamente, para medir a los alumnos con un rasero, para seleccionat los ebuenos» de los emalos», diferenciar los que lle gan al «listény o los que no Hlegan, para atribuir a la estadistica un alcance dlesme- surado de juicio de valor acerea de los alumnos, 30R810 72 -CaTOS FARA LA SCENE Educar en la diversidad es otra cosa. Aprender significativamente es algo distin- to de acomodarse a umn liston. No se trata dle saber cuanto sabe um nino de lectura 0 de escritura, si no de como escribe o lee, para saber como ensefiarle a mejorar {Cémo podrfamos dejar de exigir a un alumno aventajaclo, que respete unas nor: as ortograficas que conoce, aunque éstas no sean las que cortespondan a su edad? {Como podriamos exigit a un alunno menos dotado, que escriba textos semejantes a los de los adultos u ottos niitos que tienen mayores conocimientos? El aprendizaje no es lineal: los contenidos no se reparten En la concepcion constructivista, el aprendizaje no constituye una linea recta en Ja que se van sumando conocimientos. En lenguaje, la concepcién lineal del aprendizaje se expresa en términos, por ejemplo, de «primero, las letras, luego, juntatlas, luego escribir». Por el contrario, en nuestra propuesta, el lenguaje escrito se aprende por cons- tuuccién progresiva del significado del sistema alfabético y sus usos en nuestra sociedad. Esta construccién se asemeja, en todo caso, a una espital, en la que se va dando vueltas al tema —el lenguaje escrito— en circulos cada vez mas amplios, que incluyen mayores posibilidades comprensivas y expresivas. Asf, la repeticién aparente de uma misma actividad —comprender o escribir un texto— permite al alumno ampliar su capacidad de conocer las propiedades de lo escrito, de ampliar su dominio de los procedimientos de lectura y escritura En ese recuarrir en le lectura y la escritura, los contenidos que se aprenden se van amplian- do, como en una espiral, o en el movimiento de zoom de la cémara, con el que amnpliamos el campo o profundizamos en un aspecto de la misma imagen Podenos estudiar un periddico a tos tres y cuatro aiios, y también a los doce, catorce o dieciseis aitos, En cada caso, las posibilidades de comprender su contenido, cle apropiarse de las catacteristicas propias del lenguaje periodistico, etc. sern mayores. Los tecutsos para profundizar en el significado serin mas complejos. COMO SECUENCIAR? Entonces, gcomo secuienciat? |No podemos proponer exactamente la misma acti- Vidad, ni los mismos textos ni evaluar con los mismos criterios, en Educacion Infantil o en Primaria! Se trata de disponer de criterios utiles para la secuenciacién de actividades y contenidos, sin caer en la programacién propia de un método tradicional, ni en la trampa de imponer eniveles» arbitrarios, asociados a la edad de los alumnos. 31‘CaO 12 ~ BIER EKA SEOUENECON En lo que se refiere a los contenidos, creemos que existe un contenido, y sélo ‘uno, que es especifico de un momento evolutivo de los alumnos y, por tanto, apa rece destacado en unos niveles escolates y desaparece, practicamente, en otfos niveles, Se trata del médulo referido al aprendizaje del sistema alfabético, es decir, de las leyes de codificacion y descodificacién del lenguaje escrito, Un aprendizaje propio de la Fdlucacién Infantil y de los primeros niveles de la Educacién Primatia. Tan s6lo con carécter excepcional, estos contenidos apareceran en niveles educativos superiores: alumnos mayores procedentes de ottas culturas y paises, alurmnos con dificultades especiales de aprendizaje, ete. El resto de contenidos del lenguaje —lo oral y lo escrito; eseribir; leer; los textos, gramatica; relaciones entre lo verbal y lo no verbal— permanecen constantes lo largo de la Educacton Primaria y se desarrollan en movimiento espiral, adquiriendo progresiva complejidad. Sin embargo, estos contenidos deben adecuarse en cada situacisn, es decir, secuenciarse, Para adaptarlos a cada situacion de enseiianza y aprendizaje dispone- mos de dos érdenes de criterios que es preciso combinar: Por ttn lado, los contenidos deben adecuarse a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, considerando sus conocitnientos previos, el grado de dominio del sistema alfabético, las caracteristicas concretas de los alumnos del grupo y las diferencias individuals. Por otto lado, los contenidos se aprenden mediante unas actividades que se adecuan a la sitnacion de clase, definiendo las condiciones de vealizacion dle la actividad. Ast, consideraremos como variables para secuenciar, la tipologia de actividades, la tipologia de textos, las caracteristicas del texto conereto y los criterios de evaluacion, Los alumnos siempre utilizan lenguaje oral y escrito, leen, escriben, trabajan textos, reflexionan sobre el lenguaje, combinan lo verbal con 10 no verbal... pero lo hacen segin sus posibilidades y en condiciones acecuadas de la actividad. ¥, finalmente, lo decisivo son nuestros alumnos y nosotros, los profesores. 32aia 12 CAERISPHEALASECUENCUCION ‘GRITEIIOS PARA LA SECUENEIACION DE LOS CONTENIDOS DE LENGUAJEESCINTO REFERIDOS A 1AS POSIILIDADES EEFERIDOS A 15 CONDICIONES DF APRENDIZAJE DE LOS ALUNNOS DE REALIZACION DE LA ACTIVIDAD. 1 Los conocimientos previo 1° Tipologta de etvidades. 29 Bl grado de pevcin en el uso del sistema alfbético. | 2° Tipologia de textos 3° Las caraceraticasconeretas del gnipo. 32 Las caactersticas del texto concreto 4° Las dilerencas individuals, 42 Los citerios de evaluacion Flezitero definitive: nuestros alurnnos y nesattes LAS POSIBILIDADES DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS 1? Los conocimientos previos Como en todo aprendizaje que quiera ser significativo, el diseito de actividades para el aula debe partir del conocimiento, por parte del profesor, dle lo que los ninios saben y piensan acerca del contenido de la actividad. Los conocimientos previos, respecto al lenguaje escrito, incluyen, entre otros, los siguientes aspectos: © Ideas acerca de lo que es escribir, leer y lenguaje escrito. © Ideas acerca de la finalidad e intencion del lenguaje escrito: para qué sive. * Ideas acerca de los procedimientos: cémo cree el nino que se esctibe o se lee. # Ideas acerca de las caractertsticas de los textos que se van a twabajar * Ideas acerca del contenido de los textos que se propone trabajar + Conocimientos acerca de sus postbilidades de ejecucién de Ta tarea, seguti- dad, control de su trabajo en la tarea, de Ia intencién de la actividad, del sentido que tiene para él, ete. Es decir, autoconcepto, predisposicion al aprendizaje, metacognicion + Actitudes en relacién con la situacton escolar, al aprendizaje, al profesor, a los ‘compatieros, al esfterzo de aprendizaje, a la interaccion y comunicacién con los ottos, al valor que concede al rendimiento en las tareas escolares, al gusto por la calidad det resultado de su esfuerzo, etc. Este conjunto de conocimientos proceden, fundamentalmente, de su experiencia con relacién al lenguaje escrito, Una experiencia activa, no meramente recepti- va, frente al lenguaje que forma parte det paisaje, La intensidad y calidad de esta experiencia activa la proporcionan el medio familiar y la expetiencia escolar. 33‘exec 12 cE 8A UA SECLENCHEON Al diseniar actividades, profesor debe adecuatlas & la experiencia previa de sus ahumnos y 2 los conocimientos que han adquirido, refreseéndotos (0 activindolos) y partiendo de ellos. Ni quedarse por debajo de las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, ni proponiendo aprendizajes imposibles: lo que se entiende como situarse en la zona de desarrollo préximo de los alumnos. Algo que todo profesor experimentado realiza con su saber pedagégico y que resulta muy dificil establecer al margen de la situacién conereta, Acerca de un texto conereto, supongamos una receta de cocina, se trata de que el profesor sepa con claridad todo lo que es posible ensenar, a nivel basico, acerca de ella, Por supuesto, en Educacién Infantil escogera recetas sencillas, que puedan llevar a cabo en la clase o en su casa. Pondré especial atencién a la lista de ingredientes, que pueden escribir todos sus alumnos, y respecto a las insttucciones, bus- cara {6rmulas sencillas y muy estructuradas. Pero nadie puede decidir, excepto el profesor, que receta hard a los tres o 2 los cinco aftos. Ni si hard una o diez a lo largo del curso, ni st propondr escribirlas todas 0 solo una lista de ellas, etc. Por que es mis frecuente hacer recetas de cocina en Educacién Infantil que en el tercer ciclo de Primaria? No lo sabemos, ni nos parece justificado, Es necesavio hacer recetas de cocina en clase? Bueno, no siempre, aunque tienen muchas ventajas, Quizés en lugar de recetas podemos trabajar instrucciones de juegos o trabajos manuales, que tienen Ia misma estructura textual, Eso es lo que el profesor debe saber: la estructura y caracteristicas de los textos prescriptivos y las diversas modalidades que podemos presentar a los alumnos 2? El grado de pericia en el uso del sistema alfabético Entre los conocimientos previos, en las edades a que nos venimos refiriendo, ocupa un lugar de especial importancia la pericia de los ninios en el uso del sistema alfabetico. Los conocimientos y el dominio de los procedimientos de escritura y lectura Sun alumno, de la edad que sea, confunde las lemmas y los dibujos, eso es lo que debe aprender a distinguir en primer termino, Si a su lado, wn companero eseribe con letras variadas, pero no atiende a los sonidos que componen las palabras que va a escribir, eso es lo que debe aprender, Si un alumno escribe todas las vocales y alguna consonante, debe aprender a analizar y escribir todas las letras quue representan a los fonemas. Fota situacion puede darse en cualquier nivel de la Educacién Infantil, incluso cn la Primaria, Se da, también, en las escuelas de adultos. Se da, ademas, escribiendo cualquier texto: una palabra, tn cuento, una noticia, lo que sea. Sin embargo, es cierto que el sistema alfabético —las leyes que rigen nuestro sistema de descifrado y transcripcion de las palabras— ocupara un lugar precomi- nante entte los objetivos de los primeros niveles de la escolaridad infantil. Aunque 4Coit 12 ComaSMeAIA sECuIRKIGON es posible que a los siete afios, alggin alumno no haya llegado a conocer estas leyes, el conocimiento del sistema alfabético no ocuparé un lugar tan destacado en la actividad de clase: ya no se discutira cuantas letras se necesitan, sino cuales son éstas, en caso de dudas ortograticas (¢[b] 0 Ivl?). De modo que un criterio para ordenar y programar las actividadles de clase, ser el graclo de pericia en et uso del sisterna alfabetico. 3° Las caracteristicas coneretas del grupo-clase Mas alla de los conocimientos previos, cada grupo-clase posee mas caracterfsticas que condicionan el diseno de las actividades por parte del profesor. Nos referimos a cuestiones como el tamaiio, la dinamica del grupo, la ved y el tipo de relaciones que se establecen entre los nitios y entre éstos y el profesor, O aspectos como el ambiente o clima de trabajo en el aula Los aspectos grupales son, también, un resultado de las experiencias previas del grupo en la escuela y tn aspecto a incorporar en los aprendlizajes que el profesor se ptopone enseat. Asi, un grupo-clase que no sabe trabajar en pequefios grupos, debe aprender a hacerlo, a través de una serie de actividades cuidadosamente pre- paradas, cuyas caractersticas deben incorporarse al texto que se quiete trabajar. El ambiente de trabajo del aula puede favorecer una actividad muy abierta, de larga duraci6n, clejandlo mucha iniciativa a los alumnos 0, por el contrario, reque- riré un diseno mas acotado, perfodos breves de trabajo, controles frecuentes por parte del profesor, etc. Un criterio importante para organizar el trabajo en clase es el de considerar el grado de autonomia que los alummos pueden alcanzar en la realizecién de tareas. La autonomia significa que puedan orgmizarse, tomar decisiones, controlar el proceso de trabajo para asegurarse que van a conseguir lo que se propontan, repasar, corre gir, etc. Existen, aclemas, caacteristicas de orden cultural, relacionadas con el medio ambiente en que crecen los alummos, que ceben ser consideradas al elegit unos te tos W otros, unos temas u otros, un nivel cle lenguaje u otro, Un cuento, un autor, un periddico o una revista pueden resultar muy clistantes respecto a las habitos culturales de un grupo de alumnos... y muy proximos y familiares en otro grupo. Pero, jojo! Estas caracteristicas del grupo (dinémica, ambiente, cultura, ete.) pueden ser educaclas por el profesor, No constituyen impediments, sino condiciones a considetar. Un profesor no puede excusatse en estos aspectos para renunciar a sus abjetivos, dado que puede edueatlos 35camo 12 -CoTIROS PALA SeERECROEN 4? Las diferencias individuales Al disefiar propuestas de trabajo en el aula, conviene recordar siempre la diver: sidad de nuestros alumnos, Aunque las propuestas que presentamos permiten, en general, que todos los alumnos trabajen y aprendan a la medida de sus posibilidades, en cada situacién conereta, debemos aseguramas que todos nuestros alumnos disponen, en la actividad, del margen suficiente para esforzarse, aprender algo nuevo, avanzat: LAS CONDICIONES DE REALIZACION DE LA ACTIVIDAD La tipologia de actividades En una misma actividad —escribir o leer un texto— pueden introducirse varia~ iones que consideren las condiciones del grupo de alunos. Puede variar el actor: gescribe el profesor, un niio, todos los nitios?, puede variar la unidad sobre la que se desarrolla la actividad: los ninos pueden leer algunas palabras, el titulo, alguna frase, algtin parralo, el texto completo.. Ante un texto cualquiera —un cuento o una noticia, por ejemplo— se pueden programar actividades de lectura que vienen claramente secuenciadas: + Explicacién por parte del profesor + Lectura por parte del profesor + Localizacion e identificacion de palabras concreias en el texto. + Lectura de fragmentos del texto por parte de los aluumnos. # Lectura del texto completo por los altumnos, + Reconstruccion del texto, una vez fragmentado y desordenado. Lo mismo sucede con actividades de escritura (de wn cuento, por ejemplo}: + Eseritura por parte del profesor + Dietado de los alumnos al profesor. + Escribir el nombre de los personajes del cuento. + Escribir el titulo del cuento, + Escribir textos breves al pie de unas ilustraciones del enento, * Escribir el texto completo. + Escribir un final alternativo al original Resulta evidente que el profesor sera quien leve el peso principal, al leer y al escribir, en clases de nittos de tres y cuatro aos: explicando el cuento, leyéndolo 36 aCHILO 12 -CTEROS FARALA SECENCCIEN 41, seleccionando el contenido de lo que propone escribir, escribiendo él lo que los nis resumen, etc. Pero eso no obsta para que siga siendo el profesor quien haga uma primera lectura del texto que se va a trabajar, en clases de alumnos de siete u ‘ocho aos, siel texto es complicado. No se puede decir que la lectura por parte del maestro sea propia del inicio de la 2.* etapa de la Educacién Infantil y no de 2.° de Primaria. Los nitios pueden acceder, asi, a toda la informacién que se difunde por escrito, ya sea como lector, o como oyente de la lecturay como autor que compane el texto, © como secretaria cel grupo que escribe lo que le dictan, De modo que otro criterio para secuencia es el del tipo de actividades que proponemos a nuestros alumnos, La tipologia de textos Algunos tipos de texto son més ficiles y adecuados para nitios pequeiios. Aunque éste es un criterio muy relativo y que no debe entenderse rigidamente. Es cierto que un texto enumerativo, por ejemplo una lista de palabras, resulta mis sencilla de escribir y de leer que un texto narrativo. gPor qué? 1. Porque en una lista de palabras no hay sintaxis: se trata de una simple seeuen- cia de nombres yuxtapuestos. 2. Porque la escritura de nombres no requiere ninguna elaboracién especial del lenguaje propio de Ia conversacion. 3, Porque se ajusta a una hipétesis temprana, desde el punto de vista evolutivo, que consiste en creer que sélo se escriben los nombres de las personas y objetos. Del mismo modo, diversos estudios demuestran que la estructura de un texto nartativo —un cuento, por ejemplo— es una estructura facil de comprencler desde temprana edad, Los nitios estan muy familiatizados con la explicacién de cuentes, que contienen la misma estructura que la narracién: organizacién cronolégica, personajes definidos, relacion bastante explicita de causa-electo, etc. En cambio, la estructura propia de un texto expositivo o prescriptivo resulta algo mas compleja y requiere mayor aportacién de modelos para ser asimilada en el aula, Definicién de términos, uso de vocabulatio técnico, argumentacién, etc. Este es, por tanto, otto criterio util para la secuenciacion. La escritura y lectura de nombres y listas ocupara mayor espacio en la Educacion Infantil. La escritura y lectura de cuentos ocupar mayor espacio en el inicio de la Educaci6n Primaria que hhacia el final de I misma arCreo 12- caEeOs aaa ASECUNOHOLN Sin embargo, existen textos enumerativos dificiles (uma tabla de precios de wna agencia de viajes, por ejemplo) y textos expositivos o prescriptives adaptados a niinos pequetios. Las caracteristicas del texto concreto A ningin profesor se le ocurte proponer la version clasica del Quijote, integra, como texto de lectura en Educacién Infantil, Este es, por tanto, otro criterio de secuienciacién: la complejidad del texto La complejidad de un texto no se mide sdlo por su amano sino por el conjun (o de sus caracteristicas concretas: 1. El tema y el contenido, 2. Laestructura gramatical: morfosintaxis 3. El léxico. 4, Bl formato (letra menuda, libro grueso...). Jna noticia periodistica resultara mas adecuada a nifies pequetios que un poema de Gongora, por su contenido, su estructura morfosintéctica, el Iéxico wtilizado, ete Todo ello hace que sea mas préxima y, por tanto, mas aprehensible Pero conviene recordar que los nitos rompen muchos esquemas adultos. Alganos han aprendido a eseribir y leer con comics del tipo de Tintin o Asterix que, pareceria, son propios de edades mis avanzadas, Una noticia impactante promueve aprendizajes insospechados. Cuando dos ballenas quedaron atascadas en Alaska y fueron objeto de abundante informacion televisiva, fue preciso llevar a los parvula ros esferas y mapamundis para situar Alaska, Cuando eligen temas para estudiar en clase, jamas se deciden por los temas que los adultos suponen que les van a interesar (nunca eligen la casa, el otono, la familia, etc.) sino por temas sorprendentes (los dinosaurios, el oro, las conchas marinas, los esquimales, etc.). Tambien es preciso considerar que un mismo texto, un episodio del Quijote por seguir el ejemplo, puede adecuarse a nuestros alurmos cle muy diversas formas, variando las condiciones de realizacion de la actividad: explicéndolo oralmente, por ejemplo, relacionandolo con algo que justifique hablar del Quijote, etc. Los objetives de la actividad Por tiltimo, un aspecto de la secuenciacion es el de establecer los abjetivos de la actividad en cada caso concreto, en funcion de las posibilidades del grupo y dle cada alumno en particular, Si se trata de escribir un texto memorizado, supongamos una cancién, atencde- remos tinicamente a los aspectos de transctipeién, ortogralia, formato (respetar los versos en lineas separadas, completar la cancién) y presentacién (titulo destacado, 38caligralia, posicién del texto en el papel, inclusién y calictad de recursos tipograli- cos y de dibujo, etc.), dado que el contenido ya esta construido previamente Ciertamente, en Educacién Infantil no pretenderemos la calidad ontografica completa y pondremos el acento en el nivel de representacién esctita (si utiliza sélo vocales 0 todas las letras, por ejemplo); no exigiremos a todos los ninos que centren el texto en el papel o que respeten la separacion entre todas las palabras, Aunque, en cada caso cancreto, consideremos las posibilidacdes de cada niio, al margen de lo que la mayoria de la clase pueda hacer Es decir, estableceremos objetivos en funcién de lo que previamente han conse- guido los alumnos y de aquello que nos proponemos que aprendan, situando la actividad en un proceso continuo de enseanza y aprendizaje, orcenado en el tiempo. ¥, por supuesto, evaluaremos de acuerdo a estos abjetivos. EL CRITERIO DEFINITIVO: NUESTROS ALUMNOS Y NOSOTROS. Finalmente, las caracteristicas concretas de nuestros alumnos, del grupo-clase en que estamos, decidiran la forma de secuenciar y programar actividades, Sus conocimientos previos. Su diversidad. Su predisposicién al esfuerz0 y al aprendizaje. Sus habitos de trabajo individual y colectivo. La cultura familiar en que han crecido. La comunidad en que se ubica la escuela, Las modas y costumbres locales, ete Peto también, la programacion de actividades a lo largo del curso vendra determinada por el talante de los profesores. Nuestros conocimientos previos (sobre el enguaje, sobre los alumnos), nuestra pericia y saber profesional, nuestra experiencia en la ensenanza del lenguaje a estas edades, nuestros habitos y estilos de abajo docente, nuestras pautas culturales, nuestra predisposicién al trabajo docente Cada profesor marca su propio estilo. Un lector apasionado de periédicos comentari con mayor facilidad noticias, los usaré en clase para trabajar y obtener informacion... mas que otro profesor que no los compra habitualmente Algunos profesores consideran inadecuado trabajar anuncios comerciales en el aula. ‘Otrvs son buenos conocedores de poesia —incluso poetas— y conseguiran unos poemas maravillosos de sus alumnos, (Ottos son enamorados del teatro y organizan proyectos fantasticos alrededor de. ;presentaciones teatrales, ‘Otros profesores son entusiastas de Ia naturaleza y realizan con sus alunmos proyectos preciosos, con gran cantidad de textos expositivos, incluso en Educacién Infantil. 39© canciones, o carteles, o cémics, o ilustraciones, 0 recetas, o instrucciones de trabajos manuales... Y eso constituye una gran riqueza, Ideal. Nuestro modo de ser y de hacer com- porta también unas condiciones que marcan la actividad de ensehanza en el aula, (Re)conocer estas condiciones y orientarlas positivamente constituye un buen recurso para que las cosas funcionen bien en el aula {eis por qué serfa imposible realizar un libro de texto que sitviera para todo et mundo? 402° PARTE Orientaciones diddcticasIntroduccién TODO A PARTIR DE TEXTOS Recordemos los médulos en que hemos propuesto organizar los contenidos de lenguaje escrito: ‘+ Relaciones entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. (OR-ESC) + El sistema alfabético: codificacion y descodificacion, (ALF) + Lacscritura como produccion de textos. (ESC) * La lectura como interpretacion y comprensi6n de textos, (LEC) * Los textos como unidad basica del lenguaje escrito, (TEX) * Anzilisis y reflexion sobre la propia lengua. (REFL) * Sistemas de comunicacion verbal y no verbal. (VnoV) Fsta forma de organizar los contenidos sirve de guia para el profesor. Hemos advertido, en el capitulo dedicado a Ia secuenciacién, que no puede interpretarse, de ningiin modo, que esta forma de organizar los contenidos implique una programacion: no se trata de trabajar primero un médulo de contenidos y despues ovo. En nuestra propuesta, Todos los contenidos se trabajan a partir de textos concretos 8coucON Es decir, a partir de un texto determinado, que tenga sentido, que esté justificado por alguna tarea o necesidad surgida en el quehacer escolar, propondremos ima situacion de ensenianza y aprendizaje —una actividad— en que podtin aparecer contenidlos de varios médulos: lo leeremos, lo escribiremos, analizaremos sus diferencias con el lenguaje oral, reflexionaremos sobre el sistema alfabético de escritura, veremos caracteristicas gramaticales de la lengua, estudiaremos la relacién interna entre aspectos verballes y no verbales, etc. No siempre, naturalmente, se trabajardn todos los contenides en un solo texto En ocasiones, nos contentaremos con leerlo 0 sélo con comentar sus caracteristicas, tras una lectura hecha por el profesor. En otras ocasiones, nos interesaré insistir en aspectos del sistema alfabetico o de la ortogratia... Pero siempre trabajaremos los contenidos que queramios ensenar, a parti de textos concretos y significativos. Este es el modo de asegurar que la ensefianza del lenguaje tenga sentido claro para el alumno. De modo que Ia actividad de clase, la organizamos a pantir de textos. Asi es como hemos organizado el tercer volumen de estos Materiales (actividades y recursos para el aula), En esta segunda parte, respecto de cada médulo, comentaremos y ampliaremos los contenidos correspondientes y, a continuacién, daremos orientaciones sobre cémo ensefiarlos y qué tipos de actividades escolares nos parecen adecuadas en cada caso. Una salvedad. El modulo «Los textos como unidad basica del lenguaje escrito» parecer desarrollado en cuanto a los contenidos que se incluyen en cada tno. Sin embargo, por suis caracterfsticas, no disponen de tipos de actividades especificas: en cualquier actividad de lenguaje se trabaja con textos, Es decit, estos contenidos, se trabajan transversalmente en toda el area de Lenguaje, tal como se vera en el tercer volumen, CONTENIDOS: CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES Cada uno de los siete médulos en los que hemos organizado los contenidos, contiene aspectos concepiuales, procedimientos y actitudes. Quizés convenga hacer algunas precisiones: 1.° Todos los contenidos se trabajan, simultaneamente, al hacer Ia actividad de clase. No hay actividades sélo conceptuales o procedimentales o de actitudes, La distincion entre unos y otros tipos de contenido, por tanto, es til para el profesor, para la evaluacién de la actividad, del trabajo de los alumnos y de su propia tarea docente, Pero no tendria sentido pensar en actividades especificas para unos u otros, aisladamente. “42. El lenguaje es un instrumento al servicio de la comunicacion, Quiete decir que, en clase, trabajamos a partir de los procedimientos: hablar, leet, eseri bir, comentar... son acciones, que implican conocimientos acerea del cémo hacerlas, es decir procedimientos. Por eso, las actividades de lenguaje en el aula se determinan a partir de los procedimientos que interesa ensera. 3.° Sin embargo, no se trata sélo de saber hacer. En nuestra perspectiva cons tructivista, las ideas son muy importantes: las teorias infantile, las nociones c hipdtesis que wiilizan los nifios al acercarse a la lengua esctita Y tambien son importantes las ideas del profesor, que determinan sus procedimientos de trabajo y sus propuestas de actividad en clase Por eso, no es cuestion solo de hacer, sino de pensar al hacer, © sea, rellexio: nar, expresar ideas, conceptualizar, establecer relaciones entre las propias ideas y la realidad del texto, ete. Lo conceptual se hace evidente —y puede transformarse— al hacer: al hablar, eer y escribir. 4° En relacién con las actitudes. En el area de Lenguaje, y especialmente en una propuesta centrada en los textos sociales, constantemente estamos hablando de valores y actitudes: al comentar noticias, cuentos y fabulas, anuncios comerciales, carteles de actividades... Sin embargo, eso no debe hacernos olvidar que las actitudes se edwean — mejor incluso que con las palabras— con Ia actuacién cotidiana en el aula * La forma de elegir una actividad, con participacion de los altumnos o sin ella, * Lacleccién de textos que se van a trabaja * La forma de organizar la actividad, el aula, etc. * Sobre todo, con Ja forma de evaluat: como transmitimos a los alumnos aque Ilo que nos parece importante y esperamos de ellos: qué conducta, qué aprendizajes, qué modo de trabajar, qué esperamos de ellos. + Y cudl es el modelo que ofrecemos a los alunos con nuestra actuacién: qué valor atribuimos al lenguaje INRODUCCION‘ews 13 -SEATIONES ENE ELIENOUAE CRAY LENGUAE ESCO 1. La verbalizacién de lo escrit 1.1. Atencion y comprensién de nantaciones, cuentos y otros mensajes lefdos por un adulto o un compafero. 1.2. Recapitulacion oral de lo letdo. 1.3. Reconstruccién oral de cuentos y narraciones. 1.4. Recitar, dramatizar, cantar, exponer, etc. textos esctitos memorizados, empleando la pronuneiacién, el ritmo, la entonacién y la gesticulacién adecuados a su contenido. 2, Blaboracion oral del pre-texto que va a ser escrito. 3, Preparacién de exposiciones orales. Actitudes OR-ESC: ACTITUDES CON RELACION AL LENGUAJE ESCRITO Y SU RELA- CION CON LA LENGUA ORAL, 1, Valoracién de la lengua escrita como medio de informacion y de transmision de cultura, y como instrumento para planificar y realizar tareas conctetas. 2. Valoracion de la lectura y de la escritura como fuente de placer y diversion. 3. Motivacion; curiosidad; autonomia; iniciativa personal; creatividad; actitud interactiva y cooperadora; respeto a la diversidad de sus companeros y auto- evaluaci6n positiva, pero critica, de si mismo en las actividades relacionadas con et lenguaje escrito, 4. Gusto y placer por escuchar y mirar cuentos y otros textos que el adulto lee alos nits, 5, Valoracion y participacion activa en actividades de recitado, dramatizacién, exposicidn, etc, de textos en clase. 6. Valoracion y participacién en actividades de reconstruccién oral de cuentos y natraciones, 7. Participacion activa, reflexiva y constructiva en la recapitulacién de textos leidos. 8. Participacion activa, reflexiva y constructiva en la elaboracion del pre-texto. 9. Respeto y cuidado de los materiales e instrumentes del lenguaje escrito (i- bros, revistas, etc) 10. Respeto y adaptacién a las normas de uso en las bibliotecas. LL. Valoracion de la diversidad linggistica y cultural de la sociedad, de Espana y del mundo 48‘CAST 18 -REACIONES EAE ENGUME C2M VEL LNEUNE ESTO DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS Lenguaje oral y lenguaje escrito El lenguaje oral y el lenguaje escrito son dos vatiedades del lenguaje Al enseftar y aprender lenguaje escrito, sin embargo, es fundamental descubrir aquello que es especttico del lenguaje escrito, sus diferencias con lo oral. Estas diferencias se aprenden en contacto con el lenguaje escrito, analizandolo y reflexionan- do sobre sus caracteristicas Por una parte, tenemos el lenguaje oral propio ce la conversacion, lo que se habla en la vida cotidiana, Por otra parte, el lenguaje escrito registrado en los textos. Veamos algunas de las diferencias entre el lenguaje oral, propio de Ia conversa cion, y el lenguaje escrito: Fl lenguaje oral * Comunicacin inmediata y simultanea. + Contexto compattido + Mucha informacion implicita + Mucha informacion no verbal: gesto, entonacion, expresividad + Sobrentendidos ¢ improvisacién. + Las palabras se las lleva el viento. + En cada version, el mensaje cambia 0 se modifica lenguaje escrito © Comunicacion mediata y distante en el espacio y/o en el tiempo, + Necesidad cle explicitar toda la informacion necesatia * Lo escrito permanece fijo y perdura en el tiempo. ‘+ Mayor grado de elaboracién. Las situaciones de comunicacién son, asimismo, clistintas: para hablar usamos la conveisacion, Ta exposicién oral, el debate, etc, Para escribir usamos distintos tipos de texto segrin la situacion y la intencién que nos lleva a eseribi Hablar sitve para comunicar. Escribir también, pero ademas sirve para recordar, registrar, conocer ideas y acontecimientos lejanos, estudiar, llegar a més gente, etc Sin embargo, hay también muchas situaciones intermedias: podemos utilizar lenguaje escrito al hablar, al cantar, recitar poemas, dramatizar obras teattales 0 exponer un tema previamente escrito,‘ro 19 = BEACONS ERE ELIENGUNE OY ENGAAE ESCO wae oval, al escribi + Bfectuamos una seleccidn de lo que se dice, evitamos dudas, repeticiones, vacilaciones, Construimos frases cortas y completas. + Usamos un lenguaje mas formal que al hablar: cuidamos el léxico, la cons- tuccién, la sintaxis, ete. + Nos esforzamos en precisar mejor nuestras ideas: ordenarlas, jerarquizarias, argumentar. + Dedicamos tiempo a preparar lo que se va a escribir: hacemos un guion previo, consultamos datos, construimos el texto, lo repasamos y corregimos, etc. Este proceso de elaboracién del lenguaje oral para convertirlo en lenguaje escri- to es un contenido fundamental en lz ensefianza de Ia lengua, Es necesatio para aprender a escribir correctamente. En la escuela es fundamental generar situaciones en que, hablando, se elabore lenguaje escrito, Por ejermplo, al preparar colectivamente el texto que se va a escribit a continuacion (lo que lamamos elaboracion del pre-texto), (Por qué es tan importante? Porque es la situacin que permite ensenar explicitamente como se construye un texto, como se elabora el lenguaje cotidiano para convertirlo en escritura Habitualmente, este proceso que hacemos todos al escribir ocurre en nuestra mente: no es visible desde el exterior, constituye una parte oculta del proceso de escritura, Todos estos contenidos se van aprendiendo, desce muy temprano, en contacto teflexivo con el lenguaje escrito y en las actividades cotidianas de clase. Algunas actividades parecen especialmente idoneas para ello. Preparacién, escrita, de exposiciones orales A veces, lo que se dice requiere, también, una preparacion previa. Asi hay procedimientos de escritura para preparar una intervencién oral. Por ejemplo, los nifios que deben comunicar un aviso al profesor o a los alumnos de la clase de al lado y Jo escriben pata recordanlo, © cuando se trata de preparar un tema y exponerlo a Jos compaiieros 0 a alumnos de otros cursos. Hay que elaborar un guién, tomar notas, pensar formas adecuadas de transmitir la informacién; cuidar el yolumen, el tono de voz, el lnguaje gestual, etc. Si un alumno necesita escribir todo el texto que se va a exponer oralmente, debe cuidarse que la forma escrita considere la situacién, oral, en que se expondra. ‘Veamos ahora algunos tipos de actividades que resultan iitiles para ensefiar las relaciones entre lo oral y lo escrito, 52(rt4O 1 BRACIONES INE ENE CRAY ELEN ESCUTO TIPOS DE ACTIVIDADES Explicacion de textos Fs la forma més sencilla de entrar en contacto con el lenguaje escrito. En clase, los profesores estan constantemente explicando cosas, Sugerimos afadir, ademas, la explicacién —cuando no es adecuado leerlos— del contenido de distintos materiales escritos. Ademés de explicar cuentos, podemos explicar noticias del peridclico, el contenido de los folletos que estan al aleance de Jos nifios, los carteles que Hlegan a la escuela, cartas que se reciben, ete. De ese modo, los nitios se acercan al lenguaje escrito y a su uso, interés, importancia, valor Lectura de textos por parte del profesor Fs extremadamente importante y educativa. Wells (1988) afirma que los ninos a quienes se les ha lefdo cuentos en casa estin en mejores condiciones para el aprendizaje escolar que aquellos que no han vivido esta experiencia, En los primeros afios de escolaridad, la escuela debe intentar compensar esta desigualdad. No sélo cuentos. Todo tipo de textos. Alleer a los niftos, no s6lo se enteran del contenido (e] argumento del cuento...) Ademés, entran en contacto con el lenguaje escrito y sus caracterfsticas: un cuento lefdo, siempre es igual (a diferencia de cuando lo explicamos); dispone de un vocabulatio especial, unas construcciones tipicas, frases significativas, etc. Ast se aprende lenguaje escrito atin antes de eseribir y leer, Ademés, hay otro aprendizaje fundamental, Ver como se lee. El profesor hace de modelo y ensetia al alunmo: + Como y por que se elige un texto y no otto. + Como valora el titulo, cémo imagina de qué tataré el texto, se formula pre ‘guntas, anticipa lo que va a venir, usa las ilustraciones para saber de qué va, ‘ojea el libro para orientarse... * Qué es lo que piensa mientas lee: se interrampe, hace comentarios, precisa el significaclo de lo letdo, insiste en un punto dudoso o dificil, adivina lo que sucederd a continuacin, se asegura de entender bien el texto ‘Como se lee: el profesor sentala a los nitios donde esta el texto, resigue con el dedo lo que va leyendo, para subrayar la correspondencia entre lo que dice y lo que esta escrito, vuelve las paginas, ete 3[CAFTAO 18 -FEACIONES ENE IENGUAE ORM ENGI ISCRIO Memorizacién de textos ‘También es una tatea tradicional en la escuela y fuera de ella, Se memorizan canciones, poemas, pareados, fragmentos de cuentos, anuuncios, chistes, anécdotas, etc Entre otros objetivos, la memorizacion sitve para aprender y verbalizar textos escritos con sus caracteristicas propias, distintas de lo oral. Refuerza, asimismo, el valor de lo escrito y la verbalizacién como juego, entretenimiento, placer. Educa la sensibilidad estética, si el texto esta bien escrito. Recitade y dramatizacién Del mismo modo, son actividades tradicionales de gran valor en el aprendizaje de las caracteristicas de lo escrito. Mas adelante, ademés, el recitado y la dramatizacién son una forma de dat a algunos géneros literatios su auténtico valor y sentido: los poemas, el teatro, etc, se escriben precisamente para ser representados. Exposiciones orales Es la forma adecuada para establecer relaciones entre lo oral y lo escrito en textos expositivos. Un trabajo escolar, escrito, realizado por un alumno o un grupo, debe ser presentado a sus compatietos. La simple lectura de lo escrito no es adecuade a la situacién, Se debe procurar leer lo menos posible, nis bien explicar con claridad lo que se ha escrito, en una forma espectfica: la del texto —oral— expositivo. ASPECTOS PARA OBSERVAR EN CADA TIPO DE ACTIVIDAD > Explicacion de textos Seguimiento de las explicaciones del profesor Comprension del significado, ideas principales, detalles espectficos. Aportacién de opiniones, formulacion de preguntas, respuesta a cuestiones plan- teadas... > Lectura de textos por parte det profesor Seguimiento de la lectura del texto. Comprension del significado, Apottacién de opiniones, formulacién de preguntas, respuesta a cuestiones. 36(Hn 13 RACONES ENE INGLE ORL YELLENGUAE ESATO > Reconstruccion oval de cuentos y narraciones Reelaboracién del texto lefdo o explicado. Fidelidad al texto original, Coherencia en el desarrollo del tema, Apropiacion de fragmentos textuales inalterables del modelo, > Dictar al profesor Elaboracién del texto que pasa a ser escrito, Coherencia y orden del texto dictado. Autorregulacion de lo que se dice y forma parte —o no— del texto; de lo que debe escribinse; de lo escrito y de lo que falta > Memorizacion de textos (canciones, poemias, refranes...) Retencién del texto, Comprension del significado. > Recitado y dramatizacion Reproduccién y representacion gestual y corporal del texto. Verbalizacion: ritmo, entonacién, pronunciacién. > Exposiciones orales Seleccion de los contenidos aprendidos para exponer Ordenacidn coherente de los contenidos, seguimiento del guign previo, Exposicién clara y ordenada Aclaracion de dudas y cuestiones aportadas por los compaiieros. Verbalizacién. 37Capitu.o 14 El sistema alfabético CONTENIDOS CURRICULARES Conceptos ALF: EL SISTEMA ALFABETICO. 1. Diferencias entre la escritura y otras formas grficas 2. Conocimiento de las letras y convenciones dle Ia escritura (linealidad, orien- taci6n izquierd / derecha, etc.) 3. Conocimientos sobre el sistema de codificacién del lenguaje escrito (escri- tua). 4. Conocimientos sobre el sistema de descodificacién del lenguaje escrito (lee- wura). ALF: PROCEDIMIENTOS DE CODIFICACION Y DESCODIFICACION EN EL SISTEMA ALFABETICO. 1. Diferenciacién entre las formas escritas y otras formas geificas de expresi6n. 2. Utilizacién del conocimiento de las letra y de las convenciones del sistema: linea lidad, orientecién izquierd-cerecha, distribucion del texto en el espacio soexo 14 ssa ABC 3. PROCEDIMIENTOS DE CODIFICACION (escritura): 3.1, Uso de conocimientos acerca del sistema alfabético: + Usilizacion de criterios cuantitativos y cualitativos (variedad) en el uso de las letras (u otras gratis) para escribir nombres y/o comparar pala bras, + Relacién entre las letras y los sonidos de la palabra, Identificacion y segmentacién silébica y foneética * Asociacion sonido-letras. + Hipétesis ortograicas. 3.2. Procedlimientos graficos de la escritura de las letras y les palabras. 4. PROCEDIMIENTOS DE DESCODIFICACION (lectura): 4.1, Uso de conocimientos acerca del sistema alfabético: + Reconocimiento del propio nombre y otras palabras + Utilizacion de la imagen y éf contexto como indicadores, Utilizacion de Indices textuales cuantitativos para la imterpretacién del texto, ‘© Utilizacion de indices cualitativos (letras) para la interpretacién del texto. # Lectura ajustada al texto. 4.2, Procedimientos de vocalizaci6n, silabeo, lectura global y rapidez lectora, ALF: ACTITUDES CON RELACION AL APRENDIZAJE DEL SISTEMA ALFABETICO, 1. Predisposicion favorable al aprendizaje escolar: curiosidad, interés por lo que se plantea en el aula, atencién, autonomia, etc. 2. Valoracién del esfuerzo personal de reflexién como fuente de aprendizaje y crecimiento personal, 3. Autoconcepto positivo, valorando las propias posibilidades de reflexion y argumentacién acerca dle lo que se escribe. 4. Conciencia y aceptacién de las propias limitaciones y valoracién de las dificultades como reto a superar. 5. Predisposicion a la interaccién y trabajo cooperativo. Aceptacion de la diversidad de ritmos y aprendizajes entre los companeros del grupo. 0cist 14 -eLBDA MEAG DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS Aprender las letras, escribiendo textos A escribir y a leer, se aprende escribiendo y leyendo textos. En Ia escuela, sin embargo, lo tradicional ha sido dedicar un largo perfodo de tiempo —varios afios— a escribir slo para aprender a transcribir: se ha construido un lenguaje escrito que sélo existe en Ia escuela, con objeto de enseniar a cocifi- car, Los demas aspectos de la escritura: crear textos, usarlos para comunicarse, disfrutar escribiendo, etc. se han pospuesto hasta mucho més adelante, Incluso la ensenanza del cédigo se ha fragmentado: gralias por un lado; andliss fonético por otvo; letras separadas y en un orden rigidlo ((pl,{H], {m}..); copia, dictado y ortografia, etc Del mismo modo se procede con la lectura: se leen letras solas o muy repetidas {algo ilégico para el pensamiento infantil), se descifra letra por letra, pata luego, dedicar un largo tiempo a aprender a globalizar Ia palabra y la frase para vecon- quistar el sentido que se perdis al aprender. FI aprendizaje del codigo de desciftamiento y transcripcién forma parte del aprendizaje dle la lectura y de la escritura, Y no tenemos por que separatlo ni hacer- Jo previamente. Como al aprender a hablar, El peso del desciftamiento y de la transcripcion —en la actividad escolar de lectura y escritura~—- esta en funcién de las posibilidades del alumno y de sus necesi- dades. Por supuesto, en los primeros niveles de la escolaridad, el aprendizaje de las letras ocupa un espacio importante, dentro de cada una de las actividades de lenguaje Pero del mismo modo que no esperamos a que el nitio sepa leer bien para leer le cuentos, nombres, canciones, anuncios y noticias, tampoco tenemos que esperar a que sepa escribir para escribir para él. Mensajes que quiere comunicar, completar lo que €lescribe; o podemos escribir, debajo de su escritura, lo que él quiere com nicar y que otto no entenderia. En estos casos, el nifio ha hecho lo mas importante de una escritura: construir, componer el texto comunicativo, La transcripcién det profesor o adulto ayuda a que el mensaje del nino aleance su objetivo. El alumno debe leer y escribir hasta donde pueda y contar con nuestra ayuda para avanzar, Escribir con maydsculas Recomencamios el uso de letras maytisculas en el periodo inicial de aprendizaje de la lectura y de la escritura, Mis o menos hasta que conocen casi todas las letras y empiezan a tener soltura en la escritura de palabras (por ejemplo, al final de la Educacién Infantil o al iniciar la Primaria). ;Por qué? alCcasTuO 14 9st ApaENCO 1. Porque las mayrisculas son unidades diseretas, que se pueden diferenciar y contar. Es mis ficil percibirlas por sepatado y distinguislas unas de otras. Y, ademés, los nifios pasan mucho tiempo contando cudntas letras hay o debe haber en un nombre. Si hay mas o menos; muchas 0 pocas; las maytisculas s¢ lo facititan 22 Porque las maytisculas son més ficiles de escribir, La letra de palo tiene menor complejidad grafica y, desde muy temprano, los nifos pueden escri- bitlas con bastante correccién. La letra manuscrita es més dificil, especialmente para niftos de 3 y 4 attos. No hay otros motivos importantes en favor de las maytisculas en los periodos les. Quizas podamos senialar que en el lenguaje de la calle, en los anuncios, tiendas, etc. es frecuente el uso de las maytisculas, por lo que no le resultan raras al nifto, De todos modos, no es una norma intocable, es sélo una forma de facilitar las cosas. En nuestra experiencia, el uso de las maytisculas no supone ningtin perjuicio ni ningim problema al pasar a letras manuscritas convencionales. Una vez sabe escribir, hacerlo «como los mayores» no tiene otra dificultad que la motriz. Y escribir mucho, cuidar la presentacién y disfrutar al escribir, son los mejores ejercicios caligraficos. Hay una dificultad en el uso de las maytisculas, En el mercado apenas existen —por ahora— textos literarios infantiles escritos con maytisculas, lo que supone una dificultad al proponer la lectura a los alunmos. En cambio, los periéidicas apor tan muchas maytisculas: titulares, anuncios, ete, Fl tipo de letra no debe inhibir que les mostremos toda clase de textos. Los cuentas los leemos en funcion de su contenido y no de su tipogralia, La variedad tipografica, por otra parte, también es wn conocimiento que los nitios aprenden, en contacto con la realidad Al proponer actividades de lectura, en los primeres niveles de la escolaridad, los profesores pueden utilizar letras maytisculas: al escribir en la pizarra, al prepararles materiales de lectura en clase, Afortunadamente, los textos apropiados para que los niftos lean en estas edades no son muy extensos. El nombre propio El texto primordial es el nombre propio. El primer texto que un nifio quiere reconocer (leet) y escribir es su propio nombre. También se interesa por el nombre de sus padres y hermanos, de sus compatieros y profesores, de los animales de com- paiifa 0 de los objetos predilectos. Desde muy pequetto —ciertamente desde el primer dia de clase a los tres aitos, por lo menos— el nombre de cada uno debe estar presente en el aula y ocupar un espacio importante: la lista de alunmnos de la clase; sefalar el colgador, las carpetas, la bata, In mesa y Ia silla de eacia cual. Un mural con bolsas transparentes con el 2Cavite tat stb AvABe CO nombre de cada uno, visible y facil de poner y quitar, por ejemplo, Las tareas que hay que ejecutar y ef responsable de cada una de ellas, etc, {Por qué no usar las Tetras en lugar cle —o al lado de— otvos simbolos de representacion? Lo que aprenden a partir de los nombres propios (contenidos) Nose trata tnicamente de mirar los nombres propios escritos en el aula, Se trata de leerlos (reconocerlos) y escribirlos: al pasar lista, al repartir el material; al ver los ‘que se quedan a comer, o faltan en clase, o estén ocupados en algo especial, etc. Con esa actividad, aprenden: * La diferencia entre letras y dibujos. + La diferencia entre lemmas y mimeros (porque también ven nuimeros escritos siempre que conviene: en el calendario, en el nimero de los que faltan, el precio de una excursion, el ndmero del autobas, el nimero de la casa de cada cual en la diteccisn; la talla de la ropa y el calzado; el apartado postal en las cattas, etc). + La diferencia entre leteas y gatabatos + Elcaricter discreto de las letras. Las diferencias entre las distintas letras + La orientacién izquierda-derecha del nombre y de la escritura, + Lacantidad de letras del nombre y el orden en que estan esctitas. + Que lo escrito sinve, de verdad, para algo concreto. ‘+ Los nombres de las letras y otras asociaciones de las letras: («La Ce», «La [kl] de Carmens, «La letra de Carmen»), + Un amplio repertorio de letras (en la lista de alumnos de una clase acostumbran a salir casi todas las letras, si no todas). + Un excelente efercicio grafo-motor, al escribir. Un ejercicio de memorizacisn, al leer, + Una fuente de consulta y una coleccién muy importante de recursos para aprender las letras, escribir cualquier otro nombne, etc. Por otta parte, el nombre propio tiene unas caracteristicas definidas. Por ejemplo, es fijo: siempre igual. Un nino puede adoptar un procedimiento silébico para escribir cualquier palabra,..menos su nombre, que se escribe siempre igual, com pleto. Lo mismo sucede al escribir el nombre de los otzos: nadie aceptara que stt nombre sea escrito por alguien de modo fragmentario, o desordenado 0 incomple- to, Es un texto con auténtico significado para el nifo: lo designa, marca su territo- tio y propiedad, lo identifica, Es la firma, Es extraordinatiamente motivador, Al manejar todas las letras, por otra parte, los nifies las van aprendiendo, segtin un orden que apenas tiene nada que ver con el orden convencional en muchos 3Nombies de los ios do Ia clase, les que tienen 4 y Stes, en un aula do cuatio ofos. los niios que sien @ una coral escolar métodos. La X de Xavier, la K de Karim, la Z de Zora, por ejemplo, ptieden ser aptendidas mucho antes que la Mo la P (o no). ot‘ceo 14 SSA ECO Otros textos significativos para aprender el sistema alfabético: nombres comunes y listas Durante un largo perfodo de tiempo (variable en cada nifto pero habitualmente de 3 a 5 arios), los niftos estén firmemente convencidos de que solo se escriben nombres. Es la hipotesis del nombre como texto escrito Por ello, la escritura es, en estos niveles escolares, una escrituta de nombres. E50, ademas, faclita el aprendizaje de la escritura, Los nombres pueden ser textos auto- noms, llenos de sentido para el nifio, con algunas condiciones: * Cumpli una funci6n designativa (etiquetar, nombras..). + Formnar parte de un campo semntico definido (nombres de juguetes; de animales; de cualquier cosa que se trabaja en el aula, que se ha observado, et) cuya enumeracion resulte itil para algo, + Formar parte de listas para recordar algo (la compra, la carta de los reyes, ingredientes de una receta, materiales que hay que traer a la escuela, equipa- Je pata una salida, ete.) En cambio, escribir nombres puede no ser un texto significativo. Por ejemplo, ‘cuando buscamos palabras que tengan la U, cuyo interés tinicamente se da en un contexto escolar muy restringido, cuya logica puede facilmente escapérsele al nitio. La escritura de nombres sera el texto mas habitual en Educacion Infantil... y segura siendo habitual en Educacion Secundaria (examen tipo test; lista de afluen- tes; simbolos quimicos, unidades de fuerza o electticidad...) Titulos, pies de fotos, anuncios. Peto, desde el primer dia, el nifio esta en contacto con textos completos y com plejos: los cuemtos y textos que lee el profesor, por ejemplo, En ese contacto, va descubriendo las caracteristicas de lo escrito, que incluyen unas consttucciones sintac- ticas espectfica Sin embargo, durante un tiempo, él escribira nombres en listas, Por ejemplo, si les proponemos escribir un cuento conocido, algunos niftos escribirdn la lista de los personajes Cietto tipo de textos espectficos facilitan el acceso del nifto a la escritura sintac- tica, Un buen ejemplo, sertan los titulos de cuentos. Su funcién basica es la de nom- brar el cuento, Tienen por tanto las caracteristicas de cualquier nombre: fijeza, identidad. Sin embargo, la estructura gramatical del titulo de un cuento, puede it progresivamente del nombre a la frase completa 65cating 1 FL SSTENA AFABENCO * Nombre: PULGARCITO * Nombre + y + nombre: HANSEL Y GRETEL * Nombre + adjetivo: CAPERUCITA ROJA. * Anticulo + nombre: LA CENICIENTA * Articulo + nombre + complemento nominal: EL GATO CON BOTAS * Nombre + y + atticulo + nombre + adjetivo; ALADINO Y LA LAMPARA MARAVILLOSA Hasta llegar a titulos que son frases completas EL PAYASO QUE NO QUERIA HACER REIR Esta diltima estructura es muy frecuente en los niftos cuando deben inventarse titulos para cuentos. Del mismo modo, existen ottos textos que facilitan el paso progtesivo del nombre a la escritura sintéctica: los titulares de noticias, anuncios (en los que puede haber descripciones del producto, esloganes...), pies de foto, la carta a los Reyes Magos (que combina la lista de juguetes con férmulas de saludo, presentacion y des- pedida), recetas sencillas de cocina (lista de ingredientes + instrucciones breves), ete {Pero no debemos reducir los textos que presentamos! Una cosa es que el nitto, esponténeamente, esctiba solo sustantives, 0 titulos; cotta cosa seria engatiarle, presentandole tnicamente textos nominativos. Los alumnos, de cualquier edad, deben ver, leer, escuchar, etc, textos escritos completos, sin reducir ‘Y debemos proponerles la escritura de textos completos: un cuento, una carta, a descripei6n de algo observado, ete, Es posible que lo haga s6lo con listas, o s6lo con tuna frase, pero no debemos limitar de antemano sus posibilidades. Ni dejarnos engaftar por su dominio de la escritura, Hay alumnos con muy escaso dominio del cédigo que, sin embargo, producen textos bastante complejos. Las etapas de construccién de la escritura Al escribir los nombres propios, las listas de nombres comunes, tftulos, anuncios, eartas, etc, los nitios seguiran leyes y principios que no se corresponden a los del sistema allabético que utilizamos, Usardn procedimientos caracteristicos del pensamiento infantil, tal como vimos en el primer volumen 66CaptUo 14-1 steMA sontnco Diferencia entre letras, dibujos y némeros CONOCIMIENTO DE LAS LETRAS. CONOCIMIENTO DE OTRAS CONVENCIONES: Linealidad Orientacién izquierda-derecha Distribucion del texto en el espacio HIPOTESIS PRE-SILABICAS + Hipotesis de cantidad minima de letras en cada palabra (dos 0 tres) + Hipotesis de variedad en las letras de cada palabra + Hipotesis de variedad entre palabras (cambios en el orden, cantidad y/o repertorio de letras) + La cantidad (y/o el tamano) de letras esta en funcion del tamano del objeto HIPOTESIS SILABICAS © Se escribe una letra por cada sflaba — signos — vocales = consonantes — vocales y/o consonantes ESCRITURAS SILABICO-ALFABETICAS, + Cada sflaba puede tener mas de una letra, pero no se ponen todas (iniciales, finales, letras mas conocidas...) ESCRITURAS ALFABETICAS + Se escriben todas las letras, aunque pueden usar letras-comodin en algunos casos. Ortografia natural HIPOTESIS ORTOGRAFICAS ‘+ Los textos no se fragmentan por palabras (pueden escribir por silabas, o jun- tando toda la frase...). Puede ser que tengan ideas personales acerca de lo que €s.0 no es una palabra: [lamanzana] puede ser una sola palabra; (sehaidol, otta, ete. + Pueden inventarse reglas ortograficas personales: quel se escribe [cel; usar las maydisculas segiin criterios personales, etc. + iY muchas mis, que os inn soxprendiendo..[ 67CARING 14 FTE AFAENCO La construccién de la lectura Al hilo del escribir, los nifios descubren las propiedades del sistema alfabético que les abren el camino a comprender lo que ottos han escrito, es decir, aprenden a leer. La mayor diferencia entre escribir y leer consiste en que, al escribir, el nifio realiza una produccién a partir de sus propios conocimientos y teorfas. Por eso, su pensamiento se va organizando internamente, en contacto con lo que se le enseia En cambio, al leer, debe ajustarse a la intencién y al pensamiento de otro. No depende de si mismo, sino de algo exterior, objetivo: «lo que dice ab. ‘Sus teorias acerca de la escritura condicionan sus ideas al leer. Por ejemplo: + Diferenciacién texto - imagen * Lo escrito son nombres + Se requiere una cantidad minima de letras para poder leer un nombre (hipé- tesis de cantidad minima) + El conjunto de letras debe ser variado para poder ser letdo (hipotesis de variedad) Pero estas ideas no bastan para leer o interpretar «lo que dice alt», Necesita apo- yarse en ott0s conocimientos o indicios para intentar captar lo que esté escrito. La cantidad y calidad de conocimientos marcaran el Iimite de sus posibilidades: Reconocimiento de palabras significativas Antes, incluso, de conocer cualquier letra, todo el mundo puede reconocer algunas palabras © marcas conociclas: Coca-Cola, El Corte Inglés, Cola Cao, ete. La tipografia especial del logotipo permite el reconocimiento directo. Enseguida podra reconocer otras palabras: su propio nombre, otros nombres significativos, por memorizacién de su configuracién grifica, Nifios muy pequeios pueden localizar y reconocer en el texto de un cuento el nombre del protagonista a partir de la lectura atenta del titulo, por ejemplo. Interpretacion a partir de la imagen exclusivamente La presencia de ilustraciones o imagenes acompanando al texto permite avanzar hipotesis acerca de lo que dice el texto. Se puede argumentar que eso no es leer sino adivinat. Es cierto, pero esta formulacién de hipétesis es necesaria y ail. Lo hacemos los adultos al leer el periédico, una revista, a partir de la portada de una nove- la, etc. Adivinamos lo que di... y luego lo comprobamos, En los adultos esta com- probacién esta automatizada y parece fumdirse con la adivinacion, pero son dos ‘momentos necesarios, 68oso M4 SEMA ApAENCO Interpretacion a partir de indices cuantitativos Cuando el nino, ante un texto con imagen, presta atencién a las caracteristicas del texto, lo primero que le llama la atencién son los aspectos cuantitatives: cuantos segmentos —palabras— aparecen; como son de largos unos en relacién con otros. Parece logico, puesto que al escribir, su primer interés se dirige, precisamente, hacia la cantidad de letras que se requieren para escribir un nombre y su tela- ci6n con el objeto de referencia. La mayorta de ninos en estos periodos iniciales, ademas, sostienen Ia hipstesis, de que tnicamente se escriben sustantivos: es la hipstesis del nombre. Asi, por ejemplo, tenderd a asignar un sustantivo a cada segmento o palabra que ve en el texto [si el texto que acompaita a una foto, dice «EL REY INAUGURA LA EXPO», el nitio puede leer ¢Rey, Reina, Cuno, Sevilla, Expo Més adelante, el nino puede interpretar que cada segmento del texto escrito cada palabra— corresponde a una silaba del nombre que espera encontrar en el texto... © intentara ajustarlo, aunque sea a costa de forzar las cosas. Interpretacion a partir de indices cuaitatives A medida que se van aprendiendo més elementos del sistema alfabsético, el nitto puede ajustarse mas al texto, wtlizando los elementos cualitativos que conoce: algn- nas letras, sus ideas acerca de la relacién entre canticad de letras y significado, entre letra y fonética de la palabra, etc Ast, podra considerar, por ejemplo, que la palabra que busca empieza con la misma letra que... y ¢s0 le permitira identificarla entte varias, O que Pulgarcito tiene ands letras que ogto y, por tanto, debe ser la mas larga. O que termina con la letra fo]...o que debe tener la {g] de gato, Asf empieza el descifrado. Lectura ajustada al texto En este proceso de construcci6n progresiva de la descodificacién, 0 desciftado, el alumno va descubriendo el sistema de la lectura. La correspondencia entre las letras escritas y los sonidos que componen el lenguaje. El reconocimiento de palabras, la imterpretacion y confirmacion de palabras, etc. le prepara. El siguiente paso sera el descifrado de palabras desconocidas, con su correspondiente silabeo y vocalizacion. (m|[alfr]{t}i}{I)[t}(o] Negara a ser {MARTILLO! Hay que ensenarselo, pero no seri necesario hacerlo de letra en letra: al comprender el sistema, no ten- dea dificultad especial en el silabeo y Ia globalizacién de la lectura de palabras. Peto el lector experto no es el que descifra todos y cada uno de los signos, sino el que elabora hip6tesis mas ajustadas sobre el texto, las confirma con la mayor rapidez y detecta ripidamente las dificultades: Ia palabra desconocida, la presencia de 0algiin rasgo (letra u otros) que contradice lo que esperaba, ete. En este caso, y s6lo en éste, procede a descifrar cuidadosamente para asegurar la comprension. Por tanto, el desciftado es un recurso necesario para una buena Lectura, Pero no ¢s suficiente, ni previo, ni el més importante. Lo fundamental es comprender el lento, Ensenar a leer es mucho mis que enseriar a descifrar. No debiera datse nunca en la escuela un descifrado sin comprension. Sin embargo, es freeuente, {No tendrt que ver con la forma escolar de ensetiar a leer? Aprender: conflictos y cambios cognitivos El cambio conceptual, de una etapa a otra, se produce en un proceso mas 0 ‘menos largo, pero personal en cada niffo, Se da cuando se acumulan circunstancias muchas evidencias de que aquello no funciona; contradicciones consigo mismo, con otras ideas consistentes... El nito debe poder admitir que tiene limites, para cuestionarse si lo que hace es cortecto. Por ejemplo, un nifo, en la etapa silabica, escribira [AEA] por [MALETA]. Cuando deba escribir [CASETA], no tendré ningon problema en hacerlo igual [AEA]. Pero si debe escribir las dos palabras juntas en alguna ocasién, posiblemen- te se le plantee esta situacién como un problema, porque no tiene Logica, para él, que palabras tan distintas en su significado, se escriban igual. Lo mismo puede suceder al escribir nombres de sus companeros, que no admi- tirdn una escritura sildbica y exigiran «todas» las letras. O al escribir monostlabos, que repugnarén al nitio por no tener suficientes letras como para ser una palabra. O al comprobar cémo esta escrita aquella palabra al leer el cuento o... En algin ‘momento, al escribir, perdera seguridad, pensar que quizas puede escribirse de otro modo, descubrira que hay otras posibilidades de escribir una sflaba. [MA] puede ser la [A] o puede ser la [M] de Marta, por ejemplo. Pero debe hacetse la pregunta. No es seguro que encuentre ya la solucién definitiva, pero se halla mas cerca, En este momento, podré utilizar los recursos a su alcance para solucionar el problema: consultar el libro, discutirlo con un compaiero o con el profesor, fijarse en como escriben sus compaiieros, etc. Es un proceso que no podemos forzar. De ningtin modo se trata de preparar actividades especiales. Surgen de mil moclos, al escribir cualquier cosa, Pero le ayudare mos en la medida en que ereemos multitud de situaciones que le obliguen a pensar Lo mismo sucede con la ortografia, Al niho convencido de que [QUESO} se escribe [CESO], la informacion contraria, por sf sola, no provocara un cambio. Pero enalgtiti momento, por acumulacién, Negara a identificar que lo que parece tan evidente, quizés no lo sea y pueda haber otras posibilidades. Ast, podva resolver el pro- 70‘eaitto 14 et sora arAtICO blema, consultando y utilizando los recursos que tenemos en el aula para resolver este tipo de dudas. Para ello necesita aprender a distinguir qué sonidos son completamente seguros pata él y cules son dudosos. Los nitos con dificultades ortograficas son nifios que no tienen seguridad en sus conocimientos ni conciencia precisa de sus dudas. Pero cada nitio tiene claridades y dudas distintas en eada momen- to de su evolucion. A menudo, los profesores se impacientan. Un nifio con escrituras silabieas puede evar mucho tiempo estancado, aparentemente. Podemos ayudstle, discutir eon él, mostrarle otros procedimientos, pero no podemos forzar la sittacin con una tanda de ejercicios espectficos, Y debemos recordar que, al plantear situaciones compleias de escritura, un nino puede parecer estancado en la escritura silabica, pero construye mejor los textos propuestes, incorpora detalles, mejora su grafia y presentacion, etc. TIPOS DE ACTIVIDADES Diferenciacién entre letras, dibujos, nimeros. Al mostrar libros, folletos, revistas y toda clase de papeles, el profesor ensefia a reconocer el texto escrito, sus diferencias con el dibujo. Lo mismo al leer un cuento, senalando el texto, avanzando el dedo sobre él, ete. Fl profesor actéia le modelo y revela al alurnno la relacién entre lo que él vocaliza y los signos escritos Al proponer que dibujen algo y Iuego escriban su nombre, les esta ensenando también esta diferencia, Hay también multiples situaciones pata diferenciar entie letras y nimeros: el calendar, la fecha, cuantos ninos faltan hoy (atimero) y quignes son (letras); la identificacion de los aucobuses; la diferencia entre el nombre de un producto y su precio Escritura y reconocimiento del propio nombre Mil actividades sirven para reconocer y escribir el propio nombre, La taxjeta en ‘mayiisculas adherida a la mesa de cada nitio, La lista de la clase, la rotulacion de carpetas y materiales de cada umo, la firma de cada trabajo del alumno. Primero sera una copia con dificultades graficas. Poco @ poco se iré memorizan- do y mejorando la caligrafia, Después se ind reconociendo cada uma de las letras que Jo componen... el nombre de los compatieros, nCCaRILO U4 SEMA AABEICO ‘ Escritura colectiva de palabras y textos ‘ El trabajo en grupo ayuda a la discusin, a argumentar, a debatir cviterios ya | contrastarlos con otros. La escritura de palabras en parcjas heterogéneas, o en gru- | « pos reducidos, da pie a grandes discusiones, en las que las neuronas se ponen al | rojo vivo. q Se puede proponer que discutan cuntas letras se necesitan pata escribir una |, palabra (una en cada trozo de papel, por ejemplo). La discusién entre los que pon- | ¢ drian muchas porque el objeto es muy grande, los que pondran sélo tantas como silabas o los que pondrian tantas como fonemas, es maravillosa Se puede discutir el resultado, Uno identifica unas letras; otro, letras distintas; otto no analiza ningin fonema, pero pondria muchas letras. Al profesor le basta con proponer la discusién y moderar el debate, exigiendo que se argumente bien y se alcance una conclusién... aunque no sea la adulta Un nino dicta al otro. De paso, comprueba si lo que escribe se ajusta a lo que él cree. Cortige, atiade, quita, sugiere, descubre. Completar la escritura de palabras ; Ast se combina lectura y escritura, Claro que los nitios deben estar en condicio- |" nes de resolver este tipo de situacion: ya sea porque la palabra a escribir esta muy memorizada, 0 porque ya pueden analizar fonéticamente Ia composicién de las palabras ; Confeccionar palabras con letras méviles, imprentillas, méquinas de escribir, ordenadores... Esta variaci6n es muy til. En primer lugar, porque diversifica la actividad e introduce elementos manipulatives y conocimientos acerca del manejo de aparatos importantes. En segundo lugar, porque elimina el componente caligrifico. Eso da rapidez ata | escitura y concentra la atencién en el problema cognitivo de decidir cudles son las | letras necesatias. f Ademds, en esta actividad, el nino tiene ante la vista el conjunto de letras posi- |, | bles. Eso ayuda a decidir. Habimalmente escriben mejor, palabras mas completas, | se distraen menos... Se facilita, asimismo, a produccién compartida entre dos o mas | alunos a la vez. Y, por otta parte, la actividad de recortar letras (de periddicos, |, revistas, folletos, etc.) y pegatlas facilita una gran cantidad de actividades variadas | (escritura de nombres, de titulos, de carteles...) : nCATING 14 SIENA AIRaICO Interpretacién de la: propia eseritura Al releer lo que acaba de escribit —algo que debiera exigirse siempre—, el nino se introduce al descifrado. Sabe lo que ha escrito (aunque a veces no lo recuerda al cabo de poco), pero, al leer, debe utilizar un mecanismo de confrontacién entre lo que él «queria» escribir y lo que realmente aparece esctito Al principio, siempre leera lo que queria escribir, es decir, interpretaré lo escrito a partir de sus conocimientos. Pero pronto empezar a aplicar sus conocimientos acerca de las letras. La [a] se lee A... aunque él la haya esetito como transcripeién de una sflaba, por ejemplo. Ast, en este iry-venir de la escritura a la lectura, ambas se aprenden, mejoran y se refuerzan, Interpretacién de textos con imagen Fs una tarea que requiere la presencia y ayuda del profesor para discutir las ideas del nino, sugerirle otras posibilidades, ayudarle a confirmar o desmentir Es una actividad ideal en la preparacién y motivacion a la lectura, y no solo en periodos iniciales, sino a lo largo de la escolaridad, Antes de leer un texto cualquiera, si eva ilustraciones, es necesario comentatlas, ver qué nos sugieren acerca del texto, imaginar el contenido, lo que suceders, de qué tata, A veces descubrimos que el ilustrador no ha leido el texto: bueno, hay que aprender & ser crfticos, No es lo habitual: a menudo la imagen aporta raucha infor macién, enriquece el texto, sugiere matices.. En algunos textos, aclemés, la imagen es fundamental para la lectura 0 la com- prensién del contenido: en los anuncios, en el comic, en la TV y cine. Leer imagenes tambien es leer. Lectura de textos memorizados Leer una cancion conocida, un titulo, wn poema, una adivinanza u otros textos memorizados, ayuda especificamente a snalizar y descubrir relaciones entre lo oral y lo escrito, Permite descubrir las leyes de segmentacion: cada segmento una pals bra, Permite descubrir la relacion fonema/gralia. Permite descubrir nuevas letras desconocidas. Permite descubrir que una palabra contiene mas letras de las que se imaginan en una hipotesis silabica No hay que olvidar, ademas, que la memorizacidn de textos (teftanes, adivin as, pareadios, poemas, canciones...) permite al nitio apropiarse de modelos de escritura literaria auténtica. Bcao 16 eLsstonn apsetnco Interpretacion de textos a partir de: localizar, completar, elegir... palabras a lectuta compartida, en grupo, adquiere caractertsticas de autémtico taller de descubrimientos, a medida que nuestros alumnos progresan en el conocimiento de las letras y del sistema alfabético, aun sin dominar del todo el descifrado. Podemos proponer tareas de localizacion: donde dice...? ‘Tareas de completar ta lectura: el profesor lee, se detiene ante una palabra asequible y pregunta qué es lo que debe decir, pide a los alumnos que contintien su. lectura, De esta forma, estan activos ante la lectura del profesor, descifran sin per- der el sentido de lo que se lee... aprenden el cédigo. Tareas de eleccién: relacionar vatios titulos con Ios personajes del cuento, utilizando distintos criterios, Puede haber més titulos que personajes y viceversa. Elegir el nombre del animal adecuado entre varios nombres de animales... El nombre de tun compatiero entre varios nombres de alumnos, Resolucion de problemas: descubrir el significado de un texto sencillo cuando no se domina completamente el descifrado, se asemeja a la resolucion ce un jerogltfi- co 0 de ttn problema légico. Se trata de combinar conocimientos parciales de forma adecuada, Ast, desde el inicio det segundo cielo de Educacién Infanti, los nitios pueden aprender a reconocer y leer el nombre propio y el de sus compaiteros. Eso puede lar ugar a muchos juegos: en la pizarra, la maestta puede escribir una letra (que sea inicial del nombre de varios ninos) y pensar de quién puede ser, luego se van anadiendo letras y descartando sucesivamente nombres. Lo mismo se puede hacer con otros nombres, personajes de cuentos, titulos de los cuentos. Se pueden poner varias palabras (algunas muy distintas, ottas més semejantes) y encontrar una palabra dada. Se puede identificar el titulo de un cuen- to conocido entre varios titlos. Se pueden identificar nombres conocicos en los. Litulares del periddico. Se puede adivinar lo que dice un envoltorio, un anuncio. Esta tarea de interpretacion, localizacién ¢ identificacién, permite al nino aprender a ajustar sus hipotesis a lo escrito, utilizar indices no ya propios de la imagen, si no cualitativos del texto: tamafio de la palabra, segmentacién, letras iniciales, presencia de vocales y otras letras conocidas, letras finales, etc. Es decir, constituye el modo especifico de aprender la descodificacion en tateas significativas y con sentido. La realizacion de esta actividad en grupo reducido, en parejas, ete. constituye una ocasién para el debate, la argumentacion, compartir el valor de los indicadlores clegidos, mejorar la comprensién del texto, etc Aclemés, las actividades de busqueda, seleccién y localizacion de términos, son procedimientos especificos de los textos enumerativos, cuya importancia en el pos ”‘cing 14-44 95 AFABENCO terior aprendizaje escolar es enorme, Encontrar una palabra determinada en una frase equivale a procedimientos semejantes a los de utilizacién del diccionario, manejo de datos, etc ASPECTOS PARA OBSERVAR EN CADA TIPO DE ACTIVIDAD > Diferenciacidn entre letras, dibujos y niimeres... Identifiea y discrimina letras/dibujos/nimeros, Conocimiento de las letras convencionales. > Escritura y reconocimiento del propio nombre Realizacion del propio nombre: copia y memoria. Identificacién y reconacimiento del nombre. > Fscritura colectiva de palabras y textos Uso de letras convencionales, Niveles cle construccién del sistema alfabsético, Considleracion de las aportaciones de los companeres. > Completar la escritura de palabras Estrategias dle anticipacion e interpretacion. Analisis de lo que esté escrito, de lo que falta y de dénde falta Niveles de construccién del sistema alfabético. Comreccién a partir de las intervenciones del profesor o de los compafcros. > Confeccionar palabras con letras méviles, Imprentillas, maquinas de escribir, ordenadores. Elaboracion oral previa del texto a escribir Niveles de construccion del sistema alfabético, Conteccion a partir de las intervenciones del profesor o de los companeros, > Interpretacion de la propia escritura Procedimientos de ajuste entre lo escrito y lo que queria escribir: uso de indices cuaititativos y cualitativos (letras. > Interpretacion de textos con imagen Anticipacion del contenido del texto, uso de indicadores (cuales y cémo) del contexto,Cewituo 4A SEMA ArABENCO Confirmacién del significado anticipado, en el propio texto, Atencion a las propiedades (cuantitativas y cualitativas) del text. Lectura de textos memorizados Capacidad de retencién del texto. Reproduccién ordenadsa y fiel del texto, Relacionar lo memorizado con lo escrito. Interpretacion de textos a partir de: locatzar, completar,elegr... palabras Niveles de interpretacién lectora. Conocimientos previos sobre el texto. Atencién a las propiedades cualitativas del texto. Justificacion de la eleccion de soluciones. (MUESTRA DE ACTIVIDADES Escrivo de propio rind tor, 4 a j 6ALBERT: ANNA ANNAMARIA _ LAURA VERONICA. “MARGARITA XAWIJER, _ JOSEP | remem pn LARACCARTO 15 -1AFSCeIMRA COMO ROOUCCIDN DETDIOS Decidir el destinatario. Considerar las caracteristicas del texto. Elaboracién del pre-texto: contenido. ayne Escritura interactiva, Re-elaboracion del pre-texto. Identificacion y resolucién de problemas de codificacién, 7. Repasar: Releer, evaluar y corvegir lo escrito, segin criterios decididos pre- vviamente, 8. Pasar en limpio: Ficién y reproduccidn del texto. ude ESC; ACTITUDES EN RELACION CON LA ESCRITURA 1. Valoracion de la escritura como medio de comunicacién, estudio, placer y diversion, 2. Curiosidad activa frente a la escritura de palabras y textos nuevos, 3. Actitud activa, reflexiva, auténoma y creativa en la preparacién del texto que se va.a escribir 4. Interaccion y capacidad de cooperacisn y respeto por In diversidad en la ela- Doracion colectiva de textos 5. Actividad y vigilancia autoevaluadora durante el proceso de escritura dentificacion de dudas y afan por solucionatlas. 6. Actitud de biisqueda de cauces comunicativos, creatives y personales en la escritura de textos 7. Autoexigencia en la realizacion de las propias producciones y valoracion de Ja claridad, el orden y Ia limpieza en los textos pata lograr una mejor comunicacion 8, Habitos de repasar con atencién la correccién de lo escrito, DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS Complejidad de la escritura Para escribir no basta —ni es estrictamente necesario— el dominio del sistema allabético. Escribir es producir textos. La escritura se vincula a los significados que se pretenden transmitir con el lenguaje escrito Escribir es una tarea cognitiva muy complefa. Se dice de ella que esta proxima a la sobrecarga cognitiva (Camps, 1990); es decir, hay que considerar tantos aspectos simulténeamente que la memoria de trabajo inmediata puede bloquearse ficilmen: te: no nos sale nada, Seguro que a todos nos ha pasado. ;Por qué? 80Cfo 15 neseamRA COMED REDUCCEN BE ROS Escribir supone una multitud de decisiones y cle procesos casi simulténeos. En algunos casos, la tatea puede ser simple, porque hemos acotado de forma muy pre cisa las caracteristicas de lo que vamos a escribir: por ejemplo, poner el nombre propio en un lugar determinado del papel en el que se ha realizado una actividad escolar, dibujo, etc. 0 dejar una nota en casa para que el primero que legue vaya a com- prar pan. En tales casos, no sélo el contenido esté claro sino también la forma, las caracterfsticas y Ia intencién, de la escrivura. También vienen dados aspectos como 1a forma de presentacién, la onografia, la caligrafia, el soporte material de In escriura, ete Pero, vamos a analizar cuales son Tas decisiones que debemos tomar al escribir un texto cualquiera El proceso de la escritura de textos > PREPARARSE PARA ESCRIBIR Tomar decisiones acerca de 1. QUE Tema y situacion de escritura 2. PARA QUE: Finalidad, intencion de la escritura 3. PARA QUIEN: —Destinatario 4, COMO: Soporte material, instrumentos, tipo texto > ESCRIBIR 5. ELABORACION DEL PRE-TEXTO: Contenido, guion... 6. EL ACTO DE ESCRIBIR: Revisién del pre-texto, dudas, etc. > REPASAR 7. RELEER, EVALUAR Y CORREGIR LO ESCRITO > PASAR EN LIMPIO: EDITAR 8. EDICION Y REPRODUCCION Los escritores adultos no agotamios siempre todas las posibilidades del proceso de escritura, No siempre cortegimos, no siempre pasamos en limpio... Otros aspectos del proceso pueden ser autométicos para un escritor experto: si decidimos escribir una carta, su formato nos viene ya marcado por nuestros conocimientos, necesidad de activarlos de modo consciente, Lo mismo nos sucede con la caligratia © la ortogratia, la mayor parte de veces. En cambio, con los nittos, los aspectos evidentes 0 automatizados son escasos y debe aportarios el profesor. Por ello resulta itil considerar paso a paso el proceso. anAFRO 1S“ AESCATYRA COW. CEUCCON BIOS en libretas ni en cartulinas (si no son felicitaciones o postales); no se escribe una noticia con el mismo formato que una carta; un cuento nose escribe como wna receta de cocina Por eso recomendamos el uso de textos con valor social, respetando sus caracteristicas: * FUNCION (designar, informar, persuadir, expresar, comunicar, estudiar, divertir...) # MODELOS sociales realmente existentes * CONTENIDO © FORMATO: Caractentsricas GrAFica (presen fia, compaginacion...) Soponte Mareniat (tamaiio, forma y calidad del papel; tipo de encuadernacion, etc.) + GRAMATICA (aspectos léxicos, morfoldgicos y sintécticos) Més adelante (capitulo 17 «Textos» y tercer volumen), se veran los procedi- ientos especiticos de cada tipo de texto. (no de portada o ilustraciones; tipogra- No es lo mismo comentar un acontecimiento (una excursion de clase, por ejemplo) como una narracién entretenida, como una noticia periodistica (para el perié- ico escolat) o como un texto expositivo centrado en el contenido escolar de la excutsion, En cada caso, al escribir, los aluamos debersn tener claro como es el tipo de texto que van a producir, Otras decisiones acerca del e6mo escribir se refieren a la agrupacién cle alunos (solos, en pareja, en grupos pequetios...), a los instrumentas de escritura (lapiz, rotulador, maquina, letras méviles, etc.), a la tipografi, etc. decidir el conter 5°, Elaboracion del pre-text de lo que se va a escribir Cuandlo sabemos para qué y para quién vamos a escribir y las caracteristicas del tipo de texto de que se trata, ¢s el momento de pensar lo que vamos a escribir. Si tenemos pocas ideas acerca del contenido, lo esetito sera sin duda pobre. Quizas os lame la aencisn que no proponemas ta escritura de textos libres, {Por qué? Se trata de una decision que se puede discutir, ino faltaria mist, pero que tiene su explicacion: Escribir es una tarea sumamente compleja. Basta ver lo reacios que somos los adultos a escribir, gno es cierto? Mas adelante nos extendleremos sobre este tema, 4CAFO 15-1 ESCA CORD OEKICKEN BE HRIOS amos especial importancia a tener clato el contenido de lo que se va a escribit. Inventarse un cuento es una tarea muchisimo mas dificil que re-escribir un cuento conocido. Por eso, los resultados son muy distintos en uno y otto caso. En un texto libre, en el que no se dlispone de referencias precisas sobre el contenido que se debe escribir, en que solo se propone el tema —como méximo— y tiene un maximo grado de apertura de posibilidades, los nitios acostumbran a oftecet unas producciones pobres: més cortas, menos elaboradas, més inconexas, con menos recursos expresivos, ete. que si les proponemos un texto cuyo contenido les resulte muy claro, Por eso omitimos la actividad de texto libre, por lo menos en las edades que esta mos considerando. La escritura infantil, en cambio, como la de los adultos, es tanto més rica cuan- to mayor sea la clatidad y cantidad de ideas para desarrollar, Si después de conocer "| perfectamente el cuento que se ha venido trabajando en clase, les pedimos que lo escriban a su modo, podemos encontrar textos larguisimos y muy complejos: saben muchas cosas que hay que escribir, "| Antes de escribir, por tanto, es preciso disponer de mucha informacion y, ade~ nds, activarla: ponerla en accion, tenerla disponible en el momento de escribir. Las lecturas previas, las explicaciones, el trabajo realizado en la clase, ete, deben set resumnidos y actualizados antes de escribir. Facilitar la accesibilidad de las ideas a la memoria de trabajo: recordar la secuencia del cuento o de la receta de cocina, el proceso de fabricacién que quetemos deseribir, lo observado acerca de un animal o una planta, ete. Se trata de una parte fundamental de la escritura: la elaboracién colectiva de los contenidos del texto, que constituye el mejor aprendizaje para algo imprescindible pensar antes de escribir ¥ eso ya es escribir, es la tarea del escritor: construir mentalmente el texto, wh borrador, un guién, un resumen, un punto de partida. Elaborar el pre-texto es imprescindible en cualquier escritura, aunque se haga de forma somera en tn adtul- to experto. En la escuela, con nis atin poco diestros, la elaboracién del pre-texto es una etapa fundamental ¢ imprescindible. Exige un tiempo de preparacién colectiva de la actividad de escritura para asegurarnos dle que el contenido queda clato. Incluitemos no sélo ideas acerca del contenido; también seré importante activar los otros conocimientos de preparacion: caractertsticas del texto, del destinatario, finalidad que se pretende, etc.catinno 15-nEseaTURA COMO fRODUEREN be AOS Bove Asn la bil cy, dn Hi Danek sre angadn ran gin ad Join him qilon 4 gun oe dene ett ee sat ome eet ora, wnt wets men mye sys et th pen som staan Coke din A uit dt A pnp an at se ano lid 8 oe to Hor hn “he bm rs ms mde te gay Bodin dn hte Ne gan ob gun 5 Im lan tn aptly i Im at a Bn Ma Za nn 0 om om Pa ah a id we Yk hard, Din, Se Paty de 6088 LA GALINA 0615 ous O'R We eis ne ined an que ge frie sare gpllime que po aun don, De fate me tom Jin fin tian ah qtamo Mongar « ee ee qabce wdisonlivtnie, Gale mate oq sn dexpotbone ends A cant di aS, Senta 3 covie tap ob olin » Sinan ob mus am Hier, Leapignn rain Seguin A quando are cea it Tin feo aly Sela ere, Rew tin din gece ne gnaw gh as malawe Yo gallina Fichia wk den Be cag A rien nice Ne ocgagen se rl pe te mie ke gine engin oy fa sg dad soe oom Tabi ae lig Her som wa Frdbem oni une, Gan dat Bam me 090 fade ag mite Sele RE-ESCRITURA DE UN CUENTO CONOCIDO A PARTIR DEL PRE-TEXTO ‘TRADUCCION: LA GALLINA DE LOS HUEVOS DE ORO. Habia una vez un payes que tenfa una gallina que pants huevos de oro, Por fuera era ome fa otras, con phumas blancas, con eresta rj, nadie hubiera dicho que aquella gallina era extreordinaria, Cada dia, al cantar el payes se levantaba y corns hacia el gal busca de su hueve de ore. Un buen dia, penso- Si mato ka glling,tendré muchos huevos de oro, e golpe-» Copid el cuchillo y mata le gallina y vio que eta como todas ls ots ‘Ynuinca ms enconted ninguna en todo el mundo, (ate, 7 a0), TRADUCCION: LA GALLINA DE LOS HUEVOS. DE ORO. Habia una vez un payés que tenfa una gallina que panta huevos de oro, Por fuera ert ‘como todas las demas, con plunmas Blancas y cres- ta toja, vadie hubiera dicho que era una gelling ‘exrpordingia, Cada manana, el payes se desper tuba eon el canto del gallo. Se leventaba y corrta hacia et gallinero a buscar su huevo de oro, Lo. ‘copia y rela de alegra y lo guardabs en una cata ‘que tena en la buhardila de la casa. Pero un da, cl payés pensé que si mataba la gallina tendiia mutcho oro de golpe y setia rico, Cagié un cuchi- Uo y la mato y. qe somprest al ver que por de tro era conio todas las otras y de oro no enon niicinco. En todo el mondo no encontré ninguna ‘alla igual, Man, 7 anos), ‘COMENTARIO: Obsérvese Sm el texto final resulla mds largo, con mayor precision de detalles (des- tipcion de la gallina la hors en que se levanta el payés..). Se inluyen (Srmulastradicionales de principio y final del caento, En cambio, aparecen muy pocas repeticiones, dado que el testo est mejor fstructurado en el persamiento de tno, al ponerse @ escribir. 88Cito 15-1 EHURA COMO RRoELCOENEE HATO 6% El acto de escribir Con esta preparacién puede pasarse a escribir en el sentido no ya de producir un texto, sino de codificatlo sobte el papel. En este momento, se procucen dos tipos de procesos para considerar a) La concrecién individual del pre-texto, la reformulacién del contenido a medida que se va escribiendo. b) El proceso de codificacién, Con relacion al contenido, el pre-texto sinve al escritor de estructura y marco general. Sin embargo, no cierra las posibilidades. Al escribit, modificamos nuestto pensamiento, precisamos ideas, nos extendemos en detalles o sintetizamos. Podemos, incluso, decidir cambios en el orden de presentacién cel contenido; matices, nuevas soluciones, etc. Cualquier escritor procede ast: haciendo y rehaciendo nientras escribe. Este «pensar mientras se escribe» acerca del contenido, solo puede ensenarlo el profesor mediante su ejemplo al verbalizar lo que hace él cuando escribe, Requiere pararse de vez en cuando, releer lo escrito, pensar si olvidamos algo 0 nos hemos equivocado, Por otra parte, en escritores poco expettos, como nuestros alumnos pequenos, los problemas de codificacion ocupan mucha energie mental, Al nino se le plantean vatios problemas: la eleccion dle cada letra, acertar la correspondiente pronunciacién. y grafia, la formacidn de cada palabra y la separacion entre las mismas... Por ello, nuevamente, es importante que tengan lo més claro posible qué es lo que deben escribir, para que, al hacerlo, se concentren en el cémo realizaelo, identifiquen las dudas que tengan y busquen las ayudas y recunsos necesatios. La clave de la ensenanza del lenguaje escrito, la regla de oro, ¢s la de prestar ojos yoldos a lo que sucede en el momento en que el nifio esta esctibiendo (0 leyendo). Si nos limitamos a ver el resultado final, lo que queda escrito, nos perdemos la informacion mas preciosa: lo que es capaz de aprender con un poco de aytida a par- tirde lo que sabe hacer. ¥, ademas, en niftos pequetios, es frecuente que ni el mismo nitto sea capaz de interpretar (o recordar en su caso) lo que esta escrito, con lo que nos quedaremos sin saber qué pasé {Qué dificultades tiene?, ¢donde se atasca?, Zqué problemas se plantea 0 qué dudas expresa?, jcdmo las resuelve?, qué ayuda necesita que no le restrinja habilidades que posee ni le enfrente a que él «no saber escribir? Solo podemos saberlo si estatnios a su lado mientras trabaja y tenemos instrumentos para observar y comprender lo que le esta sucediendo, Eso requiete formas 89‘iat 15 LA ESCRTURA COME RORICCEN DE IAS precisas de organizar el trabajo en el aula: trabajo en grupo, por rincones, talleres; trabajo aut6nomo de los ninos para poder estar con algunos de ellos mientras los demas escriben o hacen otra actividad, etc 7°, Repasart releer, evaluar y corregir lo escrito ‘Todos los profesores coincicen en la importaneia de releer, repasar lo escrito antes de entregatlo, et... y todos los profesores, asimismo, aniaden que es muy dificil que los nifios adquieran y automaticen ese habito corrector. Apuntemos algunas razones que explican esta dificultad de los nifios: 1, Elesfuerzo de escribir, en sf mismo muy grande, les cansa y experimentan un ‘gran alivio al terminar, 2, Lo importante es el contenido y lo formal es accesorio: «mientras se entien- da.» 3. Si el maestro «ya sabe» lo que quiero decir, gpara qué? 4, Repasar significa: * leer lo escrito (a menudo es dificil) * identificar dudas posibles (puede que no tenga ninguna) + encontrar soluciones satisfactorias (puede que no sepa c6mo hacerlo) * tener claro lo que se pide que corrija (jel contenido, el estilo, Ia ortografia, la caligratia, la presentacién, el formato...2) En nvestra concepcién, corregi no se plantea como una evaluacién final, una sancién acerca del grado cle validez del trabajo realizado. Es una actividad, interac tiva, que forma parte del mismo proceso de construceién de conacimientos y de la propia actividad de aprendizaje. Una correccién que se inicia ya antes de escribir (al elaborar el pre-texto), sigue durante el acto de escritura (siguiendo de cerca el pro- eso) y se completa después al repasar. Y que, ademas, es compartida por el profesor y el alumno; por el grupo de alumnos que eseriben conjuntamente, que diséu- ten y mejoran lo escrito, ete Algunos consejos para tener en cuenta en el trabajo de correccion de la escritura: 1, Es mas importante preparar bien la escritura que contegir al final: asegurarse que tienen las ideas claras, los recursos, el plan de escritura, ete. La calidad cle la escritura es funcién directa de la calidad de la preparacion de la misma 2. Es fundamental poder corregir en el acto, en el mismo proceso de escritura: lo cual se puede hacer con un grupo reducido de alumnos sirmulténeamente. Es decir, no podemos exigimos el comregir todo de toclos, siempre 90‘CaFTIKO 15-1 ESCA COND RODUCCIEN EE TES 3. Hay que ensenar a corvegir: no es un aprendizaje automiético; para ello es teco- mendable, ademas de intervenir en el proceso, hacer actividades colectivas, frecuentes, de correccion en la pizarra, con participacién dle todos: 4. Una forma de mejorar la calidad de la escriturn es la de escribir en patejas 0 tnlos: los demas deben estar pendientes de como eseribe el secretation y le van cottigienclo sobre la marcha. 5. La correccion debe partir de unos objetives claros en el momento de ponerse a escribir. Eso es fundamental. No es lo mismo que el alumno se proponga escribir una lista del material que debe traer por la tarde, o que intente hacer ‘un cartel —que deba exponerse— pata anunciar una actividad escolar, Hay que distinguir: lo que se escribe pata sf o para otro; lo que se escribe como borrador y apuntes o lo que se pone en limpio; si se tata ce poner atencién ena secuencia ce icleas 0 en la ortogratia. De lo contratio, puede ser que solo corrijamos la ortogratffa o evaluemos sélo la pésima caligrafia de un alumno. sea lo que sea lo que escriba, lo cual no siempre ensena a escribir: 6. Al corregir, hagamos pensar al alumno, No le ayuda datle la solucién, sino hacer que llegue a identifica el problema, En lugar de seftalar la letta equivo- cada, mejor indicaule la palabra y que piense donde puede estar el error. Al corregir la construccién, mejor indicarle el aspecto que se puede mejorar sin decirle como hacerlo, ete 7. Para que el alumno pueda solucionar el problema, debe disponer de recursos para consultar dudes: carteles en los que pueda comprobar la grafia y las dificultades ortograficas mas importantes, diccionarios de aula, libros sobre el tema, ottos materiales de consulta, etc. Tales recursos deben ser de fécil acce- soy debe ensearse cémo utilizarlos. 8°. Pasar a limpio: edicién y reproduccién de textos Casi nunca un texto sale bien ea la primera. Tias la evaluacion y correccién, debe rehacerse —quizis varias veces— hasta quedar bien y, en este momento, conviene pasarlo a limpio si realmente se pretende completar el proceso, Es una tatea ardua, No siempre es necesaria, pero en algunas ocasiones eespeciales» resulta imprescindible Es bueno menudear estas ocasiones, Conviene crear ocasiones especiales que invitan a acicalar, repasar, mejorar, presentar bien lo escrito, El destinatario es muy importante: un texto para el exterior motiva a dejarlo «perfecto». También el modo de edicion, si otorga valor a lo escrito (el periddico escolar, un libro para casa, un folleto para imprimir... La calidad de un texto se realza con la presentacion correcta, Afortunadamente, dis- ponemes de mejores medios para mejorar Ia presentacisn: rotuladores, pinceles, etc. — 9‘Ow IMO 15 -LAESERMIA COVO REDUCON e TOS El uso del procesador de textos, por su parte, permite obtener, con facilidad relati- va, excelentes calidades de edici6n, tipos de letra variados, tamafios, recursos grafi- 0s, etc. El uso de ordenadores por parte,de los nitos pequefios en la escuela se va imponiendo. En algunas escuelas, un equipo de locos por la informatica editan, en revistas, textos de los més pequetios. Los resultados, excelentes, generan tna moti- vaci6n adicional para la escritura. Y adlemds, las letras son hermosas, Subrayar la belleza estética de las letras constituye un aspecto del trabajo escolar que queremos reivindicar. Es cierto que la cali- agcafta ba perdido prestigio. Merecidamente, por supuesto, pero no por Is caligrafia en sf, sino por la vaciedad de su ejercicio, cuando se da desprovisto de significado ni utilidad, como mera actividad motriz injustificada. En cambio, cualquier nifio goza «dibujando» titulares, inventando nuevos tipos caligrafices, entrenandose en los que le parecen mas hermosos. Basta con ver los graffiti caligraficos de los adolescentes. La edicion, cuidada, de textos significativos para el nifio, constituye un modo inmejorable de introducir el placer de dibujar letras bonitas. No olvidemos que en en muchas culturas —orientales, islimicas, ete— la caligraffa es una especialidad artistica, objeto de estudio e incluso de competiciones. Sin llegar a eso, podriamos restablecer st importancfa justa en la escuela, Comentar tipos de letras que encon- tramos en logotipos, anuncios, titulares, libros, etc. comprobar su relacidn con ideas que queremos expresar: solidez, igereza, elegancia, fuerza, contunclencia... Imitarlos, inventar nuevos dliseftos, experimentat. TIPOS DE ACTIVIDADES Copia de textos En algunas ocasiones esta plenamente justificada: para registrar un texto tal como ha quedado, finalmente, después de un proceso ce construccién y discusion. colectiva; cuando necesitamos escribir un texto completamente correcto, por ejemplo al enviar una carta y, muy espectalmente, cuando se trata de epasar a limpion un texto que ha sido debidamente repasado y mejorado en clase Algunos nifios pequeios, en un momento determinado de su evolucién, que puede prolongarse en algunos, sienten un especial placer en la actividad de copia: es un gjercicio motriz, que no requiere desgaste cognitivo y que produce un resultado satisfactorio, pata si mismo, para los padres, etc. Es una demostracion de habilidad. No hay inconveniente en recoger en la actividad de clase alguna de estas tareas. ‘Sin embargo, la actividad de copia ¢s una actividad de orden motriz o de aten- ci6n, constancia, etc, pero no es una actividad de elaboracién de lenguaje escrito, dado que en ella no se produce texto alguno. Tiene, casi, la misma validez, como aprendizaje, que la copia de dibujos, cenefas, adornos, ete., que pueden sustituitia con ventaja 2CCABTUO 15-1 EscURA COM FRODUCCON OE TENS Dictados 1. Dictar al profesor Este tipo de actividad —ya comentada en el bloque «Relaciones ente el lengua: je oral y el lenguaje escrito» permite: * Concentvar la atencisn del slumno en los aspectos de composicién, organiza. ci6n del contenido, estilo, ete. (elaboracién del pre-texto) + Oftece un modelo a los alumnos, tanto del proceso de composicién fen el que el profesor colabora), como del proceso de codificacién y los aspectos convencionales de la escritura * Producir textos complejos aun antes de saber escribir 0 cuando el dominio de Ia codificacién es escaso. 2. Dictado de un alumno a otro(s) Repartinse las tareas propias de la escritura ayuda a mejorar Ia produccion y, sin dada, constituye un potente modo de aprendizaje interactivo. La produecién de textos en parejas de aluranos ha demostiado ser un excelente recurso para el aprendizaje de Ja escritura, Los dos alumnos comparten el tema, el conacimiento sobre el texto, el formato, el objetivo, ete Se reparten, en cambio, la tarea de que uno componga el texto, mientras el otro eseribe en el papel. El que dicta acostumbma a supervisar la produccién del oto, eje- cutando asf la tarea de repaso, identificacién de dudas y coneccién, mientras el «secretarion se aplica en los aspectos caligraficos y ortograficos. A menudo, esponténeamente, las parejas de alurmos se organizan la tarea en tummos; cada uno escribe una linea, un parrafo, etc.,con lo cual sus papeles se inter cambian y enriquecen. El profesor, sin embargo, debe estar atento a la composicién de la pareja, para asegurar que ambos puedan cooperar correctamente. 3, Dictado del profesor a los alumnos En muchas situaciones escolares esta justificado que el profesor dicte a los alumnos. Por ejemplo, para registrar un texto compuesto colectivamente ente todos, 0 para realizar un ejercicio comtin para anotar los deberes que hay que hacer o las que hay que traer el dia siguiente o para escribir una nota a los padres asegu- rando que no se nos olvida nada, cos 93‘PTO 15 -IAESCRIURA COD RODUCEINN TOS En algunas ocasiones, el dictado puede servir para hacer tareas de correccién 0 de evaluacion. Sin embargo, la correcci6n y la evaluacién pueden hacerse de formas muy distintas y diariamente, con cualquiera de los textos que los nitios deben producir y elaborar constantemente en la escuela, Pensemos bien cuando dictamos, para qué lo hacemos. Escribir textos memorizados Si, al ponerse a escribir, los alumnos saben de memoria el contenido de lo que van a escribir —una cancién 0 poesia, por ejemplo—, el acto de escribir pone el acento en los aspectos mas simples de la escritura: la transcripcion, la caligrafia, la alineacign, la ortografia, ete. Eso resulta muy atil entre los tres y los ocho atios. La escritura de textos memorizados tiene un graclo menor de complejidad. No es preciso pensar qué se escribe (el niio se dicta a sf mismo) pero sf, emo se escribe, Al concentrar la atencion del nino en estos aspectos, podemos trabajar mas especificamente con él el aprendizaje y las dificultades: analisis fonético, correspondencia entre el sonido segmentado y la grafia, dudas ortograficas, separacion de palabras, caligrafia, etc Cuando una noticia, un cuento, un texto cualquiera, ete. se han trabajado mucho en clase (se ha leido, se ha comentado, se ha reconstruido oralmente, etc.) el niio puede pasar a escribitlo, sobre la base de su conocimiento del texto original En este caso, la complejidad cognitiva de la tarea aumenta en un grado importante, respecto a textos memorizados. Las ideas estén en la cabeza, pero hay que ordenarlas, expresarlas en lenguaje correcto y, finalmente, transcribitlas también. con corteccién. El grado de aprendizaje en la realizacién de esta tarea es muy alto is nuestra actividad preferidal La produccion escrita de los nifios, en este tipo de actividad, mejora muy nota- blemente en telacion con actividades menos organizadas del tipo de inventar un cuento, explicat lo que hicieron en casa... porque, al re-escribir, el contenido resulta claro, esta compartido con los compaieros y profesor, y ya esta ordenado. El texto original acta al modo de guién previo, de esqueleto del texto a componer: En le escritura libre, menos organizada, el contenido de lo que se va a escribir esta menos claro y su elaboracién resulta més dificil, Re-escribir un texto supone un esfuerzo, Pero estén motivados para hacerlo si el texto les atrae; genera mucha discusién, posibilidad de interaccion con los compa- hetos, surgen cantidad de problemas de escritura dle todo tipo, ete. Es decir, les obli- {ga a reflexionar muchtsimo oFCcafTuo 15 -eseRHURA COND RROELCOEN DE TOADS Es muy importante, en este tipo de actividad, el hecho de que el nifto, al re-escribir, aprende y asimila mejor las catacteristicas del texto escrito original, que actita como modelo y punto de referencia, No se trata de copiar —aunque se imite, lo cual no ¢5 malo—, sino de dominar el texto y reconstruirlo a partir de las posibilidades y conocimientos de cada cual. Por otra parte, en la escritura de textos conocids, los altumnos se yen obligados 4 escribir textos largos: tienen mucha informacién acerca de lo que hay que escribir. ¥ lo hacen entusiasmados. El resultado, escribir varias paginas, en ocasiones, constituye un acontecimiento y una importante fuente de satisfacciones. A veces tal actividad puede durar varios dias, sin menoscabo de la motivacién. Completar textos incompletos, con lagunas, etc. Esta actividad se justifica, asimismo, por la necesidad dle acotar los problemas al escribir. El texto puede ser incompleto por faltar palabras. Seleccionar la palabra adecuada, en un momento dado de la confecci6n de un texto, constituye un pro: blema serio para cualquier escritor: obliga a plantearse problemas léxicos, de sino: nimia, de identificacién de matices... por otta parte, permite ejercitar la transcripcion en palabras con dificultades ortograficas o gramaticales concretas. Una modalidad de esta actividad, es completar partes del texto: por ejemplo, el final, el nudo de la accion, una parte del proceso, una descripcién, un didlogo ditec- to, ete, De esta forma, aumenta la complejidad: ponemos el acento en la imagina- cién o en el conocimiento preciso de lo que se va a exponet ‘Ademas, esta actividad combina la lectura, atenta y comprensiva, con la escritu- a. Y exige el uso de un procedimiento imprescindibie para escribir bien: releet atentamente para continuar correciamente el texto. Escribir textos originales Desde muy temprano, el nifto experimenta el placer de inventar textos, expresar opiniones propias, comunicat algo, etc. Por supuesto, se trata de estimularle y ofte cerle multiples ocasiones, sin limitacién EL profesor debe tener en cuenta, de todos modos, que la produccion de textos originales es una tarea muy compleja lo que, a menudo, empobrece el resultado de Ja escritura, Recomendamos que al proponer la eseritura dle textos originales se acote bien el campo de posibilidades: el tema, las caracteristicas del tipo de texto, el formato, etc Parece preferible hablar de cosas concretas, que puedan ser compartidas por el profesor y los otros companeros (para discutir en comin cémo se van a escribit) 95caso 151A scATLEA COMO FRCOUCEIEN DE TEOS Hablar, por ejemplo, de lo que se ha hecho el fin de semana o en las vacaciones, resulta demasiado impreciso y no oftece posibilidades de contrastar, aportar sugerencias o enriquecer la produccién del alumno; la eleccion de cual de las multiples actividades realizadas se va a escribir, ya es de por sf una tarea francamente difteil Recomendamos, por esta raz6n, que el texto que se propone tenga un referente claro y pueda ser corto, con objeto de mejorarlo. Algunas sugerencias para esta tarea podrian ser: comentar laminas o fotogratias (pie de foto), inventartitulos, anuncios, problemas aritméticos, preparar preguntas, continuar frases sugerentes, rellenar tex tos con lagunas, rllenar los globos en un cémic sencillo, et Sin embargo, el contacto que pueda haber tenido el nino con otros tipos de texto, tales como cuentos, poemas, descripciones, etc. le permite abordar, ocasio- nalmente, la escritura de textos originales, andlogos a los conacidos, Actividades de edi én, reprografia e impresion Razones muy diversas recomiendan prestar mucha atencién, en la escuela, @ la censerianza de provesos cle edicion y reproduccién, es decir, de enseitara usar lo fun- en condiciones 6ptimas a los lectores. damental de Ta escritura: hacerla llega + La motivacién suplementaria que introduce el uso de diversos materiales de edicién: imprentillas, letras de componer, méquinas de escribir, ordenadores... buenas para todos los alumnos e imprescindibles para algunos (alum- ‘nos con problemas graves de orden motriz o sensorial...) * El hecho de que tales materiales ayudan a la escritura correcta en Ix medida que eliminan algunos problemas perturbadores de Ia escritura (la caligratia, por ejemplo) + Bl hecho de introducir aspectos manipulatives y tecnoldgicos que comple- ‘mentan la accién mental de leer y escribir + La educacion de las actitudes fundamentales referidas al placer por el trabajo bien hecho, la necesidad de corregir para obtener un buen resultado, la importancia de la buena presentacién de. un escrito, etc. El uso de fotocopiadoras —con posibilidades de ampliar, reducir, componer colages, ete—, imprentas de glicerina, reprogtafia, etc, plantea problemas nuevos ysademas, permite difundir lo escrito por los alunos (periddicos escolares, carteles, recetarios, colecciones de cuentos © poemas escritos por alumnos, «libros» tematicos, informes de proyectos...) lo que afade estimulos a la correccién, a la composicion y @ poner en limpio, mejorando la presentacisn y la articulacién de texto e imagen, etc.ASPECTOS PARA OBSERVAR EN CADA TIPO DE ACTIVIDAD > Copia de textos Reproduceién correcta del texto. Aspectos convencionales graficos y tipograficos. Calidad estética del trabajo realizado, D Dictados 1. Dietar al profesor. 2. Dictado de un alumno a otro(s). 3. Del profesor a los alumnos. * Flaboracion del texto que pasa a ser escrito, Coherencia y orden del texto dictado. Auto-regulacion de lo que se dice y forma parte —o no— del texto; de lo que debe escribirse; de lo escrito y de lo que falta. * Elaboracién oral del texto que pasa a ser escrito. Regulacién de lo que se dice... Lectura o interpretacton del texto escrito, Niveles de construcetén del sistema alfabético. Asumit los dos papeles (productor del texto y secretatio). * Niveles de construccién del sistema alfabético, Dificultades de codificacién > Bscritura de textos memorizados Niveles de construccién del sistema alfabético, Respeto de aspectes convencionales. > Re-escribir textos conocidos Niveles de construcci6n del sistema alfabético, Ajuste a los aspectos acordados en el pre-texto Fidelidad a los contenidos y caracteristicas del texto original Elaboracién coherente del texto, > Completar textos incompletos, con lagunas, etc. Niveles de lectura de textos, Estrategias de anticipacién del fragmento que falta Niveles de construcci6n del sistema alfabético. Justificacion de las decisiones tomadas. > Escribir textos originales Explicitacion de la finalidad y caracteristicas del texto a escribir. or vse 15 WEsCAMA COMO RODUCCIEN 8 HOSCOSTLIO 151A SCRA COMO RODUCCENDE TERS serie de uno coneién smemarizade INitio, 5 aes} Niveles de construccion del sistema alfabetico, Elaboracion previa del texto (guién...). Coherencia del texto. Observacton, en el texto, de las caracteristicas de la tipologia usada, > Actividades de edicion, reprografia e impresion Ajuste a las consignas y condiciones acordadas. Uso de recursos para la mejora estética del texto, Uso de recursos de compaginacién, ilustracién, encuadernacion, ete MUESTRA DE ACTIVIDADES a RALLO 4 Tic TAC ARQ deerme pha Lema. tte, E Medey tf, “eo aiordl TRANSCRIPCION CORREGIDA TRADUCCION ‘EL RELLOTGE. TIC TAC ARA EL RELOJ. TIC TAC AHORA dormo, ara domo / Tic Tac, duermo (bis), Tic Tac, ring, el ring, el soroll mvha despertat ruido me ha despertado», NURIA.» 98Casio 15 - WeseamURA COMO RODUCEIEN DE THOS : Recsaa do vo et vem MAgIC toon concede aaa A 15 offcs} BETA CITUNA GABADA UN eas ch BUA SERIC TBA Aang g “Abon RASCAR AL RLU MEAN TRA Hs AS 6A CADA $ Ay YR AE M "Sk SRad 5 reat BLL wosag ye B te 4 \ ACEE EA ACE (DE peel WEN MW MAS TUR tog Ric ne Emo a" t+ ’ TRANSCRIPCION CORREGIDA TRADUCCION EL PEIX MAGIC/ Vet aqui una EL PEZ MAGICO. vegada un pescador/ que volia ser Una vez, un pescador que queria ric i va anar a/ pescar al riu, men- ser tico y fue a pescar al rio(,) tre pescava, / es va quedar ador- mientras pescaba se qued6 dor- miti/somiava que tenia / un tre- ‘mio y sofiaba que tenia un teso- sor i mentre dormia/ un peix ro y mientras dormia(,) un pez ‘proc va mossegar / la ma. Va anar amarillo le mordié la mano () a casa amb / el peix a la cistella i fue a su casa con el pez en el ‘quan ya /arvibar a casa seva, se esto y cuando legs a su casa se vva/ menjat, perd ell no sabia que lo comio() pero él no sabla que quell / peix era magic i aquell quel pez era magico y aquel home, / es va convertir en una hombre se convirtié en una esta- estatua dor / i des d’aquell dia, va tua de oro y desde entonces fue ser Phome més / ric del mon, el hombre mas rico del mundo.‘CTO 15 1A ESCHIURA COND RODUCEION De TOS Esertue do una nalicia (6 aios| LA ORCA UL tes sé esta TORNAW BOJA > Abst oo ee Slay pit fut L a pu ve a ie AP TRANSCRIPCION CORREGIDA LORCA ULISSES SIESTA TOR. NANT BOJA. 6 cientifics, 4 extrangers 1 2 cata: lans, shan reunit a Barcelona per decidir si la tornen al mar dislandia o la porten al pare aquatic dels Estats Units. TRADUCCION 6 clentifices, 4 extranjeros y dos catalanes, se han reunido en Barwelona para decidir si la deyuelven al mar de Islandia o Ja llevan al parque acuatico de los Estados Unidos. 100CATO 15 - A ESCRIURA COM FRODUCCIBN DEEIOS EL primar qatar pci ae ree A ante bab ree ce man a woclies tama TE > =O sinter ceimniate sen abnrah doe aia ome? ~ Guiae-cpucac ‘COMPLETAR UNA CANCION CON tacunas ‘COMPLETAR UN FRAGMENTO DEL CUENTO ELA RATITA PRESUMIDA TRADUCCION: Pedio el Gato / Por el teaco de 1m casa/ paseaba slempre un gato /los ojos gran des como naranjas Jy los bigotes estinadas. / CConocia muchas ratas / pero a ninguna le hacia ddano / prefera las patatas / con vinagre, aceite y sal. (Mate, 7 anos) TRADUCCION: Bl primero que pas6 fue el pato con su vor nasal dijo: /Ay, rata, qué precio teres / le quenfas casat conmigo? / Ay, pato, {une dejas olrantes/ tu vez? / Cue, cue. (Mare, T anos) 101‘catao 15 -AESURA COMO RODUCCION CE 180s ° : SB Savoenf — PYRE de mang ob 194e Tine toe Tropottona RUD Lis Oo Eu METI EWMagy | pou DORM RSor ney . "8 P all oO % [ISCRITURA DE UN FAREADO ‘ORIGHAL (anos) SCRITURA DE UNA POFSIA ORIGINAL ‘Ganda, 73005) TRADUCCION: Por Ta manana Main / quiere dotmir debajo de un pino. TRADUCCION: Tengo a mariposa /que iene gules negtosslempre que puede /se steals Jats. Tengo dos mariposss / que son muy bon {as/ siempre que pueden /juegan alas calc, 102Caso 15 escatURA COW FRODUCEAEN OTIS Escituro de un ‘onvncio (5 aos) Escrtura do un exo expostivo (6 cios} TRANSCRIPCION CORREGIDA La let Pascual és / bona per fer / el cale /€s la millor del mén TRADUCCION La leche Pascual es buena para hacer café. Fs la mejor del TRANSCRIPCION CORREGIDA ELS GUPPYS. Com s6n? Els guppys tenen 5 ale- tes, El mascle té la cua més larga ‘que la femella, EI mascle té la cua més taronja que la femella. La femella té Ja cua més pigada. Els ‘guppys son d’aigua calenta i d’aigua dolea TRADUCCION LOS GUPPYS. Como son? Los guppys tienen cinco aletas, Fl macho tiene la ccola nas larga que la hembra, El macho tiene la cola mas naranja que la hembra, La hembra tiene la cola més pecosa. Los guppys son de agua caliente y de agua dulce. 103casio 1s -WeseamuRa cOvO REDUCE DE TENDS TRANSCRIPCION CORREGIDA Banyoles, 26 de marc / Estimats bombers: / Som els nens de Banyoles que / vam venir dimarts 24/ Ens va agradar molt, / EL camio dels bombers que ens vvareu deixat’/ enraonar pel tele fon era molt maco / i la sirena ens va agradar molt / Hem mun- tat un racé de bombers de / les ccoses que ens vareu donat. / Hem mesurat tots els nens. / Gracies per tol. 104 TRADUCCION Banyoles, 26 de marzo. / Quetidos bomberos: / Somos los ninos de Banyoles que / vinimos el martes 24, / Nos gust mucho. BL camion de los bomberos que nos dejasteis / hablar por telefo- no era muy bonito./ ¥ la sirena nos gusto mucho, / Hemos mon- tado un rincén de bomberos de / las cosas que nos disteis / Hemos medido todos los niftos. / Gracias por todo.Senin Tera ° La escritura ha sido coregida exhaustivamente dado el caracter publica del cartel, ‘TRADUCCION CATO 15 tA SCRIURA COMO RODUECEN BETES Domingo, 7 de junio. DiA DE LA ESCUELA. Colegio Balditi Reixach. ‘Manana Pasacalle / Desayuno en la escuela / Bailes de los niftos de parvulos / Juegos / Partidos y competiciones depontivas / Canciones a cargo del grupo coral de la escuela. Tarde Play-hack a cargo de los alunos / Baile para peque- fos y mayores, iVENID, ES DIA DE FIESTA, SERA MUY DIVERTIDO! 105 Edicion de un cattel cnunciodee do a fosto de lo escuela (6 aftos)CapiTuLo 16 La lectura como interpretacién y comprension de textos CONTENIDOS CURRICULARES Conceptos LEC: LA LECTURA COMO INTERPRETACION Y COMPRENSION DE TEXTOS 1, Conocimientos necesarios para la lectura: 1. Acerca de la necesidad y finalidad de la lectura 2. Acerca de los indicadores del contexto tiles para anticipar la Lectura Gituacién, ilustraciones, tipografia, soporte material del texto...) Acerca del tema, Acerca de la estructura del texto segiin su tipologia Acerca del vocabulario, léxico, construcciones tipicas, ete, ae ee Acerca de los aspectos gramaticales especificos del texto, LEC: PROCEDIMIENTOS GENERALES DE LECTURA 1. Explicitacion de la finalidad de la lectura y del tema del texto. 2. Anticipacion del contenido: orLECTUMA COD NIERETACONY CONENEEN BE TEIOS * Activacién de conocimientos previos. + Uso del contexto y ottos indicadores para la comprensién del texto. + Formulacion de cuestiones: guia de lectuta. 3. Lectura interactiva: + Construccién progresiva del significado del texto, * Verificacién y veformulacion de hipotesis. ‘+ Identificacion y anzdlisis de los errores de lectura. 4. Recapitulacion. 5, Ammpliacién de la lectura. Actitudes LEC: ACTITUDES EN RELACION CON LA LECTURA 1, Motivacién, curiosidad e interés por la lectura de textos que rodean al nino. 2. Autoexigencia en la lectura y valoracién de la propia comprensién del texto, Autoevaltacion del grado de comprensi6n y de las dificultades en la lectura 3, Actitud critica ante mensajes transmitidos por los textos escritos, mostrando especial sensibilidad hacia los que suponen discriminacién social, sexwal, racial, ete. 4. Actitud activa e inquisitiva ante el texto: hacerse preguntas, establecer relaciones con lo ya sabido, formular hipétesis, formular juicios y opiniones personales, ete: 5, Atencién, concentracién, silencio y orden en la lectura individual o en grupo y participacisn activa en tareas de preparacién y comentatio del texto. 6. Habitos de lectura en la escuela y en la casa. Uso de bibliotecas. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS Algunos vicios escolates en relacion con Ia lectura Noescon énimo de ofender, de verdad. Pero todas las investigaciones que se vienen haciendo sobre la enseftanza de la lectura en Ia escuela (no s6lo en Espatia), coinciden en que la escuela dedica muchisimo mis tiempo a evaluar la compren- sign que no a ensenarla. ¥, ademas, que se tiende a evaluat mal 108‘CHO 16 ULECTURA COW EIETACIN ¥ CONPRENSENDE TOS La mayor parte de actividades «de comprension lectora» consisten en hacer preguntas acerca de lo leldo, Pues bie, una buena parte de estas preguntas no se relie~ ren a la comprension veal sino a otras actividades (localizacién, memoria, etc.) Isabel Solé (1987) ha puesto un ejemplo muy grafico, que no nos resistimos a reproducir, adaptado al castellano: Pere nn nnn ener e nena eee 1 Leed este texto y contestad las preguntas «lsabel esticuraba un po y lo artamunta a Carmen, Alberto no pintalucaba pos ni tenas, porque Isabel y Carmen custontan nipes, 1, Quien esticuraba un po? 2. gPor qué Alberto no pintalucaba pos ni tenas? 3. gQue custonfan Isabel y Carmen?» ieee weitere: Seguro que habéis obtenicio una alta puntuacién en vuestra comprensién lectora de este texto. En otras muchas ocasiones, las preguntas de ecomprensidn» se refieren a detalles nimios, secundarios, que no alectan a la comprensién de las ideas principales O sea, que jmticho ojo con las preguntas de comprensién! Por otra parte, igual como sucede en la eseritura, la escuela ha tendido a frag- mentar el proceso de ensenanza de la lectura: primero; Ia ensefianza de supuestos apre-requisitosn; luego, descodificar (conocer las letras, «juntarlas» de silaba en silaba: la M con la A, MAY; después, ejercitar para conseguir integracign de la palabra y rapidez lectora, Finalmente, es decir, muy tarde, se exige comprensién En cambio, es rato en la escuela formular hipstesis, anticipar el contenido de lo que vaa venir, discutir el titulo y valorarlo como fuente dle informacién, discutir la logica que ha llevado a un error de interpretacion, ensefiar a hacer restimenes, discutir las ideas principales, subrayar, hacer guiones, etc Qué es leer? Proponemos considerar que leer es comprensder un texto (Solé, 1987), dar sentido alo que esté escrito; interpretar lo que dice un texto; descubrirle significado. Es una interacci6n entre el pensamiento activo del lector y lo que dice el texto, Se es mas competente en la lectura en In medida en que lo que interpretamos corresponde bien a lo que est escrito. Por eso, nunca se aleanza la perfeccién ni al leer ni al escribir. Vosotros, por ejemplo, al leer este texto, seguro que lo compren- deis, pero eso no impide que os queden aspectos oscuros, quizés que nos malinter- pretéis en algiin momento. Ninguno de los que escribimas esto sabe leer correctamente a Binstein... jni a tantos otros!ALICIA COMO INEIETACION YCONURERSON TOS Por tanto, un nifio de tres afios, ante un texto escrito acompafiado de tna ima- ‘gen —que le dé pistas y referencias— puede interpretar que aquello dice... pelota, siel dibujo muestra una pelota, A lo mejor no «acierta», pero ha dado una respuesta logica y reflexiva que constituye el primer paso de la lectura: lo que hacemos todos, adelantar hipotesis. En definitiva, lo que hace un nino cuando se enfrenta a un texto, es, fundamentalmente, lo mismo que hacemos los adultos: 1, FORMULAR UNA HIPOTESIS: Imaginar lo que dir aquello a partir de indi- ios o senales (contexto, ilustraciones, tamaiio y forma de las palabras, etc.) 2. COMPROBAR LA HIPOTESIS: Usando nuestros conocimientos (desciftado, > contexto, etc.) 3. AVANZAR O RETROCEDER EN LA LECTURA: Si lo que hallamos escrito no conesponde con Ia idea que nos habfamos formulado, probablemente nos detendremos, yolveremos a leer para confirmar y cambiar nuestra idea, ete. Por ejemplo, al leer CRISTOBAL COLON DESCUBRO AMRRICA EL 12 DE OCTUBLE DE 1592, es posible que: a) Hayamos corregido esponténeamente algunos de los 4 errores, sin petcatarnos siquiera de ellos, porque lo que esperbamos leer ha prevaleciclo sobre lo que teal- mente dice. 'b) Nos hayamos detenido y repasado la lectura para comprobar si realmente dice lo que dice, dado que es inesperado. Estos procedimientos, propios de quienes saben leer bien, son los que debemos, censetiar a los nifios. Para ello, es preciso que todas las actividades de lectura los incluyan y se ejerciten activamente. Veamos, a continuacion, como organizar en clase wna sesién de lectura con obje- to de ensenar a nuestros alumnos los procedimientos propios de Ia lectura comprensiva, En realidad, recogemos el proceso de lectura que realizamos los adultos expertos, como modelo de habilidades que debemos ensenar a Jos alunos. Definir finalidad y objetivos de la lectura > ANTICIPAR EL CONTENIDO ‘+ Activar conocimientos previes. * Uso del contexto y ottos indicadores. ‘© Formulacion de cuestiones: gua de lectura noCcaT© V6 -tAtECTURA COMO BIEREEVEION ¥ COMPRENSERLOE 12005 > LECTURA INTERACTIVA + Construccién progresiva del signilicado. * Verificacion y reformulacion de hipotesis. * Identificar y corregir errores de lectura. > RECAPITULACION DE LO LEIDO > AMPLIACION DE LA LECTURA + Evaluar la comprensidn aleanzada. + Comentario del texto. + Resumen ¢ idea principal. Motivacién y aficién a la lecture La palabra escrita tiene muchos competidores temibles en el interés de los niftos: la television, los videojuegos, etc. ocupan espacios que antes podian dedicarse a la lectura..y requieren menor esfuerzo mental. Sin embargo, de nada sirve aprender a leer si luego no se utiliza, Escaso valor tendria la escuela que no consigue aficionar a la lectura a los nitios y generar habitos de lectus, Habitos: leer mucho y bien. En clase y fuera de la escuela, Motivacién: Proponer textos de calidad y adecuados a los ninos. Proponer y dise- thar situaciones agradables para leer: sesiones de biblioteca, silencio, confort. Proponer tareas que supongan un reto, asequible & los ninos y que estimulen sit pensamiento e imaginaci6n, Situaciones de lectura que tengan sentido por sf mismas, que estén relacionadas con temas que despierten la curiosidad de los ninos, que estén orientadas a disfrtt- tar y que les permitan un margen de eleccién acerca de lo que van a leer y de como hacerlo, 18. No siempre leemos del mismo modo: la finalidad y los objetivos de la lectura Al leer, mas incluso que al escribir, es fundamental establecer con claridad PARA QUE vamos a leer. Esto resulta determinante en la lectura, Hay formas cle leer muy distintas entre st, Se diferencian por los procedimientos pertinentes a cada una de ellas: modos de lectura espectficos, que los ninos deben ir conociendo desde muy temprano,‘CAO 16-IALECTURA COMO INBHRETHOON Y CONFRENENIDE TOMO La lectura depende de Ia situacion: no es lo mismo leer en la cama que leet en uma biblioteca. Depende del tipo de texto: no se lee del mismo modo una policiaca que un tratado de filosofia medieval. Depende, tambien, de la intencion del lector: pasarlo bien o preparar un examen, etc. En la escuela, tampoco hay una sola forma de leer, se puede hacer en silencio, en voz alta, coralmente, para s{ mismo, para un compafero, para el maestro, para todos, para enterarse de algo, para estudiar, para memorizar, para disfrutar: La lectura en clase, ademas, puede tener objetivos distintos, que conviene precisar claramente. Quizas leamos para medir nuestra rapidez o para aprender a desci- far: en estos casos, dejaremos en segundo término la comprension exacta de lo leido, A menudo, en la escuela, se lee para después responder a unas preguntas, para hacer un resumen, para estudiar, para enterarse de unas instrucciones.. Ademas, el modo de leer viene condicionado por las caracteristicas del tipo de texto y la finalidad de su lectura, Como ya dijimos, refiriéndonos a la eseritura, parece ttl distinguir cinco grandes modos de leer, que incluyen una serie de procedimientos espectlicos que es recomendable distinguir en la escuela. Los hemos agru- pado atendiendo a usos y objetivos principales de la lectura: 1, Localizacion y manejo de datos. (TEXTOS ENUMERATIVOS) 2. Comunicacién ¢ informacion general. (TEXTOS INFORMATIVOS) 3, Estudiar. (TEXTOS EXPOSITIVOS) 4, Placer y literatura, (TEXTOS LITERARIOS) 5, Para aprender a hacer algo. (TEXTOS PRESCRIPTIVOS) Hay unos procedimientos generales, comunes a todo tipo de lectuira, que conviene ensefiar siempre en Ia escuela, en cualquier actividad de lectura, Peto, ade- mis, segiin el tipo de texto y el objetivo de la lectura, manejaremos y ensefiaremos otros procedimientos, mas especilicos. Desarrollaremos este tema en el capitulo signiente: «LOS TEXTOS COMO UNIDAD BASICA DEL LENGUAJE ESCRITO» 2. Anticipar el contenido Los leciores expertos no empiezan a leer directamente por el principio. Previamente, qué hacen? Se aproximan al texto. Lo sitdan, le dan una ojeada, miran la extensi6n, las ilus- tuaciones; [a tipografia... Eso les aporta mucha informacién til para representarse el contenido de lo que van a leer, es decir, para hacerse una imagen, anticipar el contenido. Y a partir de ah elaboran una gufa para la lectura a2CANTO 16 -\AIECTIRA CON BUERETACENN YCOMPRENSENE TOS Fste paso previo puede ser automtico —e inconsciente— para muchos adultos, pero para los nitos debe ensenarse explicitamente, Desde otto punto de vista, estas actividades de exploraci6n y anticipacién, sirven para activar las newronas y poner- las en accién frente a una lectura que no es simplemente recepcign, sino esfxer20 menial activo, Aclivar conocimientos previos Nos apoyamos, en primer agar, en nuestros conacimientos previas sobre el contenido del texto. Si el texto se refiere a una noticia, debemos recordar que las noticias informan de sucesos importantes; que indican qué pass, dénde, cundo, cémo, por qué y qué consecuencias tuvo. Este conocimiento de Ia estructura de la noticia facilita nuestra lectura, Lo mismo nos sucede respecto a la estructura tipica de los euen- tos o namaciones, Si el texto se refiere a un tema de estudio en clase, es imprescindible recordar lo que sabemos de él, para poder establecer conexiones con Ia informacién que apor- teel texto, Los conocimientos previos se activan, ademés, en cada palabra que leemos: Ctistébal Colén, por ejemplo, activa en nosotros una setie de asociaciones: Descubrir, América, genovés, Reyes Catélicos, catabelas, 12 de octubre, 1492, etc.; cualquiera de esas palabras puede esperarse y bastard un indlicio mtnimo para con- firmarla, En cambio, no esperamos encontrar a continuacién palabras como inventar, Africa, polaco, Alejandio Magno, aeropuerto, 25 de diciembre 0 1945, por ejemplo. Uso del contexto y otros indicadores La situacidn en que se produce la lectura marca, asimismo, el modo y los proce-
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