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UPHOFF, D. O Carter Institucional do Uso do Livro Didtico no Ensino de Lngua Estrangeira.

Revista
Intercmbio, volume XVII: 131-141, 2008. So Paulo: LAEL/PUC-SP. ISSN 1806-275x

O CARTER INSTITUCIONAL DO USO DO LIVRO DIDTICO NO ENSINO


DE LNGUA ESTRANGEIRA
Drthe UPHOFF

(Universidade Estadual de Campinas)


dorthe@ig.com.br

RESUMO: Neste artigo, meu objetivo descrever o uso do livro didtico


de lngua estrangeira como uma prtica institucionalizada. Com base na
teoria sociolgica de Berger e Luckmann (1966), que consideram a
historicidade, o controle e a necessidade de legitimao como
caractersticas centrais de uma instituio, procuro mostrar de que
maneira esses aspectos manifestam-se na histria do livro didtico de
lngua alem.
PALAVRAS-CHAVE: ensino de lnguas estrangeiras; livro didtico;
instituio; alemo como lngua estrangeira.
ABSTRACT: In this article, I describe the use of textbooks in foreign
language teaching as an institutional practice. According to the
sociologists Berger and Luckmann (1966), historicity, control and need
of legitimation are to be considered major characteristics of institutions.
My aim is to identify these features in the history of German teaching
textbooks.
KEYWORDS: foreign language teaching; textbook; institution; German
as a foreign language
0. Introduo
O uso do livro didtico (LD) no ensino de lngua estrangeira
pouco questionado e sua presena em sala de aula parece bvia. Apesar
de ser alvo de diversas crticas relacionadas a questes de contedo,
progresso e mtodo, a existncia em si do LD nos processos de
ensino/aprendizagem de lnguas no costuma ser contestada.
A maioria dos professores aceita o LD, a despeito de todos os
esforos necessrios para adequ-lo a cada situao especfica de
ensino, e apenas poucos professores preferem abandon-lo para
lecionar com materiais prprios ou diversificados.

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Como se explica a fora do LD no ensino de lnguas, essa


instncia desnecessria (Schroth-Wiechert, 2001) que se impe nas
interaes entre professor e alunos? Responder a essa pergunta significa
problematizar uma relao que aparenta ser natural, mas que
historicamente constituda: a relao entre o professor de lngua
estrangeira e o LD como dispositivo em que se materializa um percurso
de ensino estabelecido por outrem.
Na procura por um arcabouo terico apropriado para entender a
importncia do LD no ensino de lnguas, deparei-me com a obra de
Berger e Luckmann (1966), A Construo Social da Realidade, um
clssico na teoria sociolgica sobre instituies.
Apesar de no tratar especificamente de questes relacionadas
educao, a obra proporcionou-me um outro olhar sobre o ensino de
lnguas mediado por LD, ao possibilitar sua descrio como prtica
institucionalizada. A meu ver, essa concepo abre uma perspectiva
interessante para entender a dinmica do LD no atual cenrio da
didtica de lnguas estrangeiras.
A seguir, apresentarei os principais resultados das minhas
reflexes acerca do carter institucional do uso do LD no ensino de
idiomas, com base na teoria de Berger e Luckmann (op. cit.). Os
exemplos prticos que darei enfocam o ensino da lngua alem, com sua
caracterstica
especfica
de
empregar,
sobretudo,
materiais
internacionais. Acredito, porm, que esses exemplos, em muitos
aspectos, aplicam-se tambm ao contexto do ensino de outras lnguas.
1. Caractersticas centrais de uma instituio
Conforme Berger e Luckmann (op. cit), uma instituio pode ser
considerada como um padro de comportamento, cuja aceitao e
observncia so esperadas pela sociedade. Toda atividade humana que
prossegue no tempo sujeita formao de hbitos, os quais
constituem o primeiro passo em direo institucionalizao. Nesse
processo, ocorre uma padronizao tanto das aes quanto dos atores
nelas envolvidas.
Segundo os socilogos, fala-se em instituio quando o
comportamento padronizado passa de uma gerao para outra, ou seja,
quando a ao retomada por pessoas que no participaram
diretamente da elaborao do padro (Berger e Luckmann, 1966,
2000).
Com isso, a instituio entra na ordem da histria e passa a ser
experimentada como algo dotado de uma realidade exterior e objetiva,
cuja existncia antecede e independe dos atores. A historicidade

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constitui, dessa
instituio:

forma,

primeira

caracterstica

bsica

de

uma

As instituies tm uma histria, da qual so produtos.


impossvel compreender adequadamente uma instituio sem
entender o processo histrico em que foi produzida. (Berger e
Luckmann, 1966, 2000:79-80)

Da historicidade derivam duas outras qualidades, igualmente


essenciais, das instituies: sua coercitividade e sua necessidade de
legitimao. O carter coercitivo explica-se pelo fato de que, ao
estabelecer um padro de conduta, a instituio canaliza as aes
humanas em uma determinada direo, por oposio s muitas outras
direes que seriam teoricamente possveis (op.cit.). Como a
observncia do padro esperada pela sociedade, difcil esquivar-se
dele:
Para o indivduo no fcil provocar mudanas deliberadas [numa
determinada
prtica
institucionalizada].
Se
depender
exclusivamente dos seus esforos individuais, as possibilidades de
xito num empreendimento desse tipo sero mnimas. (Berger e
Berger, 1977:197)

Por isso, a insero em um ambiente institucionalizado sempre


acarreta certa perda de autonomia para as pessoas envolvidas, que
precisam respeitar as regras do jogo para serem aceitas pela sua
categoria.
Por outro lado, para se firmar em uma sociedade de forma
duradoura, uma instituio necessita tambm de mecanismos de
legitimao, que constituem modos pelos quais a instituio pode ser
explicada e justificada (Berger e Luckmann, 1966, 2000) s novas
geraes.
Como os socilogos ressaltam, a legitimao costuma ser
transmitida como conhecimento socialmente objetivado, que produz
um corpo de verdades universalmente vlidas sobre a realidade e que
faz com que qualquer desvio radical da ordem institucional [tome]
carter de um afastamento da realidade (op.cit:93).
No raro, contudo, que uma instituio, ao longo de sua
existncia, precise ser reinterpretada para manter sua fora,
desenvolvendo, com isso, novas formas de legitimao. No entanto,
esse fenmeno no implica necessariamente uma mudana das
caractersticas institucionais em si.

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So essas trs qualidades - historicidade, coercitividade e


necessidade de legitimao, apontadas por Bergere e Luckmann (1966)
e aqui apenas brevemente resumidas, que serviro de base para a
minha investigao acerca do carter institucional do ensino de lnguas
estrangeiras mediado por livro didtico. Antes, porm, de entrar na
anlise propriamente dita, gostaria de fazer algumas observaes sobre
o tipo de livro didtico que irei considerar nas minhas reflexes
subseqentes.
2. O livro didtico no ensino de lnguas estrangeiras
De acordo com Neuner (1999:160), um dos mais renomados autores
de materiais para o ensino da lngua alem, um livro didtico cumpre
diversas funes. Ele
-

operacionaliza o currculo e define os objetivos do curso de


lnguas;
determina a progresso, ou seja, a escolha, o peso e a seqncia
dos contedos;
define os procedimentos didticos e os tipos de organizao social
na aula [...];
regula o uso das diversas mdias (fitas, filmes etc.) durante a
aula; e
define a avaliao do progresso de aprendizagem dos alunos.

Conforme o mesmo autor, nenhum outro fator influencia tanto os


acontecimentos na sala de aula de lngua estrangeira. Essa avaliao
confirmada em diversas pesquisas sobre o assunto feitas no Brasil.
Souza (1995a:114), por exemplo, alega que o LD constitui,
tradicionalmente, o principal mediador no ensino promovido pela
instituio-escola, ao passo que Coracini (1999:24) chega a identificar,
at no ensino de lnguas no mediado por LD, a repetio das mesmas
maneiras de proceder do livro didtico.
Por isso, sentencia a autora (1999:23), no usar o livro didtico
no resolve o problema, j que sua organizao, os princpios que o
norteiam, a imagem do aluno que veiculam j esto incorporados no
professor.
H diferenas, no entanto, quanto provenincia do LD. No ensino
da lngua alem, os materiais costumam ser elaborados, quase que
exclusivamente, na Alemanha. Para outras lnguas, em especial o ingls,
existe produo nacional. Neste trabalho, contudo, enfocarei mais a
questo dos LDs internacionais, por ser o ensino do alemo a minha
principal rea de atuao.
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3. A historicidade do livro didtico


Os passos em direo institucionalizao propostos por Berger e
Luckmann (1966) formao de hbitos, padronizao, passagem para
uma outra gerao podem ser identificados, com certa facilidade, nos
processos de elaborao de um LD.
Podemos imaginar um professor ou uma equipe de professores
que, aps empregar repetidamente ( hbito) determinados contedos
e/ou recursos didticos (textos impressos, materiais audiovisuais etc.)
que se mostraram eficazes na sua experincia, comeam a fixar esses
elementos em uma progresso ( padronizao), a qual, por meio de
uma imprensa escolar, dar incio a uma apostila. Essa apostila, por
sua vez, pode ser submetida a uma editora para ser comercializada
como LD (cf., a esse respeito, Batista, 1999).
Em todos esses possveis desdobramentos na elaborao de um
LD, a institucionalizao ocorre quando o material passa a ser utilizado
por outros professores, ou seja, por uma nova gerao, que no
participou diretamente da produo do LD.
Podem-se cogitar diversos nveis desse processo: em um primeiro
momento, possvel imaginar que o material ser empregado em
diversas turmas de uma mesma escola ou de uma rede de escolas e,
por fim, ser comercializado e usado tambm em outros
estabelecimentos de ensino.
Na histria do ensino da lngua alem encontramos um exemplo
patente desse processo de institucionalizao do ensino mediado por LD.
O primeiro LD nesse ramo a alcanar fama mundial foi o lendrio
Schulz-Griesbach (Goethe-Institut, 2007).
Trata-se da obra Deutsche Sprachlehre fr Auslnder (1955),
elaborada pelos professores do Instituto Goethe Dora Schulz e Heinz
Griesbach, com o objetivo de atender a grande demanda por cursos de
lngua alem, que se iniciou nos anos 1950 (Partheymller e Rodi,
1995).
O livro logo passou a ser empregado em larga escala nos
Institutos Goethe recm abertos na poca, tanto na Alemanha quanto
no exterior, e rapidamente tornou-se uma referncia tambm em outros
contextos de ensino da lngua alem ao redor do mundo.
Os motivos do sucesso desse LD no cenrio da didtica das lnguas
nos anos 1950/60 sero analisados de forma mais pormenorizada na
seo 5 deste artigo. Por ora, vale refletir um pouco sobre o impacto
que tamanha difuso de um LD e, com isso, a institucionalizao da

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prtica de empregar esse tipo de materiais em sala de aula, exerce


sobre um professor de lngua.
Para o professor, o LD simplesmente existe, uma realidade com
a qual precisa se arranjar para poder progredir na sua carreira docente.
Devido grande aceitao do ensino mediado por LD, esse professor
no pode simplesmente ensinar de outra maneira, desconsiderando esse
recurso, sob perigo de ser tachado de irrealista e, portanto, mau
profissional. Esse fato leva diretamente segunda qualidade essencial
de uma instituio: a coercitividade, que ser discutida a seguir.
4. A coercitividade do livro didtico
Pode-se verificar a coercitividade do LD em diversas instncias.
Para comear, vale citar o papel dos estabelecimentos de ensino que,
muitas vezes, exigem dos professores o uso de determinado livro nas
suas aulas, no intuito de padronizar a grade curricular e, talvez, ter um
meio para controlar a atuao de seus docentes.
Como lembra Prabhu (1988), o LD chega a funcionar como uma
espcie de garantia de qualidade do ensino, no sentido de assegurar o
bom andamento das aulas mesmo em situaes adversas, como no caso
em que o curso ministrado por um professor inexperiente. Alm disso,
no raro testemunhar que o LD usado como recurso para treinar
professores novos que iniciam suas atividades em determinada
instituio de ensino (cf. Richards, s/d).
Em segundo lugar, as editoras costumam exercer certa presso
sobre professores e escolas a fim de induzi-los a comprar suas
mercadorias.
Neuner (1998), por exemplo, explica que muito importante para
uma editora da rea dispor, na sua paleta de produtos, de um LD para o
ensino em nvel bsico, uma vez que esse serve como uma espcie de
ncora para outros produtos, tais como materiais suplementares,
paradidticos e LDs de nvel intermedirio, que podem ser vinculados ao
LD de base.
Ademais, segundo Souza (1999), as editoras agem de forma
drstica para manter determinados padres nos LDs em termos de
contedo e forma de apresentao mais suscetveis a fazerem sucesso
no mercado.
Finalmente, no se pode esquecer que tambm os alunos, na
maioria das vezes, esperam do professor o uso de um LD. Numa lgica
parecida dos estabelecimentos de ensino, os aprendizes costumam
enxergar o LD como um termmetro indicativo da eficincia do
professor (Souza, 1995b:122), no deixando, para este, outra sada

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seno cumprir o programa do livro para evitar frustraes no aluno e


prestar contas de seu trabalho enquanto professor.
5. Formas de legitimao do livro didtico
Afirmei anteriormente que, de acordo com Berger e Luckmann
(1966), uma instituio precisa dispor de um mecanismo de legitimao,
a fim de garantir sua estabilidade.
A forma de legitimao pode mudar ao longo do tempo, sem que
isso acarrete, necessariamente, modificaes na prpria instituio.
Olhando para a histria recente do livro didtico, em especial a histria
do LD de lngua alem, parece-me ter ocorrido, nessa rea, um
processo de reinterpretao de suas bases legitimadoras, tal como foi
apontado por Berger e Luckmann (1966).
Nas dcadas de 1950 e 1960, o paradigma vigente na didtica de
lnguas era o behaviorismo. Essa teoria concebia o ser humano como
sendo governado essencialmente por estmulos externos. A
aprendizagem de lnguas era vista como um processo de imitao e
repetio mecnica de palavras e frases descontextualizadas.
Acreditava-se na instruo programada, e o papel do professor
consistia em executar programas de ensino elaborados por outra
instncia, de acordo com padres cientficos considerados, na poca,
como generalizveis e aplicveis a qualquer situao.
Nesse cenrio, a adoo de um LD em larga escala fazia todo
sentido e a grande difuso do Deutsche Sprachlehre fr Auslnder de
Schulz e Griesbach (1955) e de seu sucessor Deutsch als
Fremdsprache (Braun, Nieder e Schme, 1967), igualmente escrito por
professores do Instituto Goethe, estava em consonncia com esse
paradigma comportamentalista.
A partir dos anos 1970, no entanto, os fundamentos tericos da
didtica de lnguas comearam a ser questionados. No campo das
teorias de aprendizagem, o behaviorismo foi alvo de muitas crticas, at
ser, finalmente, abandonado em favor de modelos humanistas (como,
por exemplo, a autonomia do aprendiz) e cognitivos (como, por
exemplo, o conceito de language awareness) de aprendizagem. No
ensino da lngua alem, no final da dcada de 1990, muitas dessas
tendncias so integradas sob um novo paradigma: o construtivismo.
Nessa teoria, entende-se a aprendizagem de lnguas como um
processo altamente individual e autnomo, sendo, por isso, difcil de se
prever. Em conseqncia disso, o professor deve criar um ambiente rico
de aprendizagem, sem reduzir ou sistematizar demais os contedos (cf.

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Wolff, 1997), para proporcionar aos alunos um leque amplo de


possibilidades de aprendizagem.
fcil ver que o construtivismo ope-se diametralmente
configurao convencional dos LDs que contm uma progresso nica,
baseada em contedos previamente selecionados e seqenciados.
Segundo Wolff (2002), um dos principais defensores do paradigma
construtivista na Alemanha, contraproducente deixar os LDs
governarem o ensino de lnguas. Em vez disso, as aulas devem ser
organizadas em forma de projetos e se apoiarem em materiais
diversificados.
Percebe-se, nessa nova concepo de ensino/aprendizagem, que a
legitimao original do LD tornou-se inconsistente. Se na era do
behaviorismo, a aplicao, em larga escala, de determinado programa
de ensino, estava em plena consonncia com os preceitos tericos que
embasavam a prtica docente, o paradigma atual volta-se contra o uso
generalizado de LDs. A instituio do ensino de lnguas mediado por LD
necessita, portanto, de uma nova forma de legitimao para se manter
estvel.
Em quais argumentos apia-se, ento, o uso de LDs atualmente?
Uma mesa redonda sobre materiais didticos, por ocasio do I
Congresso Latino-americano de Professores de Alemo, em julho de
2006 na USP, mostrou que a prtica de ensinar com LD justificada,
muitas vezes, pelas difceis condies de trabalho do professor, o qual,
devido sua elevada carga horria, no teria tempo para preparar as
aulas se no contasse com o apoio do LD.
Alm disso, alegou-se tambm a prpria competncia do
professor, que simplesmente no seria capaz de lecionar sem LD, sem
correr o risco de apresentar um ensino desestruturado e ineficiente. O
LD tambm foi considerado uma grande ajuda para os alunos na hora
de revisar as aulas em casa.
Finalmente, foram levantadas questes operacionais, como a
necessidade de poder comparar o rendimento das turmas, dentro de
uma instituio de ensino, para corroborar a importncia do LD. Em
suma, os argumentos articulados na mesa redonda para defender o uso
do LD foram de cunho predominantemente prtico e desconsideraram
aspectos tericos relacionados concepo de aprendizagem.
Constata-se, portanto, uma mudana acentuada na legitimao do
LD no ensino da lngua alem, passando de uma justificativa terica,
ligada ao paradigma behaviorista, a motivaes de ordem prtica e
operacional.
interessante observar que, nesse cenrio, o paradigma terico
vigente, o construtivismo, justamente critica o uso exaustivo de LDs,

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causando, dessa maneira, um conflito notvel entre a prtica de ensino


e seu embasamento terico.
Consideraes finais
Nessa situao contraditria, vale indagar sobre o futuro do LD no
ensino de lnguas. De acordo com Weininger (2001), o formato
convencional do LD um modelo em extino, uma espcie de fssil
que data de uma poca passada e que ser substitudo, paulatinamente,
por materiais didticos diversificados, disponibilizados online.
Na perspectiva que a leitura de Berger e Luckmann (1966) abre,
contudo, o prognstico pode no ser to otimista. Os socilogos alertam
que o modo de legitimao institucional canaliza o conhecimento,
definindo, com isso, no apenas o conhecimento socialmente disponvel
em um determinado momento, mas tambm o tipo de conhecimento
que poder vir a ser formulado no futuro (Berger e Luckmann,
1966/2000).
Com base nesse raciocnio, mister enfocar mais uma vez a
qualificao do professor de lngua. Este, por no estar acostumado a
lecionar sem LD, realmente pode no saber como ensinar sem esse
recurso, como foi levantado na mesa redonda que relatei. Alm disso,
h de se supor que muitos estabelecimentos de ensino tambm no
estejam preparados para organizar sua estrutura curricular sem o apoio
do LD, pelo simples fato de no possurem experincia nesse sentido.
Deparamos-nos dessa forma, com um efeito importante do
processo de institucionalizao: o emprego do LD perpetuado pela sua
dinmica prpria como prtica institucionalizada, fazendo com que sua
nova legitimao, apoiando-se em argumentos prticos e operacionais,
aparente ser realmente bvia e certa.
Isso porque boa parte das competncias do professor e tambm o
know-how dos estabelecimentos de ensino so moldados pelo seu
emprego. Ora, a nfase no ensino com LD prejudica o desenvolvimento
de outras competncias, como a elaborao de projetos temticos e de
materiais alternativos, menos necessrias quando se leciona com LD.
assim que a realidade do ensino de lnguas est sendo
construda e consolidada, fazendo com que o dispositivo do LD
convencional torne-se um elemento quase que indispensvel, apesar
das crticas formuladas nas atuais teorias de aprendizagem. Nesse
cenrio, muito provvel que os LDs nos acompanhem por bastante
tempo ainda.

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Recebido em setembro de 2007


Aprovado em fevereiro 2008

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