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OS DESAFIOS DOCENTES NO COTIDIANO ESCOLAR

Elizete Simonelli de Souza 1


Paulino Jos Orso2
RESUMO: O presente artigo pretende realizar uma reflexo sobre os desafios enfrentados pelos
docentes no cotidiano escolar, bem como, compreender a relao entre os conflitos e contradies da
sociedade na atualidade e a interferncia destes nos espaos escolares. Pois, apesar de se fazerem
sentir no espao escolar, a maioria dos problemas e desafios enfrentados, tm sua origem no entre
as quatro paredes da escola, mas sim na sociedade mais ampla e, em geral, no apresentam uma
compreenso e explicao racional imediata. Por isso, procuramos nos deslocar um pouco para
compreend-los sob outro ngulo; procuramos compreender o processo de conhecimento e
transformao da natureza, da sociedade e do homem e, a partir destes, compreender em que consiste
o conhecimento humano, sua especificidade, bem como a especificidade da educao e seu papel
social a partir da totalidade social, isto , do modo de organizao e produo da existncia. Estas
anlises ainda que limitadas, tm por objetivo auxiliar os educadores na reflexo sobre os
condicionantes histricos, sociais, econmicos e polticos que interferem diretamente nos espaos
escolares. Entendemos que refletir sobre as contradies da sociedade e, conseqentemente, sobre o
sistema educacional, significa travar uma luta constante contra a seletividade, a discriminao e o
rebaixamento da qualidade do ensino das camadas populares. Essa tomada de conscincia poder
contribuir para que os educadores passem a atuar mais eficazmente, enquanto agentes de uma
sociedade histrica e concreta, que necessita ultrapassar os limites da individualidade e se firmar
enquanto coletividade.

Palavras chaves: Educao, trabalho docente, sociedade.

Mestre em Comunicao e Semitica pela PUC. SP, docente da Rede Estadual de Educao do
Paran e do Curso de Pedagogia da Unimeo Ctesop. e_simonellisouza@gmail.com
2
Doutor em Histria e Filosofia da Educao pela Unicamp, docente do Curso de Pedagogia e do
mestrado em educao da Unioeste, lder do Grupo de Pesquisa HISTEDOPR. paulinorso@uol.com.br

Para compreender o contexto educacional faz-se necessrio refletir sobre algumas questes,
tais como: a defasagem na formao inicial e continuada dos educadores para enfrentar os desafios
em sala de aula; a crescente desobrigao dos rgos pblicos em face da educao; a carga
excessiva de obrigaes da escola atribuda pela sociedade; Outra questo diz respeito organizao
do tempo escolar, que no respeita o ritmo de aprendizagem dos alunos, a diversidade cultural e as
condies scio-culturais; como tambm, a indisciplina e o desinteresse dos alunos.
Sobre a organizao do tempo escolar merecem destaque as palavras de Arroyo, quando
afirma que o tempo escolar to conflitivo porque foi institudo faz sculos e terminou se
cristalizando em calendrios, nveis, sries, semestre e bimestre, rituais de transmisso, avaliao,
aprovao e reprovao. Segundo esta organizao todos os alunos devero dominar ao mesmo
tempo, as mesmas habilidades e os saberes e, caso no consiga o mnimo previsto dos contedos
determinado pelo sistema escolar poder entrar no vermelho, na categoria dos lentos, dos
irrecuperveis, dos condenados a repetncia (2004 pp.192-194).
Considerando que a educao uma atividade necessria ao funcionamento da sociedade,
cabe a esta, possibilitar aos indivduos os conhecimentos que os tornem capazes de atuar no meio
social, em funo das necessidades econmicas, sociais e polticas da coletividade.
Para tanto, faz-se necessrio um conhecimento slido da realidade sobre o processo de
transformao da natureza, da sociedade e do homem e, assim, compreender em que consiste o
conhecimento humano, sua especificidade, a educao e seu papel social. De acordo com Saviani,
preciso compreender a realidade enquanto processo em movimento, enquanto
um processo contraditrio e dialtico em que o todo no se explica fora das partes
e as partes no se compreendem fora do todo; portanto, preciso agir sobre o todo
agindo simultaneamente sobre as diferentes partes (1991, p.55).

Desse modo, necessrio refletir sobre os desafios do professor no cotidiano escolar,


compreender quais conhecimentos e saberes so necessrios na atualidade para a organizao de
situaes de ensino-aprendizagem que possibilitem aos alunos a apropriao dos conhecimentos
historicamente construdos, sem esquecer de analisar e compreender a totalidade social em que se
encontram inseridos.
Muitos so os desafios que o professor enfrenta na realizao do seu trabalho. Dentre eles
pode-se mencionar a indisciplina, o excesso de alunos em sala de aula, o desinteresse dos alunos, a
pouca participao da famlia na escola, poucas horas-atividades para planejamento e utilizao de
recursos audiovisuais disponveis, defasagem na formao inicial e continuada. Entretanto, se estes
problemas continuam a se perpetuar e se reproduzir, h necessidade de compreender e enfrentar a
educao, seus problemas de modo diferente, do que vem sendo enfrentada.

Diante disso, pretende-se abordar alguns aspectos que consideramos importantes


sobre as contradies da sociedade e, conseqentemente, do sistema educacional,

acreditando poder contribuir para que os educadores passem a atuar mais eficazmente,
enquanto agentes de uma sociedade histrica e concreta, que necessita ultrapassar os limites
da individualidade se reconhecer e se firmar enquanto categoria que integra a classe
trabalhadora. Estas anlises, ainda que restritas, objetivam auxiliar os educadores a
refletirem sobre os condicionantes histricos, sociais, econmicos e polticos que interferem
diretamente nos espaos escolares, possibilitando uma prtica educacional mais efetiva.
Os

professores

se

deparam

permanentemente

em

suas

prticas

com

questionamentos tais como: por que os alunos no se interessam pelas aulas? Como tornar
interessantes os contedos, ou seja, como organizar as aulas de tal modo que os alunos
percebam sua importncia e se interessem pelo estudo? Que metodologia e que recursos
utilizar para garantir um melhor aproveitamento? Que contedos so realmente essenciais
aprendizagem? Por que tantos alunos apresentam problemas de aprendizagem? Essas
contradies incitam indagaes com relao ao saber e a forma de trabalho realizado na
escola. Para entender estas questes importante que o educador compreenda como se opera
a conexo entre o sujeito e o objeto do saber, bem como, sobre o que desencadeia o processo
de aprendizagem.
preciso partir do pressuposto de que h diferentes comportamentos no interior da
sala de aula, que retratam os conflitos sociais os quais os alunos, os professores e a escola
esto inseridos. Vasconcellos, citado por Gasparin, enfatiza que ...

(...) o trabalho inicial do educador tornar o objeto em questo, objeto de


conhecimento para aquele sujeito, isto , para o aluno. Para que isso ocorra, o
educando deve ser desafiado, mobilizado; deve perceber alguma relao, entre o
contedo e sua vida cotidiana, suas necessidades, problemas e interesses. Torna-se
necessrio criar um clima de predisposio favorvel aprendizagem (2003, p.15).

Vale ressaltar que o conhecimento pode ser compreendido como uma forma de
entendimento da realidade pelo indivduo por meio das interaes sociais. Para Luckesi, A
cincia uma forma de entendimento da realidade extremamente necessria para a
sobrevivncia e o avano da humanidade (1991, p. 128).
No entanto, o desafio da escola est em possibilitar aos alunos condies para que
possam apropriar-se dos conhecimentos que sirvam de instrumentos de interveno na
realidade. Mas, no se trata de quaisquer conhecimentos. lvaro V. Pinto afirma: A cincia
s pode tornar-se um instrumento de libertao do homem e do seu mundo racional se for
compreendido por uma teoria filosfica que a explique como atividade do ser humano

pensante e revele o pleno significado da atitude de indagao em face da realidade natural e


social (1979, p.4).
Neste sentido, preciso compreender que o conhecimento representa a capacidade
que o indivduo possui para enfrentar os obstculos do seu entorno agindo de modo
consciente e reflexivo sobre os mesmos. Este processo de ao consciente sobre os objetos
permite ao homem operar instrumentalmente sobre o mundo.

O saber do homem se transmite pela educao e por isso uma transmisso de


carter social. Para que a gerao seguinte possa receber a carga da cultura de que
necessita para responder eficazmente aos desafios da realidade faz-se preciso que a
precedente organize socialmente o modo de convivncia entre as civilizaes, de
modo a possibilitar a transferncia do legado representado pelo conhecimento.
Com o saber aparece a capacidade de refletir sobre si mesmo, de tomar a prpria
conscincia com todo seu contedo de idias, imagens e articulaes abstratas
explicativas da realidade, por objeto de observao e de estudo (idem, 1979, p.28).

Desta forma, a escola existe para propiciar a aquisio dos instrumentos que
possibilitem o acesso ao saber elaborado. No entanto, faz-se necessrio que se viabilizem as
condies de transmisso e assimilao desses saberes, a fim de que sejam dominados pelos
indivduos de forma consciente e coletivamente.
Mas, a preocupao docente deve ir alm da sala de aula. importante que ao
realizar as aes docentes na escola, em sala de aula o professor refleta sobre a sociedade na
qual est inserido Segundo Orso, A educao no se constitui num trabalho simples que se
limita relao professor/aluno no interior de quatro paredes; constitui-se numa relao
complexa na qual interferem muitos determinantes sociais, econmicos, culturais, histricos
e polticos (ORSO, s/d). Alm disso,
O bom profissional da educao, ao esmerar-se na realizao de seu trabalho,
tambm perceber os limites dele e de sua ao no interior da sala de aula;
perceber que sua luta no poder circunscrever-se escola, apesar de ser este o
local de seu trabalho profissional (ORSO, 2008, p. 55)

Ou seja, a educao traz consigo o mundo e suas relaes que interferem direta e
indiretamente no trabalho pedaggico.
Seguindo esta direo, Paulo Freire defende que, uma das tarefas fundamentais do
educador progressista , sensvel leitura e releitura do grupo, provoc-lo, bem como,
estimular a generalizao da nova forma de compreenso do contexto (1996, p.83).
Contudo, preciso compreender quais concepes e teorias da educao que do
sustentao s prticas docentes.

Ainda de acordo com Freire, faz-se necessrio que o educador faa uma leitura do
mundo, dos espaos em que esto inseridos seus educandos, das barbries que enfrentam
diariamente, como sobrevivem, o que pensam e porque assim pensam. Portanto, nas prticas
poltico-pedaggicas em que o dilogo e o respeito pelas experincias dos envolvidos com a
educao so prioridades, possvel que haja um desvelamento das necessidades de busca
de saberes que dem conta de explicar as mazelas atuais.
Foram muitas as transformaes ocorridas nas ltimas dcadas na famlia, na
infncia, na adolescncia, no entanto nos cursos de formao de professores encontram-se,
segundo Miguel Arroyo, teorias que preparam docentes para uma infncia idealizada com
imaginrios romnticos. Esses ensinamentos no do conta dos jovens reais que freqentam
as salas de aula, endurecidos pela barbrie e dureza da sociedade em que vivem. Para o
autor, As crianas e adolescentes em seus rostos violentos, em seus gestos indisciplinados,
mais do que revelar-se, revelam o lado destrutivo da civilizao (2004, p.12).

O mundo no . O mundo est sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente,


interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono meu papel no
mundo no s o de quem constata, mas tambm o de quem intervm como
sujeito. No mundo da Histria, da poltica, constato no para me adaptar, mas para
mudar. Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa muito
mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente nos adaptar a ela
(Freire, 1996.p.77).

No entanto, se o mundo est sendo, ou seja, se est mudando constantemente


urgente pensar num sistema educacional que auxilie os sujeitos a compreenderem a
realidade com suas contradies para nela intervir. Para os que freqentam os espaos
escolares comum ouvir os profissionais da educao preocupados com aprendizagem dos
alunos, com apoio das famlias, com o ambiente em que esto inseridos, com as condies
de trabalho, etc. Diante disso perguntam-se: O que fazer? Como despertar o interesse dos
alunos? E as famlias? So angstias para as quais no possvel encontrar respostas
imediatas sem a compreenso de totalidade da realidade e das trajetrias dos educadores e
educandos historicamente construdas.
Segundo Saviani, se a educao um fenmeno prprio dos seres humanos, logo,
compreender o contexto histrico da educao, passa pela compreenso da realidade e do
homem enquanto agente de transformao social. Sendo assim, para compreender os
desafios que esto sendo enfrentados pelos professores no cotidiano escolar, faz-se
necessrio, a compreenso da realidade em que se est inserido para possibilitar um melhor
enfretamento (1991, p.19).

De acordo com lvaro Vieira Pinto,

A sociedade desempenha um papel de mediao entre os homens e o processo de


criao e transmisso da cultura, no qual consiste a educao. Entre o educador e o
educando se interpe a sociedade, que, de uma parte constitui o educador, para
educar, e de outra, pressiona o educando para educar-se. Mas essa transmisso da
cultura pela educao, justamente porque supe a mediao dialtica da sociedade,
na realidade, pelo trabalho concreto dos homens, no mecnica, e por isso o
saber no se comunica inalterado de um indivduo ao outro. Ao contrrio, a
passagem de um ao outro, altera-se, tornando-se maior pela contribuio da
criao intelectual do educador, recebida pela sociedade e considerada por ela
como acrscimo indispensvel para ser comunicada ao educando (1997, p.40).

Como se percebe, a educao se constitui num dos principais bens da humanidade,


pois por meio dela, que as geraes vo transmitindo umas as outras, a cultura acumulada
ao longo da histria. Assim, a educao como desenvolvimento humano, forma o homem
para o novo da cultura, para o desenvolvimento de sua existncia como ser social. Pois,
como diz Duarte No basta formar indivduos, preciso saber para que tipo de sociedade,
para que tipo de prtica social o educador est formando indivduos (2007, p.51).
Para Saviani a educao um fenmeno prprio dos seres humanos (1991, p.19).
No entanto, uma exigncia do e para o processo de trabalho, bem como , ela prpria, um
processo de trabalho. Assim, o trabalho educativo3 um ato de produzir direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens.
A educao parte de um conjunto de interaes e interconexes, recprocas e no
pode ser dissociada dele, tratada isoladamente. parte de um todo, porm este
todo sendo um processo, s a noo de totalidade permite compreender a interrelao de cada parte com os demais, pois no se trata de um todo esttico, e sim
de uma realidade total em movimento na qual a alterao de qualquer elemento
influi sobre os demais (PINTO, 1997, p. 51).

A educao uma atividade mediadora que tem por finalidade consolidar o


processo de humanizao do homem e este processo de apropriao do conhecimento surge
na relao entre o homem e a natureza. Portanto, o ser humano pela sua atividade
transformadora, apropria-se da natureza incorporando- a prtica social. Assim, ele produz
uma realidade objetiva com caractersticas humanas e socioculturais. Isso gera a necessidade
3

O trabalho educativo um ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a


humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao
diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos
da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado, e concomitantemente, descoberta das
formas mais adequadas de atingir esse objetivo SAVIANI (1991).

de uma outra apropriao, a dos produtos culturais da atividade humana. O homem para
satisfazer suas necessidades, cria uma realidade humana, o que implica a transformao da
natureza e do prprio homem. Ao produzir uma realidade humanizada pela sua atividade,
humaniza-se a si prprio, na medida em que a transformao objetiva requer dele uma
transformao subjetiva.
Segundo Saviani, o homem, para sobreviver, necessita extrair da natureza, ativa e
intencionalmente, os meios para sua sobrevivncia. Ao faz-lo inicia o processo de
transformao da natureza criando o mundo da cultura (Op. cit. p. 19). Contudo, pensar na
sobrevivncia do ser humano e na produo de bens materiais cada vez mais complexos
significa oferecer condies para compreenso e apreenso da realidade por meio do
trabalho. Desse modo, compreendendo o saber como concreto, o indivduo pode descobrir,
criar, imaginar em funo do seu processo de desenvolvimento. De acordo com Pinto,

o saber deriva da experincia, por isso emprico, mas tambm produto da


capacidade racional do homem; histrico e sua validao dada unicamente para
fazer histria. Logo, o saber antidogmtico por natureza, pois na essncia de sua
afirmao se encontra a possibilidade e a necessidade de superao, entendida
aqui, em seu autntico carter dialtico (Op. Cit. pp. 65-67).

A educao desenvolvida no mbito da escola pode ser compreendida como


instrumento para os enfrentamentos dos impasses e incertezas da realidade. Sendo assim, o
fracasso escolar, a excluso, o abandono da escola por parte dos alunos, so fatores de
extrema gravidade, pois, o fato de um indivduo no se apropriar do saber elaborado pela
humanidade, significa um empecilho para atuao no meio social como agente de
transformao da realidade, como tambm para produzir o necessrio a sua sobrevivncia.
Somente a educao no alienada4 pode servir aos objetivos da sociedade em luta
pelo desenvolvimento, e pela transformao da vida do homem. E isto pela razo
de que se funda nas prprias condies de atraso e de misria, no se rechaa, e
sim as aceita como um dado histrico-antropolgico que ter que suprimir (Idem,
p. 55).

Como se percebe, h uma ntima relao entre o modo de produo da vida social e
o processo educativo elaborado, assim como, entre os fatores sociais, polticos e culturais.
De acordo com o pensamento de Gramsci, o papel que a educao desempenha
tanto na manuteno da hegemonia como na construo da contra-hegemonia tem em vistas
4

Por alienao se entende o estado do indivduo, ou da comunidade, que no tira de si mesma, seu
objetivos, os motivos, os determinantes com que constitui sua conscincia e, sim as recebe passivamente de
fora. lvaro Vieira Pinto (1997)

as relaes sociais que incluem o homem, cujo objetivo manter ou modificar uma
estrutura. Para Gramsci, o homem no abstrato, pelo contrrio, histrico e concreto e
interage com a sociedade em que vive.
Nesse sentido, a educao deve ser entendida como um instrumento que auxilia o
indivduo compreender que o conhecimento individual importante, mas que na
coletividade, na classe que se torna um instrumento de lutas contra a dominao. Este
processo educativo implica numa tomada de conscincia do homem enquanto agente de uma
sociedade histrica e concreta. Portanto, para que a educao possa alcanar seus objetivos,
deve ultrapassar os limites do individual e se afirmar enquanto expresso da coletividade,
das contradies de classe.
Assim, ela pode reproduzir as injustias, mas tambm contribuir com as
mudanas. Dentro desta perspectiva, h o movimento que busca resgatar os aspectos
relevantes das teorias firmadas no cotidiano escolar, articulando-os na direo da
transformao social.
Segundo lvaro Vieira Pinto, pode-se entender que a concepo crtica de
educao dotada de funcionalidade e utilidade, uma vez que conduz a mudana da situao
do homem e capaz de oferecer o contedo e o mtodo mais eficaz para a instruo do
educando. De acordo com o autor, sendo este sujeito da educao, componente
indispensvel de um processo comum, pelo qual a sociedade como um todo se desenvolve,
se educa, se constri na interao com outros indivduos. J as concepes ingnuas de
educao, rebaixam o educando condio de objeto, normalmente insultando sua
dignidade, pois, ignora a capacidade que tem de pensar sobre a realidade (1997).
Combater a alienao e a desumanizao, para Marx, tambm funo da
educao. Entendia que educao deveria ser ao mesmo tempo, intelectual no sentido de
propiciar ao homem apropriao da cultura produzida pela humanidade, mas tambm fsica
no sentido do desenvolvimento do corpo, da sade, da moradia, ou seja, que estivesse
organizada para propiciar o bem estar completo do humano.

O saber relativo por que o que uma cultura entende por saber em uma fase deixa
de s-lo em outra. Tambm determinado por aquilo que o indivduo pode
descobrir, criar, em funo da etapa do processo do seu desenvolvimento, que lhe
d a possibilidade de construir-se em conscincia para si. Como imagem do
mundo material, na conscincia, pode-se dizer que o homem o que sabe. O
homem em seu trato multimilenar com a natureza e com os outros homens, vai
criando suas idias pela prtica social. Este conhecimento produto da capacidade
racional do homem criado num dado momento histrico e vlido para a fase em
que anunciado, por isso no pode ser dogmtico, pois na essncia encontra a

possibilidade de superao por outras idias necessrias a compreenso e


transformao da realidade. (idem, pp.66-67).

De acordo com Pinto, o conhecimento um bem necessrio sobrevivncia, a


capacidade que toda matria viva tem de se sensibilizar em relao aos estmulos do meio e
de reagir a eles dando respostas necessrias satisfao de suas necessidades, garantido a
sobrevivncia.
Portando, faz-se necessrio compreender o conhecimento como fato social, assim a
formao da conscincia no conduz a uma entidade subjetiva solitria, mas, apresenta-se
pelo surgimento da representao individual em conjunto com as outras e em funo de
finalidades de ao prpria, fundamentada no no indivduo que conhece, mas no grupo que
interage, que luta, que produz e usufrui dos instrumentos objetivados pela ao do homem.
Neste caso, faz-se necessrio, lutar por um sistema educacional comprometido com
a formao de um educador que consiga ensinar a produzir, mas tambm viver e conviver
com a natureza. Pois como nos alerta Paolo Nosella, um professor competente e
politicamente compromissado, dever educar para que o homem saiba integrar suas
atividades de produo e de prazer. Sendo assim, a escola precisa encarregar-se de ensinar ao
homem como comandar as mquinas e como usufruir solidariamente dos bens da vida
(2007,pp. 40-41). Este o grande desafio da educao atual.
Nas sociedades escravista e feudal as relaes sociais eram transparentes j que o
escravo era, no plano da realidade e no plano da concepo, de fato e de direito,
propriedade do senhor e o servo, por sua vez, estava submetido ao senhor tambm
de fato e de direito, na sociedade capitalista defrontam-se no mercado
proprietrios aparentemente iguais, mas de fato desiguais, realizando, sob a
aparncia da realidade, a escravido do trabalho ao capital. Instala-se a crise entre
a aparncia e a essncia, entre o direito e o fato, entre a forma e o contedo
(SAVIANI, 1994, p.191).

Para compreender as contradies das relaes sociais cabe aqui examinar trs
implicaes que esto diretamente relacionadas com as questes educacionais: as
contradies entre o homem e a sociedade, entre o homem e o trabalho e entre o homem e a
cultura. Nesta perspectiva, diz Marx:

(...) pode-se distinguir os homens dos demais animais pela conscincia, pela
religio e por tudo que se queira. Mas eles prprios comeam a se distinguir dos
animais logo que comeam a produzir seus meios de existncia, e esse passo
frente a prpria conseqncia de sua organizao corporal. Ao produzir seus
meios de existncia, os homens produzem indiretamente sua prpria vida material
(2001, pp.10 -11).

Segundo este raciocnio, para poder fazer histria os homens devem estar em
condies de viver e, assim, para suprir suas necessidades comeam a produzir os meios de
subsistncia. Nesse sentido, o homem age intencionalmente e faz da sua atividade o objeto
do seu querer e da sua conscincia. No entanto, na sociedade de classes a conscincia, no
se produz por vontade prpria, ao contrrio disso determinada socialmente.
Quando se analisa a histria do homem, na viso marxiana, pode-se observar que no
primeiro momento, a relao do homem com a produo se faz de maneira natural, atravs do
trabalho como meio de sobrevivncia. Assim, a ao de satisfaz-las leva s novas
necessidades. Nesse movimento os homens se renovam e se reproduzem numa dupla relao
natural e social em que a ao conjugada dos indivduos determina o modo de produo.

A maior diviso do trabalho material e intelectual a separao entre a cidade e o


campo. A oposio entre a cidade e o campo surge com a passagem da barbrie
para a civilizao, da organizao tribal para o Estado, do provincialismo par a
nao, e persiste atravs de toda a histria da civilizao at nossos dias. A
existncia da cidade ao mesmo tempo a necessidade da administrao, da polcia
dos impostos, a necessidade da organizao comunitria. Foi ento que surge pela
primeira vez a diviso da populao em duas grandes classes, diviso essa que se
d diretamente sobre a diviso do trabalho e os instrumentos de produo (MARX,
2001, p.55).

O processo pelo qual o ser humano foi se diferenciando dos demais seres vivos tem
seu fundamento objetivo no trabalho, como atividade pela qual o homem transforma a
natureza e a si prprio, faz da sua prpria atividade vital o objeto do seu querer e da sua
conscincia. No entanto, a diviso do trabalho, conjugada com o modo de produo
capitalista, dividiu o homem e a sociedade humana.

A diviso do trabalho condiciona a diviso da sociedade em classes e, com ela, a


diviso do homem; e como esta se torna verdadeiramente tal apenas quando se
apresenta como diviso entre trabalho manual e trabalho mental, assim as duas
dimenses do homem dividido, so essencialmente as do trabalhador manual, do
operrio e do intelectual (MANACORDA, 1991, p.67).

Nesse sentido, os meios de produo determinam as relaes sociais estabelecidas


entre os homens. Nas sociedades divididas em classes, em que os meios de produo so
privados, o trabalhador vende sua fora de produo ao dono do capital, ou seja, o trabalho
deixa de ser uma atividade de sobrevivncia do homem para tornar-se um capital que pode
ser trocado por um salrio, um instrumento de alienao.

O trabalho que pe o valor de troca se caracteriza pela apresentao, por assim


dizer, s avessas, da relao social das pessoas, ou seja, como uma relao social
entre as coisas. Somente na medida em que um valor de uso se relaciona com um
outro como valor de troca que o trabalho das diferentes pessoas se relaciona
entre si como igual e geral. Por isso, se correto dizer que o valor da troca uma
relao entre pessoas, preciso, contudo acrescentar: relao encoberta por coisas.
Assim como uma libra de ferro e uma libra de ouro possuem o mesmo peso,
apesar das diferenas de suas propriedades fsicas e qumicas, do mesmo modo
dois valores do uso de mercadorias que contenha o mesmo tempo de trabalho
possuem o mesmo valor de troca. O valor de troca aparece assim como
determinante social natural dos valores de uso, determinidade que lhes
corresponde como coisas, e em razo do que se substituem entre si, em
determinadas relaes quantitativas; no processo de troca, formam equivalentes,
da mesma maneira que substncia qumica simples se combina em determinadas
propores quantitativas formando equivalentes qumicos. No outra coisa seno
a rotina da vida cotidiana o que aparece trivial e bvio o fato de uma relao social
de produo assumir a forma de um objeto; de tal maneira que a relao das
pessoas em seu trabalho se apresenta como sendo um relacionamento de coisas
consigo mesmas e de coisas com pessoas (MARX, citado por DUARTE, 2004, pp.
128-129).

medida que o homem passa a interagir com a natureza e com outros homens,
desenvolve o potencial intelectual adquirindo experincias e conhecimentos que lhe permitem
enfrentar e compreender as contradies da realidade. Dessa forma, para sobreviver o homem
age intencionalmente sobre o meio conhecendo-o, transformando-o por meio da ao
consciente e pensada, humanizando a natureza e, produzindo os instrumentos objetivados
pela ao racional, hominiza-se. Nesse sentido, Marx defende que, a maneira como os
indivduos manifestam sua vida reflete exatamente o que eles so. O que eles so coincide,
pois, com a sua produo, isto tanto com o que eles produzem quanto com a maneira como
produzem. O que os indivduos so depende, portanto, das condies materiais da sua
produo (1998, p.10).
O processo de formao do indivduo um processo de formao dos produtos das
atividades sociais, isto , produtos que so objetivao da atividade humana. A
relao entre indivduo e o mundo inteiramente mediatizada por essa atividade
acumulada nas objetivaes humanas. Por isso, Vigotski atribui uma importncia
fundamental ao conceito de atividade mediadora, esclarecendo que este conceito
refere-se a vrios tipos de mediao entre o indivduo e a realidade, sendo o uso de
ferramentas e o uso de signos dois casos particulares de atividade mediadora.
Assim como as ferramentas so mediadoras na ao do homem sobre os objetos,
so necessrios ao controle da realidade material, os signos so mediadores na
ao do indivduo sobre si mesmo e sobre os outros indivduos, isto , so
mediadores necessrios ao controle do comportamento humano e dos processos
mentais (DUARTE, 2004, p.209)

Ainda de acordo com Marx so os homens que produzem suas representaes e


idias, mas os homens em suas atividades reais, pois no a conscincia que determina a
vida, mas sim a vida que determina a conscincia (1998, pp.19-20). Assim sendo, na vida

real que comea a cincia real, positiva, a anlise da atividade prtica, do processo de
desenvolvimento prtico dos homens.
Nessa perspectiva, a produo do saber social, e a escola para cumprir sua funo
deve possibilitar aos alunos a apropriao dos instrumentos necessrios compreenso e
atuao na realidade. Portanto, o homem precisa da escola para ter acesso ao saber
sistematizado, erudito, ao saber cientfico, para expressar de forma elaborada os contedos
da cultura popular que correspondem aos seus interesses.

Na pesquisa cientfica a prtica eleva-se a um grau superior (...) Se mostra como


concretizao de uma finalidade, sempre de ordem objetiva e existencial. A
experincia cientifica concebida em funo das exigncias do homem, e se,
abstratamente, aparece correspondente ao desejo natural do saber, (...) de uma
permanente condio, a de que o homem precisa explorar a natureza para subsistir,
uma vez que ao contrrio dos animais inferiores, no est passivamente a ela (...).
O surgimento da capacidade reflexiva do real d ao homem a qualidade de animal
que conhece, de homem sapiens. A capacidade de conhecer supe agir
conscientemente, de acordo com finalidades, pois no h outra forma de adquirir
novos conhecimentos (Pinto, 1979, p. 220).

De acordo com Manacorda, faze-se necessrio um processo educativo orientado a


formar homens omnilaterais que sejam inseridos nas atividades sociais, aps terem sido
elevados a certo grau de maturidade e capacidade de criao intelectual e prtica. Ou seja,
uma educao que busque um equilbrio harmonioso das capacidades intelectuais e prticas
em sentido pleno e integral (1991, p.139).
Seguindo este raciocnio, em uma das cartas direcionada sua mulher, Gramsci
escreveu que ao falar das flores que cultivava no crcere, permanecia indeciso entre duas
concepes de mundo e da educao, ser rousseauniano e deixar agir a natureza que
fundamentalmente boa, ou ser voluntarista e forar a natureza, introduzindo na evoluo a
mo experiente do homem e o princpio da autoridade (Idem, 1991, p.140).
Dentro desse quadro, imprescindvel a organizao de um sistema educacional
pblico, que forme seres humanos livres, omnilaterais, com capacidade de produzir e de
fruir uma vida rica em tudo que possa ser humano.
Nesse contexto, faz-se necessrio repensar as idias pedaggicas, que sustentam as
prticas docentes, ou seja, compreender um pouco da histria da educao no contexto
nacional das ltimas dcadas.

Entende-se o conceito de idias pedaggicas como se referindo as idias


educacionais consideradas, porm, no em si mesma, mas na forma como se
encontram no movimento real da educao orientando e, mais do que isso,

constituindo a prpria substncia da prtica educativa, verifica-se que o sistema de


ensino, enquanto idia pedaggica implica a sua realizao prtica, isto , a sua
materializao (SAVIANI, 2007, p.166).

Nesta perspectiva, a concepo humanista tradicional atribua educao a funo


de transformar os indivduos ignorantes em cidados esclarecidos, isto , primava pela
preparao intelectual e moral dos indivduos para assumirem uma posio na sociedade.
Nesse contexto o professor era tido como o detentor do poder e da autoridade e o aluno um
ser passivo que seguia os modelos pr-determinados (Idem, 1991, p.18). Cabia ao professor
expor o contedo turma, de forma clara e objetiva e este, por sua vez, deveria seguir
atentamente as explicaes e realizar os exerccios disciplinadamente, conforme solicitao
do mestre.
De acordo com Libneo, O professor tem de encaixar os alunos num modelo
idealizado de homem que nada tem a ver com a vida presente e futura, ou seja, formao
de um aluno ideal desvinculada de sua realidade concreta (1994, p.64). A preocupao da
escola consistia em transmitir a maior quantidade possvel de conhecimentos acumulados,
apresentando-se de forma predominantemente intelectualista e livresca.
Com a promulgao da Constituio de 1934, a Escola Nova, com a concepo
humanista moderna passou a ganhar terreno no Brasil, j que, a nova lei trazia alguns
princpios sobre a educao, tais como: a educao direito de todos, obrigatoriedade,
gratuidade e assistncia aos estudantes necessitados.
Outro ponto importante diz respeito ao esforo da escola nova, no sentido de
superar a pedagogia da essncia5 pela pedagogia da existncia6, isto , no se trata mais de
submeter o homem a valores e dogmas tradicionais e eternos, nem procurar educ-lo para a
realizao de sua essncia verdadeira, pr-definida e eterna. A pedagogia da existncia se
acha voltada para a problemtica do indivduo nico vivendo e interagindo com o mundo
dinmico. Assim, segundo Aranha, a escola nova liberal na medida em que est
convencida de que a democracia poderia ser instaurada a partir da escola e que, por meio
dela, todos poderiam garantir seu lugar ao sol a partir dos seus talentos e esforos (1989,
p.112). Eis a iluso liberal da escola nova.
Um dos precursores dessa concepo foi John Dewey que afirmava A escola no
uma preparao para a vida a prpria vida; a educao o resultado da integrao entre o
5

A pedagogia da essncia investiga tudo o que emprico no homem e concebe a educao como ao
que desenvolve no homem a sua essncia verdadeira Gadotti (1996, p.158).
6
A tarefa da educao, para a filosofia existencial, consiste em afirmar a existncia concreta da
criana, aqui e agora. A existncia est sempre se formando; no esttica. O homem precisa decidir-se,
comprometer-se, escolher, precisa encontrar-se com o outro. Gadotti (1996, p.160).

organismo e o meio atravs da experincia e da reconstruo da experincia (Dewey apud


Libneo, 1994, p.62). Para ele a educao continuamente reconstrua a experincia concreta,
ativa, produtiva, de cada um. Buscava a convivncia democrtica sem, porm, pr em
questo a sociedade de classe.
Dentro desta perspectiva Ponce afirma que,

A nica finalidade da neutralidade escolar subtrair a criana da verdadeira


realidade social: a realidade das lutas de classes e da explorao capitalista;
capciosa neutralidade escolar que durante muito tempo, serviu a burguesia para
dissimular melhores seus fundamentos, e defender assim seus interesses (1992, p.
178).

Neste cenrio da histria das concepes pedaggicas, Saviani chama a ateno


para os anos sessenta e setenta em que se proliferou no Brasil o tecnicismo educacional,
inspirado na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sistmica do ensino, tendo
uma prtica pedaggica altamente controlada pelo professor que transmite um conhecimento
tcnico e objetivo, com atividade mecnica e rgida.

No contexto terico do tecnicismo pedaggico, a diminuio da distoro social


identificada com o equilbrio do sistema, considerando que o sistema cumpre
mltiplas funes s quais corresponde determinadas ocupaes; sendo essas
funes interdependentes de tal modo que a ineficincia no desempenho de uma
delas afeta as demais e, em conseqncia, todo o sistema; ento cabe educao
proporcionar um eficiente treinamento para a execuo das mltiplas tarefas
demandadas continuamente pelo sistema social. A pedagogia tecnicista, ao ensaiar
transpor para a escola a forma de funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista
a especificidade da educao, ignorando que a articulao entre escola e processo
produtivo se d de modo indireto e meio de complexas mediaes (2007, p.381).

Assim, influenciada pela filosofia positivista de Augusto Comte, essa concepo de


educao, tinha como princpio metodolgico a observao e experimentao, analisando
apenas os fatos e suas leis. Logo, o conhecimento cientfico passa a ser entendido como o
caminho mais adequado para explicar a realidade. Dessa postura cientificista, decorre o mito
da especializao, isto devido fragmentao do saber, cabe a cada especialista a
investigao rigorosa de uma parte da realidade, sendo este, o nico capaz de compreendla.
Ainda de acordo com Saviani,
Com o advento do regime militar, o lema positivista7 'Ordem e Progresso' inscrito
na bandeira do Brasil metamorfoseou-se em 'segurana e desenvolvimento'.
7

O pensamento pedaggico positivista consolidou a concepo burguesa da educao. Uma verdadeira


cincia, para Comte, deveria analisar todos os fenmenos, mesmo os humanos como fatos. Necessitava de ser

Guiado por esse lema o grande objetivo perseguido pelo governo dito
revolucionrio era o desenvolvimento econmico com segurana. Diante desse
objetivo, a baixa produtividade do sistema de ensino, identificada no reduzido
ndice de atendimento da populao em idade escolar e nos altos ndices de
evaso e repetncia, era considerada um entrave que necessitava ser removido. A
preparao de mo-de-obra associada meta de elevao geral da produtividade
do sistema escolar levou adoo do modelo organizacional no campo da
educao. Difundiram-se, ento as idias relacionadas organizao do trabalho
(taylorismo/fordismo) 8, e o behaviorismo que busca tratar o ser humano como um
organismo enfocando sua forma de reagir no meio ambiente natural, isto , seu
comportamento e no a sua conscincia. O behaviorismo centra-se em estudos na
realizao de experincia em torno da aprendizagem, motivao, emoo e
desenvolvimento individual. (2007, pp.365-9).

Nessa passagem pode se ver claramente, que a organizao educacional passa a


ser baseada no modelo empresarial com nfase na preparao de recursos humanos para a
indstria. Portanto, a educao busca tornar o indivduo eficiente para contribuir com o
aumento da produtividade da sociedade. Mas na dcada de 1970 que o Regime Militar
tenta implantar uma orientao pedaggica, inspirada na assessoria norte americana por
meio, dos acordos MEC-USED centrada nas idias de racionalidade e produtividade.
Dentro desse contexto, a finalidade da educao passa ser formar trabalhadores
para o mercado de trabalho. Portanto manteve-se, pois a crena na contribuio da educao
para o processo econmico-produtivo, marca da teoria do capital humano que entendia que a
educao tinha por funo preparar as pessoas para atuar no mercado em expanso que
exigia fora de trabalho educada. escola cabia formar mo-de-obra que progressivamente
seria incorporada pelo mercado, tendo em vista assegurar a competitividade das empresas e
o incremento da riqueza social e da renda individual.
Outro ponto relevante dentro das idias pedaggicas para orientar a prtica docente,
segundo Saviani, so as chamadas teorias progressistas que surgiram com uma nova
concepo de educao e tinham como objetivo superar as teorias reprodutivistas e construir
uma pedagogia social e crtica.

uma cincia positiva. Tanto nas cincias da natureza como nas cincias humanas, dever-se-ia afastar qualquer
preconceito ou pressuposto ideolgico. A cincia precisava ser neutra. O positivismo representa a doutrina que
consolidaria a ordem pblica, desenvolvendo nas pessoas uma sbia resignao ao seu status quo. Nada de
doutrinas crticas, destrutiva, subversiva, revolucionria como do Iluminismo da Revoluo Francesa ou as do
socialismo. Gadotti (1996, pp. 107-108)
8
A. Z. KUENZER - Boletim Tcnico do SENAC, 2003 - senac.br. Na organizao social e
produtiva de base taylorista-fordista, os processos tcnicos e informacionais, rgidos, eram voltados para a
maximizao da produo; as possibilidades de fazer produtos diferenciados dependiam das possibilidades e
limites das mquinas de base eletromecnica, nas quais se materializava o conhecimento humano enquanto
produto acabado. Assim, o trabalhador, ao oper-las, se relacionava com o produto do conhecimento de outros; o
mesmo ocorria com os usurios dos diversos equipamentos eltricos e eletrnicos disponveis, inclusive na
rea de comunicao, tais como o rdio, os aparelhos de som e a prpria televiso.

A teoria crtico-reprodutivista capaz de fazer a crtica do existente, mas no tem


proposta de interveno na prtica, isto limita-se a constatar que assim e no
pode ser de outro modo. Para essa teoria impossvel o professor desenvolver
uma prtica de carter crtico, pois a prtica pedaggica situa-se sempre no mbito
da violncia simblica, da inculcao ideolgica, da reproduo das relaes de
produo, no entanto no h como ter uma atuao crtica, contrria s
determinaes materiais dominantes, ou seja, o professor pode at desejar isso,
porm um desejo inteiramente incuo (SAVIANI, 1991, p.67).

Ora, o que se pretende romper com o reprodutivismo e possibilitar s camadas


sociais populares cada vez mais acesso educao, ou seja, tornar a escola o local de
socializao do conhecimento elaborado, a fim de que passe a ser um local em que seja
possvel lidar com as contradies sociais e problematizar a realidade.
Essas so tentativas de orientar as prticas terico-pedaggicas numa viso
transformadora. Segundo Saviani, as propostas inspiradas nas idias das pedagogias
libertadoras geralmente se assumiam no mbito da expresso educao popular e
advogavam a organizao no seio dos movimentos populares, de uma educao do povo e
pelo povo, para o povo e com o povo em contraposio quela dominante caracterizada
como da elite e pela elite, para o povo, mas contra o povo (2007, p.413).
Ainda nessa perspectiva, situa-se a proposta formulada por Jos Carlos Libneo em
relao pedagogia crtico-social dos contedos. Para ele, o papel principal da escola
propagar contedos vivos, concretos, sendo permanentemente reavaliados luz das
realidades sociais nas quais vivem os alunos.
Libneo, assim se refere sobre ao papel da escola dentro desta proposta:

A pedagogia Crtico-Social, toma o partido dos interesses majoritrios da


sociedade, atribuindo instruo e ao ensino o papel de proporcionar aos alunos o
domnio dos contedos cientficos, os mtodos de estudo, habilidade e hbitos de
raciocnio cientfico, de modo a irem formando a conscincia crtica em face s
realidades sociais e capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais (1994,
pp.70-1).

Em funo dos conflitos, contradies e angstias dos educadores sobre a


compreenso da realidade surge a Pedagogia Histrico-Crtica proposta por Saviani como
uma concepo de educao que discute a funo social e poltica da escola, mediante o
trabalho com conhecimentos sistematizados, entendendo que no basta apenas ter contedo
escolar que, necessrio que se tenha domnio do conhecimento. Segundo Saviani, pode-se
considerar que a pedagogia histrico-crtica tributria da concepo dialtica,
especificamente na verso do materialismo histrico, tendo fortes afinidades, com a

psicologia histrico-cultural de Vigotski. Pois assim, a educao entendida como ato de


produzir intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (2007, pp.419-20)
Deste modo, como diz Ponce,
(...) o conceito da evoluo histrica como resultado das lutas de classe nos
mostrou, com efeito, que a educao um processo mediante o qual as classes
dominantes preparam na mentalidade e na conduta das crianas as condies
fundamentais da sua prpria existncia. Haja vista que, a classe que domina
materialmente tambm a que domina com sua moral, a sua educao e suas
idias. No entanto, nenhuma reforma pedaggica fundamental pode impor-se antes
do triunfo da classe revolucionria que a reclama (1992, p.169).

Uma vez que a educao se d nas relaes sociais, tendo como objetivo a melhoria
da vida das pessoas, os conhecimentos cientficos produzidos na escola devem fazer parte de
um projeto social que auxilie os indivduos a criarem e recriarem pela ao consciente a sua
prpria existncia.
Para Miguel Arroyo,
O trabalho como princpio educativo situa-se num campo de preocupaes com os
vnculos entre vida produtiva e cultura, com o humanismo, com a constituio
histrica do ser humano, de sua formao intelectual e moral, sua autonomia
individual e coletiva, sua emancipao (1998, p,152).

Neste sentido, possvel perceber que o processo educacional apresenta um carter


dialtico, dinmico e ativo potencializado pelas relaes sociais. Sendo assim, a mobilizao
para o conhecimento envolve os aspectos pessoal, social e econmico, dialeticamente
organizados, ou seja, para que a ao educativa consiga mobilizar o indivduo despertandolhe o desejo de aprender, faz-se necessrio compreender a realidade e suas contradies.
Portanto, refletir sobre as questes educacionais e sobre os desafios dos docentes
no cotidiano escolar na contemponeidade requer dos profissionais da educao, alm do
domnio do contedo e das estratgias de ensino cada vez mais atualizadas, o desafio de
compreender as transformaes da imagem docente perante a sociedade e os alunos.
De acordo com Arroyo (2004) ao longo da histria da educao, os cursos de
formao de professores, fizeram com que esse profissional idealizasse a infncia e sua
educao. Mas, ao se depararem com a realidade social dos alunos, logo percebem as
contradies que ameaam os alicerceis da construo da infncia e da pedagogia que at
ento pareciam inquebrveis.
Por meio da letra da msica Globalizao da Tribo de Jah, pode-se ter uma idia da
realidade com que os educadores se deparam diariamente nas salas de aula.

Globalizao a nova onda de Imprio do Capital em ao fazendo sua rotineira


ronda. No gueto no h nada de novo. Alm do sufoco que nunca pouco. Alm
do medo e do desemprego, da violncia e da impacincia. De quem partiu para o
desespero numa ida sem volta. Alm da revolta de quem vive as voltas com a
explorao e a humilhao de um sistema impiedoso no h nada de novo. Alm
da pobreza e da tristeza de quem se sente trado e esquecido. Ao ver os filhos
subnutridos sem educao crescendo ao lado de esgotos banidos a contra gosto
pela sociedade. Declarados bandidos sem identidades que sero reprimidos em
sumria execuo sem nenhuma apelao.

Para se compreender os desafios docentes no cotidiano escolar, nesse contexto de


conflitos e contradies, os profissionais da educao necessitam outros elementos e
dimenses que do sustentao prtica pedaggica. Paracelso, citado por Mszros, diz
que A aprendizagem nossa prpria vida, desde a juventude at a velhice, de fato quase at
a morte (2005, p.47). Mas, o que que aprendemos nas escolas? Ser, que a aprendizagem
conduz a auto-realizao dos indivduos, como seres humanos livres? Professores e alunos
esto satisfeitos com a escola, com os contedos, com o sistema de avaliao, com a
organizao do sistema escolar, com as polticas pblicas educacionais?

Apenas a mais ampla das concepes de educao pode ajudar a perseguir o


objetivo de uma mudana verdadeiramente radical proporcionando instrumento de
presso que rompa com a lgica mistificadora do capital. Essa maneira de abordar
o assunto , de fato, tanto a esperana como a garantia de um possvel xito. Em
contraste, cair na tentao dos reparos institucionais formais passo a passo
como afirma a sabedoria reformista desde tempos imemoriais significa permanecer
aprisionado dentro do crculo vicioso institucionalmente articulado e protegido
dessa lgica autocentrada no capital (MSZROS, 2005, p.48).

Dessa forma, cabe perguntar se os processos de aprendizagem tm sido capazes de


promover mudanas ou apenas reproduzir a ordem social alienante e elitista mesmo quando
se pretende democrtica. Da forma como est organizado o sistema educacional possvel
constatar a excluso da grande maioria dos indivduos como sujeitos de suas aes
condenando-os a serem objetos manipulados.
De fato, a aprendizagem nossa prpria vida, como diz Paracelso. Mas, para que
a aprendizagem escolar deixe de ser apenas espontnea, emprica e passe a ter carter de
saber cientfico, historicamente construdo, faz-se necessrio uma reforma radical que
ataque s causas da excluso e no programas de governo com receitas milagrosas
atacando os efeitos, como se fosse possvel enfrentar os problemas da educao sem alterar
as formas dominantes de internalizao.

Desse modo, como a escola est organizada, ela esconde as relaes de


dominao e reproduz a ideologia do capital. Segundo Mszros necessitamos, ento,
urgentemente, de uma atividade de contra-internalizao, pois sem um progressivo e
consciente intercmbio com processos de educao abrangentes, a educao formal no
pode realizar as suas muitas aspiraes emancipadoras (2005, pp.56-9).
Por conseguinte, faz-se necessrio que as prticas educacionais auxiliem os
indivduos a realizarem aes por eles pensadas de acordo com as necessidades da realidade
dos quais so agentes. Sendo assim, universalizar a educao e o trabalho como atividade
humana auto-realizadora, passa a ser um dos objetivos a ser perseguido por todos aqueles
que acreditam numa sociedade sem excluso de qualquer ordem. Para Mzros, (...)

no h motivos para esperar um perodo favorvel, num futuro indefinido. Um


avano pelas sendas de uma abordagem educao e aprendizagem
qualitativamente diferente pode e deve comear aqui e agora, se quisermos
efetivar as mudanas necessrias no momento oportuno (2005, p.67).

Portanto, para enfrentar os desafios por uma educao pblica de qualidade nas
condies histricas atuais requer dos profissionais da educao uma luta constante para que
os trabalhadores tenham acesso, permanncia e sucesso em suas trajetrias escolares;
tenham acesso ao saber cientfico historicamente acumulado; sejam capazes de compreender
a escola e a educao a partir de uma perspectiva de totalidade; compreendam-se como
componentes da classe trabalhadora; sejam capazes de, ao fazer educao, desvendar as
ideologias dominantes e articular a educao e o ensino com a luta pela emancipao
humana. Ou seja, faz-se necessrio que os educadores passem a atuar contra a seletividade, a
discriminao e o rebaixamento da qualidade do ensino das classes menos favorecidas.

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