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REGINA DAS GRAAS FIGUEREDO GODINHO DREHMER

O ENSINO DE HISTRIA NA EDUCAO BSICA:


reflexes sobre conceitos e metodologia

ITAJA (SC)
2008

UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA
Pr-Reitoria de Pesquisa, Ps-Graduao, Extenso e Cultura ProPPEC
Curso de Ps-Graduao Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadmico em Educao PMAE

REGINA DAS GRAAS FIGUEREDO GODINHO DREHMER

O ENSINO DE HISTRIA NA EDUCAO BSICA:


reflexes sobre conceitos e metodologia

Dissertao apresentada ao colegiado do


PMAE como requisito parcial obteno do
grau de Mestre em Educao. rea de
concentrao: Educao Linha de Pesquisa:
Polticas para a Educao Bsica e Educao
Superior. Grupo de Pesquisa: Polticas
Pblicas de Currculo e Avaliao.
Orientadora: Profa. Dra. Amndia Maria de
Borba

ITAJA (SC)
2008

Dedico este trabalho queles professores de


Histria, que assim como eu, lutam pela
melhoria da qualidade do ensino, buscando
conscientizar os alunos a lutarem por um
mundo melhor, mais justo, mais humano, mais
pacfico e ecologicamente sustentvel.

AGRADECIMENTOS

Aos professores do Programa de Mestrado em Educao da UNIVALI, pela


contribuio para ampliar os meus conhecimentos.
Aos diretores das escolas pesquisadas, que gentilmente cederam o espao escolar para
a realizao desta investigao.
Aos quatro professores, sujeitos da pesquisa, que se dispuseram de forma
incondicional a participar deste trabalho.
A todos os alunos que tive at hoje, razo maior do meu desejo em me aperfeioar
profissionalmente.
s revisoras deste trabalho, Helvia, pela reviso gramatical e Eliziane, pela reviso
metodolgica.
Professora Doutora Amndia Maria de Borba, pela sua sabedoria e perspiccia em
extrair de mim o meu melhor, em termos de produo de conhecimento.
Professora Doutora Cssia Ferri, pelo conhecimento que adquiri em termos de
pesquisa e pelas contribuies brilhantes ao meu trabalho.
Professora Doutora Maria Helena Baptista Vilares Cordeiro, pela disponibilidade e
excelente contribuio pesquisa.
Ao Professor Doutor Adelar Heinsfeld, que na minha graduao foi fonte de minha
admirao e grande responsvel pelo desenvolvimento do gosto pela Histria. Agradeo
tambm por ter aceito fazer parte da banca de avaliao do meu trabalho, emprestando
excelentes contribuies melhoria do mesmo.
minha amiga Maristela, pela sua amizade durante as aulas.
minha amiga Raquel, pelas horas de estudo juntas e outras mais, dispensadas a me
ouvir, incentivar e animar.
s minhas irms: Maria e Ana Maristela, que professoras como eu, adoram o que
fazem e valorizam sobremaneira o conhecimento.
Ao meu irmo Sandro, pelos livros emprestados que me propiciaram divagar pela
imaginao...
Ao meu pai, que apesar de no ter tido a oportunidade de completar o Ensino
Fundamental, sempre se orgulha com as minhas conquistas.
E de uma maneira muito especial, agradeo minha me, pela sua grande luta para
que seus filhos estudassem e pudessem ter uma histria diferente da sua. Infelizmente, ela j

partiu deste mundo, e no poder compartilhar do desfecho de mais este captulo, mas esteja
onde estiver, eu sei que sempre vai estar em meu corao e nas minhas lembranas, sendo
fonte de fora e coragem para a continuidade da minha histria.
Com muito carinho, agradeo tambm aos meus filhos: Giordana, Bruna e Joo Vtor,
por terem compreendido to bem os momentos de ausncia em que a mame tinha que
estudar e fazer o seu trabalho.
Ao meu marido, pelo apoio incondicional realizao de mais essa etapa em meus
estudos e pelo auxlio, cuidando dos nossos filhos para que eu pudesse me dedicar a esse
trabalho. Sem dvida esse fator foi muito importante para a finalizao do meu mestrado.

impossvel compreender seu tempo para


quem ignora todo o passado; ser uma pessoa
contempornea tambm ter conscincia das
heranas, consentidas ou contestadas.
Ren Rmond

RESUMO

Este trabalho, na linha de pesquisa Polticas para a Educao Bsica e Educao Superior,
teve por objetivo analisar os conceitos que os professores da disciplina de Histria esto
abordando em suas aulas e a metodologia utilizada para desenvolv-los. A pesquisa foi
realizada na perspectiva da abordagem qualitativa, utilizando-se a metodologia descritivointerpretativa. Os procedimentos para a coleta de dados foram os seguintes: anlise
documental dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (Ensino Fundamental),
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio OCEM, Proposta Curricular do Estado de
Santa Catarina, projeto poltico-pedaggico das duas escolas pesquisadas (uma da rede
estadual de ensino e a outra da rede particular) e plano de ensino de Histria dos quatro
professores, sujeitos desta pesquisa; observao de dez aulas ministradas por cada professor e
entrevista realizada individualmente. A categorizao dos dados foi realizada aps a leitura
cuidadosa do material coletado, embasada na fundamentao terica, delineando as seguintes
categorias: concepo de histria, conceito, contedo, metodologia e avaliao. As mesmas
foram sistematizadas em quadros contendo as informaes/opinies coletadas durante a
investigao e, em seguida, foi realizada a anlise dos dados que indicam haver, nas escolas
pesquisadas, um ensino de Histria caracterizado pelo repasse do contedo, organizado de
forma linear, pouco contextualizado com a vida dos alunos. Os conceitos estruturadores da
disciplina so abordados de forma superficial, e nem todos os que so indicados pelos
referenciais curriculares so efetivamente desenvolvidos pelos professores. A metodologia
utilizada na maioria das aulas se caracteriza pela aula expositiva e dialogada e a avaliao da
aprendizagem realizada pelos professores demonstra que h preocupao na verificao dos
contedos trabalhados. Os resultados indicam a necessidade de reviso da disciplina de
Histria com foco nos conceitos estruturadores da disciplina e na sua metodologia de ensino,
integradas com o contexto scio, poltico e cultural da vida do aluno.
Palavras-chave: Ensino de Histria. Conceitos. Metodologia.

ABSTRACT

The objective of this work, which is part of the line of research Policies for Basic Education
and Higher Education, was to analyze the concepts addressed by History teachers in their
classes, and the methods they use to teach this subject. The research uses a qualitative
approach, with the descriptiveinterpretative methodology. The data collection methods were
as follows: documentary analysis of the National Curricular Parameters PCNs (Elementary
Education), Curricular Guidelines for Secondary Education OCEM, Curricular Proposal for
the State of Santa Catarina, the political-pedagogical plans of the two schools investigated
(one in the state education network and the other private) and the teaching plans of four
History teachers, the subjects of this research; and observation of ten classes given by each
teacher and interviews, carried out individually with the teachers. The data were categorized
based on a careful reading of the material gathered, supported by the theoretical framework.
The following categories were outlined: perception of history, concept, content, methodology
and evaluation. The categories were drawn up in tables showing the information/opinions
gathered during the investigation, then the data were analyzed, indicating that in the schools
investigated, History teaching is characterized by a transmission of content, organized in
linear form, with little contextualization with the students lives. The structural concepts of
the subject are dealt with only superficially, and not all those recommended in the curricular
parameters are effectively developed by the teachers. The methodology used in the majority
of the classes is characterized by exposition and dialogue, and the learning assessment carried
out by teachers demonstrates that there is a concern with verifying the subjects dealt with. The
results indicate a need to review History as a subject, focusing on its structural concepts and
the teaching methodology, in a way that is integrated with the social, political and cultural
context of the students lives.
Key words: History teaching. Concepts. Methodology.

LISTAS DE QUADROS

Quadro 1 Percepo dos professores pesquisados durante a entrevista ...............................53


Quadro 2 Categorias e sujeitos pesquisados ........................................................................56
Quadro 3 Categoria 1: concepo de Histria......................................................................58
Quadro 4 Categoria 2: os conceitos estruturadores da disciplina de Histria......................62
Quadro 5 Categoria 3: os contedos ....................................................................................67
Quadro 6 Categoria 4: a metodologia ..................................................................................73
Quadro 7 Categoria 5: a avaliao .......................................................................................78

LISTA DE APNDICES

APNDICE A Quadro 01 Currculo Formal: Diretrizes e Conceitos dos Documentos


Oficiais .....................................................................................................................................96
APNDICE B Quadro 02 O Plano de Ensino de Histria: as opes dos professores....100
APNDICE C Quadro 03 Principais conceitos observados durante as aulas ..................102
APNDICE D Quadro 04 Outros conceitos ....................................................................104
APNDICE E Quadro 05 Metodologia de Ensino...........................................................106
APNDICE F Quadro 06 Sntese das entrevistas ............................................................107

SUMRIO

1 INTRODUO ...................................................................................................................13
2 REFERENCIAIS TERICOS...........................................................................................18
2.1 Estudos curriculares: fundamentos para o ensino de Histria........................................ 18
2.2 O conhecimento histrico ..................................................................................................... 23
2.3 O ensino de Histria na Educao Bsica: implicaes.................................................... 26
2.4 O ensino de Histria e as correntes historiogrficas ......................................................... 28
2.5 O conhecimento histrico e as possibilidades de ensino e aprendizagem....................... 32
2.6 O ensino de Histria: a investigao como metodologia................................................... 34
2.7 A base legal para o ensino de Histria: eixos referenciais................................................ 39
3 METODOLOGIA................................................................................................................45
3.1 Contexto e sujeitos da pesquisa............................................................................................ 46
3.2 Procedimentos da pesquisa................................................................................................... 49
3.2.1 Observao ......................................................................................................................49
3.2.2 Entrevista .........................................................................................................................50
3.2.3 Anlise documental .........................................................................................................53
3.3 Categorizao dos dados....................................................................................................... 54
4 DISCUSSO DOS DADOS ................................................................................................57
4.1 A concepo de Histria ....................................................................................................... 57
4.2 Os conceitos estruturadores da disciplina .......................................................................... 61
4.3 Os contedos........................................................................................................................... 67
4.4 A metodologia......................................................................................................................... 72
4.5 A avaliao.............................................................................................................................. 76
4.6 A percepo e o olhar dos professores: possibilidades e limitaes no exerccio da
docncia......................................................................................................................................... 80
5 CONSIDERAES FINAIS SUGESTES PARA A REVISO DO CURRCULO
DA DISCIPLINA DE HISTRIA ........................................................................................84
REFERNCIAS .....................................................................................................................91
APNDICES ...........................................................................................................................95

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1 INTRODUO

As mudanas ocorrem todos os dias e os alunos percebem essas mudanas no seu


cotidiano e tambm pelos meios de comunicao, sejam na rea da poltica, da economia, da
tecnologia ou do meio-ambiente... enfim, eles tm o acesso a inmeras informaes. Schmidt
(2005, p. 63) ressalta que apesar do crescente aumento da informao e dos meios de
difundi-la e gestion-la, ocorre paralelamente um aumento da distncia entre os que sabem e
os que no sabem articul-las, pens-las, refleti-las. Dessa forma, todo o ensino, mas de
forma especial o de Histria, possui um papel fundamental para auxiliar os alunos a fazerem
uma leitura crtica da realidade, ou seja, das informaes que obtm todos os dias.
Sendo assim, ensinar Histria neste novo milnio, em que o passado parece estar cada
vez mais sendo destitudo de importncia pelas novas geraes, tornou-se um grande desafio.
Pinski e Pinski (2005, p. 19) afirmam que preciso, nesse momento, mostrar que possvel
desenvolver uma prtica de ensino de Histria adequada aos novos tempos (e alunos): rica de
contedo, socialmente responsvel e sem ingenuidade ou nostalgia. Assim sendo, de nada
adianta lutar contra o grande nmero de informaes que todo dia bombardeiam os nossos
alunos, mas procurar despertar neles o interesse pelo entendimento das questes que tornaram
o presente como , usando como ponto de partida a sua realidade, historicizando-a,
comparando com outras realidades e sociedades em outros tempos e espaos.
importante considerar que ensinar Histria consiste em fazer com que o aluno
perceba-se como sujeito ativo do processo histrico, parte importante na sociedade e
responsvel pelos seus atos. Portanto, de acordo com Schmidt e Cainelli (2004, p. 51)
ensinar Histria pressupe um trabalho constante e sistemtico com as experincias do aluno
no sentido de resgat-las, tanto individual como coletivamente, articulando-as com o contedo
trabalhado em sala de aula. Dessa forma, o ensino dessa disciplina ao valorizar a realidade
do aluno, estar incluindo-o na Histria, despertando o seu interesse, fazendo com que ele
perceba os vrios entrelaamentos que a mesma possui.
No entanto, hoje, em muitas escolas, o ensino de Histria ainda se configura como h
muitos anos atrs, tanto na rede particular, como na rede pblica.

14
Atitudes conservadoras em relao Histria e ao seu ensino podem ser encontradas
tanto na rede pblica, quanto na rede privada de ensino. Pela insistncia na repetio
dos mesmos contedos e formas de ensin-los, consolidou-se um modelo escolar de
Histria, difcil de ser superado (ROCHA, 2004, p. 52).

Sendo assim, o ensino de Histria, em muitos casos, no tem se configurado de modo


a valorizar a realidade do aluno, focando a descrio dos fatos histricos relacionados aos
contedos tradicionalmente estabelecidos, sem relacion-lo com a sua vida. Percebe-se
tambm, que no h aprofundamento nas questes histricas, pois o contedo tratado de
forma bastante superficial e sem a contextualizao necessria para o seu entendimento. Alm
disso, alguns conceitos estruturadores da disciplina no so trabalhados, prejudicando a sua
compreenso. A disciplina de Histria tem sido vista pelos alunos como algo distante de suas
vidas e sem utilidade prtica em estud-la.
Por isso, discutir o ensino de Histria uma tarefa importante no momento atual, em
que atitudes conservadoras ainda se configuram, inviabilizando a prtica de um ensino que
permita o desenvolvimento de uma postura investigativa perante o conhecimento, alm de
impossibilitar o aperfeioamento de atitudes e valores necessrios para o aluno exercer a
cidadania.
Sendo assim, e de acordo com o contexto apresentado, surgiu o meu interesse em
investigar os conceitos e a metodologia do ensino de Histria, uma vez que sou licenciada nessa
rea e leciono essa disciplina h quinze anos, atuando do 6 ao 9 ano1 e no Ensino Mdio.
Na minha prtica profissional tenho questionado o porqu do desinteresse dos alunos
em estudar Histria, o que justifica um aprofundamento nos estudos que realizei no Mestrado
em Educao. Minha formao nessa rea proporcionou fundamentos para minha
compreenso sobre a Histria, como uma cincia que estuda a vida das pessoas no tempo e
no espao. Busca compreender como elas se relacionavam, trabalhavam, moravam,
transformavam o local onde moravam, seus costumes e leis... permitindo conhecer e
comparar a vida de diferentes grupos humanos de pocas e territrios distintos,
possibilitando o entendimento do mundo em que vivemos, e o respeito pelas diferenas.

Para garantir uma nomenclatura que seja comum s vrias formas de organizao do Ensino Fundamental
(ciclos, sries ou outros) de acordo com o artigo 23 da LDB n 9.394/96, o MEC (Ensino Fundamental de Nove
Anos Orientaes Gerais), sugere a seguinte: Anos Iniciais: 1 ano, 2 ano, 3 ano, 4 ano e 5 ano e Anos
Finais: 6 ano, 7 ano, 8 ano e 9 ano. (BRASIL, 1994). O Plano da Educao Nacional PNE e a determinao
legal Lei n 10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental, prev a implantao progressiva do Ensino
Fundamental de oito para nove anos. Os estados, municpios e o Distrito Federal tero prazo at 2010 para
realiz-la. (BRASIL, 1996).

15

Dessa forma, para facilitar o entendimento dos processos histricos pelo aluno,
necessrio abordar determinados contedos estruturadores da disciplina. Os conceitos
abordados por mim, ao longo desses anos como professora de Histria foram histria, tempo,
espao, cidadania, sujeito histrico, processo histrico, poder e cultura. Destes, os seis
primeiros eram mais enfatizados e relembrados ao longo das aulas ministradas, porm, muitas
vezes, esses conceitos foram abordados de forma superficial.
Sendo assim, as aulas ministradas por mim, em sua maioria eram expositivas e
dialogadas, alternadas com trabalhos em grupo, principalmente aqueles em que os alunos
deveriam elaborar um roteiro sobre o contedo estudado ou parte dele e dramatiz-lo. Alm
disso, realizava jri-simulado (ou algo parecido) em que a classe era dividida em duas partes,
sendo que a primeira deveria defender uma determinada posio relacionada ao contedo: os
senhores de escravos, por exemplo, e a segunda deveria posicionar-se contra, argumentando a
respeito. Outras atividades tambm eram realizadas, como maquetes, histria em quadrinhos e
discusso a respeito de um filme assistido em sala de aula. Porm, havia aquelas relacionadas
ao livro didtico, que muitas vezes era utilizado. Nem sempre, ou melhor, poucas vezes a
realidade dos alunos foi levada em conta, havendo apenas a preocupao em estar
contextualizando ou procurando situaes do presente que pudessem ser relacionadas ou
comparadas com o contedo estudado.
No entanto, minhas observaes ainda que empricas, indicam mudanas de rumos no
ensino de Histria, na minha e na de meus pares. Desenha-se assim, a problemtica da
pesquisa, que se refere metodologia do ensino de Histria do 6 ao 9 ano e Ensino Mdio,
que os professores desenvolvem para abordar os conceitos estruturantes da disciplina. Com
base nesses fatos, surgiu a seguinte questo: Que conceitos os professores da disciplina de
Histria esto trabalhando nas aulas e qual a metodologia utilizada para desenvolv-los?
A presente pesquisa tem como objetivo geral analisar os conceitos que os
professores da disciplina de Histria esto abordando nas aulas e a metodologia
utilizada para desenvolv-los.
A partir deste objetivo, identificam-se os objetivos especficos que esta pesquisa
pretende alcanar:
Analisar a metodologia desenvolvida pelos professores no ensino de Histria, para alunos
do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental e Ensino Mdio.

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Identificar os conceitos estruturantes da disciplina abordados pelos professores no ensino


de Histria para alunos do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
Apresentar sugestes para a reviso do currculo da disciplina de Histria com foco na
metodologia.
Para a realizao da investigao, optou-se pela abordagem qualitativa por atender a
necessidade de compreender e aprofundar os conhecimentos relacionados a um determinado
contexto ou situao. Dessa forma, esta abordagem fundamenta a metodologia descritivointerpretativa dos dados e indicada para a realizao de estudos na educao, principalmente
nas unidades escolares.
A investigao foi desenvolvida em duas escolas: uma da rede pblica estadual de
ensino e outra da rede particular, sendo ambas localizadas no municpio de Itaja, Santa
Catarina. Os sujeitos escolhidos para a realizao da investigao foram quatro professores da
disciplina de Histria, dois de cada instituio, que trabalham do 6 ao 9 ano do Ensino
Fundamental e no Ensino Mdio.
Os procedimentos para a coleta de dados foram: a anlise documental do plano de
ensino dos professores, do Projeto Poltico-pedaggico das escolas, e das seguintes diretrizes
curriculares: PCNs Parmetros Curriculares Nacionais, OCEM Orientaes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio e a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina;
observao de quarenta aulas ministradas pelos quatro professores, sujeitos desta pesquisa e
entrevistas realizadas com cada um dos professores pesquisados. Estas fontes documentais
proporcionaram a identificao das diretrizes para o ensino de Histria: a concepo, os
conceitos, os contedos, a metodologia e a avaliao da aprendizagem.
Sendo assim, depois da coleta dos dados, realizou-se a sua categorizao em quadros e
a sua posterior anlise, confrontando a ao dos professores, o que eles registraram em seus
planos de ensino e o que afirmaram na entrevista. Alm disso, a anlise comparativa se
ampliou com a contribuio de outros dados contidos na Proposta Curricular de Santa
Catarina, nos PCNs, nas OCEM e no projeto poltico-pedaggico das escolas.
No que tange organizao da pesquisa, a mesma conta com o captulo 2, dedicado
aos referenciais tericos, onde desenvolvida a fundamentao do trabalho, destacando
estudos curriculares como fundamentos para o ensino de Histria, o conhecimento histrico,
as implicaes do ensino de Histria na Educao Bsica, as correntes historiogrficas, as

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possibilidades de ensino e aprendizagem da disciplina, a investigao como uma metodologia


eficiente para tornar a aprendizagem significativa para o aluno e os eixos referenciais para o
ensino de Histria.
No captulo 3 apresentada e descrita a metodologia na qual a pesquisa se pautou para
desenvolver a investigao e no captulo 4, realizada a anlise dos dados referentes s
diretrizes estabelecidas para o ensino de Histria, a percepo e o olhar dos professores diante
das possibilidades e limitaes encontradas pelo exerccio da docncia. No quinto captulo,
alm das consideraes finais que apresentam os resultados obtidos com esta investigao,
apresenta sugestes para a reviso do currculo da disciplina de Histria.
Sendo assim, a realizao dessa pesquisa nesta rea do conhecimento mostra-se
relevante pela necessidade de analisar o atual ensino de Histria, confrontando-o com a
produo bibliogrfica existente na rea, buscando oferecer subsdios que possam contribuir
para a melhoria da qualidade do ensino desta disciplina.

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2 REFERENCIAIS TERICOS

2.1 Estudos curriculares: fundamentos para o ensino de Histria

O currculo o meio no qual so especificados os contedos historicamente construdos


pela humanidade, aplicveis nas escolas, sem o qual impossvel o fazer pedaggico. Por meio
dele so apresentadas as escolhas, os interesses e a ideologia de quem o elaborou e de quem o
aplica nas unidades escolares. Essa apenas uma entre tantas definies dadas ao currculo,
uma vez que este, como campo de estudo, recente, e h muitas discusses a respeito.
Entretanto, h vrios estudiosos de currculo que levam em considerao as diversas
maneiras de pens-lo, e por esse motivo, procuram defini-lo. Para Pacheco (1996, p. 20), o
currculo
define-se como um projecto, cujo processo de construo e desenvolvimento
interactivo, que implica unidade, continuidade e interdependncia entre o que se
decide ao nvel do plano normativo, ou oficial, e ao nvel do plano real, ou do
processo de ensino-aprendizagem. Mais ainda, o currculo uma prtica pedaggica
que resulta da interao e confluncia de vrias estruturas (polticas, administrativas,
econmicas culturais, sociais, escolares...) na base das quais existem interesses
concretos e responsabilidades compartilhadas.

Portanto, sob essa perspectiva, o currculo algo realizado na coletividade, e envolve


todos aqueles que fazem parte do processo escolar. J de acordo com Sacristn (2000, p. 36,
grifo do autor), o currculo tem um significado amplo, e pode ser definido como o projeto
seletivo de cultura, cultural, social, poltica e administrativamente condicionado, que
preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condies da escola tal
como se acha configurada. Ainda segundo Sacristn (2000, p. 102), o currculo pode ser
visto como um objeto que cria em torno de si campos de ao diversos, nos quais mltiplos
agentes e foras se expressam em sua configurao, incidindo sobre aspectos distintos. Ao
mesmo tempo em que o currculo tem o poder de configurar um espao escolar e tudo o que
nele estiver implicado, o mesmo configura o currculo, de acordo com as situaes que ali se
interpem.
O currculo se constri desde o momento em que pensado, configurado, colocado em
ao e no qual, as prticas pedaggicas so realizadas. Essa construo ocorre at mesmo na
avaliao, na qual se verifica o resultado das intervenes que nele ocorreram.

19

O currculo se desenvolve em momentos distintos. De acordo com Sacristn (2000,


p. 104), h seis momentos, nveis ou fases no processo de desenvolvimento do currculo:
a) O currculo prescrito O sistema educativo est sempre submetido a algum tipo de
regulao, principalmente a escolaridade obrigatria, devido a sua importncia e abrangncia
social, fazendo com que haja algum tipo de prescrio ou orientao sobre o seu contedo.
Sendo assim, a poltica curricular um campo especfico que ordena de forma
decisiva a educao, e conseqentemente, de uma maneira menos acentuada, as aes dos
professores e alunos. Alm disso, ela determina a seleo dos contedos, influenciando assim,
no sistema escolar e na distribuio do conhecimento. Essa ordenao, um meio atravs do
qual o Estado intervm na organizao da sociedade, seja influenciando na cultura das
pessoas como tambm na economia.
A prescrio de diretrizes curriculares e de contedos mnimos comuns para a
educao bsica de um pas, na educao obrigatria inerente a um projeto unificado de
educao nacional (SACRISTN, 2000, p. 111). Sendo assim, essa idia de um mesmo
currculo a todos os alunos, tem como premissa garantir igualdade para todos,
independentemente de sua classe social.
No caso do Brasil, de dimenses territoriais gigantescas, so grandes tambm, as
diferenas culturais e econmicas de sua populao. Entretanto, o currculo igual para todas
as regies, definindo as aprendizagens para os alunos. De acordo com Sacristn (2000, p. 111)
essa prescrio implica a expresso de um tipo de normalizao cultural, de uma poltica
cultural e de uma opo de integrao social em torno da cultura por ele definida. Nesse
sentido, a prescrio dos contedos mnimos curriculares pode garantir que a parcela menos
favorecida da populao tambm tenha acesso a uma quantidade razovel de conhecimento,
para que possa ter condies de competir de uma forma menos desigual com o restante da
populao.
Nesse sentido, a prescrio acontece nos mais variados aspectos escolares: nos
contedos, na avaliao, nos materiais didticos, no espao escolar, no funcionamento da
escola etc. e pode ser concretizada em diferentes graus, podendo se apresentar como um
auxlio aos professores quanto ao desenvolvimento do trabalho pedaggico. Entretanto, de
acordo com Sacristn (2000, p. 115), a administrao pode e deve regular o sistema escolar,
facilitando os meios para que se faa um desenvolvimento tcnico pedaggico adequado do
mesmo, mas no propondo o modelo definitivo, restando aos professores autonomia para

20

tomar decises que melhor se adaptem s especificidades do local em que trabalham. Nesse
sentido, o mesmo autor (2000, p. 118) ressalta que
o currculo prescrito no pode nem deve ser entendido como um tratado pedaggico
e um guia didtico que oferta planos elaborados para os professores, porque tem
outras funes mais decisivas para cumprir, desde o ponto de vista da poltica
educativa geral, do que ordenar os processos pedaggicos nas aulas.

Por outro lado, a prescrio e a determinao dos contedos mnimos, uma forma da
administrao educacional sugerir referenciais a fim de que possa controlar a qualidade da
educao e todo o sistema educativo, seja por meio de avaliaes externas ou de inspees.
Sendo assim, as formas de ensino e contedo regulados constituem o currculo prescrito, que
um importante condicionante por meio do qual, os professores e as escolas podem se
desenvolver sem deixar de lado a autonomia, princpio importante para o desenvolvimento da
democracia na escola.

b) Currculo apresentado aos professores Diferentes instncias traduzem para os


professores o significado e os contedos do currculo prescrito. Porm, as prescries so
insuficientes para orientar a atividade educativa nas aulas e o nvel de formao dos
professores. Alm disso, as condies de trabalho dificultam a organizao e a prtica a partir
do que prescreve o currculo. Um meio utilizado para facilitar o trabalho do professor nesse
sentido o livro didtico, por exemplo.
c) O currculo moldado pelos professores O currculo algo que configura uma prtica e
, por sua vez, configurado no processo do seu desenvolvimento. Portanto, preciso ver o
docente no como um mero aplicador do currculo, mas como um agente ativo, que intervm
na configurao dos significados das propostas curriculares (SACRISTN, 2000, p. 105).

d) O currculo em ao A ao o momento que o currculo colocado em prtica, pois


por meio dela que toda finalidade, todo conceito, todo plano se torna realidade, manifestandose e adquirindo significado e importncia, independentemente do que fora declarado
inicialmente. aqui que se percebe a ao pedaggica, tornando possvel notar o significado
real do que so as propostas curriculares. A forma como a prtica estruturada depende de
vrios determinantes, justificados em parmetros institucionais, organizativos, tradies

21

metodolgicas, possibilidades reais dos professores, dos meios e condies fsicas existentes
(SACRISTN, 2000, p. 105).
e) O currculo realizado A prtica produz efeitos variados e complexos, como afetivo,
cognitivo, moral, social etc., que, por vezes, so percebidos com demora e que, por esse
motivo, ficam ocultos, refletindo-se em aprendizagem dos alunos e afetam tambm os
professores no que diz respeito socializao profissional, projetando-se no ambiente
familiar, social etc.
f) O currculo avaliado Presses externas diversas (culturais, ideolgicas etc.) fazem com
que os professores ressaltem aspectos coerentes ou incoerentes do currculo, conferindo
critrios que direcionam a prtica de ensino do professor e a aprendizagem dos alunos. Desde
cedo, os alunos percebem que as atividades e os resultados so valorizados. Esse currculo,
atravessado pelos procedimentos de avaliao , por fim, o currculo mais valorizado, pois se
revela como a concretizao ltima do seu significado para os professores, levando os alunos
a perceberem os critrios que determinam sua avaliao.

Nesse sentido, importante considerar que, no caso da educao brasileira, os


Parmetros Curriculares Nacionais so um grande exemplo de currculo prescrito, e um dos
seus objetivos o de orientar contedos mnimos para a Educao Bsica. No que diz respeito
disciplina de Histria, o seu ensino envolve relaes e compromissos com o conhecimento
histrico, de carter cientfico (BRASIL, 1997, p. 33), realizando reflexes no nvel
pedaggico e construindo uma identidade social pelos alunos, relacionada realidade em que
esto inseridos.
um ensino que deve realizar uma mediao entre o que aconteceu e foi produzido
historicamente e o que trabalhado em sala de aula, contextualizado com a realidade e a
vivncia do aluno, a fim de possibilitar uma reflexo crtica a respeito de tudo que o cerca e se
refere sua vida.
No entanto, o professor de Histria se depara com uma grande quantidade de
contedos, pois a Histria da humanidade longa, alm de sua simultaneidade nas diversas
regies do planeta. Cabe a ele selecionar esses contedos de acordo com os objetivos da
disciplina, as competncias e habilidades que devero ser desenvolvidas ao longo do ano
letivo e as necessidades do aluno e do contexto em que vive. Alm disso, importante que o

22

professor esclarea, sua classe, a importncia da apropriao dos conhecimentos histricos


de forma crtica, e relacion-los com mais de uma fonte bibliogrfica, a fim de que o aluno
perceba que os historiadores se utilizam de mtodos diferenciados e que, portanto pode haver
vrias verses para um mesmo fato histrico.
Os conceitos podem ser o ponto de partida para a seleo dos contedos. De acordo
com as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, os conceitos estruturadores da
Histria, alm de expressarem o arcabouo da prtica da tradio historiogrfica, so os
pontos nucleares a partir dos quais se definem as habilidades e as competncias especficas a
serem conquistadas por meio do ensino da Histria (BRASIL, 2006, p. 80).
Outra forma de seleo de contedos pode estar relacionada ao momento histrico que
se vive, podendo partir de problemticas atuais. Alm disso, muitas vezes sua escolha fica
determinada a uma esfera maior, que so as Secretarias de Educao e a comunidade escolar
por meio do projeto poltico-pedaggico. Apesar dessas instncias que interferem na escolha
dos contedos, cabe ao professor selecionar aqueles que venham ao encontro das necessidades
reais de aprendizagem de seus alunos.
A metodologia a ser escolhida para trabalhar os contedos de suma importncia,
podendo comprometer o seu entendimento se for aplicada de forma inadequada. Alm disso,
ao planej-la, necessria a mobilizao das habilidades imprescindveis para trabalhar os
conceitos. Segundo a literatura, atividades que faam o aluno buscar solues para os
problemas, utilizar freqentemente a pesquisa, e contextualizar os temas trabalhados so
algumas alternativas produtivas, pois fazem com que o aluno perceba o significado do que
est estudando, por meio da utilizao de instrumentos que promovam a anlise, a
mobilizao dos conceitos e as habilidades. No desenvolvimento do currculo, um conjunto de
conhecimentos, valores e princpios veiculado, contribuindo para o desenvolvimento
cognitivo, social, moral, afetivo etc. dos alunos, ou seja: na sua maneira de pensar, ver e se
ver no mundo.
A fim de que possa verificar o que o aluno aprendeu, o professor realiza a avaliao
mediante determinados critrios. Por meio dela, o professor poder conhecer o nvel de
aprendizagem dos seus alunos e tomar decises em benefcio da mesma.
Nessa perspectiva, importante uma reviso sistemtica da prtica do currculo de
Histria para que o ensino dessa disciplina se torne atrativo e interessante para os alunos, a
fim de que possam perceber a relevncia dela para o seu crescimento pessoal e social. A

23

integrao do ensino de Histria com as outras disciplinas tambm precisa ser pensada pois,
muitas vezes, a disciplina de Histria sozinha no d conta de explicar um determinado
acontecimento, e por isso, se faz necessrio buscar as respostas em outras reas do
conhecimento. O contrrio tambm acontece, num movimento interdisciplinar. Porm, essa
integrao no tarefa fcil e exige um aprofundamento na rea, alm de um mtodo comum
a todas as disciplinas. Independentemente das dificuldades, as informaes fazem parte do
currculo escolar e exigem explicaes cada vez mais complexas. A integrao do ensino
poder ser uma soluo para tornar o ensino da disciplina de Histria mais interessante.

2.2 O conhecimento histrico

A Histria procura explicar as relaes humanas, as diferenas e as semelhanas, e


seus embates, como as rupturas marcadas pelas regularidades ou uniformidades resultantes
das aes sociais. O primeiro objetivo do conhecimento histrico possibilitar a compreenso
dos sujeitos e dos processos histricos e revelar as relaes entre diferentes grupos humanos
em tempos e espaos diversos. Neste sentido, a Histria busca compreender a
problematizao da sociedade, permitindo a investigao para identificar as relaes sociais
de grupos de diferentes espaos: locais, regionais, nacionais e mundiais. Alm disso, permite
a comparao entre problemticas atuais e de outros tempos, contribuindo aos estudiosos uma
viso crtica da realidade em que se vive.
A Histria foi e construda por muitas pessoas, que de uma forma ou de outra,
auxiliaram na tecitura de suas tramas. Portanto, a Histria no o resultado apenas das aes
de poucas pessoas, mas do esforo de muita gente annima que direta ou indiretamente, foi
to importante quanto aquelas que tm seus nomes reconhecidos e, por muitas vezes,
lembrados. Por isso, importante que o ensino de Histria possibilite ao aluno o
entendimento de que todas as pessoas fazem a Histria, inclusive ele. De acordo com Schmidt
e Cainelli (2004, p. 125):
[...] um dos objetivos do ensino da Histria consiste em fazer o aluno ver-se como
partcipe do processo histrico. Tal compreenso, de um lado, deve lev-lo a
entender que sua Histria individual resulta de um movimento processual e, de
outro, a compreender que tambm ele faz a Histria.

24

Nesse sentido, h a possibilidade educativa da disciplina de Histria, que pode exercer


um papel muito importante na formao do homem que vive em uma sociedade de muitos
contrastes e muitas desigualdades. A esse respeito, Fonseca (2003, p. 89) ressalta que
devemos pensar a Histria como disciplina fundamentalmente educativa, formativa,
emancipadora e libertadora.
Nesse caso, ao fazermos a pergunta: Por que ensinar Histria no Ensino Fundamental
e Mdio? Cabrini (2000, p. 36) responde que isto importante:
para fazer com que o aluno produza uma reflexo de natureza histrica; para que
pratique um exerccio de reflexo, que o encaminhar para outras reflexes, de
natureza semelhante, em sua vida e no necessariamente s na escola; pois a
Histria produz um conhecimento que nenhuma outra disciplina produz e ele nos
parece fundamental para a vida do homem, indivduo eminentemente histrico.

Estudos de Cruz (2004) tm demonstrado que o ensino da referida disciplina, em


muitas escolas, pouco tem contribudo para desenvolver, nos alunos, o sentimento de
pertencimento histria, fazendo com que eles no se sintam parte dela, pois o que ensinado
pertence a um passado distante, possuindo personagens centrais que praticamente a fizeram
sozinhos. Alm disso, h atualmente, a diminuio do sentido histrico nos jovens, enfatizado
por Bodei (2001, p. 72) que afirma que:
necessrio acrescentar, hoje, a percepo difusa da diminuio do sentido histrico
que estaria desaparecendo nos jovens, na gerao do no future e do now, aquela cujo
horizonte estaria restrito somente ao presente. A responsabilidade de tal
embotamento vem amide atribuda aos meios de comunicao de massa, os quais,
vinculando os indivduos imediatez do tempo real, despejam sobre as suas
distradas conscincias um fluxo j ingestvel e indigervel de informaes sobre os
acontecimentos que ocorrem quotidianamente no mundo e que ningum est agora
em condio de questionar a sua veracidade.

Diante desta situao, na qual os jovens recebem uma quantidade muito grande de
informaes, o que impossibilita que haja tempo para question-las e para compreend-las, o
papel da escola poderia ser o de possibilitar momentos de reflexo a respeito das informaes
e situaes presentes, contextualizando-as com o passado da humanidade. Talvez dessa
forma, o interesse do jovem pelo passado possa ter significados importantes para a sua vida,
condio fundamental para o ensino de Histria. Hobsbawm (1995, p. 13) tambm alerta para
esse fato, afirmando que:
a destruio do passado ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa
experincia pessoal das geraes passadas um dos fenmenos mais
caractersticos e lgubres do final do sculo XX. Quase todos os jovens de hoje
crescem numa espcie de presente contnuo, sem qualquer relao orgnica com o
passado pblico da poca em que vivem.

25

Assim, o trabalho dos historiadores mostra-se cada vez mais importante, pois a sua
funo consiste em lembrar e conservar o que as pessoas esquecem, e como o interesse pelo
passado parece estar se desvanecendo nos jovens, o ensino de Histria torna-se cada vez mais
necessrio e importante, pois as informaes sobre o conhecimento histrico e suas relaes
com o ensino vivenciado na escola, [entre outras], levam ao aprimoramento de atitudes e
valores imprescindveis para o exerccio pleno da cidadania. (BEZERRA, 2005, p. 47).
Os objetivos fundamentais do ensino de Histria, de acordo com Bezerra (2005) so:
(a) sentir-se como sujeito fundamental no processo de construo da Histria; (b) respeito s
diferenas polticas, culturais, religiosas e tnicas; (c) busca individual e coletiva de possveis
solues para os problemas encontrados na comunidade; (d) atuao contra as injustias de
forma consciente; (e) aprender a dar valor ao patrimnio sociocultural; (f) valorizao dos
direitos inerentes cidadania, buscando a efetivao da democracia; principalmente por fazer
frente a essa cultura do presente, em que somente o que interessa o momento atual, sem a
realizao de interrogaes, ou reflexes.
Para desenvolver nos alunos, o interesse pelo passado, Dmitruk (1998, p. 69) sugere
que se comece resgatando a experincia individual de alunos e professores, amarrando o
individual com o social. Ao se trabalhar com a memria dos familiares, pode-se fazer um
resgate da identidade, alm da valorizao de outras identidades e outras memrias em
diferentes espaos, podendo este, ser o ponto de partida para o desenvolvimento de um
trabalho em sala de aula. Comea-se pelo individual, depois parte-se para o grupal, buscando
perceber a conexo existente (poltica, econmica, social, cultural) entre os primeiros e o
mundo e entre os primeiros e o passado. Alm disso, nesta perspectiva, os excludos da
histria oficial, passaro a dar visibilidade sua prpria histria e daqueles que o cercam, para
perceber o entrelaamento entre as diferentes histrias. Portanto, a realizao do resgate da
histria da populao, que poucas vezes lembrada e pouco tem a sua histria valorizada.
Ainda de acordo com essa perspectiva, necessrio que o ensino de Histria
desenvolva uma postura indagativa nos alunos, para proporcionar questionamentos a respeito
de como se constituram determinados fatos histricos, a favor de quais interesses, e tantas
outras questes que podero surgir. Um ensino diferente em relao ao ato de conhecer e as
idias cristalizadas, voltado indagao e construo do conhecimento, buscando integrar
teoria e prtica, ensino e pesquisa. Segundo Dmitruk (1998, p. 68), o ensino de Histria,

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apresenta-se como um processo de mo-dupla que, tanto exige uma mudana de
abordagem radical em relao s formas tradicionais de ensinar, como nas formas de
aprender. Pois, nessa empreitada, muitos professores defrontam-se com o desafio de
superar a apatia e o desinteresse dos alunos pela Histria e a resistncia em tornar-se
sujeitos do processo de ensino-aprendizagem.

O desinteresse pelas aulas de Histria, pode estar relacionado forma em que o


contedo apresentado. Silva (1985, p. 67) salienta que a maioria de nossos estudantes no
compreende a histria que estuda e nem as suas finalidades. O aluno no v sentido em
estudar Histria, pois percebe uma distncia muito grande entre o que estuda e a realidade em
que vive (o que ele v, l, assiste, ouve, acessa a Internet, o local onde mora etc.). Portanto,
pode-se iniciar o estudo de Histria a partir de questes vivenciadas pelo aluno, resgatando-as
e refletindo historicamente sobre as mesmas.

2.3 O ensino de Histria na Educao Bsica: implicaes

Hoje, nas escolas, de acordo com Toledo (2000, p. 83), configura-se ainda um ensino
cuja abordagem dominante, permanece sendo aquela que privilegia os fatos e a memorizao
de contedos linearmente estabelecidos. Esse ensino caracteriza-se pela transmisso de
conhecimentos prontos e acabados, mostrando-os como a nica verdade existente, sem deixar
margem para o aluno refletir, buscar e produzir o seu prprio conhecimento. Alm disso, a
sua realidade desvalorizada e os contedos trabalhados, por vezes, so fragmentados, o que
impossibilita uma viso crtica da sociedade, passando a aceit-la como a nica possvel.
Trata-se de uma histria que tem uma idia de progresso como algo que fatalmente acontece,
mas que global e positivo, tendo como principal caracterstica, a excluso: sujeitos, aes e
lutas sociais so excludos (FONSECA, 2003, p. 90). Dessa forma, a histria tem um incio,
um meio e um fim definidos e no h nada que mude essa seqncia.
A histria ensinada a partir de fatos fragmentados, no permite o entendimento do
todo, dando a impresso de que um fato comea, se desenvolve e termina, impossibilitando ao
aluno perceber, que em outros lugares, a histria tambm acontece: havendo a chamada
simultaneidade. Alm disso, h o tempo da durao, que no o mesmo, em todos os espaos.
Por exemplo: a escravido no comeou ao mesmo tempo em todos os lugares em que
ocorreu e nem apresentou as mesmas caractersticas.

27

Desconsiderar a histria do aluno desconsider-lo. Ele no v sentido em estudar


Histria, pois est distante da sua vida, desconectada do seu presente e do que conhece. Silva
(1985, p. 19) considera que:
o interesse dos alunos pelo que lhes aparece como uma Histria mais imediata
olimpicamente desprezado em nome de uma reflexo mais aprofundada sobre o
tempo histrico que muito freqentemente dissimula a recusa de um compromisso
frente Histria vivida ou um fascnio pelo que se considera pronto e acabado
e, para tanto, quanto mais afastado no tempo, melhor.

Pode ser um dos motivos pelo desinteresse dos alunos em estudar Histria, a distncia
que ele percebe entre o que estuda e a realidade em que vive. Munhoz (1985, p. 67) afirma
que:
a maioria de nossos estudantes no compreende a histria que estuda e nem as suas
finalidades. Talvez resida a um dos principais motivos do constante desinteresse
pelo estudo da Histria, pelo estudante de 1 e 2 graus. Acreditamos que esse
desinteresse seja somente ao que concerne Histria ensinada em nossas escolas.

Esta abordagem no ensino da Histria, distante em tempo e espao, parece ao aluno,


que nada tem a ver com a sua vida. Nesse sentido, Cabrini (2000, p. 34) salienta que:
geralmente, o que apresentado aos alunos so contedos j cristalizados no ensino
da histria e que parecem muito distantes da realidade imediata por eles vivida. [...]
os alunos reclamam uma histria que, para eles, tenha a ver com o seu presente, com
a realidade que conhecem um pouco mais de perto. No entanto, uma histria
acabada, verdadeira, cujo contedo parece distante no tempo, que apresentada
aos alunos. No parece necessitar que eles a repensem: aceit-la e consumi-la,
quem sabe para qu?... esse o ensino da histria que prevalece hoje nas escolas de
1 e 2 graus.

A posio do autor indica as dificuldades da escola em abordar contedos que no


faam parte dos contedos de Histria, isto do currculo oficial, o que contribui para a
formao de alunos sem condies de questionar outras alternativas de contedo. Dessa
forma, Cabrini (2000), ao aprofundar esta questo, reconhece que h avanos, ainda que
pontuais e raros. Os professores j desenvolvem metodologias alternativas para as aulas
expositivas como idas a museus, bibliotecas, arquivos pblicos, mas ainda referente ao
contedo tradicional. o famoso divrcio entre a escola e a vida (CABRINI, 2000, p. 34).
Entretanto, ainda que continue o referido ensino, em grande parte das escolas,
possvel perceber algumas tentativas para melhorar ou at mesmo transform-lo, por meio de
diferentes caminhos e prticas para ampliar o campo da histria ensinada. Segundo Fonseca
(2003, p. 96):

28

a escola fundamental e mdia tenta se constituir como espao de construo de


saberes e prticas fundamentais, reconstruindo a passagem de libertao do homem:
de sdito para cidado. Somente o ensino de histria comprometido com a anlise
crtica da diversidade da experincia humana pode contribuir para a luta, permanente
e fundamental, da sociedade: direitos do homem, democracia e paz.

2.4 O ensino de Histria e as correntes historiogrficas

Vrias so as concepes de histria existentes. De acordo com Bittencout (2004),


para que se consiga uma aprendizagem eficiente, importante que os professores
acompanhem e conheam as principais inclinaes da produo historiogrfica, pois ser
fundamentando-se em uma concepo de histria, que se podero adquirir critrios e garantir
uma aprendizagem coerente e eficaz.
De acordo com Fonseca (2003), ao contrrio do que acontece nas universidades, as
escolas transmitem uma ou outra leitura historiogrfica, ensinando de forma superficial e
fragmentada, apenas uma verso da Histria como a nica existente e verdadeira. As
diferentes formas de abordagem do ensino dessa disciplina esto relacionadas s tendncias
historiogrficas pelas quais podemos compreender e analisar a histria.
Sendo assim, a Histria Social tem como principal fonte de preocupao a explicao
global dos fatos humanos, nas suas dimenses culturais, econmicas, polticas, etc.
(DMITRUK, 1998, p. 51). At a metade do sculo XIX, a expresso Histria Social, de
acordo com Hobsbawn (1972 apud CASTRO, 1997), foi utilizada ligada principalmente a trs
acepes diferentes: histria social sujeitada a uma abordagem culturalista, enfatizando as
tradies e os costumes nacionais, geralmente ligada ao pensamento conservador, com
produo realizada margem das posies mais prestigiadas dos historiadores. Na Inglaterra,
devido ao movimento operrio e ampliao das idias socialistas, desenvolveu-se uma
histria social do trabalho e do movimento socialista, em que a ao poltica coletiva tornouse seu objeto principal; e a histria econmica e social, que desde a dcada de 1930,
desenvolvia-se sob a influncia dos Annales, com maior destaque histria econmica, mas
abordando as diferenciaes e hierarquias sociais.
Foi somente nas dcadas de 1950 e 1960 que a Histria Social se constituiu como
especialidade: a Histria Social em sentido restrito surgiria, assim, como abordagem que

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buscava formular problemas histricos especficos quanto ao comportamento e s relaes


entre os diversos grupos sociais (CASTRO, 1997, p. 48). J nas dcadas de 1960 e 1970, a
Histria Social, assim como toda a historiografia, esteve fortemente marcada no que tange
metodologia, devido a um grande aprimoramento dos mtodos quantitativos para analisar as
fontes histricas.
Atualmente, a Histria Social mantm, entretanto, seu nexo bsico de constituio,
enquanto forma de abordagem que prioriza a experincia humana e os processos de
diferenciao e individuao dos comportamentos e identidades coletivos sociais na
explicao histrica (CASTRO, 1997, p. 54). Alm disso, investiga como se desenvolvem os
meios de controle, dominao e explorao de grupos de pessoas sobre outros e em que
relaes acontecem, se sociais, polticas, econmicas ou outras.
A Histria Cultural se apresenta como mais uma das tendncias historiogrficas. Foi
somente no final da dcada de 1960 que as mentalidades passaram a fazer parte da
historiografia francesa, passando a ocorrer a mudana de inquietaes que possuam uma
base socioeconmica ou da vida material para os processos mentais, a vida cotidiana e suas
representaes (VAINFAS, 1997, p. 136).
Foi durante a dcada de 1970 que a histria das mentalidades, disciplina puramente
francesa, tentou se firmar como uma disciplina ou campo especfico do conhecimento
histrico. Desde o incio foi contestada e alvo de crticas
quer por afastar-se da tradio dos Annales, quer por dela herdar os defeitos.
Criticada por ser demasiadamente antropolgica, ao privilegiar a estagnao das
estruturas na longa durao, ou condenada pelo contrrio, [...]. Acusada de ser
pretensiosamente nova, seja por instaurar modismos to atraentes quanto
passageiros, seja por reeditar o antigo estilo historizante de fazer histria, o
factualismo, a narrativa memorialista etc (VAINFAS, 1997, p. 128).

Os temas abordados pela histria das mentalidades giram em torno do cotidiano e as


representaes, os modos de comer, vestir, beijar; a morte; os homossexuais; a famlia; a
crianas; o corpo etc. Microtemas, portanto, recortes minsculos do todo social. Quanto ao
estilo, costuma-se realar seu apego narrativa e descrio em detrimento da explicao
globalizante (VAINFAS, 1997, p. 137). Alm disso, e da sua vocao interdisciplinar, a
histria das mentalidades preocupa-se com a quantificao e a abrangncia documental, mas
esta no uma regra universal que todos os historiadores devero seguir.
Apesar de ter conquistado espao importante nos centros de produo historiogrfica,
de acordo com Vainfas (1997, p. 144), o mesmo no se pode dizer da disciplina ou do

30

prprio conceito de mentalidades, vtimas de um desgaste quase irreversvel em face das


inmeras crticas que se lhes moveram. Dessa forma, a histria das mentalidades refugiou-se
ns Histria Cultural, que atualmente conhecida como Nova Histria Cultural, que procura
unir a macro-histria com a micro-histria e expandiu-se em escala mundial. De acordo com
Bittencourt (2004, p. 149),
Essa tendncia renovou a histria das mentalidades e, sobretudo, a velha histria
das idias, inserindo-as em uma perspectiva sociocultural preocupada no apenas
com o pensamento das elites, mas tambm com as idias e confrontos de idias de
todos os grupos sociais.

Ao agir dessa forma, a histria das mentalidades procurou defender a legitimidade do


estudo do mental sem abrir mo da prpria histria como disciplina ou cincia especfica
[...] e buscando corrigir as imperfeies tericas que marcaram a corrente das mentalidades
dos anos 70. (VAINFAS, 1997, p. 148). As suas preocupaes giraram em torno de resgatar
o papel dos conflitos sociais, das classes sociais e da estratificao. Alm disso, continuou a
ser uma histria plural, apresentando vrios caminhos para a pesquisa histrica, chegando
somente em meados da dcada de 1980, na historiografia brasileira,.
A Histria do tempo presente uma tendncia historiogrfica que se dedica ao que
acontece mais recentemente. Vrios historiadores tm se dedicado a ela. No entanto, essa
histria possui algumas exigncias conceituais e metodolgicas para que no fique superficial
na sua anlise. Um ponto importante situar
essa histria dentro do conceito de contemporneo e situar sua periodizao. Com
base no conceito de longa durao, pode-se perceber que a histria do presente tem
outras escalas de tempo e espao. No que se refere ao tempo, a concepo de
contemporneo est associada a uma temporalidade de mudanas aceleradas, e, no
que se refere ao espao, trata-se de pensar em uma histria mundial.
(BITTENCOURT, 2004, p. 153).

Muitos historiadores rejeitam essa histria, pois afirmam que no momento em que os
fatos acontecem, quem os analisa envolvido emocionalmente e, por esse motivo, difcil
apreend-los objetivamente. Entretanto, para quem a defende, um ponto importante a
maneira com que refaz a histria poltica, sem centrar apenas nas aes institucionais do
estado-nao,

bem

diferente

das

demais

correntes

historiogrficas

anteriores

(BITTENCOURT, 2004).
Com relao Histria Econmica, de acordo com Fragoso e Florentino (1997), est
havendo cada vez mais o abandono da pesquisa e da reflexo nessa rea. Eles indagam se isto

31

est ocorrendo devido ao interesse cada vez maior por outros campos do saber historiogrfico.
Segundo os mesmos autores (1997, p. 36) a histria econmica agoniza e vrias so as
razes pelas quais houve o enfraquecimento dessa Histria e uma delas merece destaque: aps
o fim da Segunda Guerra Mundial, os Estados Unidos cresceu rapidamente e a economia
socialista conseguiu se afirmar. Ao mesmo tempo, estava havendo pobreza e lutas por
libertao nacional de vrios territrios, movimentando polticos e estudiosos, por meio de
temas como dependncia econmica, industrializao acelerada etc. No obstante, a vontade
de realizar mudanas globais era grande, sendo que o ponto para inici-las era o campo
econmico-social (FRAGOSO; FLORENTINO, 1997).
Sendo assim, a teoria econmica se firmou, e passou a haver um grande crescimento
da histria econmica nas dcadas de 1960 e 1970, causado pelos economistas que foram os
responsveis em desencadear a criao de departamentos e institutos, sem qualquer ligao
com departamentos de histria. De acordo com Fragoso e Florentino (1997, p. 37) essa foi
uma situao contraditria, pois,
ao invs de criar uma identidade especfica para a reflexo sobre as estruturas e
conjunturas, ela acabou por abrir campo para isolar esta ltima. Em outras palavras,
da separao institucional derivaram em cadeia, o isolamento intelectual, a
fragilizao e, por fim, a marginalizao de um ainda muito frtil campo de
investigaes.

J no Brasil, no houve a separao entre os institutos de Histria e de Histria


Econmica, e o apogeu desta ltima, ocorreu com a expanso dos programas de psgraduao no Brasil. As reas que foram impulsionadas foram aquelas em que se
desenvolveram os seguintes estudos: demografia, histria empresarial, mercado interno,
comrcio exterior etc.
Pode-se dizer que a Histria Poltica Tradicional iniciou-se com os gregos. Foi a partir
deles que se originou uma determinada concepo de histria na qual eram narrados
acontecimentos em que se destacavam certas aes (hericas) humanas. Dessa forma,
a cidade-estado, os imprios, as monarquias, ou, num plano mais abstrato, a
Repblica e/ou Estado, foram os centros ou ncleos que polarizaram as narrativas
histricas, e, nestas, o papel dos polticos e/ou homens de estado, as teorias
filosficas, jurdicas e teolgicas acerca das origens, instituies e fins da Repblica.
Surgiu e consolidou-se assim, ao longo de muitos sculos, a histria dos
historiadores ou, apenas, a histria. Bem mais tarde, esta histria foi identificada
como um tipo de histria: a histria poltica tradicional. (FALCON, 1997, p. 62,
grifo do autor).

32

Apesar da viso institucionalizada e centralizada do poder, a Histria Poltica


Tradicional foi, aos poucos, determinando princpios, mtodos, temas e objetos. Estreitamente
ligada ao poder, essa histria, se reservou o direito de preservar a memria dos
acontecimentos e o fez durante sculos. Entretanto, no perodo de 1945 a 1968/70, essa
histria conheceu a sua crise final, sendo alvo de vrias correntes metodolgicas: Marxismo,
Annales, Quantitativismo, Estruturalismo e outras. Todas elas confluram no sentido de
desqualificar qualquer pretenso cientfica que pudesse existir em relao histria poltica
tradicional.
Foi a partir de 1968/70 que houve a progressiva constituio da nova histria poltica
que aproveitou o auxlio recebido do movimento historiogrfico mais geral, que contava
com alguns profissionais que propunham abertamente uma redefinio vlida para a histria
em geral, em termos de entend-la como cincia social histrica do passado (FALCON,
1997, p. 75) como a terceira gerao dos Annales, as novas correntes marxistas e outras
para efetivar-se como tal. Apesar disso, ela ainda continua em processo de construo,
buscando a formao de uma histria poltica realmente nova (FALCON, 1997, p. 78,
grifo do autor). Dessa forma, as temticas possveis nova histria poltica so os sistemas
polticos (funcionrios e estruturas institucionais), a dinmica poltica (evoluo dos regimes,
reformas, revolues), agentes polticos (massas e elites), o comportamento eleitoral das
massas, instituies polticas e burocrticas, dentre outras.
A historiografia praticada no Brasil orientou-se principalmente na historiografia social
inglesa e na nova histria francesa. Nas ltimas dcadas do sculo XX, temas que at ento
no eram valorizados, passaram a ser objetos de estudo. Nesse perodo, houve o aumento das
possibilidades de utilizao de fontes e novos temas e problemas passaram a ser investigados.
Passou-se a discutir diversas possibilidades de interpretar e investigar a histria.

2.5 O conhecimento histrico e as possibilidades de ensino e aprendizagem

Uma das condies fundamentais para o ensino da disciplina de Histria a nitidez da


concepo de Histria do professor e a seleo de contedos coerentes com a mesma. Alm
dessa questo, a forma de abordagem de como ensinar e como a aluno vai aprender tem sido
uma preocupao de pesquisa na rea de Histria. Segundo Baldin (1989, p. 72),

33

para que ocorra o processo de ensino-aprendizagem, verdade, no se pode


desconsiderar a importncia do domnio do contedo da Cincia. Mas, apresentar
o mero domnio do contedo em sala de aula no significa executar uma atuao
pedaggica consciente, porque, ao julgar-se sabedor do contedo, o professor
poder no se preocupar com a forma de transmiti-lo. Logo, no se preocupar
tambm com o que poder ocorrer com a cabea do aluno. Neste processo, a relao
metodolgica entre a forma de transmisso do contedo e a forma de recepo
deste contedo passar a ser ignorada. O emprego de uma metodologia pedaggica
de trabalho, no entanto, no deve ser feito de maneira indefinida, mas dever
considerar uma completa relao entre professor e aluno, a Cincia em estudo, os
meios, e as formas de transmisso. (grifo da autora).

Tal reflexo nos leva a outros questionamentos que so primordiais para o ensino de
Histria. Afinal, como se adquire o conhecimento? O que aprendizagem? Segundo Rocha
(2004, p. 63)
a aprendizagem um processo em que um sujeito assume, invariavelmente, uma
postura ativa diante do objeto que deseja apreender, mesmo que o sujeito no tenha
plena conscincia disso. necessrio que ele desmonte e torne a montar o objeto,
no necessariamente obtendo o mesmo produto final. Ao se isolar as partes que
compem o todo, novas combinaes podem ser produzidas, criando-se as
possibilidades para a emergncia do novo. O conhecimento adquirido, desse modo,
por meio da ao do sujeito sobre o objeto que se d a conhecer. O conhecimento
histrico no foge regra. Ele segue este mesmo padro de aprendizagem.

Para que haja a apropriao do conhecimento histrico, necessrio que o aluno


compreenda determinados conceitos, e para tanto, necessrio, segundo Vigotsky (1987 apud
ROCHA, 2004, p. 66) propiciar um ambiente tal que o educando possa construir a ponte
entre o significado que j possui e o correlato de maior nvel de abstrao proposto. Para que
isso ocorra, necessrio que o aluno domine os conceitos cotidianos e que o professor
verifique o que o aluno j sabe (conhecimentos prvios), partindo desse conhecimento, para
selecionar contedos histricos a fim de o aluno possa relacionar os novos conceitos aos que
j possui, passando a constituir ento, em uma aprendizagem significativa.
Sendo assim, de acordo com Cruz (2004, p. 82),
a contribuio de Vigotsky, no que se refere aprendizagem dos conceitos
cientficos e sua relao com os chamados conceitos espontneos, j se constitui
uma referncia para a renovao do ensino de Histria. Interpretar o ensino de
Histria como fornecedor de conceitos que facilitam a compreenso do mundo e que
contribuem para a construo de estruturas mentais complexas pode ser considerado
uma verdadeira revoluo paradigmtica, pois cria um novo modelo de ensino no
qual j no cabem os nomes e datas para serem decorados nem fatos fragmentados
que em nada contribuem para a compreenso dos complexos problemas da vida do
homem em sociedade.

34

Nessa perspectiva, torna-se relevante considerar o conceito j construdo pelo aluno, e


a partir da, desenvolver um trabalho para que ele o amplie ou reestruture, dando significado
aos contedos histricos trabalhados. Schmidt e Cainelli (2004, p. 69) alertam para alguns
cuidados que devem ser tomados ao se trabalhar com conceitos, como a adequao de
conceitos realidade do aluno, a preocupao em situar os conceitos em contexto histrico
bem definido e o respeito ao processo de construo de representao individual do aluno.
Alm disso, esse trabalho no deve ser feito de forma isolada, mas continuamente, integrado
com as atividades desenvolvidas em sala de aula. Os conceitos que devem resultar das
atividades programadas so conceitos historicizados e no absolutizados, uma vez que
sustentados na anlise da documentao e dos testemunhos de poca. (KNAUSS, 2004, p.
43).
importante considerar que h conceitos fundamentais no ensino de Histria, pois so
intrnsecos ao contedo histrico, independente das vises de mundo que o professor possa
ter. Esses conceitos fazem parte de um conjunto, que foi constitudo pelos historiadores ao
longo do tempo. Alm disso, de acordo com Rocha (2004), para facilitar o entendimento pelo
aluno, de um conceito central, e perceber diferentes adaptaes para um mesmo conceito,
possvel trabalhar com variados recortes textuais escritos. Assim, o aluno poder perceber que
um mesmo conceito pode ser utilizado em situaes diversas e em contextos diferentes, e
assumir uma variao de acordo com o tempo em que ocorreu.

2.6 O ensino de Histria: a investigao como metodologia

Diante de tanto desinteresse pelo conhecimento histrico por parte dos jovens, como
ento despertar o gosto pelo conhecimento histrico? Como tornar as aulas interessantes,
instigantes e atrativas para os alunos? Alguns autores defendem a utilizao da realidade dos
alunos como ponto de partida para o ensino de Histria. Mas, o que isso significa? Para
Schmidt e Cainelli (2004, p. 53) significa trabalhar contedos que dizem respeito sua vida
pblica e privada, individual e coletiva.
Ao se trabalhar com a realidade do aluno, pretende-se que ele possa articular a sua
histria individual com outras histrias (social, coletiva e de classes), levando-o a perceber
que todos fazem a histria. Nessa perspectiva de ensino, o seu estudo deve se desvencilhar do

35

estudo dos fatos pertencentes classe dominante e partir para o estudo do que interessa para
os alunos: algo que esteja ao seu alcance, com o que tenham contato e sobre o que faam
alguma idia a respeito, como as suas histrias, as de suas famlias, dos seus bairros,
contrapondo-as com a histria de outros lugares, outras sociedades, a fim de que possam
tambm refletir sobre as suas condies de vida e buscar meios para super-las. Busca-se,
enfim, um saber histrico que potencialize o pensar e o agir atual. Da que a via de entrada,
freqentemente, seja o presente, o aqui e o agora sendo construdo por homens, sujeitos e
agentes da Histria (DMITRUK, 1998, p. 61). O ponto de partida a ser utilizado pode ser o
presente, pois faz parte da realidade do aluno. A partir dele, buscam-se informaes que
auxiliem a desvendar o passado, assim como compreender como o presente se constituiu.
Entretanto, h algumas armadilhas em se trabalhar com a realidade do aluno. Para
evit-las, necessrio ter cuidado com a escolha do objeto de estudo (que deve fazer parte da
realidade mais prxima do aluno), sem reduzi-lo a apenas uma investigao do seu cotidiano.
Uma outra armadilha partir da realidade do aluno, apenas para motivar inicialmente um
contedo tradicional e por ltimo, o professor dever ficar atento comparaes do tipo:
antigamente era melhor, hoje a situao pior, pois no interessam para a busca da
realidade, mas se caso surgirem, necessrio realizar um aprofundamento a fim de que se
realize uma reflexo histrica (CABRINI, 2000).
Para partir da realidade do aluno, ou qualquer problemtica que seja, necessrio
realizar uma pesquisa, entendida de acordo com Knauss (2004, p. 33) como o caminho
privilegiado para a construo de autnticos sujeitos do conhecimento que se propem a
construir sua leitura de mundo. Na escola, a pesquisa pode ser realizada de forma coletiva, e
com muito dilogo entre os alunos e professor. A comunicao o meio mais utilizado entre
os pares na troca de informaes a respeito do objeto do conhecimento e a pesquisa, o meio
pelo qual se proporciona a aprendizagem. necessrio que o professor pense o ensino como
um processo contnuo de indagaes e descobertas, tanto da parte dele, como dos alunos.
Para que seja realizada a pesquisa, fundamental problematizar o conhecimento
histrico. Mas o que isso significa? De acordo com Schmidt e Cainelli (2004, p. 52) significa
partir do pressuposto de que ensinar Histria construir um dilogo entre o presente e o
passado, e no reproduzir conhecimentos neutros e acabados sobre fatos que ocorreram em
outras sociedades e outras pocas. O passado deve ser investigado e interrogado a partir de
questes que queremos compreender no presente. Segundo Pinski e Pinski (2005, p. 23) as

36

aulas de Histria sero muito melhores se conseguirem estabelecer um duplo compromisso:


com o passado e o presente.
A pesquisa realizada pelos alunos na sala de aula muito importante, pois aproxima o
aluno do passado na medida em que o investiga para descobrir questes que lhe so prximas
e que fazem parte do seu interesse e de sua realidade. necessrio que o aluno aprenda a
fazer Histria o que j afirma Fenelon (1982 apud BALDIN, 1989, p. 72). Ainda de acordo
com o autor,
(...) a histria que ensinamos est pronta e acabada, cheia de verdades absolutas e de
dogmas tradicionais e ranosos, porque na verdade para a maioria a concepo de
Histria esta mesma de um passado morto. Raramente o aluno colocado diante
do problema de tentar conduzir qualquer investigao, raramente aprende a fazer
Cincias, a fazer Histria.

Para a mudana do ensino de Histria na direo oposta a esta perspectiva h


possibilidade de se desenvolver um ensino pela prtica da pesquisa, desenvolvendo projetos
com a participao de alunos e professores. Esta proposta, segundo Cabrini (2000, p. 16)
uma prtica alternativa, embora anunciada por uns e efetivada em algumas
iniciativas, no faz parte ainda da prtica diria da sala de aula. A seleo de um
problema a ser estudado e analisado dentro de uma temtica atual, que possa ser
significativo para os alunos pois, ainda uma tarefa urgente a ser incorporada pela
prtica diria do professor.

O trabalho com projetos de pesquisa, propicia ao aluno, a busca pelo conhecimento, o


dilogo dele com o passado e o presente, a reflexo histrica, o rompimento com a linearidade
e a compreenso dos diferentes tempos histricos, enfim, possibilita o desenvolvimento de
uma srie de habilidades, pois
trata-se de uma metodologia democrtica, que parte dos sujeitos e planejada,
construda e avaliada pelos prprios sujeitos histricos do processo de ensino:
alunos e professores. [...] Em vez de respostas prontas e acabadas, h o despertar do
desejo, do gosto, a imaginao e da curiosidade pela compreenso da histria.
Projetos de trabalho, de ensino e pesquisa podem contribuir para a construo de
outros caminhos para o ensino de histria no Brasil (FONSECA, 2003, p. 124).

Nesse sentido, se constitui numa alternativa e numa possibilidade de metodologia, que


facilita a apreenso do conhecimento histrico. Assim, preciso entender professores e
alunos de Histria, em diferentes graus, como historiadores (SILVA, 1995, p. 81). No
significa que os alunos devero se tornar historiadores e dominar tcnicas de pesquisa,

37

juntamente com os seus professores, mas realizar pequenos (e talvez grandes) passos em
investigao histrica, produzindo o seu prprio conhecimento.
A inteno do professor que estimula o aluno a pesquisar, no transform-lo em um
pequeno historiador, mas coloc-lo em contato com diversas fontes histricas para que possa
ampliar o seu conhecimento e visualizar coisas da poca estudada tirando suas prprias
concluses, passando a possuir um olhar consciente para si prprio e para a sociedade em que
vive. Alm disso, Bezerra (2005, p. 42) destaca que:
Ciente de que o conhecimento provisrio, o aluno ter condies de exercitar nos
procedimentos prprios da Histria: problematizao das questes propostas,
delimitao do objeto, exame do estado da questo, busca de informaes,
levantamento e tratamento adequado das fontes, percepo dos sujeitos histricos
envolvidos (indivduos, grupos sociais), estratgias de verificao e comprovao de
hipteses, organizao dos dados coletados, refinamento dos conceitos
(historicidade), proposta de explicao para os fenmenos estudados, elaborao da
exposio, redao de textos.

Entretanto, necessrio tomar alguns cuidados para que a pesquisa se desenvolva


adequadamente. De acordo com Joanilho (1996, p. 77-78):
[...] a compreenso de que no se est contando ou pesquisando tudo o que aconteceu,
e sim est sendo empreendida uma tarefa local e especfica, sem nenhuma pretenso
de totalidade [...]. A segunda precauo ser a de que o acontecimento pesquisado
pode e deve ser inserido num contexto mais amplo, produzindo a noo de interrelao. [...]. A terceira precauo a noo que se produz uma verdade, e no A
verdade, pois trata-se, como j foi dito, de um trabalho local [...]. A quarta precauo
refere-se ao trabalho com a memria. Ela s ter um sentido se houver a inferncia do
historiador, isto , entend-la como participante de processos sociais.

Alm das referidas precaues, importante ressaltar que no se deve inventar uma
problemtica apenas para desenvolver uma investigao, mas sim, suscitar algo vivido pelos
alunos. Levantar a problemtica vivenciada pelos diferentes sujeitos significa dar-lhes voz,
confrontar suas propostas, fazer emergir suas contradies (CABRINI, 2000, p. 48). Por isso,
necessrio que o professor realize um levantamento de informaes a respeito dos alunos,
para descobrir um problema vivido por eles e o que se pode pesquisar a partir da. A mesma
autora prope que se trabalhe com a realidade do aluno, para aproveitar o conhecimento que o
mesmo possui e a sua experincia de vida, entendendo que a realidade mais prxima do aluno
tudo o que est ligado sua experincia de vida, o que faz, sente, se interessa, conhece, se
preocupa etc., estando marcada pela experincia do meio social e cultural em que ele vive. Ela
acredita ainda, que esta a forma mais eficiente para envolver o aluno no estudo,
possibilitando o conhecimento concreto do objeto estudado.

38

A utilizao da metodologia da investigao implica determinadas posturas, tanto do


aluno quanto do professor. Da parte do professor, necessrio que possua domnio do contedo
que vai ser trabalhado e tenha conscincia dos objetivos que deseja alcanar, organizao das
atividades que sero desenvolvidas, seleo de textos e recursos de ensino-aprendizagem e
familiaridade com os mtodos e a produo do conhecimento histrico. Tambm necessrio
que sejam planejados momentos em que o conhecimento seja sistematizado, preferencialmente
no final de cada etapa do trabalho. Vale, tambm, no final do processo, realizar uma sntese
(VILLALTA, 1998 apud SCHMIDT e CAINELLI, 2004).
Em uma metodologia investigativa para o ensino de Histria, importante considerar que
a avaliao do processo ensino-aprendizagem, tem como objetivo analisar a assimilao do
conhecimento e o desenvolvimento de habilidades de estudo e pesquisa, e a partir desta
constatao, redirecionar o trabalho pedaggico para atingir os objetivos propostos. Alm disso, a
avaliao dever contribuir para o aluno se auto-avaliar e traar seu percurso de aprendizagem.
No entanto, esta forma de avaliar nem sempre utilizada nas escolas. Muitos
professores ainda utilizam instrumentos de avaliao voltados a mensurar a apreenso de
conhecimentos transmitidos nas aulas. Sob esta tica Schmidt e Cainelli (2004, p. 149)
afirmam:
tradicionalmente, o ensino da histria tem proposto formas de avaliao que
enfatizam a memorizao e a apreenso passiva, pelo aluno, de idias, conceitos e
habilidades propostas pelo professor. A forma mais conhecida dessa avaliao o
questionrio e seu equivalente instrumento de avaliar, as provas escritas e orais.

Apesar desta prtica culturalmente estabelecida nas escolas, alguns avanos so


reconhecidos pela introduo de algumas inovaes nos instrumentos de avaliao como
pesquisas ou trabalhos em grupo. No entanto, tais mudanas no tm causado conseqncias
positivas no ensino de Histria (SCHMIDT; CAINELLI, 2004). Sendo assim, a avaliao deve
ser reconhecida como um processo contnuo a ser desenvolvido ao longo de todo o processo de
ensino e de aprendizagem, verificando se o conhecimento foi apropriado de forma significativa,
favorecendo o desenvolvimento de habilidades de compreender e interpretar a Histria. De
acordo com Borba (2002, p. 31), o ato de avaliar um diagnstico das relaes que interagem
nos processos de aprender dos alunos, favorecendo regulaes didticas ao professor, para
proceder intervenes ticas e intencionais da ao pedaggica, visando mudanas qualitativas
nos resultados da aprendizagem.

39

Neste sentido, a avaliao do ensino-aprendizagem tem a caracterstica de ser


sistemtica, dinmica e sinalizadora das necessrias intervenes a serem feitas pelo professor.
Neste processo, o aluno tambm vai identificar os seus avanos e dificuldades. Assim, a
avaliao passa a ter a funo de ser formativa, isto , a de
dar um feedback ao professor e ao aluno sobre as mudanas relacionadas com o
conhecimento, bem como detectar os problemas de ensino-aprendizagem. Sua
utilizao deve ocorrer durante o processo de ensino-aprendizagem e incidir sobre
cada objetivo significativo da unidade. Os aspectos enfatizados na avaliao
formativa so os resultados da aprendizagem relativamente aos objetivos, a
comparao entre diferentes resultados obtidos pelo mesmo aluno, o processo de
aprendizagem que permitiu a obteno dos resultados e as causas dos insucessos na
aprendizagem (SCHIMDT; CAINELLI, 2004, p. 148).

importante considerar que o desenvolvimento da avaliao do processo de ensinoaprendizagem com a funo de ser formativa, est integrado a uma mudana na forma de
abordar os contedos do ensino e na condio de uma metodologia que tenha condies de ser
dialgica e investigativa.

2.7 A base legal para o ensino de Histria: eixos referenciais

No Brasil h importantes referenciais para o ensino de Histria. Dentre eles sero


destacados os seguintes: Os PCNs Parmetros Curriculares Nacionais (Ensino
Fundamental), as OCEM Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio e a Proposta
Curricular de Santa Catarina.
Os PCNs so documentos oficiais do Ministrio da Educao MEC, que foram
produzidos pela necessidade de se construir uma referncia curricular nacional para o Ensino
Fundamental (BRASIL, 1998, p. 9) e que pudessem ser interpretados, discutidos e efetivados
em projetos educativos por todas as escolas, nas vrias regies brasileiras.
No que tange, s disciplinas, os PCNs destacam a sua relevncia para a formao dos
alunos e consideram o valor da disciplina de Histria no currculo escolar. Segundo este
documento, a disciplina de Histria pode contribuir para o desenvolvimento dos alunos
como sujeitos conscientes, capazes de entender a Histria como conhecimento, como
experincia e prtica da cidadania (BRASIL, 1997, p. 30).

40

Os PCNs tambm apontam para a importncia social do conhecimento histrico e o


dilogo entre o ensino de Histria e o conhecimento cientfico, que reestruturam a
importncia social da rea na formao dos estudantes. (BRASIL, 2001, p. 34). De acordo
com o referido documento, (BRASIL, 2001), esse ensino, pode possibilitar ao aluno refletir
sobre as suas aes cotidianas e os seus valores, relacionando-os com problemticas histricas
prprias do contexto e local em que vive e com a sociedade da sua regio, nacional e mundial.
Uma das escolhas citadas o trabalho que possibilita ao aluno construir noes de
permanncia, transformao, semelhana e diferena, auxiliando-o a identificar e distinguir
quem o eu e o outro e a compreender melhor o contexto em que vive. Nesse sentido, o
ensino dessa disciplina poder desempenhar um papel importante na formao da cidadania, e
possibilitar momentos de reflexo sobre a ao das pessoas com as quais se convive, suas
relaes com estas e com o coletivo e sua participao na sociedade.
Quanto abordagem de conceitos no ensino de Histria, os PCNs afirmam que nas
suas relaes com o conhecimento histrico, o ensino e a aprendizagem de Histria envolvem
seleo criteriosa de contedos e mtodos que contemplem o fato, o sujeito e o tempo
(BRASIL, 2001, p. 39). A compreenso do professor em relao a cada um desses conceitos
(fato histrico, sujeito histrico e tempo histrico) importante para definir e orientar a sua
concepo histrica, podendo, inclusive, orientar na escolha dos temas e fatos que devero ser
trabalhados e investigados os sujeitos que sero ouvidos e as idias de tempo que sero
cogitadas.
Quanto aos contedos a serem trabalhados, sugere-se a realizao de uma seleo,
baseada em determinados critrios, e a escolha daqueles que sejam relevantes para os alunos.
Esses contedos devem possibilitar o entendimento de que os acontecimentos e os problemas
atuais no podem ser explicados somente com o que se passa no momento presente, preciso
fazer questionamentos ao passado e ensinar aos alunos procedimentos, estimulando atitudes de
acordo com o ensino de Histria, tais como: coletar informaes em bibliografias e fontes
documentais diversas; observar e perceber transformaes, permanncias, semelhanas e
diferenas; distinguir diferentes verses histricas; identificar ritmos e duraes temporais; e
diferenciar contextos histricos.
Quanto s atitudes, importante que os alunos adquiram, aos poucos, iniciativa para
realizar estudos, pesquisas e trabalhos, valorizem a diversidade cultural, desenvolvam o
interesse pelo estudo da Histria, valorizem a preservao do patrimnio sociocultural e
despertem o interesse pela pesquisa em fontes diversas e outras.

41

Os PCNs (BRASIL, 2001, p. 46) sugerem que o professor problematize o mundo


social em que ele e o estudante esto imersos, e faa relaes com questes polticas,
econmicas, sociais e culturais de outros espaos e tempos, para que prevalea a Histria do
Brasil, suas relaes com a Histria da Amrica e demais sociedades e culturas do mundo.
Para avaliar os alunos, os PCNs sugerem que a avaliao deve ser realizada no dia-adia, a fim de que o educador possa guiar o seu trabalho por meio dela, redimensionando-o se
for necessrio. Esse documento sugere ainda eixos temticos, desdobrados em subtemas para
o ensino de Histria, com o objetivo de levar o aluno a compreender e refletir criticamente
sobre as sociedades humanas e as suas obras com base em informaes mais aprofundadas,
frutos de questionamentos, pesquisa, investigao e debates.
As Orientaes Curriculares Nacionais OCEM, iniciadas em 2004 e finalizadas em
2006, a partir de intensos debates e contribuies entre os segmentos envolvidos com a
educao, que constituram este importante documento, tm como primeira inteno trazer
referncias e reflexes de ordem estrutural (BRASIL, 2006, p. 9) para que possam servir de
apoio proposta de trabalho dos professores.
No que tange ao ensino de Histria, destaca-se que o mesmo deve se articular com o
ensino das outras disciplinas para oferecer condies aos alunos de desenvolver competncias
que os instrumentalizem a refletir sobre si mesmos, a se inserir e a participar ativa e
criticamente no mundo social, cultural e do trabalho (BRASIL, 2006, p. 67).
Tendo em vista a abrangncia da Histria, a seleo dos temas depende de escolhas
metodolgicas e de preferncias ideolgicas do professor. Nesse caso, optou-se por apresentar
como parmetros os conceitos bsicos que sustentam o conhecimento histrico e podem
articular as prticas dos professores em sala de aula (BRASIL, 2006, p. 70, grifo do autor). As
OCEM sugerem que seja feita uma reflexo acerca desses conceitos e de procedimentos
importantes do conhecimento histrico. Indicam que os conceitos histricos devem ser
entendidos em sua historicidade, ou seja: os conceitos que foram criados para explicar uma
determinada realidade histrica servem apenas para aquela realidade, e no devem ser
utilizados indistintamente em outras realidades que se assemelhem. Independentemente da
situao, impossvel no abordar esses conceitos ou parte deles, pois o que torna diferente as
tantas concepes de Histria a forma como os procedimentos e os conceitos so
compreendidos e trabalhados.

42

Quando os conceitos so atribudos a uma compreenso mais ampla, relacionada a


realidades histrico-sociais semelhantes (BRASIL, 2006, p. 71), podem receber a
denominao de categoria. Por exemplo, as categorias homem, revoluo etc. Quando so
conferidas a essas categorias as suas especificidades histricas, como trabalho escravo,
trabalho servil, essas passam a ser conceitos podendo especific-los ainda mais, como por
exemplo, trabalho escravo no Brasil. Sendo assim, as OCEM explicitam os conceitos
estruturadores para a disciplina de Histria: processo histrico, histria, tempo
(temporalidades histricas), sujeitos histricos, trabalho, poder, cultura, memria e cidadania.
Os conceitos so os pontos centrais nos quais, so definidas as habilidades e as
competncias que devero ser desenvolvidas por meio do ensino de Histria. No entanto, a
elaborao de atividades adequadas supe que se coloque o aluno no centro do processo,
proporcionando o desenvolvimento de um processo criativo, problematizando constantemente
os conceitos, pois no so simples de serem entendidos e dependem de um certo nvel j
adquirido pelos alunos em relao aos conceitos cotidianos correspondentes. Tornar esses
conceitos carregados de significados para eles um grande desafio para os professores.
Segundo as OCEM, os contedos so o conjunto de temas e assuntos de cunho
histrico a serem organizados para fins didtico-pedaggicos em sala de aula (BRASIL,
2006, p. 85). Sendo assim, estes requerem a articulao entre as competncias a desenvolver,
os objetivos do Ensino Mdio, os sentidos atribudos no esforo da contextualizao, o carter
interdisciplinar dos conhecimentos mobilizados, a articulao com as habilidades especficas
do conhecimento histrico e os conceitos estruturadores da disciplina. A qualidade das
estratgias didtico-pedaggicas vai garantir que a articulao referida se efetive na prtica, e
proporcione situaes em que os alunos sero levados a buscar as solues de problemas e a
contextualizao de situaes significativas envolvendo o contedo, a prtica permanente da
pesquisa e a prtica pedaggica interdisciplinar, dentre outras.
J a Proposta Curricular de Santa Catarina um documento que serve como
referencial para a prtica pedaggica nas escolas da rede estadual de ensino. A verso de 1998
traz algumas diretrizes sobre o ensino de Histria, na qual a concepo a respeito desse ensino
possibilita: o entendimento da sociedade em suas diversidades histrico-culturais, cujas
singularidades devem estar referenciadas tanto no mbito das dimenses macro-estruturais,
quanto cotidianas (SANTA CATARINA, 1998, p. 160).

43

As diretrizes para o ensino de Histria so:


1) Contedo: necessrio deixar de lado a abordagem eurocntrica e colonizada e passar a
utilizar a histria europia apenas quando houver a necessidade de entender as relaes do
Brasil e da Amrica com aquele continente e com o mundo. A proposta orienta que
necessrio privilegiar a reflexo da histria do lugar em suas dimenses estruturais,
conjunturais, espaciais e temporais (SANTA CATARINA, 1998). Alm disso, sugere os
seguintes temas gerais: Para a 5 srie, indicado a diversidade tnico-cultural de Santa
Catarina; para a 6 srie, o tema central a ocupao territorial e os vrios conflitos
fundirios; na 7 srie, deve-se ter como tema central a cultura e; para a 8 srie, tem-se
como tema as relaes sociais de produo.
2) Papel do professor: Este passa a ter a funo de mediador entre o conhecimento
historicamente acumulado e o aluno (SANTA CATARINA, 1998, p. 17).
3) Metodologia: No que diz respeito produo do conhecimento, a proposta sugere que se
inicie a partir de um tema existente que, para ser formulado, precisa partir de um problema
que o referencie, alm de um exerccio de recuperao historiogrfica.
A proposta ressalta que necessrio sobrepujar o ensino de Histria que trabalha
apenas com o repasse de informaes e super-lo, trabalhando com projetos de pesquisa a fim
de que as pessoas possam compreender que so sujeitos da sua histria e que o
conhecimento histrico construdo coletivamente. Pretende-se que sejam introduzidos novos
temas e que haja abertura para novas abordagens sobre as temticas convencionais
(SANTA CATARINA, 1998, p. 161), nas quais possam ser consideradas histricas tambm
as experincias vencidas e no somente as vencedoras, como acontece na maioria das vezes,
pois as primeiras podem revelar uma riqueza muito grande a ser pesquisada.
4) Avaliao: Esta dever ser processual, devendo partir de um diagnstico inicial, no qual o
professor identificar os conhecimentos que o aluno possui e, a partir desses, dever
elaborar seu projeto de curso, com a finalidade de modificar e complementar os
conhecimentos que considerar necessrios. Desta forma, dever ser realizada a avaliao
para diagnosticar o conhecimento adquirido pelos alunos durante o desenvolvimento do
projeto de ensino.

44

A Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina cita, ainda, algumas categorias que
devem ser destacadas no ensino de Histria: tempo, espao, relaes sociais, relaes de
produo, cotidiano, memria e identidade.
Estes trs documentos: PCNs, OCEM e Proposta Curricular do Estado de Santa
Catarina se constituem importantes documentos para orientar a prtica dos professores, pois
oferecem orientaes didtico-pedaggicas, orientam sobre a escolha dos contedos e a
avaliao da aprendizagem. Alm disso, delineiam o currculo do ensino de Histria, numa
perspectiva de aprendizagem reflexiva e investigativa.

45

3 METODOLOGIA

Para a realizao desta pesquisa, optou-se pela abordagem qualitativa, que muito
utilizada em pesquisas da rea educacional, por atender a necessidade de compreender e
aprofundar os conhecimentos relacionados a um determinado contexto ou situao, e os
seguintes procedimentos para a coleta de dados: anlise documental, observao e entrevista.
A investigao qualitativa, segundo Bogdan e Biklen (1994), possui cinco
caractersticas: o investigador o instrumento principal da coleta de dados, e o ambiente natural
a fonte direta de dados; descritiva, pois os pesquisadores registram os dados e tentam
interpret-los em sua totalidade e singularidade; os pesquisadores interessam-se mais pelo
processo do que pelos resultados; o significado dado s coisas e vida pelas pessoas recebe
ateno especial por parte do pesquisador e a anlise dos dados converge para um processo
indutivo.
Essa abordagem procura interpretar o fenmeno na sua totalidade, na qual o
pesquisador uma pea importante no desenvolvimento de toda a pesquisa, pois ele quem
vai coletar os dados, analis-los e realizar as inferncias necessrias a fim de compreender os
significados concedidos pelas pessoas. Segundo Almeida (2002, p. 39), na referida
abordagem,
os dados so recolhidos sob forma de palavras ou imagens, seus contedos muitas
vezes so narrativos em que nada trivial ou descartado, o texto analisado em sua
riqueza, procurando respeitar a forma como fora registrado ou transcrito. As
categorias de anlise no so definidas a priori, mas construdas a partir do estudo
dos dados.

Esta abordagem fundamenta a metodologia descritivo-interpretativa dos dados e


indicada para a realizao de estudos na educao, especialmente nas unidades escolares. Sob
essa tica, esta pesquisa foi desenvolvida em duas escolas: uma da rede pblica estadual de
ensino e outra da rede particular. Os sujeitos escolhidos foram professores da disciplina de
Histria. Os dois professores da rede pblica estadual possuem apenas graduao na rea e os
dois professores da rede particular, possuem mestrado.
Destaca-se que necessrio que o pesquisador tenha sensibilidade durante a coleta de
dados para reunir o que realmente importante, para que possa captar as mensagens
implcitas e explcitas durante o estudo. Essa sensibilidade tambm til ao pesquisador para

46

que este perceba, com clareza, as suas idias, percepes e at mesmo, preconceitos com
relao ao objeto estudado e saiba como lidar com isso a fim de que no influencie
negativamente a sua pesquisa. A sensibilidade tambm necessria na hora da interpretao
dos dados, pois por meio dela que se vai perceber o que realmente significativo. Ser
comunicativo tambm uma caracterstica muito importante, pois, ao saber se comunicar com
clareza, o pesquisador ter mais chances de obter respostas mais claras. Ao ser comunicativo,
o pesquisador conseguir obter mais facilmente, a simpatia e a confiana dos informantes.
Saber ouvir tambm faz parte dessa caracterstica, pois, ao faz-lo, tambm se estabelece uma
comunicao, alm de fazer interferncias nos momentos certos, caso seja necessrio.
Uma outra caracterstica muito importante na opinio de Andr (2005, p. 43) a
habilidade de expresso escrita a fim de que o pesquisador possa anotar com clareza os
dados coletados e saber escrever a sua interpretao de forma precisa, de modo que o leitor
consiga compreender o que foi escrito. To ricas quanto os dados coletados devem ser a
interpretao e a forma como so escritas essas informaes.
Segundo Ldke e Andr (1986), o papel do pesquisador o de ser um instrumento
perspicaz entre o que j foi produzido na rea e as novas comprovaes surgidas com a
pesquisa. por meio do seu trabalho que novos conhecimentos podero e devero surgir,
portanto, o pesquisador tem uma grande responsabilidade no estudo que realizar.

3.1 Contexto e sujeitos da pesquisa

A pesquisa ocorreu em duas escolas: uma da rede pblica estadual e a outra da rede
particular de ensino. A Escola 1 pertence rede pblica estadual, oferece Ensino Fundamental
e Mdio, est localizada na zona urbana em um bairro prximo ao centro da cidade de Itaja.
Essa escola possui somente um andar, distribudo em dois grandes blocos interligados por um
ptio coberto e mais uma sala de aula separada das demais.
O primeiro bloco possui um hall de entrada, uma secretaria, uma diretoria, a sala da
administradora, uma sala para depsito de material da secretaria, um laboratrio de
informtica, sala de Educao Fsica, sala para Educao Especial, cinco salas de aula e trs
banheiros (dois para os professores e o terceiro para os serventes).

47

O segundo bloco possui cinco salas de aula, uma biblioteca com poucos exemplares
atualizados, uma cozinha, uma despensa, banheiros masculinos e femininos, cantina e sala dos
professores. Nos dois blocos h um corredor amplo que ladeia todas as salas de aula, um ptio
externo que fica entre o ptio interno e os dois blocos de sala de aula, fazendo frente ao porto
de entrada dos alunos. No final do segundo bloco, h um pequeno espao vago de
aproximadamente 2 metros e em seguida h mais uma sala de aula e um banheiro. Na parte de
trs da escola h um amplo terreno em que est situada a quadra de esportes coberta e um
campo de futebol para a prtica de Educao Fsica.
Quanto ao estado de conservao, o prdio encontra-se em pssimas condies, com
alguns vidros quebrados, pintura velha e descascada e buracos no forro e no piso de algumas
salas de aula.
Estudam nessa instituio, seiscentos e dezessete alunos, distribudos em vinte e duas
turmas. A escola possui um diretor, um assessor de direo, um administrador, dois
orientadores, um assistente de educao, vinte e nove professores, e seis funcionrios. Deste
conjunto, participaram da pesquisa, dois professores de Histria e aproximadamente
quatrocentos e dez alunos, distribudos em treze turmas, durante as observaes realizadas nas
aulas ministradas pelos respectivos professores.
Para facilitar a identificao, os professores de Histria desta escola sero chamados
professor 1 e professor 2. O professor 1 possui a seguinte qualificao:
a) licenciado pela UEL Universidade Estadual de Londrina;
b) leciona na rea de Histria h dois anos;
c) tem uma carga horria de trabalho de 60 horas semanais, em trs escolas diferentes.
O professor 2:
a) licenciado e bacharel em Histria pela UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
e realizou especializao em Histria pela mesma instituio.
b) atua na rea de Histria h doze anos;
c) tem carga horria de 40 horas semanais, em duas instituies, sendo que, na escola onde a
pesquisa foi realizada, o mesmo realiza complementao de carga horria, pois faz parte
do quadro efetivo de professores do magistrio pblico estadual.

48

Os materiais de apoio ao ensino de Histria, utilizados por estes professores foram:


quadro de giz, alguns livros didticos, televiso e aparelho de DVD. Alm destes materiais a
escola possui um retro projetor e computadores.
A Escola 2 pertence rede particular e oferece Educao Infantil, Ensino Fundamental
e Mdio. Localiza-se na zona urbana, no centro de Itaja.
Essa escola possui dois blocos. No primeiro bloco, de quatro andares, h uma
secretaria, uma sala dos professores, uma sala para a direo, uma sala para a APC
(Associao dos Professores da Instituio), uma para orientao educacional, banheiros
masculino e feminino nos dois primeiros andares e quatorze salas de aula distribudas no
primeiro, segundo e quarto andares, pois o terceiro andar destinado ao laboratrio de
informtica. Cada andar ladeado por um amplo corredor, sendo que o corredor do primeiro
andar aberto e na parte externa deste mesmo bloco, h um pequeno ptio.
O segundo bloco possui somente um andar e destinado educao infantil. Possui
quatro salas de aula, uma sala para a coordenao, sala dos professores, sala de TV e DVD,
biblioteca, sala de sucatas, brinquedoteca, sala de Educao Fsica e cozinha. Possui um
amplo ptio externo, com vrios brinquedos. O prdio encontra-se em bom estado de
conservao, no sendo possvel observar locais que estivessem necessitando de reparos.
Esta instituio conta com um diretor, um coordenador geral, quatro responsveis por
rea de ensino (gestores), dois orientadores educacionais, setenta e oito professores, seis
funcionrios e setecentos e vinte e cinco alunos em vinte e nove turmas. Deste grupo,
participaram dois professores de Histria, que sero chamados professor 3 e professor 4 e
cento e setenta e oito alunos, dispostos em seis turmas diferentes, durante as observaes nas
aulas de Histria.
O primeiro (professor 3), possui a seguinte qualificao:
a) licenciado e bacharel em Histria pela UFSC Universidade Federal de Santa Catarina,
fez especializao e mestrado na mesma rea na mesma instituio;
b) atua no magistrio h 13 anos na rea de Histria;
c) possui uma carga horria de 23 horas semanais na mesma instituio, em 2 campus
diferentes.

49

O segundo, (professor 4):


a) licenciado e bacharel pela Universidade do Vale do Itaja UNIVALI, realizou
especializao em Histria na UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina e
mestrado pela UFSC;
b) leciona h 12 anos na rea de Histria;
c) trabalha 40 horas semanais na mesma instituio, porm, parte destas horas no Ensino
Superior.
Os materiais de apoio ao ensino de Histria, utilizados por estes professores durante a
realizao da investigao foram alguns textos elaborados pelos prprios professores e o
quadro de giz. Alm destes, a escola dispe de aparelhos de data-show, laboratrios de
Informtica, Fsica, Qumica e Biologia, todos amplos e bem equipados, uma biblioteca ampla
e moderna, com milhares de exemplares. Possui ainda um ginsio de esportes, uma quadra
coberta, uma quadra descoberta e uma piscina para a prtica de Educao Fsica.

3.2 Procedimentos da pesquisa

Como a presente pesquisa objetiva analisar os conceitos que os professores da disciplina


de Histria esto abordando nas aulas e a metodologia utilizada para desenvolv-los, foram
utilizadas as seguintes tcnicas de coletas de dados: observao, entrevista e anlise documental.

3.2.1 Observao

Constitui-se uma tcnica preciosa para coletar dados, principalmente aqueles noverbais, pois, com a utilizao de outra tcnica, no seria possvel obt-los. Segundo Vianna
(2003, p. 12) a observao uma das mais importantes fontes de informaes em pesquisas
qualitativas em educao, pois o contexto da escola dinmico, est em constante mudana,
seja pela troca de professores, diretores e demais funcionrios ou pela sada ou chegada de
novos alunos, enfim, nunca o mesmo.

50

Nesta pesquisa foi observada a prtica dos quatro professores do ensino de Histria do 6
ao 9 ano do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, no perodo de dois meses. Em cada uma
dessas instituies de ensino, foram observados dois professores, durante dez horas/aula que cada
um ministrou, em turmas diferentes, nas seguintes situaes: sala de aula e contatos individuais.
Segundo Ldke e Andr (1986) a observao apresenta uma srie de vantagens:

a experincia direta o melhor meio para verificao sobre como est ocorrendo um
fenmeno;

por ser o instrumento principal na investigao, o observador poder utilizar-se de suas


prprias experincias para entender e interpretar um fenmeno e, alm disso, poder
recorrer sua reflexo pessoal;

ao observar diretamente, o observador estar mais perto dos sujeitos e das suas
perspectivas e os significados que eles do realidade sua volta e ao que fazem;

as tcnicas de observao so de grande utilidade para descobrir novas informaes de um


problema;

a observao permite recolher dados onde no existem outras formas de comunicao.

3.2.2 Entrevista

importante porque inclui como contedos a serem investigados fatos, opinies


sobre fatos, sentimentos, planos de ao, condutas atuais ou do passado, motivos conscientes
para opinies e sentimentos (LAKATOS, 1993 apud SZYMANSKI, 2004, p. 10). Esses
contedos possuem igual importncia e apenas a observao no daria conta de obt-los.
importante considerar que a entrevista consiste em uma interao entre entrevistador
e entrevistado, na qual ambos se confrontam, estudam-se e procuram defender os seus
interesses: o entrevistador pretende adquirir informaes, e o entrevistado organiza respostas
da melhor maneira possvel para sair-se bem daquela situao. Apesar disso, uma tcnica
que permite obter dados muito significativos.
Segundo Ldke e Andr (1986, p. 34)

51
a grande vantagem da entrevista sobre outras tcnicas que ela permite a captao
imediata e corrente da informao desejada, praticamente com qualquer tipo de
informante e sobre os mais variados tpicos. Uma entrevista bem-feita pode permitir
o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e ntima, assim como
temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais.

Assim sendo, a entrevista foi realizada com os quatro professores da disciplina de


Histria, elaborada previamente, contendo as seguintes questes:
1) Qual a concepo de Histria, na sua opinio?
2) Que conceitos da disciplina voc mais aborda em suas aulas?
3) Qual a lgica que voc se utiliza para a organizao dos conceitos? (livro didtico,
apostila, textos...)
4) Que documentos bsicos voc utiliza para organizar seu plano de ensino? (PCNs, Proposta
Curricular de SC, a experincia dos planos que voc j fez, o livro didtico, os assuntos da
atualidade)
5) Que metodologia voc tem considerado mais significativa para a aprendizagem dos
alunos?
6) Que sugestes voc apresenta para a rea de Histria e para as escolas no sentido de se
alcanar uma aprendizagem significativa?
7) Voc pretende fazer ou continuar a carreira como professor de Histria? Quais as
dificuldades voc v nesse processo?
8) Tanto nos PCNs, quanto nos planejamentos dos professores, a avaliao da aprendizagem
tem como finalidade identificar a aprendizagem dos alunos, portanto ela tem que ser
processual. Como voc tem lidado com essa questo, isto , o foco est na verificao do
contedo, na habilidade do aluno compreender, falar e produzir sobre a Histria, ou est
no comportamento dos alunos? Ou os trs focos fazem parte do seu processo de
avaliao?
A entrevista foi agendada com os professores de acordo com a sua disponibilidade de
horrio e realizada individualmente. Sendo assim, para que nenhuma informao importante
deixasse de ser captada, as entrevistas foram gravadas com a devida autorizao dos sujeitos
da pesquisa, em um aparelho MP3 e transcritas posteriormente.
As opinies e percepes dos professores expressas durante a entrevista, permitiram a
organizao de uma sntese dos principais conceitos estruturadores assumidos e outros
manifestados pelos professores:

52

Categorias

1) Concepo
Histria

de

Professor 1

Professor 2

uma cincia que


estuda o homem no
tempo e espao.

Materialismo
histrico. [...] a
teoria que trabalha
com contradies, [...]
voc pode trabalhar
com a forma mais
cotidiana, [...] mais
detalhada
[...]
e
tambm com a coisa
mais geral.

2) Conceitos
abordados nas aulas

Estado,
cultura,
espao.

3) Lgica
organizao
disciplina

Livro didtico, texto,


documentos presentes
em livros, revistas e
jornais antigos e a
internet.
PCNs,
Planos
Curriculares de Santa
Catarina e planos de
outras escolas.
Leitura
e
interpretao.

Espao,
tempo,
produo,
trabalho,
cotidiano, economia e
cultura.
Textos e filmes.

de
da

4) Fontes
de
referncia
para
organizao
do
plano de ensino
5) Metodologia
utilizada
no
desenvolvimento das
aulas consideradas
mais significativas

democracia,
tempo
e

Professor 3

Professor 4

fundamental pro
cidado [...], traz-lo
para uma realidade
poltica e social que
ele est inserido. O
estudo do passado ele
tem
muita
importncia a partir
do momento que o
professor [...] trabalha
os contedos polticos
e sociais do presente
[...]
a
Histria
proporciona esse elo
entre
passado
e
presente.
Cultura, religio.

Uma
leitura
de
mundo [...] e nessa
leitura [...] ele (o
aluno)
possa
apreender as coisas
que o cerca [...]
auxiliar ele na leitura
dessas informaes,
[...] que o aluno saiba
usar essa informao,
ler, contextualizar [...]
saber
que
essa
informao um
ponto de partida.

Textos,
livros
especficos
da
temtica e filmes.

Textos,
livros
didticos e filmes.

PCNs e Proposta
Curricular de Santa
Catarina.

Livros
PCNs.

O uso de imagens
como
filmes,
iconogrficas
e
internet.

Dilogo,
aula
expositiva,
questionamentos
e
comparaes com a
atualidade.
O professor tem que
estar
sempre
em
contato
com
a
formao, estar em
constante
reunio,
aperfeioamento,
participar de cursos, de
congressos, ler bons
livros, boas revistas.
Tem
que
estar
antenado.
Continuar a ser
professor de Histria.

Livro didtico, PCNs


e
a
Proposta
Curricular de Santa
Catarina.
Articulao entre a
aula expositiva e o
uso
de
imagens
(vdeo, obra de arte,
mapas) e tambm
trabalhos
para
apresentar.
Buscar um equilbrio
entre os contedos (de
forma a garantir os
contedos mnimos) e
trabalhos
com
projetos de pesquisa
contextualizando com
esses contedos.

6) Sugestes
apresentadas para
melhorar
a
aprendizagem
dos
alunos na rea de
Histria

Mais liberdade para o


professor trabalhar e
investimento
do
Estado na educao,
proporcionando mais
recursos didticos.

Formao e leitura
por
parte
dos
professores.

7) Perspectivas na
carreira
como
professor de Histria

No
pretende
continuar
sendo
professor do Ensino
Fundamental e Mdio
Provavelmente no.
Tem
vontade
de
trabalhar em arquivo e
com pesquisa.

Pretende continuar na
carreira.

didticos,

Espao e tempo,
espao histrico e
tempo histrico.

Pretende continuar na
carreira.

53
Categorias

8) Avaliao
da
aprendizagem

descrio da prtica

Professor 1

[...] tento avaliar a


progresso do aluno,
a
envolve
o
comportamento,
envolve a disposio
desse aluno, o quanto
ele est disposto a
aprender, o esforo
dele [...] ver se ele
consegue
progredir
[...] a habilidade do
aluno aprender, falar e
produzir
sobre
a
Histria, [...].

Professor 2

Nos
dois
focos
iniciais
[...]
o
principal [...] eles
tm que adquirir
conhecimentos sobre
certos contedos que
so clssicos, que so
parte
da
cultura
universal, mas eles
tm que aprender [...]
habilidades no para o
mercado de trabalho,
mas para a vida. E
principalmente para a
cidadania.

Professor 3

[...] esses focos fazem


parte, o que eu penso
ser mais importante
para o aluno
interpretar, relacionar,
comparar,
analisar
[...] que relao ele
vai fazer com as
discusses em sala de
aula, mostrando que
ele estava antenado,
que ele selecionou o
contedo.

Professor 4

[...] alguns aspectos


do contedo [...] pra
ver se ele conseguiu
se apropriar de alguns
conceitos bsicos [...]
o foco maior [...]
como que ele se
expressa, [...] como
ele organiza as idias
[...], como que ele
estrutura o texto dele,
como que ele se
coloca na aula numa
apresentao
de
trabalho [...] no s o
contedo em si [...].

Quadro 1 Percepo dos professores pesquisados durante a entrevista


Fonte: organizado pela pesquisadora 2007

A entrevista possibilitou a comunicao com os sujeitos da pesquisa e a obteno de


novos dados, que associados aos da observao e da anlise documental, possibilitou a
triangulao da anlise realizada. A leitura exaustiva permitiu o delineamento das categorias
de anlise.

3.2.3 Anlise documental

uma tcnica de pesquisa que visa descobrir elementos nos documentos que venham
fornecer informaes para elucidar questes e confirmar ou no as hipteses. Guba e Lincoln
(1981 apud LDKE; ANDR, 1986, p. 39) destacam as vantagens para o uso dessa tcnica
de pesquisa: os documentos so uma fonte significativa de informaes e perduram ao longo
do tempo, podendo ser estudados por vrios pesquisadores. Alm disso, possvel retirar dos
documentos evidncias que possibilitem fundamentar as declaraes e afirmaes do
pesquisador. Tambm representam uma fonte natural de informao, e o seu custo
baixo. Uma outra vantagem que os documentos so uma fonte de informao sobre sujeitos
aos quais no se tem acesso, como no caso dos que j morreram ou quando o contato com os
sujeitos pode alterar seu comportamento e o seu ponto de vista. E, por ltimo, uma tcnica
que poder complementar as informaes adquiridas por outras tcnicas de coleta de dados.
Segundo Phillips (1974 apud LDKE; ANDR, 1986, p. 38), so considerados
documentos quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informao

54

sobre o comportamento. Dessa forma, so exemplos de documentos: arquivos escolares,


dirios de classe, planejamento de ensino, dirios pessoais, dirios de classe, revistas, jornais,
cadernos, cartas, leis, normas e outros.
A anlise documental desta pesquisa foi realizada a partir dos seguintes documentos:
a) Parmetros Curriculares Nacionais PCNs;
b) Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio OCEM;
c) Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina;
d) Projeto poltico pedaggico das duas escolas pesquisadas e
e) Plano de ensino da disciplina de Histria organizado pelos professores investigados.
Estas fontes documentais proporcionaram pesquisadora identificar as diretrizes para
o ensino de Histria: aquelas definidas em mbito institucional e aquelas selecionadas pelos
professores para direcionar o seu trabalho durante o ano letivo. Os quadros snteses destas
diretrizes foram sistematizados a partir de cada fonte e esto apresentados no apndice A.

3.3 Categorizao dos dados

Os procedimentos assumidos nesta pesquisa proporcionaram elementos fundamentais


para a discusso dos dados, procurando responder aos objetivos propostos. Para tanto, foi
necessrio analisar criteriosamente os dados coletados e categoriz-los, aps uma leitura
atenta e cuidadosa de todo o material.
Alm disso, a fundamentao terica foi o suporte que embasou a seleo e
categorizao das informaes para que este procedimento acontecesse de forma mais clara e
precisa e atendesse ao objetivo proposto.
medida que a leitura de todo o material coletado foi sendo realizada, especialmente
as diretrizes curriculares nacionais (PCNs e OCEM) e a Proposta Curricular do Estado de
Santa Catarina, as categorias principais foram aos poucos sendo delineadas:
a) concepo de Histria;
b) conceito;
c) contedo;
d) metodologia;

55

e) avaliao.
Estas categorias de anlise foram sistematizadas em quadros contendo as
informaes/opinies coletadas durante a investigao.
Das observaes (inicialmente amplas e absorvendo todas as relaes que interagem
na escola), sistematicamente registradas e aps leitura atenta, foi possvel organizar os
grandes focos da observao. So eles: o contexto e a estrutura da escola, o trabalho dos
professores de Histria, a metodologia e as tcnicas utilizadas por eles.
O quadro a seguir permite a anlise comparativa dos dados por categorias e sujeitos
pesquisados, no que se refere observao.
Categorias

Concepo
Histria

de

Professor 1

Professor 2

Professor 3

Professor 4

O estudo dos fatos


histricos.

O estudo dos fatos


histricos, destacando
principalmente
as
relaes de poder e
dominao
nas
sociedades.

O estudo dos fatos


histricos destacando
as
caractersticas
culturais, sociais e
econmicas,
contextualizando com
fatos do presente.

O estudo dos fatos


histricos de forma
linear. Nas aulas,
abordou o contedo,
demonstrando que a
Histria

um
processo, e como tal,
ocorre em todo lugar.

Conceitos

Abordou o conceito
de tempo, explicando
os motivos pelos
quais levaram as
sociedades a elaborlo.

Abordou o conceito
de
trabalho,
principalmente
se
referindo ao conceito
tradicional
e
historicamente aceito
nas
sociedades
histricas, raramente
mencionando outras
formas e localizou os
fatos histricos no
tempo.

Contedos

Trabalhou
os
contedos
que
constavam no plano
de ensino, na mesma
ordem registrada.
O
contedo
foi
abordado de forma
expositiva
e
dialogada.
Tcnicas:
aulas
expositivas
e
dialogadas,
interpretao
de
textos
da
Bblia,
manuseio e limpeza
de fontes histricas.
Materiais:
revistas
antigas e a Bblia.

Trabalhou
os
contedos
que
constavam no plano
de ensino, na mesma
ordem registrada.
O
contedo
foi
abordado de forma
expositiva
e
dialogada.
Tcnicas:
aulas
expositivas
e
dialogadas, exibio
de um filme sobre o
contedo.
Materiais:
livro
didtico e um filme

O
conceito
de
processo histrico foi
abordado
principalmente
ressaltando
os
aspectos
de
continuidade
e
permanncia, fazendo
comparaes entre o
passado e o presente.
O conceito de tempo
foi abordado em todos
os
contedos,
situando
os
acontecimentos
no
tempo.
O conceito de religio
tambm foi abordado.
Trabalhou
os
contedos
que
constavam no plano
de ensino, na mesma
ordem registrada.
O
contedo
foi
abordado de forma
expositiva
e
dialogada.

Abordou o conceito
de processo histrico
principalmente
nos
sentidos
de
continuidade, ruptura,
e como algo que pode
ter relaes com
outros grupos sociais,
tanto locais, regionais,
nacionais e mundiais.
Em todas as aulas
situou
os
acontecimentos
no
tempo, abordando o
conceito de tempo,
estabelecendo
relaes de sucesso e
simultaneidade.
Trabalhou
os
contedos
que
constavam no plano
de ensino, na mesma
ordem registrada.
O
contedo
foi
abordado de forma
expositiva
e
dialogada.

Tcnicas:
aula
expositiva e leitura
dos
textos
pelo
professor e alunos.

Tcnicas:
aula
expositiva
e
dialogada.
Materiais: um texto
impresso.

Metodologia

Materiais: um texto
impresso e o livro O
despertar da Europa.

56
Categorias

Avaliao

Professor 1

Textos elaborados a
partir
de
fontes
histricas: o primeiro
utilizando a Bblia e o
segundo
utilizando
revistas
Veja
e
Manchete das dcadas
de 70 e 80. Os alunos
tambm elaboraram
um
trabalho
de
pesquisa em horrio
extra-classe
e
entregaram em sala de
aula para o professor.

Professor 2

Trabalhos em grupo
(resoluo
de
exerccios). Relatrio
do
filme.
(todos
trabalhos escritos).

Professor 3

O professor passou no
quadro o tema para a
pesquisa bimestral
do quarto bimestre,
alm do roteiro que
deveria ser seguido na
sua elaborao. Disse
tambm que alm da
nota da pesquisa, os
alunos teriam mais
duas, referentes
prova bimestral e
uma outra. Alm
disso, especificou os
critrios que seriam
avaliados no trabalho.

Professor 4

Foi realizada uma


produo textual com
consulta e em dupla,
referente ao contedo
estudado.

Quadro 2 Categorias e sujeitos pesquisados


Fonte: organizado pela pesquisadora 2007

A categorizao s foi possvel a partir da leitura atenta de todos os dados, permitindo


o aprofundamento e a interpretao dos mesmos e organizando os captulos deste trabalho.

57

4 DISCUSSO DOS DADOS

A anlise e organizao dos dados permitiu levantar categorias para a discusso, e


confrontar a ao do professor, o que ele registrou em seu plano de ensino e o que afirmou na
entrevista. Esta anlise comparativa se ampliou com a contribuio de outros dados contidos
no projeto poltico-pedaggico das escolas, nos PCNs, na Proposta Curricular de Santa
Catarina e nas OCEM.
A discusso est organizada conforme as categorias a seguir:

4.1 A concepo de Histria

Dentre as vrias concepes de Histria, o professor pauta sua ao docente por um


conjunto de fundamentos apoiados nas tendncias historiogrficas existentes. O quadro 3, a
seguir, explicita a concepo de Histria dos professores pesquisados:
Sujeitos da
pesquisa

Plano de Ensino

Observao

Entrevista

Professor 1

Compreenso da realidade na
sua diversidade e nas mltiplas
dimenses
temporais
destacando os compromissos e
atitudes de indivduos, de
grupos e de povos no processo
de construo e reconstruo
das sociedades.

O estudo dos fatos histricos de


acordo com a histria oficial.

uma cincia que estuda o


homem no tempo e espao.

Professor 2

Compreenso
de que a
realidade histrico-social foi
construda
por
diversos
sujeitos, independentemente da
concepo social dos mesmos,
e que essa realidade passvel
de transformaes.
Respeito ao modo de vida de
diferentes grupos sociais em
suas manifestaes culturais,
econmicas, polticas e sociais.

O estudo dos fatos histricos de


acordo com a histria oficial,
destacando principalmente as
relaes de poder e dominao nas
sociedades.

Materialismo histrico. [...] a


teoria
que
trabalha
com
contradies, [...] voc pode
trabalhar com a forma mais
cotidiana, [...] mais detalhada
[...] e tambm com a coisa mais
geral.

58
Sujeitos da
pesquisa

Plano de Ensino

Observao

Entrevista

Professor 3

A Histria possui diferentes


etapas, caractersticas culturais,
sociais, econmicas.

O estudo dos fatos histricos de


acordo com a histria oficial,
destacando as caractersticas
culturais, sociais e econmicas,
contextualizando com fatos do
presente.

fundamental pro cidado [...],


traz-lo para uma realidade
poltica e social que ele est
inserido. O estudo do passado
ele tem muita importncia a
partir do momento que o
professor [...] trabalha os
contedos polticos e sociais do
presente
[...]
a
Histria
proporciona esse elo entre
passado e presente.

Professor 4

Processos
que
transformaes.

O estudo dos fatos histricos de


forma linear e os contedos de
acordo com a histria oficial. Nas
aulas, abordou o contedo,
demonstrando que a Histria um
processo, e como tal, ocorre em
todo lugar.

Uma leitura de mundo [...] e


nessa leitura [...] ele (o aluno)
possa apreender as coisas que o
cerca [...] auxiliar ele na leitura
dessas informaes, [...] que o
aluno
saiba
usar
essa
informao, ler, contextualizar
[...] saber que essa informao
um ponto de partida.

produzem

Quadro 3 Categoria 1: concepo de Histria


Fonte: organizado pela pesquisadora 2007

De acordo com a categoria 1 concepo de Histria, possvel perceber que h certa


dicotomia entre o que o professor 1 registrou no plano de ensino, a sua prtica em sala de aula
e o que ele afirmou na entrevista. No plano de ensino, o professor 1 descreve a Histria como
algo dinmico e diverso, na qual, indivduos participam ativamente da sua construo. Na
prtica em sala de aula, o professor demonstrou que trabalha os contedos de forma linear, de
acordo com a seguinte organizao: Pr-histria, Idade Antiga, Idade Mdia, Idade Moderna e
Idade Contempornea. J na entrevista, o mesmo demonstrou que a sua concepo de Histria
mais ampla, estudando os homens (de uma forma geral) no tempo e no espao. O projeto
poltico pedaggico da Escola 1 (apndice A), onde esse professor trabalha, no se refere a
uma concepo de Histria.
Esta diferena entre as concepes anunciadas pelo professor 1 pode indicar que falta
um maior aprofundamento nas tendncias historiogrficas. Alm disso, a formao do
professor um fator considervel que poder influenciar na sua concepo de Histria. Baldin
(1989, p. 63) ressalta que
a formao [do professor de Histria] no se restringe apenas formao terica
adquirida atravs dos bancos escolares, mas abrange a formao ideolgico-cultural
que permeia os seus atos polticos, e tambm a formao prtica que adquire seja
empiricamente, pelas experincias de trabalho, seja cientificamente, pelas pesquisas
e estudos que realiza.

59

Em contrapartida, as evidncias apresentadas pelo professor 4 indicam que h uma


coerncia entre os fundamentos anunciados, principalmente no que se refere Histria como
um processo, embora na sala de aula, aborde os contedos de forma linear. Na entrevista, ele
afirma que a Histria que possibilita o aluno realizar uma leitura de mundo a fim de
compreender o momento presente. Esta percepo do professor no est diversa das outras
duas. O que foi observado, o que consta no plano de ensino do professor e o que ele afirmou
na entrevista, demonstrou indicaes de que o mesmo possui mais conhecimento a respeito da
corrente historiogrfica Histria Poltica. Quanto ao que consta no projeto polticopedaggico da Escola 2 (apndice A), apreender a realidade na sua diversidade e nas
mltiplas dimenses temporais destacando os compromissos e as atitudes de indivduos, de
grupos e de povos na construo e reconstruo das sociedades, o professor est
parcialmente em desacordo, pois os contedos foram abordados dando pouca nfase
atualidade.
importante considerar, que estes dois professores pesquisados atuam no Ensino
Fundamental. O currculo prescrito nesse perodo estabelece que a Histria seja entendida
como conhecimento, experincia e prtica social (BRASIL, 2001, p. 36). Este documento
ressalta a importncia da Histria para auxiliar a desenvolver a formao intelectual do aluno
e a formao de laos de identidade entre geraes passadas e o seu presente, a fim de
desenvolver nele atitudes de cidado, para que atue na sociedade em que vive e perceba as
possibilidades de agir e transformar o local em que vive. Nas concepes apresentadas pelos
professores 1 e 4 no h meno a esse carter de formao do aluno cidado e identificado
com o passado da humanidade. Somente o professor 4 sinaliza para a leitura de mundo, mas
no indica a possibilidade do aluno poder atuar no local onde vive.
No que diz respeito ao professor 2, ao descrever a sua concepo de Histria no plano
de ensino, o faz relatando que a Histria construda por vrios indivduos, independente da
concepo de sociedade que possuam e que esta est sempre sujeita s transformaes. O
professor relata ainda o respeito s diferenas econmicas, polticas e culturais dos povos. Na
prtica em sala de aula, esse professor trabalha os contedos tambm de forma linear,
destacando principalmente as relaes de poder que existiam na poca evidenciada. Na
entrevista, o professor afirmou que a sua concepo de Histria encontra-se no materialismo
histrico justificando que esta concepo trabalha as contradies existentes na sociedade,
sendo possvel trabalhar situaes mais detalhadas ou mais gerais. No h meno a uma
concepo de Histria no projeto poltico- pedaggico da Escola 1.

60

Assim possvel perceber uma sintonia entre a concepo abordada nas aulas e o que
ele registrou no plano de ensino, principalmente no que diz respeito questo da sociedade,
demonstrando que h uma coerncia, ainda que restrita entre o que ele afirma e o que realiza na
prtica. Nesta perspectiva, h indicaes de que o professor 2 detm mais conhecimento da
tendncia historiogrfica, Histria poltica. Esta compreenso do professor favorece o
encaminhamento da concepo do que a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina
anuncia para o ensino de Histria: permite o entendimento da sociedade em suas diversidades
histrico-culturais, cujas singularidades devem estar referenciadas tanto no mbito das
dimenses macro-estruturais, quanto cotidianas. (SANTA CATARINA, 1998, p. 160).
A concepes de Histria do professor 3, destacada no plano de ensino, nas
observaes das aulas e na entrevista, indicam uma coerncia quanto concepo de Histria
que ele possui. Nas trs situaes, aparecem fundamentos que constituem a concepo de
Histria desse professor, tais como caractersticas econmicas, polticas e sociais, referentes
ao contexto local e global e em duas, a contextualizao entre presente e passado, embora
aborde, na prtica da sala de aula, os contedos de forma linear. O professor demonstra
conhecer as seguintes correntes historiogrficas: Histria cultural, Histria econmica e a
Histria poltica. No que se refere a uma relao entre a concepo do professor e o que
consta no projeto poltico-pedaggico da Escola 2 (apndice A) h indicaes de que h um
entrelaamento entre ambas, e uma sintonia entre a prtica realizada pelo professor e o que
consta no documento.
Esta anlise permite fazer as seguintes inferncias:
a) H certa distncia entre o currculo formal e o currculo vivenciado nas aulas de
Histria. Sobre a concepo de Histria, as OCEM, (apndice A), ressaltam que ela adquire
seu pleno sentido para o ensino-aprendizagem quando procura contribuir, com sua
potencialidade cognitiva e transformadora, para que os objetivos da educao sejam
plenamente alcanados (BRASIL, 2006, p. 66, grifo do autor).
b) Os dados indicam que na prtica do ensino de Histria do grupo de professores
pesquisados h poucas atividades que possibilitam a ampliao de estudos interdisciplinares.
O ensino de Histria pode se articular com o ensino das outras disciplinas para oferecer
condies aos alunos de desenvolver competncias que os instrumentalizem a refletir sobre
si mesmos, a se inserir e a participar ativa e criticamente no mundo social, cultural e do
trabalho (BRASIL, 2006, p. 67). Tudo isso para se adequar nova identidade do Ensino

61

Mdio, que tem como objetivo preparar o aluno para a vida e o exerccio da cidadania, para se
inserir no mundo do trabalho de forma qualificada, habilitando-o a aprender de forma
permanente e com autonomia.
c) Os dados indicam ainda, que os professores parecem se preocupar em abordar o
contedo histrico escolar j consagrado e ordenado cronologicamente em detrimento de
contedos voltados para a explicitao do real e do momento em que se vive, prevalecendo
sobre a concepo de Histria que dizem possuir. No entanto, a concepo de Histria
delineada nas diretrizes nacionais prope a formao intelectual do estudante a partir dos
conhecimentos histricos, o fortalecimento da sua identidade, a sua atuao como cidado e o
estudo e a reflexo sobre as problemticas contemporneas. Entretanto, no currculo
vivenciado, o contedo histrico abordado com pouca nfase sobre a sociedade atual e a sua
cultura, e so realizadas poucas contextualizaes entre o presente e o passado, o que
impossibilita ao aluno estabeleer uma relao entre o contedo da histria como cincia e o
movimento da realidade social (TOLEDO, 2000, p. 88). O ensino de Histria configurado
por aqueles que o desenvolvem: os professores, o que, de acordo com Sacristn (2000, p.
166),
significa conceber o professor como um mediador decisivo entre o currculo
estabelecido e os alunos, um agente ativo no desenvolvimento curricular, um
modelador dos contedos que se distribuem e dos cdigos que estruturam esses
contedos, condicionando, com isso, toda a gama de aprendizagens dos alunos.

Portanto, na prtica escolar que o currculo se revela, de uma forma ou de outra,


atravs da mediao do professor, que d o seu significado de acordo com a sua interpretao
do currculo oficial e de outros elementos configuradores e definidores do ensino de Histria,
como a comunidade escolar, os recursos que dispe e a concepo de Histria que tenha
incorporada e que de certa forma direciona o seu trabalho.

4.2 Os conceitos estruturadores da disciplina

Os historiadores criaram vrios conceitos para facilitar a compreenso de


determinados tempos histricos como feudo, mercantilismo etc. Esses conceitos foram
solidificados pelos historiadores e so delimitados no tempo e no espao. A Histria escolar

62

utiliza esses conceitos e essas noes. Os historiadores tambm se utilizam de conceitos


provenientes de outras reas, alm daqueles utilizados no senso comum. Esses conceitos
devem ser explicitados para que sejam utilizados de forma correta, tais como: processo
histrico, tempo, cidadania etc.
No quadro 4, a seguir sero apresentados os conceitos estruturadores da disciplina,
registrados nos planos de ensino pelos professores, abordados na prtica em sala de aula e
mencionados na entrevista.
Sujeitos da
pesquisa

Professor 1
Professor 2

Professor 3

Professor 4

Plano de Ensino

Observao

Entrevista

Menciona apenas o tempo,


referindo-se s mltiplas
dimenses temporais.
Concepes de tempo e as
diversas formas de periodizao
do
tempo
cronolgico,
reconhecendo-as
como
construes culturais e histricas.
Relaes
entre
continuidade/permanncia
e
ruptura/transformao
nos
processos histricos.
Identidade pessoal e social na
dimenso histrica.
Papel do indivduo nos
processos
histricos,
simultaneamente, como sujeito e
como produto dos mesmos.
Tempo histrico: diferentes
formas de marcar o tempo e a
relao com os eventos
histricos.
Cultura: conceitos de cultura
e a percepo do aluno como
um ser cultural.
Civilizao: cita como um
conceito, mas no especifica.
Diviso de classes: diferentes
classes sociais da sociedade
feudal.
Trabalho:
forma
de
organizao do trabalho.
Poder: aes do poder.
Nada consta

Abordou o conceito de tempo, e


explicou os motivos pelos quais
levaram as sociedades a elabor-lo.
Abordou o conceito de trabalho,
principalmente se referindo ao
conceito
tradicional
e
historicamente
aceito
nas
sociedades histricas, raramente
mencionando outras formas e
localizou os fatos histricos no
tempo.

Estado, democracia,
tempo e espao.

O conceito de processo histrico


foi
abordado
principalmente
ressaltando os aspectos de
continuidade
e
permanncia,
fazendo comparaes entre o
passado e o presente.
O conceito de tempo foi abordado
em todos os contedos, situando os
acontecimentos no tempo.
O conceito de religio tambm foi
abordado.

Cultura, religio.

Abordou o conceito de processo


histrico principalmente nos sentidos
de continuidade, ruptura, e como
algo que pode ter relaes com
outros grupos sociais, tanto locais,
regionais, nacionais e mundiais.
Em todas as aulas situou os
acontecimentos
no
tempo,
abordando o conceito de tempo,
estabelecendo relaes de sucesso e
simultaneidade.

Espao e tempo.

Espao,
tempo,
produo,
trabalho, cotidiano, economia e
cultura.

Quadro 4 Categoria 2: os conceitos estruturadores da disciplina de Histria


Fonte: organizado pela pesquisadora 2007

cultura,

63

O professor 1 abordou o conceito de tempo em uma das aulas que ministrou, e


localizou no tempo os fatos histricos abordados. Porm, no destacou as mltiplas
dimenses temporais, registradas em seu plano de ensino. Alm disso, afirmou na entrevista,
que aborda os conceitos de Estado, democracia, cultura, tempo e espao, indicando que pode
haver uma incoerncia nos conceitos que o professor afirma abordar, o que ele registra no
plano de ensino e o que ele desenvolve, na prtica, em sala de aula.
Nesse sentido, importante destacar que um dos contedos abordados pelo professor
1 foi A Grcia Antiga, havendo a possibilidade de abordar, alm do conceito de tempo, os
de Estado, democracia, cultura e espao ainda que de forma superficial e sem maiores
detalhes, mas isso no aconteceu. J com o professor 2, foi possvel perceber que dentre os
conceitos citados na entrevista, abordados em sala de aula e registrados no plano de ensino,
somente os conceitos de tempo e trabalho foram abordados pelo professor durante as aulas
observadas.
Nesse sentido, o projeto poltico-pedaggico (apndice A) da Escola 1 em que esses
professores (1 e 2) trabalham, refere-se vivncia do aluno como ponto de partida para a
apropriao e a elaborao dos conceitos, relacionando-os com a sua realidade e tornando-os
prximos ao aluno, no sentido de apropriao do seu significado e relao com a sua vida,
pois no documento est registrado oportunizar a apropriao de conceitos a partir da vivncia
do aluno. Durante a investigao, estas evidncias no se apresentaram perceptveis, pois os
contedos, ao serem abordados, no foram relacionados com a realidade do aluno, sendo
referidos apenas ao contexto histrico em que estes se desenvolveram.
No desenvolvimento de atividades do ensino e na abordagem dos contedos, as
OCEM (BRASIL, 2006) ressaltam que os conceitos no so fceis de serem entendidos e
dependem de um certo nvel j adquirido pelos alunos em relao aos conceitos cotidianos
correspondentes. Destacam tambm, que os conceitos so um norte analtico, alm de
sintetizar idias e raciocnios e trazer consigo as marcas do momento histrico em que se
desenvolveram e concretizaram, sendo importante a problematizao constante desses
conceitos.
Muitas vezes, os alunos no tm experincia direta com os conceitos trabalhados e,
por isso, parecem-lhes distantes e sem significado. Tornar esses conceitos carregados de
significados para os alunos um grande desafio para os professores. Apelar para a analogia e,
alm disso, torn-los capazes de utilizar procedimentos de anlise de diferentes fontes, poder
auxiliar os alunos a compreender os conceitos. Nas fontes, que so tratadas como documentos

64

histricos, podem ser identificados elementos desses conceitos em cada momento histrico. A
partir do momento em que o conceito apropriado, poder levar o aluno a fazer novos
questionamentos s fontes e aos conhecimentos histricos.
O conceitos abordados em sala de aula pelo professor 3 foram os de tempo, processo
histrico e religio, sendo que o primeiro e o segundo so citados no plano de ensino, e o
terceiro na entrevista e na prtica. Este ltimo foi abordado contextualizando-o com a
atualidade. J no plano de ensino do professor 4, no h registros sobre conceitos, mas na
prtica ele abordou o conceito de tempo e processo histrico. Na entrevista, ele afirmou
trabalhar tempo e espao: eu tenho trabalhado mais nessa perspectiva [...] de pontuar [...] o
que tempo histrico e o que espao histrico. Sendo assim, pode-se perceber indicaes
de que esse professor prioriza apenas os conceitos mencionados, pois foram os nicos a que
ele se referiu, embora na prtica tenha sido percebido um terceiro conceito (processo
histrico).
No que tange aos conceitos registrados no projeto poltico-pedaggico (apndice A) da
Escola 2, em que os professores 3 e 4 trabalham, a escola acredita na importncia que a
formao dos conceitos cientficos tm na constituio e no desenvolvimento do ser humano.
O conceito ao ser trabalhado deve estar inserido em uma esfera mais ampla, ou seja,
contextualizado, referindo-se aos conceitos cientficos, afirmando acreditar na sua
importncia para a formao intelectual e o desenvolvimento dos seus alunos e que, para
tanto, devem ser abordados de forma contextualizada. De acordo com as OCEM (BRASIL,
2006, p. 80) o trabalho com os conceitos como instrumentos de conhecimento requer a
articulao entre os conceitos estruturadores da disciplina de Histria e as habilidades
indispensveis para trabalh-la como um processo de conhecimento. Alm disso, os
conceitos so os pontos centrais nos quais, so definidas as habilidades e as competncias que
devero ser desenvolvidas por meio do ensino de Histria.
Nas atividades didtico-pedaggicas, importante que seja possibilitado o trnsito
entre os conceitos cotidianos e os conceitos histricos, assim como a sua construo e
apropriao. Nessa perspectiva pode ser desafiador para o professor selecionar atividades
significativas para o desenvolvimento de conceitos e noes que giram em torno do objeto
histrico. Assim, o professor de Histria, cuidadoso nesta questo, precisa ficar atento ao
trabalhar os conceitos, pois cada um tem a sua historicidade e conotao de acordo com cada
contexto, e situ-lo no tempo tarefa fundamental. Bittencourt (2004, p. 193) afirma que:

65
a histria sempre histria de alguma coisa, de algo que est acontecendo, que
muda, que possui movimento at mesmo quando se trata de perodo de longa
durao, que parece imutvel, e os conceitos utilizados nessa investigao esto
ligados a determinado contexto, fazem parte de determinada histria.

De acordo com o que consta no projeto poltico-pedaggico da Escola 2 (apndice A)


e na prticas dos professores (3 e 4) h pouca evidncia entre o que a escola demonstra
valorizar como conceitos para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa dos seus
alunos e o que os professores abordam em sala de aula, pois a contextualizao referida no
documento, poucas vezes foi observada.
Sendo assim, foi possvel perceber incoerncia entre o que os professores afirmam
abordar na sala de aula, o que efetivamente trabalham e o que consta no projeto polticopedaggico das escolas pesquisadas. Parece que estes documentos no esto afinados com o
trabalho pedaggico que efetivamente desenvolvido. Percebeu-se tambm que os conceitos
que devero ser trabalhados durante o ano letivo, citados no planejamento de ensino dos
professores, em sua maioria no so lembrados pelos professores, podendo indicar que no
so valorizados e, portanto, no so abordados.
As situaes destacadas sinalizam que, no caso dos conceitos que as escolas destacam
que devam ser abordados e que os professores dizem que o fazem, h certa distncia entre o
que registrado e o que realizado na prtica. No esto sendo discutidas aqui as mudanas e
as adaptaes que so, muitas vezes, necessrias durante as aulas, devido a imprevistos, a
interesses dos alunos por outros temas e a algum grande acontecimento do momento que
requer ateno imediata, mas os conceitos que deixaram de ser trabalhados, sendo que estes
so de grande importncia para o entendimento da disciplina.
importante destacar tambm que alguns dos conceitos trabalhados em sala, pelos
professores, foram realizados de forma implcita e no declarada, mas o foram por serem
inerentes aos contedos ministrados. Independentemente das mais variadas concepes de
mundo, posicionamentos ideolgicos ou proposies de ordem metodolgica, no h como
no trabalhar com esses conceitos, ou pelo menos uma parte importante deles (BEZERRA,
2005, p. 41), pois ao longo dos tempos, alguns conceitos bsicos passaram a fazer parte da
estrutura da prtica dos historiadores e construiu-se, ento, um conjunto de conceitos e
procedimentos que se tornaram parte significativa das preocupaes dos historiadores.
Independentemente da situao, torna-se impossvel deixar de trabalhar com esses conceitos,
ou parte deles, pois o que torna diferentes as tantas concepes de Histria a forma como os
procedimentos e os conceitos so compreendidos e abordados. Alm disso, as OCEM

66

ressaltam que estes ajudam a entender determinadas realidades histricas especficas,


auxiliando a realizao de questionamentos e facilitando o processo de conhecimento
(BRASIL, 2006).
As OCEM sugerem que seja feita uma reflexo acerca de alguns conceitos e
procedimentos importantes do conhecimento histrico. Indicam que os conceitos histricos,
em primeiro lugar, devem ser entendidos em sua historicidade, ou seja: os conceitos que
foram criados para explicar uma determinada realidade histrica servem apenas para aquela
realidade, no devendo ser utilizados indistintamente em outras realidades que lhe se
assemelham. Sendo assim, os conceitos, quando utilizados em sua definio mais ampla
devem servir apenas como referncia de expectativas analticas e no como modelos.
Quando os conceitos so atribudos a uma compreenso mais ampla, relacionada a
realidades histrico-sociais semelhantes (BRASIL, 2006, p. 71), podem receber a
denominao de categoria. Por exemplo, as categorias homem, revoluo etc. Quando so
conferidas a essas categorias as suas especificidades histricas, como trabalho escravo,
trabalho servil, trabalho assalariado, essas passam a ser conceitos podendo especific-los
ainda mais, como, por exemplo, trabalho escravo no Brasil. Portanto, os conceitos no devem
ser abordados sem um contexto que lhes d sustentao. O estudo do conceito pelo conceito
se esvazia de significado, e pode perder o sentido para quem o estuda.
Alm dos conceitos estruturadores constantes das diretrizes e dos planos de ensino,
outros foram abordados de forma superficial durante as aulas: documento histrico,
corrupo, classe, sexualidade, identidade, socialismo e capitalismo (apndice D).
Na anlise referente categoria conceitos estruturadores da disciplina de Histria,
h evidncias de que exista um vcuo entre o ensino de Histria e os conceitos
estruturadores da disciplina. Parece que ainda no h uma conscincia por parte dos
professores pesquisados de que estes servem de base para a compreenso dos contedos e
sobre a importncia da sua abordagem durante as aulas.
Esses dados revelam que importante possibilitar aos professores, momentos de
reflexo e debate acerca da relevncia dos conceitos que estruturam a disciplina, sendo
fundamental aprofund-los e contextualiz-los de acordo com o contexto histrico abordado
em sala de aula, pois os contedos s podero ser compreendidos pelos alunos quando os
conceitos inerentes ao mesmo forem explicitados.

67

4.3 Os contedos

Na disciplina de Histria, a discusso de contedo aprofundada por vrios autores,


abordando o tema como a incorporao dos vrios conhecimentos adquiridos pelo aluno em
vrios contatos, alm da escola, integrados aquisio de valores, habilidades e
competncias que fazem parte das prticas escolares (BITTENCOURT, 2004, p. 106).
A terceira categoria a ser analisada foi a dos contedos como apresentado no quadro
5, a seguir:
Sujeitos da
pesquisa

Plano de Ensino

Observao

Entrevista

Professor 1

Os contedos esto organizados


de modo a integrar a Histria do
Brasil e da Amrica e a Histria
Geral, porm segue a diviso
tradicional da Histria: Antiga,
Mdia,
Moderna
e
Contempornea.

Trabalhou os contedos que


constavam no plano de ensino e
na mesma ordem registrada.

Utiliza os PCNs, a Proposta


Curricular do Estado de Santa
Catarina e planos de outras
escolas para definir os contedos.

Professor 2

Os contedos esto organizados


de modo a integrar a Histria do
Brasil e da Amrica e a Histria
Geral, porm segue a diviso
tradicional da Histria: Antiga,
Mdia,
Moderna
e
Contempornea.

Trabalhou os contedos que


constavam no plano de ensino e
na mesma ordem registrada.

Utiliza os PCNs e a Proposta


Curricular do Estado de Santa
Catarina
para
definir
os
contedos.

Professor 3

Os contedos esto organizados


de forma linear, seguindo a
diviso tradicional da Histria.
H uma integrao da Histria
Geral e do Brasil em um
determinado contedo (Prhistria) e nos restantes, somente
Histria Geral.

Trabalhou os contedos que


constavam no plano de ensino e
na mesma ordem registrada.

PCNs e livros didticos.

Professor 4

Os contedos esto organizados


de forma linear, referindo-se
apenas Histria Geral, no
citando contedos referentes ao
Brasil.

Trabalhou os contedos que


constavam no plano de ensino e
na mesma ordem registrada.

Utiliza os PCNs, a Proposta


Curricular do Estado de Santa
Catarina e livros didticos para
definir os contedos.

Quadro 5 Categoria 3: os contedos

Fonte: organizado pela pesquisadora 2007

Nesta categoria analisada, h indicaes de que haja coerncia entre o que o professor
1 registrou no plano de ensino e demonstrou na prtica da sala de aula. Porm, pode haver
uma contradio, de acordo com o que afirmou na entrevista sobre utilizar as diretrizes dos
PCNs que indicam a organizao dos contedos em eixos temticos para serem desdobrados
em sub-temas, a partir das problemticas amplas, podendo ser realizados estudos
interdisciplinares e relaes entre acontecimentos e contextos histricos no tempo

68

(BRASIL, 2001, p. 46). Sendo assim, na prtica pesquisada do professor 1 e no plano de


ensino, os contedos abordados seguem uma ordem linear, integrando a histria do Brasil, da
Amrica e a histria Geral.
Nos PCNs, a organizao dos contedos em eixos temticos possui a inteno de que
ao apresentar ao professor uma variedade grande de contedos, ele possa fazer escolhas de
acordo com:
a) o diagnstico que realiza dos domnios conquistados pelos alunos para estudar e
refletirem sobre questes histricas; b) aquilo que avalia como sendo importante
para ser ensinado e que ir repercutir na formao histrica, social, e intelectual do
estudante; c) as problemticas contemporneas pertinentes realidade social,
econmica, poltica e cultural da localidade onde leciona, de sua prpria regio, do
seu pas e do mundo. (BRASIL, 2001, p. 47).

Esta uma proposta que apresenta ao professor a flexibilidade para fazer suas escolhas
no que diz respeito aos contedos e mtodos de ensino, incentiva-os a criar momentos
significativos para a aprendizagem dos alunos e valorizar as reflexes sobre as relaes que a
Histria do Brasil (e tambm a Histria Geral) estabelece com a realidade que o aluno
vivencia (BRASIL, 2001).
O professor 2 em seu plano de ensino, assim como na prtica em sala de aula, organiza
os contedos como o professor 1 ou seja, de acordo com a seguinte diviso: Pr-histria,
Idade Antiga, Idade Mdia, Idade Moderna e Idade Contempornea e integra a Histria do
Brasil, da Amrica e a Histria Geral. Entretanto, os PCNs e a Proposta Curricular do Estado
de Santa Catarina, documentos em que o professor afirmou fundamentar as escolhas dos
contedos, no sugerem exatamente essa seqncia. Os PCNs (BRASIL, 2001, p. 47)
propem que seja trabalhado como eixo temtico para o terceiro ciclo (5 e 6 sries) a
Histria das relaes sociais, da cultura e do trabalho e para o quarto ciclo (7 e 8 sries) a
Histria das representaes e das relaes de poder. Essa escolha justificada pelos temas
que deles derivam e por darem conta de duas questes histricas to clssicas quanto atuais.
A primeira questo se refere
aos contatos culturais, inter-relaes e confrontos entre grupos, classes, povos, culturas
e naes. As lutas sociais de grupos e de classes, que reivindicam respeito s
diferenas e igualdades, e as lutas de culturas e de etnias na defesa de seus territrios e
de suas identidades so problemas cruciais do mundo de hoje. So importantes temas
de estudo, na medida em que buscam a compreenso da diversidade de modos de vida,
de culturas e representaes internas das sociedades, e das organizaes sociais. So
historicamente relevantes por possibilitarem estudos sobre trocas, intercmbios e
confrontos que contribuem para as transformaes e as permanncias histricas.
Favorecem a percepo dos conflitos geradores de situaes de dominao,
discriminao, luta, igualdade e desigualdade (BRASIL, 2001, p. 47).

69

A segunda questo refere-se s grandes transformaes polticas e tecnolgicas


atuais, que tm modificado as relaes de trabalho, as relaes internacionais e marcado
profundamente o modo de vida das populaes (BRASIL, 2001, p. 48). Sem dvida, esse
tema pode ser remetido para questes atuais e histricas, possibilitando a percepo das
transformaes produzidas pelos homens em relao natureza, entre si mesmos e com as
maneiras de apreender a realidade e o tempo.
No projeto poltico-pedaggico da Escola 1 (apndice A) no h referncia sobre o
contedo. J a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina, no que tange aos contedos,
enfatiza que necessrio deixar de lado a abordagem eurocntrica e colonizada e passar a
utilizar a histria europia apenas quando houver a necessidade de entender as relaes do
Brasil e da Amrica com aquele continente e com o mundo. A proposta destaca tambm, que
necessrio privilegiar a reflexo da histria do lugar em suas dimenses estruturais,
conjunturais, espaciais e temporais (SANTA CATARINA, 1998).
O professor 3 abordou os contedos em sala de aula, na mesma ordem linear em que
estavam registrados. Na entrevista ele mencionou os PCNs e livros didticos que auxiliam na
organizao e escolha dos contedos. Porm, como j mencionado anteriormente, essa
organizao no indicada pelos PCNs. Quanto ao professor 4, os contedos registrados no
plano de ensino, tambm esto organizados de forma linear, o que contraria a indicao dos
PCNs e da Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina, documentos nos quais o
professor diz fundamentar a escolha dos contedos.
Quanto ao contedo, o projeto poltico-pedaggico da Escola 2 (apndice A), ao se
referir ao ensino do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental, deixa claro que
o pressuposto bsico que o aluno pode compreender a realidade na sua diversidade
e nas mltiplas dimenses temporais. Prope estudos das questes locais, regionais,
nacionais e mundiais, das diferenas e semelhanas entre culturas, das mudanas e
permanncias no modo de viver, de pensar, de fazer e das heranas legadas por
geraes.

No que diz respeito ao Ensino Mdio, a Escola 2 (apndice A) diz estar embasada nas
sinalizaes apontadas na reformulao2 do Ensino Mdio no Brasil e, em especial, nos
2

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) de 1996, concede ao ensino mdio uma nova
identidade, estipulando o ensino mdio como uma etapa que conclui a educao bsica, deixando de ser uma
etapa que preparava para outra (o ensino superior), ou apenas profissionalizante. Essa reformulao acolhe s
necessidades de atualizao da educao, pretendendo atender a uma quantidade maior da populao e fazer
frente a desafios apresentados pela globalizao, que cada vez mais exige uma qualificao maior dos
trabalhadores e pela sua falta, tem excludo muitas pessoas do mercado de trabalho.

70

PCNs+3. No faz meno a contedo, mas cita as competncias a serem trabalhadas na


disciplina de Histria. Sendo assim, os professores 3 e 4 tm liberdade para selecionar e
organizar os contedos, estando de acordo com esse documento.
importante considerar, que h indicaes de que os professores pesquisados parecem
estar mais interessados na transmisso dos contedos prprios da Histria do que em articullos com outras disciplinas ou desenvolver competncias. Este conteudismo expressa uma
histria factual, linear, fragmentada, fraca em reflexo e criticidade, que poder ter graves
conseqncias, e que induzem necessariamente, a reducionismos e esquematizaes, que so
indevidos ao raciocnio histrico, falsificando-o (CABRINI, 2000, p. 38).
O professor pode questionar o contedo que ensina, quanto sua necessidade,
importncia, aplicao, relao com a vida e a realidade dos alunos, pois ao faz-lo, ele
rompe com a concepo de que a histria apenas uma disciplina escolar e estabelece a
relao entre o contedo da histria como cincia e o movimento da realidade social
(TOLEDO, 2000, p. 88). Assim,
muito importante analisar como esse projeto de cultura escolarizada se concretiza
nas condies escolares. A realidade cultural de um pas, sobretudo para os mais
desfavorecidos, cuja principal oportunidade cultural a escolarizao obrigatria,
tem muito a ver com a significao dos contedos e dos usos dos currculos
escolares. A cultura geral de um povo depende da cultura que a escola torna possvel
enquanto se est nela, assim como dos condicionamentos positivos e negativos que
se desprendem da mesma (SACRISTN, 2000, p. 30).

Quanto aos contedos a serem trabalhados, importante realizar uma seleo baseada
em determinados critrios, pois impossvel trabalhar todos os contedos existentes na
disciplina de Histria e, conseqentemente, da Histria da Humanidade. O professor pode,
ento, selecionar aqueles contedos que sejam relevantes para os alunos, propiciando-lhes o
dimensionamento de si mesmos e de outros indivduos e grupos em temporalidades histricas
(BRASIL, 2001, p. 45). Esses contedos devem possibilitar o entendimento de que os
acontecimentos e os problemas atuais no podem ser explicados somente com o que se passa no
momento presente, preciso fazer questionamentos ao passado.
Os contedos a serem trabalhados no se restringem somente a conceituaes
histricas e a acontecimentos, faz-se necessrio ensinar aos alunos procedimentos e estimular
3

Os PCN+ foram lanados em 2002, sendo um documento resultante de sugestes de professores que atenderam
ao convite do MEC, quando do lanamento dos PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio,
enviando sugestes. O MEC utilizou-as como ponto de partida para a elaborao do novo documento, que um
complemento ao primeiro para auxiliar o desenvolvimento do trabalho na escola.

71

atitudes de acordo com o ensino de Histria. Dentre os procedimentos citados nos PCNs,
esto: coletar informaes em bibliografias e fontes documentais diversas; observar e
perceber transformaes, permanncias, semelhanas e diferenas; distinguir diferentes
verses histricas; identificar ritmos e duraes temporais; e diferenciar contextos histricos.
Entretanto, o ensino de Histria vai alm da transmisso de contedos. Segundo as
OCEM,
para fazer frente necessidade vital de formao para a vida, o ensino pauta-se pelo
conceito de educao permanente, tendo em vista o desenvolvimento de
competncias cognitivas, socioafetivas, psicomotoras e das que incentivam uma
interveno consciente e ativa na realidade social em que vive o aluno (BRASIL,
2006, p. 67).

Alm disso, h o compromisso transformador da disciplina de Histria, que procura


conscientizar o aluno, mostrando-lhe que um sujeito histrico e, como tal, deve ser
responsvel por suas decises e escolhas. A histria adquire seu pleno sentido para o ensinoaprendizagem quando procura contribuir, com sua potencialidade cognitiva e transformadora,
para que os objetivos da educao sejam plenamente alcanados (BRASIL, 2006, p. 66,
grifo do autor).
No obstante, j h algum tempo, existe a preocupao com um currculo que priorize
a formao integral do indivduo e no somente a aquisio de contedo:
Na escolaridade obrigatria, o currculo tende a recolher de forma explcita a funo
socializadora total que tem a educao. O fato de que esta v mais alm dos
tradicionais contedos acadmicos se considera normal, devido funo educativa
global que se atribui instituio escolar (SACRISTN, 2000, p. 55).

Dessa forma, seria importante o currculo contemplar, alm do contedo, o


desenvolvimento global dos alunos, nos aspectos social e pessoal, ensinando-os a viver em
sociedade, tanto no convvio com os outros como desenvolvendo habilidades necessrias
consideradas fundamentais para tal. De acordo com Sacristn (2000, p. 55), Por contedo
neste caso se entende algo mais que uma seleo de conhecimentos pertencentes a diversos
mbitos do saber elaborado e formalizado. um conjunto de aspectos que devem ser levados
em conta quando se faz o planejamento das aulas e no desenvolvimento das mesmas. Sendo
assim, alm da nfase na abordagem dos contedos, o ensino da histria pode ser ampliado
para o estudo e a pesquisa de outros temas que ampliem a viso dos alunos para as relaes
que condicionam a realidade da sociedade, do trabalho e do homem...

72

4.4 A metodologia

Um ponto importante com o qual o professor de Histria se depara como trabalhar


com os alunos os contedos que selecionou a fim de que os mesmos realizem uma
aprendizagem significativa. Esse processo no qual o saber cientfico transformado em saber
escolar e traduzido de uma forma que o aluno possa aprender chama-se transposio didtica.
De acordo com Schmidt (2005, p. 59)
em relao da transposio didtica do conhecimento histrico, o que se procura
algo diferente, ou seja, a realizao na sala de aula da prpria atividade do
historiador, a articulao entre elementos constitutivos do fazer histrico e do fazer
pedaggico. Assim, o objetivo fazer com que o conhecimento histrico seja
ensinado de tal forma que d ao aluno condies de participar do processo do fazer,
do construir a Histria. Que o aluno possa entender que a apropriao do
conhecimento uma atividade em que se retorna ao prprio processo de elaborao
do conhecimento.

Para que isso acontea, importante que o professor proporcione situaes em que o
aluno possa exercitar esses procedimentos para adquirir as habilidades (observao,
investigao) necessrias para trabalhar com o conhecimento histrico na prtica. no fazer
que as dvidas aparecem e que novas questes de pesquisa podem surgir. A utilizao de
metodologias adequadas de suma importncia neste caso.
A quarta categoria a ser analisada a metodologia utilizada pelos professores de
Histria, de acordo com o quadro a seguir:
Sujeitos da
pesquisa

Plano de Ensino

Professor 1

No se refere metodologia.

Professor 2

Procedimentos: aulas expositivas,


aulas prticas, aulas passeio, debates,
dramatizaes/interpretaes,
estudos dirigidos, estudos em grupo,
exerccios orais, leituras individuais,
visitas a locais histricos.
Materiais/Recursos:
vdeos/retro/episcpio, jornais e
revistas (Veja na sala de aula),
produes de texto, relatrios, varal
literrio
privilegiando
temas
transversais.

Observao
O contedo foi abordado de forma
expositiva e dialogada.
Tcnicas: aulas expositivas e
dialogadas, interpretao de textos
da Bblia, manuseio e limpeza de
fontes histricas.
Materiais: revistas antigas e a
Bblia.
O contedo foi abordado de forma
expositiva e dialogada.
Tcnicas: aulas expositivas e
dialogadas, exibio de um filme
sobre o contedo.
Materiais: livro didtico e um
filme.

Entrevista
Leitura e interpretao.

O uso de imagens como


filmes,
iconogrficas
e
internet.

73
Professor 3

Professor 4

Procedimentos: aulas tericas


utilizando textos referentes aos
assuntos da unidade, sada de
campo a um museu.
Materiais/Recursos: utilizao do
livro O despertar da Europa,
mapas, textos e transparncias,
filmes elaborao de textos
fundamentados
nos
textos
trabalhados.

O contedo foi abordado de forma


expositiva e dialogada.

Procedimentos: aulas expositivas e


dialogadas, leitura e estudo de
textos, leitura e estudo dirigido,
pesquisa em fontes sobre temas
relacionados ao contedo e
pesquisa sobre os temas e estudo
dirigido.
Materiais/recursos:
cartazes,
mapas e iconografias, fontes
jornalsticas,
filmes
e
documentrios.

O contedo foi abordado de forma


expositiva e dialogada.

Tcnicas: aula expositiva e leitura


dos textos pelo professor e alunos.
Materiais: um texto impresso e o
livro O despertar da Europa.

Tcnicas: aula expositiva


dialogada.
Materiais: um texto impresso.

Dilogo, aula expositiva,


questionamentos
e
comparaes
com
a
atualidade.

Articulao entre a aula


expositiva e o uso de imagens
(vdeo, obra de arte, mapas) e
tambm
trabalhos
para
apresentar.

Quadro 6 Categoria 4: a metodologia


Fonte: organizado pela pesquisadora 2007

De acordo com a anlise da metodologia utilizada pelo professor 1 para desenvolver os


contedos de Histria, no seu plano de ensino, pode-se inferir que ele no menciona a
metodologia. J na prtica em sala de aula, abordou o contedo de forma expositiva e
dialogada, utilizando tcnicas como interpretao de textos da Bblia e manuseio de fontes
histricas e os seguintes materiais: revistas antigas e a Bblia. Na entrevista, o professor afirmou
que faz uso de leitura e interpretao para que a aprendizagem seja significativa. Sendo assim,
pode-se perceber que ele coerente de acordo com o que afirma realizar e o que realiza na
prtica. O professor 2 tambm foi coerente de acordo com o que registrou sobre a
metodologia no plano de ensino, o que desenvolveu na prtica e o que afirmou na entrevista.
No projeto poltico-pedaggico da Escola 1 (apndice A) onde os professores 1 e 2
trabalham, no h referncia sobre a metodologia que os professores de Histria devero
utilizar, o que indica a autonomia da ao docente para a seleo de metodologias adequadas
ao ensino da Histria.
Os professores 3 e 4, nas suas prticas, utilizaram-se de aulas expositivas dialogadas, o
que no contrariou os planos de ensino e nem o que afirmaram nas entrevistas. Entretanto,
importante ressaltar, que assim como no caso do professor 2, alguns procedimentos
registrados no plano de ensino, citados por eles, no foram realizados provavelmente
impedidos pelo fator tempo, pois foram observadas somente 10 horas/aula e provavelmente,
no seria possvel desenvolver todos os procedimentos citados nesse perodo.

74

O projeto poltico-pedaggico da Escola 2 (apndice A), apresenta orientaes sobre o


uso da metodologia e apresenta como eixo metodolgico a problematizao dos contextos
ligados vida da criana justificando que a interdisciplinaridade pode contribuir para uma
aprendizagem marcada por uma viso de totalidade, complexidade e globalidade de diferentes
saberes e conhecimentos. No entanto, nenhum dos dois professores (1 e 2) dessa escola,
durante as aulas observadas, realizou questionamentos referentes vida dos alunos. Eles
apenas contextualizaram o contedo, fato mais freqente nas aulas do professor 3.
Nas observaes, todos os professores, em quase todos os momentos, utilizaram-se de
aulas expositivas e dialogadas. Apesar de o dilogo ser muito importante, assim como a
interao entre professor e aluno, somente o uso desse tipo de procedimento, poder no
causar o impacto necessrio para estimular o aluno pelo contedo apresentado. Nesse sentido,
Nikitiuk (2004, p. 61) ressalta que
o uso abusivo das aulas expositivas na disciplina Histria um fato que merece
reflexo. O exagero no uso do mtodo contribuir, certamente, para uma viso de
mundo de baixo senso crtico, uma vez que o aluno assume, em sala de aula, a
condio de objeto a ser moldado. Como o aluno no estimulado a buscar e
construir conhecimentos, o resultado ser, possivelmente, a sedimentao de rotinas
marcadas pela passividade intelectual. No aprendendo a andar sozinho, tornar-se-
um alvo fcil para manipulaes de toda sorte.

Atualmente, ainda no so muitos os professores que ousam romper com essa velha
forma de ministrar aulas que a aula expositiva, em que o professor expe o contedo e o
aluno ouve. De acordo com Dmitruk (1998, p. 68)
deve-se considerar ainda que, apesar da historiografia se renovar e de existir hoje
uma pluralidade de perspectivas se opondo voz da Histria (na acepo de
Burke, 1992) poucos so os professores de nosso meio que se aventuram a romper
com uma postura de ensino cristalizada.

Sendo assim, ao diversificar os procedimentos de ensino, o professor poder


possibilitar que o aluno se sinta estimulado a adquirir conhecimentos, seja buscando, ou
construindo. Alm disso, partir da sua realidade como um meio para realizar
problematizaes, contextualizando com outras sociedades em tempos e espaos diferentes,
pode ser uma alternativa que pode fazer com que o aluno se identifique com o contedo.
Dessa forma, poder ser dada ao aluno a oportunidade de ser um cidado crtico, consciente e
sujeito da sua prpria histria.

75

Nesse sentido, para motivar o aluno e fazer com que ele produza conhecimento
referente aos contedos de Histria, a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina, sugere
que se inicie pela
identificao de um tema que s poder ser formulado a partir da existncia do
problema que o referencia. A formulao do problema supe um exerccio de
recuperao historiogrfica em suas polaridades (isto : o historiador clssico que
estudou o problema e seus desdobramentos crticos) e a elaborao de hipteses que
sero testadas pela pesquisa. Deste modo, o presente mobiliza o processo de
produo deste conhecimento, j que o historiador s recorre ao passado para
entender ou explicar o presente. (SANTA CATARINA, 1998, p. 160).

Ao se solucionar o problema sugerido pela pesquisa para elucid-lo, o vivido e o


concebido se reencontram, possibilitando superaes que levam ao entendimento do que est
por vir. Para tanto, necessrio sobrepujar o ensino de Histria que trabalha apenas com o
repasse de informaes e super-lo ao trabalhar com projetos de pesquisa a fim de que as
pessoas possam compreender que so sujeitos da sua histria e que o conhecimento
histrico construdo coletivamente. Pretende-se que sejam introduzidos novos temas e que
haja abertura para novas abordagens sobre as temticas convencionais (SANTA
CATARINA, 1998, p. 161), nas quais possam ser consideradas histricas tambm as
experincias vencidas e no somente as vencedoras como acontece na maioria das vezes, pois
as primeiras podem revelar uma riqueza muito grande a ser pesquisada. De acordo com a
Proposta Curricular, desta forma, ser possvel viabilizar a interpenetrao de
contedo/forma entre as relaes estabelecidas no cotidiano da Escola e o conhecimento
produzido universalmente (SANTA CATARINA, 1998, p. 161).
Nessa perspectiva, so necessrios o aprendizado e o uso de metodologias que
permitam ao aluno fazer a sntese do contedo apresentado, apropriando-se dos
conhecimentos de forma crtica e consciente. Pois, de acordo com Bezerra (2005, p. 42),
Ciente de que o conhecimento histrico provisrio, o aluno ter condies de
exercitar nos procedimentos prprios da Histria: problematizao das questes
propostas, delimitao do objeto, exame do estado da questo, busca de
informaes, levantamento e tratamento adequado das fontes, percepo dos sujeitos
histricos envolvidos (indivduos, grupos sociais), estratgias de verificao e
comprovao de hipteses, organizao dos dados coletados, refinamento dos
conceitos, (historicidade), proposta de explicao para os fenmenos estudados,
elaborao da exposio, redao de textos. Dada a complexidade do objeto do
conhecimento, imprescindvel que seja incentivada a prtica interdisciplinar.

Muitas vezes necessrio buscar informaes em outros campos do conhecimento


para complement-las, por isso, a prtica interdisciplinar importante. Nesse sentido, a

76

concepo de Histria e de ensino do professor esto por trs de todas as escolhas que realiza,
ou seja, de acordo com a sua viso de mundo. Alm disso, ele traz consigo, valores, atitudes,
crenas e significados adquiridos ao longo do tempo e que o tornaram como . O professor, de
acordo com suas caractersticas prprias de ser, viver, proceder e ensinar transforma o
conhecimento histrico em saberes que os alunos possam compreender, utilizando vrias
formas de estratgias e atividades de ensino. De acordo com Sacristn (2000, p. 208),
as tarefas formais, [...] so aquelas que institucionalmente se pensam e estruturam
para conseguir as finalidades da prpria escola e do currculo. [...] Sua complexidade
o resultado da prpria complexidade dos fins que perseguem. Fins ricos em
contedos exigem tarefas complexas; tarefas simples servem apenas para finalidades
simplificadas.

Tanto o professor pode realizar atividades que sirvam para que o aluno se torne crtico
e ativo, quanto para torn-lo alienado e passivo diante dos fatos e da sociedade em que vive.
Tudo vai depender dos objetivos que pretende alcanar e os meios utilizados para tal tarefa.
Portanto, importante considerar que j no mais possvel um ensino de Histria
pautado apenas em aulas expositivas, em que o professor (apenas ele) fala e o aluno ouve. Um
ensino em que o conhecimento repassado e no produzido, em aulas montonas em que os
alunos so levados a acreditar que existe apenas uma histria: aquela ensinada pelo professor.
O trabalho em sala de aula exige um professor em permanente situao de investigao,
despertando a curiosidade, a criatividade e o interesse pelo ensino que tem como pressuposto
a descoberta (FONSECA, 2003, p. 121).

4.5 A avaliao

A avaliao parte fundamental no processo de ensino e de aprendizagem. Sem ela


impossvel perceber o quanto o aluno assimilou do contedo trabalhado e as habilidades
desenvolvidas. Portanto, dever informar o que j houve de avanos tanto para o professor
quanto para o aluno. Para o professor, informar o quanto o seu trabalho est surtindo efeito na
aprendizagem dos alunos e o que falta para atingir o objetivo desejado. J para o aluno,
mostrar o que ele j conseguiu atingir e o quanto falta para conseguir. A partir dessas
informaes, comear o processo de regulao no qual, com base nos dados obtidos por meio

77

da avaliao, o professor e o aluno verificaro em que ponto est a dificuldade de aprendizagem


e o que fazer para resolv-la.
A avaliao da aprendizagem a quinta e ltima categoria a ser analisada, como
demonstra o quadro 7 a seguir:
Sujeitos da
pesquisa

Plano de Ensino

Observao

Entrevista

Professor 1

Conceito: processual.
Instrumentos:
avaliaes
orais, individuais, escritas,
coletivas.
Critrios: nada consta.

Textos elaborados a partir de


fontes histricas: no primeiro foi
utilizada a Bblia e no outro foram
utilizadas
revistas
Veja
e
Manchete das dcadas de 70 e 80.
Os alunos tambm elaboraram um
trabalho de pesquisa em horrio
extra-classe e entregaram em sala
de aula para o professor.

[...] tento avaliar a progresso


do aluno, a envolve o
comportamento,
envolve
a
disposio desse aluno, o quanto
ele est disposto a aprender, o
esforo dele [...] ver se ele
consegue progredir [...] a
habilidade do aluno aprender,
falar e produzir sobre a Histria,
[...].

Professor 2

Conceito: contnua.
Instrumentos:
textos
construdos
a
partir
de
contedos dados e pesquisados,
trabalhos
em
grupos,
manifestao oral, participao
e atuao em sala de aula.
Critrios: nada consta.

Trabalhos em grupo (resoluo de


exerccios). Relatrio do filme.
(todos trabalhos escritos).

Nos dois focos iniciais [...] o


principal [...] eles tm que
adquirir conhecimentos sobre
certos contedos que so
clssicos, que so parte da
cultura universal, mas eles tm
que aprender [...] habilidades no
para o mercado de trabalho, mas
para a vida. E principalmente
para a cidadania.

Professor 3

Conceito:
avaliao
por
critrios (criterial).
Instrumentos: avaliao escrita
(prova/teste), relatrio da sada
de campo, relatrio dos filmes,
pesquisas do bimestre.
Critrios: clareza na exposio
das idias, conexo das
respostas com as discusses em
sala de aula; coerncia, correta
observao do acervo do museu,
conexo do acervo com as
discusses em sala, clareza na
exposio do acervo, respeito e
boa conduta durante a visita aos
museus, correta comparao
entre a temtica do filme e as
discusses em sala, clareza na
exposio das idias do filme,
utilizao de uma linguagem
objetiva, postura do aluno
durante a exibio do filme,
organizao,
apresentao
esttica observando: introduo,
desenvolvimento, consideraes
finais e bibliografia. Alm da
Internet devero ser consultadas
bibliografias em livros (no
mnimo dois) e pontualidade na
entrega.

O professor passou no quadro o


tema para a pesquisa bimestral
do quarto bimestre, alm do roteiro
que deveria ser seguido na sua
elaborao. Disse tambm que
alm da nota da pesquisa os alunos
teriam mais duas, referentes
prova bimestral e uma outra
prova. Alm disso, especificou os
critrios que seriam avaliados no
trabalho.

[...] esses focos fazem parte, o


que eu penso ser mais importante
para o aluno interpretar,
relacionar, comparar, analisar
[...] que relao ele vai fazer com
as discusses em sala de aula,
mostrando que ele estava
antenado, que ele selecionou o
contedo.

78
Sujeitos da
pesquisa

Professor 4

Plano de Ensino

Observao

Entrevista

Conceito:
avaliao
por
critrios (criterial).
Instrumentos:
Avaliao
escrita, individual sem consulta
e produo textual com
consulta em dupla.
Critrios: clareza e coerncia,
uso da linguagem culta.

Foi realizada uma produo textual


com consulta e em dupla, referente
ao contedo estudado.

[...] alguns aspectos do contedo


[...] pra ver se ele conseguiu se
apropriar de alguns conceitos
bsicos [...] o foco maior [...]
como que ele se expressa, [...]
como ele organiza as idias [...],
como que ele estrutura o texto
dele, como que ele se coloca na
aula numa apresentao de
trabalho [...] no s o contedo
em si [...].

Quadro 7 Categoria 5: a avaliao

Fonte: organizado pela pesquisadora 2007

Nesta quinta categoria analisada, percebeu-se que h coerncia no que diz respeito
ao que o professor 1 registrou no plano de ensino, o que ele realiza na prtica e o que
afirmou na entrevista sobre a avaliao da aprendizagem. J o professor 2 na entrevista,
inclui a avaliao das habilidades que no mencionou no plano de ensino e para as quais,
na prtica, no so criadas situaes de identificao, havendo uma incoerncia nesse
sentido.
No projeto poltico-pedaggico da Escola 1 (apndice A), a respeito da avaliao da
aprendizagem, consta que esta dever acontecer de forma contnua, sistemtica e cumulativa,
utilizando-se diferentes instrumentos avaliativos (no mnimo trs por bimestre, em cada
disciplina) nos quais se observaro algumas competncias. Sendo assim, h indicaes de que
os professores 1 e 2 avaliam de forma um pouco diversa do que consta no projeto polticopedaggico da escola em que trabalham, pois as competncias no so mencionadas.
Sobre a avaliao, a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina sugere que esta
dever ser processual, partindo de um diagnstico inicial, no qual o professor identificar os
conhecimentos que o aluno possui e, a partir desses dever elaborar seu projeto de curso, com
a finalidade de modificar e complementar os conhecimentos que considerar necessrios. Desta
forma, dever ser realizada a avaliao para diagnosticar o conhecimento adquirido pelos alunos
durante o desenvolvimento do projeto de ensino.
Quanto ao professor 3, h indicaes de que haja coerncia entre o que registra a
respeito da avaliao no plano de ensino, o que realiza em sala de aula e o que afirma
realizar, demonstrando que o mesmo tem uma posio definida sobre esse aspecto. O
professor 4 tambm demonstrou coerncia na avaliao que diz realizar e a que
efetivamente pe em prtica. No entanto, ambos os professores no avaliam de forma
processual, o que contraria o projeto poltico-pedaggico da Escola 2, mas realizam uma

79

avaliao baseada em critrios, estando nesse aspecto em concordncia com a escola. Alm
disso, pode-se perceber que h indicativos de que para os professores h uma grande
preocupao em verificar o que o aluno aprendeu e no a regulao das aprendizagens. Podese perceber, ento, que os mesmos esto parcialmente em desacordo com o projeto polticopedaggico da Escola 2 (apndice A) em que a avaliao desenvolvida formativa e
processual, pois menciona que a mesma possibilita a tomada de decises e a melhoria da
qualidade de ensino, informando as aes em desenvolvimento e a necessidade de regulaes
constantes.
Os PCNs tambm consideram que a avaliao deve ser processual e contnua, pois
no deve acontecer apenas em determinados momentos do calendrio escolar. A
avaliao faz parte do trabalho do professor para diagnosticar quando cabe a ele
problematizar, confrontar, informar, instigar questionamentos, enfim, criar novas
situaes para que o aprendizado acontea. (BRASIL, 2001, p. 40).

Alm disso, destacam um aspecto importante da avaliao que o de diagnosticar


quando h necessidade do professor rever a sua ao pedaggica em prol do aprendizado dos
alunos. Nesse sentido, Schmidt e Cainelli (2004, p. 149) consideram que
o ato de ensinar pressupe uma inteno consciente do professor no sentido de
ajudar o aluno a adquirir conhecimentos, idias, conceitos e habilidades; da ser
fundamental que o professor se perceba responsvel por garantir que a aprendizagem
do aluno se realize. Nesse sentido, a avaliao do professor e do aluno uma
maneira de estabelecer o grau de eficcia do ensino e da aprendizagem.

Assim sendo, avaliao um ato ativo em que atribudo valor aos conhecimentos
adquiridos pelos alunos durante as aulas e sobre as habilidades que foram mobilizadas para o
desenvolvimento das atividades. Avaliar, portanto, o processo em que se atribui um juzo de
valor sobre os atributos do processo a fim de buscar a qualidade dos resultados. Sendo assim,
buscam-se, com base no processo individual do aluno, assim como no da turma, mudanas
para a melhoria da qualidade da aprendizagem. De acordo com Perrenoud (1991 apud HADJI,
2001, p. 20), formativa toda a avaliao que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou
seja, que colabora para a regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um
projeto educativo.
importante considerar que nenhum professor mencionou o carter diagnstico e
regulador da aprendizagem referente avaliao. H indicaes de que cada professor avalia
o processo ensino-aprendizagem de uma forma, mas o ponto em comum a todos foi a
preocupao em avaliar os contedos, verificar se os alunos haviam feito a assimilao do que

80

fora trabalhado durante as aulas. Mas, de acordo com Young (1981 apud SACRISTN, 2000,
p. 181), comum que isso acontea, pois sendo
fruto da presso de uma sociedade muito marcada pelo conhecimento cientfico e
suas derivaes na tecnologia, a perspectiva global dominante dos professores a
cientificista, em detrimento de posturas hermenuticas ou crticas. Acentua-se o
valor da objetividade, da estrutura interna do conhecimento e se relegam as
preocupaes pessoais, a totalidade do ser que conhece, as implicaes e causas
sociais do conhecimento. Portanto, se pretende avaliar com preciso, se pede a posse
de conhecimentos acabados, sem relao com a experincia, etc.

Entretanto, h algumas tentativas por parte dos professores pesquisados em avaliar


alm do contedo, embora sejam processos bem iniciais e superficiais. Porm, h um longo
caminho a percorrer no tocante melhoria da avaliao, que ainda no pode ser considerada a
ideal nas aulas pesquisadas de Histria, pois um ensino de qualidade supe uma avaliao
tambm de qualidade.

4.6 A percepo e o olhar dos professores: possibilidades e limitaes no exerccio da


docncia

Alm das questes analisadas anteriormente, h outras que foram possveis perceber e
que permeiam o ensino de Histria, embora muitas vezes veladas ou simplesmente deixadas
de lado devido a vrias circunstncias, dentre as quais, a sensao de imobilismo que muitas
vezes se apodera dos professores, diante do poder estabelecido.
Nas entrevistas, os professores sinalizaram algumas questes pertinentes, que de uma
forma ou de outra podem prejudicar a qualidade do ensino, e no caso especfico da pesquisa, o
ensino de Histria. Uma das questes levantadas pelo professor 1 a falta de estrutura
(material pedaggico, incentivo por parte do governo) na escola. Segundo ele estrutura
mesmo para o professor trabalhar, incentivo, [...] a valorizao para o professor pagar
curso, o acesso a mais livros, [...] ele poderia pesquisar novas fontes para trazer para os
alunos, levantando entre as questes, a da falta de disponibilidade financeira para adquirir
livros, o que impossibilita a utilizao de fontes diversificadas de consulta por parte do
professor e conseqentemente pelos alunos. Nesse sentido tambm, a questo salarial, que,
alm de suprir as necessidades bsicas do indivduo (professor) e de sua famlia, deveria
possibilitar o investimento em si mesmo, profissionalmente. Essa questo tambm foi

81

levantada pelo professor 3, pois segundo ele, a mesma deve ser revista para que o professor
se sinta mais motivado e possa desenvolver um trabalho com mais qualidade.
Outra questo levantada foi a falta de tempo enfrentada pelos professores e est
relacionada anterior, pois pela necessidade de ampliar os rendimentos, o profissional se
submete a uma jornada de trabalho estafante, impossibilitando ao mesmo, tempo disponvel
para planejar melhor as suas aulas e realizar leituras. Nesse sentido, o professor 3 ressaltou
que este um fator que pode prejudicar a qualidade do ensino de Histria: ns no
conseguimos apenas lecionar em um colgio, a grade muito pequena, ento geralmente o
professor de Histria t dando aula em dois, trs colgios e isso a o sobrecarrega com
dirios e isso com certeza influi tambm na qualidade. O professor 1 tambm se referiu a
esta questo: o profissional tem que trabalhar sessenta horas, pra trabalhar sessenta horas
ele no vai ter tempo de trazer o material, de pesquisar e entrar na Internet pra poder passar
pros alunos e acaba prejudicando. Pode-se perceber pela entrevista dos professores, a falta
de perspectiva na carreira do magistrio, a insatisfao com a situao que ora se apresenta,
podendo levar o profissional a se acomodar, deixar de se aperfeioar, estudar, lutar por novas
perspectivas na profisso, e fazer at mesmo com que alguns a abandonem.
Dos professores entrevistados, somente o professor 1 pretende deixar de lecionar no
ensino fundamental e mdio, para trabalhar em arquivo histrico. Os outros professores (2, 3,
e 4) afirmaram que pretendem continuar na profisso. O professor 3 afirmou que gosta muito
da sua profisso e que pensa que vale muito a pena ser educador nesse pas.
Quanto aos desafios que a profisso apresenta, o professor 4 mencionou que os
desafios que qualquer professor tem [...] so os desafios da educao [...] ter clareza do
papel da gente enquanto educador [...] no uma simples questo s de gostar do que faz,
mas uma questo assim, do compromisso que voc tem com os alunos. Dessa forma, cada
vez mais esses desafios esto aumentando, e estabelecem uma nova configurao ao ensino,
ampliando a responsabilidade dos professores, frente sociedade atual. De acordo com Cunha
(1999, p. 127),
o professor hoje posto em cheque, principalmente por sua condio de fragilidade
em trabalhar com os desafios da poca. Entre eles, talvez os mais significativos
sejam as novas tecnologias de informao, a transferncia de funes da famlia para
a escola e a lgica de produtividades e mercado que esto definindo os valores da
poltica educacional e at da cultura ocidental contempornea.

82

No entanto, o professor nem sempre est apto para enfrentar esses desafios, passando a
encontrar muitas dificuldades nessa tarefa. Alm das outras questes levantadas pelo
professor 3, uma delas merece destaque e que poder auxiliar o professor a enfrentar os
desafios apresentados, a formao. Segundo ele o professor tem que estar sempre em
contato com a formao, ler bons livros, boas revistas [...]. Ele tem que estar em constante
reunio, aperfeioamento, participar de cursos, de congressos, tem que estar antenado e
justifica: porque as mudanas so muito rpidas e nossos alunos com todas as mdias que
ns temos por a, eles tambm captam de uma maneira ou de outra essas mudanas, ento eu
penso que temos que investir muito no profissional [...] se atualizando, e no ficar um mero
cumpridor de programas ou de apostilas. A necessidade de constante formao lembrada
tambm pelo professor 1. Estes profissionais percebem a importncia de participarem de
constantes momentos de formao para acompanhar as diversas inovaes tecnolgicas que
surgem todos os dias, utilizando-as como aliadas no fazer pedaggico.
No que tange a estas questes levantadas pelos professores, Cabrini (2000, p. 11)
afirma que
o dilvio de informaes, com que a incorporao e uso das diferentes linguagens
(imprensa, programas de TV, vdeos, cd-roms), exige uma formao contnua e
permanente, mas as condies concretas (materiais e pedaggicas) da escola no
viabilizam essa prtica. Se, por um lado, parecem ter aumentado as exigncias do
trabalho pedaggico, com o crescimento de publicaes e a ampliao de fontes
alternativas, por outro, no se concretizaram melhorias efetivas dos recursos
materiais e nas condies de trabalho docente.

Nesse sentido, h uma grande dicotomia entre a situao que ora se apresenta aos
professores de Histria, por meio dos avanos tecnolgicos que fazem com que cada vez mais
seja necessrio renovar o ensino dessa disciplina, e as dificuldades com as quais os
professores se defrontam que so as condies concretas da escola. Em muitas delas, h
quantidade insuficiente de materiais pedaggicos, como livros, DVDs de filmes e
documentrios, televisores, mquinas copiadoras, retro-projetores, data-show e computadores
(quando possuem). Alm disso, em muitos casos, h falta de espao adequado para a
instalao desses materiais, em que os mesmos tm que ser levados para a sala de aula quando
utilizados, desperdiando uma quantidade razovel de tempo em sua instalao.

83

Um outro fator que dificulta a prtica docente a quantidade de alunos em sala de


aula, que muitas vezes ultrapassa a quantidade indicada na legislao4, fazendo com que o
professor no consiga atender de forma adequada a todos os alunos. importante considerar
que um dos meios para superar as dificuldades que os professores enfrentam no que diz
respeito questo das mudanas que ocorrem e que so difceis acompanh-las, a formao
continuada desenvolvida dentro do prprio local de trabalho, ou seja, na escola. Este um
local privilegiado, que pode possibilitar a realizao de trocas de experincias entre os pares,
estudos tericos, podendo-se estabelecer um canal de comunicao entre todas as pessoas
envolvidas no processo ensino-aprendizagem, e instituir o que Borba (2001, p. 193) chama de
possvel vivncia da cooperao, da qualidade e da parceria, e permitir ao professor sair do
isolamento da sala de aula e visualizar, juntamente com seus colegas, novas possibilidades de
interao, aquisio de conhecimento e possveis solues para as questes que surgem todos
os dias, podendo desenvolver um ensino afinado com o presente e adaptado s reais condies
dos alunos e da escola.

O artigo 82 da LEI COMPLEMENTAR n 170, de 07 de agosto de 1998, que prescreve sobre o Sistema
Estadual de Educao (SANTA CATARINA, 1998) recomenda que: O Plano Estadual de Educao articulado
com os planos nacionais e municipais, ser elaborado com a participao da sociedade catarinense, ouvidos os
rgos colegiados de gesto democrtica do ensino, includo o Frum Estadual de Educao, devendo, nos
termos da lei que o aprovar, contemplar: [...] VII nmero de alunos por sala de aula que possibilite adequada
comunicao e aproveitamento, obedecendo a critrios pedaggicos e nveis de ensino, da seguinte forma: a) na
educao infantil, at quatro anos, mximo de 15 crianas, com ateno especial a menor nmero, nos dois
primeiros anos de vida e, at os seis anos, mximo de 25 crianas; b) no ensino fundamental, mximo de 30
crianas at a quarta srie ou ciclos iniciais e de 35 alunos nas demais sries ou ciclos; c) no ensino mdio, 40
alunos.

84

5 CONSIDERAES FINAIS SUGESTES PARA A REVISO DO CURRCULO


DA DISCIPLINA DE HISTRIA

Ao concluir este trabalho de pesquisa que teve como objetivo analisar os conceitos
que os professores da disciplina de Histria esto abordando nas aulas e a metodologia
utilizada para desenvolv-los, questes importantes foram levantadas a partir da anlise dos
dados, juntamente com o referencial terico que fundamentou esta pesquisa, caracterizando o
ensino de Histria realizado nas duas escolas pesquisadas.
O ensino de Histria desenvolvido pelos professores, sujeitos da pesquisa, se
caracterizou pelo repasse do contedo da histria da humanidade. A abordagem destes
contedos, que seguem a diviso da histria de acordo com o chamado quadripartite
francs, organizado em uma linha cronolgica na direo passado-presente, segundo
Fonseca (2003, p. 90), enfatiza a idia de que a histria tem um incio, um meio e um fim
determinados; no h brechas para as contingncias e descontinuidades, e podem
impossibilitar a identificao do aluno com os mesmos, sem conseguir relacion-los com a
sua vida.
O ensino de Histria, os conceitos estruturadores da disciplina, segundo orientaes
curriculares, abordados pelos professores, se mostraram insuficientes, ou seja, alm das
oportunidades que surgiram para abord-los de uma forma contextualizada, e explicitarem o
seu significado, houve outras em que foram abordados de forma superficial. Em outras
situaes, os conceitos nem foram mencionados. Nesse caso, foi possvel perceber que pode
haver necessidade dos professores aprofundarem em suas aulas, os conceitos que estruturam a
disciplina, como os de histria, processo histrico, tempo (temporalidades histricas), sujeitos
histricos, trabalho, poder, cultura, memria e cidadania, alm das categorias: homem,
trabalho, revoluo, continente, espao, cotidiano, relaes de produo, relaes sociais etc.
Esses conceitos so importantes, na medida em que auxiliam o aluno a realizar uma leitura de
mundo mais crtica e reflexiva.
No que tange aos contedos listados pelos professores em seus planos de ensino, so
praticamente os mesmos, seguindo a mesma cronologia e diviso: Pr-histria, Idade Antiga,
Idade Mdia, Idade Moderna e Idade Contempornea. Nesse sentido, cabe destacar que em
nenhuma das aulas observadas foram abordados contedos relacionados com a realidade dos
alunos, havendo apenas algumas contextualizaes entre o contedo estudado (passado) e

85

alguns acontecimentos da atualidade (presente), mas as mesmas ficaram apenas caracterizadas


como comentrios, sem nenhum aprofundamento. Sendo assim, por meio dos contedos
listados e abordados em sala de aula, perceberam-se evidncias de que a realidade dos alunos
desconsiderada e ainda permanece a existncia de contedos somente ligados ao passado.
Quanto metodologia, os professores demonstraram coerncia entre o que registraram
e o que de fato realizam em sala de aula. Porm, nas aulas observadas predominou a aula
expositiva dialogada, havendo poucas excees, em que outras atividades foram
desenvolvidas. Sabe-se que hoje, devido aos inmeros avanos tecnolgicos que atraem a
ateno dos adolescentes e jovens, no mais aconselhvel as aulas continuarem quase que
basicamente limitadas a uma metodologia montona, com pouca ou nenhuma ao. Seria
interessante provocar movimento e inquietao nos alunos, despertar a curiosidade e o
interesse por meio de situaes de investigao, nas quais eles possam participar ativamente
do processo da produo do conhecimento.
Na avaliao realizada na prtica pelos professores e o que consta no projeto polticopedaggico das escolas, h pequenas discordncias, demonstrando que no esto totalmente
afinados. Apesar disso, j possvel visualizar indcios de alguns avanos nessa rea, pois os
professores demonstraram interesse em avaliar o aluno de forma contnua, e acompanhar o
seu desenvolvimento, apesar de ainda no desenvolverem uma avaliao formativa, que
possibilitar que, tanto o professor, quanto o aluno se avaliem, permitindo a regulao da
aprendizagem.
Alm dos aspectos j destacados, importante considerar outros dois como fatores que
podem influenciar na aprendizagem dos alunos e na qualidade do ensino, que so: a diferena
na formao dos professores e das redes de ensino em que atuam. Apesar de no ter sido
objetivo da pesquisa, realizar uma comparao entre as escolas pesquisadas, algumas
consideraes se fazem importantes. Sendo assim, no intuito de explicitar o primeiro aspecto,
faz-se necessrio relembrar a formao dos professores, as escolas e as redes de ensino nas
quais trabalham: o professor 1 possui apenas graduao na rea de Histria e o professor 2
possui graduao e especializao nesta rea. Ambos trabalham na escola 1, da rede estadual
de ensino. Os professores 3 e 4 possuem a mesma formao: graduao, especializao e
mestrado na rea de Histria. Os mesmos trabalham na escola 2, portanto, na rede particular
de ensino. Sendo assim, foi possvel perceber indicaes que:

86

a) Na escola 1 os professores utilizaram-se de metodologias variadas: interpretao de


um documento histrico, a Bblia, manuseio e pesquisa em revistas das dcadas de 70 e 80,
interpretao de um filme sobre a Segunda Guerra Mundial e aulas expositivas e dialogadas.
Na escola 2, houve aulas expositivas e dialogadas, leitura de textos e produo textual.
b) Todos os professores possuam domnio do contedo apresentado aos alunos,
porm, foi possvel perceber que, com exceo do professor 1, os outros demonstraram
possuir conhecimentos complementares ao que foi apresentado, como curiosidades da poca,
ilustrando melhor o contexto histrico apresentado, despertando ainda mais o interesse dos
alunos pelo contedo.
c) Apesar da insuficincia de recursos materiais apresentados pela escola 1, os
professores demonstraram aproveitar os recursos disponveis, fazendo bom uso deles. Alm
disso, foram criativos, e utilizaram outros materiais disponveis: a Bblia (os alunos trouxeram
de casa) e as revistas (o professor 1 as adquiriu em um sebo, por preos acessveis). J na
escola 2, em que h uma quantidade maior de recursos disponveis, os professores no
demonstraram, durante as aulas observadas, utiliz-los, embora tenham comentado que o
fazem.
A partir das indicaes especificadas acima, pode-se inferir que no caso dos sujeitos e
escolas pesquisadas, o fator formao demonstrou ser decisivo no domnio do contedo no
que diz respeito quantidade de informaes a respeito de um tema, o que contribuiu para
despertar o interesse pelo contedo por parte dos alunos. Quanto metodologia, este fator no
demonstrou ser relevante, pois no foi possvel perceber que a formao foi preponderante na
escolha da metodologia. Alm disso, a quantidade de recursos materiais e pedaggicos
disponveis no garantia de que sejam sempre utilizados pelos professores para mudar ou
variar a metodologia de suas aulas, pois na escola 1, onde os recursos so mais escassos, os
professores conseguiram fazer um bom uso dos recursos disponveis, utilizando-se de
criatividade e colaborao por parte dos alunos.
Sendo assim, como se pde observar na maioria das vezes, a prtica dos professores,
bem como o que eles registraram nos planos de ensino, diverso dos documentos que devem
nortear a prtica pedaggica, como os PCNs, a Proposta Curricular do Estado de Santa
Catarina, as OCEM e o projeto poltico-pedaggico das escolas. Esse fato ocorre, de acordo
com o que Sacristn (2000) afirma, porque as prescries no so suficientes para orientar a
prtica educativa desenvolvida nas escolas, nem o nvel de formao dos professores.
Segundo ele, um outro fator que tambm pode interferir na forma como o currculo

87

colocado na prtica, so as condies de trabalho que dificultam a realizao do currculo


prescrito. Alm disso, o docente um sujeito ativo que sua maneira, coloca o currculo em
prtica, e pode alterar o seu significado, sendo na ao que suas finalidades, conceitos e
planos se tornam realidade.
Nesse caso, faz-se necessrio apresentar sugestes para a reviso da disciplina de
Histria com foco na metodologia de acordo com um dos objetivos especficos desta
pesquisa. No entanto, importante destacar que no basta apenas o professor ter completo
domnio do contedo que vai ensinar, mas tambm saber como transmiti-lo ao aluno de forma
adequada e competente, para que se efetive uma aprendizagem significativa, e se estabelea
uma relao entre professor e aluno, a Cincia em estudo, os meios, e as formas de
transmisso (BALDIN, 1989, p. 72).
Nesse sentido, o professor interessado em proporcionar um ensino que cause impacto
no conhecimento dos seus alunos, poder encontrar maneiras apropriadas para transmitir e
produzir conhecimento. Essa empreitada, portanto, exige dedicao por parte do docente, e
exige que ele faa uma reflexo a respeito da metodologia que aplica, para que possa levantar
novas possibilidades. De acordo com Fonseca (2003), a sala de aula no mais o espao onde
o professor fala e os alunos ouvem de forma passiva, preciso que o professor busque
permanentemente investigar e despertar a criatividade, a curiosidade e o interesse dos alunos
pelos contedos da disciplina de Histria.
Sendo assim, interessante que o professor utilize mais de uma metodologia, pois
assim poder diversificar as suas aulas. Para o aluno, essa variao tambm poder ser
importante, pois ele poder aprender o contedo de formas diferentes e compreender de forma
crtica a realidade que o cerca. Nesse sentido, a aprendizagem pode ser significativa para o
aluno, compreendendo o ensino de Histria em duas direes, apontadas por Schmidt e
Cainelli (2004, p. 50). Na primeira, o contedo precisa ser desenvolvido na perspectiva de
sua relao com a cultura experiencial dos alunos e com suas representaes j construdas;
na segunda, [...] necessrio construir, em sala de aula, um ambiente de compartilhamento de
saberes. Para que isso se efetive importante que a forma atual utilizada, em que os
contedos histricos so trabalhados primeiramente e s ento so realizadas tentativas no
sentido de contextualizar com a vida do aluno seja superada, partindo-se da sua realidade, a
fim de que sejam estabelecidas relaes entre a sua vida e a histria e no o contrrio. Ensinar
histria estabelecer uma ponte permanente entre o presente e o passado por meio de

88

problematizaes do conhecimento histrico, deixando de lado a constante reproduo de


conhecimentos prontos e acabados e sem relao com a vida do aluno.
Nesse caso, algumas sugestes e consideraes fazem-se necessrias:
a) O trabalho por projetos, sugerido por Fonseca (2003), uma sugesto metodolgica que
apresenta a possibilidade de desenvolver pesquisas inter e multidisciplinares e estudos
referentes histria do aluno, a fim de resgat-las historicamente e relacion-las a contextos
histricos mais amplos. Essa perspectiva concilia conhecimento e ao, e permite que se realize
o movimento presente/passado, implicando a busca pelas informaes, variadas fontes
histricas, diversifica os temas e amplia a compreenso histrica dos alunos. Em vez de
respostas prontas e acabadas, h o despertar do desejo, do gosto, a imaginao e da curiosidade
pela compreenso da histria (FONSECA, 2003, p. 124), sendo essa, uma sugesto que poder
contribuir para desenvolver um ensino de Histria diferente no nosso pas.
b) Pode-se utilizar imagens, artigos de jornais e revistas, filmes, documentrios, programas de
TV, quadrinhos, literatura, acontecimentos do cotidiano, as vozes das pessoas e documentos
histricos que podero auxiliar no estudo de vrios temas da disciplina de Histria, e serem
utilizados para iniciar a abordagem de novos contedos. uma metodologia que favorece a
interdisciplinaridade. A utilizao de imagens no ensino de Histria se constitui uma nova
forma de interpretar documentos e possibilita estabelecer relaes entre o presente e o
passado, permitindo com que o aluno habitue-se com essas formas que representam o
passado, e desenvolva neles o gosto pela anlise histrica. Alm disso, os documentos podem
ser usados para construir uma problemtica ou uma hiptese. No entanto, de acordo com
Schmidt e Cainelli (2004, p. 110), importante que o professor tome alguns cuidados na
utilizao desses materiais, como conhecer o sentido produzido pelas imagens cannicas,
diferenciar o uso das linguagens como recurso didtico e como documento histrico, e
apreender o significado ou a natureza de cada linguagem.
c) A utilizao de biografias e cronologias de forma diferenciada, no sentido de interrog-las,
sempre privilegiando a investigao no sentido de se construir uma prtica reflexiva a respeito
do conhecimento histrico.
d) Idas a museus: a visita a este local deve ser cuidadosamente planejada, com objetivos
definidos, e que os alunos possam levar um roteiro previamente elaborado e a lista dos objetos
a serem observados. Alm disso, importante que essa atividade seja planejada e preparada
anteriormente no sentido de que apenas os objetos relacionados com o tema estudado que

89

podero ser relatados durante a visita. O restante pode ser observado, mas sem o compromisso
de fazer anotaes sobre eles. Dessa forma, o aluno poder entrar em contato com peas que
fizeram parte da poca estudada, ilustr-la e traz-la para mais perto dele. Alm disso, de
acordo com Bittencourt (2004, p. 355) os objetos expostos no museu, como moedas, roupas,
vasos de cermica e outros, podem ser transformados em documentos ou em material
didtico que serviro como fonte de anlise, de interpretao e de crtica por parte dos
alunos.
e) Formao continuada dos professores, como espao democrtico ao acesso de novos
conhecimentos, reflexo sobre a prtica, troca de experincias entre os pares e participao na
definio dos temas/problemas a serem estudados/discutidos pelos professores, nesses
momentos privilegiados de estudo. De acordo com Rheinheimer (2006, p. 123) a partir do
contexto escolar que as problemticas necessitam ser identificadas para que a formao
contnua adquira sentido para os que dela participam e possa se configurar como uma poltica
de interveno para a melhoria da prtica pedaggica.
f) Discusso do projeto poltico-pedaggico da escola, contemplando aes integradas dos
professores no desenvolvimento de atividades interdisciplinares de pesquisa e estudos para
uma aprendizagem mais significativa.
Alm das sugestes mencionadas, h muitas outras que podero fazer parte do
arcabouo de possibilidades metodolgicas que o professor poder utilizar. Cabe ao mesmo
ser criativo e escolher aquelas que possam ilustrar melhor o objeto estudado, relacion-las
com a realidade do aluno e estabelecer uma ponte histrica entre o presente e o passado, por
meio de dilogo entre esses dois tempos.
importante tambm, que o professor de Histria possa abandonar o reprodutivismo
de conhecimentos, negando-se a aceitar as verdades prontas e imutveis e busque
constantemente explicitar o real por meio da produo do conhecimento histrico, num
processo constante de descoberta e investigao em sala de aula, incentivando a prtica
interdisciplinar devido complexidade do objeto que se vai pesquisar.
Assim sendo, importante destacar que as metodologias podem fazer com que o aluno
perceba os objetivos dos meios de comunicao, para que se posicione de forma crtica diante
das informaes recebidas diariamente, desabsolutizando-as e demarcando a sua identidade
de sujeito da prpria existncia (KNAUSS, 2004, p. 48).

90

Para finalizar, pode-se afirmar que o ensino de Histria um espao privilegiado que
possibilita a construo e reconstruo de saberes na formao de cidados conscientes da sua
importncia na histria. Sendo assim, este trabalho se constituiu um captulo importante na
histria desta pesquisadora, que, consciente do seu papel como professora desta disciplina,
buscou aprimorar os seus conhecimentos na rea, pretendendo que, de alguma forma, essa
investigao possa servir como fonte de reflexo e de pesquisa, ou como ponto de partida para
a realizao de outros trabalhos, contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino de
Histria.

91

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95

APNDICES

96

APNDICE A Quadro 01 Currculo Formal: Diretrizes e Conceitos dos Documentos Oficiais


Quadro 01 Currculo Formal: Diretrizes e Conceitos dos Documentos Oficiais

Concepo de
Histria

Parmetros Curriculares
Nacionais (5 a 8 srie)

Histria
entendida
como
conhecimento, experincia e
prtica social. Contribui, assim,
para desenvolver sua formao
intelectual (do aluno), para
fortalecer
seus
laos
de
identidade com o presente e com
geraes passadas e para orientar
suas atitudes como cidado no
mundo de hoje. [...] pode
favorecer a formao do
estudante como cidado, para
que
assuma
formas
de
participao social, poltica e
atitudes crticas diante da
realidade atual, aprendendo a
discernir os limites e as
possibilidades de sua atuao, na
permanncia
ou
na
transformao
da
realidade
histrica na qual se insere.

Proposta Curricular do
Estado de SC

Projeto Poltico Pedaggico


da Escola 1

Permite o entendimento da No faz meno s disciplinas


sociedade em suas diversidades escolares, mas educao de
histrico-culturais,
cujas uma forma geral.
singularidades
devem
estar
referenciadas tanto no mbito
das dimenses macro-estruturais,
quanto cotidianas.

Projeto Poltico Pedaggico


da Escola 2

Apreender a realidade na sua


diversidade e nas mltiplas
dimenses temporais destacando
os compromissos e as atitudes de
indivduos, de grupos e de povos
na construo e reconstruo das
sociedades.

Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio

A Histria adquire seu pleno


sentido
para
o
ensinoaprendizagem quando procura
contribuir,
com
sua
potencialidade
cognitiva
e
transformadora, para que os
objetivos da educao sejam
plenamente alcanados. [...]
Requer oferecer-lhe condies
para refletirem [os alunos]
criticamente
sobre
suas
experincias de viver a histria e
para identificarem as relaes
que
essas
guardam
com
experincias histricas de outros
sujeitos em tempos, lugares e
culturas diversas das suas. [...]

97
Parmetros Curriculares
Nacionais (5 a 8 srie)

Conceitos

O Ensino e a aprendizagem de
Histria envolvem uma criteriosa
seleo de mtodos e contedos
que considerem o sujeito, o fato e
o tempo. Os PCNs destacam a
importncia da compreenso do
professor em relao a cada um
desses conceitos para definir e
orientar a sua concepo histrica,
podendo orientar tambm na
escolha dos fatos e temas que sero
trabalhados, os sujeitos que sero
ouvidos e as idias de tempo que
sero cogitadas.

Contedos

Os PCNs orientam para que seja


realizada uma seleo baseada em
determinados critrios, selecionando
aqueles que sejam relevantes para o
aluno,
propiciando-lhe
o
dimensionamento de si mesmo e de
outros indivduos e grupos em
temporalidades histricas.
Esses contedos procuram mostrar
que os problemas atuais no podem
ser explicados somente com base
nos acontecimentos que ocorrem no
presente. importante que se faam
questionamentos ao passado para
identificar e analisar relaes entre
as vivncias sociais que ocorreram
no tempo. Os contedos ento sero
organizados em eixos temticos e
desdobrados
em
subtemas,
orientando
estudos
interdisciplinares e a construo de
relaes entre acontecimentos e
contextos histricos no tempo. A
escolha dos subtemas (contedos)
caber ao professor. Os contedos
devero estar articulados com os
temas transversais.

Proposta Curricular do
Estado de SC

Projeto Poltico Pedaggico


da Escola 1

Projeto Poltico Pedaggico


da Escola 2

Categorias bsicas a serem Oportunizar a apropriao de Acredita na importncia que a


destacadas:
tempo,
espao, conceitos a partir da vivncia do formao dos conceitos cientficos
relaes sociais, relaes de aluno.
tm na constituio e no
produo, cotidiano, memria e
desenvolvimento do ser humano. O
identidade.
conceito ao ser trabalhado deve
estar inserido em uma esfera mais
ampla, ou seja, contextualizado.

Sugere temas gerais ou centrais:

Esto subordinados Proposta Sries

tnico-cultural de Santa Catarina.

Catarina.

finais

do

Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio

Apresenta como parmetros os


conceitos bsicos que sustentam o
conhecimento histrico e podem
articular as prticas dos professores
em sala de aula. Para iniciar o
aluno nos processos de ensino
aprendizagem, sugere-se uma
reflexo sobre alguns conceitos e
procedimentos do conhecimento
histrico
considerados
fundamentais. Alm disso,
necessrio considerar que os
conceitos histricos s podem ser
entendidos em sua historicidade.

Ensino A seleo dos contedos faz parte

Para a 5 srie: a diversidade Curricular do estado de Santa Fundamental: No se refere a de um conjunto formado pela
Para a 6 srie: a ocupao

territorial e os vrios conflitos


fundirios.
Para a 7 srie: a cultura (vrias
tipologias culturais em diferentes
momentos histricos).
Para a 8 srie: as relaes
sociais de produo.
Para o Ensino Mdio, prope como
ponto de partida a nova ordem
mundial do ponto de vista do
Brasil e da Amrica Latina,
especialmente a geopoltica da
globalizao em seus nveis
poltico e cultural.

contedo propriamente dito, mas


deixa claro que o pressuposto
bsico que o aluno possa
compreender a realidade na sua
diversidade e nas mltiplas
dimenses temporais. Prope
estudos das questes locais,
regionais, nacionais e mundiais,
das diferenas e semelhanas entre
culturas,
das
mudanas
e
permanncias no modo de viver, de
pensar, de fazer e das heranas
legadas por geraes.
Ensino
Mdio:
a
proposta
curricular desse nvel de ensino
est embasada nas sinalizaes
apontadas na reformulao do
Ensino Mdio no Brasil e em
especial nos PCNs+. No faz
meno a contedo, mas cita as
competncias a serem trabalhadas
em Histria.

preocupao com o saber escolar,


com as competncias e com as
habilidades. Os contedos no
podem
ser
trabalhados
independentemente,
pois
no
constituem um fim em si mesmos.
A seleo dos contedos
realizada em diversas fases,
passando por um trabalho coletivo
(Secretarias de Educao dos
estados,
comunidade
escolar
atravs do Projeto Poltico
Pedaggico, atravs do qual sero
especificadas as necessidades e
interesses daquela localidade.
Contudo, cabe ao professor a
responsabilidade da seleo ltima
dos contedos.

98

Metodologia

Parmetros Curriculares
Nacionais (5 a 8 srie)

Os PCNs sugerem que o professor


problematize o mundo social em
que ele e o estudante esto
imersos, fazendo relaes com
questes polticas, econmicas,
sociais, culturais de outros espaos
e tempos, prevalecendo a Histria
do Brasil, suas relaes com a
Histria da Amrica e demais
sociedades e culturas no mundo.
Os PCNs tambm sugerem vrias
situaes didticas que podero ser
trabalhadas como trabalhos com
documentos, visitas a exposies e
stios arqueolgicos, estudos do
meio dentre outras.

Proposta Curricular do
Estado de SC

Primeiramente, identifica-se um
tema a ser investigado. Este deve
ser antecedido por um problema
que o referencie. E este por sua vez
supe um exerccio de recuperao
historiogrfica em suas polaridades
e a elaborao de hipteses que
sero testadas pela pesquisa. Essa
metodologia se prope a romper
com a linearidade tradicional,
tomando um tema que diz respeito
ao cotidiano atual, problematizar
este tema, remet-lo aos diversos
tempos da histria passada e nela
buscar elementos que permitam
uma melhor compreenso do
tempo presente.

Projeto Poltico Pedaggico


da Escola 1

No se refere metodologia, mas


prtica pedaggica dos professores,
que dever atender s necessidades
do aluno e da comunidade.

Projeto Poltico Pedaggico


da Escola 2

Problematizao dos contextos


ligados vida da criana (eixo
metodolgico).
Para
essa
perspectiva
(problematizao), elegeu-se a
interdisciplinaridade como viso
de totalidade, de complexidade, de
globalidade, de unidade de
diferentes saberes e conhecimentos
que compem as diversas cincias.
As atividades de interveno
pedaggica so pautadas pelos
seguintes
eixos
tericometodolgicos:
investigao e pesquisa dos
contedos significativos;
reflexo
das
experincias
desenvolvidas pelo docente;
seleo
de
dispositivos
didticos;
sistematizao e socializao
das aes desenvolvidas;
construo
de
material
pedaggico coerente com as
necessidades
da
sua
ao
pedaggica.

Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio

Sugere a mobilizao de atividades


adequadas, colocando o aluno no
centro do processo ensinoaprendizagem.
Prope
a
articulao
entre
conceitos, habilidades e atividades
dirias atravs de um quadro
explicativo.

99

Avaliao da

Parmetros Curriculares
Nacionais (5 a 8 srie)

A avaliao no deve acontecer


apenas
em
determinados
momentos do calendrio escolar. A
avaliao faz parte do trabalho do
professor para diagnosticar quando
cabe
a
ele
problematizar,
confrontar,
informar,
instigar
questionamentos, enfim, criar
novas situaes para que o
aprendizado acontea. Alm
disso, a avaliao deve ser
realizada no dia-a-dia, a fim de que
o educador possa guiar o seu
trabalho
atravs
dela,
redimensionando-o
se
for
necessrio.

Proposta Curricular do
Estado de SC

Processual, devendo-se fazer um


diagnstico onde os professores
devero identificar o conhecimento
que o aluno j possui, como
determinadas
informaes
histricas, temas e problemas. A
partir dessas informaes, o
professor organizar seu projeto de
curso, visando modificar e/ou
complementar os conhecimentos
dos alunos.

Projeto Poltico Pedaggico


da Escola 1

Dever acontecer de forma


contnua, sistemtica e cumulativa,
utilizando-se
diferentes
instrumentos
avaliativos
(no
mnimo trs por bimestre em cada
disciplina) nos quais se observaro
algumas competncias.

Projeto Poltico Pedaggico


da Escola 2

Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio

A avaliao possibilita a tomada Nada consta.


de decises e a melhoria da
qualidade de ensino, informando as
aes em desenvolvimento e a
necessidade
de
regulaes
constantes. Considera a avaliao
enquanto processo.

100

APNDICE B Quadro 02 O Plano de Ensino de Histria: as opes dos professores


Quadro 02 O Plano de Ensino de Histria: as opes dos professores
Plano de Ensino do professor 1

Concepo de
Histria

Compreenso da realidade na sua


diversidade e nas mltiplas dimenses
temporais destacando os compromissos e
atitudes de indivduos, de grupos e de
povos no processo de construo e
reconstruo das sociedades.

Conceitos

Menciona apenas o tempo, referindo-se


s mltiplas dimenses temporais.

Contedos

Os contedos esto organizados de modo


a integrar a Histria do Brasil e da
Amrica e a Histria Geral, porm segue
a diviso tradicional da Histria: Antiga,
Mdia, Moderna e Contempornea.

Plano de Ensino do professor 2

Compreenso de que a realidade


histrico-social foi construda por
diversos sujeitos, independentemente da
concepo social dos mesmos, e que essa
realidade passvel de transformaes.
Respeito ao modo de vida de diferentes
grupos sociais em suas manifestaes
culturais, econmicas, polticas e sociais.
Concepes de tempo e as diversas
formas de periodizao do tempo
cronolgico,
reconhecendo-as
como
construes culturais e histricas.
Relaes
entre
continuidade/
permanncia e ruptura/transformao nos
processos histricos.
Identidade pessoal e social na dimenso
histrica.
Papel do indivduo nos processos
histricos, simultaneamente, como sujeito
e como produto dos mesmos.
Os contedos esto organizados de modo
a integrar a Histria do Brasil e da
Amrica e a Histria Geral, porm segue
a diviso tradicional da Histria: Antiga,
Mdia, Moderna e Contempornea.

Plano de Ensino do professor 3

Plano de Ensino do professor 4

A Histria possui diferentes etapas, Processos que produzem transformaes.


caractersticas
culturais,
sociais,
econmicas.

Tempo histrico: diferentes formas de


marcar o tempo e a relao com os
eventos histricos.
Cultura: conceitos de cultura e a
percepo do aluno como um ser cultural.
Civilizao: cita como um conceito,
mas no especifica.
Diviso de classes: diferentes classes
sociais da sociedade feudal.
Trabalho: forma de organizao do
trabalho.
Poder: aes do poder.
Os contedos esto organizados de forma
linear, e seguem a diviso tradicional da
Histria. H uma integrao da Histria
Geral e do Brasil em um determinado
contedo (Pr-histria) e nos restantes,
somente Histria Geral.

Nada consta

Os contedos esto organizados de forma


linear, referindo-se apenas Histria
Geral, no citando contedos referentes
ao Brasil.

101
Metodologia

Avaliao da
Aprendizagem

Plano de Ensino do professor 1

No se refere metodologia.

Conceito: processual.
Instrumentos:
avaliaes
individuais, escritas, coletivas.

Critrios: nada consta.

Plano de Ensino do professor 2

Plano de Ensino do professor 3

Procedimentos: aulas expositivas, aulas


prticas,
aulas
passeio,
debates,
dramatizaes/interpretaes,
estudos
dirigidos, estudos em grupo, exerccios
orais, leituras individuais, visitas a locais
histricos.
Materiais/Recursos:
vdeos/retro/episcpio, jornais e revistas
(Veja na sala de aula), produes de
texto,
relatrios,
varal
literrio
privilegiando temas transversais.
Conceito: contnua.

Procedimentos: aulas tericas utilizando


textos referentes aos assuntos da unidade,
sada de campo a um museu, aulas
tericas.
Materiais/Recursos: utilizao do livro
O despertar da Europa, mapas, textos e
transparncias, filmes elaborao de
textos
fundamentados
nos
textos
trabalhados.

orais, Instrumentos: textos construdos a partir


de contedos dados e pesquisados,
trabalhos em grupos, manifestao oral,
participao e atuao em sala de aula.

Instrumentos:
avaliao
escrita
(prova/teste), relatrio da sada de campo,
relatrio dos filmes, pesquisas do
bimestre.

Critrios: nada consta.

Conceito:
(criterial).

avaliao

por

Plano de Ensino do professor 4

Procedimentos: aulas expositivas e


dialogadas, leitura e estudo de textos,
leitura e estudo dirigido, pesquisa em
fontes sobre temas relacionados ao
contedo e pesquisa sobre os temas e
estudo dirigido.
Materiais/recursos: cartazes, mapas e
iconografias, fontes jornalsticas, filmes e
documentrios.

critrios Conceito:
(criterial).

avaliao

por

critrios

Instrumentos:
Avaliao
escrita,
individual sem consulta, produo textual
com consulta em dupla e produo
textual com consulta em dupla.

Critrios: clareza na exposio das idias, Critrios: clareza e coerncia, uso da


conexo das respostas com as discusses linguagem culta.
em sala de aula; coerncia, correta
observao do acervo do museu, conexo
do acervo com as discusses em sala,
clareza na exposio do acervo, respeito e
boa conduta durante a visita aos museus,
correta comparao entre a temtica do
filme e as discusses em sala, clareza na
exposio das idias do filme, utilizao de
uma linguagem objetiva, postura do aluno
durante a exibio do filme, organizao,
apresentao
esttica
observando:
introduo,
desenvolvimento,
consideraes finais e bibliografia. Alm
da Internet devero ser consultadas
bibliografias em livros (no mnimo dois) e
pontualidade na entrega.

102

APNDICE C Quadro 03 Principais conceitos observados durante as aulas


Quadro 03 Principais conceitos observados durante as aulas
Conceitos
Histria

Professor 1
O conceito de Histria utilizado
aquele
para
designar
as
representaes cognitivas que os
Historiadores foram construindo
utilizando a histria como objeto de
conhecimento.

Professor 2
O conceito de Histria utilizado
aquele
para
designar
as
representaes cognitivas que os
Historiadores foram construindo,
utilizando a histria como objeto de
conhecimento.

Professor 3
O conceito de Histria utilizado
aquele
para
designar
as
representaes cognitivas que os
Historiadores foram construindo
utilizando a histria como objeto de
conhecimento.

Professor 4
O conceito de Histria utilizado
aquele para designar as
representaes cognitivas que os
Historiadores foram construindo
utilizando a histria como objeto de
conhecimento.

Processo histrico

Abordou o processo histrico de


forma explicativa e narrativa
problematizando-o
de
forma
superficial.

O processo histrico foi trabalhado


de forma explicativa e narrativa,
porm relacionando-o a aspectos
como mudanas e transformaes
ocorridas ao longo do tempo,
problematizando-o
e
contextualizando com os dias atuais.

Trabalhou o processo histrico


principalmente no sentido de
continuidade e ruptura. Alm disso,
trabalhou o processo histrico como
algo que possui relaes sociais de
grupos locais, regionais, nacionais e
de outros povos.

Tempo
(Temporalidades
histricas)

Deixou claro para uma turma que o


tempo um produto cultural
elaborado pelas sociedades do
passado de acordo com as suas
necessidades.

Explicou
os
acontecimentos
localizando-os no tempo. No se
preocupou em trabalhar o contedo
de forma linear, fazendo algumas
incurses na Histria ao longo do
tempo, destacando as mudanas e
transformaes que ocorreram.

Esse
conceito
foi
trabalhado
principalmente
ressaltando
os
seguintes aspectos: continuidade e
permanncia, e poucas
vezes
problematizando esses processos,
procurando
sempre
fazer
comparaes entre o passado e o
presente.
Todos os contedos trabalhados
foram situados no tempo, realizando
comparaes com o presente,
destacando as permanncias e
mudanas/transformaes
que
ocorreram.

Sujeitos histricos

So todos os agentes sociais,


individuais e coletivos responsveis
de
forma
consciente
ou
inconsciente,
paulatinas
e
imperceptveis pela construo das
tramas da Histria.

So todos os agentes sociais,


individuais e coletivos responsveis
de
forma
consciente
ou
inconsciente,
paulatinas
e
imperceptveis pela construo das
tramas da Histria.

So todos os agentes sociais,


individuais e coletivos responsveis
de forma consciente ou inconsciente,
paulatinas e imperceptveis pela
construo das tramas da Histria.

So todos os agentes sociais,


individuais e coletivos responsveis
de
forma
consciente
ou
inconsciente,
paulatinas
e
imperceptveis pela construo das
tramas da Histria.

Em todas as aulas situou o contedo


no
tempo,
estabelecendo
principalmente
relaes
entre
continuidade e ruptura, sucesso e
simultaneidade.

103
Conceitos
Trabalho

Professor 1
Professor 2
O trabalho como forma de produzir Esse
conceito
foi
trabalhado
formalmente.
principalmente se referindo s
formas de produzir formalmente e
historicamente aceitas nas diversas
sociedades histricas, mencionando
muito pouco, outras formas.

Professor 3
Professor 4
Esse
conceito
foi
trabalhado Esse conceito foi parcialmente
principalmente se referindo s trabalhado na sua diversidade
formas de produzir formalmente e social, econmica e cultural.
historicamente aceitas nas diversas
sociedades histricas, mencionando
muito pouco, outras formas.

Poder

o complexo de relaes entre os o complexo de relaes entre os


sujeitos histricos.
sujeitos histricos nas diversas
formaes sociais e nas relaes
entre as sociedades.

o complexo de relaes entre os


sujeitos histricos nas diversas
formaes sociais e nas relaes entre
as sociedades.

o complexo de relaes entre os


sujeitos histricos nas diversas
formaes sociais e nas relaes
entre as sociedades.

Cultura

o resultado das trocas e das


relaes que os seres humanos
estabelecem entre si, podendo tanto
influenciar os padres de um
determinado grupo como pode ser
influenciado por ele.

A cultura no apenas o conjunto


de manifestaes artsticas e
materiais. tambm constituda
pelas formas de organizao do
trabalho, da casa, da famlia, do
cotidiano das pessoas, dos ritos, das
religies, das festas. Esse conceito
foi trabalhado de forma superficial.

A cultura no apenas o conjunto de


manifestaes artsticas e materiais.
tambm constituda pelas formas de
organizao do trabalho, da casa, da
famlia, do cotidiano das pessoas, dos
ritos, das religies, das festas. Esse
foi o conceito trabalhado, mas de
forma superficial.

o resultado das trocas e das


relaes que os seres humanos
estabelecem entre si, podendo tanto
influenciar os padres de um
determinado grupo como pode ser
influenciado por ele.

Nada consta.

Nada consta.

Nada consta.

Nada consta.

Nada consta.

Nada consta.

Memria
Cidadania

Nada consta.

Observao: foi utilizado como fonte para consulta sobre os conceitos, as Orientaes Curriculares Nacionais.

104

APNDICE D Quadro 04 Outros conceitos


Quadro 04 Outros conceitos observados durante as aulas
Outros conceitos
Diviso de classe

No observado

No observado

Crena religiosa

No observado

No observado

Sexualidade

No observado

No observado

Identidade

No observado

No observado

Juventude

No observado

No observado

e No observado

No observado

Socialismo
capitalismo

Professor 1

Professor 2

Professor 3
Explicou sobre como era a diviso de
classes na poca do feudalismo,
inexistindo mobilidade social. Comparou
com os dias de hoje, dando exemplos
sobre como hoje h mobilidade, tanto de
forma ascendente como descendente.
O professor explicitou as principais
diferenas e semelhanas existentes entre
a Igreja Luterana e a Catlica, de acordo
com o pedido de alguns alunos.
Essa categoria derivou da anterior
referindo-se ao sexo antes do casamento,
que considerado pecado por ambas as
igrejas, e portanto, proibido pelas mesmas.
O professor falou do sexo na atualidade
dizendo que no contra o sexo antes do
casamento, porm que necessrio praticlo
com
amor,
preveno
e
responsabilidade.
O professor falou qual a Igreja que
freqenta e o cargo que ocupa na mesma.
Falou tambm sobre a poca de namoro
com a sua esposa.

Professor 4
No observado

No observado

No observado

O professor falou que na adolescncia


foi Dark, vestindo roupas pretas e que
ele e um grupo de amigos iam para o
cemitrio e ficavam sentados l, apenas
conversando. Mas, segundo ele foi
apenas uma fase e passou.
Na dcada de 50 os jovens eram rebeldes
e no tinham causa. J na dcada de 60
eles continuavam rebeldes, mas tinham
uma causa, defendendo o amor livre.
(No fez referncia aos dias atuais).
O professor explicou brevemente,
definindo cada um, esclarecendo suas
principais caractersticas.

105
Outros conceitos
Cuidados para o
manuseio
de
documentos
histricos

Corrupo
Igreja)

Professor 1

Professor 2

O professor explicou a importncia da No observado


utilizao de documentos no estudo da
Histria e os cuidados e materiais
adequados ao manuse-los para no
prejudic-los e sade de quem os
utiliza. Nessa mesma aula, o professor
distribuiu revistas das dcadas de 70 e 80
explicando que eram fontes histricas que
continham notcias sobre o que estava
acontecendo na poca.
Em uma outra aula, o professor explicou
que a Bblia uma importante fonte
histria, atravs da qual pode-se
descobrir muitas informaes a respeito
dos povos descritos na mesma.
Referiu-se corrupo praticada pela
(da No observado
Igreja Catlica na poca da Reforma
Protestante, falando sobre a cobrana
das Indulgncias, a venda indiscriminada
de relquias e a compra de cargos
eclesisticos.

Professor 3
No observado

Professor 4
No observado

Referiu-se corrupo praticada pela No observado


Igreja Catlica na poca da Reforma
Protestante, falando sobre a cobrana das
Indulgncias, a venda indiscriminada de
relquias e a compra de cargos
eclesisticos. Contextualizou com os
dias atuais, dando exemplo de casos de
igrejas que ainda hoje vendem
indulgncias e manipulam seus fiis.

106

APNDICE E Quadro 05 Metodologia de Ensino


Quadro 05 Metodologia de Ensino
Professor 1
Professor 2
Professor 3
Professor 4
Forma de abordagem O contedo foi abordado de forma O contedo foi abordado de forma O contedo foi abordado de forma O contedo foi abordado de forma
expositiva e dialogada.
expositiva e dialogada.
expositiva e dialogada.
expositiva e dialogada.
do contedo
Situaes
didticas Tcnicas: aulas expositivas e
(tcnicas e materiais) dialogadas, interpretao de textos
da Bblia, manuseio e limpeza de
fontes histricas.
Materiais: revistas antigas e a
Bblia.

Tcnicas: aulas expositivas e Tcnicas: aula expositiva e leitura Tcnicas:


dialogadas, exibio de um filme dos textos pelo professor e alunos.
dialogada.
sobre o contedo.

aula

expositiva

Materiais: livro didtico e um Materiais: um texto impresso e o Materiais: um texto impresso.


filme.
livro O despertar da Europa.

Formas de
elaborao de
textos/conceitos
trabalhados/escritos

Texto escrito elaborado pelos No foi elaborado nenhum texto.


alunos onde o objetivo era
interpretar textos da Bblia, uma
fonte histrica. O professor passou
dois textos no quadro e abordou o
processo histrico.

Avaliao da
aprendizagem

Textos elaborados a partir de fontes Trabalhos em grupo (resoluo de O professor passou no quadro o Foi realizada uma produo textual
histricas: um utilizando a Bblia e exerccios). Relatrio do filme.
tema para a pesquisa bimestral do com consulta e em dupla, referente
o outro utilizando revistas Veja e
quarto bimestre, alm do roteiro que ao contedo estudado.
Manchete das dcadas de 70 e 80.
deveria ser seguido na sua
Os alunos tambm elaboraram um
elaborao. Disse tambm que alm
trabalho de pesquisa em horrio
da nota da pesquisa os alunos teriam
extra-classe e entregaram em salamais duas, referentes prova
de-aula para o professor.
bimestral e uma outra prova.

O texto que foi distribudo pelo Os alunos elaboraram um texto


professor descrevia o processo sobre a dcada de 70, e abordou o
histrico em que o Feudalismo se processo histrico dessa poca.
desenvolveu, a diviso de classes e o
Teocentrismo Cristo, abordando os
seguintes conceitos: a corrupo e o
poder da Igreja Catlica.

107

APNDICE F Quadro 06 Sntese das entrevistas


Quadro 06 Sntese das entrevistas
Categorias
Professor 1
Professor 2
1) Concepo de uma cincia que estuda o homem Materialismo histrico. [...] a
no tempo e espao.
teoria
que
trabalha
com
Histria
contradies, [...] voc pode
trabalhar com a forma mais
cotidiana, [...] mais detalhada [...] e
tambm com a coisa mais geral.

Professor 3
fundamental pro cidado [...],
traz-lo para uma realidade poltica
e social que ele est inserido. O
estudo do passado ele tem muita
importncia a partir do momento
que o professor [...] trabalha os
contedos polticos e sociais do
presente [...] a Histria proporciona
esse elo entre passado e presente.
Estado, democracia, cultura, tempo Espao, tempo, produo, trabalho, Cultura, religio.
cotidiano, economia e cultura.
nas e espao.

Professor 4
Uma leitura de mundo [...] e nessa
leitura [...] ele (o aluno) possa
apreender as coisas que o cerca [...]
auxiliar ele na leitura dessas
informaes, [...] que o aluno saiba
usar
essa
informao,
ler,
contextualizar [...] saber que essa
informao um ponto de partida.

2) Conceitos
abordados
aulas
3) Lgica
de
organizao
da
disciplina
4) Fontes
de
referncia
para
organizao
do
plano de ensino
5) Metodologia
utilizada
no
desenvolvimento
das
aulas
consideradas mais
significativas
6) Sugestes
apresentadas para
melhorar
a
aprendizagem dos
alunos na rea de
Histria

Espao e tempo, espao histrico e


tempo histrico.

Livro didtico, texto, documentos Textos e filmes.


Textos, livros especficos
presentes em livros, revistas e
temtica e filmes.
jornais antigos e a internet.
PCNs, Planos Curriculares de Santa PCNs e Proposta Curricular de Livros didticos, PCNs.
Catarina e planos de outras escolas. Santa Catarina.
Leitura e interpretao.

O uso de imagens como filmes, Dilogo,


aula
iconogrficas e internet.
questionamentos e
com a atualidade.

da Textos, livros didticos e filmes.


Livro didtico, PCNs e a Proposta
Curricular de Santa Catarina.

expositiva, Articulao entre a aula expositiva e


comparaes o uso de imagens (vdeo, obra de
arte, mapas) e tambm trabalhos
para apresentar.

Mais liberdade para o professor Formao e leitura por parte dos O professor tem que estar sempre em
trabalhar e investimento do Estado professores.
contato com a formao, estar em
na educao, proporcionando mais
constante reunio, aperfeioamento,
recursos didticos.
participar de cursos, de congressos,
ler bons livros, boas revistas. Tem
que estar antenado.

Buscar um equilbrio entre os


contedos (de forma a garantir os
contedos mnimos) e trabalhos com
projetos
de
pesquisa
contextualizando
com
esses
contedos.

108
Categorias
7) Perspectivas na
carreira
como
professor
de
Histria

Professor 1
No pretende continuar sendo
professor do Ensino Fundamental e
Mdio Provavelmente no. Tem
vontade de trabalhar em arquivo e
com pesquisa.
8) Avaliao
da [...] tento avaliar a progresso do
aprendizagem
aluno, a envolve o comportamento,
descrio da prtica envolve a disposio desse aluno, o
quanto ele est disposto a aprender,
o esforo dele. [...] ver se ele
consegue progredir [...] a habilidade
do aluno aprender, falar e produzir
sobre a Histria, [...] .

Professor 2
Pretende continuar na carreira.

Professor 3
Continuar a ser professor
Histria.

Professor 4
de Pretende continuar na carreira.

Nos dois focos iniciais [...] o


principal [...] eles tm que adquirir
conhecimentos
sobre
certos
contedos que so clssicos, que so
parte da cultura universal, mas eles
tm que aprender [...] habilidades
no para o mercado de trabalho,
mas para a vida. E principalmente
para a cidadania.

[...] esses focos fazem parte, o que


eu penso ser mais importante para o
aluno interpretar, relacionar,
comparar, analisar [...], que relao
que ele vai fazer com as discusses
em sala de aula, mostrando que ele
estava antenado, que ele selecionou
o contedo.

[...] alguns aspectos do contedo [...]


a gente observa [...] pra ver se ele
conseguiu se apropriar de alguns
conceitos bsicos [...] o foco maior
[...] como que ele se expressa, [...]
como ele organiza as idias [...],
como que ele estrutura o texto
dele, como que ele se coloca na
aula numa apresentao de trabalho
[...] no s o contedo em si [...].