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ESCOLA: RAZO.

LITERATURA INFANTIL: FANTASIA: COMO CONCILIAR A


LEITURA PRAZER COM AS ATIVIDADES PEDAGGICAS?
Neuza Ceciliato. neuceci@hotmail.com. UEL - Universidade Estadual de Londrina.
Resumo: As pesquisas sobre literatura para crianas e jovens consideram a fantasia
um ingrediente fundamental para a criao literria, o que leva a comunicao
literria com este pblico a se transformar em um momento de encantamento pelo
que se conta e de transposio do mundo real para o mundo da imaginao
criadora. Do mesmo modo, as propostas de leitura da literatura defendem a
necessidade desta atividade se pautar pelo prazer de ler e pela interao afetiva do
leitor ao texto. O que se questiona com esta comunicao por que as prticas de
leitura da literatura com as crianas, nas salas de aula, ainda se pautam pela
racionalidade e decodificao do texto, com vistas competncia lingstica dos
estudantes?
Palavras-chaves: Literatura infantil, escola, leitura prazer.
Seminrio do 16 COLE vinculado: 08

ESCOLA: RAZO. LITERATURA INFANTIL: FANTASIA: COMO CONCILIAR A


LEITURA PRAZER COM AS ATIVIDADES PEDAGGICAS?
Neuza Ceciliato

A literatura infantil brasileira em trs tempos


Ficou distante o tempo em que havia quase que unanimidade de pensamento
dos escritores brasileiros sobre a funo estritamente pedaggica da literatura
infantil, a ditar normas rgidas para as crianas. Muito comum era a concepo de
que a literatura para crianas e jovens deveria priorizar a formao moral das
crianas e de que infncia caberia o papel de obedincia aos valores institudos e
de aprendizagem passiva das regras para a vida em sociedade no mundo dos
adultos. Esta viso salta aos nossos olhos quando nos deparamos com os textos
narrativos e poticos criados no primeiro momento da literatura infantil brasileira, que
se estendeu de 1880 a 1920.
Nestes textos, prevalece o carter utilitrio da literatura infantil sobre a sua
natureza artstica, constituindo-se a comunicao literria em transmisso de valores
prezados pelos adultos e, conseqentemente, em rebaixamento do leitor infantil
posio de recebedor passivo desses valores Com astcia e domnio narrativo, Jlia
Lopes de Almeida constri seus textos impondo criana, pela tutela de um adulto,
a inculcao da obedincia aos mais velhos, como se pode ver pelo texto abaixo,
embora esta posio adulta se apresente pela voz de uma criana pequena, em
uma carta irm, resultando a mensagem do texto em exemplo do que seja uma
criana comportada e em modelo de ao aos leitores infantis:
Carta
Em obedincia ao bom regime estabelecido em casa de mame, continuo a
levantar-me s seis da manh. Depois de tomar o meu banho frio e de arrumar o
meu quarto, visto-me, almoo e saio para o colgio; antes de sair, porm, examino
sempre a bolsa, verifico se est tudo em ordem. Por isso, levo sempre
acondicionados os livros, os cadernos, o lpis, a pena, a tesoura, a borracha e a
merenda. Os bons exemplos que recebi de ti e de Alice fazem-me cuidadosa e
previdente. Percebo que nossos pais esto satisfeitos comigo, e isso basta para
fazer a minha felicidade. (Apud Zilberman, Regina e Lajolo, Marisa. Um Brasil para
crianas: para conhecer a literatura infantil brasileira: histrias, autores e textos.
So Paulo: Global, 1986, p. 39)

A concepo de infncia presente no texto apresenta a criana como um ser


em desenvolvimento que precisa ser moldado pelo adulto, e pode ser constatada em
inmeros outros textos deste perodo, especialmente nos poemas e contos de Olavo
Bilac, expoente do gnero infantil, que revela sua maestria no trato com a viso
pedaggica. A comunicao de Bilac com o leitor infantil se constri pela posio
adultocntrica quando, por meio de comparaes diretas entre animais e humanos,

ou entre natureza e cultura, o poeta instituiu, pelos imperativos, as normas a serem


seguidas pelos pequenos:
A casa
V como as aves tm, debaixo dasa,
O filho implume, no calor do ninho!...
Deves amar, criana, a tua casa!
Ama o calor do maternal carinho!
(Idem, ibidem p.44).
A Ptria
Ama com f e orgulho, a terra em que nasceste!
Criana, no vers nenhum pas como este!
Olha que cu! que mar! que rios! que floresta!
A Natureza, aqui, perpetuamente em festa,
um seio de me a transbordar carinhos.
(...)
Criana! No vers nenhum pas como este:
Imita na grandeza a terra em que nasceste!
(Apud Zilberman, Regina e Lajolo, Marisa. Literatura infantil brasileira: histria e
histrias. So Paulo: tica, 1984)

Este conceito de infncia e tambm esta forma adultocntrica de


comunicao com o leitor infantil perderam fora a partir da dcada de 1920, sendo
Monteiro Lobato o responsvel pela elevao do pensamento infantil a uma posio
de igualdade com o dos adultos. Ao construir as histrias de O Stio do picapau
amarelo pela incorporao das personagens infantis no processo de deciso dos
acontecimentos; ao dar voz e espao para suas reflexes; ao se valer da linguagem
oral e do coloquialismo de expresso na construo do discurso ficcional; e ao
priorizar nas narrativas o dilogo entre crianas e adultos como meio de resoluo
dos problemas, Lobato institui um novo modo de comunicar-se com a infncia,
resultando suas histrias em um discurso literrio ao mesmo tempo dinmico e
democrtico. Ao invs de falar como um adulto para as crianas de sua poca o
escritor criou um modo descontrado de falar com seus leitores, priorizando a
fantasia como elemento constitutivo da viso de mundo infantil.
A ttulo de exemplo, vale a pena apresentar duas pequenas passagens de
suas histrias para que se perceba a mudana de foco em relao viso anterior:
Uma vez...
Uma vez, depois de dar comida aos peixinhos, Lcia sentiu os olhos pesados
de sono. Deitou-se na grama com a boneca no brao e ficou seguindo as nuvens
que passeavam pelo cu, formando ora castelos, ora camelos. E j ia dormindo,
embalada pelo mexerico das guas, quando sentiu ccegas no rosto. Arregalou os
olhos: um peixinho vestido de gente estava de p na ponta do seu nariz.
Vestido de gente, sim! Trazia casaco vermelho, cartolinha na cabea e
guarda-chuva na mo a maior das galantezas!

(Lobato, Monteiro. Reinaes de Narizinho. 18 ed. So Paulo: Brasiliense, s/d, p.


139-40)
A volta para casa
- L vem vindo eles, Sinh! E vm puxando uma coisa esquisita... Quer ver
que caaram alguma paca?
Aproximaram-se os heris. Penetraram no terreiro. Narizinho, de longe,
gritou:
- Adivinhe, vov, o que matamos!
Dona Benta respondeu:
- Uns danadinhos como vocs so bem capazes de terem matado alguma
paca...
A menina deu uma risada gostosa.
- Qual paca, nem pera paca, vov! Suba!
- Ento, algum veado lembrou a velha, comeando a arregalar os olhos.
- Suba, suba!
Dona Benta principiou a abrir a boca.
-Ento foi capivara...
- V subindo, vov!
A boa senhora no sabia como subir alm duma capivara, que era o maior
animal existente por ali. Narizinho, ento, chegou-se para ela e disse, fazendo
uma careta de apavorar:
- Uma ona, vov!
- Nossa Senhora da Aparecida! Esta crianada ainda me deixa louca...
Mais corajosa, a negra aproximou-se, viu que era mesmo ona e:
- O mundo est perdido, Sinh murmurou, de mos postas. ona mesmo.
(Idem. Caadas de Pedrinho, p. 47)

De 1920 para c muitas coisas mudaram em relao produo dirigida s


crianas e jovens, chegando a literatura infanto-juvenil, nos anos de 1970, a se
constituir em um gnero autnomo, rico e promissor do mercado editorial em todo o
mundo, bem como em objeto de pesquisas de diferentes campos do conhecimento.
No mbito das Letras, a crtica voltada literatura infanto-juvenil tem
fortalecido o pensamento em torno do carter artstico das obras; tambm tem
valorizado as obras que apresentam as personagens infantis com autonomia de voz
e de ao, o que contribui para a emancipao do sujeito infantil. Utilizando uma
linguagem prxima ao modo de pensar das crianas, o discurso literrio da produo
infantil atual passou a incorporar o sujeito infantil como elemento principal da
representao ficcional. Houve com isso o rebaixamento da funo pedaggica e da
posio adultocntrica do escritor no processo de comunicao literria com a
infncia.
Na produo literria infantil contempornea muitos so os escritores que
estabelecem uma comunicao mais natural com os leitores infantis, seja pelo uso
da linguagem coloquial e pela incorporao da oralidade, seja pela sintonia com o
modo de ser e pensar das crianas. A fantasia e a posio de comando assumida
pelas personagens infantis nos textos literrios criados para a infncia tomaram o
lugar do ensinamento e da transmisso de normas pela voz autoritria do adulto. Os
escritores, em sua maioria, se posicionam como parceiros do sujeito infantil,

possibilitando que ele se apresente pela naturalidade que prpria de uma criana
em formao afetiva, emocional e cognitiva. No o adulto quem detm o poder na
realidade imaginria, nem o narrador onisciente ou o eu potico com voz impositiva
que, sozinhos, comandam as aes das personagens, mas sim as personagens
infantis que se insurgem como agentes das narrativas, revelando seus medos e
conflitos. O adulto figura como coadjuvante, aliado das personagens infantis, criando
assim uma cumplicidade com os sujeitos infantis. Veja-se o trecho abaixo:
Eu tinha 9 anos quando a gente se encontrou: o cime e eu. Era vero. Eu
dormia no mesmo quarto que a minha irm. A janela estava aberta.
De repente, sem nem saber direito se eu estava acordada ou dormindo, eu
senti direitinho que ele estava ali: entre a cama da minha irm e a minha. A noite
no tinha lua nem estrela; e quando eu fui estender o brao pra acender a luz ele
no quis:
Me deixa assim no escuro.
Que medo que me deu.
Senti ele chegando cada vez mais perto. Fui me encolhendo.
Pega a minha irm eu falei. Ali, , na outra cama. Eu sou pequena e ela
j fez 14 anos, pega ela! Ela bonita e eu sou feia; o meu pai, a minha me, a
minha tia, todo mundo prefere ela: por que voc no prefere tambm?
(Nunes, Lygia Bojunda. A troa e a tarefa. In: _____. Tchau. 3 ed. Ilustrao de
Regina Yolanda. Rio de Janeiro: Agir, 1987)

Esta sintonia da criao literria com o modo de ser e de pensar da criana,


que se deixa revelar pela insegurana diante de seus medos, bem como a
permisso para que a narrativa seja comandada pela voz da personagem infantil,
que possibilita uma comunicao direta com os leitores. Este modo de narrar leva o
leitor real a se projetar na realidade imaginria com mais naturalidade, o que lhe
possibilita vivenciar pela literatura seus prprios medos.
Concomitante autonomia do gnero literrio infantil e ao grande crescimento
editorial nos anos de 1970 e 1980, as pesquisas sobre a leitura literria ganharam
espao e investiram grandes esforos em prol da leitura livre das crianas e da
interao afetiva entre o leitor e o texto. A teoria da Esttica da Recepo, difundida
no Brasil nas ltimas dcadas, deu relevo importncia do leitor no processo de
comunicao literria, exigindo que os mediadores da leitura se empenhem em
respeitar a personalizao da leitura literria, com vistas ampliao progressiva
dos horizontes de leitura dos leitores. Nas ltimas dcadas, tambm, as pesquisas
na rea do ensino da literatura tm incentivado a leitura prazerosa e o abandono das
avaliaes objetivas das obras literrias pela escola.
No entanto, nem sempre estes esforos chegam a se concretizar no
ambiente escolar, lugar ainda hoje imbudo de sua funo primeira de transmisso
de conhecimentos, regido pela batuta da racionalidade e da cientificidade, a exigir
dos estudantes que ocupem o tempo das aulas de portugus com atividades
prticas com a lngua.
Em vista de todas estas colocaes, como conciliar a leitura prazerosa das
crianas - que se constri pela interao afetiva e vivenciada do leitor com a

realidade imaginria, plena de fantasia, do texto literrio infantil - com o pensamento


pedaggico - que prioriza a leitura racional e se pauta pela assimilao passiva do
conhecimento?
Por que a Pedagogia no encampa a Fantasia?
Atividade. Esta a palavra que rege as aulas das diferentes disciplinas do
ensino fundamental e tambm de outros nveis de ensino. Se para as disciplinas das
reas das Cincias Exatas e Biolgicas a atividade escrita e a prtica de laboratrio
se apresentam como um meio essencial para os estudantes assimilarem os
conhecimentos, para a literatura, na maior parte das vezes, a atividade tem se
transformado em um grande empecilho para a fruio esttica dos textos literrios.
Assim, a desconsiderao da natureza artstica da literatura e o escamoteamento de
suas funes para a vida do homem em sociedade reduzem a literatura a uma
matria inerte e destituda de vida prpria. Na escola, l-se um texto literrio para
desenvolver com os estudantes uma atividade que os leve a racionalizar sobre o
contedo, a estrutura, a linguagem e a mensagem dos textos, mas pouco se
incentiva a leitura descompromissada e prazerosa da literatura, considerando a
interao afetiva do leitor com o texto.
Na escola, no se respeita a literatura enquanto arte, em que predomina a
gratuidade do objeto esttico, nem se consideram as suas funes psicolgica e
formadora da personalidade livre dos estudantes(Candido, 1972). A literatura como
forma esttica, linguagem criativa, inveno, mundo imaginrio, fantasia, distinta,
portanto, da objetividade das cincias e da especulao da filosofia, esta literatura,
como forma artstica que supre a necessidade de fico e fantasia dos seres
humanos, parece no encontrar espao no ambiente escolar, visto que ela no
responde racionalizao do conhecimento. escola no interessa o sujeito
psicolgico, suas dvidas, seus conflitos, seus anseios, seus devaneios, mas
somente um indivduo a ser formado para sustentar, no futuro, o sistema poltico e
ideolgico que se quer perpetuar. Em vista disso, pedagogia cabe o papel de
transformar o estudante bruto em sujeito lapidado pelo conhecimento prtico das
disciplinas, pois este ser o saber exigido do profissional para o mercado de
trabalho.
O uso racional que a escola faz da literatura acaba por restringir suas
funes, acomodando-a no modelo pedaggico da leitura com fins instrucionais,
deixando de lado a leitura vivenciada e prazerosa dos textos pelos leitores. Neste
diapaso escolar, como a finalidade da leitura literria a racionalizao daquilo que
se l, justificam-se as atividades objetivas com o texto, seguindo o roteiro de leitura
proposto aos outros tipos de textos: jornalstico, cientfico, de propaganda etc,
Para encampar a fantasia presente na literatura infantil, a pedagogia precisa
considerar o estudante uma criana dotada de razo e emoo, com uma mente
plena de desejos, dvidas, medos, angstias e devaneios, e que este sujeito se
constri como um ser em constante transformao afetiva, emocional e cognitiva.

Este ser infantil que se constitui no leitor real das obras literrias para a infncia, e
sobre esta plataforma humana que a escola deveria operar.
Se a literatura infantil brasileira incorporou, no processo de construo
esttica das obras, a fantasia - permitindo que elas sejam lidas pela interao afetiva
do leitor ao texto, que se processa pela concretizao dos espaos vazios dos textos
e pela identificao com as personagens de um mundo inventado - por que a escola
insiste em priorizar a natureza racional das crianas, em detrimento da natureza
afetiva e emocional? Por que a escola tambm no valoriza a natureza esttica e as
funes da arte literria?
Por que a fantasia presente na literatura infantil no pode ser vivida pelo leitor
mirim como um modo de compreender a si mesmo e ao mundo que o circunda? Por
que a leitura do texto literrio, na escola, no d espao ao choro e ao riso, ao medo
e aventura, regresso ao tempo mtico e ultrapassagem do tempo real? Por
que os mediadores de leitura para a infncia no acreditam no poder emancipatrio
e na gratuidade da literatura? Por que a escola no suporta o silncio, a dvida, o
no dito, o no racional como forma de aprendizagem? Enfim: por que a Pedagogia
no encampa a fantasia como elemento constitutivo do pensamento infantil?
O que dizem os especialistas sobre a fantasia?
Jacqueline Held (1980), ao falar da relao entre o real e o imaginrio para a
infncia, no texto: A fico literria reprime ou favorece a construo do real?,
assim se pronuncia:
Para ns, razo e imaginao no se constroem uma contra a outra,
mas, ao contrrio, uma pela outra. No tentando extirpar da infncia as razes da
imaginao criadora que vamos torn-la racional. Pelo contrrio, auxiliando-a a
manipular essa imaginao criadora cada vez com mais habilidade, distncia. O
que supe, quase sempre possvel, mediao do adulto, dilogo. Donde a idia,
por exemplo, de lbuns de co-leitura, necessrios aos menores - quer se trate da
leitura do texto, quer da leitura da imagem porque incitam (...) a cultivar a
imaginao dos menores. (...) [E ainda], dar criana o gosto pelo conto e
aliment-la com narraes fantsticas, se escolhidas com discernimento,
acelerar essa maturao com manipulao flexvel e lcida da relao realimaginrio. (...) Sob pena de chocar, temos vontade de dizer j que o impacto
sobre a criana, sua impregnao de estruturas temticas ou verbais sero tanto
mais fortes e durveis quanto mais a apresentao do conto for feita num clima
mais livre e calmo, sem tarefa escolar no sentido estrito, tcnico do termo, e sem
reserva de recuperao pedaggica a curto prazo... Mas, como diria Kipling,
isso outra histria, precisamente a histria de uma pedagogia do imaginrio.
(p. 47-57)

Se a escola no consegue adotar a pedagogia do imaginrio conforme diz


Kipling, ela deve, ao menos, permitir que a literatura infantil de tendncia fantstica e
emancipatria se desvencilhie das atividades racionalizadoras, propostas como
seqncia da leitura livre e prazerosa das crianas. Deixando livres os leitores mirins

para silenciarem ou expressarem suas impresses sobre os livros lidos, no


exigindo resumos, desenhos, respostas a questionrios e provas objetivas, a leitura
literria poderia se constituir no encontro afetivo das crianas com o mundo
fantstico que as obras apresentam. Pelo menos para a infncia, a escola deveria
permitir o sonho e a aventura, sem fazer as crianas retornarem, ao final da leitura
de um livro de literatura onde impera a fantasia, com um feixe de lenha na cabea
para aquecer os dias frios ou com uma lata de gua para o banho da famlia.
A literatura, por ser uma arte que captura o leitor pela imaginao e pela
gratuidade, no exige dele o retorno imediato ao mundo real. O leitor, ao interagir
com o texto literrio, afasta-se das amarras do cotidiano e vivencia, pela realidade
imaginria, um outro mundo, sem que isso signifique evadir-se totalmente do mundo
real.
No ltimo captulo de seu livro Literatura fantstica e pedagogia, Held
finaliza suas reflexes sobre a importncia da literatura fantstica para a infncia
dizendo:
O livro fantstico e potico (...) des-regula. Des-normatiza. (...) O papel do
fantstico no , de maneira alguma, dar criana receitas de saber e de ao,
por mais exatas que sejam. A literatura fantstica e potica , antes de tudo e
indissociavelmente, fonte de maravilhamento e de reflexo pessoal, fontes(sic) de
esprito crtico, porque toda descoberta de beleza nos torna exigentes e, pois,
mais crticos diante do mundo. E porque quebra clichs e esteritipos, porque
essa re-criao que desbloqueia e fertiliza o imaginrio pessoal do leitor, que
indispensvel para a construo de uma criana que, amanh, saiba inventar o
homem. (p. 234)

Reafirmando o pensamento de Held em defesa da leitura descompromissada


das histrias fantsticas para o desenvolvimento das crianas, Glria Radino (2003),
ao indagar como os contos de fadas so utilizados pela escola de educao infantil,
constata que as professoras desconhecem o valor psicolgico da literatura fantstica
para a infncia e que elas, na nsia de apaziguar os medos de seus alunos, retiram
das histrias o seu poder encantatrio, dizendo-lhes que essas histrias so de
mentira.
Chamou-me a ateno o fato de as professoras dizerem aos alunos que os
contos de fadas so histrias de mentira e que seus elementos fantsticos
correspondem criao de um autor. Nada mais racional.(...) Posicionando-se no
lugar da verdade, o professor espera que a criana aceite sua nica viso de
mundo. Priorizando essa viso realista, os contos de fadas so vistos como
obstculo. (p. 189)

Ao defender em seu livro a importncia da fantasia para o desenvolvimento


emocional e afetivo da criana; ao compartilhar com Bettelheim a idia de que os
contos de fadas permitem criana superar os seus conflitos internos; e ao valorizar
a leitura personalizada das crianas pela internalizao dos elementos fantsticos,
livre, portanto, das atividades pedaggicas , Radino chega concluso de que a
Fantasia no rima com pedagogia:

Mesmo que a educao infantil tenha passado por diversas transformaes,


percebemos que, na prtica, sua funo ainda est vinculada a uma prontido para o
ensino fundamental. So valorizadas atividades que desenvolvem aptides como a
coordenao motora, a percepo, a discriminao visual e auditiva, a orientao
espacial e temporal, etc.
Para as professoras entrevistadas, um conto de fadas ou qualquer outra
atividade na escola nunca deve ser feita pelo simples prazer. Assim, ao contar uma
histria por contar, a professora perder sua funo. (p. 108)

Na tentativa de aproximar a literatura da pedagogia, Zilberman e Silva (1990)


em Literatura e Pedagogia: ponto e contraponto, indagam:
A educao conspiraria, pois, para inviabilizar o ensino da literatura e
atuaria em detrimento do leitor? Ou, pelo contrrio, uma pedagogia bem sucedida
resultaria do aproveitamento mximo do fato de a fico acionar e depender do
imaginrio de seu consumidor? (p. 8)

Zilberman, no captulo deste mesmo livro, intitulado: Sim, a literatura educa,


ao historiar a relao da literatura com a escola, diz que a crise na educao nos
tempos modernos levou o ensino da literatura a se indagar sobre seu sentido e
finalidade [e que] a literatura precisa descobrir (...) em que consiste sua natureza
educativa. (p. 17). Segundo ela, a literatura, hoje, associa-se leitura, constituindose a leitura do texto literrio em
atividade sintetizadora, na medida em que permite ao indivduo penetrar
o mbito da alteridade, sem perder de vista sua subjetividade e histria. O leitor
no esquece suas prprias dimenses, mas expande as fronteiras do conhecido,
que absorve atravs da imaginao mas decifra por meio do intelecto. (p. 19)

No captulo, Mas por que no educa mais? Zilberman, ao indagar o que a


fantasia e como se d articulao da fantasia com a atividade artstica, vale-se das
descobertas de Freud sobre o funcionamento da mente humana para responder ao
que pergunta: Freud indica que a fantasia motivada por desejos insatisfeitos; ela
acolhe-os e elabora-os, buscando satisfaz-los por intermdio de processos como o
sonho, a imaginao, o devaneio (p. 33).
No processo de criao literria estes desejos insatisfeitos so transportados
para a obra, o que faz com que ela se assemelhe ao sonho do adulto ou ao
brinquedo da criana. Deste modo, a fantasia
[c]ondio primordial de relacionamento entre os homens, porque faculta
a expresso de seus dramas e das solues possveis. A criao artstica, nesse
sentido, assume papel preponderante, porque, operando a partir das sugestes
fornecidas pela fantasia, socializa formas que permitem a compreenso dos
problemas; portanto, configura-se tambm como ponto de partida para o
conhecimento do real e a adoo de uma atitude liberadora.
Regressiva na formao, pois remonta a lembranas de problemas, a
fantasia prospectiva na formulao; e a literatura, sua herdeira, recebe como
legado sua tnica utpica, acenando para as possibilidades de transformao do

mundo e encaminhamento de uma vida melhor para todos que dependem dela
para conhecer o ambiente que os rodeia. (p. 35)

O que fazer com a literatura infantil em sala de aula?


A resposta indagao do subttulo deste artigo: como conciliar a leitura
prazer com as atividades pedaggicas? parece estar contida nas defesas
incondicionais de Candido, Held, Radino, Zilberman e Silva sobre a importncia da
fantasia para a liberao do imaginrio infantil. Sabemos todos que o prazer de ler
um texto literrio advm da comunho do leitor com o mundo inventado pelo
escritor. E para que essa partilha ocorra, a criana precisa sentir-se livre das
atividades racionalizadoras propostas pela escola, pois, somente assim, ela ser
capaz de interagir com o que o texto apresenta, resultando desta interao a sua
interpretao que, por sua vez, a levaria personalizao da leitura e, portanto,
compreenso do significado do texto. Para Kgler, constitui-se o compreender,
antes de tudo, pelo fato de que o sujeito que compreende percebe, juntamente com
o objeto da percepo, a si prprio, de tal modo que o compreender de um objeto
sempre inclui tambm a articulao do auto-conhecimento. (Kgler, s.d.)
Liberdade para as crianas e menos pedagogia para a literatura!

Referncias bibliogrficas
Candido, Antonio. A literatura e a formao do homem. In: Cincia e cultura. So
Paulo, v. 24, p. 803-9, 1972.
Held, Jacqueline.O imaginrio no poder: as crianas e a literatura fantstica. Trad.
de Carlos Rizzi. So Paulo: Summus, 1980.
Kgler, Hans. O ensino da literatura hoje: porque e como? In: Fantinati, Carlos
Erivany. Mini-antologia de textos tericos. Assis: UNESP. (texto xerografado)
Lobato, Monteiro. O stio do picapau amarelo. 18 ed. Ilustrao de Manoel Victor
Filho. So Paulo: Brasiliense, s.d. (v. 1 e 2)
Nunes, Lygia Bojunga. Tchau. 3 ed. Ilustraes de Regina Yolanda. Rio de Janeiro:
Agir: 1987.
Radino, Glria. Contos de fadas e realidade psquica: a importncia da fantasia no
desenvolvimento.Casa do Psiclogo, 2003.
Zilberman, Regina e Lajolo, Marisa. Literatura infantil brasileira: histria e histrias.
So Paulo: tica, 1884.
_____. Um Brasil para crianas: para conhecer a literatura infantil brasileira:
histrias, autores e textos. So Paulo: Global, 1986.
Zilberman, Regina e Silva, Ezequiel T. da. Literatura e pedagogia: ponto e
contraponto. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990.