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UNIVERSIDADE CATLICA DE PERNAMBUCO UNICAP

CENTRO DE CINCIAS E TECNOLOGIAS CCT


COORDENAO DO CURSO DE LICENCIATURA EM FSICA

NGELO BARBOSA DO NASCIMENTO

SIMULAES COMPUTACIONAIS PARA O ENSINO DA FSICA NO ENSINO MDIO:


Visando uma Aprendizagem Significativa

Recife
2014

ANGELO BARBOSA DO NASCIMENTO

SIMULAES COMPUTACIONAIS PARA O ENSINO DA FSICA NO ENSINO MDIO:


Visando uma Aprendizagem Significativa

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao


Departamento de Fsica da Universidade Catlica
de Pernambuco como requisito parcial para
obteno do titulo de licenciado em Fsica.

ORIENTADOR: Prof. Me. ANTONIO JOS DA CRUZ FILHO

Recife
2014

NGELO BARBOSA DO NASCIMENTO

SIMULAES COMPUTACIONAIS PARA O ENSINO DA FSICA NO ENSINO MDIO:


Visando uma Aprendizagem Significativa

Trabalho de Concluso de Curso apresentado


ao curso de licenciatura plena em fsica como
requisito final para obteno da graduao pela
Universidade Catlica de PE - UNICAP.
Orientador: Prof. Me. Antnio Jos da Cruz Filho.

Recife, 09 de Dezembro de 2014

BANCA EXAMINADORA:

Prof. Me. Antnio Jos da Cruz (orientador)


Universidade Catlica de Pernambuco - UNICAP

Prof. Dr. Leonardo Bruno Ferreira de Souza


Universidade Catlica de Pernambuco UNICAP

Prof. Dr. Francisco Nairon Monteiro Jnior


Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE

Recife
2014

Dedicatria

Dedico este trabalho primeiramente a Deus, e segundo a meus pais Josevaldo e ngela,
a meu irmo Hugo, pela pacincia e apoio incondicional que me deram ao longo da minha
vida e sempre me incentivado nos meus estudos.
Quero agradecer em especial minha namorada Elaina, por estar sempre ao meu lado,
sempre me dando foras e nunca me deixando fraquejar, sendo minha motivao para
concluir este trabalho, muito obrigado.

Agradecimentos

A Deus, por que ele tudo pode e sem ele nada seria possvel , obrigado por permitir
que eu superasse as dificuldades encontradas pelo caminho, me permitindo concluir este
trabalho.
Ento, quero expressar meus sinceros agradecimento a essas pessoas pois sem
elas este trabalho no seria possvel.
Ao Prof. Joo Antnio, coordenador do curso, sempre disposto a atender,
conduzindo da melhor forma o curso.
Ao Prof. Antnio da Cruz, por aceitar orientar meu trabalho, pela pacincia e
dedicao.
Aos professores do curso com quem tive o prazer de estudar, por terem
transmitidos seus conhecimentos da melhor forma possvel, fomentando assim meus
estudos.
Ao funcionrio Erick do departamento de Fsica pelo apoio durante o curso.
Em especial ao professor Erval Gregrio pelo apoio que me deu. Sendo
fundamental para a realizao desse trabalho e a todos os funcionrios, professores e
alunos da EREM Jornalista Trajano Chacon.
Agradeo tambm a meus amigos de curso de Fsica: Raphael, Adriana,
Willdauany, Boisguillebert , Enoque, Robson, ,Leonardo (in memorian) e Jean, e do curso
de Engenharia: Ubiraci, pelos apoios durante o curso e por torn-lo muito mais agradvel,
muito obrigado.
E a todos aqueles que de alguma forma contriburam pela concretizao desta
pesquisa.

Ensinar no transferir conhecimento, mas sim criar possibilidades


para a sua prpria construo.
Paulo Freire

Resumo

Este Trabalho tem como objetivo nos mostrar como uso de simulaes
computacionais no ensino de Fsica, no ensino mdio, pode promover um aprendizado
significativo dos conceitos da Fsica entre os alunos. Para tanto, partimos da discurso de
dificuldades em ensino da Fsica no ensino mdio, entre outras a dificuldade de realizar
experimentos no mbito de sala de aula, fatos que geram desenterre-se e baixo
rendimento dos alunos e desmotivao dos professores. Em face de tal cenrio, visando a
propor uma melhora no ensino de Fsica analisaremos aspectos que norteiam a
aprendizagem significativa em sala de aula, em seguida discutiremos a concepo e uso
de simulaes computacionais onde as caractersticas de tais simuladores estimulam
diretamente os aspectos de aprendizagem dos alunos. Os resultados apresentados neste
estudo foram coletados na EREM Jornalista Trajano Chacon durante o estagio curricular
obrigatrio no ensino de Fsica da UNICAP, onde atravs de uma sequencia de aulas
bem planejadas e o apoio das simulaes computacionais, foi possvel perceber que os
alunos melhoram significativamente seu rendimento escolar, se comparado aos que
ficaram apenas submetidos a metodologia expositiva tradicional( quadro/exposio oral).
Desta maneira, pretendemos incentivar os professores a se utilizarem de tecnologias em
suas aulas.

Palavras-chave: ensino de fsica, simulaes para ensino, aprendizagem significativa.

Abstract

This work is showing us how to use computer simulations in teaching Physics in


high school, can promote meaningful learning of concepts of physics among students.
Therefore, we start from discussion difficulties in physics teaching, in high school, among
others the difficulty of conducting experiments within the classroom, facts that generate
dig-up and low student achievement and motivation of teachers. In the face of such a
scenario, in order to propose an improvement in the teaching of Physics we analyze
aspects that drive meaningful learning in the classroom. Then we discuss the design and
use of computer simulations where the characteristics of such simulators directly stimulate
aspects of learning students. The results presented in this study were collected in EREM
Journalist Trajano Chacon during compulsory curricular internship in teaching Physics of
UNICAP, where through a sequence of well-planned lessons and support of computer
simulations, it was revealed that students significantly improve their income school,
compared to those who were subject only to traditional methodology exhibition (Table /
oral exposure). With this work, we intended to encouraging teachers to use technology in
their classes.

Keywords: physical education, computer simulations, meaningful learning

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 Tela de apresentao do PhET


Figura 2 - Apresentao das Sees de Fsica PhET
Figura 3 - Tela da simulao Flutualbilidade do PhET
Figura 4- Lista de Atividades da sequncia didtica
Figura 5 - Tela da simulao Densidade
Figura 6 - Tela da simulao Flutuabilidade
Figura 7 - Tela da simulao Sob Presso
Figura 8 - Tela da simulao Calor Sensvel
Figura 9 - Tela da simulao Calor Latente
Figura 10 - Tela da simulao Mudana de estado fsico fuso da gua
Figura 11 - Tela da simulao Mudana de estado fsico evaporao da gua
Figura 12 - Tela da simulao Onda numa corda modo oscilador
Figura 13 Ondas numa corda extremidade fixa
Figura 14 Ondas numa corda extremidade solta
Figura 15 Relao de resistncia 1 Lei de Ohms
Figura 16 Relao de resistncia 2 Lei de Ohms
Figura 17 Laser sofrendo os fenmenos de reflexo e refrao
Figura 18 Relao demanda de alunos por rea de conhecimento
Figura 19 Relao da afinidade dos alunos com a Fsica
Figura 20 Relao da motivao dos alunos com a Fsica
Figura 21 Dificuldades em apreender Fsica
Figura 22 Relao Fsica cotidiana e tecnologias
Figura 23 Relao do Uso de simulao no aprendizado de Fsica
Figura 24 Relao da maneira que os alunos gostariam de vivenciar Fsica
Figura 25 Relao da Importncia de aprender Fsica
Figura 26 Relao da Fsica e futura profisso
Figura 27 Relao da Fsica e as reas de conhecimento
Figura 28 Comparativo de desempenho Atividade 1
Figura 29 Comparativo de desempenho Atividade 2
Figura 30 Comparativo de desempenho Atividade 3
Figura 31 Comparativo de desempenho Atividade 4
Figura 32 Comparativo de desempenho Atividade 5.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

MEC Ministrio da Educao


LDBE Lei de Diretrizes de Bases da educao
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PCEN Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio
EREM Escola de Referncia em Ensino Mdio
AS Aprendizagem Significativa
AO Objetos de Aprendizagem
TICs Tecnologias de Informtica e Comunicao
PhET Physics Intercative Simulations
IEE - Institute of Electrical and Eletronic Engineers
TC Trajano Chacon

SUMRIO

1. INTRODUO........................................................................................................11
2. OBJETIVOS............................................................................................................12
2.1 Geral.................................................................................................................12
2.2 Especifico.........................................................................................................12
3. METODOLOGIA.....................................................................................................13
4. FUNDAMENTAO TEORICA..............................................................................15
4.1 Um breve panorama no ensino da Fsica........................................................15
4.2 Enfoque na Aprendizagem significativa...........................................................19
4.3 Conhecendo as Simulaes Computacionais..................................................23
4.4 PhET Physics Interactive Simulations...........................................................25
5. APLICAO E ANALISE DAS SIMULAES COMPUTACIONAIS...................29
5.1 Uso simulaes computacionais em sala de aula...........................................29
5.2 Resultados e Discusso..................................................................................41.
6. CONSIDERAES FINAIS................................................................................... 55
7. REFERNCIAS.......................................................................................................57
8. APNDICES............................................................................................................59

11

1. INTRODUO
A ideia para realizao desse trabalho veio da necessidade de elaborao de um
Trabalho de concluso de curso (TCC) e se baseia principalmente na vivncia desse
licenciando em fsica no mbito do ambiente escolar, explorado durante as disciplinas de
estgio curriculares obrigatrios da UNICAP.
Durante esse tempo frequentei a EREM - Jornalista Trajano Chacon, localizada no
Bairro do Cordeiro na Cidade do Recife PE, onde conheci o professor Erval Gregrio
Oliveira, profissional o qual me supervisionou nas minhas atividades enquanto estagio.
Erval tem larga experincia em ensino de fsica para o ensino mdio, licenciado e
possui metrado em fsica pela UFRPE, sendo que ele que me permitiu gozar de regncia
compartilhada de suas aulas e aplicao desse estudo na escola referida.
Nessa regncia verificamos a crescente evaso no tocante as aulas de fsica, e a
falta de interesse dos alunos em aprender fsica, situao esta, que acarreta nveis de
stress e desmotivao considerados alarmantes entre os professores. Diante de tal
cenrio, sugerimos efetuar a anlise desse estudo cuja finalidade primordial utilizar
tcnicas de ensino interativas com o auxilio de simulaes computacionais que possam
possibilitar melhora no grau de aprendizagem.
Ao longo deste trabalho discutiremos alguns aspectos relevantes no ensino da
fsica, caracterizaremos formas de aprendizagem significativa, exploraremos o layout e as
funcionalidades bsicas das simulaes computacionais de fsica atrelada a algumas
atividades a serem desenvolvidas em sala.
Finalmente baseado no resultados de nosso trabalho, apresentaremos nossas
consideraes finais, verificando se houve alguma mudana relevante se compararmos
as situaes tradicionais de ensino.

2. OBJETIVOS
2.1 Geral
Este trabalho tem por finalidade expor dificuldades dos alunos do ensino mdio no
aprendizado da fsica e discutir, com o apoio dos referenciais tericos educacionais,
alternativas que incitem o estmulo do aprendizado de cincias no mbito escolar,
principalmente com o uso das chamadas TICs (Tecnologias da Informao

Comunicao): Aplicativos para computadores, tablets, celulares, programas, simulaes,


laboratrios virtuais etc.
Apresentaremos caractersticas que norteiam uma aprendizagem significativa, o
seu conceito, como ocorre e verificar se elementos desta aprendizagem se encontram
inseridos na concepo e uso dos simuladores computacionais. Pretendemos analisar se
efeitos de aprendizagem significativa, mediada por simulaes computacionais para
ensino de fsica, podem ser verificados em sala de aula.

2.2 Especficos
Fazer um breve panorama do ensino de fsica no ensino mdio;
Analisar e identificar os principais fatores responsveis pela no aprendizagem
significativa e o no interesse dos alunos em aprender fsica;
Apoiados pelos referenciais tericos de educao, estabelecermos como se d
uma aprendizagem significativa;
Conhecer as simulaes computacionais, e entender como elas podem ser
aplicadas nas aulas do ensino mdio;
Realizar questionamentos aos alunos, sobre a Fsica que aprendem.
Aplicar essas simulaes/atividades no mbito de sala de aula, verificando se h
melhoria significativa na aprendizagem dos conceitos fundamentais da fsica;
Apontar perspectivas futuras ressaltando e a importncia de uso ferramentas
computacionais no ambiente de ensino.

3. METODOLOGIA
O Estudo de campo foi realizado nas dependncias da Escola EREM Jornalista
Trajano Chacon dentre os 1 e 2 semestres de 2014 se dando da seguinte forma: o
pblico alvo so turmas de 2 ano e 3 ano do Ensino Mdio. Os assuntos escolhidos
foram definidos de forma a se encaixar no contedo programtico, j pr-estabelecido
pelo professor das turmas citadas, e a existncia de material que melhor se adequasse ao
estudo em questo. Nossa abordagem se dar de forma exploratria e comparativa, cuja
finalidade comparar se as turmas que se utilizaram das simulaes computacionais
apresentaram alguma grau diferena de aprendizado em relao s turmas que no
gozaram desses recursos.
A metodologia de anlise das turmas se deu da seguinte forma:
Turmas distintas, de mesma srie, assistem s aulas do referente contedo na
mesma sequncia e perodo, ao fim de cada assunto abordado so aplicadas atividades
avaliadoras para cada turma.
A atividade ser idntica independente do mtodo de ensino aplicado (com ou
sem simulao), a essas atividades sero atribudas notas de 0(zero) a 10(dez). Essas
atividades so compostas por questes tericas conceituais onde so avaliadas a
capacidade dos alunos de compreenderem a fenomenologia das situaes apresentadas
em aula, logo no sero exigidas habilidades matemticas para a resoluo

das

questes, a fim de motivar os alunos a realizarem de melhor forma as atividades.


Para efeito de nota sero adotadas duas escalas:
1 Notas de 0(zero) a 10(dez) sero utilizadas para a analise do desempenho dos alunos,
onde a atribuio dessa nota far parte de nosso estudo apenas (no sero
mostradas aos alunos);
2 Notas de 0(zero) a 2(dois) sero atribudas pelo professor das escola, como parte do
processo avaliativo da unidade estudada (parte da nota), aos alunos (iniciativa do prprio
professor da escola), como forma de estimular o melhor desempenho deles em realizar
as atividades em sala de aula, assim maximizando as potencialidades dos estudantes.

Para a anlise ser inicialmente aplicado um questionrio, vide APENDICE A, para


certa amostra dos alunos, para efeito de obter um cenrio, no intuito de verificar a
viabilidade de nosso estudo.
Os resultados sero apresentados em grficos do tipo coluna simples, percentual x
categorias. Assim, aplicaremos os testes da sequencia didtica a ser mencionada com
detalhes posteriormente neste trabalho, que so as atividades/aulas ministradas aos
alunos das turmas do 2 e 3 anos. Por fim, estes resultados sero exibidos e analisados
por meio de grficos do tipo coluna, agrupando-se lateralmente percentual x categorias
(faixas de rendimento, ou notas).

4. FUNDAMENTAO TEORICA
4.1 Um breve panorama do ensino da Fsica
No Brasil entre os perodos Jesuticos (1549-1759) at a Nova Repblica (19861996), nosso pas teve inmeras modificaes politicas, econmicas e sociais, isso com
certeza acarretaram em diferentes perspectivas de ensino, que desbancou numa relativa
demora em atingir certo amadurecimento educacional, fato que s viria a ocorrer de forma
significativa com a elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a LDB
Lei n0 9.394/96, que apesar de trazer ranos de antigas praticas educacionais,
estruturaliza as bases de educao, de acordo com Alves:
LDB assume um carter inovador, todavia, ainda insuficiente para atender
as necessidades de melhorias do sistema educacional, no sentido de
melhoria da qualidade do ensino brasileiro frente s tendncias econmicas
do pas, porm mostrando-se eficaz no que tange a regulamentao da
educao nacional. (ALVES, 2002, 170 p.)

Temos um contexto atual onde cada vez mais estamos associados a diferentes
conhecimentos, heterogneos e cada vez mais complexos, onde so exigidas das
pessoas uma maior interao entre conhecimento/mundo, onde no podemos nos ater a
meros espectadores, somos transformadores de nossas realidades, segundo Saviani:
A educao pode ser entendida como a transmisso aos indivduos de
conhecimentos e atitudes para que eles tenham condies de se integrar a
sociedade. (SAVIANI, 1996, 76p.)

A difuso das cincias, que tornou-se um pilar para o desenvolvimento de nosso


pas, vem sofrendo tambm com o nosso atual paradigma educacional, o Brasil despertou
relativamente tarde frente a outras naes, na corrida pela modernidade, e pela criao,
fabricao e desenvolvimento do bens de consumo, e para isto o ensino de cincias no
mbito de educao bsica se torna imprescindvel, segundo Gouveia:

Para atingir o nvel de desenvolvimento de grandes potencias, a educao


foi considerada uma alavanca de progresso. No bastava olhar a educao
como um todo, era preciso dar ateno especial ao ensino das cincias,
funcionando como mola mestra para o desenvolvimento (GOUVEIA, 1992,
p. 72)

Uma nao que no desenvolve cincia esta fadada ao fracasso, ainda ficar a
merc de outras naes, detentoras dos meios de produo e saber cientfico, onerando e
travando pretenses de desenvolvimento econmicos e sociais.
No tocante a Cincias, a Fsica que ser nosso foco neste estudo tem papel
fundamental, pois fornece ao individuo a compreenso acerca dos fenmenos mais
diversos da natureza, e como o mesmo pode manipula-lo de forma a promover
benfeitorias a sociedade como todo.
No ensino mdio o ensino da fsica se da obrigatoriamente em suas trs series, de
forma da compor a LDB o MEC, elaborou os PCNEM, documento este que detalha e
norteia as bases vigentes para a composio dos currculos escolares, de acordo com os
PCNEM o ensino de fsica dever ser pautado pela aquisio de competncias, de acordo
com a parte III (BRASIL, 2000, p. 29) do documento, onde temos as seguintes premissas:

Representao e comunicao: compreender enunciados que envolvam cdigos e


smbolos fsicos; compreender manuais de instalao e utilizao de aparelhos;
utilizar e compreender tabelas, grficos e relaes matemticas grficas para a
expresso do saber fsico; ser capaz de discriminar e traduzir as linguagens
matemtica e discursiva entre si; expressar-se corretamente, utilizando a
linguagem fsica adequada e elementos de sua e representao simblica;
apresentar de forma clara e objetiva o conhecimento aprendido, atravs de tal
linguagem; conhecer fontes de informaes e formas de obter informaes
relevantes, sabendo interpretar notcias cientficas; elaborar snteses ou esquemas
estruturados dos temas fsicos trabalhados.

Investigao e compreenso: desenvolver a capacidade de investigao fsica;


classificar, organizar, sistematizar; identificar regularidades; observar, estimar
ordens de grandeza, compreender o conceito de medir, fazer hipteses, testar;
conhecer e utilizar conceitos fsicos. Relacionar grandezas, quantificar, identificar
parmetros relevantes; compreender e utilizar leis teorias fsicas; compreender a
Fsica presente no mundo vivencial e nos equipamentos e procedimentos
tecnolgicos. Descobrir o como funciona" de aparelhos; construir e investigar
situaes-problema, identificar a situao fsica, utilizar modelos fsicos, generalizar
de uma a outra situao, prever, avaliar, analisar previses; articular o
conhecimento fsico com conhecimentos de outras reas do saber cientficas.

Contextualizao sociocultural: reconhecer a Fsica enquanto construo humana,


aspectos de sua histria e relaes com o contexto cultural, social, poltico e
econmico; reconhecer o papel da Fsica no sistema produtivo, compreendendo a
evoluo dos meios tecnolgicos e sua relao dinmica com a evoluo do
conhecimento cientfico; dimensionar a capacidade crescente do
homem
propiciada pela tecnologia; estabelecer relaes entre o conhecimento fsico e
outras formas de expresso da cultura humana; ser capaz de emitir juzos de valor
em relao a situaes sociais que envolvam aspectos fsicos e/ou tecnolgicos
relevantes.
Assim percebemos que o ensino da fsica no se delimita apenas em mera

assimilao de informao e sim e torna o individuo essencialmente filosfico e


humanista, o tornando apto a viver e atuar numa sociedade imersa num meio cientfico
tecnolgico, onde ele poder usar dos instrumentos da fsica, para investigar das mais
diversas problemticas, discutindo suas causas e propondo solues

inteligentes,

fazendo e se comportar de maneira crtica e pode exercer seus direitos de cidadania.


Como j mencionamos o ensino da fsica esbarra em diversas dificuldades, por no
se tratar simplesmente de uma transmisso de conhecimento, que muitas vezes os
alunos e at mesmo os professores esperam que a assimilao ocorra de forma quase
que instantnea. Alm do mais erroneamente trata-se a fsica como conhecimento
fechado, de acordo com Gaspar:
todas as teorias e leis e todos os princpios cientficos so provisrios,
valem durante algum tempo e em determinadas condies (GASPAR,
2008).

Logo percebemos e que teorias, conceitos, formulaes matemticas esto


suscetveis a erros e a atualizaes e novas descobertas, ento preciso tratar a fsica
como algo sempre em constante construo.
Infelizmente quase unnime entre os licenciados em fsica em afirmar que

baixa capacidade de seus alunos em entender a matria dada em sala de aula, onde
pouqussimos conseguem abstrair os conceitos por mais fundamental que eles paream.
Explorar a capacidade cognitiva dos alunos, e promover uma maior abstrao dos
conceitos fsicos, parece um desafio sem soluo, mesmo sabendo que a Fsica est
relacionada praticamente a quase tudo em nosso cotidiano, os alunos se mostram cada

vez mais avessos a memorizaes, extensas formulaes matemticas, e aulas


meramente expositivas.
Porque os alunos saem da escola sem conhecimento aprofundado de Fsica?
Talvez devssemos responder esta questo antes de gerar quaisquer reflexes, de
Acordo com Xavier:
Os alunos chegam ao ensino mdio despreparados e muitas vezes
traumatizados com o Ensino de Fsica. Muitos tm em mente esta disciplina
como algo impossvel de se aprender e sem a noo de que a Fsica uma
cincia experimental e de grande aplicao no dia-a-dia. XAVIER (2005)

notrio como a Fsica vem sendo apresentada tanto nos livros textos mais
utilizados onde o enfoque est cada vez maior numa quantidade de exerccios absurda
para vestibulares, primando demasiadamente pela memorizao e solues algbricas
quase que totalmente desvinculadas a um saber significativo.
De acordo com Bonadiman:
As causas apontadas para os discentes no apreciarem a Fsica, e para
explicar as dificuldades dos mesmos na aprendizagem em Fsica, partem de
vrios fatores aos quais esto relacionados : pouca valorizao do
profissional do ensino, condies precrias de trabalho do professor,
qualidade dos contedos desenvolvidos em sala de aula, enforque
demasiado na chamada Fsica-matemtica em detrimento de uma Fsica
mais conceitual, a fragmentao dos contedos desenvolvidos em sala de
aula, ao distanciamento entre o formalismo escolar e o cotidiano dos alunos
e tambm a falta de conhecimentos bsicos em leitura e interpretao de
texto.(BONADIMAN, 2005)

A falta de atividades experimentais realizadas em sala de aula tambm um fato


agravante no ensino da Fsica, pois a Fsica, antes de qualquer coisa, uma Cincia de
cunho experimental. Mesmo havendo experimentos de baixo custo feitos com materiais
reutilizados, em poucas oportunidades so feitos em sala de aula; outra alternativa
interessante seria o uso de aplicativos de computadores especficos para o ensino de
Fsica, esses ltimos normalmente escapam por falta de conhecimento ou preparo ao
licenciando ao se utilizar destas ferramentas, ainda mesmo de computadores disponveis
para tal fim.
Outros fatores relevantes, muitas vezes desconsiderados so: a formao do
professor, que por vezes leciona numa disciplina diferente daquela da qual formado,
falta de capacitaes continuadas e metodologias ultrapassadas, acabam tornando as
aulas cansativas e desestimulantes aos discentes. Diogo & Gobara (2007) comentam que

a forma como os docentes ministram a disciplina de Fsica a mesma desde a poca do


Brasil Colnia: ensino expositivo, geral, superficial, baseado na memorizao e excessiva
dependncia dos manuais didticos.

4.2 Enfoque na Aprendizagem Significativa em sala de aula


Os professores ficariam satisfeitos se seus discentes entendessem os conceitos e
princpios fsicos com clareza, fato que a maioria das vezes no ocorre, os alunos quando
no conseguem entender o que esta escrito, no conseguem interpretar o significado do
conceito fsico, consequentemente no haver desenvolvimento da autonomia

pensamento crtica satisfatrio, segundo Peitrecola:


como nas escolas ensinada uma Fsica que pouco ou nada tem haver
com o cotidiano dos alunos, esta disciplina e vista como algo intil que no
servir para nada, pois o conhecimento esta restringido apenas a sala de
aula. A Fsica como conhecimento s poder ser interligada ao patrimnio
intelectual dos indivduos caso ela possa ser percebida em ligao com o
mundo que nos cerca. PEITRECOLA (2001)

A linguagem que no somente a oral, sim toda a forma de comunicao entre


interlocutores, pois os alunos tambm so interlocutores e no apenas receptores de
conhecimento, a maneira pelo qual o aluno receber a informao, a maior clareza e
eficincia com que essa linguagem ser usada ser determinante para o entendimento e
posterior construo do conhecimento por parte dos discentes. Se faz necessrio que em
sala de aula haja um ambiente favorvel a reflexes e discurses, um feedback quase
que automtico com o professor, facilitando a construo de uma estrutura cognitiva do
individuo atrelada com a realidade que ele est inserido.
A chamada teoria da aprendizagem significativa foi desenvolvida em meados da
dcada de 60 pelo psiclogo Norte-Americano David Ausubel (1918-2008) segundo
AUSUBEL(1980), a aprendizagem significativa ocorre quando temos uma

nova

informao , onde a mesma relaciona-se a uma outra informao j pr-existente na


estrutura cognitiva do individuo, ou seja aprender com significado onde o novo
conhecimento adquirido e construdo base de conhecimentos prvios.

Desta forma podemos entender que a nova informao mencionada por Ausubel
seria um conjunto de modelos, que nada mais so representaes abstratas, conceituais
e visuais, que traduzem deste fenmenos naturais, processos e sistemas dos mais
simples ao mais complexos, no tocante a informao pr-existente no individuo trata-se
de todo sua gama de conhecimento j adquirido durante sua vida, aliado sua viso de
mundo.
Ausubel (AUSUBEL et al., 1980) considera duas as condies para a ocorrncia da
aprendizagem significativa:
Que o material instrucional seja potencialmente significativo.
Que exista a pr-disposio do aprendiz para aprender.
Em se tratando de Fsica esses materiais significativos vo desde: aulas
experimentais, visita aos museus de cincias, simulaes computacionais entre outras,
onde estes elementos que auxiliam os alunos a visualizarem situaes fsicas de maneira
mais palpvel, funcionando como modelos, segundo (GILBERT, BOULTER, & ELMER,
2000): so representaes simplificadas da realidade, onde so abstrados detalhes no
relevantes ou que dificultam a anlise do fenmeno em questo, desta forma ajudam a
entender como ele funciona.
A pr-disposio do aprendiz quando sua estrutura cognitiva aguada, isso se d
quando o mesmo encontra-se num estagio receptivo aos objetos a ele apresentados,
desde que os mesmo tenham graus de relevncia satisfatrios como: interatividade com o
contedo,

dinmica

com

que

ele

tratado

em

aula,

relaes

entre

conhecimento/cotidiano.
De acordo com Vygotsky(1991), o sujeito precisa aliar pensamento (cognio) e
linguagem, s assim o sujeito poder se apropriar dos conhecimentos, formando a sua
prpria conscincia, mediante a instrumentos que facilitem a compreenso, s assim ser
possvel o indivduo formar seus prprios conceitos.
A aprendizagem significativa est atrelada a construo critica do conhecimento,
pois o individuo somente aprender e dar valor ao conhecimento adquirido se lhe for
permitido conhecer o que acontece no mundo ao seu redor (sociedade, natureza), buscar
atravs de seus conhecimentos solues de problemas prticos, tornar-se comprometido
com o bem estar coletivo.

O professor ser o mediador, para promover ao aluno contato com os

mais

diversos objetos do conhecimento, no cabendo mais ao educador o papel de senhor do


saber, que tudo sabe, tudo domina. Nos dias atuais somente dominar contedos no
garantia de promover aprendizagem, caractersticas como flexibilidade,

autocrtica,

receptividade, espirito de inovao, que sempre seja favorvel a buscar novos caminhos
que favorecem seus alunos alcancem o prazer de aprender. Conforme Peitrocola:
Um professor deve ser um profissional de mltiplas habilidades: deve aliar
uma slida base cientfica, conhecimento de natureza psicolgica,
pedaggica didtica, histrica, filosfica, entre outros. E alm de dominar
essas reas de conhecimento, ele deve ser capaz de integr-las de
maneiras a se produzir uma viso interdisciplinar. PEITROCOLA (2001)

Deve-se entender que interdisciplinar deve ser algo muito alm de juntar disciplinas
de reas diferentes; sim, associar formas diferentes, dinmicas em sala de aula; como
explorar e discutir os contedos em sala, atividades motivadoras e interativas aos alunos,
por meio do qual priorize uma aprendizagem efetiva e renovada, mas sem, contudo,
perder a clareza e objetividade do que esta sendo ensinado. Citando mais uma vez
Gaspar:
Apresentar o contedo de forma a privilegiar o rigor dos conceitos sem
descuidar de suas aplicaes prticas e tericas, incluindo atividades
experimentais simples, significativas e motivadoras e enfatizando
a
resoluo de exerccios, no apenas para que se encontre a soluo, mas
para que reflita sobre ela e perceba como a ela se relaciona o contedo.
GASPAR (2008)

No possvel ao aluno aprender significativamente algo em Fsica, se no for pelo


estmulo da sua capacidade de compreenso, que se vale deste ao texto escrito forma
de como o assunto abordado em sala, passando pela leitura, boa escolha de livros
textos e materiais suplementares de ensino. Para Oliveira:
Quando um aluno entende e interpreta o que aprende corretamente,
consegue traduzir efetivamente o modelo fsico de que este descrito,
passando para uma forma de linguagem, que possa proporcionar a
resoluo dos problemas ou exerccios. (OLIVEIRA ,2011)

Sem duvida uma das melhores formas de estimular o desenvolvimento do


pensamento crtico e intelectual de um individuo e lhe proporcionar a vivenciar situaes
problemticas reais atravs da experimentao, o que permite a explorao dos

fenmenos naturais, atravs da observao e manipulao dos mesmos, as atividades


experimentais sem bem planejadas e executadas, permitem aos alunos a partir de uma
da situao fixar os conceitos e identificar discordncias em relao aos conceitos
tericos.
As atividades experimentais sem duvidas ajudam a desmistificar todo o arcabouo
terico que envolve a Fsica, consequentemente amenizando as dificuldades em aprender
de Fsica de modo significativo e consistente, fazendo uma profunda ligao entre a teoria
e pratica, onde o que o aluno vivencia na escola pode ser levado para a vida, segundo
Gaspar:
O ato de experimentar permite ao aluno refletir sobre o que foi observado e
sobre os resultados obtidos e verificar se esto de acordo com a realidade
que procuram simular e, principalmente, perceber que relao h entre o
que foi tratado teoricamente e o que foi observado experimentalmente.
GASPAR (2008)

Infelizmente sabemos que apesar da Fsica experimental ser essencial para uma
melhor aprendizagem, essa metodologia pouco usada em nossas escolas, inmeros
fatores contribuem para isso, montar e manter um laboratrio bsico de Fsica em bom
estado, exige um custo adicional, que normalmente as escolas privadas no esto
dispostas a t-los, alm de ocupar um espao fsico que poderiam abrigar outras turmas.
Tratando da rede publica, estados e municpios no vem dando a ateno que
normalmente se deve, apesar de constar nos PCNs que apontam para a necessidade de:
Rediscutir qual fsica ensinar para possibilitar uma melhor compreenso do
mundo e uma formao para a cidadania mais adequada, e usar de
experincias no mbito de sala de aula pode ser uma delas (Brasil, 1999,
p.230)

Vemos que h dificuldades em levar uma aprendizagem significativa, que se deve


a muitos fatores: desde a prpria complexidade da Fsica, passando pelas metodologias
de ensino, a quase que ausncia de experincias no mbito escolar. Em face a essas
dificuldades, precisa-se oferecer alternativas que sejam, em primeiro lugar de custo baixo,
sejam relativamente fceis de se obter, que sejam interativas e interessantes. Precisa-se
ainda, traar estratgias que levem o desenvolvimento do ensino a um patamar desejado.

4.3 Conhecendo as Simulaes Computacionais


Com o advento das Tecnologias, mais principalmente da Informtica,

nossas

vises de mundo foram mudadas quase que completamente, adquirimos novas


concepes sobre a recepo de divulgao das informaes, onde uso de computadores
cada vez mais avanados e internet cada vez mais velozes se tornaram indispensveis as
nossas vidas. Hoje um simples celular composto por uma gama de aplicativos (jogos,
bate-papos, compras, bancos, etc), o que nos permitem gozar de grande comodidade.
Essas aplicaes se caracterizam pela interatividade e pela eficincia que interpretam e
transmitem as informaes dos usurios.
J era de se esperar que as tecnologias da informao tambm dessem suporte a
educao, atentos a esse novo cenrio e s dificuldades presentes no ensino, os
profissionais da educao e desenvolvimento de tecnologias, vem procurando maneiras
de melhorar e dinamizar o ensino. Neste contexto, vm surgindo os chamados TICs que
tem por objetivo criar mecanismos para facilitar as atividades dos discentes em sala de
aula. Estas ferramentas vm permitindo vislumbrar um aprendizado mais significativo.
No tocante a esses TIC`s vem se destacando o uso em sala das chamadas
simulaes computacionais para o ensino, tambm so conhecidos no meio de
informtica como OA (objetos de aprendizagem), quem vem do ingls (Learning Object).
De acordo com o Learning Technology Standards Committee da IEE objetos de
aprendizagem so qualquer entidade, digital ou no, que pode ser utilizada,
reutilizada ou referenciada no processo de aprendizagem apoiada por
tecnologias., no caso so plataformas que oferecem multimdia, software instrucional,
simulaes, contedo EAD (Educao Distncia), sendo que todas as ferramentas
desenvolvidas pela Cincia da Computao; os AOs so nada mais que qualquer recurso
digital que possa ser utilizado para disseminao da informao e apoio aprendizagem.
O computador um forte aliado para a busca do conhecimento, sendo uma tima
ferramenta de auxilio ao estudante, desde que seja, sob esse aspecto, visto como uma
ferramenta em prol de um ensino sistematizado, o que permite almejar uma

nova

perspectiva de aprendizagem, na qual, o aluno apresentado a um repertrio de


informaes at certo ponto manipulveis, onde o mesmo criar uma profunda interao
com o contedo a ser vivenciado, de acordo Wieman et al(2008), usar essas softwares
educativos os chamados OAs permitem desenvolver entre outras caractersticas:

Conexo com o mundo real e incentivo a experimentao e


observao dos fenmenos;

Oferecer alto grau de interatividade para o aluno;

Possibilitar mltiplas alternativas para soluo de problemas;

Combinao balanceada de vdeos e imagens;

Identificado por rea de conhecimento e nvel de escolaridade;

Apresentar interface que facilite o uso, possibilitando acesso


intuitivo por parte dos professores e alunos no familiarizados
com o uso do computador;

Que sejam programas livres ou de baixo custo de forma a no


onerar demasiadamente as instituies de ensino;

No exigirem para seu uso mquinas de alto desempenho,


podendo rodar em computadores com configuraes bsicas;

Apresentar fcil funcionamento e execuo tanto na web


via prprio PC, facilitando o uso no cotidiano de sala.

Diante dos pontos apresentados, esperado que essa ferramenta possa de fato
auxiliar o professor a melhor fomentar suas aulas, pois permite aos alunos estabelecerem
um forte estmulo a visualizao/compreenso. No primeiro momento explorar a chamada
percepo visual, ou seja, o aluno visualiza o objeto e d um determinado significado de
acordo com a forma que ele se apresentada. Num segundo momento,

explorar

imagem visual, ou seja, o aluno compreende o objeto apresentado, passando assim a


entender as relaes de causa e efeito dos fenmenos apresentados. Ambos os estgios,
de visualizao/compreenso, so conhecidos como modelos. Segundo Gilbert:
Modelos podem funcionar como uma ponte entre a teoria cientfica e o
mundo-como-experimentado (realidade") de duas formas. Eles podem ser
esboos simplificados da realidade-como-observada (fenmenos exemplo),

produzidos como objetivos especficos aos quais as abstraes da teoria


so ento aplicadas.
( GILBERT, 2005,p. 11)

Varias instituies vem ao longo dos anos se dedicando a produzir e aprimorar


esses AOs, de forma a compor uma gama muito interessante de repertrios, via web
(online) ou podendo ainda ser baixados para o PC, alguns so livres, j outros so
comercializados com centros de pesquisas e intuies de ensino, podemos destacar
alguns, MERLOT (Multimedia Educational Resource for Leaninrg and Online Teaching) ,
o PADRE (Physics and Astronomy Education Comunities), PhET (Physics Intercative
Simulations) , temos ainda o Modellus densenvolvido pela Faculdade de Ciencias e
Tecnologia de Universidade de Lisboa, j no Brasil merece destaque os chamados BIOE
Banco Internacional de Objetos de Educao, mantidos desde meados de 2008 pelo
MEC e MCT contam com um vasto repertrio de objetos de aprendizagem e vdeos,
gratuitos via web ( http://objetoseducacionais2.mec.gov.br).
4.4 PhET Physics Interactive Simulations
O software PhET Physics Interacitve Simulations foi desenvolvido pela
Universidade do Colorado, nos Estados Unidos. Nela o grupo liderado pelo Prof Carl
Neiman, que recebeu no ano de 2001 o Nobel da Fsica junto com o Eric Allin Cornell (
pelo experimento conhecido como condensado de Bose-Einstein) desenvolve

disponibiliza na web simulaes, os OAs. Tais simulaes, podem ser visualizadas online
ou ainda serem baixadas no computador, o contedo disponibilizado de forma gratuita
no site (http//phet.colorado.edu/pt_BR) desde que que os crditos sejam destinados aos
desenvolvedores. A Figura 1, apresenta a tela de apresentao do site PhEt.

Figura 1 - Tela de apresentao do PhET


(disponvel em : http://phet.colorado.edu/pt_BR/)

Um dos grandes atrativos do PhET e sua interface bastante amigvel ao usurio.


Consegue-se fazer uso perfeitamente de seus recursos; as ferramentas disponveis so
bastante intuitivas e interativas, onde o mesmo se depara com vrias

experincias

virtuais, sendo possvel, manipulando-as, interagir com os mais diversos fenmenos


naturais, numa conexo simulao x realidade.
O PhET dividido em varias sees, que so classificadas em reas especificas
do conhecimento: Matemtica, Fsica , Qumica, Biologia (Cincias da terra), etc. Dentro
dessas sees os OAs so exibidos em categorias, no caso da Fsica temos

as

seguintes: Movimento, Trabalho, Energia e Potncia, Som e Ondas, Calor

Termodinmica, Eletricidade, Magnetismo, Circuitos, Fenmenos Qunticos, Luz

Radiao, disponveis em vrios idiomas; traz ainda sugestes de atividades a serem


desenvolvidas em sala de aula. Ademais, mantm aberto um canal permanente atravs
de um portal para que professores e alunos possam mandar sugestes de atividades e
criticas. Desta forma os desenvolvedores ficam atentos s necessidades daqueles que
utilizam suas simulaes. A Figura 2, apresenta uma pgina do site do PhEt com algumas
das sees citadas acima (sees de Fsica).

Figura 2 - Apresentao das Sees de Fsica PhET.


(disponvel em :
http://phet.colorado.edu/pt_BR/simulations/category/physics )

Outro fator que viabiliza bastante o uso do PhET a possibilidade de rodar as


aplicaes em maquinas com configuraes bsicas de mercado, sem necessidade de
grande espao e disco rgido, amplo uso de memorias ou at mesmo placas de vdeo de
alto desempenho. Todas as simulaes possuem verso off-line que podem ser baixadas
para o PC, para as plataformas: Windows, Mac OS X e Linux.
As simulaes tm o intuito de fortalecer o ensino e a difuso do conhecimento. De
acordo com o prprio portal, mais de 90 milhes de simulaes j foram baixadas e
visualizadas em todo mundo, e sempre incentivando aos professores e alunos a buscar
por mais conhecimento e fortalecer as bases de aprendizagem. O PhET no visa de
maneira nenhuma substituir o professor e sim auxili-lo nas suas mais diversas tarefas:
aulas expositivas, atividades em grupo, atividades em casa, aulas de laboratrio, onde o
objetivo primordial fazer com que os alunos explorem o funcionamento das simulaes
entendendo o comportamento dos fenmenos, assimilando assim de fato os conceitos e
os trazendo a sua realidade.
O interface do PhEt sem duvidas um grande atrativo tanto para os alunos e
professores, como exemplo temos a tela da simulao Flutuabilidade , vide Figura 3,
atravs da qual podemos estudar os conceitos de densidade e empuxo. Sua tela
composta por vrios cursores e botes, onde podemos alterar facilmente parmetros
como massa e volume do material, tipo do material (madeira, isopor, gelo), densidade/tipo

do fluido (gua, leo, etc) e ainda verificar as relaes de empuxo (com o auxilio de
vetores, com as respectivas magnitudes) obtendo respostas em tempo real, muito
prximas do comportamento real esperado, de forma intuitiva sem exageros
parametrizao e uso de programao. A Figura 3 exibe a tela

de

de simulao

Flutuabilidade do PhET.

Figura 3 - Tela da simulao Flutualbilidade, do PhET.


(disponvel em : http://phet.colorado.edu/sims/density-andbuoyancy/buoyancy_pt_BR.html)

J conhecido que em nossas escolas, considerando rede estadual e federal que


no Brasil em sua maioria so responsveis pelo ensino mdio, que as mesmas quase no
possuem laboratrio de Fsica e cincias afins em suas dependncias, as explicaes vo
entre outras; falta de espao fsico adequado, falta de profissionais como instrumentistas,
o professor desconhece as tcnicas de experimentao, falta de tempo e incentivo aos
professores para tal atividade, os professores tem durar carga horaria em varias escolas e
turnos diferentes inviabilizando os mesmos a desenvolverem tais praticas,

mas entre

todos e unanime quando a importncia das experincias em sala de aula, desta forma o
OAs vem de forma a no substituir mais sim servir de alternativa aos experimentos em
sala, e por que no complementar os experimentos que por ventura forem realizados.

5. APLICAO E ANALISE DAS SIMULAES COMPUTACIONAIS


5.1 Uso de Simulaes em sala de aula
Conhecendo a escola campo de trabalho
Neste tpico daremos o inicio a metodologia proposta incialmente no trabalho,
como j foi mencionado anteriormente este estudo foi aplicado na Escola

EREM

Jornalista Trajano Chacon, localizada Avenida do Forte S/N, Cordeiro Recife PE, a
escola possui 12(doze) salas de aula convencionais, 1(um) laboratrio de informtica,
1(um) laboratrio de cincias (Fsica/Qumica/Biologia), 1(uma) sala de diretoria, 1(uma)
sala de coordenao pedaggica, 1(uma) sala da secretaria, 1(uma) sala de apoio
pedaggico, (1) uma cozinha, (1) uma biblioteca, (1) uma quadra de esporte descoberta,
4(quatro) banheiros , sendo dois para o uso dos alunos e um para uso dos professores e
funcionrios , a escola atualmente dispe de 45 funcionrios entre professores, diretoria,
coordenao pedaggica, servios gerais, cozinha, portaria e vigilncia, a escola atende
aos alunos do ensino mdio nas series de 1,2, 3 anos onde conta com 508 alunos,
ainda oferece o EJA no turno da noite que conta com 200 alunos; todas as informaes
foram nos passadas pela direo da escola, dados esto contidos no PPP da mesma.
O Trajano Chacon (TC) funciona como escola de tempo semi-integral, ou seja, os
alunos da modalidade regular estudam em alguns dias da semana os dois turnos manh
e tarde, onde tem as chamadas aulas regulares intercaladas com outras atividades como
oficina de leitura, dana, robtica, praticas esportivas, etc. O TC conta com dois
professores de Fsica, um dos quais foi responsvel por supervisionar minhas atividades
de estgio no mbito escolar e deu todo o suporte para a realizao desse estudo.
A metodologia na maioria das aulas de fsica da escola se d por aulas expositivas,
com resoluo de exerccios, realizao de avaliao e trabalhos de

pesquisa.

Anualmente organizada uma feira de conhecimento onde os alunos realizam seus


projetos sob orientao dos professores e os apresentam a comunidade escolar, pais e
ao publico em geral.

No tocante s aulas de fsica, existe um laboratrio de cincias, porm o mesmo


no dispe de estrutura adequada para realizao de prtica experimental em suas
dependncias, servindo normalmente como almoxarifado, onde guardado o material a
ser utilizado, nem o mesmo conta com um profissional tcnico instrumentista para auxiliar
o professor em suas atividades. Assim, as aulas experimentais so realizadas em sala de
aula, porm em rarssimas oportunidades. Alm do mais, turmas numerosas, carga
horarias imensas praticamente inviabilizam a realizao de atividades experimentais
sistematizadas e peridicas em sala de aula.
De acordo com a opinio dos professores de Fsica do TC:
As aulas experimentais so indispensveis para que os alunos aprendam a
relevncia dos fenmenos fsicos da natureza e como eles esto presentes
em nosso cotidiano, s assim podem aprender os princpios da fsica de
forma significativa, precisamos fornecer uma alternativa que permita que na
ausncia de experimentos em sala, os alunos possam interagir e visualizar
as situaes fsicas o mais fielmente possvel realidade, e que tambm
esses meios sejam viveis e prticos, assim possibilitando uso mais
frequente em sala. (Transcrio de entrevista com professores da escola
TC)

Desta maneira nos sentimos mais encorajados, a utilizar os OAs no mbito


escolar, por acreditar que tais caractersticas dessas simulaes que foram anteriormente
descritas ao longo deste trabalho so adequadas ao uso em sala de aula, acreditando
que elas traro benefcios na aprendizagem dos alunos.
Descrio e Implementao das Atividades a serem realizadas em
sala
Ficou definido que nosso estudo ser aplicado nas turmas do ensino mdio da
EREM Jornalista Trajano Chacon, mais especificamente nas turmas de 2 anos e 3 anos,
num total de quatro turmas divididas em A e B para cada srie cada turma possui
cinquenta alunos totalizando duzentos alunos a serem envolvidos diretamente no estudo,
todas as turmas descritas so lecionadas pelo mesmo professor.
Incialmente aplicaremos um questionrio (Apndice A) aos alunos das quatro
turmas, afim de obtermos um panorama que aponte entre outras coisas; o grau de
afinidade dos alunos com Fsica, dificuldades em aprender, motivao para aprender,
forma como o professor leciona as aulas, forma que os alunos gostariam que as aulas

fossem lecionadas , a importncia de estudar Fsica, se a Fsica tem alguma relao


como suas futuras profisses, este questionrio tem grande relevncia em nosso estudo
pois esperamos que ele nos d o respaldo a desenvolver nossas atividades de forma a
contribuir com o desenvolvimento e anseios dos alunos.
Desta forma organizamos nossas atividades a compor o que chamaremos de
Atividade da Sequncia Didtica, onde constam as atividades, turmas e datas do qual
sero realizadas. O critrio da escolha das atividades a serem realizadas em sala foram
os seguintes: viabilidade de ser feito, disponibilidade de um OA adequado a pratica,
obedecer a sequencia do planejamento das aulas do professor, relevncia do assunto a
ser abordado, vamos a programao vide Figura 4.
Atividades da Sequncia Didtica
ATIVIDADE REALIZADA

Questionrio

2 ANO
A

12/02

2 ANO
B

12/02

Atividade 1 Aula de Hidrosttica

18/02

19/02

Teste Hidrosttica

24/02

25/02

Atividade 3 Aula de Calorimetria

14/04

15/04

Teste Calorimetria

22/04

23/04

Atividade 5 - Aula Ondas

05/06

05/06

12/06

12/06

3 ANO
A

3 ANO B

No
participou
No
participou
No
participou
No
participou
No
participou

No participou

No
participou

No participou

14/02

14/02

No participou
No participou
No participou
No participou

numa corda
Teste Ondas numa corda
Atividade 4 - Leis de Ohm

No
participou

No
participou

04/08

04/08

No
participou

No
participou

07/08

07/08

e Resistividade
Teste Lei de Ohm e Resistividade
Atividade 5 Reflexo e

22/10

23/10

No
participou

No participou

29/10

30/10

No
participou

No participou

Refrao da Luz
Teste Reflexo e Refrao da Luz

Figura 4- Lista de Atividades da sequncia didtica


Lembrando que sempre apenas uma das turmas de cada serie vivenciar o
contedo utilizando os OAs e a outra vivenciar o contedo por meio de aulas expositivas
tradicionais, mas ambas tero exatamente o mesmo contedo e tempo de aula, j os

testes so idnticos e sero aplicadas e ambas as turmas participantes. Todos os testes


tero questes mltipla escolha, cada questo contem 5 alternativas enumeradas
A,B,C,D,E onde somente uma configura como resposta correta.

Atividade 1 Aula de Hidrosttica

Essa atividade foi realizada durante as aulas de hidrosttica onde foram abordados
os seguintes conceitos: densidade, massa, volume, presso, principio de Arquimedes,
Teorema de Stevin, em auxilio as aulas expositivas foram usadas

as seguintes

simulaes do PhET: Densidade , Flutuabilidade, Sob Presso.


Com a simulao Densidade possvel explorar os conceitos de densidade,
possvel colocar blocos de matrias distintos (gelo, madeira, isopor, alumnio, tijolo) dentro
de um liquido, podemos alterar os parmetros do bloco como massa e volume, verificando
o conceito de densidade de tais matrias e os efeitos que sofrem ao estarem imersos num
liquido. A Figura 5 exibe a tela da simulao Densidade.

Figura 5 - Tela da simulao Densidade


Ainda pautado no estudo da hidrosttica, agora com simulao flutuabilidade,
podemos imergir bloco de diferentes materiais (gelo, madeira, isopor, alumnio, tijolo),
alterando massa e volume, alm disso, agora possvel verificar as relaes de Empuxo
(principio de Arquimedes) e peso aparente quando um bloco esta imerso em um liquido,
com o auxilio de vetores pode-se representar as foras inclusive com modulo, a uma
opo de alterao na densidade do fluido tornando-o mais ou menos viscoso,

simulador ainda conta com um conjunto de balanas, muito uteis para diferencia peso real
e peso aparente. A Figura 6 mostra a tela da simulao Flutuabilidade.

Figura 6 - Tela da simulao Flutuabilidade


Finalizando a atividade 1, usaremos o simulador Sob presso, onde o intuito e
estudar o chamado Teorema de Stevin, neste OA possvel encher um tanque com um
lquido

em

diferentes

nveis

milmetros,

onde

atravs

de

um

sistema

de

barmetros(instrumentos usados para medir presso atmosfrica)podemos aferir as


presses em pontos em diferentes profundidades do tanque, tais instrumentos podem ser
calibrados em trs diferentes unidades: atmosferas (atm), Pascal (Pa) e psi

(libra

polegado quadrada), o programa permite ainda alterar parmetros; volume de liquido


dentro do tanque, a massa especifica do fluido, a gravidade o qual o liquido esta
submetido, parmetros esses contidos na equao

, que o

principio fundamental na construo de barragens, redes de distribuio de gua etc. A


Figura 7 exibe a tela da simulao Sob Presso.

Figura 7 - Tela da simulao Sob Presso

Teste Hidrosttica

Essa atividade tem como finalidade verificar e avaliar os conhecimentos dos alunos
que vivenciaram a atividade 1 aula de hidrosttica, o Teste 1 (APENDICE B) consiste
em cinco questes sobre os diversos tpicos abordados em sala.
Atividade 3 Aula de Calorimetria

Essa atividade foi realizada durante as aulas de calorimetria, onde


abordados os seguintes tpicos: calor, calor sensvel, capacidade trmica,

sero
calor

especifico, calor latente, princpios das trocas de calor, principio do calormetro, diagrama
de fase, em auxilio as aulas expositivas temos as seguintes simulaes: calor sensvel,
calor latente, mudanas de estado fsico.
Com a simulao calor sensvel possvel explorar o conceito de calor sensvel de
varias substncias (ferro, alumnio, cobre e chumbo), o simulador possui vrios cursores
onde podemos variar parmetros como massa da amostra, temperatura inicial e final,
material da amostra, assim podemos verificar, por exemplo, a relao da quantidade de
calor (cal) fornecida a uma mesma amostra, sob a mesma condies de temperatura,
sendo visualizadas atravs de display em tela, isso permite ao aluno visualizar que o
conceito de calor especifico depende de cada material da amostra , obedecendo a relao
, onde c calor especifico, Q calor recebido, m massa da amostra

variao de temperatura sofrida, e que consequentemente o calor sensvel atrelado a


variao de temperatura da amostra. A Figura 8 exibe a tela da simulao Calor Sensvel.

Figura 8 - Tela da simulao Calor Sensvel


Com a simulao denominada calor latente, possvel analisar as relaes dos
calores latentes de trs amostras de substncia (gua, prata, chumbo), atravs de um
curso possvel variar a massas dessas amostras, onde fornecendo calor a mesmas
verificamos que as mesmas se fundem ao receberem quantidades de calor distintas para
uma mesma massa isso se deve ao diferentes calores de transformao ou latente
segunda a relao
, onde L calor latente, Q calor recebido, m massa da
amostra, isso permite aos alunos verificarem o conceito de calor latente visualizando de
fato o fenmeno, o permitindo o diferenciar do calor especifico que normalmente
confundido facilmente pelos alunos. A Figura 9 exibe a tela da simulao Calor Latente.

Figura 9 - Tela da simulao Calor Latente

Por fim finalizando a atividade 3, temos a simulao mudanas de estado fsico, no


qual podemos visualizar os conceitos de calor especifico e calor latente para certa
amostra de gua verificando como eles atuam na mudana de estado fsico da mesma,
desde a forma solida , passando pela lquida at a gasosa, ainda se tem disponvel uma
grfico do tipo Temperatura [C] x Calor absorvido [cal] , assim pode-se monitorar
graficamente o comportamento do calor recebido pelo amostra em relao a variao de
temperatura, permitindo ao aluno do forma intuitiva diferenciar os conceitos de calor
sensvel e calor latente. A Figura 10 e 11 exibem as telas da simulao Mudanas de
Estado Fsico.

Figura 10 - Tela da simulao Mudana de estado fsico fuso da gua

Figura 11 - Tela da simulao Mudana de estado fsico evaporao da gua

Teste de Calorimetria

O teste de calorimetria ser aplicado em sala e ter a finalidade de avaliar os


conhecimentos vivenciados pelos alunos na Atividade 3 Aula de calorimetria est
disponvel no APENDICE C, consiste em quatro questes de mltipla escolha.
Atividade 3 Aula Ondas numa corda

Essa atividade foi realizada durante as aulas de Ondas onde foram abordados os
seguintes tpicos: conceito de onda, classificao, elementos, velocidade de uma onda,
ondas propagadas em uma corda, ondas numa corda acstica, reflexo de ondas em
extremidades fixas e mveis, interferncia de ondas. Em auxilio as aulas

expositivas

foram utilizadas OA: Ondas em corda. Neste simulador possvel gerar ondas numa
corda, usando trs opes de menu: Manual (gera ondas manuais), Oscilador (gera
ondas oscilantes no tempo) e pulso (gera pulso de onda), conta ainda com um conjunto
de rguas para medir comprimento de onda () e amplitude (A); na parte superior da tela
disponvel um conjunto de cursores pelos quais pode-se variar os parmetros de onda:
Amplitude, frequncia, amortecimento, trao (tenso), desta forma podemos verificar o
comportamento das ondas em um meio unidimensional mediante a alterao de tais
parmetros. Assim, fixando os significados para tais parmetros. A Figura 12 exibe a tela
da simulao ondas numa corda.

Figura 12 - Tela da simulao Onda numa corda modo oscilador

Outra funcionalidade muito interessante poder modificar a uma das extremidades


por onde a onda se propaga, podendo selecionar trs opes: extremidade fixa,
extremidade solta ou mvel e infinita. O uso desses recursos se faz bastante til nos
estudos de reflexo de ondas, pois podemos gerar um pulso nessa corda e observar seus
comportamentos ao baterem em tais extremidades, identificando se ocorre ou no
inverso de fase. Gerando mais de um pulso na mesma corda podemos verificar o
fenmeno de interferncia que pode ter carter construtivo ou destrutivo dependendo da
fase que as ondas estejam quando se combinarem. As Figuras 13 e 14 exibem as telas
da simulao ondas numa corda no modo reflexo de pulso.

Figura 13 Ondas numa corda extremidade fixa

Figura 14 Ondas numa corda extremidade solta

Teste de Ondas

O teste 3 (APNDICE D) destinado a avaliar os conhecimentos vivenciado pelos


alunos, referente ao temas abordados na atividade 3, o teste elaborado possui 4
questes de mltiplas escolha.
Atividade 4 Lei de Ohms e Resistividade

A atividade a seguir foi proposta para os alunos do 3 ano de Ensino Mdio, tem
por finalidade usar a simulaes no estudo das Leis de Ohms, onde temos duas
aplicaes bsicas: podemos variar atravs de cursores na tela os parmetros de
resistividade, comprimento do fio e a rea seo vide Figura 14, assim podendo verificar
como a resistncia do mesmo comporta-se mediante a variao de tais parmetros,
sendo o principio bsico dos funcionamentos de chuveiros eltricos, aquecedores etc. J
outra aplicao destina-se ao estudo da 2 lei de ohms onde podemos estudar a variao
do quociente entre a ddp (voltagem) e a corrente que atravessa o condutor, o
funcionamento de simulador e idem ao anterior, esta lei permite aos alunos conhecer os
princpios bsicos a entender o funcionamento dos circuitos eltricos bsicos. As figuras
15 e 16 exibem respectivamente as simulaes da 1 e 2 Lei de Ohms.

Figura 15 Relao de resistncia 1 Lei de Ohms

Figura 16 Relao de resistncia 2 Lei de Ohms

Teste Lei de Ohm e Resistividade

O teste para esta atividade esta disponvel no APENDICE E, onde sero avaliados
os conhecimentos vivenciados na atividade 4, o teste possui quatro questes de mltipla
escolha.
Atividade 5 Reflexo e Refrao da Luz

Esta atividade vem a retomar a sequncia didtica para os alunos do 2 ano, o


tema ser tratado, agora o estudo dos fenmenos de refrao e reflexo para raios de luz
(estudos estes que compreendem a chamada tica geomtrica) realizado atravs da
simulao curvando a luz. Podemos entender o comportamento do feixe de luz ao
passar de um meio para outro onde os ndices de refrao so distintos, obedecendo a
Lei de Snell

, nesta simulao podemos atravs de um conjunto

de cursores variar parmetros como: comprimento de onda da fonte, ndice refrao dos
meios (gua, ar, personalizar), medir intensidade do feixe luz e velocidade de
propagao; variando o ngulo de incidncia i podemos visualizar os comportamentos
dos ngulos de reflexo e de refrao. Essa simulao se mostra excelente para o aluno
obter embasamento terico para entender a construo e operao de lasers, por
exemplo. A Figura 17 exibe a tela da simulao curvando a luz.

Figura 17 Laser sofrendo os fenmenos de reflexo e refrao

Teste Reflexo e Refrao da Luz

O teste para essa atividade encontra-se no APENDICE F, que visa avaliar os


conhecimentos bsicos de reflexo e refrao vivenciados na atividade 5, tal atividade
possui quatro questes de mltipla escolha.
5.2 Resultados e Discurso
Este captulo tem o propsito de expor e discutir os resultados da aplicao das
sequencias didticas dentro do ambiente escolar, a priori sero expostos os resultados do
questionrio do Apndice A, que tem por finalidade retratar a relao dos alunos com a
Fsica. Foram propostos 10 questionamentos, cuja finalidade verificar possveis
problemticas, solues e cenrios que norteiam o ensino da Fsica, problematizando e
verificando suas possibilidades: como o uso dos OAs. Para efeito de preenchimento do
questionrio cada aluno assinalou uma resposta para cada questo apresentada de
acordo com os respectivos enunciados.
Os dados a seguir foram obtidos de forma quantitativa utilizando-se uma amostra
de cerca de 40% dos alunos dos 1, 2 e 3 anos do ensino mdio regular, onde o total de
alunos desta modalidade de 508, desta forma os resultados sero exibidos atravs de
grficos do tipo colunas simples, onde os valores apresentados so: Porcentagem
(valores) x Respostas (categorias).

Afinidade com Ara de Conhecimento


34,84%30,30%
Figura 18 Relao demanda de alunos por rea de conhecimento
18,18%

HUMANAS

EXATAS

16,68%

SADE

ARTES/

/MSICA

Analisando o grfico da Figura 18, podemos observar nos percentuais que a maior
concentrao ocorre na rea de humanas, com um percentual por volta de 35%, faixa em
que os alunos tendem a se interessar mais por reas onde as relaes humanas e
interpessoais so predominantes, alm de no exigir grandes domnios tecnologia e
matemtica. Sade aparece com cerca de 30%, os conhecimentos de Biologia, Qumica e
Fsica so primordiais, logo boa parte dos alunos tem interesse em campos onde certos
conhecimentos de Fsica sero necessrios. Logo a seguir vemos Exatas, concentrando
cerca de 18%, ondes conhecimentos Matemtica, Qumica e principalmente Fsica;
conhecimentos estes bases para reas como as Engenharias em Geral ,TICs etc. Podese considerar, com esse resultado, uma parcela boa dos alunos tendem a essas reas ou
pelo menos tem afinidade. Por fim, em torno de 16% dos alunos preferem reas mais
criativas, por exemplo: msica, esportes e artes.
A seguir, Figura 19, apresentamos as respostas dos alunos sobre sua afinidade
com a Fsica (Gostar ou no de Fsica) para questionrio, ver APENDICE A.

Gostar de Fsica
43,98%
Figura 19 Relao da afinidade
dos alunos com a Fsica
30,30%
22,72%
De acordo com o grfico apresentado na Figura 19, por volta de 23% dos alunos
afirma realmente gostar de Fsica. Se compararmos com o percentual do grfico da figura
18, na categoria exatas, percebemos que h certa coerncia, pois ambos esto com as
SIM

NO

UM POUCO

demandas baixas. Ainda, 30% dos alunos responderam no gostar de Fsica, o


interessante que esta demanda no ultrapassou a metade como normalmente se
poderia esperar, j que em torno de 44% dos alunos responderam que gostam um pouco
de Fsica, um percentual que maior que as categorias SIM e NO. Se somarmos os
valores das categorias teremos aproximadamente 67% dos alunos com certo grau

de

afinidade com a Fsica, sendo assim os alunos desta amostra, em geral, gostam de
Fsica. Supomos ento, que outros fatores como: dificuldade com a matemtica, forma de
ensino, falta de significado, no ligao com seu dia a dia entre outras, fazem os alunos
terem averso e baixo rendimento nas aulas.
Abaixo apresentamos o resultado quanto ao questionamento sobre motivao para
estudo da Fsica, na Figura 20. As categorias para motivao, perguntadas aos alunos,
foram: passar de ano, aprovao no vestibular ou pela afinidade com a prpria matria
estudada.

Motivao para estudar Fsica


45,45%
Figura 20 Relao da motivao dos alunos com a Fsica
30,30%
24,25%
Pela analise do grfico da Figura 20, notamos que um maior percentual, 45%, tem
por maior motivao para estudar Fsica passar de ano, ou seja fazer apenas o suficiente
para obter aprovao no ano letivo. Temos 30% tendo como motivao ter aprovao no
PASSAR DE ANO

APROVAO

MOTIVAO

vestibular; neste caso temos duas consideraes:


parte altamente relevante na
VESTIBULAR a Fsica
MATRIA
sua escolha de curso ou esses alunos desejarem maximizar seu desempenho em Fsica
independente de sua relevncia (para uma carreira posterior). Cerca de 25% dos alunos
se sentem motivados pela prpria matria em si, ou seja, o aprendizado da Fsica.
Sobre as dificuldades em aprender Fsica, segundo os alunos, dividimos as
categorias em: dificuldades com a prpria teoria, clculos (matemtica), o significado do
fenmeno fsico e a forma de ensino. Quanto s respostas a esse questionamento,
elaboramos o grfico mostrado na Figura 21.

Maior dificuldade em aprender


Fsica
Figura 21 Dificuldades
em apreender Fsica
50,02%

28,78%
Pela analise do grfico da Figura 16,66%
21 temos que, 16% dos alunos afirmam que
4,54%
teoria um obstculo ao aprendizado, 50%,
ou seja, metade da amostra afirma que os
clculos so a maior dificuldade, sugerindo que o ensino tradicional ainda est muito
pautado na resoluo deTEORIA
exerccios
e demonstrao de equaes;
CALCULOSSIGNIFICADOFORMA
DE 29% dos alunos no

ENSINO
entendem o significado do que aprendem, no sabem (pois
no conseguem aliar o

contedo da aula a um conhecimento prvio) ou no conseguem entender o que visto


em sala de aula, fato este bastante preocupante; 5% afirmam que a forma de ensino
dificulta o aprendizado (baseados , at ento, vivenciado em sala de aula). Ou seja,
segundo os alunos o uso da matemtica ainda visto como maior dificuldade, mas
notemos que esse uso pode ser devido forma de ensino (baseado quase que
exclusivamente em resultados matemticos, sem dar muita nfase teoria/fenmeno em
si).
Tentamos quantificar como os estudantes relacionam a Fsica que aprendem
na escola com o seu cotidiano. O resultado mostrado na Figura 22.

Fsica relacionada ao
cotidiano/tecnologias
Figura 22 Relao
Fsica no cotidiano e tecnologias
51,53%
34,84%

13,63%
Os resultados do grfico da Figura 22 mostram que, 35% dos alunos afirma que
conseguem relacionar a Fsica que aprendem com seu cotidiano sem muitas dificuldades,
com tecnologias que se utilizam, percentual bom que indica que apesar das dificuldades
SIM

NO

UM POUCO

em aprender Fsica, mencionadas anteriormente, no consideram como algo totalmente


desnecessrio e seu cotidiano. Um pequeno percentual, em torno de 13%, no
conseguem visualizar tais relaes, sendo o percentual mais baixo.

Ainda, 51%

conseguem relacionar, mas pouco, o que estudam de Fsica com sua realidade, sendo
esse um percentual alto.
Assim percebemos que a forma ensinada e abordada em sala de aula precisa de
alguma modificao, que possibilita mais clareza dos fenmenos (por exemplo). Tal
abordagem, acreditamos, pode ser viabilizada (por motivos expostos anteriormente) pelo
uso das simulaes em sala de aula. Focado nesses resultados, foi perguntado aos
estudantes sobre sua opinio sobre o uso de simulaes trazerem melhorias ao ensino de
Fsica ou no. A quantificao dessas respostas apresentada na Figura 23.

Usar software/simulaes
ajuda
a de
compreender
Fsica
Figura 23 Relao
do Uso
simulao no aprendizado
de Fsica
69,70%

O intuito desta questo reconhecer se, no cenrio atual, os alunos tm ou tiveram


27,27%
algum contato anterior com simuladores ou j obtiveram algum tipo de informao em
3,03%
virtude da gama de informao disseminada principalmente pela web. Em face disso
solicitamos aos alunos responderem sobre o tema. Pelo grfico da figura 23 temos que
SIM

NO

NO SEI

cerca de 70% dos alunos afirmam que SIM, simulaes e softwares usados em sala
poderiam melhorar sua compreenso da Fsica, percentual bem elevado em relao ao
outros, o que j indica que o ensino tradicional expositivo no atrativo aos alunos. Temos
3% afirmando que NO, ou seja, poucos afirmam veemente que esto no acham
relevante o uso desses OAs; 27% afirma no saber, isso implica que muitas nunca
tiveram contato com tais simuladores, sendo possvel tambm que nunca ouviram falar
deles.
O grfico da Figura 24, mostra do ponto de perspectiva dos alunos como os
mesmos gostariam de estudar Fsica.

Forma que os alunos gostariam


de estudar Fsica
43,96%
Figura 24 Relao da maneira que os alunos gostariam de vivenciar Fsica
27,27%
O grfico da Figura 24 revela que cerca 44% dos alunos gostam de aprender Fsica
16,66%
em sala de aula mesmo, mas gostariam de complementar
seu aprendizado com
7,57%
experincias, ou seja, artifcios
visuais, interativos e mais
palpveis, o que fundamenta a
4,54%
necessidade de uma aprendizagem significativa; 27% gostariam de um espao especifico:
tipo laboratrio. Uso de tablets e notebooks aparecem com 16%; como percentual mais
baixo, temos 5% para esse cenrio onde os alunos encontram-se satisfeitos com aulas
apenas em sala.
O grfico da Figura 25, a seguir, visa refletir qual a importncia que leva aos
alunos em estudar Fsica.

Importncia em estudar Fsica


37,87%
Figura 25 Relao
da Importncia de aprender Fsica
24,24%
27,27%
Os resultados exibidos no grfico acima, mostram que 38%10,62%
dos alunos afirma que
a maior importncia em aprender Fsica visa uma melhor compreenso de mundo; 27%
CURIOSIDADECOMPREENDERA
FSICA
tem apenas curiosidadeNO
pelaVEJO
matria,
25% no veem nenhuma importncia
e 10% veem
O MUNDOMELHORA A SOCIEDADE

a Fsica como possibilidade de melhorar a sociedade, para este cenrio o mais importante
que a boa parte dos alunos investigados, cerca de 48%, veem certo grau de relevncia
nos seus estudos, e no necessariamente que para isso tenham alguma afinidade com
ela, logo estabelecer significado essencial.
O grfico da Figura 26, abaixo, exibe o grau de associao que os alunos tm da
Fsica associada suas futuras carreiras.

A Fsica associada a futura profisso


39,39%
36,37%
Figura 26 Relao da Fsica e futura profisso
24,24%

V-se do grfico que quase 40% dos alunos afirmaram no conseguir associar a
Fsica com sua futura profisso, enquanto 37% afirmam conseguir associ-la; 24% afirma
SIM

NO

NO TEM HAVER

que a disciplina nada tem haver com sua profisso escolhida, ora ento cerca de 40% dos
alunos podero seguir profisses onde os conhecimentos de Fsica sero necessrios, do
ponde de vista bsico ou at mesmo complementar, a falta de significao ainda notria
neste caso.
Baseado nos conhecimentos de Fsica que os alunos j adquiriram, perguntamos
em quais reas do conhecimento conhecimentos de Fsica so necessrios, vamos aos
resultados vide grfico da Figura 27.

reas do Conhecimento onde a Fsica


nescessaria
90,90%
Figura 27 Relao da Fsica
e as reas de conhecimento
50%59,09%
34,84%

Neste caso os alunos poderiam


18,18%escolher mais de uma alternativa, inclusive todas.
10,60%9,09%

Vemos pelo grfico que o percentual mais elevado aparece no curso de engenharia
(90%), correspondendo a quase a totalidade dos alunos. Informtica e nanotecnologia
vm em seguida. Essas trs citadas so as reas clssicas onde mais notrio aos
alunos entenderem onde os conhecimentos de Fsica so aplicados, j outras reas como
medicina e biologia onde a Fsica tambm se encontra bastante presente, os percentuais
no apresentaram grande significncia, sendo assim os alunos no conseguem relacionar
a Fsica que aprendem com as diversas reas do conhecimento existentes.

- Resultados e Discurso do Comparativo de Desempenho dos Alunos


A partir de agora apresentaremos e discutiremos o resultados das atividades
propostas em nossa sequencia didtica, os resultados sero exibidos atravs de grficos
do tipo coluna agrupadas lateralmente, sendo escolhido estes por serem bem adequados
a representar a evoluo se series diferentes em diversas categorias, onde podemos
comparar evolues diferentes series para uma mesma categoria.
Nota: cada questo das atividades tem o seguinte peso: 10,0 / n de questes da
atividade.
O grfico da Figura 28, reflete o estudo comparativo de desempenho dos alunos

Percentual %

referente a Atividade 1, eis os resultados.

Comparativo de Desempenho 1

55,80%
60,00%
50,00% 40,60%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%

,0
0. - 3,9.

47,80%
34,20%
12%
.

4. ,0 - 6,9.
Notas

10%

7. ,0 - 10,.0

Figura 28 Comparativo de desempenho Atividade 1.

Podemos visualizar pelo grfico da Figura 28, que o maior percentual dos alunos
que foram submetidos ao mtodo de ensino tradicional vermelho ficaram classificados
na categoria de notas 0,0 3,9 com 55%; para a mesma categoria se considerarmos o
uso de simulaes, em azul, percebemos que os alunos totalizaram 40%, j se
consideramos a faixa 4,0 6,9 temos 47% contra 34%, na categoria 7,0 10,0 temos
12% contra 10%. Nesta caso, verificamos uma menor diferena percentual. Portanto para
esta primeira atividade possvel perceber claramente que os maiores percentuais de
alunos esto contidos no azul quando analisadas a faixas de rendimento mais altas, no
entanto ficando praticamente equivalentes considerando-se a faixa mais alta.

O grfico da Figura 29, exibo os resultados do comparativo de desempenho da

Percentual %

atividade 2.

Comparativo de Desempenho 2

70,00%
60,50%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
.0,0

- 3,9.

55,00%
29,50%
15%

4. ,0 - 6,9.
Notas

10%

7. ,0 - 10,.0

Figura 29 Comparativo de desempenho Atividade 2


Observa-se neste segundo grfico da Figura 29, que as diferenas entre os
rendimentos dos alunos principalmente nas faixas de 0,0 3,9 e 4,0 6,9 tiveram grau
mais acentuado em relao ao grfico anterior, onde um maior percentual de alunos
submetidos s simulaes, migraram da faixa mais baixa de rendimento para a faixa
mediana, enquanto no mtodo tradicional ocorre exatamente o contrario: os alunos
migram para a faixa de rendimento mais baixo. Considerando a melhor faixa (7,0 10,0)
houve um leve aumento do rendimento dos alunos de 12% para 15% usando os
aplicativos, frente ao mtodo tradicional que ficou estagnado nos mesmos 10%.
Dando-se continuidade a sequncia didtica vejamos o comportamento aps
aplicao da atividade 3, os resultados sero mostrados no grfico da Figura 30.

Percentual %

Comparativo de Desempenho 3

60,00%
55,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00% 27,00%
10,00%
0,00%

0. ,0 - 3,9.

53%
33%
20%

4. ,0 - 6,9.
Notas

12%

7. ,0 - 10,.0

Figura 30 Comparativo de desempenho Atividade 3


Os resultados neste terceiro grfico de desempenho, nos mostra que o percentual
de alunos que atingiram a faixa de notas entre 7,0 e 10,0,foram de 20% para aqueles que
foram submetidos s simulaes contra 12% para os submetidos ao mtodo tradicional;
parte dos alunos saram das faixas baixas e intermediaria para uma faixa mais elevada de
rendimento escolar, se comparando faixa vermelha, os maiores percentuais ainda se
encontram entre a faixa 0,0 3,9 com 55% seguido por 33% se consideramos a faixa 4,0
6,9. Ainda no vermelho, tivemos apenas um aumento singelo de 2% na faixa de 7,0
10,0 considerando a evoluo para os trs grficos, enquanto no azul o percentual subiu
10% em face a mesma evoluo.
Aplicando atividade da sequencia didtica em turmas distintas das demais at
agora analisadas, temos o seguinte comparativo exibido no grfico da Figura 31.
Os resultados do grfico da Figura 31 se referem turmas distintas das demais,
mas observa-se que o padro ainda o mesmo, ou seja, os maiores percentuais de
alunos do vermelho ainda esto concentrados nas faixas 0,0 3,9 e 4,0 6,9 onde
apenas 8% atingiram a faixa 7,0 10,0; j considerando o azul cerca de 54% dos alunos
atingiram a faixa 4,0 6,9; na faixa de 7,0 10,0 temos um percentual de 16% o dobro se
consideramos o vermelho para a mesma categoria, notrio que os alunos submetidos
as simulaes possuem nveis de desempenho escolar melhores.

Percentual %

Comparativo de Desempenho 4

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

56%

54%
36%

30%

16%

0. ,0 - 3,9.

.4,0

Notas

- 6,9.

8%

7,0. - 10,0.

Figura 31 Comparativo de desempenho Atividade 4.

Por fim retornando a atividade da sequncia didtica, os resultados do grfico da


Figura 32, refletem a evoluo em relao aos grficos das Figuras 28, 29 e 30, vamos a

Percentual %

eles.

Comparativo de Desempenho 5

70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

60%

58%

32%
22%

0. ,0 - 3,9.

18%

.4,0

- 6,9.
Notas

10%

7. ,0 - 10,. 0

Figura 32 Comparativo de desempenho Atividade 5


Os resultados deste grfico retomam as atividades para as turmas de 2 ano.
Temos que, por volta de 18% dos alunos da faixa azul ficaram situados na categoria de
notas de 7,0 10,0 enquanto 10% dos alunos da faixa vermelha ficaram situados nesta
mesma faixa, observado que neste grfico o percentual dos alunos da faixa azul, ou
seja, que utilizaram das simulaes tiveram um aumento relativo na categoria de notas de
4,0 6,9, chegando ao patamar de 60%. Isso indica que houve uma migrao dos

alunos que antes estavam situados na faixa 0,0 3,9 e que agora passam a atingir a faixa
de 4,0 6,9, ou seja, o rendimento dos alunos evolui conforme a sequencia didtica junto
ao auxilio das simulaes vai sendo aplicada. Se compararmos aos alunos da faixa
vermelha, ou seja, que se utilizaram apenas a metodologia tradicional, o maior
percentual ainda se encontra na categoria de notas 0,0 3,9 com o percentual de 58%; o
que representa mais da metade dos alunos apresentando baixo rendimento, e
consequentemente desestimulam os alunos e professores.
Finalmente se observamos atravs da evoluo dos grficos, nota-se que
alunos melhoraram sensivelmente seu desempenho escolar quando submetidos
simulao, frente aos outros alunos que vivenciaram apenas a aula

os

expositiva.

Acreditamos que este estudo aplicado a mdio e longo prazo poder produzir resultados
ainda mais significativos, contribuindo assim para um aprendizado mais agradvel e
interessante dessa cincia fabulosa que a Fsica.

6. CONSIDERAES FINAIS
Atravs do presente trabalho, foi possvel, por meio de referenciais tericos, trazer
uma discurso sobre o ensino de Fsica e suas dificuldades, que resultam em evaso
escolar, desinteresse dos alunos e consequentemente baixo rendimento escolar, no
tocante as aulas de Fsica ministradas com didticas tradicionais meramente expositivas,
visto que esta metodologia no estimula uma aprendizagem significativa nos alunos. Em
face a isso podemos propor, com nosso estudo, que a utilizao de simulaes
computacionais combinados a uma sequencia didtica bem planejada podem oferecer
uma alternativa vivel aos experimentos em sala de aula.
O uso de simulaes computacionais em sala permite um maior desenvolvimento
da cognio e percepo visual aos alunos acerca dos fenmenos da Fsica, isso s vem
confirmar as duas condies bsicas que segundo AUSUBEL so necessrias para que a
Aprendizagem Significativa ocorra: uso de material potencialmente significativo e prdisposio do aluno em apreender, deste modo a maneira e os recursos que o professor
utilizar, ao ministrar suas aulas, so imprescindveis para que isto ocorra.
Os resultados do questionrio nos permite perceber que os alunos, em geral,
possuem um bom grau de afinidade (gostar) com a Fsica. No entanto, os mesmo no se
sentem motivados em estuda-la, onde os principais motivos para isso so: o forte apelo
dos professores as solues matemticas desarticuladas de um saber significativo, e
quase que totalmente fora do cotidiano dos alunos.
J os resultados do estudo comparativo de desempenho dos alunos submetidos
sequencia didtica nos permite concluir que a utilizao de simulaes computacionais no
mbito de sala de aula elevou consideravelmente os nveis de rendimento escolares dos
alunos em relao aos alunos que ficaram apenas submetidos metodologia tradicional
, onde seus nveis de rendimento no apresentaram mudanas relevantes ficando
quase estagnados. Atravs disso nos enftico afirmar que os estudantes se sentem
mais aguados em aprender Fsica quando a mesma se apresenta de forma mais
palpvel, interativa e atrelada ao seu cotidiano.
Portanto defendemos e encorajamos que os professores se utilizem das
Tecnologias da informao para incrementar suas aulas de Fsica, recursos

estes

acessveis tanto s escolas pblicas e privadas. Assim, acreditamos que a adeso de


politicas e iniciativas que incentivem o uso destes objetos educacionais estimular novos
hbitos e culturas que possibilitaram renovar a concepo do ensino-aprendizagem, que
possa estimular e devolver aos professores o prazer que a difcil misso de ensinar.

7. REFERNCIAS
[1] BRASIL. (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394
[2] ALVES, Dalton Jos. A filosofia no Ensino Mdio: ambiguidades e contradies na
LDB. Campinas/SP: Autores Associados, 2002. 170 p.
[3] SAVIANI, D. (1996). Escola e Democracia. 30 ed. Campinas: Autores Associados.
[4] GOUVEIA, M. S. F. (1992). Cursos de cincias para professores de 10 grau:
elementos para uma poltica de formao continuada. Campinas, 1992. Tese (Doutorado
em Educao Metodologia de Ensino) - Universidade Estadual
[5] BRASIL. (2000). Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia
e
Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia: Ministrio
da Educao.
[6] GASPAR, Alberto. Fsica. Livro do Professor. Vol. nico. 2008
[7] BONADIMAN, H.. A aprendizagem uma conquista pessoal do aluno. O aluno
como mediador, oferece condies favorveis e necessrias para est caminhada.
UNIJU Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, 2005.
[8]R.C.Diogo e S.T. Gobara, Sociedade, Educao e Ensino De Fsica No Brasil: Do
Brasil Colnia a Era Vargas , Trabalho apresentado no XVII Simpsio Nacional de Ensino
de Fsica, 2007.
[9] XAVIER, J. C. Ensino de Fsica: presente e futuro. Atas do XV Simpsio Nacional
Ensino de Fsica, 2005.
[10] PIETROCOLA, Maurcio (Organizador), Ensino de Fsica Contedo,metodologia e
epistemologia em uma concepo integradora, 2 edio, Ed UFSC 2001.
[11] AUSUBEL, D. P. et al. Psicologia Educacional. Rio Janeiro: Interamericana, 1980.
625p.
[12] Gilbert, J. K., Boulter, C. J., & Elmer, R. (2000). Positioning Models in Science
Education and in Design and Technology Education. In J. K. Gilbert & C. J. Boulter
(Eds.), Developing Models in Science Education (pp. 3-17).
[13] VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
[14] DUARTE, Newton. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski,
3 ed. Campinas SP, 2001.

[15] OLIVEIRA, Tory. Quem quer ser Professor?. Carta Capital., 2011
[16] BRASIL, MEC, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, Conhecimento de Fsica Braslia,
2000.
[17] WIEMAN, C. E. et al. Journal of Intercative Learning 19, 397(2008);
19,551 (2008).
[18] GILBERT, J. K. Visualization: A metacognitive Skill in Science and Science
Education, , in Gilbert, J.K. (ed), Visualization in Science Education Netherlands:
Springer,09-27,2005.

59

APNDICE A

UNIVERSIDADE CATLICA DE PERNAMBUCO UNICAP

Trabalho de Concluso de Curso Curso:


Licenciatura plena em Fsica Aluno: ngelo
Nascimento
Orientador: Antnio Cruz
EREM Jornalista Trajano Chacon Prof: Erval Gregrio

Questionrio Relao dos alunos


com a Fsica
1) Que a rea do conhecimento voc tem mais afinidade?
( ) Cincias Humanas ( ) Cincias Exatas ( ) Sade
( ) Artes/msica/esportes
2) Voc gosta de Fsica ?
( ) Sim ( ) No ( ) Um pouco
3) O que leva voc a estudar Fsica ?
( ) passar de ano ( ) aprovao no vestibular ( ) motivao com a matria
4) Qual a sua maior dificuldade em aprender Fsica ?
( ) Interpretar a teoria ( ) Entender e fazer os clculos
( ) Entender a relao entre a teoria e a pratica
(significado) (
) A forma como a disciplina
trabalhada pelo professor.
5) A Fsica estudada em sala de aula tem relao com seu dia a dia e as
tecnologias que voc ultiliza ?
( ) Sim ( ) No ( ) Um pouco
6) Voc acredita que usar software/simulaes interativas na sala ajudaria a
compreender melhor a Fsica ? ( ) Sim ( ) No ( ) No sei
7) Como voc gostaria de estudar Fsica ?
( ) Apenas em sala ( ) Na sala com experincias ( ) No laboratrio
( ) Filmes/Documentrios ( ) Usando Tablets e Notebooks
8) Qual a importncia que voc v em estudar Fsica ?
( ) No vejo ( ) Desperta minha curiosidade ( ) Compreender melhor o
mundo onde vivo ( ) A Fsica contribui para o desenvolvimento da sociedade

9) Voc consegue associar os conhecimentos da Fsica sua futura profisso ?


( ) Sim ( ) No ( ) A carreira que pretendo seguir no tem associao com
a Fsica

60

10) Marque as alternativas em voc acha que os conhecimentos da fsica so


necessrios?
( ) Medicina ( ) Direito ( ) Engenharias ( ) Biologia ( ) Agricultura
( ) Informtica ( ) Nanotecnologia

APNDICE B

UNIVERSIDADE CATLICA DE PERNAMBUCO UNICAP

Trabalho de Concluso de Curso Curso:


Licenciatura plena em Fsica Aluno: ngelo
Nascimento
Orientador: Antnio Cruz
EREM Jornalista Trajano Chacon
Prof: Erval Gregrio

Teste Hidrosttica
Aluno:
Srie:

Turma:

1)Por que os pregos da cama de prego no conseguem furar o ps ?


(A) Porque os pregos no esto afiados
(B) Na verdade esta perfurando, mas ele consegue aguentar a dor
(C) S fura se aumentarmos o nmero de pregos, ou seja, mais presso
(D) Quanto maior o nmero de pregos, maior a rea e menor a presso, peso constante
(E) Se o peso do ps for menor, ir ocorrer mais presso ento furar os ps
2)Por que o gelo no afunda na gua j que se tratam da mesma substncia ?
(A) Por que o gelo tem ar dentro isso impede que ele afunde
(B) Na forma de gelo as molculas forma um cristal de forma a deixar o gelo menos
denso que a gua.
(C) No gela as molculas se organizam a deixar o gelo mais denso que a gua
(D) No da tempo do gelo descer paro o fundo do copo, pois ele derrete antes.
(E) Porque no gelo h um gs que o deixa menos denso que a gua.
3)Por que o navio que composto por uma liga metlica , flutua e no afunda ?
(A) Ele no afunda porque, uma bomba joga a gua para fora dele o tempo todo
(B) O casco revestido por isopor o que faz flutuar
(C ) Devido a sua grande massa o que o deixa mais denso que a gua
(D) Devido a sua forma com grande volume o deixa menos denso que a gua
(E) Ele possui compartimentos que cheios de gua o deixam mais leve.
4)Por que a parede de uma barragem normalmente mais espessa na parte inferior ?
(A) Por ser mais fcil de construir uma parede mais grossa na parte inferior
(B) No faz diferena vai depender do projeto da barragem
(C) Por que a presso na parte superior maior, mais fcil aliviar
(D) Para no sofrer efeito da presso atmosfrica que maior na parte superior
(E) Pois a parede precisar suportar a presso atmosfrica mais a presso da coluna de
liquido
GABARITO 1 D ; 2 C ; 3 D; 4 E

APNDICE C

UNIVERSIDADE CATLICA DE PERNAMBUCO UNICAP

Trabalho de Concluso de Curso Curso:


Licenciatura plena em Fsica Aluno: ngelo
Nascimento
Orientador: Antnio Cruz
EREM Jornalista Trajano Chacon
Prof: Erval Gregrio
TESTE CALORIMETRIA

Aluno:
Turma:

Srie:

1) A temperatura durante a mudana de estado(fase), de uma dada substncia:


(A) sempre maior que zero
(B) sempre menor que zero
(C) Varia conforme o estado da substncia
(D) sempre constante
(E) Varia independente do estado da substncia
2) Um amolador
de facas, ao operar um esmeril, atingindo por fagulhas
incandescentes, mas no se queima. Isso acontece porque as fagulhas:
(A) Tem calor especifico muito grande
(B) Tem temperatura muito baixa
(C) Tem capacidade trmica muito pequena
(D) Porque esto mudando de estado
(E) Na verdade ele se queima, mas consegue suportar.
3) Pela manh um banhista na praia observa que a areia da praia esta muito quente e a
agua do mar esta muito fria, j a noite ele percebe que a areia da praia esta fria e a gua
esta morna. Isso se deve a fato de. Considere as massas de gua e areia iguais e que as
mesmas ganharam ou perderam a mesma quantidade de calor:
(A) A densidade da gua menor que a da areia
(B) O calor especifico da areia e menor do que o calor especifico da gua
(C ) O calor contido na areia propaga-se pra o mar
(D) A agitao das guas do mar retarda o resfriamento.
(E) Na verdade o vento da a impresso que areia esta mais fria.
4) Uma amostra de uma certa substncia, contida em recipiente aberto, encontra-se
inicialmente no estado slido a uma temperatura To. Uma quantidade total de energia
Qtot , ento, transferida para a amostra na forma de calor. O grfico representa
qualitativamente (portanto no em escala) as variaes de temperatura ocorridas durante
a transferncia trmica. Podemos concluir que:

GABARITO:
1 D ; 2 C; 3 B ; 4 E

APENDICE D

UNIVERSIDADE CATLICA DE PERNAMBUCO UNICAP

Trabalho de Concluso de Curso Curso:


Licenciatura plena em Fsica Aluno: ngelo
Nascimento
Orientador: Antnio Cruz
EREM Jornalista Trajano Chacon
Prof: Erval Gregrio
TESTE: ONDAS NUMA CORDA

Aluno:_

Srie:

Turma:

1) Em relao a propagao de onda numa corda fixa, no caso do violo acstico


podemos afirma que:
(A)Cordas de Nylon e ao possuem densidade linear de massas iguais, portanto
velocidades de propagao diferentes.
(B)A velocidade de propagao da onda depende da densidade linear, mas no da
intensidade da trao da corda.
(C)Para obter um som mais agudo devo aumentar a trao nas cordas, aumentando a
velocidade de propagao.
(D) Quanto menor a trao na corda maior a velocidade de propagao.
(E) Tracionar as cordas do violo somente torna o som agudo ou grave, no mudando a
velocidade de propagao.
2) Em relao a reflexo de ondas numa extremidade fixa, analisando a figura ()
podemos afirmar que:

( )
(A)Est correto pois se trata de uma reflexo sem inverso de fase
(B)Na verdade o pulso deveria retornar com uma amplitude(tamanho) menor
(C) No deveria retornar nenhum pulso
(D) Na verdade a extremidade no influncia na reflexo do pulso e sim a velocidade de
propagao
(E) Est errado, pois deveria haver inverso de fase no pulso refletido.

3) Em relao a reflexo de ondas numa extremidade mvel, analisando a figura ()


podemos afirmar que:

()
(A) Est errado, pois se trata de uma reflexo com inverso de fase
(B) Isso ocorre com extremidade fixa
(C) Est correto se trata de uma reflexo sem inverso de fase
(D) A extremidade mvel no reflete pulso
4) Podemos afirmar quando ocorre a interferncia construtiva:
(A)Quando um efeito da onda anula a outra
(B) Quando os efeitos das ondas se somam
(C) Quando as ondas no se cruzam
(D) Quando a apenas um pulso na corda
(E) Inferncia s pode ser destrutiva
Gabarito: 1 C; 2 E ; 3 C ; 4 - B

APNDICE E

UNIVERSIDADE CATLICA DE PERNAMBUCO UNICAP

Trabalho de Concluso de Curso Curso:


Licenciatura plena em Fsica Aluno: ngelo
Nascimento
Orientador: Antnio Cruz
EREM Jornalista Trajano Chacon
Prof: Erval Gregrio
Teste: Lei de Ohms

Aluno:
Turma:

Srie:

1)Voc constri trs resistncias eltricas RA, RB, RC, com fios de mesmo comprimento e
com as seguintes caractersticas:
I O fio de RA tem resistividade e rea de seo A
II O fio de RB tem resistividade 2 e rea de seo A
III O fio de RB tem resistividade 3 e rea de seo A/2
Pode-se afirmar que:
A).RA>RB>RC

B) RB>RA>RC

C) RB>RC>RA

D)RC>RA>RB

E)RC>RB>RA

2)Num chuveiro eltrico mudamos a posio da chave seletora de A para B, fazendo com
que o comprimento da resistncia do fio seja diminudo, assim correto afirmar que:
(A) A temperatura da agua no vai se alterar
(B) A potencia do chuveiro aumentou e a gua sair mais quente
(C) A potencia do chuveiro diminuiu e a gua sair mais fria
(D) Apenas alterando a seo do fio podemos mudar sua resistncia
(E) NDR
3)O valor da resistncia eltrica em um fio condutor no varia se mudarmos somente:
(A) O material de que ele feito
(B) Seu comprimento
(C ) A rea de seo do fio
(D) A ddp (voltagem) a qual ele submetido
(E) NDR
4)Assinale a alternativa correta que indica a relao correta da Lei de Ohms:
A) R = I x V
Gabarito:

B) R = V / R

C) R=V/I

1E;2B;3D;4E

D) I = V x R

E) R = V/ I

APNDICE F

UNIVERSIDADE CATOLICA DE PERNAMBUCO


Trabalho de Concluso de Curso Curso:
Licenciatura plena em Fsica Aluno: ngelo
Nascimento
Orientador: Antnio Cruz
EREM Jornalista Trajano Chacon Prof: Erval Gregrio
Teste Reflexo e Refrao da Luz

Aluno:
Srie:

Turma:

1 - Analise as proposies a seguir sobre a reflexo da luz:


I O fenmeno da reflexo ocorre quando a luz incide sobre uma superfcie e
retorna ao seu meio original;
II Quando ocorre reflexo difusa, a imagem formada bastante ntida;
III Na reflexo regular, os raios de luz propagam-se de forma paralela uns
aos outros;
IV Quando a luz refletida por uma superfcie, o ngulo de reflexo sempre
igual ao ngulo de incidncia da luz.
Esto corretas:
A) I, II e III apenas B) I, III e IV apenas C) I, II e IV apenas D) II, III e IV
apenas
E) todas afirmativas esto corretas
2 - Sobre os fenmenos refrao e reflexo da luz, afirma-se:
I- A imagem que se observa das estrelas encontra-se acima de sua real
posio, tomando-se como referncia o horizonte.
II-A reflexo interna total ocorre quando a luz proveniente de um meio de
menor ndice de refrao propaga-se em outro meio de maior ndice.
III - Um raio de luz, no ar, ao atingir com ngulo de incidncia igual a 30 a
superfcie de separao de um meio mais refringente, refrata e forma com a
normal um ngulo menor que 30.
IV- As miragens nos desertos e a imagem de um carro refletida no asfalto, em
um dia quente e ensolarado, so virtuais e invertidas.
So corretos apenas os itens
A) I e II.

B) I e III.

C) III e IV.

D) I, II e III.

E) II, III e IV

3 - (UFMG) A figura mostra um feixe de luz que passa do vidro para a


gua.

Com relao a essa situao, correto afirmar que:


A) A frequncia da luz maior no vidro do que na gua.
B)O mdulo da velocidade da luz no vidro maior do que na

gua.

C) O comprimento de onda da luz no vidro menor do que na gua.


D)O ndice de refrao absoluto do vidro menor do que o ndice de refrao
E) O perodo da luz maior na gua do que no vidro.
4 Quando observamos uma colher dentro de um corpo de vidro transparente,
cheio com gua, temos que as partes imersa e emersa da colher no se
alinham. Esse fato pode ser explicado pela

A) reflexo da luz;
B) refrao da luz;
C) disperso da luz;
D) difrao da luz;
E) polarizao da luz
Gabarito
1B 2B 3C 4B