Texto publicado en:

COMIE (ed.): IX Congreso Nacional de Investigacin Educativa: Conferencias Magistrales, pp.

297-347. Mxico, D.F.: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C., 2009

EL PARADIGMA DE LA DIVERSIDAD CULTURAL:

TESIS PARA EL DEBATE EDUCATIVO 1
Gunther Dietz 2

Introduccin
La diversidad ha llegado tarde a la escuela. Por tanto, su discurso recin se ha insertado en el
desarrollo contemporneo de los sistemas educativos. La educacin pblica, como un ncleo de
dominio estrictamente controlado y exitosamente defendido por el Estado-nacin, contina
enraizada de manera jerrquica e institucional a un anclaje ideolgico decimonnico procedente
del clsico nacionalismo nacionalizante (Brubaker, 1996) y ello incluso al inicio del siglo
XXI. Por consiguiente, en un amplio abanico de Estados-nacin de cuo europeo, incluyendo a
los Estados-nacin latinoamericanos postcoloniales, las diferentes relaciones entre mayoras y
minoras, as como las diversas configuraciones entre poblaciones nativas y migrantes, autctonas
y alctonas siguen siendo invisibilizadas como escolarmente inexistentes o siguen siendo
problematizadas, como obstculo para la integracin educativa. De tal manera, la diversificacin
y heterogenizacin de la educacin no se percibe an como un reto institucional para la
continuidad de los sistemas educativos como tales, sino que a lo sumo se considera un mero
apndice institucional, adecuado para medidas compensatorias y situaciones extraordinarias.
Sin embargo, en aos recientes, sobre todo en el debate anglosajn sobre la llamada educacin
multi- y/o intercultural, se ha abogado por la necesidad, cada vez mayor, de diversificar y
multiculturalizar los sistemas educativos a travs de mecanismos de accin afirmativa y
1

Una versin anterior de este trabajo ha sido publicada como Dietz (2007a); su traduccin al castellano ha sido
realizada por Cristina Kleinert. Posteriormente, el texto ha contado con las valiosas aportaciones, crticas y
sugerencias por parte de los integrantes del Seminario de Anlisis de Procesos Interculturales en Educacin
Normal y Superior (SAPIENS) del Instituto de Investigaciones en Educacin de la Universidad Veracruzana.
Doctor en Antropologa por la Universidad de Hamburgo y Profesor-Investigador Titular en la Universidad
Veracruzana, Instituto de Investigaciones en Educacin; email: guntherdietz@gmail.com.

discriminacin positiva. Se argumenta que esto permitira un empoderamiento de ciertas

minoras tnicas, tanto autctonas como alctonas, que se veran fortalecidas y promovidas en el
curso de sus procesos de auto-identificacin, etnognesis y emancipacin colectiva (Giroux,
1994; McLaren, 1998). Por el contrario, en la Europa continental el debate en general no se ha
enfocado hacia las necesidades identitarias de las minoras, sino que ah la reivindicacin de una
educacin intercultural se ha justificado con la ya manifiesta incapacidad de la sociedad
mayoritaria de hacer frente a los nuevos retos que generan la creciente heterogeneidad de los
alumnos, y la - cada vez mayor - complejidad socio-cultural de las relaciones mayora-minora.
En general, la diversidad se esta concibiendo ahora como una caracterstica nuclear de las futuras
sociedades europeas (Gogolin, 2002b; Krger-Potratz, 2005).
A continuacin, tras una breve introduccin conceptual sobre este paradigma emergente de la
diversidad cultural, rastrearemos sus orgenes en relacin con el multiculturalismo y su proceso
de institucionalizacin, as como la concomitante academizacin de los discursos tericos y de
los programas educativos que reconocen el valor intrnseco de la diversidad cultural en la
educacin, en cuyo transcurso, entraron los enfoques sobre diversidad al campo pedaggico.
Luego se presentarn y debatirn las diferentes soluciones conceptuales desarrolladas para
hacer frente al reto de la diversidad etno-cultural, tanto en relacin con la necesaria redefinicin
de lo diverso en trminos de hibridacin e interseccionalidad, como tambin a partir de
programas concretos de anti-discriminacin y gestin de la diversidad. Por ltimo, se
discutirn las consecuencias de las aplicaciones actuales del paradigma de la diversidad cultural
en relacin con su potencial aportacin a la investigacin educativa, as como a las polticas y
prcticas educativas.

Definiendo la diversidad cultural

En los debates actuales sobre multiculturalismo, polticas de identidad y polticas de antidiscriminacin, en diferentes contextos educativos internacionales el trmino de diversidad se usa
de manera bastante ambigua (Brewster et al., 2002; Vertovec & Wessendorf, 2004). Inclusive, en
ocasiones parece que el discurso de la diversidad abarcara cualquier enfoque que reconozca las
diferencias; por ejemplo, en el mbito educativo Prengel (1995) distingue entre una educacin

feminista, una educacin intercultural y una educacin integradora, cada una dirigida
respectivamente al gnero, la inmigracin y la discapacidad, como fuentes de la diferencia. No
obstante, este particular nfasis en la diferencia rpidamente se encuentra con el problema de
cmo incluir las otras fuentes de diferencia, aquellas no relacionadas con el gnero, la
migracin o la discapacidad, y cmo abarcar y actuar frente a posibles intersecciones,
solapamientos y refuerzos mutuos entre cada una de dichas fuentes de diferencia (Krger-Potratz
& Lutz, 2002).
Por ello, el concepto de diferencia, que sugiere la posibilidad de distinguir de forma ntida,
incluso a menudo binaria entre sus caractersticas o indicadores respectivos, est siendo
sustituida gradualmente por la nocin de diversidad, misma que, por el contrario, enfatiza la
multiplicidad, el traslape y el cruce entre distintas fuentes de variabilidad humana. En este
sentido, el trmino de diversidad cultural se emplea y se define, cada vez con mayor frecuencia,
con relacin a la variabilidad social y cultural, de la misma manera en que se recurre a
biodiversidad para referirse a las variaciones en hbitats y ecosistemas biolgicos y/o
ecolgicos. Un intento de definir explcitamente la diversidad a travs de esta ptica consiste en
entenderla de forma amplia como una situacin que representa una multiplicidad (en casos
ideales una totalidad) de grupos dentro de un ambiente especfico, tal como una universidad o un
lugar de trabajo. Este trmino por lo regular se refiere a las diferencias entre grupos culturales,
aunque tambin se usa para describir las diferencias dentro de grupos culturales, por ejemplo la
diversidad interna a la cultura asitico-americana, que abarca a coreanos-americanos tanto como
a japoneses-americanos. Al trmino de diversidad subyace la idea de aceptar y respetar que
ninguna cultura es intrnsecamente superior a otra (Diversity Dictionary [s.f.]).
Como se ejemplifica en esta definicin, la diversidad tiende a equipararse con la diversidad
cultural, en el sentido de una creciente diversidad de mundos vivenciales, estilos de vida e
identidades que ya no se pueden separar en un mundo globalizado, sino que acaban
mezclndose e hibridizndose unos a otros (Van Londen & De Ruijter, 2003). Por otra parte, el
discurso sobre la diversidad tiende a incluir no slo una dimensin descriptiva cmo se
estructuran las culturas, grupos y sociedades de manera diversa y cmo manejan la
heterogeneidad -, sino tambin suele abarcar una dimensin prescriptiva cmo las culturas, los
grupos y las sociedades deberan interactuar hacia su interior y con las dems.

Este sesgo normativo se hace ms visible en el continuo proceso de reconocer legalmente la vala
y la contribucin internacional de la diversidad cultural, empezando por una redefinicin y
ampliacin de la nocin de herencia cultural, que hoy en da incluye bienes y elementos no
materiales, intangibles. Particularmente, la UNESCO ha evolucionado de una definicin de
cultura esencialista, esttica y elitista a una mucho ms inclusiva, que redefine la herencia
cultural en trminos de cambios, mezclas y diversidades de culturas y pueblos (UNESCO, 2003).
De modo que, en su Declaracin Universal sobre Diversidad Cultural, aprobada en Pars en
2001 como una reaccin especfica en contra de la expansin del predominio meditico y cultural
de los EE.UU., la diversidad cultural se ha definido como una herencia comn de la
humanidad, segn la cual la cultura toma diversas formas a travs del tiempo y el espacio. Esta
diversidad est personificada por la singularidad y pluralidad de las identidades de grupos y
sociedades que conforman la humanidad. Como una fuente de intercambio, innovacin y
creatividad, la diversidad cultural es tan necesaria como la biodiversidad para la naturaleza
(UNESCO, 2002: 4).
Algunos autores, reflejando esta postura normativa especialmente en el campo educativo, han
transformado la diversidad de una categora analtica a un imperativo que obliga a los actores
polticos y educativos a reaccionar a la creciente heterogeneidad tnica que sucede en los
estados contemporneos (Johnson, 2003:18). Por lo tanto, el reconocimiento de la diversidad se
ha convertido en un postulado poltico, en una exigencia articulada por organizaciones
minoritarias y movimientos que luchan por entrar al dominio pblico de las sociedades
occidentales, supuestamente homogneas. Tal como ilustran Koopmans et al. (2005) y Sicakkan
(2005) en sus respectivos estudios comparativos, los diferentes contextos de los Estados-nacin
europeos han desencadenado diversas formas de acciones y exigencias colectivas, llevando a
cabo procedimientos a travs de los cuales las minoras tnicas, culturales, nacionales, religiosas
o sexuales han entrado a la esfera pblica. En consecuencia, el reconocimiento de la diversidad
en esta esfera, ha desafiado las nociones convencionales de ciudadana, propiciando adems
nuevas formas de participacin poltica por parte de estos actores emergentes, que terminarn
estableciendo diferentes tipos de pertenencia permitidos en la esfera poltica (Sicakkan, 2005:
7).

Mientras esta redefinicin de los dominios polticos y educativos, entre los nuevos actores
minoritarios, sigue siendo un fenmeno bastante nuevo en Europa (Consejo de Europa, 2006),
particularmente EE.UU. y Canad muestran una ya larga tradicin de gestin de la diversidad
como reaccin oficial a las exigencias de las minoras. As, por ejemplo, desde 1978 los
diferentes niveles de fallos de tribunales establecieron esquemas de accin afirmativa y
oportunidades de empleo equitativas en instituciones pblicas, organizaciones y empresas, lo
que oblig, tanto a los actores privados como pblicos, a introducir mecanismos de diversidad
en sus contextos organizacionales particulares 3. En consecuencia, todo el discurso sobre
diversidad, reconocimiento a la diversidad y gestin de la diversidad se est convirtiendo en una
ideologa que promueve poltica e, incluso, legalmente la percepcin de ciertos rasgos y
caractersticas como gnero, etnicidad, cultura y orientacin sexual, en detrimento de otros como,
por ejemplo, la clase social. Inclusive, casi como principio constitucional ratificado por la
Suprema Corte de los EE.UU., la diversidad cultural se ha convertido en un derecho, que
sustituye y fusiona, a la vez, nociones previas de esencialismo racial (Wood, 2003).
Por consiguiente, antes de analizar los enfoques y polticas particulares con respecto a la gestin
de la diversidad y la anti-discriminacin, se revisar a continuacin la estrecha relacin entre los
discursos sobre diversidad y el debate anglosajn sobre multiculturalismo. A lo largo de este
debate, se muestra cmo la diversidad ha pasado de ser percibida como un problema, y
posteriormente como un reto, a ser vista como un recurso y, finalmente, como un derecho. Es
precisamente en la esfera educativa y en su paulatina visualizacin de la diversidad donde este
trnsito se puede ilustrar mejor.

El multiculturalismo, el esencialismo y la visualizacin de la diversidad cultural

Los discursos sobre la diversidad, que haban surgido originalmente como parte de los
movimientos sociales multiculturalistas en sociedades autodefinidas como pases de
inmigracin localizados principalmente en Norteamrica y Oceana (Kymlicka, 1996; Dietz,
2003), se estn incorporando a la educacin intercultural, primero concebida como una medida de
educacin para minoras alctonas, inmigradas (Mecheril, 2004; Krger-Potratz, 2005). Sin
3

Prueba de ello es la evaluacin crtica que Word (2003) aporta sobre el debate estadounidense respecto a la
diversidad.

embargo, como ilustra la larga tradicin del indigenismo latinoamericano, bajo premisas
nacionalistas y no bajo premisas ideolgicas multiculturalistas, se implementaron polticas muy
similares de educacin diferencial, en el caso de minoras (y mayoras) indgenas y no para
minoras alctonas (Dietz, 2005). Esta similitud paradjica entre enfoques opuestos revela la
necesidad de analizar las nociones de diversidad tal como se incluyen en las respuestas
educativas interculturales, multiculturales, bilinges y/o indigenistas desde una perspectiva social
ms amplia.
La diversidad cultural aparece entonces como un concepto y una cuestin en una fase particular
de los debates sobre multiculturalismo y, especficamente, como un reclamo anti-esencialista
contra cualquier nocin reificada de cultura y etnicidad. En el contexto anglosajn el
multiculturalismo se entiende como una serie de discursos integrados - de manera siempre
precaria y provisional - que exigen reunir una amplia gama de movimientos sociales disidentes
bajo un horizonte poltico y social comn. As, mientras la tradicin canadiense de
multiculturalizar a la sociedad se integr a las instituciones sociales y educativas de manera
exitosa y temprana en el contexto de exigencias regionalistas / nacionalistas francfonas
quebecoises, los movimientos estadounidenses han debatido mucho sobre las exigencias hechas
por una amplia variedad de minoras. Desde entonces, la confluencia de programas de estos
nuevos movimientos sociales afroamericanos, indgenas, chicanos, feministas, lsbico-gays,
tercermundistas, etc. se han dado a conocer bajo la ambigua consigna de multiculturalismo.
Aqu, este trmino se emplear para designar al grupo heterogneo de movimientos, asociaciones,
comunidades y despus instituciones que se renen para reivindicar el valor de la diferencia
cultural y/o tnica, as como en la lucha por pluralizar las sociedades que albergan a estas
comunidades y movimientos (Vertovec, 1998; Habermas, 2002).
A su vez la identidad, lejos de ser una simple expresin de intereses comunes de un grupo, se
convierte en una serie de polticas de identidad, a travs de su nfasis en la diferencia, en la
negociacin de mltiples identidades entre diversos competidores sociales. De este modo, la
correspondiente poltica de diferencia resulta liberadora y emancipadora, ya que desenmascara
el falso esencialismo reduccionista que rene, bajo una supuesta estrategia de asimilacin
(Zarlenga Kerchis & Young, 1995:9), tanto al nacionalismo burgus como al marxismo clsico.
As, puesto que las identidades ya no son simples expresiones confiables de las posiciones que

los individuos ocupan en los procesos de produccin, se diluyen: ya no corresponden a los sujetos
identificables sino a posiciones subjetivas (Laclau & Mouffe, 1985). Entonces, a travs de los
procesos subsecuentes - conceptuales y poltico-socio-educativos - los sujetos sociales se descentran y des-esencializan.
No obstante, las polticas de identidad resultantes empiezan a estar sustentadas por una poltica de
la diferencia explcita. Hasta el momento, los movimientos sociales que promueven determinadas
identidades han tendido a ser binarios y antagnicos; precisamente por las consecuencias
polticas que la relativizacin anti-esencialista tiene en su capacidad de movilizacin, el
encuentro con el posmodernismo ser un parteaguas para este tipo de movimientos. Todos los
nuevos movimientos sociales recurren a la accin colectiva para construir nuevas identidades.
Las identidades-proyecto (Castells, 1998) de estos movimientos no son un punto de partida,
sino ms bien un punto de llegada, el resultado buscado mediante la movilizacin. Esto implica
que, para consolidarse como un movimiento social y tener un impacto en la sociedad, el
multiculturalismo requerir de una fase en la cual las identidades de los nuevos actores sociales,
cuya apariencia y consolidacin estn resguardadas por el multiculturalismo, se construya y
estabilice. Las identidades tpicamente posmodernas, que se reciclan permanentemente, no se
convierten en identidades diferenciadas: los movimientos sociales corren el riesgo de diluirse en
la individualizacin gradual de estilos de vida personales y consumismos cosmopolitas
(Modood, 1997:21). Por ello, los movimientos multiculturalistas, al igual que el resto de los
nuevos movimientos sociales, conceden a la cultura una nueva funcin como recurso
emancipador (Habermas, 2002). Las nuevas identidades se construyen precisamente en el gozne
entre sistema y mundo de la vida (Habermas, 1989); de cuya confrontacin surge un potencial
de protesta que convierte la cultura, la forma de vida, la identidad diferencial, en su panacea: En
lo fundamental no se trata de recompensas a conceder por el Estado de bienestar, sino de la
defensa y restitucin de formas de vida que peligran o de la realizacin de formas de vida
reformadas. En resumen, los nuevos conflictos son desencadenados no por problemas de
distribucin, sino por cuestiones de la `gramtica de las formas de vida (Habermas, 1989:392)
4

Las traducciones empleadas en este trabajo de citas originales no publicadas en castellano son nuestras.

Para los movimientos multiculturalistas que luchan por el reconocimiento de la diversidad, la

reafirmacin de estas nuevas identidades ha pasado por una fase en la cual las diferencias que se
construyeron originalmente son re-esencializadas. Paralelamente a la institucionalizacin,
primero educativa, acadmica y, posteriormente, poltica de los esquemas de reconocimiento de
la diversidad, las diferencias raciales, tnicas y/o culturales se usan como argumentos en la
lucha por el acceso a los poderes fcticos: Esencializar implica categorizar y estereotipar y es
una manera de pensar y actuar que trata a los individuos como si estuvieran esencialmente
definidos; es decir, su subjetividad est determinada por la pertenencia a una categora particular,
en este caso su grupo cultural/tnico. Por lo tanto, en el multiculturalismo la cultura juega el
papel que en otros discursos juega la raza o el sexo (Grillo, 1998:196).
La Discriminacin, el reconocimiento y las trampas de la discriminacin positiva
En esta estrategia, el referente prototpico es el feminismo. Su nocin de cuotas de acceso al
poder es una vez ms retomada por la lucha multicultural por el reconocimiento de grupos de
identidades diversificadas, aunque delimitadas y diferenciadas, para as generar un sistema
altamente complejo de trato diferenciado de grupos minoritarios. El objetivo de esta poltica de
accin afirmativa, aplicada primero en los cuerpos representativos y que tienen poder en la
toma de decisin de los movimientos mismos, y posteriormente transferidos a las esferas
acadmicas y educativas, consiste en paliar la discriminacin persistente debida a criterios de
sexo, color de la piel, religin, etnicidad, etc., que las minoras sufren a travs de una poltica
deliberada de discriminacin positiva (Pincus, 1994).
En reaccin a esta crtica hacia el trato diferencial y a su distincin entre discriminaciones
negativas versus positivas (Glazer, 1997; Nieto, 1999), el multiculturalismo reivindica, por
un lado, la diferencia normativa entre las discriminaciones que los miembros de una colectividad
estigmatizada han sufrido histricamente y, por otro lado, las discriminaciones que pueden
generar las polticas de accin afirmativa a nivel individual para miembros especficos de un
grupo hegemnico (Mosley & Capaldi, 1996). En el transcurso de la aplicacin de estrategias de
accin afirmativas a diferentes grupos minoritarios emerge tcitamente un rgimen de polticas
destinadas a tratar la diversidad. Para que esta poltica de cuotas pueda ser efectiva
transferida de su contexto inicial feminista y de su anlisis de diferencias de gnero al nuevo

contexto de reconocimiento de la diversidad se requiere de cierta estabilidad en las fronteras

y delimitaciones establecidas, no slo por la mayora hegemnica y las minoras subalternas, sino
tambin entre cada uno de los grupos minoritarios. As, resulta paradjico que cuanto ms exitoso
sea un movimiento multiculturalista en su lucha por el reconocimiento, con mayor profundidad
generar y defender una nocin esencialista y esttica de cultura (Vertovec & Wessendorf,
2004).
El resultante concepto-clave del multiculturalismo, la cultura, se asemeja cada vez ms a la
nocin esttica de cultura que la antropologa gener en el siglo XIX y que acaba subsumiendo
las complejas diferencias, traslapes e intersecciones raciales, tnicas, de gnero,
culturales, subculturales y de estilo de vida: La cultura en este sentido, se supone que es
algo virtualmente intrnseco a los genes de la gente y que los distingue y separa para siempre.
Una sociedad multicultural, segn este razonamiento, es por ello un pozo de monoculturas
atadas, divididas para siempre entre los nosotros y los ellos (Vertovec,1998:37).
Esta culturizacin evidente, que puede detectarse en cualquier declaracin pblica hecha en los
ochenta sobre problemas educativos y sociales, constituye un logro mayor y, al mismo tiempo, el
mayor peligro para los movimientos multiculturalistas (Giroux, 1994). Tratar a las minoras como
especies en peligro de extincin (Vertovec, 1998:36) y designar polticas orientadas
exclusivamente a su conservacin, genera estrategias de reconocimiento de la diversidad
aplicada a la intervencin educativa y que corren el riesgo de etnificar la diversidad cultural de
sus objetivos originales.
Tal como nos previenen Giroux (1994) y Stolcke (1995), la apropiacin por parte de grupos
hegemnicos de este tipo de discurso esencialista de la diferencia genera nuevas ideologas de
supremaca grupal que justifican los privilegios de un culturalismo que apenas se diferencia del
nuevo racismo cultural. Autores como Darder & Torres (2004) critican la confluencia indirecta
entre la tendencia segregacionista del tratamiento de diversidad que ha sido recientemente
institucionalizado en los Estados Unidos y el incremento de la xenofobia y el racismo; ambos
coinciden en relativizar la validez universal de los derechos humanos ms all de las supuestas
o reales - diferencias culturales.

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El giro hacia las polticas de anti-discriminacin y de gestin de la diversidad

A pesar de estas crticas y advertencias, los emblemas culturales y colectivos de los individuos y
de sus identidades, basados en criterios de gnero, raza, etnicidad, cultura, religin u
orientacin sexual, son las que finalmente se usan para obtener un xito relativo del
multiculturalismo en diferentes pases anglosajones. Estos criterios pueden ser percibidos,
medidos y tomados como objetivos a alcanzar, delimitando discretamente las pertenencias de
grupo, el acceso a y la exclusin de ciertos bienes y servicios pblicos. Por consiguiente, el
reconocimiento institucional y legal del multiculturalismo se ha conseguido a travs de su marco
legal concomitante de anti-discriminacin y particularmente en el caso estadounidense a
travs de leyes estatales y federales muy polmicas, pero todava influyentes, como las Leyes de
Accin Afirmativa y la Ley de Igualdad de Oportunidades en el Empleo (Wood, 2003).
La necesidad de identificarse con una serie de categoras oficialmente reconocidas ha promovido
de manera indirecta, pero a menudo intencionada, un discurso esencialista de la identidad que
homogeniza a los miembros de un grupo, contradiciendo as las presunciones bsicas de la
diversidad. Para evitar este sesgo grupista que caracteriza al multiculturalismo anglosajn
(Vertovec & Wessendorf, 2004: 22), el marco legal en el contexto europeo combina la tradicin
multicultural de reconocimiento de ciertos rasgos, como marcas de identidad de grupos no
privilegiados, con un fuerte nfasis en las capas, niveles y estrategias de identidad heterogneas y
mltiples que caracterizan al individuo.
Por consiguiente, y en reaccin a prolongadas presiones, reclamos y luchas legales por parte de
organizaciones minoritarias y de sus coaliciones y alianzas supra-nacionales tales como la Red
Europea Contra el Racismo (ENAR) y la Red de Informacin Europea sobre Racismo y
Xenofobia (RAXEN) -, la legislacin de anti-discriminacin introducida recientemente por la
Unin Europea - particularmente la llamada Directiva de Raza (EC Directive, 2000/43) y la
Directiva de Empleo (EC Directive, 2000/78) difiere del prototipo estadounidense, en el
sentido de que se enuncian y consideran de manera explcita mltiples formas de identificacin
y/o discriminacin. En general, en su artculo 13 el Tratado de msterdam se centra en la
discriminacin en los mbitos del gnero, la etnicidad, la raza, la religin, la orientacin sexual,
la edad y la discapacidad. Para poder implementar este artculo, las directivas mencionadas
enfatizaron diferentes esferas. Por un lado, la Directiva de Raza se centr nicamente en la

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etnicidad y la raza como posibles fuentes de discriminacin, pero lo hizo extendiendo su rango
a todos los contextos pblicos y privados en los que la discriminacin de una minora puede
suceder; por otro lado, la Directiva de Empleo, que slo se aplic a contextos relacionados con
lo laboral, extendi su definicin de discriminacin mucho ms all de la raza y la etnicidad,
incluyendo la edad, la discapacidad y la religin como fuentes de discriminacin o como mbitos
de medidas anti-discriminatorias. Ambas directivas se encontraron respaldadas por un programa
de accin para combatir la discriminacin y por una campaa poltica para obligar, en
consecuencia, a los Estados miembros a adoptar las provisiones legales y a crear agencias
independientes de anti-discriminacin (Niessen, 2001; ECRI, 2002; ENAR, 2002).
Estudios como el de PLS Ramboll Management (2002) demuestran que el grado de
implementacin legal difiere de manera substancial de un Estado miembro a otro. Aquellos
Estados-nacin que han estado adaptndose directamente a las exigencias del multiculturalismo y
de las minoras, como el Reino Unido, Irlanda, los Pases Bajos y Blgica, ya han incluido los
contenidos y procedimientos de las directivas de la UE en sus leyes y polticas nacionales;
mientras que Francia y los pases mediterrneos de la UE, caracterizados por una fuerte
influencia francesa, todava se resisten a la introduccin de indicadores de diversidad como
prerrequisitos de polticas y programas activos de anti-discriminacin. No obstante, parece que a
largo plazo la mayora de los pases europeos acabarn adoptando cierta cantidad de medidas
sensibles a la diversidad, que obligarn a las administraciones pblicas, pero tambin a las
organizaciones sociales y civiles y a las empresas privadas a prevenir la discriminacin contra
usuarios, clientes, beneficiarios o empleados minoritarios (Stuber, 2004; European Comisin,
2005).
La diversidad cultural como un recurso
La llamada gestin de la diversidad es la respuesta institucional que diferentes
administraciones, organizaciones y empresas estn adoptando actualmente para preparar a sus
actores institucionales para las nuevas exigencias y requerimientos legales. Originalmente, la
gestin de la diversidad, que se acu como tal en la esfera de la administracin y gestin de
empresas, se concibi como parte de un giro desde las polticas monotemticas de antidiscriminacin, slo enfocadas por ejemplo a la discriminacin de gnero, hacia enfoques ms
amplios que permitieran desarrollar medidas de promocin destinadas para distintos tipos de

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minoras y/o grupos discriminados todo ello con el objetivo de prevenir el riesgo empresarial de
tener que enfrentar demandas y juicios colectivos que podan resultar muy costosos. De este
concepto original, bastante defensivo, la gestin de la diversidad ha evolucionado de manera
positiva hacia un reconocimiento de la diversidad interna como un activo, como un recurso que
las administraciones y empresas deberan explotar de manera consciente para incrementar la
motivacin de sus recursos humanos, la productividad y la identificacin corporativa as como
para expandirse hacia nuevos segmentos y nichos de mercado y, en general, para desarrollar
soluciones administrativas y/o empresariales ms complejas y heterogneas para un ambiente
econmico, social y poltico de tipo post-fordista, terciario y altamente diferenciado (Kohnen,
2003; Stuber, 2004).
A partir de esta reinterpretacin positiva del trmino, la gestin de la diversidad comprende todas
esas medidas que tienen como objetivo reconocer las diferencias dentro de estas mismas
organizaciones para valorarlas positivamente como contribuciones a los recursos de las
organizaciones. Las recetas actuales de gestin de la diversidad, reflejando el cambio arriba
mencionado hacia las identidades mltiples y no-esencializadas, incluyen nos slo indicadores
visibles de la identidad de un individuo supuestamente raza, etnicidad, religin, gnero o
discapacidad-, sino tambin fuentes no tan perceptibles de diversidad tales como estilos de vida,
orientaciones de valores, rasgos autobiogrficos y personales o perspectivas profesionales. Todas
ellas deben ser promovidas en trminos de crear no igualdad, sino un ambiente inclusivo. Por
consiguiente, la gestin de la diversidad no se centra en fuentes especficas de diversidad, sino de
manera general en una serie completa de diversidad de diversidades (Wallman, 2003). A partir
de una revisin en las prcticas de empleo -capacitacin, tutela, medidas de sensibilizacin y
desarrollo de habilidades- (Loden, 1995; Vedder, 2002), la meta subyacente consiste en crear un
lugar de trabajo que verdaderamente valore la diversidad, lo que significa reconocer y apreciar las
diferencias individuales y acomodar las expectativas y necesidades que difieren (Kohnen, 2003:
4).

La diversidad cultural como un derecho

Sin embargo, la diversidad no slo se concibe como un recurso para incrementar oportunidades
econmicas o administrativas, sino que tambin implica el reconocimiento de ciertos derechos,

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derechos que no se refieren nicamente a lo individual, sino al individuo como miembro de cierto
grupo minoritario, estigmatizado o marginalizado. Consecuentemente, la heterogenizacin de los
indicadores de identidad colectivos e individuales, tal como se esboz en el discurso sobre la
gestin de la diversidad, no es traducible a una estrategia poltica para promover el
reconocimiento de estos derechos especficos, por los que hay que luchar desde una base
colectiva, no individual, contra una tradicin de universalismo profundamente enraizada y
todava imperante.
A partir del reconocimiento, compartido tanto por el posmodernismo como por el
multiculturalismo, de que el universalismo, como una manera especfica de concebir derechos y
obligaciones, es producto de una particular tradicin occidental, se tiene que tomar una postura
anti-universalista para exigir el reconocimiento de derechos particulares de grupos minoritarios
(cf. Kymlicka, 1996, 2000). Esta dicotomizacin, a menudo simplificada, entre el universalismo
occidental hegemnico y los potenciales particularismos contra-hegemnicos, tnicos y
culturales, se acenta an ms en el campo de las relaciones internacionales. La polmica tesis de
Huntington (1997) sobre un inevitable choque de civilizaciones entre el bloque occidental
cristiano y el Islam profundiz y retom las ventajas de una visin estereotipada de Oriente
como una otredad inconmensurable con Occidente (Hunter, 1998). Al mismo tiempo desat,
mucho antes de los acontecimientos del 11 de septiembre de 2001, toda una serie de
especulaciones sobre el impacto que el peligro islmico tendra en un mundo cada vez ms
globalizado y pluri-cntrico (Barber, 1995; Humphrey, 1998).
En este debate entre universalismo y particularismo, que tambin permea la discusin pedaggica
sobre la educacin intercultural, ambas partes coinciden en identificar, por un lado, a Occidente
con el proyecto moderno, de una concepcin universalista e individualista de los derechos
humanos y, por otro lado, a las culturas no-occidentales con el tradicionalismo, colectivismo y el
rechazo a los derechos humanos. En contra de esa postura maniquea, deberamos recordar que el
universalismo histrico no es ms que un localismo globalizado (De Sousa Santos, 2000), con
una nocin de los derechos humanos que ha surgido en un contexto cultural especfico. Desde
esta perspectiva, el imperialismo oculto y el monoculturalismo implcito (Pinxten, 1997:155)
en la concepcin tradicional de derechos humanos tienen que ser des-contextualizados y
separados de los derechos humanos como tales, para rescatar la contribucin - incidentalmente

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occidental, pero en principio universalizable que hace la Declaracin de los Derechos

Humanos a la formulacin de un concepto nuevo e inclusivo de ciudadana.
La siguiente tarea, en la cual coinciden tanto los liberales como los comunitaristas menos
dogmticos, consiste en reconocer el pluralismo cultural que existe en las sociedades
contemporneas y formular nuevos mecanismo de negociacin y criterios procedimentales
trans-culturales (De Sousa Santos, 1997:9). En este sentido, la gestin de la diversidad
cultural significa reconocer una mezcla particular definida por el contexto de derechos grupales e
individuales: una ciudadana multicultural se debera basar, por un lado, en los derechos
individuales de los ciudadanos y, por el otro, en el reconocimiento mutuo de los derechos
diferenciales de grupo por parte de todos los componentes de una sociedad. La concrecin
especfica de estos derechos slo es factible si los derechos universales se traducen en derechos
particulares de grupos especficos en cada contexto multicultural (Kymlicka, 1996).
Por lo tanto, el punto de partida para el proceso de gestin de la diversidad dentro de una
determinada sociedad lo constituye el reconocimiento de los derechos colectivos y su
negociacin con el Estado, que est basado en la concesin de derechos individuales. Los
partcipes en esta negociacin tendrn que incluir necesariamente a las comunidades que se
consideran a s mismas como portadoras de esos derechos diferenciales. Sin embargo, este
compromiso liberal-multicultural, una vez puesto en marcha, tambin desencadenar una
invencin, una institucionalizacin y una reificacin de las comunidades culturalmente
diferentes: esto implica una institucionalizacin de culturas en la esfera pblica, un
congelamiento de las diferencias culturales y una reificacin de las comunidades culturales
(Caglar, 1997:179).
Por razones eminentemente estratgicas y prcticas, los primeros pasos hacia la implantacin de
medidas destinadas de esta manera a reconocer y administrar pblicamente la diversidad cultural
como un derecho, se centran en dos reas de accin: la escuela pblica y la universidad. En los
Estados Unidos, el campo acadmico ha tendido a absorber una gran parte no slo de la discusin
sobre el multiculturalismo (Schlesinger, 1998), sino tambin sobre los experimentos y proyectos
piloto arriba mencionados, para aplicar los programas multiculturales a travs de medidas
concretas de gestin de la diversidad. Al interior de las universidades, el auge de los Estudios
tnicos con sus subdivisiones Estudios afroamericanos, Estudios latinos, Estudios nativos

15

americanos, etc. ha constituido una de los ms importantes hitos del reconocimiento

institucionalizado

de

la

diversidad.

Las

transformaciones

que

estaban

sucediendo

simultneamente al interior del sistema educativo superior, sobre todo un nfasis renovado en
establecer programas inter- o transdisciplinarios, y la anterior apertura de los acadmicos a
enfoques activistas a travs de estudios de gnero feministas han favorecido la rpida integracin
acadmica del multiculturalismo y del tratamiento de la diversidad.
Con el establecimiento de los Estudios tnicos se han aplicado programas activos para
diversificar la composicin tnica y cultural de los estudiantes universitarios y del profesorado,
mediante esquemas y polticas de acciones afirmativas. Sin embargo, a lo largo de las ltimas
dcadas el xito obtenido por los Estudios tnicos y por las estrategias de accin afirmativas ha
mostrado, al mismo tiempo, su fracaso. En vez de conseguir una diversificacin e
interculturalizacin transversal de las disciplinas acadmicas, cada uno de los grupos tnicos
reconocidos obtuvo su propio nicho, desde el cual pudo teorizar sobre polticas de identidad y
diferencias, con frecuencia desplegando un absolutismo tnico (Gilroy, 1992) fuertemente
particularista. Esta limitante estructural se reforz por la poltica de accin afirmativa, cuyas
cuotas de tratamiento preferencial se basaron con frecuencia en una combinacin artificial y
rgida de caractersticas demogrficas sexo, edad, lugar de origen con atributos de identidad
etnicidad, raza, orientacin sexual , minorizando, individualizando y, en ltima instancia,
desmovilizando tanto al profesorado como al cuerpo de estudiantes involucrados en movimientos
que promueven la diversidad y la multiculturalidad (Reyes, 1997).
Como resultado, las guerras culturales desatadas por la aparicin de los Estudios tnicos, por la
poltica de discriminacin positiva y por los intentos de gestionar la diversidad no slo en la
academia, sino en todas las instituciones pblicas, se han convertido rpidamernte en meras
guerras de campus (Arthur & Shapiro, 1994), que carecen de un impacto generalizado en la
sociedad contempornea. No obstante, aparte de los nichos de poder acadmico que se han
ganado, su contribucin principal consiste en haber despertado una nueva sensibilidad cultural
y tnica en la opinin pblica.

16

La diversidad cultural en la escuela

En Estados Unidos y en el Reino Unido, los dos pases pioneros en el campo del
multiculturalismo, as como en otros pases que iniciaron tempranamente polticas
moderadamente multiculturales explcitamente Canad, Australia, los Pases Bajos y Blgica
y de manera implcita Alemania, Francia y los pases escandinavos, adems de algunos pases
latinoamericanos con tradicin indigenista (Cushner, 1998) -, el multiculturalismo descubri y
escogi a la escuela pblica como punto de partida y como aliada estratgica para impactar en
otras instituciones. Este giro hacia la escuela y la resultante pedagogizacin del discurso y la
prctica del tratamiento de la diversidad se han reflejado en un trnsito gradual desde una
ideologa transformacionista a una poltica reformista desde los noventa el campo educativo se
convirti en el mbito preferencial de accin, ya que la institucin de la escuela pblica transmite
valores morales que no necesariamente coinciden con los que prevalecen en la socializacin
familiar o residencial (Rex, 1997).
La va de entrada concreta para que el tratamiento de la diversidad multicultural gane acceso al
sistema educativo pblico elegido en diferentes pases ha consistido en una larga discusin sobre
el desempeo y xito escolar de alumnos de minoras, pertenecientes a minoras tnicas,
culturales, religiosas o de otro tipo. Segn lo visualizan muchos educadores, pedagogos y
polticos que estn al frente de instituciones educativas, el fracaso de estos estudiantes en la
escuela refleja un impedimento o dficit distintivo (Gundara, 1982), que con frecuencia
tienden a identificar con la pertenencia tnica o con su condicin de inmigrante o de origen
inmigrante. En este tipo de evaluaciones, lo que sobresale de manera notable es el uso
indiscriminado de explicaciones monocausales que nicamente se refieren a variables
demogrficas, como por ejemplo, el pertenecer a una minora o el ser inmigrante, que no se
contrastan o inter-relacionan con otro tipo de influencias, tales como la clase social de origen, los
contextos laborales o residenciales o la composicin de la unidad familiar. Estudios empricos
llevados a cabo en diferentes pases europeos

han desenmascarado el carcter simplificador y

reduccionista de este tipo de razonamiento monocausal.

5

Cfr. Jungbluth (1994) para el caso de los Pases Bajos; Nauck / Kohlmann / Diefenbach (1997), Nauck /
Diefenbach / Petri (1998) y Nauck (2001) para Alemania; Fase (1994) con un estudio contrastivo en los casos
belgas, britnicos, alemanes, franceses y holandeses, as como Schiffauer et al. (2004) con la comparacin de los
casos holandeses, britnicos, alemanes y franceses.

17

Sin embargo, un enfoque de diversidad demasiado esencialista inspirado por el multiculturalismo,

se ha implantado en la tendencia a identificar la presencia de nios pertenecientes a ciertas
minoras en la escuela pblica con un problema pedaggico especfico y en la correspondiente
tendencia hacia la etnificacin de los conflictos sociales (Dittrich & Radtke, 1990:28). Se acaba
usando la escuela como una plataforma para ganar acceso al debate sobre las reformas educativas
necesarias. Como una de las consecuencias, una gran parte de la literatura, especialmente la
pedaggica, sigue actualmente identificando la integracin escolar de grupos minoritarios hacia
una sociedad especfica con un reto que exige adaptaciones compensatorias en el sistema
educativo

predominante

(Radtke,

1996).

Debido

esta

variante

esencialista

del

multiculturalismo, la intervencin pedaggica, de forma indirecta e involuntaria, tiende a

realudir a su misin histrica de estigmatizar lo diferente para integrar y nacionalizar lo
propio. La misma educacin multicultural o intercultural refleja este legado pedaggico en
su distincin implcita, pero frecuente, entre lo civilizable y lo desechable dentro de la
relacin intercultural: el aprendizaje intercultural es as la ltima variante de esta estrategia de
dirigir pedaggicamente el mal inherente en cualquier ser humano e inmunizarlo desde una
edad temprana contra posibles tentaciones polticas (Radtke, 1995:855).
Desde los primeros intentos por institucionalizar una pedagoga especfica para enfrentar estos
problemas, que supuestamente reflejan la diversidad y heterogeneidad inherente de cualquier
sociedad, las muy diferentes y a menudo antagnicas soluciones conceptuales, tericas y
pragmticas que se toman, coinciden en una serie de caractersticas compartidas, producto de la
pedagogizacin temprana del debate sobre diferencias y diversidades culturales:
-

Se carece de una definicin de educacin multicultural o intercultural y de sus

instituciones como parte de una estrategia global para diversificar a la sociedad. Desde
la expresin inicial de una educacin multitnica, usada sobre todo en los Estados
Unidos durante la primera fase, cuando los enfoques tradicionales asimilacionistas se
volvieron problemticos (Banks, 1981), la mayora de los pases anglosajones ha
cambiado al trmino educacin multicultural, connotando una estrecha relacin con
los objetivos originales de los movimientos multiculturalistas (Kincheloe & Steinberg,
1999). En cambio, en la Europa continental se favorece el uso del trmino educacin
intercultural (Gogolin, 2002a; Krger-Potratz, 2005). En Amrica Latina, tanto la

18

crtica del legado homogeneizante del indigenismo como la influencia de agencias

europeas internacionales de cooperacin han contribuido a un trnsito gradual, aunque
con frecuencia solamente nominal, desde una educacin indgena bilinge bicultural
hacia una educacin intercultural (Dietz, 1999).
-

El debate tiende a restringirse meramente al mbito educativo o incluso escolar,

generando discursos sucesivamente desarrollados por educadores para educadores,
los cuales con frecuencia estn desconectados del contexto social en el que se genera
este debate. En varios pases europeos, por ejemplo, la pedagoga genera discursos
sobre lo que es diverso y/o intercultural, mientras que otras ciencias sociales
discuten el multiculturalismo y la heterogenizacin de la sociedad (Radtke, 1996).
Este debate, frecuente y sistemticamente, mezcla el plano analtico con el normativo
porque, por un lado, la tarea consiste en analizar los procesos y problemas
relacionados con la diversidad cultural y/o tnica en la escuela, mientras, por el otro,
se supone que ya se tiene la solucin del problema (Dietz, 2003).

Por consiguiente, en todos los pases cuyos sistemas educativos han adoptado, por lo
menos

nominalmente,

estrategias

multiculturales

interculturales,

an

predominan fuertemente los textos propositivos y programticos por encima de los

anlisis empricos y los estudios de caso especficos sobre el impacto real que tienen
las transformaciones propuestas (Krger-Potratz, 2005). La hiptesis predominante
que se maneja implcitamente en estas propuestas, carentes de fundamentos empricos,
parecen postular que, para diversificar la educacin, lo nico necesario es preparar
al profesorado o ayudarle a mejorar ciertas herramientas interculturales y promover
la buena voluntad entre todos, influyendo as en el ncleo actitudinal del
alumnado.
Al oscilar continuamente entre nociones multi- e interculturales as como entre usos descriptivos
y prescriptivos, a menudo se acaba confundiendo lo que desde un punto de visita meta-emprico,
analtico se quiere entender por educacin intercultural y lo que las propias instituciones y sus
actores llaman intercultural. Se trata de un cruce e intercambio de significados en el cual los
participantes del discurso continuamente estn cambiando de niveles de comprensin. Reflejando
esta ambigedad intrnseca del discurso educativo intercultural, es necesario comparar y
contrastar las dimensiones tanto tericas como prcticas, tanto prescriptivas como descriptivas

19

del discurso intercultural, para as ir descubriendo su subyacente gramtica discusiva. Para ello,
recurro a dos distinciones conceptuales, propuestas por Gimnez Romero (2003): es preciso, en
primer lugar, distinguir entre el plano fctico o de los hechos y el plano normativo o de las
propuestas sociopolticas y ticas, para separar conceptualmente los discursos descriptivos o
analticos de la inter- o multiculturalidad de los discursos propositivos o ideolgicos acerca del
multiculturalismo o del interculturalismo. Asimismo cabe distinguir, en segundo lugar, entre
modelos de gestin de la diversidad que se basan en el reconocimiento de la diferencia y modelos
que hacen nfasis en la interaccin entre miembros de los diversos grupos que componen una
determinada sociedad. El cuadro 1 ilustra la concatenacin de ambos ejes de distinciones
conceptuales.
Cuadro 1: Las dos modalidades del pluralismo cultural 6
Plano fctico
o de los hechos
= lo que es

Plano normativo
o de las propuestas
sociopolticas y ticas

Multiculturalidad

Interculturalidad

Diversidad cultural,
lingstica, religiosa

Relaciones intertnicas,
interlingsticas,
interreligiosas

Multiculturalismo

Interculturalismo

Reconocimiento de la
diferencia

Convivencia en la
diversidad

1. Principio de igualdad
2. Principio de diferencia

1. Principio de igualdad
2. Principio de diferencia
3. Principio de interaccin
positiva

Modalidad 1

Modalidad 2

= lo que debera ser

Pluralismo cultural

Tomado de Gimnez Romero (2003).

20

La diversidad problematizada: la culturalizacin de la diferencia

Esta ambigedad y la concomitante carga normativa han caracterizado al multiculturalismo
pedaggico desde que se vuelve un programa explcito a travs de la llamada pedagoga
intercultural (Borrelli, 1986). En el contexto en que emerge como una nueva subdisciplina, una
interpretacin predominantemente auxiliar del conocimiento antropolgico ha generado un
reduccionismo terminolgico-conceptual que est teniendo un impacto negativo en la estrategia
de diversificar el mbito educativo (Dietz, 2003). Sin tomar en cuenta los orgenes conceptuales,
analizados ms arriba, los debates ya reseados ni su estrecha relacin con las reivindicaciones de
los movimientos sociales minoritarios, la pedagoga intercultural corre el riesgo de reproducir la
tendencia arriba sealada de problematizar implcitamente la existencia de diversidad cultural
en el aula, importando sin sentido crtico conceptos bsicos de la antropologa, tales como
cultura, grupo tnico y etnicidad en sus definiciones a menudo decimonnicas y ya
caducas.
De este modo, aparte de recurrir al uso de racializaciones que tienden a igualar distinciones
tnicas, culturales y raciales, las diferencias culturales con frecuencia se etnifican, cosificando a
sus portadores. No slo se esencializa la diferencia intergrupal, sino que al mismo tiempo los
fenmenos de diversidad grupal e individual se fusionan y, de esta manera, confunden, como
tambin se tiende a confundir las visiones internas desde la perspectiva emic o del actor con
las externas etic o propias del observador. As, se mezclan indiscriminadamente perspectivas de
anlisis como si el discurso sobre la identidad etnificada de un grupo minoritario especfico
siempre coincidiera con la prctica cultural actual de sus miembros. Por consiguiente, se
confunden nociones tan distintas como cultura, etnicidad, diferencia fenotpica y constelaciones
demogrficas de minora / mayora y, finalmente, se recurre a los estereotipos histricos del otro
occidental, a los topoi del indio, del gitano, del moro etc. En este tipo de cortocircuitos
terminolgicos, las consecuencias prcticas de una estrategia que problematice la diversidad
cultural, promovida tanto por las tareas clsicas de la pedagoga como por el multiculturalismo
diferencial y esencializador, se vuelven evidentes. Cuando las polticas de la diferencia se
transfieren al aula, la otredad se convierte en un problema y su solucin se culturaliza
reinterpretando las desigualdades socio-econmicas, legales y/o polticas como supuestas
diferencias culturales (Dietz, 2003).

21

La tarea resultante consiste en decodificar este tipo de discurso pedaggico culturalista y

deculturizar las interpretaciones sesgadamente culturalistas (Kalpaka & Wilkening, 1997;
Wulf, 2002). Un ejemplo es el anlisis mencionado del desempeo escolar de los estudiantes
provenientes de contextos migratorios y/o minoritarios. Es errneo tomar como equivalentes en el
aula la diversidad cultural y/o la migracin e igualarlo a problemas escolares: no hay una
relacin directa entre el mantenimiento cultural y lingstico, o el grado de inversin de grupo
tnico y las inversiones intelectuales exitosas o no exitosas (Fase, 1994:156). Ni siquiera
aquellos factores que no se pueden reducir a desigualdades sociales, que seguramente estn ms
estrechamente relacionados con la cultura de origen de los estudiantes, se pueden explicar
recurriendo a circunstancias estrechamente culturales o migratorias. Ms bien, son una
consecuencia de los fenmenos caractersticamente interculturales: la etnificacin exgena a la
cual estn expuestos los estudiantes de origen turco o marroqu en las escuelas primarias
holandesas, por ejemplo, refuerza la percepcin de distancia cultural, especialmente entre los
estudiantes de origen inmigrante y un profesorado que ya se encuentra alejado de los estudiantes
gracias al persistente carcter estratificado de las escuelas pblicas (Jungbluth, 1994:122).
Otro factor que incide en el desempeo escolar diferencial reside en la composicin desigual del
capital social disponible para las familias inmigrantes o para familias de grupos minoritarios en
contextos de estigmatizacin social y tnica (Nauck, 2001). Adaptando la distincin de Bourdieu
(1986) de tres tipos de capital que coexisten en los espacios sociales heterogneos, la dificultad
de transformar un capital social reducido en un determinado capital cultural limita la capacidad
que han de tener los nios estigmatizados como diferentes para poder aprovechar el capital
cultural que las instituciones escolares ofrecen: Sobre todo cuando los procesos de exclusin
tnica dominan el contexto del actor es esencial partir del supuesto de que para los migrantes
internacionales es difcil generar y mantener un capital social que est relacionado con el
contexto de acogida y que sea efectivo en sus instituciones. Incluso cuando consiguen generar
este capital social, tomar tiempo aprovechar su efectividad y utilidad para el logro educativo de
los nios (Nauck / Diefenbach / Petri, 1998:718).

22

Diversidad como hibridacin: la disidencia poscolonial

En reaccin a estas tendencias hacia la culturalizacin y esencializacin pedaggica de la
diversidad, la llamada teora poscolonial cuestiona dos importantes postulados del
multiculturalismo institucional: por un lado, su eleccin del mbito acadmico y educativo
anglosajn como campo de accin y reivindicacin preferencial por otro lado, su insistencia en la
necesidad de construir comunidades que definan claramente sus lmites y que contengan
identidades discernibles. Autores como Prakash (1994) mantienen que, a pesar de los intentos de
diversificar los mbitos acadmicos anglosajones, el punto de vista desde el cual se observa al
externo y lejano otro apenas se distingue de la percepcin clsica colonial de la diversidad
cultural. El orientalismo, ya analizado por Said como estructurante de la percepcin occidental
del otro, persiste incluso en la teorizacin multicultural y anticolonialista sobre las relaciones
norte-sur (Dirlik, 1997). A travs del multiculturalismo y de su reconocimiento de la diversidad,
este punto de vista eurocntrico intenta re-substancializar las identidades poscoloniales que estn
surgiendo en las antiguas colonias de Occidente. Por consiguiente, la tarea consiste en
provincializar el punto de vista occidental, mientras al mismo tiempo se redimensiona y reterritorializa el mundo no occidental (Gandhi, 1998).
El discurso poscolonial resultante problematiza la lgica binaria que distingue colonizadores de
colonizados y que todava est presente en el anlisis de Said (Sarup, 1996). En vez de reproducir
de manera sumisa los postulados occidentales multiculturales, interculturales o asimilacionistas
acerca de la sociedad contempornea, ahora se cuestiona la reconceptualizacin de la relacin
entre colonizadores y colonizados y su persistencia en los pases poscoloniales, a la vez que se
cuestionan las nociones occidentales de identidad, cultura y nacin. Las identidades que se
estn generando en el periodo poscolonial no corresponden a los lmites territoriales o a las
fronteras culturales. Los nuevos sujetos participan simultneamente en varias tradiciones
culturales, sean stas occidentales, autctonas, mestizas y/o hbridas. Por consiguiente, no es
posible postular, como lo hace la gestin de la diversidad, una congruencia cuasi natural entre
sujetos, identidades, culturas y comunidades (Gutirrez Rodrguez, 1999). Las identidades se
convierten en limtrofes, liminales y parciales, se constituyen como lneas de sutura (Hall,
1996:5) entre culturas y comunidades, como culturas parciales [], como el tejido
contaminado, pero conector entre culturas (Bhabha, 1996:54).

23

El sujeto poscolonial est simultneamente dentro y fuera de su contexto cultural de origen,

creando as un tercer espacio entre la cultura hegemnica y la cultura subordinada. Como un
sujeto colectivo, surgir una comunidad identitaria que ser necesariamente hbrida y autoreflexiva y que rechazar las exigencias externas de lealtades antagonistamente opuestas
(Bhabha, 2002). Las facetas de su identidad sern producto de un proceso cultural de
hibridacin o de crolization. La hibridacin cultural no es un producto privilegio de los pases
del sur, puesto que la persistente condicin poscolonial une estrechamente el destino de
Occidente con el de los antiguos espacios de su imaginario colonial. Por lo tanto, la resultante
hibridacin de las identidades, tambin articulada en las metrpolis de los antiguos imperios
coloniales, desafa las creencias multiculturales en un simple reconocimiento de la diversidad,
porque sus actores con frecuencia se resisten a cualquier tipo de clasificacin (Garca Canclini,
1989). Ni siquiera las llamadas identidades-guin logran expresar las lealtades ambiguas y
mltiples de los afro-caribeos, paquistani-britnicos o franco-argelinos. Para reflejar un
posible abanico de identificaciones, su gestin identitaria acaba equiparando una vez ms de
forma simplista la identidad con cultura y con nacionalidad (Caglar, 1997).
La contribucin principal del discurso poscolonial al debate sobre el multiculturalismo y su
institucionalizacin de la diversidad reside en la cuestin del esencialismo. El nfasis que Bhabha
pone en el carcter ambivalente, fluido e hbrido de las diferencias culturales y las resultantes
polticas de identidad reta la posibilidad de generar sujetos polticos alternativos. Al igual que su
predecesor posmoderno, la de-construccin poscolonial de diferentes identidades corre el riesgo
de des-movilizar el movimiento social y pedaggico y/o de deslegitimar la institucin educativa
diversificada a travs de polticas de accin afirmativas. La conclusin poltica formulada desde
la posicin del poscolonialismo no resulta muy alentadora: Hemos entrado en una poca ansiosa
de identidad en la que el intento de recuperar la memoria del tiempo perdido y reclamar
territorios perdidos, crea una cultura de grupos de inters o movimientos sociales dispares. Aqu
la afiliacin puede ser antagnica y ambivalente; la solidaridad puede ser nicamente situacional
y estratgica: la pertenencia a la comunidad con frecuencia se negocia a travs de la
contingencia de intereses sociales y exigencias polticas (Bhabha, 1996:59).
En contraste con esta sensacin de vaco de identidad, Hall (1996) y Spivak (1998) han
subrayado la capacidad que los actores sociales tienen de recurrir a un esencialismo estratgico
que temporal y transitoriamente permite que las nuevas comunidades hbridas incuben las

24

mltiples facetas de su identidad. Es la nica manera de que puedan sobrevivir como una
colectividad en una sociedad multicultural. Esta nocin acerca a la crtica poscolonial a la gestin
de la diversidad institucionalizada en el contexto educativo. A pesar de los arriba mencionados
riesgos evidentes e implcitos en la poltica de accin afirmativa, durante ciertas fases las
comunidades tnicas y/o culturales requieren de empoderamiento, de un empoderamiento
estratgico y explcito que necesariamente promover la esencializacin de la identidad, pero que
simultneamente crear las condiciones que permitirn a los miembros de esas comunidades
acceder a las instituciones educativas de la sociedad mayoritaria.
Redefiniendo la diversidad: entre la diferencia y la desigualdad
A travs de la crtica de las nociones esencializadas de cultura y etnicidad y sus redefiniciones
desde la perspectiva constructivista y poscolonial, se proporciona una nueva base conceptual para
reformular el tratamiento educativo de la diversidad y la interculturalidad. Como ya se ha
discutido ms extensamente en otro lugar (Dietz, 2003), para poder alcanzar este objetivo de
reconceptualizar y reorientar las tareas educativas en trminos de diversidad cultural, se requiere
de una definicin contrastiva, no substantivista, pero mutuamente inter-relacionada de cultura y
etnicidad, para as poder distinguir entre fenmenos intra-culturales, inter-culturales y transculturales relacionados con la diversidad cultural. Las prcticas culturales habitualizadas y los
patrones de interaccin (Bourdieu, 1991), por un lado, y los discursos de identidad
frecuentemente etnificados (Gingrich, 2004), por otro lado, tienen que estar sincrnicamente
delimitados unos de otros y diacrnicamente reconstruidos como productos culturalmente
hbridos. Estos productos son el resultado de procesos continuos y estrechamente tejidos de
comunicacin, identificacin y etnognesis intracultural, as como de patrones interiorizados de
comportamiento e interaccin intracultural rutinarizado (Giddens, 1995).
Estas distinciones nos permiten analizar las sorprendentes coincidencias y similitudes que se
pueden percibir a nivel estructural entre etnicidades hegemnicas de tipo nacionalista y
etnicidades multiculturalistas contra-hegemnicas. Como se ilustra en Dietz (2003), tanto para la
pedagoga nacionalista como para la multicultural, ambos discursos sostienen polticas de
identidad que se basan en las mismas estrategias discursivas de temporalizacin, territorializacin
y substancializacin (Alonso, 1994; Smith, 1997) para instalar, mantener y legitimar lmites entre
el ellos y el nosotros. A lo largo de sus procesos identitarios y reivindicativos, estas

25

coincidencias estructurales las comparten los nacionalismos nacionalizantes, patrocinados por los
Estados, con las etnicidades contrahegemnicas y subalternas. Para evitar reproducir nociones
esencializadas de diversidad e interculturalidad, que acaben reiterando aejas clasificaciones y
jerarquizaciones raciales y/o tnicas de nosotros versus ellos, la diversidad como herramienta
analtica y, a la vez, como un programa propositivo tiene que comenzar por reconocer y descifrar
el sesgo substancializado, temporalizado y territorializado de diferentes identidades colectivas,
as como de sus reclamos y reivindicaciones discursivas.
Sin embargo, en segundo lugar, estas identidades tienen que ser contextualizadas con respecto a
las relaciones y asimetras de poder ms amplias y contrastadas en sus inter-relaciones,
interacciones e interferencias mutuas. Las tensiones y contradicciones resultantes por ejemplo,
entre indicadores de identidad generizados vs. etnificados son una fuente para el anlisis de los
continuos procesos contemporneos de identificacin y heterogenizacin (Krger-Potratz, 2005).
Dichos procesos slo pueden ser analizados en su carcter multifactico, si logramos distinguir
en cada momento tres ejes analticos distintos, pero complementarios, que cada uno por s slo
constituyen todo un paradigma, pero que en su combinacin generan un anlisis
multidimensional de las identidades y diversidades se trata de los conceptos de desigualdad, de
diferencia y de diversidad:
-

Histricamente, el paradigma de la desigualdad, centrado en el anlisis vertical de

estratificaciones sobre todo socioeconmicas (teora marxista de clases y conflictos de
clases), pero tambin genricas (crtica feminista del patriarcado), ha desembocado en
respuestas educativas compensatorias y a menudo asimiladoras, que identificaban el origen de
la desigualdad en carencias y handicaps respecto a la poblacin dominante; se trata, por tanto,
de un enfoque universalista que refleja su fuerte arraigo tanto terico como programtico en
un habitus monolinge y monocultural (Gogolin 1994), clsico en la tradicin occidental del
Estado-nacin y de sus ciencias sociales.

El paradigma de la diferencia, por el contrario, impuesto a partir de los nuevos movimientos

sociales y de sus polticas de identidad especficas, ha generado un anlisis horizontal de
las diferencias tnicas, culturales, de gnero, edad y generacin, orientaciones sexuales y/o
(dis)capacidades (Zarlenga Kerchis & Young 1995), promoviendo de forma segregada el
empoderamiento de cada una de las minoras mencionadas. Para ello, se ha recurrido a un
enfoque particularista y multicultural que en no pocas ocasiones acaba ignorando y/o

26

obviando desigualdades socioeconmicas y condiciones estructurales (Garca Castao /

Granados Martnez / Pulido Moyano 1999).
-

Por ltimo, el enfoque de la diversidad surge a partir de la crtica tanto del monoculturalismo
asimilador como del multiculturalismo que esencializa las diferencias. A diferencia de los
anteriores, este enfoque parte del carcter plural, multi-situado, contextual y por ello
necesariamente hbrido de las identidades culturales, tnicas, de clase, de gnero etc. que
articula cada individuo y cada colectividad (Wood 2003, Reay / David / Ball 2005). La
correspondiente estrategia de anlisis es intercultural, i.e. relacional, transversal e
interseccional, haciendo nfasis en la interaccin entre dimensiones identitarias
heterogneas (Gimnez Romero 2003, Dietz 2007b).
Cuadro 2: Desigualdad, diferencia y diversidad en los Estudios Interculturales 7

DESIGUALDAD

DIFERENCIA

trans-cultural
estructural (etic)
vertical

intra-cultural
identitario (emic)
horizontal

= eje sintctico
estructuras
subyacentes

= eje semntico
discurso (verbalizable)

DIVERSIDAD

inter-cultural
intersticial, hbrido
transversal
= eje pragmtico
praxis (observable)

Elaboracin propia, basada en Dietz (2007a, 2007b).

27

Interseccionalidad: dimensiones inter-cultural, inter-linge e inter-actoral de la diversidad

El siguiente cuadro resume las implicaciones y complementariedades conceptuales de estos tres
ejes propuestos aqu para el anlisis intercultural tanto de constelaciones como de proposiciones
de tratamiento o gestin de la diversidad.
A partir de esta distincin de tres ejes articuladores de distintas gramticas de la diversidad, los
procesos concretos de negociacin, interferencia y transferencia de saberes y conocimientos
heterogneos entre los diversos grupos que participan en una situacin de interaccin heterognea
son analizables en tres dimensiones complementarias:
(1) en su dimensin inter-cultural, centrada en las complejas expresiones y concatenaciones de
praxis culturales y pedaggicas que responden a lgicas subyacentes, tales como
determinadas culturas comunitarias subalternas que vienen resistiendo diversas olas de
colonizacin de globalizacin, la cultura organizacional de los movimientos multiculturalistas
que reivindican determinados aspectos de la diversidad cultural y/o biolgica; y la cultura
acadmica occidental - inserta actualmente en una transicin desde un paradigma rgido,
monolgico, industrial y fordista de la educacin superior hacia otro ms flexible,
dialgico, postindustrial y/o ecolgico (Touraine 1981, de Sousa Santos 2005);
(2) en su dimensin inter-actoral, que analiza las pautas y canales de negociacin y mutua
transferencia de saberes entre diferentes actores institucionales, organizacionales y/o
comunitarios, quines proporcionan memorias colectivas (Halbwachs 1950), saberes
localizados y contextualizados acerca de la diversidad cultural y biolgica de su entorno
inmediato (Garca 2002);
(3) y, por ltimo, en su dimensin inter-linge, que escrutina las competencias no sustanciales,
sino relacionales que hacen posible la traduccin entre horizontes lingsticos y culturales no
slo heterogneos, sino sobre todo asimtricos, entre las culturas ntimas (Lomnitz Adler
1995) de los actores locales subalternizados, marginados y/o silenciados histricamente y las
inter-culturas exgenas; ello genera competencias inter-linges e inter-generacionales
(Nauck 2001), que trascienden los dominios lingsticos especficos de una o dos lenguas y
que generan un espacio intersticial (Bhabha 2002) de comunicacin entre actores
heternomos.

28

Analizando mediante este triple contraste de dimensiones los procesos de generacin de

conocimientos y saberes, se articula una novedosa diversidad epistmica, hasta ahora slo
constatada y/o postulada, pero no estudiada empricamente. Esta diversidad epistrmica se puede
y debe insertar dentro de un proyecto educativo institucional de tal forma que las diferentes
fuentes y trayectorias cognoscitivas, lingsticas y culturales generen nuevos espacios
acadmicos interseccionales (Leiprecht & Lutz 2005) y genuinamente diversos. Estos espacios
son interseccionales en la medida en que no subsumen saberes etnoculturales y etnocientficos
bajo la tradicin monolgica de la escuela o universidad occidental, sino que institucionalizan en
su propio seno la diversidad.
Por consiguiente, la diversidad se debe concebir no como una suma mecnica de diferencias, sino
como un enfoque multi-dimensional y multi-perspectivista que estudia las lneas de
diferenciacin (Krger-Potratz, 2005), p. ej. de identidades, emblemas identitarios y prcticas
discriminatorias. No ser la esencia de un discurso de identidad especfico, sino las intersecciones
entre esos discursos diversos y contradictorios lo que constituya el objeto principal del enfoque
de diversidad (Tolley, 2003). La nocin de interseccionalidad, que originalmente proviene de los
debates feministas y multiculturalistas sobre la racializacin de las mujeres de origen africano,
americano, latino y, en general, minoritario o subalterno, nos obliga a centrarnos en el anlisis de
la consolidacin de actitudes y actividades discriminatorias, que a menudo se refuerzan
mutuamente, y en el impacto que estas mltiples fuentes de discriminacin tienen en los procesos
de formacin y de transformacin de la identidad de un determinado individuo (Agnew, 2003).
As, la interseccionalidad se puede ver desde la perspectiva de la formacin de identidad y desde
la percepcin de la discriminacin. Combinar ambos puntos de vista implica elucidar el aspecto
situacional de las elecciones de identidad de un actor dado, en funcin de los diferentes niveles y
tipo de identidades a los que l/ella tenga acceso. Ello es asimismo reforzado por la visibilidad
que una determinada fuente de identidad dada como por ejemplo el fenotipo o algn smbolo
religioso - pueda tener con respecto a sus estigmatizadas o no estigmatizadas connotaciones, que
se analizan discerniendo y reconstruyendo intersecciones entre distintas dimensiones de
identidad. Estas dimensiones identitarias suelen tener connotaciones mltiples, ms negativas o
ms positivas, ms visibilizadas o ms sutiles (Frideres, 2003).
Complementariamente a estas distinciones, es imprescindible tener en cuenta las asimetrpias y
diferencias de poder inherentes a cada una de las frecuentemente dicotmicas dimensiones de

29

identidad. Las lneas de diferenciacin sistemticamente substancializan las identidades con

respecto a las alteridades homnimas (Gingrich, 2004), yuxtaponiendo dimensiones de identidad
bipolares y asimtricas: dominantes vs. dominadas, masculinas vs. femeninas, blancas vs.
negras, mestizas o criollas vs. indgenas, cristianas vs. musulmanas, etc. Esta
bipolaridad tiende a visualizarse en el discurso pblico, de manera que el polo dominante se
percibe como el tipo normal o normalizado por default, mientras que el polo dominado se ve
como el anormal, desviado o excepcional (Krger-Potratz & Lutz, 2002; Leiprecht & Lutz,
2003 y 2005). Como resultado surge una imagen de normalidad socialmente construida y
comunicada como homognea, que se transmite discursivamente sobre-enfatizando o sobrevisualizando lo heterogneo como problemtico y como impuro (Mecheril, 2003).
En contraste con esta teora emic, implcita o vivencial acerca de la normalidad y la anormalidad
en el discurso de identidad, la tarea del anlisis educativo consiste en deconstruir y reconstruir las
mltiples pertenencias y afiliaciones, las pertenencias hbridas (Mecheril, 2003) en contra de
una asuncin prevaleciente que esencializa y fija las identidades. De acuerdo con esto, la
perspectiva de diversidad en la educacin nos urge partir del reconocimiento de la heterogeneidad
como una normalidad (Leiprecht & Lutz, 2003) y visualizar las identidades invisibilizadas,
intersticiales e interseccionales, que existen y cohabitan en un aula normal.
Un enfoque praxeolgico a la diversidad: habitus, competencia e interaccin
Al concebir el potencial de la diversidad como proporcionadota de una perspectiva microscpica
de las interseccionalidades entre las distintas capas de identidad, se requerir de una exhaustiva y
comprehensiva educacin para la diversidad (Brewster et al., 2002) para, en primer lugar,
analizar crticamente las identidades, discriminaciones y asimetras de poder coexistentes en una
escuela especfica y, en segundo lugar, promover cambios que normalicen heterogeneidades e
hibridaciones entre los alumnos, los padres y los maestros. Por ello, desde una perspectiva de
investigacin emprica, siempre se tendr que oscilar entre una perspectiva emic, correspondiente
a una etnografa de la diversidad en educacin, centrada en los discursos de estos actores
culturalmente diferentes y diversos que interactan en el contexto escolar, y otra perspectiva etic,
que observa y registra la prctica de la interaccin establecida entre estos actores para reflejar de
manera adecuada las relaciones recprocamente articuladas entre las estructuras estructurantes y
los procesos de inter-relacin intercultural y de hibridacin (Dietz, 2003, 2004).

30

Este giro pragmtico (Verlot & Sierens, 1997) en el estudio emprico de la diversidad escolar y
de la interculturalidad es compatible con otro enfoque praxeolgicamente inspirado, que analiza
las prcticas escolares como un espacio de interaccin y confrontacin entre mundos de vida y
estilos de vida rutinizados y habitualizados (Gogolin, 1994): Tomando el concepto de habitus
como marco de referencia, es posible entender las diversidades e incluso las contradicciones que
aparecen en las prcticas docentes y entre las prcticas y los discursos no como incongruencias,
sino como un abanico de posibilidades, como el desplegado de un estilo individual bajo
condiciones cambiantes (Gogolin, 1994:262). As, los conflictos y malentendidos escolares se
analizan como resultado de una separacin cada vez mayor entre la pluralizacin y la
multilingizacin de los mundos de vida de los alumnos, por una parte, y la persistencia de un
habitus monolinge y monocultural por parte de el profesorado y la institucin escolar en
general, por otro lado (Gogolin, 1994). Este habitus monolinge transciende el mbito
meramente lingstico para convertirse en seal y refugio de la identidad del profesorado bajo
condiciones de una creciente complejidad profesional y de una amenazante diversidad
estudiantil (Gogolin, 1997b y 2002b).
Este enfoque es atractivo por su capacidad emprica para sealar la excepcionalidad
naturalizada y normalizada que caractgeriza hasta la fecha al monolingismo nacionalizante
y nacionalizado. En su estudio etnogrfico longitudinal de una escuela primaria en un contexto
culturalmente diverso, urbano-migrante, Gogolin (1997a) muestra cmo este habitus monolinge
y monocultural, practicado por el profesorado e institucionalmente apoyado por el sistema
educativo, coexiste con la obvia diversificacin de los ambientes en la escuela, en la familia y en
la comunidad o barrio de residencia. Esta diversidad, resultante del bilingismo/multilingismo
mundovivencial (Gogolin, 1998), con frecuencia se convierte en un recurso cultural y en una
fuente futura de capital cultural (Frstenau, 2004). Esta tendencia surge desde los propios
mundos de vida de la diversidad cotidiana, por lo cual (an) no est siendo reconocida por los
actores educativos, socializados de manera monocultural y monolinge. As coexisten el
monoculturalismo institucional y el multiculturalismo vivencial (Gogolin, 1997a).
Como sugieren ste y otros estudios, para una etnografa de la diversidad educativa es de vital
importancia distinguir entre las competencias interculturales interiorizadas y los patrones
empricamente observables de interaccin. El discurso pedaggico convencional sobre
competencias interculturales con frecuencia reproduce falacias culturalistas, ya que el lmite

31

cultural, percibido como un desafo, acaba estructurando la interaccin deseada y promovida

oficialmente (Verlot & Sierens, 1997). Contadiciendo este entusiasmo por vigorizar los lmites
entre nosotros y ellos, experimentos con complejas modalidades de aprendizaje muestran que
los patrones de interaccin articulados por estudiantes de diferentes culturas, subculturas, etc.,
reflejan formas de relacin que no son literalmente interculturales ni meramente
transculturales. Estas relaciones ilustran una interaccin que se caracteriza por una constante
oscilacin entre diferentes cdigos verbales y no verbales que pueden provenir de un contexto
cultural u otro, pero que estn hibridizados en el performance y la interaccin conjuntas. Por
consiguiente, las competencias interaccionales puede que no se centren en competencias de
interaccin entre dos culturas; las competencias interculturales por ello deben concebirse como
una habilidad potencial y genrica para usar competencias sociales o cognitivas (y sus
correspondientes actitudes) en el contacto con la diversidad vividas aqu y ahora; []
competencias que permitan la gestin de la heterogeneidad de la sociedad de manera que vare de
contexto a contexto, para permitir un estilo de gestin creativo y enriquecedor (Soenen / Verlot /
Suijs, 1999:66-67).
Por ende, estas competencias se conciben de mejor manera como etapas procesuales y graduales
de code-switching, de reflexividad, de auto-conciencia y de una traducibilidad entre discursos
identitarios y diferentes prcticas culturales habitualizadas. Estas capacidades incrementan la
complejidad conforme ascienden desde meras percepciones de fenmenos diversos, pasando por
la percatacin de los motivos implcitos y de los procesos histricos que subyacen a dichos
fenmenos diversos, hasta llegar a cuestionamientos y auto-percepciones altamente reflexivos
(Gogolin, 2003). Esta nocin de competencia intercultural, entendida como una disposicin
relacional y contextual, tiene dos importantes implicaciones a la hora de tratar a la diversidad:
-

En primer lugar, se requiere de una distincin entre la competencia intercultural como tal y
el desempeo, performance o performancia intercultural (Bender-Szymanski, 2002), i.e.
entre lo que la lingstica estructural distingue como dimensiones de langue y de parole
respectivamente en nuestro caso, entre las disposiciones interiorizadas y la prctica
externalizada de diversidad e interculturalidad. Por consiguiente, frente a nociones
estandarizadas y reificadas de gestin de la diversidad cultural, en este sentido las

32

competencias interculturales no pueden y no deben ser reducidas a meras recetas de

comportamiento acertado en contextos interculturales especficos.
-

En segundo lugar, las competencias identificadas como interculturales no pueden ser o no

deben ser substancializadas y delimitadas frente a competencias intra-cuturales. Al contrario,
disposiciones articuladas de manera relacional y contextual deberan ser concebidas como un
tipo de habitus profesional que debe ser adquirido, practicado y desarrollado por maestros,
trabajadores sociales, traductores, intrpretes y otros mediadores interculturales. Este
habitus profesional paradjicamente no presupone competencias particulares definidas a
priori, sino exige por el contrario la competencia de carecer de competencias especficas
(Mecheril, 2002:25), caracterizada por una conciencia de la diversidad y una auto-reflexin y
no por un cuasi-monopolio seudo-profesional de conocimientos expertos, que nuevamente
acabaran siendo definidos de manera monocultural.

Por lo tanto, etnografas escolares y comunitarias como las que llevaron a cabo Soenen (1998 y
1999), Soenen / Verlot / Suijs (1999) y Verlot & Pinxten (2000) ilustran que estas competencias
relacionales no pueden ser subsumidas bajo habilidades culturales especficas, que se
intercambian posteriormente en el contacto intercultural. En este sentido, las competencias
interculturales slo se despliegan a travs de la performancia, a travs de la interaccin
desarrollada en contextos especficos. En el contexto educativo, tratando con diferentes tipos y
fuentes de diversidad, Soenen (1998 y 1999) identifica diferentes modos de interaccin,
definidos por lgicas especficas que constantemente se traslapan en la prctica escolar y que no
provienen de una cultura especfica, pero que son el resultado de una jerarquizacin dinmica que
es parte de la institucin escolar: el modo de interaccin del infante (kind-interactiewijze)
articula patrones de comportamiento adquiridos en el marco de referencia familiar y como tal
difiere de acuerdo a los procesos de socializacin extra-escolares, mientras que el modo de
interaccin del aprendiz (leerling-interactiewijze) se impone a travs de los patrones explcitos e
implcitos de autoridad, de disciplina y de sanciones que rigen la institucin escolar. Finalmente,
el modo de interaccin del joven (jongeren-interactiewijze) se

genera por los intereses

compartidos de los adolescentes, como miembros de un grupo especfico de pares. En la prctica

escolar, tanto el conflicto como la cooperacin son productos de la concatenacin situacional y
estratgica de estos modos de interaccin por parte de los actores involucrados.

33

Una manera de superar el habitus monocultural del profesorado y de las escuelas consistira en
integrar explcitamente los modos subordinados, subalternos de interaccin que estn
omnipresentes en la vida extramuros de los jvenes, en la comunidad o en el barrio, a la vida de
la escuela (Soenen, 1998). Alternando y desempeando creativamente el papel de maestros, de
padres/madres y de colega y pares respectivamente, se podra hibridizar y dinamizar las
prcticas educativas dominantes. Por ello, el correspondiente estudio etnogrfico de dichos
modos de interaccin no se podra circunscribir al mbito escolar, familiar o comunal (Wulf,
2002). Las culturas juveniles, aquellas prcticas culturales a travs de las cuales los jvenes
articulan su paso a travs del tiempo biolgico y social (Hewitt, 1998:13), ofrecen la posibilidad
de estudiar in situ los procesos de etnognesis e hibridacin cultural que se reflejarn
posteriormente en comportamientos conflictivos y/o cooperativos dentro de la institucin escolar.
Los usos crolizados (Hewitt, 1986) que con frecuencia caracterizan estas culturas juveniles
que emergen de la coexistencia intercultural extramuros, aunque no siempre sea armnica,
muestra que la hibridacin cultural en contextos asimtricos de etnognesis puede generar
modalidades culturales (Hewitt, 1998) que pueden ser tanto excluyentes como incluyentes
(Dietz, 2004). As, las culturas juveniles pueden emerger como nuevas comunidades
imaginadas, muy diferentes de los guetos identitarios convencionales: segn la clase social y el
gnero, la familia y el grupo de pares tambin puede comunicar una tendencia supracultural,
mientras su respectiva contraparte transmite y adopta formas tradicionales y sincrticas (Hewitt,
1998:18).
Conclusin
El buscar incluir de manera deliberada y consciente estas modalidades sincrticas y/o transculturales de diversidad que provienen de las culturas juveniles en los modos de interaccin
reconocidas en el mbito escolar, evidentemente significara revolucionar no slo las
concepciones actuales de educacin intercultural, sino la institucin escolar misma. As se
evidencia finalmente cul es el verdadero problema que surge a partir del reconocimiento, del
tratamiento y/o de la gestin de la diversidad: el obstculo principal que cualquier estrategia
dirigida a interculturalizar y/o diversificar la educacin tendr que enfrentar es la institucin

34

escolar, tan profundamente arraigada no slo en la pedagoga nacionalizante, sino en el Estadonacin mismo.
El debate sobre diversidad cultural analizado en este trabajo, que parti de las races del
multiculturalismo como movimiento social y de sus procesos de institucionalizacin a travs de
la academia y la educacin pblica, a travs de la accin afirmativa y los esquemas de gestin de
la diversidad, actualmente parece enfrentar una situacin prototpica de parteaguas: o bien se
instrumenta la diversidad cultural de manera superficial y peridica con un enfoque de
bomberos para resolver problemas particulares y puntuales que surgen en interacciones
especficas y conflictivas en el aula y que son resultado de la diversidad de los mundos de vida
que chocan con el habitus monocultural escolar, o bien se abandonan definitivamente estas
actividades huecas, suplementarias y todava compensatorias, transversalizando la diversidad y la
interseccionalidad a lo largo y ancho de toda la institucin escolar y de su entorno sociocultural.
A travs de esta opcin, superando una conceptualizacin y reivindicacin parcial, sea como un
problema, como un recurso o como un derecho, la diversidad cultural en el futuro tendr
que ser percibida, analizada y aplicada como una herramienta de investigacin emprica a la vez
que una caracterstica clave que transversaliza y que subyace a todo proceso educativo y social
contemporneo. Ubicada ni en la superficie de los patrones de interaccin intercultural, ni en el
contenido de los discursos tnicos de identidad colectiva, la diversidad cultural se debe localizar
en la estructura misma de la sociedad contempornea, como una traduccin contextual y
especfica de una compartida y tal vez incluso universalizable - gramtica de diversidades.

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