UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

JOS CARLOS PINTO LEIVAS

IMAGINAO, INTUIO E VISUALIZAO: A RIQUEZA DE

POSSIBILIDADES DA ABORDAGEM GEOMTRICA NO CURRCULO
DE CURSOS DE LICENCIATURA DE MATEMTICA.

Curitiba
2009

JOS CARLOS PINTO LEIVAS

IMAGINAO, INTUIO E VISUALIZAO: A RIQUEZA DE

POSSIBILIDADES DA ABORDAGEM GEOMTRICA NO CURRCULO
DE CURSOS DE LICENCIATURA DE MATEMTICA.

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao do Setor de Educao da

Universidade Federal do Paran, rea
temtica
Educao,
Cultura
e
Tecnologia e
linha
de pesquisa
Educao Matemtica como requisito
parcial obteno do ttulo de Doutor em
Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Tereza
Carneiro Soares.

Curitiba
2009

DEDICATRIA

Meu pai (in memorian): mostrou ser um doutor na sabedoria da vida, sem nunca ter
freqentado os bancos escolares e sequer conhecer e dominar as letras. Dele herdei
valores morais e honestidade nas lutas pela vida.
Minha me: a quem nem o sofrimento e as doenas fizeram perder o afeto e o amor
materno. Dela herdei a rebeldia contra o comodismo.

AGRADECIMENTOS

Ao longo de minha caminhada pelo ensino e pela Educao em Matemtica,

um nmero muito grande de pessoas me estimulou e me serviu de estmulo para
crescer sempre, como pessoa e como profissional. Por acreditar que seria injusto
citar algumas, por estarem registradas na memria recente e fazerem parte da
minha vida atualmente, e deixar de citar outras tantas que a memria no evoca no
momento, deixo meu agradecimento a todas indistintamente. Todas so e foram
muito importantes para que eu chegasse a esse ponto. Particularmente, agradeo
minha orientadora Maria Tereza, pelo estmulo que me deu para iniciar e trilhar a
caminhada do doutorado, por sua firme e competente orientao, por seu exemplo
de comprometimento com a Educao Matemtica e por sua forma de compartilhar
seus conhecimentos.

Um Homem Tambm Chora (Guerreiro Menino)

Composio: Gonzaguinha

Um homem tambm chora

Menina morena
Tambm deseja colo
Palavras amenas...

E sem o seu trabalho

O homem no tem honra
E sem a sua honra
Se morre, se mata...

Precisa de carinho
Precisa de ternura
Precisa de um abrao
Da prpria candura...

No d pr ser feliz
No d pr ser feliz...

Guerreiros so pessoas
To fortes, to frgeis
Guerreiros so meninos
No fundo do peito...
Precisam de um descanso
Precisam de um remanso
Precisam de um sono
Que os tornem refeitos...
triste ver meu homem
Guerreiro menino
Com a barra do seu tempo
Por sobre seus ombros...
Eu vejo que ele berra
Eu vejo que ele sangra
A dor que tem no peito
Pois ama e ama...
Um homem se humilha
Se castram seu sonho
Seu sonho sua vida
E vida trabalho...

triste ver meu homem

Guerreiro menino
Com a barra de seu tempo
Por sobre seus ombros...
Eu vejo que ele sangra
Eu vejo que ele berra
A dor que tem no peito
Pois ama e ama...
Um homem se humilha
Se castram seu sonho
Seu sonho sua vida
E vida trabalho...
E sem o seu trabalho
O homem no tem honra
E sem a sua honra
Se morre, se mata...
No d pr ser feliz
No d pr ser feliz...
No d pr ser feliz
No d pr ser feliz
No d pr ser feliz...

RESUMO

Esta tese surge da seguinte indagao: possvel ensinar conceitos geomtricos em

disciplinas de cursos de Licenciatura em Matemtica a partir de abordagens que
envolvam imaginao, intuio e visualizao? O problema de pesquisa foi
elaborado com base em levantamento inicial, em oito currculos de Licenciaturas em
Matemtica do Estado do Rio Grande do Sul, ao buscar nas disciplinas da rea de
Geometria a existncia de tpicos de Geometrias No Euclidianas, Geometria
Fractal, Topologia e Geometria Diferencial e a existncia de abordagens inovadoras
utilizando recursos didtico-tecnolgicos. Tem como objetivo apontar possibilidades
de uso de abordagens que mobilizem imaginao, intuio e visualizao no ensino
de conceitos geomtricos nas disciplinas mencionadas. A descrio e anlise de
experimentos de ensino de conceitos geomtricos, realizados em duas disciplinas do
ensino superior, cumprem o primeiro objetivo desta pesquisa e situam prticas
educativas possveis. a partir destes dois experimentos, que buscou-se a literatura
e, especialmente naquela fornecida pelo campo da Psicologia da Educao
Matemtica, foram encontradas pesquisas que destacam os trs aspectos
imaginao, intuio e visualizao no ensino de Matemtica. Percebeu-se nessas
pesquisas que h tendncias em se tratar determinados contedos matemticos de
forma interdisciplinar, utilizando esses trs aspectos, porm em sua maioria voltados
escola bsica. Propem-se algumas formas de tratar contedos de diversas
disciplinas da Licenciatura em Matemtica utilizando a riqueza de possibilidades
oferecidas pela imaginao, intuio e visualizao. Por fim, incluem-se ao longo da
tese exemplos de como, com essas possibilidades, podem ser criados espaos
ambiente nos quais entes geomtricos podem ser imaginados, intudos e
visualizados e at mesmo sendo representados, como por exemplo, em tpicos
especficos de disciplinas como Clculo, lgebra, lgebra Linear e Anlise.
Palavras-chave: Educao Matemtica.
Pensamento Geomtrico Avanado.

Imaginao.

Intuio.

Visualizao.

ABSTRACT

This thesis emerges from the following question: is it possible to teach geometrical
concepts in the disciplines of mathematics teaching undergraduate courses, from
approaches involving imagination, intuition and visualization? The research problem
was based on initial survey, in eight curricula of mathematics teaching courses from
the State of Rio Grande do Sul, when searching for the existence of topics of Non
Euclidean Geometries, Fractal Geometry, Topology and Differential Geometry and
the existence of innovative approaches, using didactical-technological resources. We
have as aim to point out opportunities to use approaches that mobilize imagination,
intuition and visualization in the teaching of geometrical concepts in the disciplines
mentioned above. A description and analysis of experiments for teaching geometrical
concepts, carried out in two disciplines of higher education, fulfill the first objective of
this research and locate possible educational practices. From these two experiments,
we search for theoretical foundation, especially that one provided by the Psychology
of Mathematics Education, and there were found researches that highlight the three
aspects - imagination, intuition and visualization in the teaching of mathematics. It
was noticed in these researches that there are trends in approaching certain
mathematical contents in an interdisciplinary way, using these three aspects, but
mostly focusing elementary school. We propose some ways of dealing with contents
of different disciplines of mathematics teaching courses, using the wealth of
opportunities offered by imagination, intuition and visualization. Finally, we include
along the thesis examples of how to create, with these possibilities, spaceenvironment in which geometrical entities can be imagined, felt, visualized and even
represented in specific topics of subjects such as Calculus, Algebra, Linear Algebra
and Analysis
Keywords: Mathematics Education. Imagination. Intuition. Visualization. Advanced
Geometrical Thinking.

RESUMEN

Esta tesis surge de la siguiente pregunta: es posible ensear conceptos

geomtricos en las disciplinas de los cursos de formacin de profesores de
matemticas en abordajes que envuelvan la imaginacin, la intuicin y la
visualizacin? El problema de la investigacin fue elaborado con base en una
encuesta inicial, en ocho planes de estudios de cursos de formacin de profesores
de matemticas del Estado de Rio Grande do Sul, al buscar en las disciplinas del
campo de la geometra la existencia de tpicos de geometras no euclidianas,
geometra fractal, topologa y geometra diferencial y la existencia de enfoques
innovadores, utilizando materiales didcticos-tecnolgicos. Se tiene por objeto
sealar las oportunidades de utilizar los enfoques que movilizan la imaginacin, la
intuicin y la visualizacin en la enseanza de conceptos geomtricos en las
disciplinas mencionadas. La descripcin y anlisis de experimentos para la
enseanza de conceptos geomtricos, realizado en dos disciplinas en la enseanza
superior, cumplen el primer objetivo de esta investigacin y sealan prcticas
educativas posibles. De estos dos experimentos, se busc fundamentacin terica,
sobre todo teniendo en cuenta el campo de la Psicologa de la Educacin
Matemtica, y se encontr investigaciones que sealan los tres aspectos - la
imaginacin, la intuicin y la visualizacin en la enseanza de las matemticas. Se
observ en las investigaciones que hay tendencias de tratar determinados
contenidos matemticos de manera interdisciplinaria, utilizando estos tres aspectos,
pero principalmente destinados a la escuela primaria. Se proponen algunas formas
de tratamiento de contenidos de diferentes disciplinas de cursos de formacin de
profesores de matemticas empleando la riqueza de oportunidades ofrecidas por la
imaginacin, la intuicin y la visualizacin. Por ltimo, se insertan, a lo largo de la
tesis, ejemplos de cmo, con estas posibilidades, se puede crear un espacio-entorno
en el que las entidades geomtricas se pueden imaginar, intuir, visualizar e incluso
representar en temas especficos de disciplinas como Clculo, lgebra, lgebra
Lineal y Anlisis
Palabras claves: Educacin Matemtica. Imaginacin. Intuicin. Visualizacin.
Pensamiento Geomtrico Avanzado.

10

SUMRIO

1 INTRODUO ...................................................................................... 12
2 JUSTIFICATIVAS E DELIMITAO DO PROBLEMA........................... 25
2.1 UMA TRAJETRIA PERCORRIDA.................................................... 25
2.2 A GEOMETRIA NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM
MATEMTICA NO RIO GRANDE DO SUL .............................................. 32
2.2.1 Universidade Federal do Rio Grande - FURG ................................. 33
2.2.2 Universidade Catlica de Pelotas - UCPEL ..................................... 35
2.2.3 Universidade Federal de Santa Maria - UFSM ................................ 37
2.2.4 Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS .................... 39
2.2.5 Universidade de Passo Fundo - UPF............................................... 41
2.2.6 Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul - PUCRS
................................................................................................. 42
2.2.7 Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS....................... 43
2.2.8 Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande
do Sul - UNIJUI ........................................................................................ 45
2.3 O QUE POSSVEL APONTAR NUMA PRIMEIRA REVISO DA
LITERATURA SOBRE O ENSINO DE GEOMETRIA NA
LICENCIATURA DE MATEMTICA. ........................................................ 48
2.4 DELIMITAO DO PROBLEMA ........................................................ 56
3 DESCRIO E ANLISE DE EXPERIMENTOS EM SALA DE
AULA
................................................................................................. 65
3.1 OS EXPERIMENTOS REALIZADOS.................................................. 67
3.2 DESCRIO E ANLISE DO EXPERIMENTO 1............................... 72
3.2.1 Descrio do procedimento 1 .......................................................... 78
3.2.2 As provas do experimento 1 ............................................................ 79
3.2.3 Anlise do experimento 1 ................................................................ 90
3.3 DESCRIO E ANLISE DO EXPERIMENTO 2............................... 93
3.3.1 Atividade que antecedeu a oficina ................................................... 96
3.3.2 A oficina........................................................................................... 98
3.3.3 Anlise da execuo da oficina ..................................................... 107

11

4 REFORMULAES CURRICULARES X
ENSINO DE
GEOMETRIA.......................................................................................... 113
4.1 DESENHANDO UM CENRIO DE REFORMULAES
CURRICULARES ................................................................................... 113
4.2
DIRETRIZES,
PARMETROS,
REFERENCIAIS
E
ORIENTAES CURRICULARES NACIONAIS NA FORMAO DO
PROFESSOR DE MATEMTICA........................................................... 128
5
IMAGINAO,
INTUIO
E
VISUALIZAO
NO
DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO GEOMTRICO................... 135
5.1 GRUPO INTERNATIONAL DE PSICOLOGIA DA EDUCAO
MATEMTICA PME ............................................................................ 141
5.2 DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO GEOMTRICO E O
ENSINO DE MATEMTICA. .................................................................. 154
5.2.1 Imaginao .................................................................................... 155
5.2.2 Intuio.......................................................................................... 180
5.2.3 Visualizao .................................................................................. 208
6 A GEOMETRIA NO CURRCULO DA LICENCIATURA EM
MATEMTICA: ALGUMAS IMPLICAES ........................................... 231
7 CONSIDERAES FINAIS................................................................. 239
REFERNCIAS ...................................................................................... 250
APNDICES........................................................................................... 268
APNDICE A: SOLICITAO DE ENCAMINHAMENTO DE
INFORMAES SOBRE OS CURSOS ................................................. 269
APNDICE B: SNTESE DA ANLISE DOS CURRCULOS.................. 270
APENDICE C: O CIRCUNCENTRO DE UM TRINGULO ..................... 276
APENDICE D: TEOREMA DA FUNO INVERSA................................ 279
APNDICE E: EXPONENCIAL E LOGARTMICA.................................. 287

12

1 INTRODUO

A cultura tem que se reivindicar para a coletividade

inteira, porque s com ela pode a humanidade tomar
conscincia de si prpria.
Bento Caraa, in Cultura Integral do Indivduo

Este trabalho exigncia parcial para concluso do doutorado em Educao

da Universidade Federal do Paran, na rea de concentrao em Educao, Cultura
e Tecnologia e linha de pesquisa em Educao Matemtica. Entendo que a
formao de um pesquisador em Educao Matemtica deva reunir ao menos dois
aspectos do conhecimento cientfico - o da rea das Cincias Exatas e o
conhecimento da rea de Cincias Humanas e Sociais.
Uma razo, talvez a principal, que me levou a buscar tal formao prende-se
ao fato de ter conhecimentos da primeira rea, por ter cursado um mestrado em
Matemtica Pura e Aplicada, e necessitar conhecer a segunda rea com uma
profundidade maior do que aquela que a experincia me proporcionou.
A reunio dos conhecimentos dessas duas reas, em meu entender, uma
tarefa rdua, porm, inquestionavelmente, imprescindvel para o pesquisador da
rea de Educao Matemtica. Tendo como referncia Morin (2002), uma reforma
de pensamento se fez e se faz necessria para as funes de investigador e, neste
caso, interpreto que nesta investigao ser necessrio revisitar o conhecimento
matemtico formal adquirido no mestrado e o conhecimento em Educao, para
alm do adquirido empiricamente pelo desempenho e atuao na formao de
professores.
Granger (1974) coloca que o conhecimento cientfico, considerado como um
processo de conceitualizao, consiste na reduo do que experimentado na
percepo como individual. O individual somente pode ser apreendido numa
atividade prtica e a crena na possibilidade de seu conhecimento terico poder
ser designada como a figura moderna da iluso transcendental (p.16). O autor

13

caracteriza o estilo como modalidade de integrao do individual num processo

concreto e que se apresenta necessariamente em todas as formas da prtica.
(GRANGER, 1974, p. 17). um modo de introduzir os conceitos de uma teoria,
encadeando-os e unificando-os, como faz ao tratar do Estilo Euclidiano interligandoo noo de grandezas geomtricas.
A lgebra geomtrica consiste em realizar operaes geomtricas ao
multiplicar e dividir segmentos de retas, como por exemplo, na utilizao desse
mtodo para o clculo de reas de regies poligonais no regulares, pela
triangularizao e aplicao do Teorema de Pitgoras, como apresentado em
Leivas(2007a). Para Granger (1974, p. 39)
[...] a assimilao dessas reas a grandezas de segunda espcie,
construdas a partir dos comprimentos por uma operao anloga ao
produto simtrico, aqui um dado intuitivo. por meio dele que a lgebra
geomtrica se enraza, por assim dizer, no livro I dos Elementos.

dessa forma que o autor define o estilo da lgebra geomtrica, justamente

como um estilo, caracterizado pelo papel atribudo s propriedades intuitivas das
figuras e pelo modo de introduo das operaes, tais como a multiplicao dos
comprimentos e sua elevao ao quadrado. (Ibid., p. 47), sendo que se finaliza esse
estilo com a ausncia de algoritmos que aproximem nmeros irracionais.
Uma mudana de estilo ocorre quando o conhecimento cientfico opera uma
variao em sua construo pelos matemticos no transcorrer do tempo e da criao
e foi assim que ocorreu com o Estilo Euclidiano, quando Descartes considerava,
segundo Granger (1974), estar enjoado da Matemtica pura, especialmente da
Aritmtica que considerava indutiva. Defendia que a Matemtica deveria ser
aplicvel em seus princpios muito mais do que em contedos.
Para Granger (1974, p. 62),
[...] a intuio espacial, que unia os antigos e, como diz Descartes, causavalhes escrpulo em usar termos da Aritmtica na Geometria, achava-se
conjurada. Todas as operaes da anlise algbrica que Descartes
sistematiza esto, desde ento, disponveis para exprimir as propriedades
geomtricas... A noo confusa e imaginativa de dimenso de uma figura
substituda por outra noo clara e distinta: a de grau de uma equao.

o nascimento do Estilo Analtico, em que a intuio algbrica serve como

fundamento para a Geometria, deslocando a intuio das figuras prprias do Estilo
Euclidiano e dando Geometria um carter mtrico, que vai permitir ampliar os
domnios da Geometria ao tratar com curvas de grau superior, por exemplo. A

14

nfase nesse estilo no tratamento algbrico dos objetos se sobrepondo ao

geomtrico, o que parece continuar a prevalecer nas disciplinas da componente
curricular denominada Geometria Analtica.
Nessa movimentao da criao matemtica, novos estilos como o Estilo
Projetivo e o Estilo Vetorial so impostos Geometria. Assim, inovao no
desenvolvimento curricular na formao do professor parece ser exigncia
necessria e urgente, tanto no que diz respeito aos contedos quanto s formas de
tratamento do conhecimento matemtico. Talvez a introduo de abordagens
interdisciplinares no tratamento desse conhecimento possa vir a ser uma forma de
no serem criadas disciplinas novas, isoladas, simplesmente para cobrir contedos
novos ou suprir a ausncia daqueles que os mais conservadores exigem que
estejam presentes nos cursos em que atuam. Nesse caso, ainda permanece a idia
de que os cursos formam matemticos, os quais iro atuar como professores,
considerando que os dois papis so idnticos.
Na minha caminhada acadmica tanto como professor dos diversos graus
de ensino, especialmente na formao inicial de professores de Matemtica,
inclusive como coordenador de curso de licenciatura, alm de participante dos
movimentos de Ensino e de Educao Matemtica, fui construindo um conhecimento
emprico da realidade do ensino em Geometria no estado do Rio Grande do Sul e no
Brasil.
Da experincia de mais de trinta anos de atuao profissional, pude
perceber que a Geometria desenvolvida na formao do professor ocorre de duas
formas distintas. Numa primeira forma, o conhecimento geomtrico ocorre em
disciplinas constantes da grade curricular, de forma isolada e sem conexes entre as
disciplinas caracterizadas como sendo de Geometria e nem com outras disciplinas
no especficas dessa rea, mas que podem utilizar aspectos de Geometria para
uma melhor aquisio do conhecimento matemtico, e isso parece estar prximo a
um tratamento interdisciplinar na Licenciatura em Matemtica. A falta de tal
tratamento ocasiona um conhecimento geomtrico limitado, fragmentado e com
pouco significado para os futuros professores, que no percebem a riqueza e as
possibilidades de emprego da Geometria em vrios ramos e problemas da
Matemtica. Numa segunda forma, o conhecimento adquirido em processos de
ao continuada. Entretanto, esse ltimo conhecimento, ainda mais fragmentado do

15

que o primeiro, adquirido por um nmero muito pequeno de professores,

especialmente pela falta de incentivo dos dirigentes educacionais e pblicos que no
favorecem a participao dos professores em atividades locais, regionais e
nacionais, quer com estmulo financeiro, quer no favorecimento de substituies das
atividades regulares desses professores em sala de aula. Parece, no entanto, que
essa tem sido a forma escolhida por muitos educadores para tentarem resolver as
deficincias da formao inicial do professor que vai ensinar Matemtica na escola
bsica.
Nos projetos pedaggicos dos cursos de formao de professores, que
muitas vezes so simples grades curriculares, o conhecimento geomtrico est
centrado em algumas disciplinas que abordam Geometria Plana e Espacial, numa
concepo dita euclidiana, sem nem ao menos fazer referncias formulao como
a de Hilbert, que utiliza uma axiomatizao mais completa de Geometria do que a de
Euclides, ou a de Lobachevisky, por exemplo. No desenvolvimento de disciplinas
que abordam Geometria, muitas vezes, no h uma concepo a ser seguida, pois
determinados professores, por exemplo, desenvolvem suas disciplinas pelo caminho
de resoluo de exerccios rotineiros de simples aplicaes de frmulas. Alguns
utilizam direta e exclusivamente o mtodo axiomtico e outros sequer fazem
conexes da Geometria com outras reas do conhecimento matemtico ou
conexes de outras reas com a Geometria.
Com as mudanas na legislao, tais como a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDBEN - (BRASIL, 1996), e Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores (BRASIL, 2001), outros encaminhamentos foram
dados aos cursos de formao e a reduo de disciplinas foi inevitvel, tanto no que
diz respeito ao elenco de disciplinas quanto ao que diz respeito aos seus contedos.
Parece que isso ocorre devido a no haver uma definio do que se espera da
formao do professor e at mesmo do bacharel que potencialmente aquele que
vai atuar futuramente nessa formao.
Uma dicotomia parece existir entre os matemticos, aos quais atribudo
fazer Matemtica, e os professores, aos quais compete o ensino do que
relacionado a partir dessa rea do conhecimento. Os primeiros, muitas vezes,
atribuem um papel de menor valor aos segundos e esses, respeitando o saber dos
primeiros, lhes atribuem uma falta de compreenso a respeito do que ensinar. No

16

se pode deixar de considerar a relevncia das pesquisas sobre o ensino no campo

da Educao Matemtica e da Psicologia da Educao Matemtica e, mais
especificamente, o papel que o professor pode desempenhar como organizador e
investigador de sua aula.
Valente (2008), pesquisador das razes histricas do ensino da Matemtica
no Brasil, esboa uma trajetria de como o professor de Matemtica chegou ao
estgio atual, a partir de uma reconstruo de suas origens. Para tal se reporta ao
sculo XVII, quando a preocupao da coroa portuguesa era a de preparar os
militares para a guerra e, em assim o sendo, o objetivo era um bom treinamento.
Dessa forma, o professor responsvel pelo ensino de Matemtica tinha como meta a
preparao aos exames que permitiam a promoo dos oficiais militares. J nessa
conjuntura, possvel identificar o ensino de Geometria e diz o autor que os
primeiros livros foram Exame de artilheiros e Exame de bombeiros, nos quais
[...] o professor tem como uma de suas tarefas maiores, a partir da
geometria, ensinar como possvel calcular o nmero de balas de canho
que um determinado lugar pode conter. Ou, ainda, vista de uma pilha de
balas de canho, saber quantas balas a pilha tem. (VALENTE, 2008, p. 14).

Ainda segundo Valente (2008), em 1827 criam-se os Cursos Jurdicos no

Brasil e a Geometria utilizada como um dos exames parcelados de tais cursos,
quando a Matemtica ganha um novo status oficial. Os pontos desses exames eram
lngua francesa, gramtica latina, retrica, filosofia racional e moral e Geometria,
segundo o autor. Os pontos dos exames parcelados seriam referncia, tambm,
para a elaborao de toda uma literatura escolar (p. 16). Nesses, eram enunciados
os assuntos, observaes do autor do texto sobre o que era necessrio saber, ou
seja, quantas definies, aplicaes e teoremas, e finalmente um texto sinttico que
deveria ser conhecido em termos tericos e ser decorado pelos alunos para
aprovao nas provas.
Isso perdurou por mais uma dcada at surgir a Matemtica como disciplina
pela Reforma Francisco Campos. Surge ento uma preocupao com o ensinar a
disciplina Matemtica reunindo Geometria, lgebra e Aritmtica, talvez aqui
aparecendo um incio do que hoje denominamos Educao Matemtica, com
questionamentos ou dvidas, por exemplo, Como comear um curso de matemtica
pela geometria espacial? (VALENTE, 2008, p. 19). Essa dvida ainda paira at os
dias de hoje, pois no h uma integrao entre as disciplinas nos cursos de

17

Matemtica e sim uma reunio de disciplinas, sem maiores interlocues entre elas.
Entretanto, parece estarem a implantadas modificaes na forma de atuar do
professor que ensina Matemtica, em que investigaes sobre as prticas, o ensino
e o fazer matemtico se aproximam, caracterizando a pesquisa em Educao
Matemtica em um estgio embrionrio.
Apesar do imenso nmero de pesquisas em Educao Matemtica, parece
que ainda h no interior dos Departamentos de Matemtica de instituies do ensino
superior brasileiro, a idia de que a rea de Educao Matemtica destina-se
somente para a formao continuada de professores e no como campo de
pesquisa, como a que pretendo apresentar nesta tese, envolvendo a Geometria
numa concepo mais ampla do que aquela que usualmente utilizada, sem
envolver, por exemplo, propriedades topolgicas e fractais. Assim, acredito que
possa dar uma contribuio com minhas pesquisas na construo de um currculo
para a formao do professor de Matemtica que contemple aspectos mais atuais
em termos de Geometria.
Nesse sentido, apesar dos 100 anos da International Commission on
Mathematics Instruction1 (ICMI) criada em 1908, a Educao Matemtica ainda
considerada pelos matemticos como rea incipiente e delegada queles que no
apresentam competncia, seja para o desenvolvimento da cincia Matemtica, ou ao
menos para o ensino dessa cincia (DRUCK, 2003). Os matemticos, professores
de ensino superior, se atribuem a tarefa de ensinar apenas conhecimentos
matemticos de alto nvel, justificando que os mesmos seriam relevantes no s
para os bacharis que continuaro sua formao em Matemtica, mas tambm para
os licenciandos. Porm, mesmo concordando que estes conhecimentos sejam
extremamente importantes para o professor de qualquer nvel, pesquisas apontam
que os mesmos no so pensados e preparados de forma que o licenciando, futuro
professor, compreenda sua relao com os contedos a ensinar.
Naturalmente que educar pela Matemtica uma tarefa que exige um novo
fazer na prpria formao do quadro docente envolvido e comprometido com a
formao do educador matemtico e para tal a pesquisa em Educao Matemtica
apresenta-se como um campo frtil. Moreira e David (2007) ao distinguirem
1

Mantive no texto alguns nomes internacionais na lngua de origem, enquanto que tradues das
citaes retiradas da bibliografia estrangeira so feitas por mim de forma livre.

18

Matemtica Escolar de Matemtica Acadmica assumem a existncia de duas

formas de saberes profissionais existentes nas licenciaturas, ou seja, os saberes e
os significados que a comunidade cientfica atribui Matemtica, e aqueles que
buscam professores e alunos ao longo do processo de ensino e de aprendizagem
dessa disciplina na escola bsica.
Moreira e David (2007, p. 47), analisam diversas questes com que se
defrontam professores e revelam que:
Ao identificar o tipo de saber matemtico associado ao tratamento escolar
dessas questes e ao confront-lo com a Matemtica Acadmica,
normalmente veiculadas nos cursos de formao inicial do professor,
constatamos uma forma especfica de distanciamento entre formao e
prtica.

Em meu entender, no caso da Geometria, as questes so muito mais

profundas em suas razes, pois o professor, quando tem duas ou trs disciplinas
envolvendo esse contedo em sua formao inicial, alm de t-lo de forma
dissociada daquela necessria ao ensino bsico, no domina metodologias
adequadas ao seu ensino. Pesquisas apontam um ensino dessa disciplina na escola
bsica que se limita ao uso de frmulas, no privilegiando outras dimenses
consideradas essenciais para o desenvolvimento de um pensamento geomtrico,
apoiado, por exemplo, no trip imaginao, intuio e visualizao, como por
exemplo, na afirmao de Hilbert e Cohn-Vosse (1932, p. iii) no prefcio de seu livro
Geometry and the Imagination
Neste livro, nosso objetivo dar uma apresentao da Geometria, tal como
est hoje, em seus aspectos visual e intuitivo. Com a ajuda da imaginao
visual, podemos iluminar a variedade de fatos e de problemas de Geometria
e, alm disso, possvel, em muitos casos, retratar o esboo geomtrico
dos mtodos de investigao e demonstrao, sem necessariamente entrar
em pormenores relacionados com a estrita definio de conceitos e com
clculos reais.

Skemp (1993, p. 100) tambm se reporta a essas caractersticas:

Nos anos 1880, Galton afirmou que as pessoas se diferenciavam por sua
imaginao mental. Algumas, como ele mesmo, possuam uma forte
imaginao visual; outras, nada em absoluto, pensavam principalmente com
palavras. Isto hoje to certo como fora ento. H tambm pessoas que
dispem das duas modalidades, porquanto, talvez, com uma preferncia
mais para uma do que para outra.

Para o autor, os smbolos desempenham um papel fundamental na

formao de esquemas como estruturas conceituais e um conceito de alguma coisa
puramente mental e no pode ser audvel ou visvel. Ento, para comunicar um
conceito afirma o autor que h necessidade de smbolos que possam ser ouvidos ou

19

visualizados e que estejam em conexo com a idia que formada mentalmente.

Assim, para que uma idia se faa consciente, segundo ele, parece haver a
necessidade de uma estreita associao a um smbolo, os quais podem selecionar e
manipular os conceitos livremente.
Skemp (1993, p.101) aborda pensamento verbal e pensamento visual como
classes de imaginao e estabelece relao entre as duas classes. Para ele
Os smbolos visuais se exemplificam claramente por meio de diagramas de
todas as classes, em particular figuras geomtricas. Porm dentro de que
categoria poderamos colocar smbolos algbricos como estes?
b

senx.dx; {x : x

0}

[...] Os smbolos algbricos possuem muito mais em comum com smbolos

verbais do que com diagramas ou figuras geomtricas e de imediato se
classificam entre os primeiros.
[...] Ambos, smbolos visuais e verbais, se usam em matemticas, juntos ou
separados.

A comunicao do pensamento visual se faz por meio de aes como

desenhar, pintar ou filmar, o que torna essa comunicao mais difcil que a
comunicao verbal e, talvez, por isso haja no ensino uma priorizao das
representaes verbais ou em lngua materna. Para ele, o smbolo visual, em
qualquer caso, tem um vnculo mais estreito com o conceito do que o
correspondente smbolo verbal. Dessa forma, segundo Skemp (1993), interessante
observar as diferenas individuais de imaginao apontadas por Galton.
Se correto que pensemos que imaginao visual a mais favorvel
integrao de idias; e se no acidental que quando nos tornamos
conscientes de como as idias se relacionam umas a outras, nos referimos
experincia como insight, no como um ouvir interior; ento podemos
racionalmente estabelecer a hiptese de que as pessoas que tm
sobressado por sua contribuio matemtica e cientfica usaram mais da
imaginao visual do que a auditiva. (SKEMP, 1993, p. 118)

Nesse sentido, so apontados por Skemp (1993, p. 119) como exemplos

dessas pessoas o prprio Galton ao afirmar que sua prpria imaginao visual era
clara, porm lhe faltava fluidez verbal, bem como o famoso cientista Einstein, em
uma carta a Hadamard, estabelecendo que sua imaginao preferida visual e
motora, e que as palavras convencionais e outros signos so considerados para o
trabalho somente em um estudo secundrio.
Em relao Geometria, Skemp (1993) afirma que o fato de a Geometria
Euclidiana se centrar no estudo das figuras geomtricas e no desenvolvimento
sistemtico dessas figuras a partir de axiomas, fez com que a importncia maior, por

20

muitos sculos, tenha sido dada sistematizao de propriedades do que

propriamente aos aspectos geomtricos em si. Alm disso,
Atualmente, interessante observar que esta atitude tem se invertido entre os
matemticos e, enquanto que as figuras geomtricas so utilizadas como ajuda para
a imaginao, a deciso final nas questes de deduo lgica e inclusive em termos
geomtricos tem sido a lgebra. (SKEMP, 1993, p. 285)

A partir das consideraes anteriores, nesta tese utilizarei o termo

imaginao para expressar uma forma de concepo mental de um conceito
matemtico, o qual pode vir a ser representado por um smbolo ou esquema visual,
algbrico, verbal ou uma combinao dos mesmos, com a finalidade de comunicar
para o prprio indivduo ou para outros tal conceito.
Quanto ao termo intuio, ele tem sido abordado tanto na Cincia quanto na
Matemtica sob diversos enfoques e autores, dentre os quais Klein (1927), Hilbert e
Cohn-Vossen (1932) Hilbert (2003), Hadamard (1945), Granger (1974), Hernandez
(1978), Fischbein (1987), Bishop (1989), Cunningham (1991), Tall (1991), Nasser
(1992), Guzmn (1993, 1997, 2000), Skemp (1993), Hersh (1997), Davis e Hersh
(1995), Cifuentes (2005), os quais, de uma forma ou de outra, relacionam intuio na
Matemtica e na Geometria.
Segundo Fischbein (1987), intuio ou conhecimento intuitivo um tipo de
cognio que se refere s afirmaes auto-evidentes, as quais ultrapassam fatos
observados, o que diferencia de percepo, algo como uma cognio imediata, no
necessitando de prova para sua existncia. Entende o autor por cognio as
componentes estruturais de qualquer comportamento adaptativo, o papel essencial
da intuio conferir s componentes conceituais de um esforo intelectual as
mesmas propriedades as quais garantem a produtividade e a eficincia adaptativa
de um comportamento prtico. (FISCHBEIN, 1987, p. 19), enquanto que o principal
atributo do conhecimento intuitivo o sentimento de uma certeza direta e este
produzido, em primeiro lugar, pela impresso de auto-evidncia. (Ibid., p. 21).
O autor apresenta sua definio:
Uma intuio , ento, uma idia que possui as duas propriedades
fundamentais de uma realidade concreta, dada objetivamente; imediatez isto , evidncia intrnseca - e certeza (no certeza formal convencional,
mas praticamente significativa, certeza imanente. (Ibid., p. 21).

Por outro lado, Skemp (1993) trata da comunicao de conceitos como algo
difcil e considera que o uso da intuio, muitas vezes, favorece essa comunicao.

21

Para ele o funcionamento da inteligncia pode ocorrer de forma intuitiva ou de forma

reflexiva sendo que na primeira forma, o indivduo consciente por meio da audio
e da viso oriundas do mundo externo.
Tall (1991, p. 108) define Intuio como uma ressonncia global no crebro
e depende da estrutura cognitiva do indivduo o que, por sua vez, depende da
experincia do indivduo.
O termo intuio nesse trabalho tem o significado apontado por esses
autores, ou seja, considero intuio um processo de construo de estruturas
mentais para a formao de um determinado conceito matemtico, a partir de
experincias concretas do indivduo com um determinado objeto. O conceito deve
ser formado de forma reflexiva, consciente, produzindo sentimento de certeza a
partir da auto-evidncia.
Uma primeira idia considerada neste trabalho sobre visualizao, destaco a
nfase que o National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) d ao
pensamento visual. Costa (2000, p. 162) identificou como uso da visualizao e
raciocnio espacial para resolver problemas tanto dentro como fora das
matemticas, tambm destaco a importncia dada por Hilbert e Cohn-Vossen
(1932), em sua primeira obra, ao tratamento de conceitos geomtricos por
representaes visuais, tais como em configuraes projetivas nas quais os fatos
geomtricos podem ser formulados e deduzidos sem nenhuma medida ou
comparao de distncias ou de ngulos (p. 94). Desse caso, ocorre apelo s
projees no denominado plano projetivo sendo que as figuras geomtricas so
analisadas pelo seu aspecto global, em contrapartida ao que ocorre com a
Geometria Diferencial que representa fundamentalmente um mtodo diferente de
abordagem (p. 171), segundo a qual a anlise de curvas e superfcies ocorre na
vizinhana de pontos desses lugares geomtricos.
Zimmermann e Cunningham (1991, p. 3) definem visualizao matemtica
como o processo de formao de imagens (mentalmente, ou com papel e lpis, ou
com o auxlio de tecnologia) e utilizao dessas imagens para descobrir e
compreender matemtica enquanto que Cifuentes (2005, p. 58) considera que
visualizar ser capaz de formular imagens mentais e est no incio de todo o
processo de abstrao.

22

Guzmn (1997, p. 16) define visualizao em matemtica como essa forma

de atuar com ateno explcita s possveis representaes, ao se referir ao
conhecimento que todo especialista deve ter da utilidade de manejar com objetos
abstratos de origem concreta, enquanto que para Presmeg (1986, p. 298) Um
mtodo visual aquele que envolve imagem visual, com ou sem um diagrama, como
uma parte essencial do mtodo de soluo, mesmo se os mtodos de raciocnio ou
algbrico so ambos empregados.
Para Arcavi (1999, p. 217)
Visualizao a habilidade, o processo e o produto de criao,
interpretao, uso e comentrio sobre figuras, imagens, diagramas, em
nossas mentes, em papel ou com ferramentas tecnolgicas, com a
finalidade de desenhar e comunicar informaes, pensar sobre e
desenvolver idias no conhecidas e avanar na compreenso.

Fischbein (1987, p. 103) identifica a visualizao com o conhecimento

intuitivo, uma vez que intuies so imediatas e aparentemente so auto evidentes.
uma afirmao trivial que se tende naturalmente a pensar em termos de imagens
visuais e que o que no se pode imaginar visualmente difcil de conceber
mentalmente. Para o autor imagens como modelos podem propiciar relaes e
propriedades no pertinentes a determinada estrutura conceitual. Entretanto,
visualizao, envolvida em uma atividade cognitiva adequada continua a ser um
fator fundamental contribuindo para uma compreenso intuitiva. (Ibid., p. 103).
Alm disso, Fischbein (1987, p. 104) acrescenta que
Representaes visuais no somente auxiliam na organizao da
informao em representaes como constituem um importante fator de
globalizao. Por outro lado, a concretude de imagens visuais um fator
essencial para a criao de um sentimento de auto-evidncia e imediatez.
Uma imagem visual no somente organiza os dados em estruturas
significativas, mas tambm um fator importante para orientar o
desenvolvimento de uma soluo analtica; representaes visuais so
essenciais dispositivos antecipatrios.

A partir dessas consideraes preliminares considerarei ao longo deste

trabalho visualizao como um processo de formar imagens mentais, com a
finalidade de construir e comunicar determinado conceito matemtico, com vistas a
auxiliar na resoluo de problemas analticos ou geomtricos.
No ensino superior, a introduo de contedos de lgebra Linear nos
currculos de Matemtica, na maioria das vezes, feita em uma disciplina e a
Geometria em outra, no havendo ligao entre os dois saberes. Em alguns casos

23

se percebe o uso de algum tpico de lgebra Linear como mtodo para o ensino de
Geometria, tanto na abordagem analtica, quanto na abordagem de transformaes
ou de movimentos, tais como rotao, translao e simetria. Flix Klein, h mais de
um sculo, j apontava para a importncia do uso de transformaes como mtodo
para o ensino da Geometria. Entretanto, at os dias atuais esses contedos
continuam sendo centrados nos moldes de uma pseudo geometria euclidiana, sem
oportunizar uma renovao no ensino dessa rea.
Klein (1927) argumenta que a diferena real entre a denominada Geometria
Sinttica, isto , aquela na qual figuras so estudadas por elas mesmas sem a
interveno de quaisquer frmulas, e a Geometria Analtica, aquela na qual as
figuras so estudadas fazendo uso de sistemas de coordenadas, apenas
quantitativa, no sentido de, ao no predominar figuras ou frmulas, ter-se uma ou
outra.
A Geometria Analtica no pode prescindir em absoluto da representao
geomtrica nem, ao contrrio, a Geometria Sinttica pode ir muito longe
sem expressar com preciso, com frmulas adequadas, seus resultados.
Porm, como ocorre sempre que se trata de algo opinvel, os matemticos
tm se dividido em dois grupos, os que tm dado origem escola sinttica
pura e aqueles analtica pura, baseados ambos exclusivamente na pureza
do mtodo e no na natureza das coisas que estudam, o que conduz aos
gemetras analticos se perderem frequentemente em clculos sem
representao geomtrica alguma, e os sintticos evitarem artificialmente o
uso de toda frmula. (KLEIN, 1927, p. 74)

Klein (1927) afirma que, similarmente ao que ocorre com a Geometria

Analtica e a Geometria Sinttica, passa-se com anlise vetorial, a qual, embora
muito utilizada na Fsica, ainda no tem lugar nos tratados de Geometria, nos dias
atuais, com o que concordamos plenamente.
O estudo de conceitos matemticos no ensino superior, ancorado na riqueza
de possibilidades visuais advindas da Geometria, parece ser uma alternativa
pedaggica importante e interessante para a aquisio de novos saberes, dentre os
quais aqueles da lgebra Linear ou os da Geometria Diferencial, ao utilizar vetores
tangentes a curvas de uma superfcie para a compreenso de derivadas direcionais.
Ainda mais, nos cursos de Clculo, por exemplo, abordagem geomtrica como
mtodo pode intervir para a compreenso do Teorema do Valor Mdio ou do
Teorema da Funo Inversa, o que em geral no feito, pois no se estabelece
relao ou utilizao da Geometria como elemento facilitador da construo desse
conhecimento. Com isto, a construo do conhecimento geomtrico fica limitada a

24

poucas disciplinas curriculares e no como algo adquirido na prpria construo do

conhecimento matemtico. Essa forma de utilizar a Geometria no currculo,
interrelacionada s outras disciplinas o que caracterizo como geometrizar o
currculo de Matemtica.
Partindo dessas consideraes iniciais, que constituem o captulo 1, no
segundo captulo deste trabalho so apresentadas as justificativas para a proposta
da pesquisa, quando descrita a minha trajetria de vida profissional, realizado
um levantamento e anlise de contedos de Geometria em oito cursos de
Licenciatura em Matemtica no Rio Grande do Sul e, ainda, apresentada a
delimitao do problema de pesquisa e os objetivos do trabalho.
No terceiro captulo descrevo os experimentos, por mim realizados em sala
de aula, quando apresento e analiso dois experimentos de ensino de conceitos
geomtricos; sendo um realizado em um Curso de Licenciatura em Matemtica e
outro em ao continuada numa disciplina de Programa de Ps-Graduao na linha
de Educao Matemtica.
No quarto captulo, apresento um cenrio de ensino de Geometria, quanto a
propostas e reformulaes curriculares, bem como um breve levantamento de
diretrizes, parmetros e orientaes curriculares.
No quinto captulo, apresento a forma como os temas imaginao, intuio e
visualizao foram e so tratados na literatura mais diretamente ligada ao Grupo
Internacional de Psicologia da Educao Matemtica (PME), centrando ateno
especial nos trabalhos de Klein, Fischbein, Freudenthal e Skemp, dentre outros. A
partir de minhas concepes iniciais sobre imaginao, intuio e visualizao e com
base na literatura consultada, exemplifico uma possibilidade de geometrizar o tpico
de grupos algbricos.
No sexto captulo, apresento sugestes para um projeto de Licenciatura em
Matemtica com base na riqueza de possibilidades imaginativas, intuitivas e visuais
da Geometria no longo trajeto de conceitualizao matemtica, apontando aspectos
que considero relevantes em um currculo para a Licenciatura em Matemtica.
No captulo sete elaboro minhas consideraes finais sobre a tese,
apresentando, a seguir, as referncias e apndices.

25

2 JUSTIFICATIVAS E DELIMITAO DO PROBLEMA

A fim de justificar a presente pesquisa, apresento inicialmente alguns fatos

de minha vida acadmica, os quais me conduziram a iniciar um projeto de doutorado
e escolher a rea de Geometria como tema.

2.1 UMA TRAJETRIA PERCORRIDA

Tendo iniciado os estudos primrios no Grupo Escolar Estadual Dr. Armando

Fagundes, na Vila Gotuzzo, na cidade de Pelotas, em 1959, ano em que completei
nove anos de idade, de imediato senti um grande interesse pelos estudos e novas
perspectivas de vida, oriundas de uma realidade at ento desconhecida em funo
das origens humildes e falta de escolaridade familiar. Ao final do quinto ano da
Escola Primria, a necessidade de prestar Exame de Admisso ao Ginsio, dar
continuidade aos estudos como forma de melhorar as condies de vida futuras e o
estmulo familiar foram suficientes para vencer a segunda etapa de escolaridade, at
ento considerada uma exceo na comunidade social a qual eu pertencia.
Durante esta etapa, convivendo com o movimento de Matemtica Moderna e
suas inovaes, tive oportunidade de ter a mesma professora durante os quatro
anos do Ciclo Ginasial, enquanto esta cursava a Licenciatura em Matemtica na
nica instituio que oferecia esta modalidade de ensino na cidade de origem, a
saber, a Universidade Catlica de Pelotas, na qual vim a ingressar no ano de 1971,
como aluno e, em 1976, como professor, talvez pela prpria motivao
proporcionada pela excelncia de ensino da grande mestra que possibilitou o prazer
do convvio com a Matemtica. Futuramente, vim a substituir a preciosa Mestra no
magistrio estadual do Ensino Mdio, sendo o escolhido dentre os professores que
atuavam no Ensino Fundamental, infelizmente por motivos de enfermidade da
marcante professora.

26

A partir do ingresso na Universidade, os caminhos e possibilidades para o

exerccio do magistrio se apresentaram e, no ano seguinte, ao concluir
parcialmente as obrigaes militares, comecei o exerccio profissional na quinta e na
sexta sries do recentemente criado Ensino de Primeiro Grau em escola estadual e
tambm na segunda srie noturna do ento curso ginasial, em extino. A rica
experincia, adquirida durante o exerccio do magistrio concomitantemente ao
cursar a Licenciatura em Matemtica, reforou a certeza da escolha pela profisso.
O desejo de ainda dar continuidade a descobertas de novas oportunidades e
possibilidades profissionais fez com que ao final da graduao eu participasse de
cursos de vero destinados professores na Universidade de So Paulo e na
Universidade Mackenzie, nos anos de 1975 e 1976, bem como outros cursos
extensionistas locais, o que ocasionou minha entrada como professor no Curso de
Matemtica da Universidade Catlica de Pelotas no ano de 1976, ao mesmo tempo
em que atuava nas redes estadual e particular de Primeiro e Segundo Grau.
Vislumbra-se nesta experincia com o ensino superior a vontade de ir alm,
mas universidades privadas, em geral, no proporcionavam liberao para seus
professores se afastarem de suas atividades, mesmo que para se qualificarem, at
porque, na dcada de 70, ainda no eram comuns professores mestres ou doutores
nestas instituies, principalmente no interior dos estados brasileiros. Quando em
1979 fui chamado para ingressar no Departamento de Matemtica da Fundao
Universidade Federal do Rio Grande (FURG), na cidade de Rio Grande, no Rio
Grande do Sul, no houve nenhuma dvida em realizar mudanas antevendo a
mais uma possibilidade de continuao de estudos mais avanados, o que
aconteceu em 1981 quando foi criado o primeiro curso de especializao na regio,
oferecido pela Universidade Federal de Pelotas que, mesmo ainda no tendo sua
Licenciatura em Matemtica, oferece o Curso de Especializao em Anlise, o qual
cursei e conclu em 1982. Nesta ocasio j havia sido feita uma tentativa de sada
para o mestrado, no sucedida pela necessidade de contratao de professor
substituto, o que era proibido pelo governo federal, na poca. Neste perodo eu j
havia participado de Escola de Geometria, na Universidade Estadual de Campinas,
onde pretendia realizar projeto de mestrado, ento adiado e no abandonado.
Em 1983, o Departamento de Matemtica da Fundao Universidade
Federal do Rio Grande, concedeu minha liberao para ingresso no Curso de

27

Mestrado em Matemtica Pura e Aplicada, numa universidade que no fosse a

Universidade Federal do Rio Grande do Sul e numa rea que no fosse a de
Anlise, por j haver uma docente daquele departamento ali cursando mestrado em
Matemtica Pura e com projeto em Anlise, mas essa no era a minha rea
pretendida. Foi feita seleo e ingresso na Universidade Federal de Santa Catarina
e a rea escolhida foi a de Geometria e Topologia, tendo desenvolvido um trabalho
de dissertao de mestrado, concludo em 1985, sob o ttulo Um Estudo de
Superfcies em R3, o qual, muito embora em Matemtica Pura e Aplicada, teve um
cunho voltado ao ensino superior, buscando estudar algum contedo matemtico
que tivesse relacionamento direto com o ensino de Geometria nesse nvel de ensino,
sendo dessa forma um trabalho de cunho didtico-pedaggico.
O trabalho de dissertao de mestrado versou principalmente sobre o papel
das geodsicas, isto , curvas que desempenham em superfcies, o papel que as
retas

desempenham

na

Geometria

Euclidiana.

Isto

me proporcionou

um

conhecimento inicial de Geometrias No Euclidianas, at ento completamente

ignorado pelo professor universitrio, que se encontrava busca de uma cultura
matemtica alm daquela adquirida na graduao e que eu acreditava ser
necessria para atuar na formao de professores. Cabe ressaltar que antes de
iniciar o mestrado havia sido criada, tanto na Universidade Catlica de Pelotas
(UCPEL) quanto na FURG, a disciplina Geometria Diferencial em ambas as
Licenciaturas e, como ainda prtica atual nas universidades, coube ao professor
que

mais

recentemente

tivesse

ingressado

em

seus

quadros

tomar

responsabilidade de desenvolv-la, apesar de no constar em minha formao inicial

tal disciplina ou alguma similar. Amplia-se a o gosto por aprofundar conhecimentos
de Geometria.
Ao retornar Universidade, por necessidades prprias de reformulaes
curriculares, envolvi-me cada vez mais com a Licenciatura em Matemtica, como
nico professor at ento com mestrado na rea de Matemtica, pois a docente que
chegara, com o mestrado concludo na Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
fora cedida a outra instituio.
Assim, no envolvimento na realizao de eventos semestrais, passando a
quinzenais

posteriormente

eventos

semanais

na

prpria

instituio,

denominados Quintas com Matemtica contando, inicialmente, com a participao

28

de colegas e amigos de outras instituies, permitiu que criasse um espao para os

alunos da Licenciatura discutirem e refletirem sobre a necessidade de envolvimento
em atividades extra-classe. Com o passar do tempo, professores do prprio
Departamento de Matemtica e do Departamento de Educao passaram a se
disponibilizar a realizar palestras nessas atividades. O caminho estava aberto para o
envolvimento na formao de professores de Matemtica, o que ocorre at os dias
atuais, aps ter passado por atuao junto aos movimentos envolvendo Matemtica,
Educao Matemtica e Educao.
Em relao ao meu interesse pela Geometria, este j havia ocorrido
enquanto aluno de graduao, ao participar de Curso de Extenso em Geometria
Analtica Vetorial, na Universidade Catlica de Pelotas. Em 1974, fui busca de
novos conhecimentos na Universidade de So Paulo em Curso de Extenso
Universitria para Docentes de Matemtica no Curso Secundrio, retornando
mesma instituio no vero do ano seguinte para o curso sobre reas e Volumes.
Concomitantemente a esse ltimo, participei na Universidade Mackenzie dos cursos
de Espaos Mtricos, Introduo ao Clculo e Prticas de Ensino.
A participao em cursos envolvendo Geometria fez com que me fosse
solicitado ministrar na FURG a disciplina Geometria Plana e Espacial no Curso de
Matemtica e, logo a seguir, a disciplina lgebra Linear e Geometria Analtica, tendo
ministrado essas disciplinas por vrias ocasies at o afastamento da UCPEL.
Na minha trajetria profissional como professor universitrio atuando na
Licenciatura em Matemtica na FURG, nem sempre estive atuando em disciplinas
de Geometria. Em 1980, no segundo semestre do ano em que ingressei nessa
instituio pblica, me foi solicitado assumir a disciplina de Geometria Diferencial, a
qual era oferecida pela primeira vez ao Curso de Matemtica. A razo para tal foi o
fato de t-la ministrado, no semestre anterior, na UCPEL, na qual essa disciplina
havia sido implantada no Curso de Matemtica. Um contato com esse ramo da
Geometria me propiciou um interesse maior pela rea uma vez que, durante a
graduao havia tido contato unicamente com Geometria Euclidiana.
A dificuldade de encontrar bibliografia sobre Geometria Diferencial foi muito
grande, tendo servido de estmulo para buscar informaes pertinentes o que
conduziu a participar em julho de 1980 da Escola de Geometria Diferencial na

29

Universidade Estadual de Campinas, instituio que me despertou interesse em

realizar mestrado.
Fui professor dessa rea do conhecimento at o ano de 1982, quando me
afastei definitivamente da Universidade Catlica de Pelotas, sendo liberado da
FURG para realizao do mestrado. Participei de eventos nacionais sobre a
Matemtica Superior tais como Colquios de Matemtica no Instituto de Matemtica
Pura e Aplicada no Rio de Janeiro, sendo que em um deles freqentei o curso de
Superfcies Mnimas com o professor Manfredo Perdigo do Carmo, o que mais me
entusiasmou ao estudo das geodsicas, objeto principal de minha dissertao de
mestrado.
Estava posto o interesse pela rea de Geometria, especialmente pelas
descobertas oriundas dos estudos de forma autodidata de Geometria Diferencial,
quando tomei contato com a escassa bibliografia existente a poca, toda formada
por autores clssicos, como Valladares (1973), Netto (1977), Struik, (1978),
Pogorlov (1977). Essa busca me fez ter outras percepes sobre o Clculo e seu
ensino, a partir de interpretaes geomtricas, e sobre a prpria Geometria Analtica.
Aspectos visuais e de representao no tratamento tanto da Geometria Plana
quanto da Espacial foram relevantes para o tratamento da Geometria Analtica
Espacial, especialmente no que diz respeito imaginao, intuio e representao
de superfcies e curvas no espao, enfoque este que, usualmente, no era utilizado
no tratamento analtico da Geometria, pelo menos nas instituies em que atuava e
que, segundo minha vivncia profissional, ainda no feito atualmente, nas
instituies com as quais interajo.
Posteriormente, com o envolvimento na disciplina, o ingresso no mestrado e
buscas mais refinadas me levaram a autores mais diversificados como Abascal
(1952), Auslander (1967), Barbosa (1975), Barr (1989), Carmo (1971, 1979),
DAmbrosio (1977), Domingues (1982), Fedenko (1981), Flory (1978), Fulton (1971),
Hirsch (1970), Lima (1977), Lipschutz (1980), Malliavin (1975), Massey (1972),
Millman (1977), Rocha (1987), Ryan (1991), Santal (1976), Sommerville (1914),
Tenenblat (1988), Thorpe (1978), Vasliev e Gutenmjer (1980), Vranceanu (1964),
Wolf (1964).
Ao concluir o mestrado em Matemtica no ano de 1985 e retornar FURG, a
disciplina Geometria Diferencial, de imediato, retornou minha responsabilidade

30

uma vez que o professor que a ministrou durante meu afastamento, solicitou logo
mudana de disciplina. Com a aquisio de novos conhecimentos e de bibliografias
pertinentes e atuais, a disciplina recebeu um novo enfoque, agora com uma
abordagem voltada formao do professor. A passagem divulgao desse novo
conhecimento adquirido foi imediata e foram publicados artigos relacionados a
Geometrias No Euclidianas (LEIVAS, 1988, 1993; DUTRA e LEIVAS, 1996), sendo
o ltimo em conjunto com orientando de iniciao cientfica. Com o envolvimento
cada vez maior com a formao do professor outros trabalhos foram publicados,
dentre

esses

relaciono

os

que

envolvem

Geometria

em

suas

diversas

especificidades. (LEIVAS, 1994a, 1994b, 1995, 2000a, 2000b, 2000c, 2001, 2002a,
2002b, 2002c, 2003, 2004, 2006a, 2006b, 2007a, 2007b).
Divulgar trabalhos envolvendo Geometria em eventos regionais e nacionais
foi um segundo caminho trilhado no meu fazer Geometria para a formao de
professores em ao continuada (LEIVAS, 2001, 2007c), algumas vezes
estabelecendo ligaes com outras reas do conhecimento tal como encontrada em
Leivas e Cury (2008), divulgando uma atividade envolvendo Geometria Fractal com
o uso de recursos tecnolgicos. Em Leivas (2008), descrevi um experimento de
ensino utilizando propriedades topolgicas para uma classificao de quadrilteros.
Uma possibilidade de uso de fractais para ilustrar dimenses decimais obtidas por
meio da funo logartmica se encontra em Leivas (2007b). O uso de modelagem,
explorando simetrias de funes do segundo grau, descrito em Leivas (2007c),
enquanto que atividades para explorao do espao so relacionadas em trabalhos
de iniciao cientfica em Leivas e Gonzlez (2001).
Ao participar como ouvinte, como palestrante e como organizador de
eventos, relacionados Matemtica e Educao Matemtica, obtive um
conhecimento de Geometria e de seu ensino que me permitiram identificar,
empiricamente, o quanto ainda h por se fazer para que um maior aprofundamento
no conhecimento de diversos aspectos de Geometria, aliados s metodologias que
propiciem ao professor ou futuro professor adquirir um gosto por essa rea do
conhecimento.
Dessa experincia adquirida em contatos com participantes de eventos
como os Encontros Gachos de Educao Matemtica (EGEM), os Encontros
Nacionais de Educao Matemtica (ENEM), Encontros Regionais de Matemtica,

31

de Ensino e de Educao Matemtica no Rio Grande do Sul (EREM) e em cursos

regionais de ao continuada, foi possvel perceber empiricamente que uma grande
maioria de professores em exerccio no desenvolve contedos de Geometria na
escola bsica por no ter vivenciado, na universidade, experincias que lhes dem
segurana para sua prtica profissional. Essa falta de vivncia a mesma que
ocorre nos cursos de Pedagogia, que formam os professores para atuarem com a
disciplina Matemtica na Educao Infantil e Sries Iniciais.
Em minha experincia profissional tenho observado que, nas discusses
curriculares para tratar das disciplinas de contedo especificamente matemtico
evoca-se o matemtico, aquele que tem um profundo conhecimento matemtico e
que fez mestrado e/ou doutorado em Matemtica e, para tratar das disciplinas
referentes s didticas especficas e/ou metodologia do ensino, chama-se o no
matemtico, que mesmo licenciado em Matemtica e at com mestrado e/ou
doutorado na rea de Educao, visto como aquele que no tem aprofundamento
sobre o conhecimento matemtico, segundo o senso comum internamente aos
departamentos de Matemtica. Para Moreira e David (2007, p. 102), [] uma
apresentao do conhecimento matemtico absolutizado em sua forma compacta,
abstrata e formal pode reforar certos tipos de dificuldades que o professor vai
eventualmente encontrar em sua prtica efetiva..
Defendo a necessidade de que o professor que forma professores para a
escola

bsica

deve

reunir

conhecimentos

especficos

de

Matemtica

conhecimentos de Educao Matemtica, e que, sobretudo, seja aquele que propicie

conexes entre diversas reas do conhecimento matemtico, que facilite ou
promova inter-relaes entre esses conhecimentos e aqueles da Matemtica da
escola bsica, ou seja, minha pretenso sugerir nesta tese uma Educao
Matemtica para a formao de professores, contemplando a Geometria de uma
forma mais abrangente e atual do que aquela que vem sendo realizada junto aos
cursos.

32

2.2 A GEOMETRIA NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM MATEMTICA NO RIO

GRANDE DO SUL

Para delimitar o problema de pesquisa, considerando minha experincia

profissional com Geometria e seu ensino, busquei inicialmente verificar currculos ou
projetos pedaggicos de Licenciaturas em Matemtica de universidades gachas,
disciplinas e contedos ofertados nessa rea da Matemtica em suas diversas
vertentes.
Embora tenham sido solicitados os programas e/ou projetos, por e-mail, a
coordenadores de cursos de Matemtica de 14 universidades ou institutos que os
ofereciam em 2007 no Estado do Rio Grande do Sul, cujos endereos haviam sido
capturados da pgina do Ministrio da Educao, apenas dois atenderam
solicitao de envio. Como esse retorno foi reduzido, optei por solicitar diretamente a
alguns colegas, que atuavam em algumas das instituies, tendo havido o
encaminhamento de quatro projetos. Outros dois foram capturados na Internet. Foi
analisado um total de oito projetos.
Inicialmente caracterizo cada curso e a seguir descrevo o que foi ofertado de
disciplinas de Geometria em cada um dos currculos ou projetos pedaggicos de
Curso de Licenciatura em Matemtica, por instituio. Foram levados em conta os
seguintes indicadores para anlise, escolhidos a partir do que vinha observando
quando da realizao de encontros de professores em diversas regies do Estado e
do desconhecimento do assunto por parte de um grande nmero de participantes de
discusses e oficinas.
i) abordagem vetorial para a disciplina Geometria Analtica;
ii) oferta da disciplina Geometria Plana;
iii) oferta da disciplina Geometria Espacial;
iv) oferta de alguma disciplina que aborde Geometrias No Euclidianas;
v) oferta de alguma disciplina que aborde Geometria fractal;
vi) oferta de alguma disciplina de Geometria com uso de recursos
tecnolgicos;

33

vii) oferta de alguma disciplina de Topologia e Geometria Diferencial;

viii) oferta de alguma disciplina que aborde teorias atuais para o ensino de
Geometria, como a Teoria de van Hiele.
ix) indcios de utilizao de aspectos de imaginao, intuio, visualizao
nas disciplinas analisadas.
Por uma questo tica, no analisei o currculo da instituio privada em que
atuo, aps a aposentadoria na instituio pblica.

2.2.1 Universidade Federal do Rio Grande - FURG2

A Universidade Federal do Rio Grande localiza-se a 320 km da capital, Porto

Alegre, no extremo sul do estado e oferece o Curso de Matemtica Licenciatura
Plena. O curso funciona desde 1966 e apresenta uma entrada diurna nos anos
pares e uma noturna nos anos mpares, a fim de viabilizar a forma seriada anual, a
qual norteia o projeto do curso, o que corresponde a uma caracterstica diferenciada
dos demais, que geralmente so semestrais, por crditos e por disciplinas. Na quarta
srie, o curso apresenta um elenco de disciplinas semestrais permitindo uma maior
flexibilizao na escolha de disciplinas optativas.
(i) Na primeira srie consta a disciplina GEOMETRIA ANALTICA, com uma
carga de cento e oitenta horas, seis horas-aulas semanais, na qual a abordagem
feita pelas ferramentas oriundas da lgebra Linear.
(ii) Na segunda srie, a disciplina GEOMETRIA I, com a mesma carga
horria da Geometria Analtica, aborda tpicos de Geometria Plana de forma
intuitiva, utilizando tecnologias, bem como fazendo uso da Teoria de van Hiele.
(iii) Tpicos de Geometria Espacial so encontrados na mesma disciplina
citada em (ii) com abordagem similar.

Disponibilizado pela secretaria do Curso em jan/2008.

34

(iv) Na terceira srie, com a mesma carga horria das duas disciplinas
anteriores, encontra-se GEOMETRIA II, na qual a Geometria Euclidiana
desenvolvida utilizando mtodos dedutivos. Percebi no programa dessa disciplina
um aprofundamento ou um aspecto matemtico mais intenso sobre Geometria, em
que feita abordagem de Geometrias No Euclidianas e implicaes filosficas
oriundas de suas construes.
(v) Na disciplina GEOMETRIA I, localizada na segunda srie, aparece
explicitamente abordagem de Geometria Fractal.
(vi) O uso de recursos computacionais no tratamento de Geometria
encontrado no programa da disciplina GEOMETRIA I.
(vii) No elenco de DISCIPLINAS ELETIVAS, sem carga horria definida e
sem as ementas explicitadas, so encontradas as disciplinas: TOPOLOGIA;
GEOMETRIA DIFERENCIAL e TPICOS DE GEOMETRIA.
(viii) Na disciplina GEOMETRIA I so explicitados estudos sobre van Hiele,
uso de transformaes para o ensino de Geometria, bem como o uso de materiais
concretos.
(ix) Ainda na disciplina GEOMETRIA I aparece abordagem de forma intuitiva
no tratamento da Geometria, na medida em que o programa indica uso de material
concreto para o ensino de Geometria, manipulao de figuras, representao e
planificao de slidos, reconstruo e ressignificao de conceitos geomtricos.
Do que pude perceber, h uma preocupao em contemplar no currculo do
curso uma componente de Geometria em suas vrias dimenses. Nos tpicos
apresentados nos programas e projetos fornecidos, no foi feita qualquer aluso aos
termos imaginao, intuio e visualizao.

35

2.2.2 Universidade Catlica de Pelotas - UCPEL3

Ainda no extremo sul do RS, a Universidade Catlica de Pelotas, localiza-se

na cidade de Pelotas sendo vizinha da cidade de Rio Grande e tendo sido a
mantenedora inicial do curso criado em Rio Grande, inicialmente pela Faculdade de
Filosofia e Letras ligada UCPEL. O curso funciona desde 1960. O curso passou
por inmeras reformulaes curriculares e, atualmente, organizado em oito
semestres, variando de quatro a seis disciplinas em cada um deles, tendo disciplinas
especficas de Geometria nos quatro primeiros, Fundamentos de Geometria,
Geometria

Euclidiana

I,

Geometria

Euclidiana

II

Geometria

Analtica,

respectivamente, nessa ordem.

(i) No quarto semestre oferecida a disciplina GEOMETRIA ANALITICA
com a carga horria de sessenta horas, semestral, no evidenciando qualquer
abordagem diferenciada da Geometria Analtica tradicional, quando a nfase dada
na abordagem algbrica. O elenco dos contedos de Geometria Analtica so
aqueles comumente constantes de um grande nmero de cursos: matrizes,
determinantes, ponto, reta e plano.
(ii) Tpicos de Geometria Plana so encontrados no desenvolvimento do
programa da disciplina FUNDAMENTOS DE GEOMETRIA oferecida no primeiro
semestre do currculo, com uma carga de sessenta horas. Observei uma nfase nas
construes utilizando instrumentos geomtricos com utilizao em escalas. Ainda
no programa h uma discusso sobre forma, contedo e importncia da Geometria
no

conhecimento

pensamento

matemtico.

No

programa

da

disciplina

GEOMETRIA EUCLIDIANA I, oferecida no segundo semestre com sessenta horas,

percebi uma introduo axiomatizao euclidiana e a construo de figuras planas
como o tringulo e a circunferncia. Os teoremas de Tales e de Pitgoras tambm
so abordados, bem como o clculo de reas de polgonos regulares e operaes.
retomada tambm a questo do pensamento geomtrico, a exemplo do que foi feito
na disciplina anterior.

Capturado da Internet em 05/01/2008

36

(iii) Embora na ementa da disciplina FUNDAMENTOS DE GEOMETRIA no

constem construes de figuras espaciais, no desenvolvimento do programa
aparece

construo

de

poliedros

regulares

planificao.

Na

disciplina

GEOMETRIA EUCLIDIANA II, localizada no terceiro semestre, com carga tambm

de sessenta horas, no mais percebi indcio de discusso sobre o ensino e a
importncia da Geometria, como encontrado nas disciplinas anteriores.
(iv) No foi explicitada abordagem sobre Geometrias No Euclidianas.
(v) No foi encontrada aluso Geometria Fractal.
(vi) No foi encontrada aluso a abordagem de Recursos Tecnolgicos para
o ensino de Geometria.
(vii) No ltimo semestre da grade curricular do curso, h indicao da
disciplina ELEMENTOS DE GEOMETRIA DIFERENCIAL com uma ementa definida,
porm no indicando carga horria e nem programa da disciplina.
(viii) Na disciplina METODOLOGIA DA MATEMTICA II tambm com a
mesma carga horria, localizada no quinto semestre, ao tratar da Pratica de Ensino
de Matemtica no Ensino Mdio, encontram-se temas ligados Geometria nos
ltimos itens do programa, a saber - Anlise de procedimentos metodolgicos
necessrios ao desenvolvimento da Prtica de Ensino de Matemtica no Ensino
Mdio; discusso de tendncias metodolgicas contemporneas no ensino de
Matemtica; planejamento, execuo e aplicao de atividades com uso de material
concreto em Matemtica; demonstrao das reas das Figuras Planas; operaes
com Polinmios utilizando o conceito de rea; produtos Notveis. Esses temas so
aqueles usualmente trabalhados no Ensino Fundamental. Entretanto trabalhar
polinmios e produtos notveis com abordagem geomtrica um indcio da
Geometria interferindo em outros temas do contedo matemtico da escola, como
forma de visualizao de conceitos algbricos.
Na disciplina LABORATORIO DE MATEMATICA I, com sessenta horas e
oferecida no sexto semestre, ao planejar atividades relacionadas ao ensino e
aprendizagem no Ensino Fundamental, encontram-se alternativas metodolgicas
para o ensino de tpicos diversos de Matemtica, dentre os quais a importncia do
ldico em sala de aula: jogos didticos, desafios lgicos, brincadeiras matemticas e
curiosidades matemticas envolvendo contedos de lgebra, Aritmtica e

37

Geometria; deduo das frmulas para clculo das reas das principais figuras
planas a partir da rea do retngulo; clculo de reas utilizando o tangram;
expresses algbricas - confeco de polgonos e representao algbrica dos seus
respectivos permetros, reas e volumes - uso de canudos de refrigerante para
confeco dos polgonos; operaes com polinmios por meio do clculo de reas;
produtos notveis; demonstraes do Teorema de Pitgoras; confeco do geoplano
retilneo e circular para trabalhar conceitos relacionados a Geometria Plana, como
ngulos, polgonos, permetro, reas, nmeros de diagonais, soma dos ngulos
internos de um polgono, elementos da circunferncia, polgonos inscritos na
circunferncia; dobraduras para explorar conceitos relacionados com fraes,
Geometria plana e espacial; confeco de quebra-cabeas geomtricos Tangrans;
estudo de simetria atravs de espelhos. Construo do caleidoscpio.
(ix) Embora tenha havido preocupao aparente em distribuir Geometria ao
longo do curso, como no caso das construes pelo desenho geomtrico em
Fundamentos de Geometria, no ficaram evidentes, por exemplo, aspectos de
Geometria Descritiva por quaisquer das disciplinas, muito embora haja explicitao
da utilizao de visualizao ao tratar de Funes Linear e Quadrtica: Aplicao,
visualizao e construo na disciplina Laboratrio de Matemtica II.
At onde foi possvel perceber do projeto de curso retirado da Internet houve
uma preocupao em distribuir os contedos de Geometria ao longo dos semestres.

2.2.3 Universidade Federal de Santa Maria - UFSM4

A UFSM localiza-se na regio central do estado oferecendo o Curso de

Licenciatura em Matemtica diurno e noturno e o bacharelado diurno, ambos
reformulados e implantados em 2001, mas tendo iniciado em tempo integral em
1965. Atualmente, no diurno, os alunos ingressam no curso de Matemtica Ncleo
Comum e, aps a integralizao das disciplinas dos quatro primeiros semestres,

Capturado da internet em 19/12/2007 e atualizado em 09/08/2008

38

optam entre licenciatura ou bacharelado. A durao mdia dos cursos diurno e

noturno de oito e nove semestres. Pela apresentao do curso, capturado da
internet, percebe-se uma intensa ligao entre o curso de Licenciatura e
Bacharelado, havendo um ncleo bsico de dois anos, comum para a formao de
bacharis e licenciados, composto por disciplinas de formao matemtica. A partir
do 5 semestre ocorre uma bifurcao visando atender as especificidades do perfil
de formao do bacharel e do licenciado, separadamente.
(i) Com 60 horas tericas e 30 prticas, oferecida a disciplina GEOMETRIA
ANALTICA I-A, com o objetivo de utilizar tcnicas algbricas para resolver
problemas de Geometria Analtica, desenvolvendo a intuio e a visualizao
espacial de figuras. A primeira unidade aborda vetores.
(ii) Existe no programa a disciplina GEOMETRIA PLANA E DESENHO
GEOMTRICO, com uma carga horria de noventa horas. Os objetivos da disciplina
explicitam a nfase no processo lgico-dedutivo e nos aspectos da aplicabilidade
destes na resoluo de problemas tericos e prticos, bem como resoluo de
problemas de Geometria Euclidiana, utilizando rgua e compasso, justificando
logicamente a soluo adotada.
(iii) oferecida a disciplina TPICOS E ENSINO DE GEOMETRIA
ESPACIAL, tambm com 90 horas, tendo como objetivos, alm daqueles de
GEOMETRIA PLANA E DESENHO GEOMTRICO, intuir e visualizar figuras no
espao, resolver problemas de Geometria Espacial utilizando tcnicas de projees.
(iv) No h evidncias de que sejam abordados tpicos de Geometrias No
Euclidianas.
(v) No h evidncias de que Geometria Fractal esteja presente em alguma
disciplina do curso.
(vi) No h evidncias de que Recursos Tecnolgicos estejam presentes em
disciplinas que abordam Geometria.
(vii) Disciplinas de Topologia e Geometria Diferencial no constam do
programa do curso.
(viii) No foi encontrada nas disciplinas, explicitamente, alguma teoria de
ensino de Geometria. Entretanto, na disciplina TPICOS E ENSINO DE

39

GEOMETRIA ESPACIAL, encontra-se: Elaborar e propor alternativas didticopedaggicas para o ensino de contedos constantes na ementa da disciplina, a fim
de melhorar o processo. Em uma unidade da disciplina INSTRUMENTAAO PARA
O ENSINO DE MATEMTICA I, l-se O ENSINO DA GEOMETRIA NO ENSINO
FUNDAMENTAL e, no programa da disciplina INSTRUMENTAAO PARA O
ENSINO DE MATEMTICA II, encontra-se GEOMETRIA NO ENSINO MDIO.
(ix) Intuio e visualizao de figuras no espao aparecem na disciplina
TPICOS E ENSINO DE GEOMETRIA ESPACIAL, uma vez que so abordados
tpicos de Geometria Descritiva no programa dessa disciplina e construes com
rgua e compasso. Alm dessa, em GEOMETRIA ANALTICA I-A consta no objetivo
da disciplina Utilizar tcnicas algbricas para resolver problemas da Geometria
Analtica, desenvolvendo a intuio e a visualizao espacial de figuras.

2.2.4 Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS5

A UFRGS a maior instituio do Estado do Rio Grande do Sul e tambm

a mais tradicional na formao em Matemtica, atualmente oferecendo tanto a
Licenciatura, diurna e noturna, quanto o Bacharelado. No primeiro semestre a oferta
para ingresso diurna e no segundo semestre, noturna. A estrutura do curso por
disciplinas de natureza cientfico-cultural, oferecidas pela Faculdade de Educao,
cada uma delas com carga horria de 30 horas, totalizando 300 horas, dentre as
quais Tendncias em Educao Matemtica; disciplinas de natureza cientficocultural, oferecidas pelo Instituto de Matemtica e Instituto de Fsica, dentre as quais,
Clculo e Geometria Analtica I-A, Clculo e Geometria Analtica II-A, cada uma com
a carga horria de 90 horas. Dentre as disciplinas com uma carga horria de 60
horas encontram-se Geometria I, Geometria Analtica B, Computador na Matemtica
Elementar, Geometria II; disciplinas de natureza prtica tais como Laboratrio de
Prtica de ensino-aprendizagem em Matemtica I, Laboratrio de Prtica de ensinoaprendizagem em Matemtica II e Laboratrio de prtica de ensino-aprendizagem
5

Disponibilizado pelo coordenador de curso em 08/01/2008.

40

em Matemtica III, com 120 horas cada e Educao Matemtica e Tecnologia, com
60 horas.
(i) O currculo apresenta as disciplinas CLCULO E GEOMETRIA
ANALTICA I-A, CLCULO E GEOMETRIA ANALTICA II-A e GEOMETRIA
ANALTICA B. evidenciado o tratamento vetorial dado Geometria Analtica.
(ii) A disciplina GEOMETRIA I, com quatro crditos indica um tratamento
tradicional da Geometria Euclidiana por pontos, retas e ngulos.
(iii) O tratamento espacial para Geometria Euclidiana feito na disciplina
GEOMETRIA II, tambm com quatro crditos.
(iv) No apareceu indcio de tratamento de Geometrias No Euclidianas.
(v) Encontra-se o tema fractal sendo abordado na disciplina COMPUTADOR
NA MATEMTICA ELEMENTAR I.
(vi) Na disciplina COMPUTADOR NA MATEMTICA ELEMENTAR I feito o
desenvolvimento de conceitos e relaes matemticas no ambiente LOGO. Na
disciplina EDUCAO MATEMTICA E TECNOLOGIA feita anlise e proposta de
utilizao de diferentes softwares para o ensino e a aprendizagem da Matemtica na
escola, acompanhada de prtica pedaggica.
(vii) Nem no elenco de disciplinas optativas aparecem contedos de
Topologia e Geometria Diferencial de forma explicita.
(viii) Na disciplina GEOMETRIA II so utilizadas as transformaes
geomtricas no tratamento de Geometria. Na disciplina TENDNCIAS EM
EDUCAO MATEMTICA realizado estudo das principais tendncias terico
metodolgicas

de

pesquisa

em

Educao

Matemtica

considerando

suas

implicaes na ao pedaggica do docente.

(ix) No oitavo semestre do curso, a disciplina de oito crditos denominada
LABORATRIO DE PRTICA DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM MATEMTICA
aborda a Geometria Sinttica no plano e no espao com a preocupao de realizar
preparao, execuo e avaliao de experincias de prtica de ensino de
Geometria.

41

2.2.5 Universidade de Passo Fundo - UPF6

O curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade de Passo Fundo,

criado em 1973, ao norte do Estado do Rio Grande do Sul, atendendo ao pedido do
pesquisador, encaminhou ementas e contedos programticos das disciplinas que
envolviam Geometria. No total foram trs disciplinas, sem especificao de carga
horria e nem de localizao no quadro de seqncia lgica. Na pgina do curso,
foram localizados os nveis em que as disciplinas so oferecidas. Foi encontrado no
nvel um a disciplina Desenho Geomtrico e no elenco de disciplinas optativas, para
escolher 44 crditos, foram encontrados no nvel oito, duas disciplinas: Geometria
Descritiva e Projetiva e a disciplina Perspectiva. No foi encontrada a disciplina
encaminhada com ementa e programa, denominada Geometria Descritiva. Talvez
esse fato seja um indicativo de certa discrepncia existente entre o que est posto
nos projetos de curso e o que efetivamente desenvolvido e que no raro de ser
detectado em conversas informais com colegas de vrias instituies.
(i) Geometria Analtica Plana e Geometria Analtica Espacial so abordadas
na

disciplina

GEOMETRIA

ANALTICA,

constatando-se

pelos

contedos

programticos apresentados que essa desenvolvida de forma tradicional, sem a

utilizao das ferramentas da lgebra Linear.
(ii) Na disciplina GEOMETRIA EUCLIDIANA feito o tratamento usual, com
introduo pelos elementos primitivos, passando aos sistemas de medidas.
(iii) Contedos de Geometria Espacial so desenvolvidos na disciplina
GEOMETRIA EUCLIDIANA.
(iv) Tpicos de Geometrias No Euclidianas no encaminhados como
componente de Geometria no currculo do Curso ou contemplados em alguma
disciplina.
(v) Da mesma forma, tambm o item Fractais no foi encaminhado como
componente de Geometria no currculo do Curso ou contemplado em alguma
disciplina.
6

Disponibilizado pela secretaria do Curso em 06/01/2008, atendendo solicitao feita pelo

coordenador docente que atua na instituio.

42

(vi) O uso de recursos tecnolgicos no foi encaminhado como componente

de Geometria no currculo do Curso ou contemplado em alguma disciplina.
(vii) Topologia e Geometria Diferencial no foram encaminhados como
componentes de Geometria no currculo do Curso ou contemplados em alguma
disciplina.
(viii) No aparecem indcios de estudo de teorias de ensino de Geometria no
currculo do Curso.
(ix) Foi possvel perceber que o currculo do curso tenta preservar aspectos
de GEOMETRIA DESCRITIVA e DESENHO GEOMTRICO o que possibilitam,
talvez, desenvolvimento de aspectos de visualizao, pois ao fazer representaes e
construes, o aluno est elaborando representaes de conceitos que j esto
elaborados em sua mente. Entretanto, esses termos no so explicitados em
nenhum momento tanto na ementa quanto no programa.

2.2.6 Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul - PUC-RS7

A PUC-RS com sede na capital do Estado do Rio Grande do Sul, tem seu
projeto de Curso de Licenciatura em Matemtica distribudo em oito nveis
semestrais, em mdia com 20 crditos por nvel, tendo sido implantado em forma
noturna em 1985. As disciplinas so categorizadas em aulas tericas, prticas ou
atividades especiais. Nos trs primeiros semestres, o projeto de curso apresenta as
disciplinas denominadas INTEGRADORAS, tendo por objetivo proporcionar ao aluno
experincias que sejam significativas na construo dos contedos de Matemtica
bsica, interligando as reas especficas com o Ensino Fundamental e Mdio.
(i) No foi encontrada qualquer disciplina explicitando a Geometria Analtica,
embora aparea a lgebra Linear como ferramenta para outras disciplinas e
contedos no especificados.

Disponibilizado por professor do corpo docente do Curso em 10/07/2007.

43

(ii) Nas disciplinas GEOMETRIA I e II so abordados tpicos de Geometria

Plana bem como na DISCIPLINA INTEGRADORA I e II, que buscam utilizar
metodologias alternativas que envolvem estas disciplinas e as demais constituintes
do primeiro nvel do curso.
(iii) Em GEOMETRIA II so encontrados tpicos de retas e de planos no
espao, bem como de poliedros, com o objetivo de desenvolver a viso espacial
para a compreenso e construo de figuras aplicadas no mundo real.
(iv) No foi encontrado qualquer aspecto de Geometrias No Euclidianas
nas disciplinas que compem a grade curricular.
(v) No foi encontrado qualquer aspecto de Geometria Fractal nas
disciplinas que compem a grade curricular.
(vi) Nas disciplinas INFORMTICA APLICADA MATEMTICA I e II so
desenvolvidos conceitos bsicos de informtica na Educao e Informtica, aplicada
ao processo de ensino e de aprendizagem da Matemtica.
(vii) No foi encontrado qualquer aspecto de Topologia e nem de Geometria
Diferencial, quer como disciplina especfica ou implicitamente nos contedos de
outras disciplinas.
(viii) No foi evidenciada qualquer tendncia especfica ou novas teorias
para o ensino de Geometria.
(ix) Em DESENHO GEOMTRICO PARA MATEMTICA so utilizados os
instrumentos convencionais para construes geomtricas

2.2.7 Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS8

A UNISINOS tem sua Licenciatura em Matemtica desde 1964 e possui

tradio na realizao de encontros regionais de Educao Matemtica. O Curso
semestral e o projeto de curso no foi localizado na internet. Foi fornecido o elenco
8

Fornecido pelo coordenador do curso atendendo solicitao de professora da instituio.

44

de disciplinas envolvendo Geometria. So apresentadas nos programas das

disciplinas as competncias a serem desenvolvidas, os conhecimentos que so
esperados para aquisio pelos estudantes e as metodologias, tcnicas e recursos
de ensino e aprendizagem.
(i) Tratamento de vetores o enfoque utilizado para o desenvolvimento da
disciplina GEOMETRIA ANALTICA no plano.
(ii) No primeiro semestre do currculo consta a disciplina GEOMETRIA
PLANA, com 60 horas, em que se percebe o desenvolvimento de Geometria
Euclidiana Plana seguindo os aspectos dedutivos tradicionais, a comear pelos
conceitos primitivos de ponto e reta.
(iii) No terceiro semestre, na disciplina GEOMETRIA ESPACIAL, com uma
carga de 60 horas e 15 horas prticas, ocorre continuao do estudo iniciado na
disciplina anterior, partindo posteriormente para o espao.
(iv) A disciplina GEOMETRIA PLANA apresenta no ltimo item do programa
exemplos de geometrias no euclidianas.
(v) Nos programas fornecidos no se encontrou aspectos de fractais.
(vi) Nas metodologias empregadas para o desenvolvimento dos contedos
de GEOMETRIA PLANA indicada Utilizao de tecnologias, seu exame e
discusso sobre sua adequao para ensino e aprendizagem, bem como a
apropriao de recursos tecnolgicos na disciplina GEOMETRIA ESPACIAL. O uso
de recursos tecnolgicos, como a Web, feito na disciplina de GEOMETRIA
ANALTICA.
(vii) O programa no contempla Topologia nem Geometria Diferencial.
(viii) No ficaram evidentes abordagens de tendncias atuais para o ensino
de Geometria.
(iv) No houve evidncia de uso de intuio, visualizao e imaginao no
desenvolvimento das disciplinas fornecidas.

45

2.2.8 Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUI9

O projeto pedaggico do curso de Licenciatura em Matemtica tem a

durao de quatro anos ou oito semestres, de forma regular noturna, estando em
funcionamento desde 1998. As ofertas obedecem a uma nova dinmica, sendo
algumas componentes curriculares oferecidas de forma concentrada em janeiro,
fevereiro, julho e componentes oferecidas no noturno, nos meses de maro a junho
e agosto a dezembro. Ainda mais, o projeto de curso apresenta um diferencial que
a possibilidade de o aluno cursar algumas atividades previstas de forma orientada e
no-presencial, em propores adequadas a cada componente curricular, com o
objetivo de estimular a leitura, reflexo e elaborao de conceitos pelos alunos,
intensificando a sua preparao para a atividade profissional futura.
O elenco de disciplinas distribudo em oito semestres letivos e todas as
disciplinas possuem carga horria de 60 horas-aulas.
(i) No segundo semestre consta a disciplina GEOMETRIA ANALTICA e
VETORES, utilizando a ferramenta vetores para o estudo dos conceitos de
Geometria Analtica e posteriores aplicaes em situaes prticas em Fsica e
Matemtica. O mesmo para a disciplina GEOMETRIA ANALTICA NO ESPAO, no
terceiro semestre. O plano explicita que os contedos da disciplina so teis para
disciplinas posteriores, que estes contedos geralmente so ausentes na educao
bsica e por isto a disciplina importante para os professores.
(ii) GEOMETRIA I, no primeiro semestre, aborda a morfologia plana e o
estudo axiomtico dessa Geometria e o projeto de curso explicita que a componente
curricular utiliza as demonstraes nas discusses dos conceitos, priorizando o
raciocnio e estabelecendo relaes com o cotidiano.
(iii) GEOMETRIA II, no segundo semestre tambm, trata da Geometria
Espacial. Percebe-se, a exemplo da disciplina anterior, que a abordagem feita pelo
mtodo dedutivo.
(iv) No h tratamento de Geometrias No Euclidianas.

Disponibilizado pela diretora do Departamento de Fsica e Matemtica em 31/05/2007.

46

(v) No h abordagens de fractais nas disciplinas.

(vi) O uso de tecnologias de informao e comunicao utilizado como
recurso didtico do componente curricular GEOMETRIA I e como ferramenta para a
Matemtica. Em MATEMTICA COMPUTACIONAL I e II so utilizados e analisados
programas computacionais especficos para a elaborao de atividades destinadas
ao ensino da Matemtica na Educao Bsica, sem, contudo, explicitar o uso em
Geometria.
(vii) No aparecem tpicos nem de Topologia e nem de Geometria
Diferencial de forma explicita.
(viii) No houve observao de tratamento de tendncias para o ensino de
Geometria, embora sejam contempladas tendncias em Educao Matemtica.
(ix) No foi observado tratamento de visualizao, intuio e imaginao.
Nesse levantamento realizado junto a oito universidades gachas que
oferecem o curso de Licenciatura em Matemtica foi constatado que em apenas um
dos projetos de curso no existe a disciplina de Geometria Analtica, no havendo
indicativos de que esse contedo tenha sido absorvido por outras disciplinas, como
acontece com o Clculo e Geometria Analtica I-A e Clculo Geometria Analtica II-A
no projeto da UFRGS. Em apenas dois projetos aparecem itens que contemplam
minimamente Geometrias No Euclidianas. Dois programas tratam de Geometria
Fractal e cinco fazem uso de recursos tecnolgicos para o ensino, nem sempre
explicitando que sejam para a Geometria. Trs cursos trazem indicativos de
abordagem de Topologia e Geometria Diferencial e quatro indicam tratamento de
tendncias atualizadas para o ensino. Por ltimo, quatro das instituies do indcios
de utilizarem alguma forma de visualizao, por exemplo, na planificao de slidos
geomtricos e at mesmo na construo de modelos desses, o que ocorre tanto nas
disciplinas de Geometria Plana e Espacial quanto em Geometria Analtica. Algumas
vezes so oferecidos tpicos de Geometria Descritiva e de Desenho Geomtrico,
que parecem ser possibilidades intrnsecas de desenvolver habilidades de
visualizao, ao fazer uso de instrumentos de desenho. No foi percebido qualquer
indicativo de que imaginao, intuio e visualizao sejam elementos norteadores
do ensino de Geometria.

47

O quadro a seguir apresenta uma sntese dos descritores que possibilitaram

a anlise feita acima, sobre a existncia de aspectos de Geometria constantes nos
currculos dos oito cursos, com as respectivas ocorrncias indicadas pela letra X.

Descritores
I-

Geometria

disciplina

FURG

UCPEL

UFSM

UFRGS

UPF

PUC-RS

UNISINOS

UNIJUI

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

--

Analtica

apresenta abordagem
vetorial
ii- oferta da disciplina
Geometria Plana
iii- oferta da disciplina
Geometria Espacial
iv- oferta de alguma
disciplina que aborde
Geometrias

No

Euclidianas
v- oferta de alguma
disciplina que aborde
Geometria Fractal
vi- oferta de alguma
disciplina

de

Geometria com uso

de

recursos

tecnolgicos
vii- oferta de alguma
disciplina

de

Topologia

Geometria Diferencial
viii- oferta de alguma
disciplina que aborde
tendncias
atualizadas como a
teoria de van Hiele
ix- aparecem indcios
de

utilizao

disciplinas

nas
de

aspectos de intuio,
visualizao

imaginao

Quadro 1 Sntese da anlise instituies x descritores

48

2.3 O QUE POSSVEL APONTAR NUMA PRIMEIRA REVISO DA LITERATURA

SOBRE O ENSINO DE GEOMETRIA NA LICENCIATURA DE MATEMTICA.

A presena da Geometria nas propostas curriculares das Licenciaturas em

Matemtica merece, no meu entender, ateno especial tanto por parte de
investigadores matemticos como por investigadores do ensino e da aprendizagem
de Matemtica nos diversos nveis. Diz Alsina (1999, p. 65, citado por Costa, 2000,
p. 159): no servem nem os elementos de Euclides, nem os tratados de Bourbaki,
[...] A geometria no ensino da Matemtica deve ser a geometria til para todos: o
conhecimento matemtico do espao.
Para Hilbert e Cohn-Vossen (1932), h uma tendncia na investigao
cientfica abstrao, a qual visa cristalizar as relaes lgicas prprias do material
em estudo e uma tendncia compreenso intuitiva, que concretiza de forma mais
imediata uma convivncia com os objetos de estudo.
Quanto geometria, em particular, a tendncia abstrata tem levado
magnficas teorias sistemticas de Geometria Algbrica, de Geometria
Riemanniana e de Topologia; essas teorias fazem uso extensivo de
raciocnio abstrato e clculo simblico no sentido de lgebra. Apesar disso,
ainda to verdadeira hoje como nunca foi que compreenso intuitiva
desempenha um papel importante em geometria. E essa intuio concreta
de grande valor, no s para o pesquisador, mas tambm para quem deseja
estudar e avaliar os resultados de pesquisa em geometria. (HILBERT, 1932,
p. iii)

Em relao aos estudos sobre o ensino de Geometria, levantamento

realizado por Andrade e Nacarato (2004) aponta que 20% dos trabalhos dos
Encontros Nacionais de Educao Matemtica (ENEM) so sobre esse tema, o que
modifica, na opinio dos autores, o discurso do seu abandono, pelo menos se
formos considerar o mbito da pesquisa sobre o ensino de Geometria. Em parte
concordo com os autores, muito embora estes dados levantados possam
caracterizar a pesquisa sobre o ensino de Geometria na formao continuada e no
na formao inicial de professores de Matemtica. Entendo que a ao continuada
no produz resultados imediatos para a grande maioria dos professores,
primeiramente por no haver uma cultura de o professor, especialmente o da escola
bsica, participar de tais aes, principalmente pela falta de incentivo dos
governantes em promov-la ou incentivar a participao docente. Em segundo lugar,
observo nos eventos, tanto regionais quanto nacionais, uma reduzida participao

49

destes profissionais, acreditando que seja pela falta de recursos financeiros para sua
participao, bem como pela elevada carga horria a que os professores da escola
bsica so submetidos, o que dificulta liberao pelas direes.
A pesquisa de Andrade e Nacarato aponta a tendncia de visualizao e
representao pelo uso da experimentao e, tambm, de uma Geometria
experimental como emergentes para o ensino de Geometria no Ensino Fundamental,
envolvendo aproximadamente 48% dos trabalhos apresentados nos eventos
mencionados. Ainda mais, mostra que h resultados de pesquisa sobre o ensino de
Geometria na educao bsica, que j esto apontando para a existncia de
discusses no contexto de provas, argumentaes e demonstraes.
Por outro lado, em pesquisas sobre a aprendizagem humana, especialmente
naquelas em que h implicaes relativas formao de conceitos matemticos,
como as de Skemp (1993, p. 19), encontra-se que a principal atitude exigida para a
Matemtica seria a de manipular e formar idias abstratas; e coincidiria esta
capacidade estreitamente com o que entendemos como inteligncia? Lembramos
que inteligente, para o autor, corresponde ao significado dado por Vernon,
acumulao total dos planos ou esquemas mentais construdos por meio da
interao do indivduo com seu meio na medida em que lhe permitido. (SKEMP,
1993, pp. 20-21). Assim, esquemas significam o mesmo que estruturas conceituais.
A Matemtica um bom exemplo desse tipo de inteligncia, pois ela fornece
clareza nos desenvolvimentos de esquemas e tambm pelas aplicaes
matemticas, por meio de suas poderosas ferramentas, em diversas atividades em
cincias, atividades essas que caracterizam os objetos em mais funcionais do que
perceptivos. Abstrair, para Skemp, significa uma atividade pela qual nos tornamos
conscientes de similaridades que ocorrem cotidianamente em nossas experincias,
levando a uma abstrao, como no caso do ato de abstrair, capacitando os
indivduos para o reconhecimento de novas experincias com propriedades
similares, o que conduz ao conceito do objeto experienciado e, a partir disso, a
imaginao do objeto pode ser invocada pela mente.
Para Skemp (1993, p. 26) um conceito para ser formado exige certo nmero
de experincias que tenham algo em comum, sendo somente aps, pelo uso da
linguagem escolhida, que aparece sua denominao. Para o autor, h uma diferena

50

sutil entre o conceito, que uma idia, e o seu nome, como o caso de nmeros e
numerais, na linguagem aritmtica.
De forma similar, pode-se pensar na construo do conceito de tringulo
como idia geomtrica e objeto triangular, como os blocos lgicos, por exemplo. Os
Blocos lgicos mais convencionais so construdos, em geral, com madeira, mas
podem ser emborrachados ou at mesmo de papel. comum o uso da
denominao de tringulo verde, vermelho, azul ou amarelo pelos professores que
fazem uso desse recurso didtico. Entretanto, essas peas apresentam espessuras
completamente distintas quando construdas com os materiais acima. Questiono se
esse uso permitir a elaborao do conceito de tringulo como um polgono. Se as
peas forem chamadas de tringulos, isso significa que possvel ter tringulos de
vrias espessuras, o que no conduz ao conceito de tringulo que estar sendo
construdo com o uso desse material didtico, inclusive podendo-se chegar ao
conceito de tringulo como uma superfcie prismtica e no como linha poligonal,
cuja percepo visual s possvel numa representao plana de tal conceito
abstrato. Fao um segundo questionamento - se o tringulo for construdo com
palitos de picol ou com canudinhos, a aprendizagem do conceito de tringulo
ocorrer da mesma forma anterior?
Os questionamentos que aqui coloco servem para exemplificar que apenas o
recurso didtico com material alternativo no suficiente para a construo de um
conceito, se no houver um conhecimento do contedo em toda a sua intensidade e
plenitude, como o caso de distinguir o objeto triangular de um tringulo, o objeto
plano do espacial, as linhas das regies. Dessa forma, reforo a impossibilidade de
construir, a partir de um plano, um tringulo por ser este um conceito presente no
mundo das idias abstratas. Os conceitos matemticos so considerados muito mais
abstratos do que aqueles que ocorrem no cotidiano de nossas vidas e assim, para
Skemp (1993, p. 31) a comunicao dos conceitos matemticos muito mais difcil,
tanto para quem comunica quanto para quem recebe a comunicao.
possvel que, por essa razo, muitas pessoas no consigam aprender
Matemtica quando se parte da abstrao pura de conceitos no formados ou
oriundos de diferentes experincias visuais, manipulativas, de linguagem e de
pensamento. Acreditando nisso, que defendo o uso de experincias concretas,
entendendo por experincia concreta toda atividade desenvolvida pelo indivduo que

51

o conduza apropriao de um conceito. Como exemplo, pode ser feito uma

construo do conceito de grupo por simetrias de tringulos e de quadrados, a partir
de modelos de regies triangulares e quadradas. Tal construo pode ser ancorada
na importncia que Skemp atribui para o ensino de Geometria aos experimentos
realizados por Piaget, Dienes, Gattegno, Fischbein, Freudenthal e van Hiele.
Segundo Nasser (1992, p. 71)
Esta relao entre as fases de van Hiele e modos de atividades mentais de
Skemp lana alguma luz sobre a forma como as fases so tratadas na
estrutura cognitiva. Constitui uma boa contribuio para o alcance das
aplicaes da teoria de van Hiele, uma vez que no houve suficiente
investigao sobre as fases de aprendizagem at agora.

Na 21 conferncia do Grupo de Psychology of Mathematics Education

(PME), ocorrida em 1997, e no PME 22, em 1998, ocorreram diversificaes de
interesses a respeito do tema visualizao, sendo que o uso de computadores e
softwares na aprendizagem e no uso de visualizao ganhou espao ao ser dirigido
para os aspectos voltados ao pensamento geomtrico, incluindo-se a o interesse
pela teoria semitica focando o tema.
A influncia das tecnologias computacionais surge no PME 23, em Haifa
com trabalhos sobre visualizao como veculo significativo para resolver problemas
em lgebra. Parzysz, citado por Presmeg (apud Gutirrez, Boero, 2006), enfatizou,
na ocasio, que visualizao pode ser til no somente em tpicos visuais como
Geometria e Trigonometria, mas tambm em lgebra. So feitas explanaes sobre
as vantagens de utilizar softwares computacionais que estimulam visualizao
dinmica. Os processos visuais, auxiliados pelo computador, motivam a obter
facilmente diferenas entre vrios tipos de problemas algbricos. Nesse PME,
muitos trabalhos estimularam o uso de visualizao por meio de Geometria
Dinmica.
O levantamento realizado em universidades gachas mostrou que apenas
25% dos currculos analisados apresentam alguma aluso ao tema fractal, sem
merecer uma ateno especial. Da mesma forma, recursos tecnolgicos merecem
alguma ateno em 50% dos currculos analisados, sendo que alguns deles
apresentam especificao a temas de Geometria. Muitos abordam a ferramenta
computacional por si mesma, sem especificar temas a que esteja relacionada. Em
apenas um dos cursos explicitada a linguagem Logo.

52

A respeito do uso de tecnologias computacionais, Almeida (2000, p. 20) diz

que muitos dos desafios enfrentados atualmente tm a ver com a fragmentao do
conhecimento, que resulta tanto de nossa especialidade quanto, e principalmente,
do processo educacional do qual participamos. A esse respeito temos nos reportado
cultura que parece se tornar cada vez mais enfraquecida na formao do professor
de Matemtica, pelo fato de que, nessa formao, continua a ser ensinada a
Matemtica originria dos gregos, sem incorporao de novos conhecimentos
adquiridos pela humanidade ao longo dos tempos.
Embora

os

Parmetros

Curriculares

Nacionais

(PCN)

do

Ensino

Fundamental estejam postos desde 1998, ainda h muito desconhecimento de suas

orientaes para o ensino bsico. As tecnologias da comunicao e informao,
alm de serem veculos de informaes, possibilitam novas formas de ordenao da
experincia humana, com mltiplos reflexos, particularmente na cognio e na
atuao humana sobre o meio e sobre si mesmo (BRASIL, 1998, p. 135). Dessa
forma, o uso das tecnologias na sala de aula deve estar diretamente ligado s
concepes de ensino e de aprendizagem estabelecidas no Projeto Poltico
Pedaggico das escolas e do qual o professor deve ser um dos construtores, a fim
de que possa se adequar, de se preparar e executar o que lhe compete.
Concordo com o documento em relao ao uso de computador, quando
afirma que essa utilizao permite criar ambientes de aprendizagem que fazem
surgir novas formas de pensar e aprender, uma vez que
[...] possibilita a problematizao de situaes por meio de programas que
permitem observar regularidades, criar solues, estabelecer relaes,
pensar a partir de hipteses, entre outras funes;
[...] favorece a aprendizagem cooperativa, pois permite a interao e a
colaborao entre alunos (da classe, de outras escolas ou com outras
pessoas) no processo de construo de conhecimentos, [...];
[...] favorece aprendizagem ativa controlada pelo prprio aluno [...];
[...] desenvolve processos meta cognitivos, na medida em que o instrumento
permite pensar sobre os contedos apresentados e as suas formas de
representao, levando o aluno a pensar sobre o pensar;
[...] oferece recursos rpidos e eficientes [...] (BRASIL, 1998, p. 147).

Parece que uma mudana necessria na escola formar uma concepo do

que significa a Informtica na Educao e qual o uso do computador no processo
pedaggico. Para Valente (2002), o computador pode se usado na escola de duas
formas: como meio de transmisso de informaes e para a construo de
conhecimentos. No primeiro caso, h uma conservao da prtica pedaggica que

53

ainda perdura na grande maioria das escolas e, no segundo caso, ainda h uma
falta de preparao, muito grande, dos profissionais para desempenhar uma funo
inovadora na Educao.
Para Freire (1977, p. 26) a ao de levar, de transferir, de entregar, de
depositar algo em algum, ressalta nele, uma conotao indiscutivelmente
mecanicista, muito embora esta ao possa implicar em conhecimento, mas isto
feito de forma que o indivduo receba o conhecimento pronto e acabado, segundo a
viso do transmissor e essa a ao promovida pelo primeiro uso do computador
apontada por Valente (2002) no pargrafo anterior, o que denomina de paradigma
instrucionista.
Em relao ao segundo uso do computador, Valente (2000) encontra
guarida em Papert (1994, p. 124):
O sufixo ismo um marcador do abstrato, e sua presena no ttulo reflete
minha mudana no estilo intelectual. A palavra instrucionismo visa significar
algo muito diferente de pedagogia, ou a arte de ensinar. Ela deve ser lida
num nvel mais ideolgico ou pragmtico como expressando a crena de
que a via para uma melhor aprendizagem deve ser o aperfeioamento da
instruo se a Escola menos que perfeita, ento sabemos o que fazer:
ensinar melhor. O Construcionismo uma filosofia de uma famlia de
filosofias educacionais que nega esta verdade bvia. Ele no coloca em
dvida o valor da instruo como tal.

Para Papert (1994), um objetivo do construcionismo10 ensinar para que

haja uma aprendizagem mais eficiente com um mnimo de ensino. Assim, o papel do
professor menor do que o do aluno e isto um choque nas concepes dos
professores, em sua grande maioria, que se julgam detentores do conhecimento.
No que diz respeito ao uso de tecnologias computacionais e a uma interrelao entre contedos matemticos, uma associao entre lgebra e Geometria,
em atividades para o Ensino Fundamental e Mdio de Matemtica tem sido
apresentada em livros didticos, artigos e dissertaes. Hellmeister e Galvo (1998)
relatam atividades desenvolvidas com professores da rede pblica paulista, em um
programa de formao continuada, com o objetivo de modelar, por meio de peas
coloridas de cartolina, expresses algbricas de 1 e 2 graus, utilizadas,
posteriormente, para resoluo de equaes e fatorao de trinmios de segundo
grau.

10

O termo construcionismo tratado aqui, apia-se nas idias de Papert e Harel, encontradas no livro
Constructionism. New Jersey: Ablex Publishing Corporation, 1991.

54

Groenwald et al. (1999) mencionam um projeto desenvolvido em escolas

pblicas de uma cidade da Grande Porto Alegre, trabalhando com materiais
manipulativos para a introduo de operaes com polinmios. Mottin (2004) faz uso
de recursos didtico-pedaggicos para a resoluo de problemas que envolvem
produtos notveis e Teorema de Pitgoras, em uma 8 srie de uma escola privada
do interior do Rio Grande do Sul. Essas propostas levam em conta, especialmente, a
possibilidade de utilizar mais de uma representao para conceitos matemticos,
aproveitando operaes e propriedades j conhecidas pelos alunos para introduzir
novos entes matemticos. No entanto, nesses casos exemplificados e em outros que
seguem a mesma orientao, os contedos de lgebra so aqueles trabalhados no
Ensino Fundamental e os geomtricos so os tradicionalmente estudados em
Geometria Plana.
Acredito que h muitas outras possibilidades de relacionar lgebra e
Geometria, inclusive pensando em termos de atividades para Ensino Mdio ou
superior. com essa idia que sugiro uma proposta para uso de um software de
Geometria Dinmica (Geometricks), desenvolvendo habilidades associadas ao
ensino de lgebra e uma construo que foge dos padres euclidianos, relacionada
aos fractais, relatadas em Leivas e Cury (2008).
Entre as habilidades necessrias para a aprendizagem de lgebra, tem sido
citado o sentido do smbolo e Arcavi (1995, p. 159) reporta-se a uma idia no
totalmente definida sobre esse construto, apresentada por Fey, em 1990: uma
habilidade informal de lidar efetivamente com expresses simblicas e operaes
algbricas. Fey considera, entre as componentes bsicas do sentido do smbolo, a
habilidade

de

examinar

uma

expresso

algbrica

para

fazer

estimativas

aproximadas dos padres que podem emergir ou das representaes grficas (apud
Pierce; Stacey, 2004). Ainda que no esteja apresentando uma definio para o
sentido do smbolo, que segundo ele uma noo complexa e multifacetada, Arcavi
(1994) apresenta caractersticas que devem estar includas nesse sentido. Entre
elas, podemos citar: a) um sentimento de quando se deve abandonar os smbolos e
usar outras abordagens, ao resolver um problema; b) a conscientizao de que se
podem manejar relaes algbricas que expressam informaes dadas em mais de
um tipo de representao.

55

Pelas idias acima apresentadas, vemos que entre as habilidades a serem

desenvolvidas no ensino de lgebra esto a visualizao de padres e sua
representao

simblica.

No

entanto,

se

partirmos

de

uma

determinada

representao, como um fractal, obtido por um processo iterativo gerado por um

software, a possibilidade de entender o processo em si ser maior. Brando (2002)
props a construo de fractais por meio de processos de recorrncia, para a
explorao de conceitos algbricos, como progresses geomtricas e somatrios.
Leivas (2007b), em um mini-curso sobre as conexes entre dimenso, logaritmo e
fractais, props a construo de objetos fractais cujas dimenses, dadas por
nmeros decimais, pudessem ser expressas por logaritmos, proporcionando ao
professor que atua na escola bsica algum significado para o estudo da funo
logartmica. O fractal, objeto de uma nova Geometria, pode representar mais uma
relao entre lgebra e Geometria, desenvolvendo habilidades algbricas e visuais
por meio de processos interativos. Deve-se levar em contar que a Geometria Fractal
e suas aplicaes no desenvolvimento da Teoria do Caos um dos aspectos mais
modernos em termos de descobertas geomtricas e que ainda no foi incorporada
na formao do professor.
Embora muito j tenha sido feito voltado para a escola bsica, para o ensino
superior ainda pouco ou quase nada tem acontecido e a meu ver o crculo vicioso de
delegar inoperncias no ensino de Geometria deve ser rompido neste nvel de
ensino, at mesmo para se poder ampliar uma atuao nas sries finais do Ensino
Fundamental e, especialmente no Ensino Mdio.
Durante o I Seminrio de Ensino de Geometria, realizado em Ouro Preto em
agosto de 2007, foram realizadas mesas redondas por nveis de ensino: O ensino de
Geometria no Brasil: uma leitura das ltimas dcadas; O ensino de geometria nos
cursos de Matemtica e debates temticos: O no resgate das geometrias e o
ensino atual; O ensino de Geometria no Ensino Fundamental: diferentes
perspectivas.
Do que pude presenciar e do que consta dos anais do evento, notei ali uma
falta de atendimento ao Ensino Mdio quanto ao fato de as questes de ensino de
Geometria serem centradas no Ensino Fundamental e, mesmo em havendo uma
mesa para discutir o ensino de Geometria nos cursos de Licenciatura em
Matemtica, o que presenciei foi aquilo que em minha prtica tenho constatado, ou

56

seja, uma apresentao apenas de problemas de contedos matemticos, como um

dos problemas de Legendre e no a forma como a Geometria em suas diversas
possibilidades pode ser abordada em tais cursos, caracterizando uma dicotomia
entre contedo e mtodo.
Dessa forma, acredito que o professor deva ter uma cultura matemtica, no
caso deste trabalho especificamente geomtrica, para que possa atuar em qualquer
nvel de ensino.

2.4 DELIMITAO DO PROBLEMA

Na Educao Matemtica tem-se buscado no s inovaes mas tambm

mudanas na formao do professor, em especial nas ltimas dcadas, face s
novas exigncias do mundo, do mercado de trabalho e dos indivduos. Mudanas
sociais e polticas de acesso escola convivem, por exemplo, com altos ndices de
reprovao e evaso escolar e exigem atitudes arrojadas dos professores, com
procedimentos metodolgicos e comportamentais adequados para cumprir a tarefa
de educar.
Segundo Davis e Hersh (1995), questionamentos sobre quais so os
Fundamentos da Matemtica ainda continuam a ser feitos e para respond-los,
dizem os autores, no h respostas exatas e claras, at porque no h unanimidade
de opinio a respeito entre matemticos, por no existirem contas a fazer e por no
haver uma nica base filosfica a seguir, sendo, portanto, divergentes as opinies a
respeito. Courant e Robbins (2000) no prefcio de O que Matemtica? iniciam
sua incurso numa busca de respostas, afirmando que
A Matemtica, como expresso da mente humana, reflete a vontade ativa, a
razo contemplativa, e o desejo da perfeio esttica. Seus elementos
bsicos so a lgica e a intuio, a anlise e a construo, a generalidade e
a individualidade. Embora diferentes tradies possam enfatizar diferentes
aspectos, somente a influncia recproca destas foras antitticas e a luta
por sua sntese que constituem a vida, a utilidade e o supremo valor da
Cincia Matemtica; (COURANT; ROBBINS, 2000, prefcio)

57

Entretanto, Hersh (1997, p. xi) afirma que Eles nunca responderam sua
questo; ou melhor, eles responderam mostrando o que Matemtica, no dizendo
o que ela . (Grifo do autor)
Pesquisas em Educao Matemtica tm mostrado a necessidade de que
na formao inicial dos professores seja dado um tratamento adequado aos
conhecimentos dos contedos do Ensino Fundamental e Mdio, o que no se
percebe ainda em diversas partes do mundo, como destacam Ball e Ma (apud
LOUREIRO, 2004) em relatrio da Conference Board of Mathematical Sciences, no
qual dois temas foram discutidos: a base intelectual da Matemtica escolar e a
natureza especfica do conhecimento matemtico necessrio para o ensino. Dentre
as recomendaes gerais consensuais do documento destaca-se:
[...] recomendao 1. os futuros professores necessitam de cursos de
matemtica que desenvolvam uma profunda compreenso da matemtica
que vo ensinar.
recomendao 3. os cursos acerca das idias fundamentais da matemtica
escolar devem ter por objetivo central um desenvolvimento completo de
idias matemticas bsicas.
recomendao 4. ao mesmo tempo em que constroem o conhecimento
matemtico, os cursos de matemtica para futuros professores devem
desenvolver os hbitos de pensamento prprios a um matemtico e dar a
conhecer estilos de ensino flexveis e interativos.
recomendao 8. deve existir uma maior colaborao entre professores
universitrios e professores do ensino bsico.
recomendao 10. os professores devem ter oportunidade de desenvolver o
seu conhecimento matemtico e o seu ensino ao longo da sua carreira, por
meio de auto formao e formao nas universidades e por meio de cursos
formais. (BALL;MA, apud LOREIRO, 2004, p. 51)

O parecer 9/2001 do Conselho Nacional de Educao do Brasil,

homologado, institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de Licenciatura, de
graduao plena. Nessas diretrizes, no inciso III e IV do Art. 2, que trata da
organizao curricular de cada instituio, encontram-se outras formas de orientao
inerentes formao para a atividade docente, entre as quais o preparo para: III. O
exerccio de atividades de enriquecimento cultural; IV. O aprimoramento em prticas
investigativas; (BRASIL, 2001, p. 61)
Quanto formao de professores que iro atuar na Educao Bsica, o Art.
3 indica a observao de princpios norteadores do preparo para o exerccio
profissional levando em conta a coerncia entre a formao oferecida e a prtica
esperada do futuro professor, tendo em vista a aprendizagem como processo de
construo de conhecimentos, habilidades e valores em interao com a realidade e

58

com os demais indivduos, no qual so colocados em uso capacidades pessoais e

os contedos, como meio e suporte para a constituio das competncias.
Por outro lado, o mesmo documento determina que se busquem
competncias para a atuao profissional devendo-se adotar tais competncias
como norteadoras, tanto da proposta pedaggica, em especial do currculo e da
avaliao, quanto da organizao institucional e da gesto da escola de formao.
Para tal
O projeto pedaggico de cada curso, considerado o artigo anterior, levar
em conta que:
I. a formao dever garantir a constituio das competncias objetivadas
na educao bsica;
II. o desenvolvimento das competncias exige que a formao contemple
diferentes mbitos do conhecimento profissional do professor;
III. a seleo dos contedos das reas de ensino da educao bsica deve
orientar-se por ir alm daquilo que os professores iro ensinar nas
diferentes etapas da escolaridade;
IV. os contedos a serem ensinados na escolaridade bsica devem ser
tratados de modo articulado com suas didticas especficas. (BRASIL, 2001,
p. 63).

As diretrizes curriculares apontam ainda uma definio dos conhecimentos

exigidos para a constituio das competncias que devero ir alm da formao
especfica relacionada s diferentes etapas da Educao Bsica. Os currculos
devero envolver os futuros professores em um debate amplo e contemporneo
contemplando cultura geral e profissional (art. 6 - 3 - I). No que diz respeito
seleo e ao ordenamento dos contedos, o art. 10 diz que estes sero de
competncia da instituio de ensino, sendo o seu planejamento o primeiro passo
para a transposio didtica, que visa a transformar os contedos selecionados em
objeto de ensino dos futuros professores. (Ibid., p. 64)
Os Parmetros Curriculares Nacionais, (BRASIL, 1998, p. 59) destacam que
A Matemtica faz parte da vida das pessoas como criao humana, ao mostrar que
ela tem sido desenvolvida para dar respostas s necessidades e preocupaes de
diferentes culturas, em diferentes momentos histricos [...]. O que se verifica na
prtica que poucas mudanas nos currculos e no fazer matemtico,
especialmente em Geometria, tm ocorrido com a finalidade de alcanar os objetivos
preconizados no mesmo documento que destaca a importncia do desenvolvimento
do pensamento indutivo e dedutivo e ofeream sugestes de como trabalhar com
explicaes, argumentaes e demonstraes (Ibid., p. 60).

59

Uma tentativa de mudana no ensino de Geometria, combatida por muitos

pesquisadores e autores, ocorreu a partir da dcada de 50, nos Estados Unidos com
o grupo School Mathematics Study Group (SMSG). Foi nessa poca editado um
texto denominado Geometry, escrito por Edwin E. Moise e Floyd L. Downs Jr,
utilizando recomendaes de comisses sobre Matemtica e seu ensino, o que era
um dos objetivos do grupo. Esta obra, de certa forma resultado do movimento
Matemtica Moderna, teve seus reflexos no Brasil, na dcada de 70, tendo sido
criado um grupo preocupado com o movimento, denominado Grupo de Estudos do
Ensino da Matemtica (GEEM), que considerando a importncia do texto anterior
publicou uma traduo com o ttulo de Geometria Moderna (MOISE, DOWNS, 1971).
Este movimento no teve seqncia e o texto no mais foi editado.
Entretanto, ele continuou a ser utilizado em disciplinas de Geometria nas
universidades, por mim e por muitos outros professores com os quais mantenho
intercmbios. Embora o texto contenha muita linguagem da teoria de conjuntos, h
uma abordagem de carter exploratrio/investigativo que caracterstica de
Geometria.
Entendo que uma base intelectual e cultural para o futuro professor deva ser
proporcionada em sua formao inicial, especificamente no conhecimento de
Geometria num aspecto abrangente, moderno, com uma viso diversificada, em que
ele possa se apossar dos conceitos geomtricos desenvolvendo uma diversidade de
habilidades.
Embora muitos trabalhos j existam, contribuindo para a melhoria do ensino
de Geometria, ainda h muito a ser feito para que se atinja um patamar considervel
e que a disciplina venha a ser ensinada na Educao Bsica de forma regular, como
preconizam Ball e Ma (apud Loureiro, 2004) ou em pases onde ocorreu o abandono
injustificado como assegura Guzmn (1993, pp. 62-89). Em geral, nos currculos dos
cursos de formao de professores de Matemtica existem disciplinas de Geometria
com objetivos especficos de realizar demonstraes, de carter exclusivamente
dedutivo sem, no entanto, discutir as possibilidades de uso e adequao ao ensino
bsico, deixando ao futuro professor tal adequao, o que dificilmente ocorre.
Klotz (1991) afirma que o mundo matemtico oscila entre perodos em que
ajudas visuais so vistas como importante pedagogia e outros perodos em que so
vistas como desvantagens e discute a respeito da grande necessidade de materiais

60

e que muitas das ferramentas existentes raramente so utilizadas para fins

educacionais, como confirma Grnbaum,
um fato curioso que a quantidade de material visualmente estimulante
para nossos alunos parece ter-se mantido inalterada, ou mesmo diminuda,
embora as possibilidades para a apresentao visual matemtica e
geomtrica, em particular, se expandiram para alm do que poderia ter sido
imaginado at relativamente pouco tempo. (apud KLOTZ, 1991, p. 96)

Indo mais alm sobre a necessidade, produo e utilizao de recursos

materiais em sua pesquisa que pudessem ser imediatos, Klotz (1991, p. 97) justifica
Porque sentimos a necessidade de produzir materiais que poderiam ser imediata e
amplamente utilizados, nossas escolhas so bastante claras: imagens geradas por
computador, armazenadas em vdeo e modelos em carto. Ainda mais,
Como eu tenho indicado, objetos reais tridimensionais foi uma parte
necessria de nossos planos. No entanto, um modelo geralmente um
trabalho laborioso feito de amor e raramente vivel de ser feito por uma
empresa comercialmente, difcil encontrar modelos bons e baratos. O
melhor material que se pode esperar por um preo razovel para uso
imediato de massa ou de papelo. (KLOTZ, 1991, p. 96)

Sobre a prova rigorosa, Garnica, ao tratar de formao de professores, diz:

[...] a prova rigorosa, sendo elemento fundamental para entender a prtica
cientfica de Matemtica, seria tambm fundamental nos cursos de
formao de professores, no como mero recurso tcnico, mas numa
abordagem crtica, que possibilitasse uma visada panormica nos modos de
produo e manuteno da ideologia do conhecimento absoluto para que, a
partir disso, pudessem ser produzidas formas de tratamento alternativas s
argumentaes sobre os objetos matemticos em salas de aulas reais.
(GARNICA, apud CURY, 2001, p. 64)

Julgo importante no ensino superior um tratamento formal da Matemtica

como um todo e no exclusivamente da Geometria, como se este fosse o nico
ramo onde axiomas e teoremas existem e precisam ser estudados de forma
terico-dedutiva. A educao geomtrica vai muito

alm do que simplesmente

formalizao. necessrio adequar a forma de compreenso dos conceitos

geomtricos que tm permeado seu ensino focado exclusivamente nos Elementos
de Euclides.
Abordagens de Geometria Finitas, Geometria do ponto de vista de
transformaes topolgicas, Geometria de movimentos, Geometria Dinmica,
Geometria Fractal, por exemplo, ainda no so realizadas por um grande nmero de
cursos de formao, como pode ser visto pela anlise dos currculos das
Licenciaturas no RS. Segundo Goldenberg (1991) ao adotar um estilo visual e
experimental na investigao e na aprendizagem matemtica possvel fazer

61

mudanas drsticas e fundamentais no envolvimento dos estudantes em Matemtica

para fomentar um desenvolvimento de esprito investigativo e o desenvolvimento de
competncias

na

mudana

dos

domnios

da

Matemtica

tradicional

contempornea. Dentre os questionamentos levantados por ele e a conseqente

busca de resposta, esto como deve ser a transferncia da investigao
matemtica para o currculo da escola bsica?; como geometria fractal pode ser
melhor utilizada como um poderoso exemplar de uma abordagem visual e
experimental para o pensamento matemtico?. Afirma, ainda: A percepo de que
a Matemtica no muda , sem dvida, em parte, resultante da resistncia de mudar
o currculo da Matemtica (GOLDENBERG, 1991, p. 40).
Concordando com o autor, acredito que isso ocorre, em parte, pelo fato que
muitos professores, no desenvolvendo um conhecimento profundo de contedos
atuais e metodologias adequadas, no conseguem ensinar Geometria tanto na
escola bsica quanto no ensino superior. O futuro professor, assim, no sabe como
agir e apia-se, na maioria das vezes, em livros didticos repetitivos e, em se
tratando do ensino superior, em livros obsoletos e conservadores.
O que pretendo investigar foi delimitado levando em conta o acima exposto e
considerando minha experincia em ter:
- coordenado um Curso de Licenciatura em Matemtica por mais de uma
dcada e atuado como professor em disciplinas como Topologia, Geometria
Diferencial, Geometria Euclidiana, Geometria Analtica, dentre outras, na formao
inicial de professores de Matemtica em uma Instituio Federal de Ensino no
estado do Rio Grande do Sul;
- coordenado um Curso de ps-graduao, Especializao em Matemtica,
voltado ao professor que atua na Escola Bsica na mesma instituio anterior e
tambm tendo atuado como professor nas disciplinas Fundamentos de lgebra e
Fundamentos de Geometria no referido curso;
- desenvolvido uma dissertao de mestrado na rea de Geometria e
Topologia com vistas a introduzir modelos de Geometrias No Euclidianas na
formao do professor;
- militado em movimentos de Educao Matemtica como na ao para a
melhoria do ensino de cincias e matemtica (REDE ACOMECIM), a partir da

62

dcada de 80, em que 17 instituies de ensino do estado do Rio Grande do Sul se

envolveram e desenvolveram aes que culminaram com a criao da Regional Sul
da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, sendo a FURG a nica instituio
federal participante;
- atuado como diretor regional da Sociedade Brasileira de Educao
Matemtica do RS, quando tive ocasio de conhecer e atuar em diversas regies
percebendo como ocorre o ensino de Geometria e tambm conhecer a formao do
professor no estado;
- ministrado oficinas de Geometria e de lgebra na busca de conexes
dessa ltima com Geometria nos Encontros Gachos de Matemtica de Matemtica
a partir do II Encontro (1992) ao IX (2006) e em outros eventos regionais e
nacionais;
- ministrado a disciplina de Geometria em cursos de ps-graduao
Especializao em diversas instituies regionais e nacionais, onde foi possvel
perceber diretamente a problemtica da Geometria;
- atuado como dirigente nacional da Sociedade Brasileira de Educao
Matemtica, quando foi possvel conhecer em parte o cenrio nacional e as
discusses decorrentes dos problemas que envolvem a Geometria e seu ensino;
e, atualmente,
- ser responsvel pela editorao do peridico Educao Matemtica em
Revista RS, onde tm sido publicados artigos que buscam contribuir tanto para a
formao de novos professores, quanto com os professores em exerccio;
- atuar como professor de diversas disciplinas de Geometria na Licenciatura
em Matemtica em instituio privada de ensino superior na regio metropolitana de
Porto Alegre, bem como em outras disciplinas no envolvendo diretamente
Geometria tais como Orientao e Superviso de Estgio no Ensino Fundamental e
Mdio e na disciplina Tpicos de Geometria Plana no Curso de Especializao em
Educao Matemtica.
Dessa forma, sistematizadas as inquietaes relacionadas s dificuldades
no ensino de Geometria em diversos nveis, apresento o percurso realizado na
elaborao do problema de pesquisa.

63

No incio deste estudo, ao me questionar sobre Qual Geometria deve ser

ensinada na formao inicial de professores de Matemtica?, em uma primeira
delimitao busquei Que Geometria tem sido ensinada na Licenciatura em
Matemtica? A partir de um levantamento descritivo dos programas de oito cursos
de Licenciatura em Matemtica no estado do Rio Grande do Sul, conclui que
Topologia, Geometria Fractal, Tecnologias, Geometria Dinmica, tendncias
atualizadas para o ensino de Geometria e Geometrias No Euclidianas ainda no
fazem parte dos currculos de forma sistemtica e nem de forma interligada com
outras disciplinas curriculares. Com essa informao, optei por uma segunda
delimitao, focando o modo como esses contedos tm sido ensinados/aprendidos
nesses cursos e, tomando a literatura consultada sobre o ensino de Geometria na
Licenciatura em Matemtica, senti a necessidade de entender melhor o papel da
relao entre imaginao, intuio e visualizao no desenvolvimento do
pensamento geomtrico na formao inicial do professor de Matemtica bem como
na formao continuada.
A partir desse primeiro encontro com a literatura e as referncias
consultadas sobre o ensino de Geometria e considerando os indicativos e sugestes
da banca de qualificao, reformulei a questo de pesquisa, que passou a ter a
seguinte formulao:
possvel ensinar conceitos geomtricos em disciplinas de cursos de
Licenciatura em Matemtica a partir de abordagens que envolvam imaginao,
intuio e visualizao?
Assim, esta tese elaborada com o seguinte objetivo geral:
Apontar possibilidades do uso de abordagens geomtricas que mobilizem
imaginao, intuio e visualizao no ensino de conceitos em disciplinas de cursos
de Licenciatura em Matemtica.
Os seguintes objetivos especficos foram traados:
1 Descrever e analisar experimentos geomtricos realizados em disciplina do ensino
superior.
2.Identificar na literatura, em especial na oriunda do campo da Psicologia da
Educao Matemtica, se h e como se caracterizam as pesquisas sobre o ensino
de conceitos geomtricos que mobilizam a imaginao, a intuio e a visualizao.

64

3 Fornecer indicadores para uma proposta de currculo para cursos de Licenciatura

em Matemtica que contemple a imaginao, a intuio e a visualizao.

65

3 DESCRIO E ANLISE DE EXPERIMENTOS EM SALA DE AULA

Dentre tendncias temticas da pesquisa em Educao Matemtica

apontadas por Kilpatrick (1994) esto mudanas curriculares, utilizao das
Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) no ensino e na aprendizagem de
Matemtica e conhecimentos e formao/desenvolvimento profissional do professor.
Segundo Kilpatrick, ao longo da ltima dcada, as mudanas mais bvias que
ocorreram na comunidade de investigadores em Educao Matemtica, alm do
crescimento desse nmero, foi o carter internacional e interdisciplinar. Para ele,
uma forma de visualizar a pesquisa em Educao Matemtica tem sido em relao
ao contedo a que se refere. Coloca Geometria no apenas como um tpico do
currculo escolar, mas como uma rea de intensa atividade de pesquisa.
Apesar das vrias mudanas nos rumos da pesquisa, algumas questes de
pesquisa parecem ser perenes, mudando apenas o nvel de classificao do
produto de aprendizagem, passando por Bloom, Skemp e van Hiele, para a
taxonomia SOLO. A questo subjacente realmente de uma avaliao:
como que vamos capturar o que os alunos tm aprendido? (KILPATRICK,
1994, p. 34).

Com relao a pesquisas internacionais sobre esse ltimo tpico,

encontram-se, por exemplo, as apresentadas no PME por Gutierrez e Boero (2006);
tambm nesse referencial foram apresentadas pesquisas que destacaram a ntima
relao entre o ensino de Geometria e imaginao, intuio, visualizao e
representao espacial no desenvolvimento do pensamento geomtrico.
Pesquisas sobre o conhecimento do futuro professor revelam a existncia de
diferentes abordagens terico-metodolgicas e apontam relaes entre experincias
vivenciadas na formao inicial e continuadas, teoricamente, experimentalmente e
metodologicamente.
Em relao ao objetivo especfico 1, realizei experimentos, cujos dados
foram coletados a partir da aplicao de instrumentos por mim elaborados no
formato de experimentos de ensino, envolvendo contedos de Geometria, a
estudantes de um curso de Licenciatura em Matemtica, em aulas da disciplina
Estgio em Matemtica I, e a estudantes do curso de ps-graduao da linha de

66

Educao Matemtica, na disciplina de Recursos Tecnolgicos e Educao

Matemtica.
Para Ldke e Andr (1986), uma das caractersticas da pesquisa qualitativa
em educao que tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o
pesquisador

como

seu

principal

elemento;

os

dados

coletados

so

predominantemente descritivos; a preocupao com o processo muito maior do

que com o produto [...] (p.11). Assim, pelo fato de estar diretamente envolvido com
a formao de professores h longo tempo, em disciplinas da Licenciatura em
Matemtica e em cursos de especializao em Educao Matemtica e, ao delimitar
meu objeto de estudo, no ter encontrado na anlise de currculos de oito
universidades de uma regio especfica do pas, indicativos de uso de abordagens
inovadoras no ensino de Geometria, optei por elaborar experimentos de ensino.
Uma caracterstica da pesquisa qualitativa, segundo Patton (apud AlvesMazzotti, 2002, p. 131) ela ser compreensiva ou interpretativa, o que significa
para Alves-Mazzotti (2002) que
[...] essas pesquisas partem do pressuposto de que as pessoas agem em
funo de suas crenas, percepes, sentimentos e valores e que seu
comportamento tem sempre um sentido, um significado que no se d a
conhecer de modo imediato, precisando ser desvendado. (p. 131).

Entendo que, tendo certa compreenso sobre diversos currculos de

Licenciatura em Matemtica, uma experincia na discusso, implementao e
coordenao de um curso e, alm disso, uma atuao na grande maioria de
disciplinas que constituem tais currculos, essa etapa dos experimentos teve uma
abordagem indutiva uma vez que, segundo Alves-Mazzotti (2002, p. 131), nessa
abordagem O pesquisador parte de observaes mais livres, deixando que
dimenses e categorias de interesse emirjam progressivamente durante o processo
de coleta e anlise de dados.
Em relao ao objetivo 2, realizei um inventrio de pesquisas sobre o ensino
de Geometria envolvendo abordagens do uso de imaginao, intuio e visualizao
a partir de bases de dados, particularmente as disponveis no PME.

67

3.1 OS EXPERIMENTOS REALIZADOS

A seguir descrevo e analiso os experimentos por mim realizados tendo como

referncia terica estudos de Piaget e Inhelder(1993) e Arajo (1994), Papert (1994),
Brasil (1998), Borba e Villarreal (2005), Valente (2000) e Sancho (2006), anteriores
ao inventrio que pude realizar sobre propostas para o ensino de Geometria nos
diferentes nveis de ensino nas fontes do PME.
Na realizao dos experimentos, coleto dados em duas situaes diversas
por meio de experimentos de ensino especficos a cada uma delas. Procuro pouco
interferir no processo de modo a esclarecer dvidas e questionar os participantes
para levantarem novas hipteses e tentarem comprov-las ou rejeit-las, o que
entendo caracterizar uma investigao naturalstica, que, segundo Alves-Mazzotti
(2002), aquela em que a interveno do pesquisador no contexto observado
reduzida ao mnimo. (p. 131). Para a mesma autora, As pesquisas qualitativas so
caracteristicamente multimetodolgicas, isto , usam uma grande variedade de
procedimentos e instrumentos de coletas de dados. (p. 163).
No que segue apresento o desenvolvimento dos dois experimentos
realizados e os sujeitos envolvidos e para sintetizar, indico um quadro detalhado das
etapas indicadas a seguir.
1. elaborao e aplicao dos instrumentos de coleta de dados do
experimento 1;
2. elaborao e aplicao dos instrumentos de coleta de dados do
experimento 2;
3. organizao dos dados coletados dos experimentos.
4. anlise e discusso dos dados encontrados luz da literatura.

68

2007
Etapas

2008

Agosto a

Janeiro a Julho

Dezembro

2009
Agosto a

Janeiro a Julho

Dezembro

X
Quadro 2 Cronograma da Pesquisa

O primeiro experimento foi elaborado para verificar como alunos utilizam

propriedades topolgicas na classificao de quadrilteros planos. Para tal, foram
aplicadas tarefas adaptadas das provas sobre propriedades topolgicas realizadas
por Piaget e Inhelder (1993).
A coleta de dados foi realizada em um curso de Licenciatura em Matemtica
e a turma escolhida foi a de uma disciplina no especfica de Geometria,
denominada Estgio em Matemtica I.
Escolhi a turma sob minha responsabilidade naquele momento. Ela era
constituda de apenas doze alunos, o que no comum na instituio, o que
entendo facilitar a aplicao e a posterior anlise do instrumento.
O tema escolhido, quadrilteros, deveu-se ao fato de esse assunto constar
do programa da disciplina e entender que haveria possibilidade de elaborar um
instrumento em que imaginao, intuio e visualizao fossem mobilizadas para a
redescoberta e o uso de propriedades topolgicas para classificao dos mesmos.
O registro dos dados foi feito por meio de anotaes por mim realizadas
durante as aulas e relatrios escritos dos alunos na realizao das tarefas propostas
para duplas escolhidas aleatoriamente.
No segundo experimento, realizado em uma disciplina do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Paran, na linha de Educao
Matemtica, optei por tema referente Geometria, mais especificamente pelo
conceito de altura de tringulos, com o objetivo de verificar como indivduos que tm
alguma formao superior compreendem este conceito, pois, em observaes

69

decorrentes de minha prtica profissional, geralmente a altura associada a

verticalidade e no ao perpendicularismo.
A escolha da turma foi por convenincia e a coleta foi realizada durante o
horrio da disciplina no perodo de uma hora, quando foi solicitado aos alunos
planejar, executar e analisar uma oficina utilizando um software computacional.
O registro dos dados, primeiramente, foi feito por mim por meio de
anotaes de observaes diretas do desempenho dos seis participantes na
utilizao de um software computacional; a seguir, foram registrados tambm os
dilogos das duplas de participantes durante as atividades desenvolvidas no
computador e anotadas as manifestaes orais desses participantes ao analisarem o
desenvolvimento da oficina, a partir dos descritores previamente elaborados pelo
grupo, includa a professora. Os dados da coleta dos dilogos foram organizados,
transcritos, analisados preliminarmente e encaminhados aos participantes, pela
pgina do grupo de discusso da disciplina na plataforma Moodle, e foi solicitado
que cada um validasse suas manifestaes.
No que segue, apresento um quadro resumo sobre a metodologia utilizada
nos experimentos realizados.

70

Experimento 1
Campo
pesquisa

da Disciplina
de
Estgio
em
Matemtica I do Curso de
Licenciatura em Matemtica de
uma instituio de ensino superior
do RS. A disciplina tem por objetivo
desenvolver
contedos
e
metodologias para o Ensino
Fundamental
Sujeitos
12 alunos
Tema abordado
Utilizao
de
propriedades
topolgicas
elementares
para
classificao
de
quadrilteros
planos.
Coleta de dados 2 semestre letivo de 2007.
Dados coletados a partir de quatro
provas realizadas com os alunos.
Procedimento
Os alunos se organizaram em
para a coleta de duplas formadas por afinidades,
dados
numa mesma sala, sendo cada
dupla bem afastada das demais.
Registros escritos deveriam ser
feitos por cada dupla.
Foram gravados dilogos que
travei com os alunos.
Indicadores
anlise

de 1. Em que medida imaginao

contribui para obter relaes
topolgicas
elementares
na
classificao de quadrilteros.
2. A intuio favorece a formao
de conceitos topolgicos?
3. A
intuio
auxilia
no
estabelecimento
de
relaes
topolgicas elementares?
4. Visualizao
possibilita
a
classificao de quadrilteros?

Experimento 2
Disciplina
de
Recursos
Tecnolgicos
e
Educao
Matemtica do Programa de PsGraduao em Educao da
Universidade Federal do Paran,
na linha de Educao Matemtica.

sete alunos
Uso de Geometria Dinmica para
determinao
da
altura
de
tringulos.
1 semestre letivo de 2008.
Dados coletados a partir da
realizao de uma oficina realizada
em Laboratrio de Informtica
Cada dois alunos ocuparam um
computador, a livre escolha, e os
registros
foram
feitos
por
observao direta do desempenho
dos alunos e anotados. Foram
tambm anotados os debates
realizados pelos alunos, pela
professora da turma e por mim,
que apliquei a oficina.
Elaborados
pela
turma
conjuntamente com a professora
da
disciplina,
anteriores

realizao da mesma:
1. papel do professor (aluno
responsvel pela oficina) no
planejamento e na execuo;
2. relao professor-aluno no
estabelecimento
de
dilogo
estabelecido entre ambos durante
a oficina.
3. relao do sujeito-tecnologias,
ou seja, as relaes institudas
entre o professor e as tecnologia e
tambm dos alunos com a
tecnologia.
4. aprendizagem dos participantes
na reconstruo dos conceitos, na
colaborao e cooperao entre os
participantes e na organizao da
atividade pelo executor. [relao ao
software, ao conceito matemtico e
colaborao e cooperao].

Quadro 3 Resumo dos experimentos

71

Esses experimentos j realizados serviro de fundamentao para a

proposta curricular para o ensino de Geometria, que apresento ao final. O primeiro
experimento versa sobre a utilizao de propriedades topolgicas para a construo
de conceitos de Geometria Plana, a saber, classificao de quadrilteros. O segundo
experimento aborda uma experincia realizada em ao continuada com professores
cursando uma disciplina de Tecnologia e Educao Matemtica em que foi utilizado
o software Cabri-Gometre II na reconstruo do conceito de altura, buscando
desvincular tal conceito da verticalidade, como se percebe no ensino bsico.
Acredito, como Fischbein (1987), que a intuio uma forma de
conhecimento que possibilita a aquisio de confiana e certeza em fatos
matemticos que se podem ver com a prpria mente.
a necessidade para uma certeza comportamental, prtica, noconvencional, implicitamente significativa que cria a crena quase instintiva
na existncia de tais certezas finais e, conseqentemente, a busca por elas.
Foi provavelmente Descartes quem melhor expressou esta viso: se
conhecimento sempre o produto de uma mente ativa, tem-se de encontrar
na prpria mente o critrio pelo qual uma certa verdade pode ser distinguida
de certas aparncias.(FISCHBEIN, 1987, p. 7)

Sendo a percepo tambm uma forma de conhecimento, para Fischbein

(1987) ela difere da intuio, pois intuio vai alm dos fatos perceptveis,
necessitando uma extrapolao das informaes advindas desses fatos. As
representaes intuitivas, embora de aparente auto-evidncia, so absolutas e
imutveis e sendo assim, a utilizao da percepo de atividades com folhas de
papel creio permitirem aos estudantes buscarem propriedades de quadrilteros. Tais
propriedades, em se mantendo invariantes e podendo ser abstradas na ausncia do
material observvel, creio possibilitar que a intuio conduza classificao de
quadrilteros. Alm disso, com base nos autores consultados, creio poder afirmar
que a passagem para a visualizao, por meio dos materiais concretos observveis,
permite a construo de estruturas mentais, em direo ao conceito.
Conexes entre os conhecimentos matemticos das diversas reas so
exemplos do que defendo como uma cultura matemtica, em especial uma cultura
geomtrica, necessria ao professor para o seu exerccio profissional.

72

3.2 DESCRIO E ANLISE DO EXPERIMENTO 1

Antes de iniciar propriamente a descrio e a anlise, fao algumas

consideraes sobre noes e propriedades topolgicas a fim de facilitar a
compreenso do detalhamento do experimento.
A construo do conceito de espao essencial ao ser humano e tem sido
objeto de estudo de vrios ramos do conhecimento. No entendimento de Aguiar
(2006), o estudo do espao nos leva sua conceituao na histria da cincia,
principalmente aquelas realizadas no mbito da Filosofia, da Fsica e da Matemtica,
frente capacidade dos seres humanos em reconhecerem configuraes fsicas e
espaciais, compararem tamanhos e formas de se localizarem no espao. No caso da
Matemtica, o estudo de formas planas e espaciais com suas propriedades se
constitui numa parte importante para o desenvolvimento do pensamento geomtrico.
Na trajetria histrica do conhecimento geomtrico, de acordo com Aguiar
(2006), a Geometria Euclidiana foi produzida antes de Cristo, enquanto que a
projetiva surgiu quando artistas e arquitetos renascentistas passaram a se interessar
pelo estudo de leis que regem a construo de projees sobre a tela. Segundo
essa autora, a Geometria Topolgica recente, datando do sculo XX, muito
embora j existissem pesquisas isoladas a respeito desde o sc. XVII, bem como os
trabalhos de Euler no sculo XVIII. Aguiar (2006) afirma que Poincar produziu, em
1895, um primeiro trabalho considerando a topologia como um campo de estudo
autnomo.
Estudos relativos Geometria integram o currculo escolar de vrios pases
e, atualmente no Brasil, so propostos desde os anos iniciais da Educao Bsica
sendo abordados nos blocos espao e forma e grandezas e medidas. Segundo os
PCN, Os conceitos geomtricos so importantes porque, por meio deles, o aluno
desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender,
descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive (BRASIL,
1998, p. 55).
Nos documentos oficiais brasileiros, um dos objetivos para o ensino de
noes geomtricas no primeiro ciclo do Ensino Fundamental levar o aluno a

73

perceber semelhanas e diferenas entre objetos no espao, identificando formas

tridimensionais ou bidimensionais, em situaes que envolvam descries orais,
construes e representaes (BRASIL, 1998, p. 66). Mas, o que deveria ser levado
em conta para se alcanar tal objetivo? Que conhecimentos sobre percepo e
representao do espao pela criana deveriam ter os professores desse nvel de
escolaridade?
De acordo com Arajo (1994, p. 13), fcil encontrar alunos, das diferentes
sries ou at mesmo professores, que no concebem o plano como espao,
parecendo que para eles as figuras de trs dimenses so as nicas espaciais. Na
concepo dessa autora, essas observaes demonstram que a percepo visual
do espao geomtrico confusa e equivocada.
Nos estudos de Piaget e Inhelder (1993) sobre a representao do espao
na criana, tem-se que a percepo do espao no implica sua representao. Ou
seja, o fato de as crianas perceberem sensivelmente o espao no garante que
elas o saibam representar. No entendimento desses autores:
A percepo o conhecimento dos objetos resultante de um contato direto
com eles. A representao consiste, ao contrrio, - seja ao evocar objetos
em sua ausncia, seja quando duplica a percepo em sua presena -, em
completar seu conhecimento perceptivo referindo-se a outros objetos no
atualmente percebidos (PIAGET; INHELDER, 1993, p. 32).

Para Piaget e Inhelder (1993), a representao do espao no dada de

antemo, ela construda. Eles constataram que a criana constri a representao
de espao de modo inverso ao que geralmente apresentado na escola. Na
Matemtica escolar, costuma-se apresentar primeiramente noes de Geometria
Euclidiana (idias de ponto, de reta e de plano) para, somente depois, se tratar de
Geometria Projetiva (representao de slidos por meio de perspectivas) e, em
ltimo caso, j na Matemtica superior, que apresentada a topologia (relaes
de vizinhana, separao, ordem, envolvimento e continuidade). Entretanto, Piaget e
Inhelder (1993) constataram que a primeira representao de espao na criana
de natureza topolgica.
Na Matemtica, a Topologia11 estuda propriedades de objetos que se
mantm invariantes mediante transformaes contnuas, o que significa dizer, por
11

A Topologia caracterizada na comunidade cientfica juntamente com a geometria porque aborda

transformaes de objetos geomtricos, constituindo-se, dessa forma, a rea de Topologia e
Geometria, conforme classificao do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq).

74

exemplo, que ao tomar um balo do tipo utilizado em aniversrios e ench-lo de ar,

ele adquire certa forma. Se for isolada a sada de ar e o comprimir entre as mos,
ele vai adquirindo outras formas at o momento em que estoura. At o momento
imediatamente anterior ao rompimento, foram feitas transformaes contnuas no
balo, ou seja, transformaes topolgicas. Em outro exemplo, toma-se uma
circunferncia construda de um material elstico e possvel ir transformando-a
continuamente, sem romper o material, em uma elipse, por exemplo, ou outra curva
qualquer fechada e sem se entrelaar. Dentre esses invariantes, encontram-se as
relaes de vizinhana, separao, ordem, envolvimento e continuidade. Por
exemplo, se desenharmos dois objetos prximos num balo (bexiga) e, em seguida,
o soprarmos, mesmo que o balo fique cheio de ar (o que caracteriza uma
deformao em relao ao seu estado inicial), os dois objetos desenhados
permanecero vizinhos.
Para Piaget e Inhelder (1993), as relaes topolgicas elementares
(vizinhana, separao, ordem, envolvimento e continuidade) esto no incio do
desenvolvimento da representao do espao na criana e so, provavelmente,
precoces ao seu prprio desenvolvimento psicolgico. Afirmam ainda que isso
ocorre por serem relaes que no envolvem caractersticas euclidianas e projetivas
(medidas, ngulos e perspectivas), que s vm a se constituir mais frente no
desenvolvimento humano cientfico. Ainda mais, Piaget e Inhelder (1993)
comprovam que somente por volta dos onze anos de idade que o indivduo
adquire as noes de continuidade, quando formula os conceitos de ponto e de
linha.
No que diz respeito ao espao perceptivo e ao representativo, Piaget e
Inhelder (1993) concluram que as imagens dos objetos no resultam unicamente da
percepo e que a construo do espao comea no plano perceptivo, prosseguindo
no plano representativo. Para entenderem a passagem de um plano a outro, os
autores fizeram uma anlise pela estereognosia, isto , pela capacidade de se
reconhecer ou identificar, atravs do tato, a natureza, a forma e as propriedades
fsicas de corpos. Eles analisaram como a criana inicia o reconhecimento pela
percepo ttil, a qual passa a ser traduzida pelas imagens grficas ou mentais,
seguindo-se a abstrao das formas.

75

Foi constatado por Piaget e Inhelder (1993) que as atividades perceptivas ou

sensrio-motoras se desenvolvem de modo muito sensvel com o avanar da idade
dos sujeitos observados, em oposio constncia dos mecanismos da percepo,
os quais no ocorrem desde o inicio da evoluo mental. Segundo esses autores, a
percepo do espao construda progressivamente pelo indivduo durante o perodo
sensrio motor ocorre em trs fases:
I - constituda de dois momentos: o dos puros reflexos e o das aquisies
dos primeiros hbitos;
II - compreende o incio das manipulaes dos objetos e das primeiras
condutas inteligentes;
III - compreende o incio da experimentao e das primeiras coordenaes
interiorizadas, isto , compreenso rpida de situaes novas.
No que diz respeito s imagens grficas, isto , a passagem da percepo
para a representao intuitiva, Piaget e Inhelder (1993) observam uma traduo do
ttil ao visual, havendo uma combinao ao mesmo tempo entre a viso e o
movimento. Foi tambm evidenciada uma ligao entre a imagem e os movimentos
prprios da atividade perceptiva.
Quanto abstrao das formas, Piaget e Inhelder (1993) concluem que a
mesma ocorre pela coordenao das aes e no apenas pelo objeto em si. Para os
autores, num primeiro perodo os sujeitos da pesquisa no conseguem reconhecer e
representar as formas por no serem capazes de reconstru-las por meio de suas
prprias aes. De acordo com Piaget e Inhelder (1993), num segundo perodo, as
formas retas ou curvas e formas euclidianas simples comeam a ser distinguidas
para, finalmente, num terceiro perodo, mostrar a evidncia da correlao entre elas
e a coordenao das aes pelo retorno ao ponto de referncia necessrio para as
construes, reconhecimento e representaes. Entretanto, o processo de abstrao
das formas permanece inconcluso.
Na seqncia, Piaget e Inhelder (1993) investigam se as relaes espaciais
elementares e o desenho no espao passam pelas mesmas fases j descritas antes
no plano perceptivo. Pesquisam os sujeitos quanto ao desenho comum, espontneo
e inspirado em lembranas visuais que tm do objeto, bem como provocado por
meio de cpias de formas geomtricas bsicas. Eles constatam que as relaes

76

topolgicas primitivas aparecem no incio dos desenhos das formas geomtricas

pelos sujeitos observados, concluindo que tais relaes aparecem no espao grfico
da mesma forma que nos espaos perceptivo e representativo.
Pode-se perceber que nos dois estudos de Piaget e Inhelder (1993), o do
desenho e o da estereognosia, aspectos topolgicos elementares, como o de
vizinhana e o de separao, so fundamentais para a construo do espao na
criana. Fez-se necessrio, ento, para os autores, verificar se essas relaes de
vizinhana, e, portanto, de continuidade, so constitutivas da noo de ordem. Os
resultados mostraram que pela coordenao crescente das aes de separar e
reagrupar que isso ocorre. Entretanto, essa ordenao ainda no reversvel, o que
s ocorre com o desenvolvimento da noo topolgica de envolvimento. Esta noo
abstrai as noes de interior, exterior e de fronteira, as quais, juntamente com a de
ordem linear, tornam-se cclicas, estabelecem correspondncias operatrias e
fornecem ao sujeito a noo tridimensional.
Para comprovar que as relaes topolgicas elementares possibilitaro, com
o desenvolvimento psicolgico, a chegada aos mtodos matemticos dedutivos, as
pesquisas de Piaget e Inhelder (1993) discutem que se faz necessria uma
construo intelectual partindo de ponto at chegar ao contnuo e que isso no
ocorre de forma brusca. De acordo com a literatura matemtica, o conceito de
continuidade um dos mais complexos no desenvolvimento matemtico, tendo
atingido seu pice com o desenvolvimento da Anlise Matemtica.
Piaget e Inhelder (1993) mostram que por volta de 11 ou 12 anos, em
mdia, que o pensamento formal se manifesta dando incio ao processo dedutivo
envolvendo as operaes formais. Isso ocorre quando o indivduo consegue abstrair
o conceito de ponto tornando-se possvel o tratamento operatrio muito alm do que
ocorre com as estruturas aditivas apoiadas em materiais concretos, ou seja,
estruturas discretas ou no contnuas.
Em meu entendimento, mesmo que os estudos de Piaget e Inhelder (1993)
sobre a representao do espao na criana no estejam voltados para questes
pedaggicas, eles fornecem indicativos para o ensino de Geometria na escola, que
tem como um dos objetivos propiciar condies para que os alunos percebam
semelhanas e diferenas entre objetos no espao, identificando formas

77

tridimensionais ou bidimensionais, em situaes que envolvam descries orais,

construes e representaes.
Tomando-se como referncia que a percepo do espao no implica sua
representao, bem como a existncia de estgios de desenvolvimento da
inteligncia que interferem nessa representao, a escola deveria se apropriar
sempre que possvel de resultados de estudos e pesquisas no mbito do
desenvolvimento cognitivo, uma vez que lida com a promoo de ensino com vistas
aprendizagem dos alunos. Em nosso caso especfico, os estudos de Piaget e
Inhelder (1993) sobre a representao do espao na criana forneceram parmetros
para anlise de representaes grficas feitas por alunos do ensino superior acerca
de sua preservao de propriedades topolgicas a partir da construo de anis e
faixa de Mebius, na busca de classificao de quadrilteros.
Realizou-se um estudo com doze alunos do Curso de Formao de
Professores de Matemtica de uma instituio de ensino superior do RS, na
disciplina Estgio em Matemtica I, envolvendo contedos e metodologias para o
Ensino Fundamental, no segundo semestre de 2007. Buscou-se verificar como
alunos desse nvel de escolaridade concebem e aplicam relaes topolgicas em
nvel de escolaridade mais avanado do que aqueles sujeitos investigados por
Piaget e Inhelder.
Buscou-se aplicar algumas propriedades topolgicas para visualizar
transformaes de objetos planos em objetos espaciais e vice-versa e foi analisado
como estudantes da Licenciatura percebiam essas propriedades. Os resultados
mostraram que, partindo de objetos concretos, acadmicos que j cursaram
disciplinas de Geometria ainda no conseguem perceber, conceber e aplicar
imediatamente tais transformaes, isto , no tm o espao perceptivo e o
representativo bem elaborado.
As provas consistem em verificar se relaes topolgicas elementares so
importantes para a formao geomtrica de futuros professores, especialmente no
que diz respeito visualizao para uma caracterizao de quadrilteros, a partir da
imaginao e da intuio empregadas na resoluo das atividades. Aborda, alm
disso, conceitos no menos relevantes como fronteira, linhas, superfcies e
transformaes de figuras planas em espaciais e vice-versa.

78

Foram

aplicadas

quatro

provas,

as

quais

apresentam

algumas

caractersticas em comum e que sero descritas a seguir, e outras caractersticas

especficas a cada uma, que sero descritas no incio de cada prova.
3.2.1 Descrio do procedimento 1

A seguir descrita a experincia realizada na disciplina de Estgio em

Matemtica I, j relatada em Leivas (2008).
Foram utilizadas tiras de papel dobradura de dupla face de duas cores
diferentes (com dimenses aproximadas de 2 cm por 30 cm) assim preparadas e
distribudas aos alunos para a realizao de quatro provas. Foi recomendado que a
espessura da folha no fosse considerada. Os alunos deveriam, ao manusear o
material, perceber que cada face representada por uma cor, portanto, representa
uma superfcie com dois lados e que, para passar de um desses lados ao outro,
deveriam atravessar uma fronteira. A duplicidade de faces tambm facilita a
percepo de transformaes realizadas com as faixas quando objetos planos (as
faixas) podem ser transformados em objetos espaciais (anis) e vice-versa. Alm
disso, as investigaes nesse processo de transformao e de retorno ao objeto
inicial permitiram verificar as relaes de vizinhana e separao, na medida em que
pontos prximos do objeto plano (a faixa) so levados em pontos prximos do objeto
espacial (o anel). Entretanto, a recproca j pode no ocorrer, na medida em que os
alunos percebem que cortando objetos espaciais, relaes de vizinhana no mais
so preservadas.
Os alunos foram distribudos na mesma sala, mas em duplas, de modo a
poderem discutir, levantar hipteses e redigir suas observaes. Todos eles
possuam idades superiores a vinte anos, alguns com experincia no magistrio e
outros no. A maioria cursou disciplinas de Geometria e de Clculo e a maioria
cursou pelo menos at o terceiro semestre do curso.
A seguir so descritas as duplas que participaram das provas com uma
pequena caracterizao de cada uma delas.

79

(GRA; PAT): a primeira participante no tem experincia com sala de aula e a

segunda tem experincia de dois anos no Ensino Fundamental (EF) e no Ensino
Mdio (EM);
(REJ; VIT): a primeira tem experincia com Educao Infantil por seis meses, e o
segundo tem experincia de dois meses no EF;
(SIN; LUC): a primeira tem experincia com quarta srie do EF h dois anos e como
substituta em quinta srie e a segunda tem quatro anos de experincia com as
sries finais do EF e de um ano com Educao de Jovens e Adultos (EJA);
(CRI; CAR): a primeira no tem experincia de sala de aula e a segunda tem quatro
anos de experincia com sries finais do EF e EJA;
(ANE; VER): ambas as participantes no tm nenhuma experincia de sala de aula.
(NAI; THA): a primeira tem 23 anos de experincia em escola estadual no EF e no
EM e a segunda no tem qualquer experincia em sala de aula.
De incio foi feita uma explicao geral sobre o que consistiriam as provas a
serem realizadas e sobre os registros escritos a serem efetivados pelas duplas. Foi
destacada a importncia de levantarem hipteses e as registrarem antes de
realizarem colagens e recortes que seriam sugeridos. As tiras de papel poderiam ser
manuseadas livremente e os debates entre os dois membros de cada dupla deviam
ser efetivados, evitando influenciarem e serem influenciados pelas outras duplas.

3.2.2 As provas do experimento 1

Primeira prova:
Os participantes recebem uma faixa (figura 1) sendo um lado de uma cor
(amarela, vermelha, azul ou laranja) e o outro lado no colorido. A prova consiste em
verificar como os estudantes compreendem transformaes de objetos planos em
espaciais e a necessidade de passagem por fronteiras. Foi feita oralmente a
pergunta para as duplas: Quantos lados tem esse objeto que vocs receberam?.

80

Figura 1 Faixa dupla face colorida

De

um

modo

geral

os

indivduos

tiveram

muita

dificuldade

de

compreenderem o que se estava perguntando, colocando a tira apoiada sobre a

mesa e, por vezes, a suspendendo no ar. Voltavam a tira em muitas e variadas
posies e tentavam responder em voz alta que era uma figura formada por seis
lados. Alguns contestavam que eram quatro lados. Algumas duplas discutiram sobre
a espessura da folha, que corresponderia a uma face de um objeto espacial.
Solicitou-se que considerassem a folha sem espessura. Outras duplas, bastante
inseguras, procuravam escutar o que outras discutiam, enquanto o pesquisador
entrevistava e questionava algumas delas. Notou-se que a denominao fronteira
foi relatada por uma dupla quando o termo surgiu em outra, ao comparar a faixa com
as salas de aula contguas e de como passar de uma para outra.
Falas das duplas foram gravadas, transcritas e, a seguir, apresentadas.
(NAI; THA): com muita dificuldade de compreenderem a figura, so questionadas
pelo pesquisador [pesq.]12 como voc compara a faixa com essa sala e a sala ao
lado? [alunos] so diferentes. [pesq.] como voc passa dessa sala para a do lado
que diferente? [alunos] caminhando, fazendo um caminho? Insisto e os alunos
continuam com a idia de que preciso fazer um caminho. Ento pergunto: como
voc sai da sala e finalmente respondem: pela porta. Finalmente chegam
concluso de que h duas regies retangulares e que para passar de uma delas
outra necessrio ultrapassar uma fronteira.
(REJ; VIT): se pensarmos nesse pedao de papel fornecido como uma figura plana
no espao, esta figura possui seis lados ou faces. Mas, se desconsiderarmos a
espessura do material, e pensarmos na figura no plano, encontraremos uma figura
com quatro lados. Se pensarmos na figura no espao, mas considerando os quatro
lados do quadriltero como linha, podemos, dizer que esta figura possui dois lados.

12

[pesq.] significa minha interveno nos dilogos.

81

(SIN; LUC): se a figura recebida for considerada plana, tem quatro lados. No
entanto, se for vista no espao ela tem seis lados, porm, considerando que quatro
dos seis lados possuem 0 (zero) dimenso, a figura passa a ter dois lados (lado
claro e lado escuro). Para passar ao outro lado (lado escuro para lado claro) tenho
que passar pelas linhas. Ento esta figura uma frmula retangular.
(CRI; CAR): se considerarmos a figura no espao ela tem seis lados, se for
considerada no plano a figura tem quatro lados, se considerarmos os lados como
linhas a figura ter dois lados frente e verso.
(GRA; PAT): observei que esperavam para redigir sua resposta, ficando atentas ao
que as duplas discutiam e at mesmo s indagaes que eu propunha s duplas.
Deram a seguinte resposta: a figura composta de dois retngulos e cada um
possui quatro fronteiras para passar para o outro lado. Estas fronteiras so os lados,
que so quatro.
Da anlise dos dados da execuo dessa primeira prova e do
acompanhamento durante o desenvolvimento da atividade, percebi que os alunos de
todas as duplas tm grande dificuldade de interpretar uma dada solicitao quando
essa no expressa por um algoritmo bem estruturado, com resposta fechada e
imediata. Observei tambm que no h clareza, nos doze alunos pesquisados,
quanto ao conceito de polgono, pois em suas falas no distinguem regio retangular
de retngulo. Conseqentemente, os significados de faces, arestas, lados dos
objetos geomtricos no esto elaborados de forma precisa. Os aspectos
relacionados a dimenses tambm no esto bem esclarecidos, no havendo
distino exata entre curvas e superfcies, at que isso seja verbalmente explicitado
pelo pesquisador.
Esclareci ao grande grupo que a tira de papel representa um objeto com dois
lados de modo que fosse possvel dar continuidade segunda tarefa

Segunda prova:
A segunda prova consistiu em analisar se as duplas conseguiam realizar
transformaes que levassem um objeto de dois lados em um objeto com um nico
lado, ou seja, transformar uma faixa plana que possui dois lados em uma Faixa de
Mebius, superfcie que possui uma nica face.

82

Cada dupla recebeu uma nova faixa como aquela fornecida na figura 1, para
que tentassem confeccionar, de alguma forma, uma figura de um nico lado. Para tal
foi disponibilizada cola plstica, tesoura, estilete e rguas. Aps tentativas sem
sucesso, sugeri que fossem demarcados pontos nos quatro vrtices do quadriltero
(a faixa) como na figura 2, a seguir.
A'

B'

B
Figura 2 Faixa dupla face colorida com letras nos vrtices

Os estudantes concentraram suas atenes sobre os lados AB e AB (figura

2) efetuando transformaes. Nenhuma das duplas se preocupou com colagens.
Faziam movimentos no ar reunindo os lados opostos e juntavam sobre a mesa. A
dupla formada por (GRA; PAT) relatou: pensamos em colar a figura no papel,
formar um anel, amassar formando uma esfera e nada funcionou. Disso inferi que
as duas desconhecem ou no identificam os movimentos de rotao no espao.
O caso da dupla (CRI; CAR) foi bastante interessante. Logo de imediato CRI
me mostrou a Faixa de Mebius no ar, presa pelas extremidades com uma das
mos e pousando um dedo da outra mo sobre a superfcie. Perguntei-lhes como
chegaram a essa concluso. Mostraram como haviam feito o percurso com o dedo
que estava pousado sobre a superfcie. Em sua escrita, assim se expressaram:
pegamos a figura dada e colamos as duas pontas com seu lado inverso, sem tirar o
dedo da figura fizemos todo seu contorno, podendo assim observar que a figura
ficou com apenas um lado, ento fizemos o mesmo trajeto sem tirar a caneta at que
voltasse ao ponto origem. O caso da dupla destoa das demais pela rapidez com
que chegaram concluso, mostrando terem um desenvolvimento cognitivo mais
avanado do que a dupla anterior. Perguntei se j haviam vivenciado tal experincia
em outra circunstncia, tendo havido resposta negativa.
As outras duplas fizeram relatos interessantes. Observe:
(NAI; THA): primeiramente no conseguimos fazer nenhuma figura com um lado s.
Tentamos fazer uma circunferncia e obtivemos dois lados, dobramos o papel e

83

tambm obtivemos dois lados. Logo tivemos a idia de colocar letras em cada
vrtice da faixa e colamos a faixa unindo as letras opostas, desta forma
conseguimos identificar apenas um lado.
(REJ; VIT): considerando a figura da seguinte forma: (desenharam a faixa como
acima sombreando a regio retangular). Ao unirmos o vrtice A com o vrtice B e o
vrtice B com o vrtice A, conseguimos transformar a figura, que a principio possua
dois lados, em uma figura de um nico lado, pois eliminamos as fronteiras.
(SIN; LUC): fazem o mesmo tipo de considerao de (REJ; VIT), sem sombrear a
figura, e concluem: Assim, teremos apenas uma face da figura e observamos
tambm que se percorrermos caneta sobre a figura formada passaremos pelas
fronteiras, ou seja, as linhas. Com isso a dupla est querendo dizer que ao fazer a
colagem AB com BA, esto ultrapassando essa linha, no tendo ainda a percepo
de que a fronteira foi eliminada e por isso a figura deixa de ter dois lados.
(ANE; VER): ao contrrio da dupla anterior, j verbalizam a linguagem adquirida
anteriormente ao expressarem-se da seguinte forma: Sim, pois ao colarmos as
fronteiras com os vrtices invertidos, obtemos uma figura sem fronteira passando
livremente para ambos os lados, que na nova figura uma s.
Observei que as duas duplas anteriores esto adquirindo a linguagem e os
conceitos matemticos desejados. Os relatos mostraram uma aprendizagem
significativa no que diz respeito a transformaes que levam regies planas de dois
lados em objetos espaciais de um nico lado. Perceberam tambm que as noes
de fronteira como linhas so relevantes nesse processo de transformao. Alm
disso, pude perceber, dos dilogos com os participantes, que essas transformaes
no podem ser injetivas [correspondncia um a um] no sentido que o ponto A
coincide com B e B coincide com A. Assim, tal transformao no um
homeomorfismo.

Terceira prova:
Na terceira prova, busquei as relaes de vizinhana de pontos mediante
transformaes da faixa em anis circulares. Forneci uma faixa azul (figura 3) a cada
dupla. Solicitei que demarcassem uma linha tracejada no sentido longitudinal pelos
pontos mdios dos dois lados AB e AB. Alm disso, solicitei que marcassem dois

84

pontos P e Q prximos um do outro, sobre essa linha tracejada, e mais prximos de

um dos lados da faixa do que do outro. Com isso quis investigar se os alunos
percebem a relao de vizinhana entre pontos e se aps a colagem, mesmo sem a
terem realizado, as relaes se mantm ou no. Para tal, foram feitas perguntas em
seqncia como segue.
A'

Q
B'

B
Figura 3 Faixa dupla face colorida com pontos vizinhos

a) Perguntei o que ocorreria se fossem colados os lados AB e AB fazendo

coincidirem os pontos A e A bem como B e B.
(ANE; VER): antes de unir as fronteiras, P est mais prximo de AB e Q est mais
prximo de AB, aps a unio das fronteiras, P est mais prximo de AB e Q
tambm. Os pontos AB e AB esto bem afastados, aps a unio das fronteiras
ficam bem prximos.
Observei que, sem ter feito a colagem, a dupla no percebe que a ordem em
relao a AB permanece, pois AB coincide com AB. Entretanto a dupla entende que
h uma inverso dessa relao de proximidade em relao aos lados opostos da
faixa inicial.
(SIN; LUC): antes da colagem: os pontos P e Q esto mais prximos de B e A,
sendo a figura uma reta. A e B esto mais distantes e mais prximos de Q. Aps a
colagem: Os pontos P e Q esto na mesma distncia de A e B, A e B sendo que P
est mais prximo e Q est mais distante.
Observei que a dupla percebe que a transformao geomtrica realizada
elimina uma das distncias, aquela de AB, e a referncia passa a ser em relao ao
primeiro lado AB.
(REJ; VIT): a dupla percebe que, ao realizar a colagem, a relao de aproximao e
vizinhana muda, enquanto que a distncia permanece inalterada. No primeiro
momento, antes da colagem, os pontos P e Q encontram-se de tal forma que o
ponto P est mais prximo de A e B do que Q e o ponto Q, est mais prximo de A

85

e B do que P. Aps a colagem, os pontos A e A so sobrepostos e os pontos B e

B, tambm. Dessa forma, o ponto P encontra-se mais prximo de A, A, B e B do
que Q, no entanto, a distncia entre os pontos permanece a mesma. Com isso
conclumos que a relao de aproximao e vizinhana muda e a relao de
distncia permanece a mesma.
(GRA; PAT): expressam de forma clara as relaes obtidas antes e depois da
colagem, dizendo: com a figura aberta, a distncia de P at AB maior do que a
de Q at l. Quando feita a colagem, isto se inverte, pois o P fica mais prximo de
AB e Q fica mais distante. Em relao ao lado AB, no houve alterao nas
distncias dos pontos P e Q com a colagem da figura. A distncia entre os pontos P
e Q no tem alterao com a colagem e a distncia entre AB e AB era uma, e com
a colagem estes pontos passam a coincidir.
At onde possvel perceber, conclu dessa anlise que os alunos
estabelecem as relaes de aproximao, mostrando que essa relao se encontra
bem formada, inclusive a relao de ordem que fica estabelecida.

b) O que ocorreria com essa relao de vizinhana entre os pontos se fosse feito
um corte transversal no anel, retornando ao estado de faixa?
As dificuldades apresentadas foram inmeras durante a explorao do anel,
sem realizar o corte, principalmente no que diz respeito expresso tanto verbal
quanto escrita das hipteses que iam sendo levantadas. Tive de intervir e sugerir
que pensassem em vrias possibilidades de corte. Isto significa que os alunos ainda
no tm bem formada a idia de possibilidades diversas de obteno de resultados
quando a tarefa no fechada como essa, no tendo sido especificado onde deveria
ser cortado o anel, deixando a critrio dos alunos da dupla o levantamento dessas
possibilidades.
(CRI; CAR): fecharam questo dizendo que os pontos P e Q ficariam afastados.
Perguntei: essa a nica possibilidade de realizar o corte? ao que respondem
no, no, podemos fazer o corte em outros pontos diferentes, mas a os pontos
continuam do mesmo jeito. Continuei: mas tanto faz vocs cortarem antes de P ou
depois de Q, d a mesma coisa? As alunas param, pensam, tocam com o dedo o
material, mudando a posio do dedo que corresponderia ao ponto onde cortariam o
anel e finalmente fazem o registro: se o corte fosse feito entre os pontos P e Q eles

86

(os pontos P e Q) no seriam mais vizinhos, ficariam quase nas extremidades da

faixa, se o corte for feito em qualquer outro ponto eles continuariam vizinhos, porm
se o corte fosse feito aps o ponto Q, o ponto P ficaria mais prximo ao vrtice e se
o corte fosse feito antes do ponto P o ponto Q ficaria mais prximo ao vrtice.
Observei aqui a dificuldade do uso de nomenclatura adequada e a dificuldade dos
estudantes em expressarem em linguagem matemtica idias e conceitos. Quando
se referem proximidade de vrtices, esto querendo se referir ao lado AB ou AB
depois da colagem.
VER est mais adiantada no curso, monitora de disciplinas de Clculo,
tendo maior facilidade de expressar-se matematicamente, embora a dupla, durante a
pesquisa, manifestasse, em diversas oportunidades, grandes dificuldades com
visualizao. Assim, (ANE; VER) respondem: corte antes do P
P e Q
permanecem prximos; P e Q distantes e AB. Corte entre P e Q
P prximo de
AB e Q distante de AB e P e Q distantes entre si. Corte aps Q
P e Q
permanecem prximos e prximos a AB.
(SIN; LUC): a dupla assim se expressa: Se cortarmos antes de P, Q ficaria mais
prximo de B, A; B, A e P e Q continuariam vizinhos. Se cortarmos entre P e Q, P
ficaria mais prximo de B, A; B, A e P e Q no seriam mais vizinhos. Se cortarmos
aps Q, P ficaria mais prximo de B, A; B, A e P e Q continuariam vizinhos .
A relao de vizinhana expressa em termos de distncia pela dupla
(GRA; PAT), mas confundem o conceito de vrtice de uma figura plana com lados de
um polgono. Como em outros momentos se expressavam usando fronteira;
percebe-se que o uso da palavra no foi significativo para ambas. Como o objetivo
do experimento no era o de caracterizar tais conceitos, no explorei o tema junto
aos pesquisados.
(GRA; PAT): Se o corte for feito entre AB e P, haver novos vrtices (AB e AB).
Neste caso P fica mais prximo de AB do que o ponto Q e Q fica mais prximo de
AB do que o ponto P. Entre P e Q a distncia no se altera, continuam vizinhos.
Se o corte for feito entre AB e Q, levando em considerao novos vrtice (AB e AB),
Q mais prximo de AB do que o ponto P e P mais prximo de AB do que Q. A
distncia em P e Q no se altera, continuam vizinhos. Se o corte for feito entre P e
Q, P ser mais prximo de AB do que Q, Q ser mais prximo de AB do que P. A

87

distncia entre P e Q aumentar, ser a distncia de AB at AB menos a distncia

inicial entre P e Q, e ento se perde a relao de vizinhana..
Assim como a dupla anterior, a dupla (NAI; THA), apesar de toda a
experincia em sala de aula de NAI, faz confuso sobre o que seja vrtice de um
objeto matemtico.
(NAI; THA): Somente cortando entre os pontos P e Q, a vizinhana entre estes dois
pontos se desfaz. Se cortarmos entre a unio dos vrtices e o ponto Q o vrtice A e
B continua mais perto do P. Se cortarmos entre o ponto P e o vrtice o ponto P no
fica sendo mais o ponto mais perto do vrtice.
Feita a anlise e a escrita das hipteses de cada dupla eu disse que
poderiam cortar os anis naqueles pontos sobre os quais no tivessem tanta
convico. Entretanto, todos dispensaram o corte por terem percebido as relaes,
quer percorrendo os caminhos entre os pontos com os dedos, quer pela simples
observao. Considero, entretanto que a prova no foi to simples e to rpida
quanto esperada, mas que o fato de poderem observar, manusear, alterar o ngulo
de viso permitiu obterem concluses e descobertas relevantes para a construo
de pensamento geomtrico desses futuros professores e que as relaes
topolgicas de vizinhana e separao no tinham sido construdas embora alguns
j tivessem cursado at trs disciplinas de Geometria.

Quarta prova:
A quarta prova buscou mostrar que possvel a obteno de quadrilteros
por anlises e descobertas das relaes topolgicas, em especial a de vizinhana,
que desfeita mediante colagem e corte de anis com faixas coloridas.
Forneci duas faixas de cores diferentes e obtidos dois anis independentes.
Solicitei que as faixas fossem coladas formando dois anis tendo um uma linha
tracejada para fora e outro, uma linha tracejada para dentro (figura 4). Alm disso,
pedi que as duas linhas tracejadas se cruzassem ortogonalmente em um ponto M,
deixando P e Q interceptados por M pela linha tracejada do outro anel e da mesma
forma, que R e S fossem interceptados por M pela linha tracejada do outro anel.

88

A'

B'

C'

S
D'

Figura 4 Faixa dupla face colorida com pontos vizinhos e anis

13

Os alunos foram orientados a que os cinco pontos ficassem vizinhos.

Perguntei oralmente aos alunos qual a relao de vizinhana que os pontos
mantm aps um dos anis ser cortado transversalmente?. Pedi tambm que
fossem feitas conjecturas de como ficariam os dois pontos da linha pontilhada
quando o primeiro anel fosse cortado ao longo da mesma. E se o outro anel tambm
fosse cortado pela linha tracejada, qual seria a relao entre os quatro? Orientei que
primeiro pensassem sobre cortar nos dois pontos de cada uma das linhas e em
seguida nos quatro em conjunto. Que figura geomtrica resultaria aps os dois
cortes serem feitos?
Os alunos foram ainda orientados, aps o registro das conjecturas
anteriores, a cortar o primeiro anel e a conjecturar novamente sobre qual objeto
resultaria aps o recorte no segundo anel.
A anlise dos dados do estudo feito me mostrou que as provas anteriores
foram relevantes para a obteno das relaes de vizinhana e de separao
obtidas. Entretanto, os alunos tiveram certa dificuldade de compreender a separao
13

A figura dos anis constantes da figura 4 foram retiradas de REGO, Rogria Gaudencio do, REGO,
Rmulo Marinho do. Matemticativa II. Joo Pessoa: Ed. Universitria/ UFPB, 1999, p. 96.

89

de uma regio plana pelas linhas tracejadas que se cruzam no ponto M, dividindo
essa regio em quatro outras, formando ngulos retos.
(NAI; THA): a dupla teve que recortar os anis, no conseguiu formular hiptese
correta. As alunas perceberam inicialmente a relao de vizinhana entre os quatro
pontos, mas no levaram em considerao o ponto M, separando cada par de
pontos de uma das linhas de um anel em dois segmentos formando ngulo reto.
(CRI; CAR): a dupla percebeu que as quatro linhas formavam um paralelogramo
propriamente dito, mas colocavam sobre os vrtices desse paralelogramo uma
espcie de ngulo reto, sem saber localizar como isso seria. Os quatro pontos eram
representados como vrtices do paralelogramo e o ponto M nem era representado.
Solicitei que pensassem a respeito desses pontos em relao ao ponto M e onde ele
estaria. CRI passa duas linhas ultrapassando os lados do paralelogramo e se
cruzando num ponto interno regio limitada por este, dizendo que ali est M.
Retoma o esboo feito e diz: no pode ter os lados inclinados. Volta pretensa
representao dos ngulos retos e os localiza agora perfeitamente, concluindo que
os quatro pontos no podem ser os vrtices e sim os pontos onde as duas linhas
cortam os lados. Elas concluem que o objeto um quadrado. Recortam para conferir
com grande satisfao pela comprovao da descoberta.
(ANE; VER): Ao cortar uma das tiras no tracejado, ficaremos com uma tira e anel
em cada extremidade. Os pontos da tira cortada no tracejado mantm a mesma
vizinhana e na outra tira, seus pontos perdem a vizinhana. Ao cortar o segundo
anel, obteremos um quadrado.
(SIN; LUC): Antes do corte temos como vizinhos S e L; E e A. Com o corte, os
pontos S e L se separam, ou seja, deixam de ser vizinhos. E os pontos E e A
continuam sendo vizinhos e formariam uma figura com dois anis (algemas) e uma
frmula retangular. Dando continuidade a letra A, realizados um novo corte, os
pontos E e A se separam, ou seja, deixam de ser vizinhos. O ponto central passa a
ser o vrtice do quadrado.
(GRA; PAT): As duas faixas com linhas tracejadas no seu ponto mdio, foram
colocadas de forma que as linhas tracejadas fiquem perpendiculares. Em cada linha
h dois pontos vizinhos B e C, G e M. No momento do corte, B e C continuam

90

vizinhos e perde-se a relao de vizinhana entre G e M. Cortando a linha tracejada

do outro anel, forma-se um quadrado..
(REJ; VIT): Ao cortarmos a faixa vermelha que possui os pontos E e F no seu
tracejado perpendicularmente a faixa laranja que possui os pontos G e H em seu
tracejado, percebemos que o anel vermelho se transforma em dois outros anis
ligados pela faixa laranja. Dessa forma, vimos que os pontos E e F mantm a
relao de vizinhana, mas os pontos G e H se distanciam. Ao cortarmos o tracejado
da faixa laranja, percebemos que a distncia do ponto de origem O em relao aos
demais pontos no muda este ponto O passa a ser os vrtices de um quadrado que
se forma. A anlise feita pela dupla mostra que houve um avano significativo das
relaes de vizinhana e separao de pontos mediante as operaes de colagem e
de recortes das faixas, em relao s provas iniciais.

3.2.3 Anlise do experimento 1

Da anlise dos resultados das provas considero ser possvel afirmar que
propriedades topolgicas so importantes para formao do professor de
Matemtica, em concordncia ao que pregam as Diretrizes Curriculares Nacionais
no que diz respeito ao enriquecimento cultural dos futuros professores, e, portanto,
devem ser utilizadas na organizao curricular da Licenciatura em Matemtica.
Essas relaes, em geral no so estudadas na licenciatura, conforme anlise de
currculos de cursos do Rio Grande do Sul, constante deste trabalho. Quando a
disciplina Topologia consta de algumas grades curriculares, em geral no
bacharelado, ela ministrada exclusivamente em seu aspecto formal.
Percebo a importncia do desenvolvimento de atividades que estimulem a
visualizao dos alunos. Muito embora se tenha utilizado material manipulativo
simples, como as faixas de papel coloridas, o simples manuseio desse material e
sua explorao j permitem a obteno de concluses corretas, no havendo nem
mesmo a necessidade de os participantes completarem todos os passos previstos
em algumas das provas realizadas, ou seja, realizarem completamente as colagens

91

para obteno de novos objetos ou mesmo a separao mediante cortes dos objetos
espaciais. Isso corrobora o que Klotz (1991) afirmou, de que em determinados
perodos da histria o aprimoramento de prticas educativas utilizando ajudas
visuais constituem-se em importante pedagogia para a formao e os experimentos
mostraram que, mesmo fora da faixa etria preconizada por Piaget e Inhelder
(1993), os alunos da Licenciatura em Matemtica podem obter conceitos
matemticos abstratos por meio de experincias, como apontado por Skemp (1993).
H um estmulo e apelo ao estilo visual e experimental para a investigao
matemtica pelos alunos durante a pesquisa, confirmando o que Goldenberg (1991)
afirma. Para um grande nmero de estudantes, dentre os quais os participantes do
experimento, sequer h clareza quanto a um quadrado tambm ser um retngulo e
um losango.
Aps a descoberta do quadrado formulei algumas perguntas tais como qual
figura resultaria do ltimo experimento se as faixas no fossem todas de mesmo
comprimento?, sendo imediatamente respondido que seria retngulo. E se as
faixas fossem de mesmo comprimento, porm no coladas ortogonalmente?
Responderam tambm rapidamente, um paralelogramo (aquele do senso comum).
E para ser um losango, o que deveria ocorrer? Embora demorando algum tempo
responderam que as faixas deveriam ter mesmo comprimentos e que os anis
deveriam ser colados no ortogonalmente.
Do que pude perceber pela realizao do experimento, os alunos nesse
nvel de escolaridade ainda no apresentam conhecimento de conceitos topolgicos
elementares e prprios da educao infantil, segundo os estudos de Piaget e
Inhelder (1993), uma vez que, para esses autores, o conhecimento de propriedades
topolgicas

ocorre

anteriormente

ao

de

propriedades

euclidianas

no

desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos investigados, numa faixa etria muito alm

daquela dos sujeitos investigados pelos autores, ainda desconhecem tais
propriedades, muito embora j tenham estudado alguns conceitos de Geometria
Euclidiana, sem conseguirem classificar corretamente quadrilteros.
Foi possvel perceber na aplicao dos experimentos, pelo dilogo com os
alunos, por meio de constantes questionamentos, que intuir propriedades de pontos
vizinhos, conservar ou no essa relao pela colagem e corte na tira, proporcionou
uma forma de construo de conhecimento, especialmente no sentido de intuio

92

empregado por Fischbein (1987), ou seja, intuio como forma de produzir

conhecimento.
Assim, ao estimular a imaginao dos investigados, antes da concretizao
das atividades, juntamente com a chamada intuio do que iria ocorrer com a sua
realizao e, finalizada com a visualizao do objeto formado, comprovando ou
rejeitando a hiptese intuitiva levantada previamente, foi possvel construir uma
classificao de quadrilteros por meio do uso de algumas propriedades topolgicas
elementares, como, por exemplo, a de vizinhana. Isso confirma o preconizado por
Kilpatrick (1994) de que visualizao uma rea de pesquisa atual, e as pesquisas
brasileiras de Andrade e Nacarato (2004), esto nela inseridas.
O experimento me remeteu ainda ao que Hilbert e Cohn-Vossen (1932)
afirmou, de que teorias como a da Topologia, ao fazerem uso da intuio concreta e
pelo uso extensivo de raciocnio abstrato, desempenham importante e valoroso
papel na pesquisa em Geometria. Alm disso, creio me autorizar a defender a
introduo na Licenciatura em Matemtica de tal tema, uma vez que apenas trs
cursos, dentre os oito investigados, tinham em seus currculos algum tpico de
Topologia ou de Geometria Diferencial, de forma explicita.
Dessa forma, esse experimento me esclareceu uma das respostas de Davis
e Hersch (1985), pergunta O que matemtica? Perceber que elementos
bsicos, como lgica e intuio, anlise e construo, se adequam perfeitamente
investigao realizada e permitem um desenvolvimento de idias matemticas
bsicas com uma melhor e mais profunda compreenso de quadrilteros, um tema
de matemtica bsica fundamental, desenvolvido na formao inicial do professor,
devido a ter ligao direta com temas que so abordados na escola bsica, como
pregado por Ball e Ma (1994, apud Loureiro, 2004).

93

3.3 DESCRIO E ANLISE DO EXPERIMENTO 2

Apresento aqui um relato de experimento realizado durante a disciplina

Recursos Tecnolgicos e Educao Matemtica ministrada pela professora Suely
Scherer, no Programa de Ps-Graduao em Educao Linha de Pesquisa em
Educao Matemtica, desenvolvida no primeiro semestre de 2008. Uma das
atividades da disciplina consistiu no planejamento e execuo de uma oficina
utilizando um software especfico, indicado pela professora a cada aluno. A oficina
foi oferecida em dia pr-estabelecido no planejamento inicial da disciplina. Os
participantes foram os sete alunos da disciplina e cada oficina teve durao de uma
hora. Coube-me planejar e executar a primeira oficina, utilizando o software CabriGomtre II.
A atividade foi realizada com os sete alunos e nem todos conheciam o
software. Cinco participantes tinham graduao em Matemtica e duas eram
formadas em Pedagogia, sendo uma delas em rea tecnolgica. A atividade foi
realizada em duplas, tendo sido inicialmente fornecida aos alunos a pgina do Cabri,
de onde poderiam obter uma verso free do programa. Foi fornecido, anteriormente
atividade, um pequeno tutorial que planejei com a finalidade de uma rpida
familiarizao com o software. A concepo de construcionismo foi utilizada para a
construo de conceitos geomtricos, em particular o de altura de tringulo.
A disciplina iniciou com um frum de discusso e no primeiro deles levantei
uma questo que me preocupa h algum tempo, que a dificuldade que alunos e
professores encontram no conceito de altura de tringulos. Assim, optei por buscar a
construo deste conceito utilizando uma ferramenta computacional, considerando
que a informtica atualmente uma importante aliada s questes educacionais. De
minhas leituras preliminares sobre imaginao, intuio e visualizao percebi que
poderia tirar proveito da atividade alm de simplesmente planejar e executar uma
oficina.
Para Almeida (2000, p. 20), muitos dos desafios enfrentados atualmente
tm a ver com a fragmentao do conhecimento, que resulta tanto de nossa
especialidade quanto, e principalmente, do processo educacional do qual

94

participamos. Assim que se podem perceber os obstculos didticos e,

consequentemente, epistemolgicos criados na escola bsica sobre o conceito de
altura de tringulos.
Em geral, na escola bsica, ao tratar do tema em apreo, o professor
apresenta definio de altura de tringulo [grifo o termo, pois acredito que no
ocorre construo deste conceito] e apresenta o objeto de estudo como na figura 5.
O aluno passa a conceber altura como sendo o segmento de reta que parte do ponto
C at encontrar o lado AB, nesta posio vertical, criando-se um obstculo
epistemolgico de que a altura depende da verticalidade de um segmento em
relao a um lado do tringulo e no do perpendicularismo do segmento reta
suporte do lado oposto.

Figura 5 Altura do tringulo ABC

possvel que uma dificuldade encontrada pelo professor esteja no

processo esttico de representaes geomtricas, por ser lento e depender de
habilidades que os indivduos deveriam ter desenvolvido nas sries iniciais de sua
escolaridade e, ainda mais, de representaes mentais de determinados conceito.
Dessa maneira, parece ser conveniente ao professor continuar com sua forma
tradicional, obtida em sua formao inicial, de definir, dar exemplos e seguir
modelos. Para Sancho (2006), a sala de aula deve ser ampliada de modo a tornarse um ambiente comunicativo onde professores e alunos possam atuar numa nova
perspectiva do que seja interao entre as partes.
Segundo Borba e Villarreal (2005), existe na comunidade de educadores
matemticos um interesse em aspectos experimentais de Matemtica. Assim como
no caso de matemtica, diferentes perspectivas sobre a noo de experimentao
tambm coexistem na comunidade de educao matemtica. (p. 71). Dessa forma,

95

os autores afirmam que se pode dizer que uma abordagem experimental em

educao matemtica implica:

o emprego de tentativa de procedimentos e de julgamentos que suportem a

gerao de conjecturas matemticas;

a descoberta de resultados matemticos previamente desconhecidos para

experimentar;

a possibilidade de testar maneiras alternativas de gerar um resultado;

a chance de propor novos experimentos;
uma maneira diferente de aprender matemtica. (BORBA e VIlLARREAL, 2005, p.
75)
Dessa forma, para pensar em um experimento que vise pesquisar como o
conceito de altura de tringulos pode ser reconstrudo, levanto uma hiptese de que
ele dependente da verticalidade, pelo senso comum, e no do perpendicularismo
da reta que contem um vrtice do tringulo reta suporte do lado oposto.
Segundo Borba e Villarreal (2005, p.75), o tratamento experimental ganha
fora ao se utilizar tecnologias, pois ele proporciona:

a possibilidade de testar uma conjectura usando um nmero maior de exemplos e

de

oportunidades

de

repetir

experimento,

devido

ao

rpido

feedback

proporcionado pelo computador;

a oportunidade de fornecer diferentes tipos de representaes de uma dada

situao mais facilmente;

uma maneira de aprender matemtica que se alinha com modelagem e tratamento

pedaggico.
No que diz respeito aos procedimentos sobre representaes visuais, a
utilizao de um software grfico como o Cabri-Gomtre II apresenta a
possibilidade de fazer o vrtice do tringulo percorrer muitas posies, de modo que
a reta que passe por esse vrtice encontre o lado oposto ou no, fazendo-se
necessrio considerar no apenas esse lado e sim sua reta suporte, o que vai dar
incio construo do conceito de altura observado na tela do computador. Para
realizar essa busca por mtodos convencionais, talvez o aluno no tivesse o

96

discernimento necessrio para realizar muitas construes e o professor optasse por

ir diretamente ao esperado para a construo do conceito, o que inviabilizaria a
descoberta por parte do aluno, at mesmo pela lentido de vrias representaes
com uso de materiais como rgua e compasso.
Para Borba e Villarreal (2005), visualizao um tema considerado em
Educao Matemtica como sendo uma forma de raciocnio matemtico e pesquisas
nessa rea tm sido abundantes, embora apresentem vantagens e desvantagens.
Ao buscar a compreenso de que a altura de um tringulo independe da
verticalidade, a visualizao proporcionada pelo computador permite que, de forma
dinmica e rpida, o tringulo possa ser movimentado e a reta que contem o vrtice,
pelo qual passa a reta que perpendicular reta suporte do lado oposto possa
ocupar muitas posies alm da vertical, a qual comumente apresentada nos livros
didticos e nas salas de aula, segundo minha vivencia profissional durante
observaes de estagirios da Licenciatura em Matemtica.
A partir dessas concepes de uso de tecnologias e da necessidade de
mudana na forma de conduzir os processos de ensino e de aprendizagem na
escola bsica, incorporando o uso do computador na construo de um pensamento
geomtrico, planejei o trabalho, segundo a concepo construcionista, visando levar
os participantes construo do conceito de altura de tringulo.

3.3.1 Atividade que antecedeu a oficina

Antecipadamente execuo da oficina foi proposto um tutorial para auxiliar

os participantes a se familiarizarem com o software, o qual foi disponibilizado no
frum da disciplina. Inicialmente foi indicado o processo de instalao e inicializao
do programa, sendo logo a seguir propostas atividades em que houvesse uma
interao entre o sujeito da aprendizagem, a mquina e o programa. Assim,
encaminha-se a seguinte orientao: Os espaos vazios na caixinha devem ser

completados sucintamente com o que encontrar por l! No se assuste!!!!

Arrisque-se!!!! Atreva-se!!!.

97

uma flecha:

um ponto:

retas:

curvas:

construir:

transformar:

macro:

verificar propriedade:

medir:

98

exibir:

desenhar:

Click no menu ARQUIVO. Que comandos voc encontrou por l?

Click no menu EDITAR. Que comandos voc encontrou por l?

Click nos outros trs menus. Voc utiliza o Windows? Que comparaes pode
fazer neste momento entre este software e o Windows?

Desta forma, acredito que ao chegar oficina, no dia especificado para tal,
os participantes j tenham certa familiaridade com o Cabri em funo da curiosidade
despertada, interesse pela aprendizagem de uma nova ferramenta para o ensino e
por terem a possibilidade de discusses no frum aberto com o objetivo de que o
grupo trabalhasse distncia fora dos horrios de encontros presenciais.

3.3.2 A oficina

Embora fosse concebido o processo construcionista na oficina, para que o

aluno buscasse, criasse, formulasse e discutusse, algumas orientaes parecem ser
necessrias, a fim de poder ser estabelecido dilogo entre os alunos e o professor,

99

uma orientao das atividades. Dessa forma, orientar a nomeao de pontos e retas,
por exemplo, teve exclusivamente esse objetivo.
A reta

Se voc est com o software disponibilizado e sua tela tem algo escrito, o que
voc faria?

Com a tela limpa, desenhe uma reta [se desejar facilitar as descries posteriores
a denomine, por exemplo, por r].

Que alternativas voc encontrou para fazer isto?

Compare com a construo de seu colega.
Lembrou de algum axioma, teorema ou alguma outra idia matemtica para esta
construo que fez? Se lembrar, ento escreva no quadro abaixo qual foi.

Obs.: Os alunos se detiveram na construo da reta por um bom tempo. Alguns no

conseguiam fazer com que a reta estacionasse, pois no estavam se dando conta
de que, ao clicar o primeiro ponto, estavam definindo um feixe de retas passando por
aquele ponto e que, para que ficasse definida a reta, um segundo ponto deveria ser
escolhido, clicando sobre ele. Isso ocorreu mesmo com os professores que tinham
formao matemtica, o que indica no terem associado a teoria aprendida na
formao inicial pois, segundo a axiomtica de Hilbert, uma reta fica determinada por
dois pontos distintos ou por uma ponto e uma direo.
Acredito que seriam bem complicados os questionamentos tanto do
professor quanto dos alunos se no houvesse a nomeao. A seguir so apontados
os questionamentos e procedimentos que foram disponibilizados para a realizao
da oficina.

100

O ponto e a reta

Desenhe um ponto sobre a reta que foi simbolizada por r. [denote-o, por exemplo,
por A para facilitar as descries futuras].

Coloque o mouse sobre o ponteiro e o deixe iluminado, como aparece abaixo.

Chegue prximo ao ponto A e veja o que acontece...

O computador dialogou com voc! O que ele te pergunta?
Arraste o mouse clicando sobre A em qualquer direo.
A reta r vai junto?
Se no for, discuta com seu colega se a dele foi, ou com o professor. Busque as
causas de uma situao e de outra.

Conclua no quadro abaixo o que se encontra por trs da mquina que faz com que
o ponto se mova junto com a reta.

Obs.: Uma dificuldade inicial ocorreu antes de os alunos abrirem a janela com o
comando ponto sobre objeto, havendo uma tendncia natural em tentar clicar em
um ponto sobre a reta, visualmente, no sendo levado em considerao o sistema
computacional, que no contnuo e sim discreto e, dessa forma, o programa
quem ditar o que deve ser feito e no a intuio visual.

101

Uma reta paralela e dois pontos sobre ela

Agora voc j sabe que no pode confiar nos seus olhos, na simples visualizao,
pois por trs da mquina existe uma matemtica discreta, isto , so pontos
isolados, embora no se perceba a separao entre eles. [O sistema binrio,
atualmente no mais ensinado na escola, est por trs disto.]

Desenhe uma segunda reta denominando-a, por exemplo, por s, paralela a r, e

sobre ela marque dois pontos distintos denominando-os, por exemplo, por B e C.

Obs.: Novamente, uma falta da analogia com a axiomtica se fez presente nos
alunos e, quando questionados sobre o que permite tal existncia de paralelas e de
sua unicidade, a maioria no conseguiu se expressar adequadamente na linguagem
formal. Dois dos alunos se deram conta do axioma que permite enunciar a existncia
de uma nica reta passando por um ponto fora de uma reta dada e paralela a essa.
Dois disseram acreditar, pelo que foi discutido antes, existir algum axioma ou
teorema garantindo a existncia de uma paralela nica.

A, B e C, construdos desta forma, no esto alinhados, no pertencem a uma

mesma reta. Assim, da axiomtica devida a Hilbert [que dizemos Euclidiana] existe
um tringulo cujos vrtices so estes pontos. Como voc construiria este tringulo
usando o Cabri? Tente e preencha com cor o interior do tringulo.

102

Figura 6 Altura do tringulo

O tringulo

Movimento o vrtice A do tringulo ABC ao longo da reta r, enquanto analisa o que

ocorre com o ngulo de vrtice B.

Quais tipos de tringulo se obtm?

Conduza por A uma perpendicular reta s. Note que ao encontrar na janela
perpendicular [quinta da esquerda para a direita] ter de colocar o cursor prximo
ao ponto A ou reta s. O computador vai dialogar com voc. O que ele te pergunta?

Obs.: No houve maior dificuldade na obteno do tringulo e todos se empolgaram

com a possibilidade de obteno de vrios tipos de tringulos a partir desse tipo de
construo, tanto em relao aos lados quanto aos ngulos internos dos tringulos.

Denote esta reta, por exemplo, por t e obtenha sua interseco com s [segunda
janela] e denote este ponto, por exemplo, por D.

Figura 7 P da perpendicular baixada do vrtice do tringulo

103

Na nona janela e na dcima aparece a palavra ngulo. Experimente uma e outra e

procure ver o que difere uma da outra.

V dcima janela e clique em marcar ngulo, deixando-a luminosa. V ao

tringulo e clique nos pontos A, D e B, nesta ordem. O que acontece? E se voc
tivesse clicado em outra ordem? Qual a notao conveniente para ngulo?

Retorne nona janela e clique em marcar ngulo, deixando-a luminosa. V ao

ngulo e veja o que ocorre.

Movimente o ponto A ao longo da reta r, observe o que ocorre e por onde anda o
ponto D. Observe tambm o ngulo ADB e sua medida.

A reta t intersecciona sempre o lado BC do tringulo? Discuta com seu colega ou

com o professor sobre isto. O que a reta t intersecciona? Qual a relao entre a reta

t e o lado BC do tringulo?
Se desejar, obtenha o lado BC do tringulo. [Como fazer isso?!?!?!?!?].
Experimente colocar uma espessura diferente daquela do tringulo. [Como fazer
isso?!?!?!?!?]
Obs.: Confirmaes das questes refletidas anteriormente sobre classificaes de
tringulos quanto aos ngulos foram nesse momento realizadas. A possibilidade da
reta passando por um vrtice e sendo perpendicular ao lado oposto do tringulo,
como descrita em geral no senso comum ao definir alturas de tringulos
associadas verticalidade e a tringulos acutngulos, foi descartada, uma vez que a
reta perpendicular ao lado oposto a um vrtice do tringulo passando por esse
vrtice, ao moviment-lo, nem sempre encontrava o lado e sim a reta suporte a esse
lado. Esse foi o grande ponto de discusso da aula e talvez o mais importante para o
conceito de altura de tringulos.

104

Altura do tringulo relativa a um lado.

Marque o segmento da reta t de A at D, deixando-o tracejado e de uma

espessura diferente daquela da reta t.

Esconda a reta t e movimente o ponto A. cansativo? Experimente animar

colocando a mola no ponto A [dcima janela animao] e veja o que acontece.
Como voc deve usar a mola?

Mande medir este segmento AD antes de movimentar o ponto A. O que se pode

dizer?

Percebeu-se que esse segmento AD perpendicular reta s, independentemente

de onde se encontra o ponto A, que med (AD) sempre a mesma, que a reta s
contem o lado BC, oposto ao vrtice A; ento formule uma definio para a altura do
tringulo ABC relativa ao lado BC, ou relativa ao vrtice A.

Obs.: na formulao do conceito de altura de um tringulo relativa a um vrtice foi

levado em considerao por todos os alunos que esta se encontra sobre a reta que
passa pelo vrtice sendo perpendicular reta suporte do lado oposto, o que
inicialmente demonstra que a seqncia elaborada at este momento atingiu o seu
objetivo.
As trs alturas do tringulo.

Agora que voc j sabe o que altura de um tringulo relativa a um lado, elabore
no quadro abaixo uma estratgia para obter a altura relativa ao vrtice B, ou seja, ao
lado AC.
Sugesto:

obter uma reta contendo o lado (AC).

obter a perpendicular (u) a esta reta pelo vrtice oposto (B)

105

interseccionar u com a reta suporte do lado AC em E.

Marcar o segmento de reta BE.

Figura 8 Trs alturas do tringulo

Obs.: No momento em que todos se deram conta da questo do perpendicularismo

em relao reta suporte do lado oposto, no houve maiores dificuldades para o
grupo verificar a existncia de trs alturas de um tringulo, o que motivou uma
discusso a respeito de que na escola, em geral, esse conceito apresentado como
sendo de uma nica altura. Ainda mais, o conceito de ser nico ocorre em virtude de
ser apresentado aos alunos a partir de um tringulo com um dos lados na horizontal,
acutngulo, e a partir de um vrtice que se encontra no semiplano superior ao
determinado por esse lado. Assim, o conceito de altura fica visualmente associado
ao de verticalidade e no de perpendicularidade, ocasionando um obstculo
epistemolgico grave, no meu entender.

Obtenha a altura do tringulo relativa ao lado AB, isto , ao vrtice C [note que a
figura abaixo tem outro visual do que a anterior; voc consegue movimentar a
anterior e deix-la desta nova forma?]. Experimente.

106

Figura 9 Interseco das trs alturas do tringulo

As alturas de tringulo concorrem em um mesmo ponto.

Obtenha a interseco das trs alturas nas construes que realizou. O que voc
pode concluir?

Movimente um dos vrtices e veja se a sua concluso continua verdadeira.

Em Matemtica, demonstraes visuais j so aceitas pela comunidade cientfica.
At bem pouco tempo, apenas o mtodo dedutivo servia para comprovar verdades.
Uma demonstrao de que as alturas de qualquer tringulo concorrem em um nico
ponto, denominado ortocentro, apresentada a seguir, considerando que a
realizao das atividades precedentes auxiliam nesta compreenso que, via de
regra, feita apenas na forma dedutiva.

Figura 10 - Ortocentro

107

Considere ABC.
Por cada um dos vrtices A, B e C conduza paralelas ao lado que seu ope ao
vrtice, gerando um novo tringulo DEF.
Alm disso, ficam caracterizados os paralelogramos ABFC e ADBC que, por
definio, tem lados opostos de mesma medida.
Pode-se concluir que
AD = BC = AE .

Da, a altura por A, perpendicular a BC mediatriz de DE .

De forma similar as outras duas alturas do ABC so mediatrizes do DEF.
Usando-se o fato que as mediatrizes de qualquer tringulo so concorrentes
(Apndice C), tem-se que as alturas so concorrentes no ponto M, o qual se localiza
a 1/3 do vrtice.

3.3.3 Anlise da execuo da oficina

A fim de que possa ser feita uma anlise a posteriori da execuo da oficina,
os participantes, sob a orientao da professora da disciplina de Recursos
Tecnolgicos e Educao Matemtica, antes de sua realizao, delinearam
categorias a serem consideradas nessa anlise. So elas:
1. papel do professor (neste caso, considera-se professor como sendo o
aluno responsvel pela oficina) no planejamento e na execuo;
2. relao professor-aluno no estabelecimento de dilogo entre ambos
durante a oficina.
3. relao sujeito-tecnologias, ou seja, as relaes institudas entre o
professor e as tecnologias e tambm dos alunos com a tecnologia;

108

4. aprendizagem dos participantes na reconstruo dos conceitos, na

colaborao e cooperao entre os participantes e na organizao da atividade pelo
executor. [relao ao software, ao conceito matemtico e colaborao e
cooperao].
A partir destes indicadores e do debate proporcionado pela professora da
disciplina; imediatamente aps a realizao da oficina, cada aluno participante (
exceo de um, que por motivos particulares teve de se retirar) manifestou-se
oralmente, explicitando suas expectativas e impresses, conforme descrio a
seguir.

Ros, que tem formao inicial na rea Tecnolgica e Graduao em

Pedagogia, exercendo funes de professora na escola bsica, fez a seguinte
manifestao se eu tivesse aprendido Matemtica desse jeito teria sido melhor.
Destaca a escassez de tempo como impedimento para chegar a conceitos ou
resultados melhores.
Para And, que tem formao inicial em Matemtica, e que fez o trabalho em
dupla com Ros numa mesma mquina, a interao da dupla nas atividades
desenvolvidas com o software Cabri-Gomtre II e a forma como as atividades
foram desenvolvidas favoreceu a correo de erros ocorridos nas construes que a
dupla ia realizando. Acusam que. ao observarem as discusses oriundas de outras
duplas e tambm as discusses destas com o professor, numa atividade
colaborativa, h uma cooperao na aprendizagem.

And diz que o software muito bom e com ele possvel desenvolver as
atividades

operatrias

de

forma

muito

interessante,

proporcionando

dicas

envolvendo conceitos geomtricos relevantes na escola bsica.

Para Ale, que possui formao inicial em Matemtica, gostei muito de me
familiarizar com o software na atividade introdutria. Segundo ele, foi possvel
durante a oficina explorar a linguagem matemtica e o papel do professor na
conduo da oficina foi significativo para uma proposta construcionista, pois no
eram fornecidas respostas diretas e sim feitos outros questionamentos que
conduziam os alunos a repensarem suas dvidas e suas construes.

Mar, que tambm possui formao em Matemtica e que fez dupla com Ale,
diz que houve uma disputa saudvel pelo uso da mquina. Mar diz que foi possvel

109

durante a oficina ir alm do que o professor havia indicado nas atividades e que o
professor instigou muito, no deu respostas.
Para Cri, que tem formao em Pedagogia e que atua como supervisora em
escola bsica, a oficina foi um petisco. O professor mostrou, incentivando,
deixando o aluno curioso e com vontade de buscar. Permitiu a sada do lugar dos
alunos para ver e discutir com outras duplas, o que ainda considerado na escola
como indisciplina.
Ao preparar e desenvolver a oficina, preocupei-me dentro do pouco tempo
disponvel para a atividade, em proporcionar aos alunos uma explorao do software
simultaneamente a um repensar aspectos da geometria. No deixei de considerar
que na sala havia aproximadamente 33% de alunos sem formao matemtica, o
que deve ser levado em considerao numa abordagem construcionista. Na minha
opinio, este fato relevante para a avaliao da apropriao de conhecimentos
adquiridos pela atividade.
Neste sentido, a concluso de Cri, de que por um ponto podem passar
infinitas retas logo ao iniciar as atividades programadas para explorar o software,
diretamente pela observao na tela do computador, chama o professor e
novamente conclui se eu tiver dois pontos clicados na tela, a reta que os contm
nica, mostrou o quanto o dinamismo da ferramenta computacional foi relevante na
construo de axiomas de Geometria Euclidiana. Ao ser informada que estas duas
afirmaes constituam uma arrancada para a construo de um modelo de
Geometria em seu aspecto dedutivo, ficou observando o professor e disse mas eu
nem sei o que isso!.
Muito embora as atividades programadas possam ter se assemelhado a uma
instruo programada, caracterstica da concepo instrucionista, o fato de no
terem sido fornecidas respostas e sim novos questionamentos, a partir dos
questionamentos dos alunos, favoreceu o aproveitamento de tempo e a chegada ao
conceito almejado.
Se se tivesse partido de um problema contextualizado em que houvesse a
necessidade da construo da altura de um tringulo, a motivao para a busca de
ferramentas computacionais e matemticas para sua soluo poderia motivar mais
os alunos na construo de seu conhecimento, uma vez que a implementao das

110

tecnologias, ao usar visualizao para resolver problemas, um dos indicativos que

encontrei em trabalhos do PME. Acredito que este tipo de atividade desenvolvida na
escola bsica ou at mesmo em Curso de Formao de Professores, com maior
disponibilidade de tempo, apresentariam efeitos positivos ainda maiores.
Ressalto ainda que no se pode deixar de considerar que aproximadamente
77% dos participantes, com formao matemtica e em atividades na escola bsica,
conheciam o conceito de altura de tringulo, o que no significa que tivessem o
conceito bem construdo, como se pode observar em alguns erros conceituais
ocorridos durante algumas construes, ao no considerarem a reta suporte do lado
oposto ao vrtice do qual parte a altura. Essa construo mental de um conceito
matemtico um dos conceitos que definirei nessa tese, a saber, pensamento
geomtrico avanado. Nessa situao, explorar imaginao para intuir um conceito
pelo caminho visual de Geometria Dinmica um dos elementos que proporcionam
um novo fazer geomtrico na Licenciatura em Matemtica.
A partir da anlise das observaes da professora da disciplina e dos
participantes, as atividades exploratrias elaboradas no Cabri-Gomtre II foram
relevantes para uma incurso no software e para a re-construo do conceito de
altura de tringulos, confirmando o que Valente (2000) afirmou sobre o uso do
computador como forma de construo de conhecimento, o que corroborado pelo
emprego da intuio por Fischbein (1987) para construir conhecimento, sendo o
construcionismo, para Papert (1994), uma forma de tornar a aprendizagem mais
eficiente com a exigncia de um mnimo de ensino.
Alm disso, o experimento confirmou o que Kilpatrick (1994) prega quanto
utilizao de Tecnologias da Informao e Comunicao, como um dos elementos
que devem ocorrer nas mudanas curriculares para a formao do professor de
Matemtica, visto que mesmo os participantes com graduao em Matemtica e
participantes de um programa de mestrado na linha de Educao Matemtica, no
tinham o conceito de altura de tringulos bem formado, de modo a poder comuniclo adequadamente. Skemp (1993) afirma que comunicar um conceito difcil tanto
para o comunicador como para o receptor e, dessa forma, quando os participantes
puderam conscientizar-se das similaridades ocorridas durante a realizao das
experincias com a movimentao do tringulo para mais variadas posies, tiveram
a possibilidade de abstrao do papel da perpendicularidade no conceito de altura.

111

A partir da realizao da oficina, concordo plenamente com o que Borba e

Villareal (2005) apontaram quanto relevncia que aspectos experimentais tm para
a Educao Matemtica, fortalecendo esse tratamento experimental pela utilizao
dos recursos tecnolgicos, especialmente pela abordagem visual proporcionada por
esses recursos que propiciam um conhecimento intuitivo (FISCHBEIN, 1987), pela
aquisio de certeza e confiana em fatos matemticos que, muitas vezes, s
podem ser vistos pela mente.
A esse respeito, o experimento realizado fortaleceu minhas concepes
iniciais sobre imaginao ( uma forma de concepo mental de um conceito
matemtico, o qual pode vir a ser representado por um smbolo ou esquema visual,
algbrico, verbal ou uma combinao dos mesmos, com a finalidade de comunicar
para o prprio indivduo ou para outros tal conceito.); intuio ( um processo de
construo de estruturas mentais cognitivas para a formao de um determinado
conceito matemtico, a partir de experincias concretas do indivduo com um
determinado objeto) e sobre visualizao ( um processo de formar imagens
mentais, com a finalidade de construir e comunicar determinado conceito
matemtico, com vistas a auxiliar na resoluo de problemas analticos ou
geomtricos).
No que diz respeito ao papel do professor ao planejar e executar a oficina,
considerei que o objetivo foi atingido, tendo sido recomendado que as
denominaes dos objetos construdos no sejam to especificadas como feito nas
orientaes das atividades ao designar a reta construda por r, o ponto por A e assim
por diante, deixando os alunos independentes para criar o que melhor lhes convier.
Em relao ao dilogo que estabeleci com os alunos, as consideraes dos
participantes foram de que o trabalho ocorreu de forma tranqila e que foi
proporcionado o dilogo, na medida em que os alunos podiam se movimentar na
sala, questionarem e serem questionados por mim em suas dvidas e construes,
ao mesmo tempo em que os dilogos tambm ocorriam simultaneamente entre as
duplas e o professor, o que corrobora com a idia de construcionismo de Papert
(1994).
Assim, meu papel como comunicador, parece ter sido alcanado,
especialmente pelo que dizem os PCN quanto s Tecnologias da Informao e
Comunicao que, alm de servirem de veculo de informao, possibilitam novas

112

formas de ordenao da experincia humana, e oferecem recursos rpidos e

eficientes, razo pela qual, possivelmente o conceito de altura no alcanado
pelas vias convencionais, uma vez que as construes geomtricas demandam um
tempo elevado, o que para Almeida (2000) corresponde no incorporao de
novos conhecimentos cultura do professor, adquiridos pela humanidade ao longo
dos tempos.
O fato de eu j possuir familiaridade com o software e com atividades de
ensino facilitou o desenvolvimento da oficina e a integrao dos alunos com a
tecnologia computacional, conhecida por todos os alunos que dela se utilizam
frequentemente. Embora a maioria no conhecesse este software, o fato de ter sido
disponibilizado antecipadamente na plataforma pode ter contribudo para uma boa
interao dos alunos com o mesmo. Os aspectos visuais, a ferramenta de colorir,
preencher, colocar movimento (a mola), os aspectos de medir, rotular, dentre outros,
foram elementos motivadores para a realizao das atividades.
At onde foi possvel detectar pela observao durante a realizao das
atividades e pela anlise oral da professora da disciplina e dos participantes, a
aprendizagem desses ltimos na construo, por alguns, e reconstruo, por outros,
foi plenamente satisfatria, tanto em relao ao conceito de altura quanto a outros
conceitos geomtricos necessrios para a construo principal. A colaborao e
cooperao entre os participantes durante a realizao da atividade foram
relevantes para a oficina.
Acredito que se tivesse ocorrido uma explorao do tutorial, fornecido
previamente na plataforma e um dilogo no frum, as possibilidades de dilogo entre
o professor e os alunos poderiam ter sido aprofundadas.
Conclu que atividades utilizando tecnologias computacionais por meio do
Cabri-Gomtre II, feitas numa abordagem construcionista e colaborativa, facilitam a
construo e apreenso do conceito de altura de tringulo deslocando a idia de
verticalidade, para a idia da relao de perpendicularismo entre retas, a reta que
passa por um vrtice qualquer do tringulo, e perpendicular reta suporte do lado
oposto a este vrtice.

113

4 REFORMULAES CURRICULARES X ENSINO DE GEOMETRIA

Nesse captulo, apresento levantamento bibliogrfico de estudos sobre

reformulaes curriculares, aspectos da legislao nacional envolvendo ensino de
Geometria, bem como alguns indicativos de estudos e tendncias desse ensino por
alguns grupos de estudos internacionais, como o International Group for Psychology

of Mathematics Education (PME). importante salientar que, mesmo tendo como

foco a pesquisa sobre o ensino de Geometria no nvel superior, fao um breve
apanhado de questes relativas ao ensino e ao currculo escolar nos vrios nveis
por entender que a maior parte da investigao sobre Educao Matemtica
debrua-se sobre proposies para a relao professor-aluno-conhecimento a
ensinar.

4.1 DESENHANDO UM CENRIO DE REFORMULAES CURRICULARES

Propostas e processos de mudanas curriculares para a escola bsica ou

para as universidades, embora sejam realizados e divulgados por instncias
governamentais, so elaborados por professores, em geral universitrios, indicados
das mais diferentes formas. A cada mudana do corpo diretivo destas instncias,
novas propostas surgem, muitas e na maioria das vezes, sem convices ou
referncias pertinentes. Schubring (1999) aponta que tais reformas no so
recentes, destacando o papel desempenhado pela Alemanha, e em particular o de
Flix Klein (1849-1925), que idealizou reformas curriculares a partir das
universidades, inclusive para o nvel mdio em escolas tcnicas.
Klein (1927) percebe a necessidade de promover mudanas de concepes
governamentais bem como dos professores, afirmando seu propsito de no
somente referir-se aos estudos da Matemtica universitria, mas tambm a todo
aquele do interesse do professor que se preocupa com o ensino da Matemtica. Diz

114

que desde as primeiras dcadas do sculo XX os professores de Matemtica e de

Cincias Naturais das universidades tm manifestado interesse pela formao
adequada dos futuros professores, que atendam s necessidades da Cincia. Para
ele,
Este fenmeno bem recente; antes, durante e por muito tempo, se
cultivava na Universidade exclusivamente a cincia superior sem levar em
considerao em nada as necessidades da Escola e sem cuidar o mnimo
da relao com o ensino de Matemtica com ela. (KLEIN, 1927, p. 1).

Destaca ainda, que reclamaes de professores do ensino secundrio que

chegam at ele, no deixam de ser razoveis, pois se correto que o ensino
universitrio deve ter um carter especial, tambm verdade que o abuso deste
sentido deixa o professor que na Universidade se forma na ignorncia de muitas
coisas to importantes como gerais. (Ibid., p. 2).
Penso que, ao estruturar uma proposta curricular para a escola, em qualquer
nvel, no se pode esquecer que a Matemtica, seja como rea de conhecimento, ou
como disciplina escolar, uma prtica social e, portanto a Matemtica e a Educao
Matemtica tm um importante papel nesse processo. Em geral, a Matemtica
considerada uma disciplina especial, diferente das demais, recebendo um grau de
importncia maior do que as outras, sendo isso internalizado por muitos professores.
Miguel (2005) diz que para conceber uma instituio escolar, professores
precisam pensar sobre a cultura matemtica que deve ser produzida, tratar
contedos escolares de forma interligada, contextualizando-os dentro de um
processo cultural que busque envolver a comunidade na qual a escola se encontra
inserida e estabelecendo conexes entre diversas reas do conhecimento.
necessrio valorizar a Matemtica como um bem cultural, como afirma
DAmbrsio (1996), em seu papel formativo do cidado em todas as disciplinas
curriculares de um curso de Licenciatura, tanto nas ofertadas pelos Departamentos
de Matemtica quanto nas ofertadas pelos Departamentos de Educao, para que
as ofertadas pelos primeiros no adquiram um status diferenciado em relao s
pedaggicas, bem como nas de fundamentos matemticos para atuao na escola
bsica, as quais podem ser ministradas por professores oriundos da Educao
Matemtica e podem estar sob responsabilidade de ambos os departamentos.
Dentre as disciplinas consideradas difceis em um curso de Licenciatura,
tanto em relao ao ensino quanto aprendizagem, esto as da rea de Geometria.

115

Julgo que a rejeio a elas possa ser decorrente da falta de inovaes no tratamento
desta rea, considerando diversos aspectos que poderiam vir a desmistificar tal
atributo. Um destes aspectos o destacado por Miguel (2005), quando afirma que
h na atualidade muitos campos emergentes na questo da cultura dos povos: a
cultura matemtica e a cultura educativa em Matemtica. Esses campos deveriam
ser objetos de ensino e de pesquisa na formao de professores, mas no como
uma reunio de reas especficas e sim com um tratamento de forma interdisciplinar,
no sentido que, ao tratar de estruturas algbricas, por exemplo, propriedades
geomtricas fossem envolvidas, a fim de contribuir para uma formao geral e
cultural do professor e no apenas com uma formao especfica de contedos
matemticos, o que usualmente ocorre na maioria dos cursos de Licenciatura de
Matemtica.
Minha pretenso de que a rea de Geometria seja atendida num currculo
inovador para os cursos de Licenciatura em Matemtica no segue o que
consensualmente entendido como componente curricular:
[...] matria ou disciplina acadmica que compe a grade curricular de um
determinado curso de um determinado nvel de ensino. So obrigatrias sua
incluso e ministrao com a carga horria determinada na grade, a fim de
14
que o curso tenha eficincia e validade.

Como pensar, portanto, nos contedos escolares contemplando, na

Educao Matemtica escolar, uma educao geomtrica? Nos cursos de
Licenciatura de Matemtica, se faz necessrio que contedos de Matemtica, de
Educao Matemtica, de Geometria e de Educao Geomtrica sejam abordados
de forma conjunta e complementar, buscando eliminar possveis discriminaes
entre as disciplinas constituintes da proposta curricular do curso. Os contedos que
constituem as grades curriculares dos cursos de formao se adequam ao seu
objetivo? E ao perfil dos profissionais que esto sendo formados? Em minha tarefa
de visitar estagirios do curso em que atualmente desempenho a funo de
supervisor, constato que muitas escolas bsicas atribuem, na carga horria da
disciplina Matemtica, um horrio especfico para a Geometria, como se os dois
conhecimentos fossem independentes e distintos. Mas isso no o que ocorre nas

14

Disponvel em http://pt.wikipedia.org/wiki/Componente_curricular. Acesso em 17abr 2008.

116

Universidades, com a disciplinarizao das reas de conhecimento e com a

departamentalizao dos professores?
Sacristn (1998) diz que o conceito de contedo escolar apresenta diversos
enfoques, por ser interpretvel e depender da funo que deve cumprir junto aos
educandos, pela cultura adquirida de seus antecedentes e pelo papel que cada um
desempenha na sociedade em que vive. Talvez esse seja um dos maiores entraves
que se encontra na organizao curricular de cursos. Ao se pensar numa
reformulao curricular em um Curso de Licenciatura em Matemtica, em geral,
ocorre uma disputa pela destinao de cargas horrias para as reas especficas de
contedos matemticos envolvendo disciplinas que vo do Clculo I s Equaes
Diferenciais, ao longo de todo o curso, e isso no ocorre com a rea de Geometria,
que vai sendo colocada para preencher espaos na grade curricular, sem
articulaes adequadas. Acredito que uma razo histrica desse fato est na forma
como os cursos de Matemtica no Brasil se originaram, seguida das inmeras
aplicaes do Clculo nas Engenharias. Segundo Cury (2001, p. 12)
Os primeiros professores das disciplinas matemticas desses cursos eram,
em sua maioria, engenheiros, pois, no havendo Licenciatura em
Matemtica, os mestres tinham que ser aproveitados dos cursos j
existentes, a Academia Militar e a Escola Politcnica, esta formadora de
engenheiros e bacharis em Cincias Fsicas e Matemticas. Esses
pioneiros, com slida bagagem de conhecimentos na rea, mas, em geral,
sem formao pedaggica especfica, valorizavam extremamente o
contedo matemtico em detrimento dos mtodos de ensino.

Shulman (1987) pergunta como os professores decidem o que ensinar?,

sugerindo trs distines sobre o conhecimento que o professor deve possuir:

1. conhecimento do contedo, referindo-se quantidade e organizao do

contedo por si prprio na mente do professor. No basta ao professor ter a
capacidade de definir para seus alunos as verdades que so aceitas em certo
domnio do conhecimento. Eles devem ser capazes de explicar porque essas
verdades (proposies) so consideradas vlidas na comunidade cientfica e como
se

relacionam

com

outras

verdades

(proposies),

tanto

interna

quanto

externamente sua disciplina, tanto na teoria quanto na prtica.

2. conhecimento do contedo pedaggico, que deve ir alm do

conhecimento da disciplina em si para a dimenso do conhecimento da disciplina a
ensinar. Esse conhecimento inclui tambm uma compreenso do que faz a
aprendizagem de um tpico ou disciplina especfica ser fcil ou difcil.

117

3. conhecimento curricular, que constitudo pelo domnio de programas

planejados para o ensino de assuntos e tpicos particulares em um dado nvel, a
variedade de materiais instrucionais disponveis em relao a esses programas, e o
conjunto de caractersticas que servem tanto como indicaes como contraindicaes para o uso de um currculo particular ou de materiais de programa, em
circunstncias particulares.
Klein (1927, p. 1), logo ao iniciar suas escritas sobre Geometria diz que essa
ocupa um posto de honra comparativamente ao que escreveu sobre Aritmtica,
lgebra e Anlise. Diz que
[...] as linhas gerais de nosso plano esto traadas, tendo em conta, em
primeiro lugar, o que poderia chamar-se atualidade enciclopdica, que nos
obriga a proporcionar uma olhada geral sobre a totalidade da Geometria, na
qual se encontra todos os conhecimentos alterados que no decorrer dos
vossos estudos tereis adquirido, ordenado, classificado e postos para
qualquer aplicao que queira dar-lhes.

Klein ainda diz que a formao matemtica geral, alm do conhecimento dos
detalhes adquiridos em ao continuada, precisa ter um amplo conceito das relaes
de dependncias, tanto tcnicas quanto histricas, que existem entre eles.
Para evitar a m inteligncia que pode ocasionar a aparente separao
desta parte geomtrica da aritmtica explicada no primeiro semestre,
devemos dizer que nossa tendncia nestas lies, como em todas as de
carter geral, a fuso da Aritmtica com a Geometria, entendendo por
Aritmtica, no somente o estudo dos nmeros, seno tambm a lgebra e
a Geometria. (KLEIN, 1927, p. 3)

Para ele, a palavra fuso tem um sentido muito mais amplo do que aquele
utilizado na Itlia, em que ela significa exclusivamente uma mistura de Geometria
Plana e Geometria do Espao. Klein diz que, ao fazer uso desse sentido para a
palavra fuso, no est deixando que a intuio do espao seja relegada a um
segundo plano e, para que isso seja possvel, prope utilizar nas discusses
abstratas da Aritmtica, da lgebra e da Anlise, figuras e mtodos grficos, que
tornam conceitos mais compreensveis nessas reas do conhecimento matemtico.
Concordo amplamente com essa proposta e a tenho empregado ao longo de minha
experincia na Licenciatura em Matemtica. Assim, acredito como Klein (1927), que
a intuio espacial deve ocupar lugar de destaque nos currculos da Licenciatura em
Matemtica, pelo alto grau facilitador da expresso precisa dos entes e dos fatos
geomtricos. Uma pergunta que pode ser feita nesse momento se a fuso
preconizada por Klein (1927) no teria contribudo para a absoro da Geometria
por outras reas do conhecimento matemtico.

118

Nesta tese proponho e defino uma componente curricular geomtrica

para um currculo de Licenciatura em Matemtica como uma forma de abordar
conceitos geomtricos em todas as suas vertentes e possibilidades, no sentido de
contemplar os trs aspectos acima sugeridos por Shulman (1987). Entendo que isso
possa ser realizado de forma similar ao que ocorre nos currculos com a Anlise,
quando h preocupao em desenvolver em cada perodo das grades curriculares
uma disciplina da rea que, usualmente, comea com o Clculo I e estende-se at a
Anlise propriamente dita. Nessa proposta de componente curricular geomtrica,
pretendo verificar de que forma imaginao, intuio e visualizao podem ser
mobilizados por meio de experimentos de ensino de contedos matemticos nas
disciplinas que envolvem Topologia, Geometria Dinmica e Geometria Dedutiva, a
exemplo do que faz Nasser (1992, p. 71) para a escola bsica, ao utilizar relaes
entre os modos de atividades mentais preconizados por Skemp e as fases de van
Hiele.

Modos de Atividade Mental

Intuitivo

Reflexivo

Informao

Intuitivo

Explicitao

Orientao dirigida

Integrao
Orientao Livre

Fases
Quadro 4 Modos de atividade mental

15

Acredito que, nessa componente curricular geomtrica, deva haver uma

preocupao com o ensinar demonstraes geomtricas, a fim de que o futuro
professor chegue na escola bsica com uma concepo de demonstrao como
necessidade de validar afirmativas matemticas, no ficando a demonstrao
apenas sendo objetivo das disciplinas especficas da rea de Geometria no ensino
superior. Por outro lado, ao tratar, por exemplo, os teoremas do valor mdio no
Clculo, ou da classificao das cnicas, na Geometria Analtica, entendo que deva
ser dada importncia tanto aos aspectos visuais quanto aos algbrico- analticos.
A questo do ensino de demonstrao em Matemtica tem sido objetivo de
alguns currculos escolares da Frana e do Canad desde as sries iniciais da
escola fundamental (8 e 9 sries). Nos Estados Unidos, esperado que alunos
15

O quadro foi traduzido de forma livre por mim.

119

que buscam vagas nas Universidades sejam capazes de realizar demonstraes

matemticas. Em documento do National Council of Teacher of Mathematics
(NCTM) encontra-se: Todos os estudantes, especialmente os que pretendem a
universidade, podem aprender que raciocnio dedutivo o mtodo pelo qual a
validade de uma afirmao matemtica completamente estabelecida. (p.143, apud
BALACHEFF, 1991, p. 175).
Para Balacheff (1991) os estudantes, de alguma forma, tm conhecimento
do uso de demonstrao e da necessidade da lgica para as argumentaes. No
entanto, provvel que tal conhecimento no seja aquele que o professor espera
que eles possuam. Ao resolver determinadas situaes-problema, os estudantes se
vem envolvidos com argumentaes e comeam a adquirir segurana. Alm disso,
comeam a perceber economia de tempo em relao ao processo de buscar
solues por tentativas. Estabelece-se a o incio de um processo que longo e que
no deve ser construdo apenas em uma ou duas disciplinas de Geometria, como
freqente se encontrar nos objetivos dessas disciplinas, muitas vezes distribudas na
grade curricular em um primeiro semestre do curso, quando o estudante ingressa no
mundo da Matemtica universitria.
Segundo Schoenfeld (apud Balacheff, 1991), h pesquisas que comprovam
as transformaes que sofrem os estudantes quando o professor elabora situaes
didticas, envolvendo-os no processo de resoluo, argumentao e discusso com
colegas, o que denomina interao social. Ao desenvolver atividades com
estudantes nessa perspectiva, pesquisas de Lampert (apud Balacheff, 1991)
mostram existir nos estudantes um desenvolvimento intelectual, especialmente
adquirido no debate matemtico, pois desenvolvem eficincia16 e rigor nas
argumentaes e contra-argumentaes que o processo propicia.
Desta forma, o conceito de eficincia adquirido ao ser competente nas
suas argumentaes convincentes e corretas para os colegas, professores,
debatedores, e evoluindo para o conceito de rigor, desenvolvido na necessidade de
evitar contra-argumentaes. Isto deveria estar muito prximo ao ensino de
Geometria, quando os estudantes, partindo de manipulaes, observaes,
desenhos, isto , de uma Geometria prtica, passassem para o estabelecimento de
relaes, de concluses, de teoremas, isto , a uma Geometria dedutiva.
16

Entende o autor como eficincia a capacitade de resolver, argumentar e discutir matematicamente.

120

O que considero relevante no esperar que um aluno da Educao Bsica,

e tambm da Educao Superior, tenha desenvolvido ou concludo um mtodo
dedutivo rigoroso e sim que seja capaz de argumentar e contra-argumentar
matematicamente de forma coerente. Para que se chegue a este estgio, o
professor deve adquirir na sua formao inicial esta habilidade e maturidade para
conduzir o processo, e isto pode ser feito nas disciplinas utilizando-se pesquisas
individuais complementadas com a tcnica de seminrios coletivos. Nessa direo
que venho realizando experimentos com disciplinas de Geometria na Licenciatura e,
naquelas no especficas, em que posso utilizar aspectos de imaginao, intuio e
de visualizao para proceder a demonstraes, como no Clculo a vrias variveis.
Granger (1974, p. 47), ao apresentar caractersticas do Estilo Euclidiano,
afirma que a lgebra geomtrica justamente um estilo, caracterizado pelo papel
atribudo s propriedades intuitivas das figuras e pelo modo de introduo das
operaes, tais como a multiplicao dos comprimentos e sua elevao ao
quadrado. O autor, entretanto, afirma no texto que depois do desenvolvimento do
mtodo de aplicao das reas, houve um novo sentido geral para as operaes
sobre as reas e os comprimentos, sendo anunciada a caducidade da lgebra
geomtrica. Apoiado em Duval (2004), percebi que a atividade matemtica
desenvolvida nas disciplinas da rea de Geometria pode ocorrer ao serem utilizadas
unidades geomtricas elementares na decomposio de figuras geomtricas, nas
quais se realiza a configurao e o tratamento em seus diferentes registros e realizase a reconfigurao da figura inicial. Em relao a atividades no ensino superior que
mobilizem esses diferentes registros, uma possibilidade de clculo de reas de
regies poligonais em que os aspectos geomtricos so relacionados visualizao
de figuras para o estabelecimento de equivalncias de reas apresentada em
Leivas (2007a).
Entendo que as abordagens de Granger e de Duval reforam a insero da
componente curricular geomtrica na Licenciatura em Matemtica, defendendo a
relevncia dos aspectos visuais para a aprendizagem geomtrica. Talvez o que eu
esteja querendo destacar aqui seja um novo estilo para a Geometria nos cursos de
Licenciatura. Por exemplo, poder-se-ia explorar o conceito de funo logartmica a
partir da funo exponencial, pela construo de grficos e uso de simetrias de
funes inversas, contrariamente antiquada forma como ainda isto feito na

121

literatura usual, por definies, propriedades, exemplos e somente por fim

esboado o grfico, deixando de explorar as potencialidades desta ferramenta
geomtrica.
Guzmn (1993) diz que a Matemtica uma atividade velha, polivalente e
que ao longo dos sculos tem sido empregada com objetivos profundamente
diversos, com o que concordo, uma vez que, em um grande nmero de instituies
de ensino, h uma interseco enorme entre as disciplinas oferecidas aos cursos da
rea de cincias exatas e naturais e nas tecnologias, muito embora os objetivos do
curso de formao de professores sejam completamente distintos dos objetivos de
cursos de formao de engenheiros, por exemplo.
Por outro lado, Guzmn (1993) aponta a Matemtica como cincia dinmica
e mutante, isto porque mudanas ocorrem de forma muito rpida e turbulenta nos
prprios contedos dessa cincia, com o que concordo novamente, haja vista o que
ocorreu com os Fundamentos da Matemtica no sculo XIX e a criao das
Geometrias No Euclidianas, os estudos relativos Topologia no sculo XX, bem
como a Geometria Fractal nos tempos atuais e, mais recentemente o uso de
softwares exploratrios de Geometria Dinmica. Essas transformaes no fazem
parte, ainda, de muitos dos currculos da formao do professor que viro a
desempenhar suas funes nas prximas dcadas, quando o conhecimento
matemtico, com certeza, trar outras tantas inovaes.
Muito embora no seja meu objetivo nesse trabalho discutir com
profundidade a questo das tecnologias no currculo da Licenciatura em Matemtica
no posso deixar de considerar sua relevncia e exemplificar como h pesquisas
que mostram estudos envolvendo intuies visuais em disciplinas que compem tal
currculo, como o Clculo Grfico, de Tall (1991), que utiliza softwares que permitem
manipulao de conceitos matemticos utilizando abordagens cognitivas. Segundo
Eisenberg e Dreyfus (1991, p. 34), a utilizao de software ajuda os alunos a
interpretarem situaes baseadas em intuies visuais, como no caso de
declividade de curvas, reas sob uma curva e solues de equaes diferenciais.
Os autores indicam, ainda, o trabalho de Artigue na construo de um
currculo

que

utiliza

software

educacional

envolvendo

mtodos

grficos

acompanhados de mtodos numricos, para proporcionar aos alunos a obteno de

comportamento qualitativo de equaes diferenciais, o que bem se sabe ser um

122

tema no elementar em Matemtica. Para Eisenberg e Dreyfus (1991), Grficos e

informaes visuais desempenham um papel para alm de meras representaes de
um problema. Eles so os objetos centrais a partir dos quais a informao
processada tanto simblica quanto visualmente. (p. 34). Outros pesquisadores
ainda so apontados por eles quanto a utilizao de tecnologias no currculo, tais
como Heid (apud Eisenberg e Dreyfus, 1991, p. 34) ao desenvolver um curso de
Clculo envolvendo habilidade conceitual em que Globalmente, os alunos
mostraram melhor compreenso dos conceitos, e o desempenho muito bom em um
exame final de habilidades de rotina em uma classe de estudantes que tinham
praticado estas competncias em todo o semestre. Assim como Schwarz, que
desenvolveu uma introduo a funes no currculo baseado em um ambiente
informtico chamado Modelo de Representao Triplo (TRM), tambm Ruthven, que
estudou o desenvolvimento de estudantes por um perodo de um ano utilizando
calculadoras grficas de forma contnua, tendo constatado que esses alunos no s
melhoraram muito mais do que seus colegas sem calculadoras, mas tambm que
suas abordagens e argumentos matemticos eram obtidos mais rapidamente sendo
grficos. (Ibid., p. 36)
Por fim, Eisenberg e Dreyfus (1991, p. 35), remetem a Rival (1987), para
quem Matemticos esto redescobrindo o poder de raciocnio pictrico. Para esses
autores, entender as razes pelas quais os alunos tm dificuldade para pensar em
referenciais visuais deve ajudar no desenvolvimento de materiais adequados e de
estratgias de ensino para promover o pensamento visual.
Dentre as recomendaes para o ensino de Geometria escolar sugeridas por
documento emitido pelo NCTM (PRINCPIOS e NORMAS, 2008) que tem servido de
orientador para algumas propostas curriculares, Costa (2000) sugere que se d
menos ateno a certos tpicos (por exemplo, a Geometria de Euclides como
sistema axiomtico completo) e que a Geometria Analtica no seja tratada como
tema isolado e que sejam evitadas demonstraes em duas colunas (p. 157-184).
Ao concordar com tal orientao, percebo, pela vivncia adquirida com formao de
professores, que ainda persiste, para muitos desses que ensinam Geometria nos
cursos de licenciatura nos dias atuais, o modelo de deduo ou demonstrao em
forma dessas duas colunas, onde na primeira so fornecidas etapas da
demonstrao de um teorema e na segunda coluna, a justificativa de passagem de

123

uma etapa para a seguinte, inclusive encontrando-se este tipo de abordagem em

livros de Geometria utilizados na formao de professores (BARNET, 2003).
Concordo tambm quanto ao que Costa (2000) diz sobre a abordagem dada
Geometria Analtica, que no explora, em geral, aspectos geomtricos, trata
apenas de algoritmos algbricos no enquadramento de uma dada equao numa
forma geomtrica, que muitas vezes no nem mesmo representada e nem sequer
so desenvolvidas habilidades visuais na formao do conceito de uma superfcie
hiperblica ou parablica, por exemplo. A Geometria Analtica continua sendo
tratada como se no fosse uma das componentes da Geometria e, no meu entender,
precisa de reformulao urgente nos currculos, explorando mais os aspectos de
imaginao, visualizao e representao geomtrica.
Entendo nesta tese, geometrizao do currculo da Licenciatura em
Matemtica como um processo de utilizar abordagens geomtricas como um mtodo
para compreender e representar visualmente conceitos de diversas reas do
conhecimento matemtico e de outras cincias, por meio de imaginao, intuio e
visualizao, portanto, Geometria um ponto de vista que conduz geometrizao.
Numa

primeira

reformulao

das

normas

emanadas

pelo

NCTM,

(PRINCPIOS e NORMAS, 2008), foi dada nfase ao pensamento visual

identificando a geometria e sentido espacial, o que, segundo Costa (2000, p. 162),
enfatizou no uso da visualizao e raciocnio espacial para resolver problemas tanto
dentro como fora das matemticas.
Goldenberg e outros (1998, citados por Costa, 2000, p. 162), afirmam que
por muitos anos os cursos de Geometria tm sido apresentados como exposies
dogmticas dos Elementos de Euclides. Entendo que isso feito por meio do
mtodo axiomtico ou ento apresentando uma variante dessa forma, muito
semelhante, s que no fazendo demonstraes e sim apresentando enunciados de
teoremas, aplicaes diretas dos enunciados como forma de memoriz-los ou at
mesmo de comprov-los. Isso pode ser observado na forma como so tratados os
teoremas de Tales e de Pitgoras nos livros didticos e nos prprios currculos.
Raramente se encontram aplicaes do teorema de Tales, diferentes do clculo de
alturas inacessveis, travessias de rios ou at mesmo a mera determinao do x
desconhecido no feixe de paralelas cortado por transversais. Em Leivas (2006a)

124

apresento exemplos de outras possibilidades de uso desses teoremas, como na

representao de nmeros irracionais na reta real.
A maioria dos alunos que ingressam em Cursos de Especializao em
Educao Matemtica conhecem apenas a forma cannica do Teorema de
Pitgoras, aquela em que quadrados geomtricos so colocados sobre os lados do
tringulo retngulo, quando conhecem esse aspecto visual. Generalizaes do
teorema sequer so abordadas geometricamente, tais como o fato de que o teorema
vale para tringulos, retngulos ou lunas construdas sobre os lados de um tringulo
retngulo.
A conferncia de abertura do ProfMat 2008 abordou a reforma do sistema
escolar portugus de educao bsica, que est sendo implantada, e os desafios
que os novos programas vm propiciando. Dentre os blocos do programa est
Geometria e Medida, que esto sendo orientados a serem desenvolvidos a partir do
primeiro ciclo, que vai de primeira a quarta srie, e no terceiro ciclo, que envolve da
stima nona srie do Ensino Fundamental. Assim, percebe-se uma preocupao
com o desenvolvimento dessa rea desde o incio da escolaridade, em que h
mudanas no tratamento das medidas j no primeiro ciclo e, quanto ao tratamento
da Geometria como um todo, dado um destaque ao importante papel que a
visualizao deve cumprir, bem como s transformaes geomtricas.
recomendado que o sentido espacial surja antes da elaborao do conceito, como
orientado pelo NCTM (PRINCPIOS e NORMAS, 2008). Esse documento tambm
norteador de estudos e mudanas em diversos pases, como por exemplo, no Brasil,
especialmente na elaborao dos PCN, em que h de forma bem explcita o bloco
Geometria e Formas, Grandezas e Medidas. H necessidades de desenvolver
capacidades em Geometria como as especificadas por Del Grande (1994), em que
so necessrias experincias como aquelas oriundas de rotaes, translaes e
reflexes que, quando utilizadas na sala de aula, tendem a desenvolver a viso
espacial.
As percepes citadas por Del Grande (1994), oriundas de produes de
materiais produzidos por outros pesquisadores so: coordenao visual-motora;
percepo de figuras em campo; constncia de percepo; percepo de posio no
espao; percepo de relaes espaciais; discriminao visual e memria visual.

125

Segundo Kilpatrick, membro atuante do NCTM, em palestra realizada no

ProfMat 2008, toda mudana curricular local e pessoal; dito de forma mais direta,
ela deve descrever o percurso que os alunos seguem, os nveis curriculares a que
se destinam, o currculo pretendido, o implementado e o atingido. Dessa forma, um
currculo pretendido representa uma maquete do real, do curso, da carreira que se
pretende auxiliar a construir para as pessoas, e um currculo elaborado diferente
de um currculo colocado na prtica.
Kilpatrick questiona se os Standards ou normas para a Matemtica escolar
nos Estados Unidos constituiriam uma reforma ou uma nova reforma, pois as
pretendidas reformas no ocorreram naquele pas, ou pelo menos, ocorreram de
forma diferente do que previam seus promotores. Ele justifica que apenas 10% dos
professores foram envolvidos em tais reformas e que sempre houve muitas reaes
a mudanas em seu pas, inclusive gerando o movimento denominado The Math

wars.
O NCTM surgiu em funo dessas reformas e dos Standards, os quais
enfatizavam a pedagogia ativa. Os Princpios e Normas para a Matemtica Escolar,
traduo portuguesa dos Standards americanos, constituem assim um documento
no qual a resoluo de problemas o foco principal e a incidncia principal da
Matemtica no ensino secundrio no raciocnio e na construo de significado. Os
Princpios e Normas para a Matemtica Escolar pretende ser um recurso e servir de
orientao para todos os responsveis por decises que ditam a educao
matemtica dos alunos do pr-escolar ao 12 ano de escolaridade. (PRINCPIOS e
NORMAS, 2008, p. xv).

Indo mais alm, Princpios e Normas se destinam ao

seguinte pblico alvo:

[...] professores de matemtica; coordenadores de disciplinas e
coordenadores pedaggicos a nvel central; autores de materiais didticos;
responsveis pela elaborao dos currculos; responsveis pela
formao, inicial e contnua, dos professores de matemtica;
professores estagirios; conselhos executivos e pedaggicos das escolas,
direes regionais de educao e legisladores. (Idem, p. iv. Grifo do autor).

Dessa forma, no poderia deixar de me referir a este documento to

discutido e utilizado para reflexo em reformas curriculares. Busco no documento a
viso que apresentada para a Matemtica Escolar, especialmente no que diz
respeito ao foco deste trabalho que a Geometria, em que a anlise e a explorao
de formas e da estrutura da Geometria favorecem a compreenso de outras reas

126

do conhecimento humano, especialmente pela utilizao da visualizao espacial

obtida pela construo e manipulao de objetos existentes no mundo real e que
permitiro uma construo de representaes mentais desses objetos tanto bi e
tridimensionais, bem como o uso de idias geomtricas na resoluo de problemas
de outras reas alm da Matemtica. O raciocnio espacial, as simetrias e a
visualizao espacial, por exemplo, podem ser facilitadores a partir da utilizao de
recursos computacionais e de outros recursos didticos.
Os Princpios e Normas para a Matemtica Escolar (2008) fornecem
indicativos para a Geometria e para as medidas por nveis de escolaridade. Assim,
indicam que os programas de ensino desde o pr-escolar ao ltimo ano do Ensino
Mdio devero qualificar os alunos para:
1. Analisar as caractersticas e propriedades de formas geomtricas bi e tridimensionais e desenvolver argumentos matemticos acerca de relaes
geomtricas.
2. Especificar posies e descrever relaes espaciais recorrendo
geometria de coordenadas e a outros sistemas de representao.
3. Aplicar transformaes geomtricas e usar a simetria para analisar
situaes matemticas.
4. Usar a visualizao e a modelao geomtrica para resolver problemas.
(PRINCIPIOS e NORMAS, 2008, p. 112).

Ao indicar essas habilidades esperadas para um aluno concluinte da escola

bsica, os Princpios e Normas fornecem, por sries, expectativas do que os alunos
devero atingir em cada um dos nveis.
No meu entender, uma idia do que um documento de referncia como este
sugere para a escola bsica precisa ser do conhecimento dos futuros professores
que atuaro nesse nvel e por isso o professor da Licenciatura em Matemtica tem
de conhecer princpios que norteiam a Educao Matemtica no cenrio mundial.
Ainda durante o ProfMat 2008, o Grupo de Trabalho de Geometria da
Associao de Professores de Matemtica (APM) elaborou e discutiu dez idias para
o ensino de Geometria. Em funo da inexistncia de referncias nos anais do
evento e a no disponibilidade desse material aos participantes, at a presente data,
apresento uma breve sistematizao dessas idias, com a minha viso sobre o
explanado pelo grupo.
1. uma experincia que se quer ampla e profunda deve contemplar a
resoluo de problemas; a investigao e explorao de situaes diversas bem
como argumentaes, raciocnio geomtrico, discurso lgico.

127

2. o mundo inesgotvel dos objetos em Geometria pode e deve ser

explorado por meio de experincias que sejam to variadas o quanto possvel, nas
quais os alunos devam ser expostos a um grande elenco de objetos, sob diversos
pontos de vista, como o quadrado colocado em diversas posies. O fato de se
trabalhar com muitas figuras (incluindo figuras muito irregulares) ajuda a
compreender a regularidade das figuras mais conhecidas.
3. a comunicao em Geometria, bem como o pensar, so atividades que
devem estar associadas. No recomendvel que se atribua nomes simplesmente
por memorizao e no para descrever objetos, como ocorre com a linguagem
materna no decurso do desenvolvimento da criana. No deve haver um abuso da
linguagem e sim a utilizao dessa linguagem como meio de simplificar notaes e
descrever o que se v e o que se pensa.
4. a organizao local, o testemunho da natureza da Matemtica faz com
que ela seja vista como e como funciona, devendo ser proporcionado s crianas
experimentar e classificar objetos, para que elas percebam que as classificaes e
definies usadas todos os dias foram construdas por convenincia e poderiam ser
outras. Deve ser propiciado experimentar e utilizar pequenas axiomticas e
diferentes formas de definir os objetos, para compreender que as concluses que se
tiram dependem do contexto no qual se trabalha. A utilizao de oficinas sobre
transformaes geomtricas e simetrias oportuna.
5. a Geometria deve ultrapassar os seus prprios limites. Um hbito do
professor de Matemtica deve ser o estar sempre a questionar: e se no fosse
assim? Ou ainda, e se fosse de tal jeito, como seria...? E se fosse zero no
denominador dessa frao o que ocorreria?
6. a histria da Geometria parte integrante da experincia geomtrica. Por
esse motivo muito freqente t-la num certo contexto como ponto de partida e de
aprofundamento das aprendizagens, mas essa no a melhor forma de us-la. A
Geometria deve ser fonte de iluminao para a introduo de novos conceitos, como
no caso do Teorema de Desargues e a Geometria Projetiva.
7. devem ser estimuladas as relaes entre a Geometria e as outras reas
da Matemtica, como na lgebra, ao estudar estruturas geomtricas a partir de
simetrias de tringulos, por exemplo, ou nas funes, ao tratar de simetrias de

128

funes inversas para conceituar a funo logartmica a partir da inversa da funo

exponencial e suas caractersticas geomtricas.
8. a Geometria deve se relacionar a outros saberes tais como a Geometria e
a Astronomia; a Geometria e a Arte; o Design e a Arquitetura; a Geometria e a
Geografia e a Geometria e a tica, para citar alguns.
9. deve ser usada a tecnologia, como veculo da experincia e da
aprendizagem, em que os aspectos visuais favorecem a construo do conceito de
altura de tringulos, por exemplo, eliminando o carter de verticalidade, usualmente
considerado pelos estudantes, e sim utilizando a idias de perpendicularismo.
10. as transformaes geomtricas so importantes para a compreenso da
Geometria, no como constituda de entes estticos e sim como entes em
constantes movimentos, como os de rotaes, de translaes e de reflexes.

4.2
DIRETRIZES,
PARMETROS,
REFERENCIAIS
E
ORIENTAES
CURRICULARES NACIONAIS NA FORMAO DO PROFESSOR DE
MATEMTICA.

As Diretrizes Curriculares Nacionais constituem o documento norteador para

a organizao dos projetos pedaggicos dos cursos de Matemtica, Bacharelado e
Licenciatura, indicando em seu Art. 2:
O projeto pedaggico de formao profissional a ser formulado pelo curso
de Matemtica dever explicitar:
a) o perfil dos formandos;
b) as competncias e habilidades de carter geral e comum e aquelas de
carter especfico;
c) os contedos curriculares de formao geral e os contedos de
formao especfica;
d) o formato dos estgios;
e) as caractersticas das atividades complementares;
f) a estrutura do curso;
g) as formas de avaliao. (BRASIL, 2001, p. 7)

Essas diretrizes foram criadas a fim de orientar as melhorias e

transformaes necessrias aos cursos de Matemtica bem como de assegurar aos
futuros bacharis e licenciados, uma preparao adequada ao exerccio profissional,

129

de forma que, para cumprirem esses objetivos, os projetos de cursos devem

elaborar o perfil dos profissionais que pretendem colocar no mercado de trabalho.
Para isto, uma slida formao de contedos matemticos que proporcione
[...] uma viso de que o conhecimento matemtico pode e deve ser
acessvel a todos, e conscincia de seu papel na superao dos
preconceitos, trazidos pela angstia, inrcia ou rejeio, que muitas vezes
ainda esto presentes no ensino-aprendizagem da disciplina. (BRASIL,
2001, p. 3).

Ao corroborar com esses preceitos legais, invisto neste trabalho no

desenvolvimento de uma cultura geomtrica permeando os currculos em
abordagens modernas, com as quais os futuros professores possam desenvolver,
particularmente, as competncias e habilidades preconizadas no mesmo documento,
a saber: a capacidade de trabalhar em equipes multidisciplinares; a capacidade de
compreender, criticar e utilizar novas idias e tecnologias para a resoluo de
problemas; o estabelecimento de relaes entre Matemtica e outras reas do
conhecimento; o conhecimento de questes contemporneas; analisar, selecionar e
produzir materiais didticos e o desenvolvimento de estratgias de ensino que
favoream a criatividade, a autonomia e a flexibilidade do pensamento matemtico,
segundo as Diretrizes.
Acredito que desenvolver uma proposta de projeto de curso, como pretendo
indicar, vem em alinhamento com o que preconizam as Diretrizes, alm dos diversos
aspectos em que pretendo que a Geometria possa intervir, haja vista que nas
diretrizes so considerados para a Licenciatura os contedos: Clculo Diferencial e
Integral; lgebra Linear; Fundamentos de Anlise; Fundamentos de lgebra;
Fundamentos de Geometria e Geometria Analtica e, para o Bacharelado, os
seguintes contedos: Clculo Diferencial e Integral; lgebra Linear; Topologia;

Anlise Matemtica; lgebra; Anlise Complexa e Geometria Diferencial.

Percebi da que, tanto no Bacharelado quanto na Licenciatura, a Geometria
contedo obrigatrio como rea especfica, sem considerar que ela pode tambm
estar presente nas outras reas, conforme indicativos apresentados nesta tese. No
Bacharelado, ela aparece explicitamente na Topologia e na Geometria Diferencial e
na Licenciatura, como Fundamentos de Geometria e Geometria Analtica.
Por outro lado, a Geometria est presente nas demais reas do
Bacharelado, intrinsecamente, nos espaos vetoriais reais ou complexos, nas bases

130

de espaos vetoriais, nos produtos internos e suas projees, por exemplo. Nos
Fundamentos de lgebra, as simetrias de tringulos e quadrados podem servir como
metodologia para a construo do conceito de estruturas de grupo. Simetrias podem
ser utilizadas no estudo de funes inversas como exponencial e logartmica,
teorema do valor mdio, dentre outros relativos ao Clculo Diferencial e Integral e
prpria Anlise, no tratamento de convergncias uniformes, por exemplo.
De forma anloga, a Geometria aparece nas demais reas que compem a
Licenciatura, particularmente no tratamento da Geometria Analtica, quando o
aspecto de visualizao dos entes matemticos, ponto, reta, curvas e superfcies,
podem ser muito melhor compreendidos quando aspectos de visualizao
prevalecem aos algortmicos.
Os PCN constituem documentos orientadores para a escola bsica
brasileira,

subdividindo-se

em

trs

patamares:

Educao

Infantil,

Ensino

Fundamental e Ensino Mdio. A Geometria toma parte integrante nesses trs

patamares, como pode ser percebido facilmente ao analisar documentos oficiais.
Assim, no documento Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (RCNEI) encontra-se a seguinte orientao para crianas de zero a trs
anos:
A abordagem da Matemtica na Educao Infantil tem como finalidade
proporcionar oportunidades para que as crianas desenvolvam a
capacidade de estabelecer aproximaes a algumas noes matemticas
presentes no seu cotidiano, como contagem, relaes espaciais, etc..
(BRASIL, 1998b, p.54. Grifo do autor).

Em relao faixa etria de quatro a seis anos, o objetivo aprofundar e

ampliar o trabalho previsto para a faixa etria anterior, de forma que as crianas se
tornem capazes de: reconhecer e valorizar os nmeros, as operaes numricas, as
contagens orais e as noes espaciais como ferramentas necessrias no seu
cotidiano; comunicar idias matemticas, hipteses, processos utilizados e
resultados encontrados em situaes-problema relativas a quantidades, espao
fsico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemtica.
No que diz respeito seleo dos contedos em Geometria (espao e
forma), h orientaes para a explorao e identificao de propriedades
geomtricas

de

objetos

figuras,

como

formas,

tipos

de

contornos,

bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lados retos, etc. H tambm

131

orientao para as representaes dos objetos e a identificao de pontos de

referncia para situar-se e localizar-se no espao, bem como a descrio e
representao de percursos e trajetos.
Embora no seja objeto desta tese o tratamento da Geometria na Educao
Infantil ou na Escola Bsica como um todo, h preocupaes com a formao do
professor de Matemtica que poder atuar em cursos de formao continuada para
professores. Por isso, acredito que nessa formao inicial no se pode continuar
tratando apenas a Geometria Euclidiana, pois vislumbro aqui a necessidade de
conhecimentos de Geometrias No Euclidianas, como modelos para descrever o
mundo concreto onde o espao e as formas devam ser abordados na formao
inicial de um pensar geomtrico no desenvolvimento infantil.
Orientaes didticas so fornecidas pelos Parmetros Curriculares quanto
ao pensamento geomtrico, tais como compreender relaes e representaes
espaciais pela explorao sensorial dos objetos, ao que me reporto tambm como
uma tarefa que pode ser desempenhada pela Geometria quando se utiliza
transformaes topolgicas que, segundo Piaget e Inhelder (1993), so anteriores
s construes euclidianas no desenvolvimento gentico. Assim, o professor de
Matemtica deve possuir em sua formao, segundo minha concepo, esse tipo de
conhecimento geomtrico, de experincias sensrio-motoras, que possibilitem sua
interferncia nos espaos escolares onde ir atuar.
Penso que um dos insucessos no desempenho em Matemtica ao longo da
escolaridade seja a falta de formao dessas relaes espaciais na criana e que
no ocorram em etapas seguintes de sua formao. Acredito que, para romper com
este ciclo de inoperncia na formao do pensamento geomtrico, a Licenciatura
deve oferecer ao futuro professor tal formao, mesmo que fora da faixa etria em
que se encontra, segundo os estudos de Piaget e Inhelder.
Por minha experincia com o ensino de Matemtica em cursos de
Licenciatura, constato que muitos so os acadmicos que, quando questionados
sobre o porqu da escolha pelo Curso de Matemtica, respondem que por gostar
de fazer contas. A grande maioria desses acadmicos tem preferncia pelo Clculo
Diferencial e Integral e tambm uma grande maioria no gosta das disciplinas da
rea de Geometria, caracterizando as marcas negativas deixadas anteriormente em
sua formao.

132

No que diz respeito ao Ensino Fundamental, os PCN constituem um

referencial para a construo de uma prtica que favorea o acesso ao
conhecimento matemtico que possibilite de fato a insero dos alunos como
cidados, no mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura. (BRASIL, 1998,
p. 59). Alm disso, o documento ainda aponta a resoluo de problemas como ponto
de partida para que a aprendizagem matemtica deixe de ser centrada em
procedimentos mecnicos.
Concordo com o referido documento quanto necessidade de que a
Matemtica contribua com a formao dos indivduos para o exerccio da cidadania,
no momento em que desenvolva metodologias enfatizando a construo de
estratgias, a elaborao e comprovao de hipteses, a justificativa de resultados,
a criatividade, as iniciativas pessoais, o trabalho coletivo e a autonomia dentre outras
habilidades que devero fazer parte da formao inicial do professor.
Nesse sentido, a Geometria tem muito a contribuir para que esses objetivos
sejam cumpridos na medida em que Espao e Forma propicia a explorao de
situaes nas quais a utilizao de construes geomtricas, visualizao,
localizao,

deslocamentos,

sistemas

de

coordenadas

possibilitam

desenvolvimento de uma forma de pensamento que permitir uma melhor leitura e

compreenso de mundo, sendo assim essencial que sejam considerados estes
aspectos na estrutura curricular de um projeto pedaggico de curso de Licenciatura
em Matemtica na atualidade, formando professores para atuao na escola bsica
nas prximas dcadas. De forma similar, no bloco Grandezas e Medidas,
encontram-se possibilidades de preparar os indivduos para sua insero social, no
sentido de qualific-los para a leitura e compreenso de informaes relativas a
espao e forma.
Nas

Orientaes

Educacionais

Complementares

aos

Parmetros

Curriculares Nacionais (PCNEM+), obtm-se indicativos de seus propsitos, como o

de complementar a formao geral dos estudantes. Entretanto, indicam que isso
deve ocorrer de uma forma diferente daquela que vem sendo feita em nveis
anteriores, ou seja, indicam que essa formao deve ser articulada dentro de cada
rea e tambm no conjunto das reas que devero constituir o Ensino Mdio. Isto
parece apresentar certa semelhana com que pretendo indicar nesta tese, no que
diz respeito Geometria, ou seja, um elemento de ligao entre as diversas

133

componentes curriculares da Licenciatura, tendo imaginao, intuio e visualizao

como elementos interdisciplinares, o que, segundo o referido documento, no pode
ocorrer de forma isolada e internamente a cada disciplina. Mudanas de concepo
da formao do professor so difceis de ocorrer, pois vencer a inrcia do que est
posto bastante difcil e amedrontador.
As caractersticas de nossa tradio escolar diferem muito do que seria
necessrio para a nova escola. De um lado, essa tradio compartimenta
disciplinas em ementas estanques, em atividades padronizadas, no
referidas a contextos reais. De outro lado, ela impe ao conjunto dos alunos
uma atitude de passividade, tanto em funo dos mtodos adotados quanto
da configurao fsica dos espaos e das condies de aprendizado. Estas,
em parte, refletem a pouca participao do estudante, ou mesmo do
professor, na definio das atividades formativas. As perspectivas
profissional, social ou pessoal dos alunos no fazem parte das
preocupaes escolares; os problemas e desafios da comunidade, da
cidade, do pas ou do mundo recebem apenas ateno marginal no ensino
mdio, que tambm por isso precisaria ser reformulado. (BRASIL, 2002, p.
6)

No que diz respeito s competncias para a Matemtica, os PCNEM+ dizem

ser necessrio que a escola tenha por objetivo preparar o aluno para um
aprendizado permanente e prepar-lo para a vida, corroborando com o que se
espera para a formao do professor. Dentre estas competncias esperadas dos
alunos e que devero ser desenvolvidas por professores preparados em cursos
atuais, destacam-se:
- reconhecer e utilizar adequadamente, na forma oral e escrita, smbolos,
cdigos e nomenclatura da linguagem cientfica;
- ler, articular e interpretar smbolos e cdigos em diferentes linguagens e
representaes: sentenas, equaes, esquemas, diagramas, tabelas,
grficos e representaes geomtricas;
- consultar, analisar e interpretar textos e comunicaes de cincia e
tecnologia veiculados em diferentes meios, articulao dos smbolos e
cdigos de cincia e tecnologia;
- relaes entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e inter-reas.
(BRASIL, 2002, p.39 )

Acredito que o ensino de Geometria tem muito a contribuir para o

desenvolvimento dessas competncias que se espera sejam desenvolvidas nos
estudantes do Ensino Mdio pela disciplina Matemtica e, para que isso ocorra, o
papel formador do professor de Matemtica deve estar bem explcito.
O eixo denominado pelos PCNEM+ de Geometria e Medidas tem papel
relevante na formao dos indivduos, por ser a Geometria elemento essencial para
a descrio do mundo e das representaes, bem como para as medidas e
dimensionamento dos objetos, tendo por isso sua importncia no desenvolvimento

134

da Geometria Plana e Espacial no Ensino Mdio, incluindo-se a a Geometria

Analtica. Em relao a esse ltimo tpico, possvel, neste nvel de escolaridade,
incluir noes de Geometrias No Euclidianas, tais como lugares geomtricos
oriundos da mtrica no usual, de forma a explicar, por exemplo, como ocorre o
deslocamento nas ruas de uma cidade urbanizada. O uso da mtrica dos catetos
pode estar associado ao estudo da funo modular, tema abordado no currculo do
Ensino Mdio e que, frequentemente se apresenta sem relevncia para os
estudantes que no percebem sua aplicao na vida diria. Na mtrica usual
euclidiana, se diz que a distncia entre dois pontos diagonalmente opostos de uma
quadra de uma cidade urbanizada a medida do segmento de linha reta que une os
dois pontos. Entretanto, a mtrica euclidiana no descreve o fenmeno, pois no
dado aos seres humanos descreverem essa trajetria em linha reta e sim
deslocarem-se pelas caladas de tal quadra. Assim, a mtrica utilizada para o
clculo da distncia no a euclidiana usual e sim a mtrica dos catetos, que
descrever uma outra Geometria mtrica bem definida e consistente, em geral
desconhecida por um grande nmero de professores que atuam na escola bsica.
Este um dos motivos pelos quais acredito que devam ser introduzidas, na
formao do professor, propriedades topolgicas tais como vizinhana, separao,
continuidade e outras. Ainda mais, nessa nova mtrica uma bola no mais
representada por uma figura circular fechada (denominada comumente de
circunferncia ou crculo), ou seja, a bola representada por uma figura plana
comumente reconhecida como um quadrado.
Aps delinear esse cenrio do ensino contemporneo de Geometria e de ter
realizado experimentos de ensino que me permitiram verificar a priori em que
medida aspectos imaginativos, intuitivos e visuais podem ser utilizados em disciplina
da Licenciatura em Matemtica bem como em disciplina de ps-graduao, no
prximo captulo aprofundo meus estudos sobre o trip imaginao, intuio e
visualizao, especialmente em Geometria. Nessa caminhada, procuro explicitar
minhas concepes a respeito do tema, bem como apontar maneiras de utilizar a
abordagem geomtrica na formao do professor de Matemtica.

135

5
IMAGINAO,
INTUIO
E
VISUALIZAO
DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO GEOMTRICO.

NO

Neste captulo, inicialmente defino pensamento geomtrico avanado, para

posteriomente

explicitar

minhas

concepes

sobre

imaginao,

intuio

visualizao e em seguida apresentar uma reviso de literatura sobre trabalhos que

foram apresentados internacionalmente, relacionando esses temas. Realizo a seguir
um levantamento mais especfico sobre o tema junto ao grupo PME, para finalmente
trat-lo na Geometria, em cursos de formao de professores.
O dicionrio Aurlio define pensamento como um processo mental que se
concentra nas idias ou o poder de formular conceitos; enquanto que Skemp
(1993) questiona sobre inteligncia e aprendizagem humana A principal atitude
exigida para os matemticos seria a de manipular e formar idias abstratas, e
coincidir esta capacidade com o que entendemos por inteligncia? (p. 19). Para o
autor, um conceito matemtico uma idia, abstrair uma atividade pela qual nos
tornamos conscientes, pelas similaridades entre nossas experincias, de um
pensamento conceitual que confere ao seu usurio um poder maior para adaptar
sua conduta ao ambiente, acomodando-o s suas prprias necessidades. Esquemas
(estruturas mentais) tm suas origens na experincia sensorial do mundo exterior e
da atividade motora e compreender significa assimilar um determinado conceito
dentro de um esquema adequado.
Para Fischbein
Intuio gerada por experincias e conhecimentos aparentemente auto
evidentes e inditos tais como visualizao e a histria da matemtica e das
aquisies cientficas tm sido influenciados pela tendncia de produzir
dispositivos mentais que lhe permitam acreditar na validade de suas
concepes mesmo antes de serem demonstradas (conhecimentos auto
evidentes, evidncias ou intuio) essencial para o raciocnio produtivo.
(1987, p. 21)

Para Tall (1991, p. 20) muitos dos processos de pensamento matemtico

avanado j so encontrados em nveis mais elementares (convencer a si prprio, a
um amigo, a um inimigo e, antes de um teorema ser conjecturado e provado, h
muito trabalho quanto s idias e relaes que sero frutferas). Afirma esse autor

136

que, para Piaget, aes e operaes tornam-se objetos de pensamento e

assimilao. (TALL, 1991, p. 49)
A partir dessas consideraes elaboro minha definio de pensamento
geomtrico avanado e apresento um mapa conceitual sobre o assunto.

Pensamento geomtrico avanado um processo capaz de construir

estruturas geomtricas mentais a partir de imaginao, intuio e visualizao,
para a aquisio de conhecimentos matemticos cientficos.

Quadro 5 Mapa Conceitual de Pensamento Geomtrico Avanado

Embora os termos imaginao, intuio e visualizao estejam interligados

na literatura, tentarei elaborar algumas distines entre eles ao longo deste captulo
incluindo exemplos matemticos que acredito possam contribuir para uma melhor
compreenso dos significados atribudos a essas idias nesta tese. A imaginao se
encontra muito ligada abstrao, assim como intuio, e essas podem ser
complementadas pela visualizao, entendendo aqui visualizao no como uma
forma de representao em termos de uma figura ou representao de um objeto e

137

sim como um processo capaz de auxiliar na construo do fazer matemtico, bem

como na comunicao dos conceitos nas diversas reas desse conhecimento
matemtico. Em geral, a literatura afirma que esses conceitos so difceis de serem
explicitados e alguns autores do indicativos do que entendem sobre eles ou algum
deles.
Para Zimmermann e Cunningham (1991) a origem do termo alemo

Anschauliche, que d nome ao livro Geometria e Imaginao, de Hilbert e CohnVossen (1932), apresenta certa ambigidade, riqueza e diferentes significados
como, por exemplo, intuio no sentido de formao ou contemplao de imagens
mentais. Para os autores, visualizao matemtica no simplesmente uma
apreciao da Matemtica por meio de imagens e a busca de intuio que essa
visualizao pretende alcanar no significa apenas uma simples espcie de
intuio ou um substitutivo para compreenso matemtica, seno um tipo de intuio
que se estabelece no ponto vital de uma idia matemtica, produzindo significado
para compreender e resolver problemas. Assim, para esses autores visualizao
matemtica no apenas uma forma de representar objetos matemticos. Para eles
Visualizao matemtica o processo de formao de imagens (mentalmente, ou
com papel e lpis, ou com o auxlio da tecnologia) e utilizao dessas imagens para
descobrir e compreender matemtica. (p. 3)
Segundo Cifuentes (2005, p. 58) O visual na matemtica no deve ser
entendido s em relao percepo fsica, seno tambm a certo tipo de
percepo intelectual, ligada fortemente intuio matemtica. Para o autor, a
criao das Geometrias No Euclidianas promoveu uma ruptura da Geometria com a
realidade espacial, o que possibilitou desvincular os aspectos intuitivos dos formais e
Com Hilbert, a partir de sua obra Fundamentos da Geometria de 1899, esta tornouse uma cincia puramente formal eliminando todo apelo intuio. (Ibid., p. 61). O
autor entende visualizao como um mecanismo de expresso de uma linguagem
visual e considera Visualizar ser capaz de formular imagens mentais e est no
incio de todo o processo de abstrao (Ibid., p. 66).
Para Guzmn (1997, p. 16) visualizao tem dois significados distintos, um
para a Psicologia e outro para a Matemtica, no sendo o mesmo conceito para as
duas reas. Para esse autor,

138

As idias, conceitos e mtodos em matemtica apresentam grande riqueza

de contedos visuais, representveis intuitivamente, geometricamente, cuja
utilizao resulta muito proveitosa, tanto em tarefas de apresentao e
manejo de tais conceitos quanto na sua manipulao para a resoluo de
problemas. (GUZMN, 1997, p. 16)

Ainda mais, o autor afirma que a utilidade de manejar com objetos abstratos
de origem concreta algo conhecido de todo especialista e define visualizao em
matemtica como essa forma de atuar com ateno explcita s possveis
representaes concretas enquanto desvelam relaes abstratas que ao matemtico
interessam. (p. 16)
Para Eisemberg e Dreyfus (1991), no comum a estudantes processarem
a Matemtica visualmente e acreditam haver muitas explicaes para que isso
ocorra. Entretanto, os autores dizem que a comunidade matemtica tem conscincia
das vantagens de se ter um conceito visual com imagens de idias matemticas,
citando esforos de introduzir no currculo argumentaes visuais por Tall, Artigue e
Schwarz, por exemplo. Concluem seu artigo afirmando que as experincias
curriculares realizadas podem representar um passo na direo correta de que
novos currculos que contemplem a visualizao como processo de construo do
pensar matematicamente possibilitem aos alunos desenvolverem uma melhor e mais
profunda compreenso de conceitos matemticos. Esse o sentido que apontamos
nesta tese para o emprego dos termos imaginao, intuio e visualizao nos
currculos brasileiros para a Licenciatura em Matemtica com o objetivo de
desenvolver um pensamento geomtrico avanado.
Em termos internacionais, so encontradas referncias sobre visualizao
em Geometria em Jones (1998), o qual, em artigo fundamentado em encontro
realizado na University of Birmingham, em 1998, analisa o modelo de
desenvolvimento do raciocnio geomtrico, proposto por Duval (1998, p. 38-39) ao
Grupo de Trabalho em Geometria, sobre o papel da visualizao e da imaginao.
Faz referncia visualizao como componente no desenvolvimento do raciocnio
geomtrico, incluindo relao entre imaginao e percepo, imaginao e
memorizao, natureza de imagens dinmicas e o desenvolvimento conceitual. Diz
Jones (1998) que estes temas podem levantar importantes questes de pesquisa em
Educao Matemtica para o grupo. Entretanto trabalhos nessa perspectiva ainda
no esto sendo desenvolvidos para o ensino superior, especialmente nas

139

Instituies de Ensino Superior (IES) do RS, como pude observar na anlise dos
currculos.
O estudo da International Commission on Mathematics Instruction (ICMI)
Perspectives sobre la Enseanza de la Geometra para el siglo XXI foi um
Congresso de Estudos com vistas a uma Publicao pelo ICMI. No documento, o
presidente do International Program Committee (IPC), Vinicio Villani, ao fazer
chamada de trabalhos para o Congresso de Setembro de 1995 em Catania na Itlia,
diz que desde o ICME 5, de Adelaide, quando Jeremy Kilpatrick questiona o que
sabemos acerca da educao matemtica em 1984 que no sabamos em 1980, o
assunto vem sendo retomado pelo ICME e pelo ICMI. Em conseqncia dos debates
e estudos realizados, uma pergunta em relao Geometria lanada: O que

que j sabemos da investigao sobre o ensino e a aprendizagem da Geometria e

que queremos esclarecer com a investigao futura?. (VILLANI, 2001, p. 8)
Nesse documento, h indicao de consenso entre matemticos e
educadores matemticos de que a Geometria pode ser ensinada desde que o
indivduo nasce, mas que ainda existe, desde muito tempo, desacordos sobre os
contedos e mtodos a serem utilizados em todos os nveis, inclusive no nvel
universitrio. O documento ainda destaca que a geometria tridimensional quase tem
desaparecido ou tem sido confinada a um papel marginal no currculo da maioria dos
paises. (Ibid., p. 2). H ainda o reconhecimento de um crescimento na importncia
que a Geometria tem em si mesma e para a sociedade, bem como a falta de
ateno que tem recebido nos currculos escolares, sentindo-se uma necessidade
urgente de estudos internacionais com os propsitos de:
[...] discutir as metas do ensino da geometria para os diferentes nveis
escolares e de acordo com os diferentes ambientes e tradies culturais;
identificar caminhos importantes e tendncias emergentes para o futuro e
analisar seus emergentes impactos didticos, e aproveitar e aplicar novos
mtodos de ensino. (ibid., p. 2)

O mesmo autor reafirma a importncia notvel e histrica que a Geometria

desempenhou em sua forma axiomtica, o que dispensa qualquer comentrio, e
aponta uma diversificao de aspectos que ela desempenha na atualidade, no se
limitando exclusivamente a essa forma.
1. a geometria como ferramenta do espao usada para descrever e medir
figuras desde suas razes primitivas tem evoludo para teorias e seus
modelos tais como: geometria euclidiana, afim, projetiva, topologia, no
euclidianas e combinatrias;

140

2. a geometria como um mtodo para representao visual de conceitos e

processos de outras reas da matemtica e de outras cincias;
3. a geometria como um ponto de encontro entre matemtica como uma
teoria e matemtica como fonte de modelos;
4. a geometria como modo de pensar e compreender e, em nvel mais
elevado, como teoria formal;
5. a geometria como um exemplo paradigmtico para o ensino do raciocnio
dedutivo;
6. a geometria como uma ferramenta em aplicaes;
(VILLANI, 2001, p. 3).

Acrescenta ainda que sejam possveis aproximaes com o que se pode

resolver utilizando Geometria, ou seja, aproximaes manipulativas, intuitivas,
dedutivas e analticas, ao que acrescento aspectos relativos ao estilo vetorial
aplicado Geometria Analtica, o uso de recursos informticos no tratamento sobre
Geometria Fractal, o uso de tecnologias da comunicao e informao ligadas ao
ensino de Geometria e estudo de teorias sobre os nveis de desenvolvimento do
pensamento geomtrico, como a de van Hiele.
Concordo ainda com o que Goldenberg (1991) afirma quanto importncia
do uso de fractais:
Geometria fractal tem sido reconhecida como uma ferramenta de
modelagem altamente valorizada, aplicvel em grande variedade de
cincias.
[...] Estas grandes aplicaes em cincias atestam a importncia da
geometria fractal como uma ferramenta para alm do domnio da
matemtica acadmica e sua posio potencialmente crucial no currculo
como uma organizao e fora unificadora para cincia e matemtica. (p.
50)

Para ele, o raciocnio baseado em abordagem visual/experimental, desde a

idade pr-escolar, pode permitir o estudo de uma Geometria bem mais complexa,
evoluindo at a aproximao com o nvel universitrio, e nesse sentido o papel do
profissional que est sendo formado atualmente necessita, em meu parecer, ser
reformulado profundamente, a fim de que tais professores possam suprir as
necessidades e carncias da escola bsica. A opo do autor mencionado foi pelo
uso de fractais como sendo um desses elementos inovadores no currculo, para
melhorar o desempenho dos estudantes.
Ele afirma, ainda, que nenhum currculo para os anos de 7 a 12 tem a
abordagem que propomos, incorporando um importante domnio da Matemtica do
sculo 20 e uma deliberada integrao de problemas que utilizam Matemtica
experimental. Trazer a cultura e a vitalidade do nvel de investigao universitrio
para estudantes do secundrio uma tarefa ambiciosa, mas so esforos paralelos

141

e apoio que se invoca. Existe uma base intelectual bem desenvolvida sobre a qual o
nosso currculo pode ser apoiar. (GOLDENBERG, 1991, p. 52).
Nasser (1992), em sua pesquisa de doutorado utiliza a teoria de van Hiele
para investigar o ensino de Geometria na escola bsica brasileira. Afirma que o
modelo combina estruturas cognitivas e pedaggicas para a aprendizagem em
Geometria, fornece algumas orientaes para que tal processo venha a ser
melhorado e que, embora questes relativas ao assunto venham sendo discutidas
pelo grupo PME, mais pesquisas so necessrias a fim de dar respostas sobre o
alcance dos nveis mais elevados da teoria.
Alm disso, diz a autora:
Parece que o modelo de van Hiele fornece explicaes razoveis para os
problemas de aprendizagem em Geometria. Em particular, ele ajuda o
professor a lidar com as dificuldades encontradas pelos alunos. Por meio de
identificao dos nveis de van Hiele dos alunos, o professor tem formas de
garantir que eles experimentem tipos de atividades necessrias para dar
andamento na aquisio de conceitos geomtricos. (NASSER, 1992, p. 52),

Concordo com suas palavras e as reitero, como sendo uma possibilidade de

insero no currculo da formao do professor de Matemtica que ainda
desconhece essa teoria.

5.1 GRUPO INTERNATIONAL DE PSICOLOGIA DA EDUCAO MATEMTICA

PME

Dentre os grupos internacionais anteriormente mencionados, destaco nesta

tese o International Group for Psychology of Mathematics Education (PME), pela sua
influncia na pesquisa em Educao Matemtica, particularmente sobre o processo
de ensino e aprendizagem.
O PME foi criado durante o terceiro International Congress on Mathematics

Education - ICME-3 em 1976, sendo um subgrupo deste ltimo. O grupo, com

aproximadamente 850 membros de 50 pases, foi aberto a pesquisadores
renomados e envolvidos com pesquisas relativas aos seus objetivos, bem como a

142

interessados nas pesquisas relacionadas. Anualmente h uma conferncia de quatro

a cinco dias, quando os pesquisadores discutem e apresentam seus trabalhos.
Alguns objetivos do grupo so:

Promover contatos internacionais e intercmbio cientfico em Psicologia

da Educao Matemtica;

Promover e estimular pesquisas interdisciplinares nessa rea com a

cooperao de psiclogos, matemticos e educadores matemticos;

Compreender de modo mais profundo os aspectos psicolgicos do

ensino e da aprendizagem matemtica e implicaes.

Na 23a reunio do PME, em Israel, foi sentida a ausncia do professor

Efraim Fischbein pelo seu falecimento a 22 de julho de 1998, sendo destacado o
relevante papel que desempenhou na fundao e na conduo do grupo. Natural de
Bucareste, Romnia, obteve ali sua formao. Viajou para a Transilvania para cuidar
de sobreviventes de guerra em acampamentos, voltando Bucareste em 1948 como
professor da Escola Mdia, passando a atuar como chefe do Departamento de
Psicologia Educacional da Universidade, vindo a publicar artigos e livros na rea,
dentre os quais Conceito e Imagem em Pensamento Matemtico, em 1965.
A comunidade internacional de Matemtica convidou o professor Efraim
Fischbein para dirigir o 1 ICME em 1969, tendo realizado a conferncia
Ensinamento matemtico e desenvolvimento intelectual, conquistando lugar de
destaque na comunidade de educadores matemticos, vindo a ser fundador e
condutor do PME, formalmente institucionalizado em 1978 aps a segunda reunio,
organizada por Hans Freudenthal em 1977, em Utrecht. (TALL, 2001)
Os trabalhos de Efraim Fischbein, que dizem respeito intuio primria e
secundria em pensamento probabilstico em crianas, no significado complexo de
conceitos de infinito, na intuio matemtica e na cincia, tm sido disseminados
pelo mundo, fornecendo subsdios para a divulgao da Matemtica como atividade
humana. Para ele essa atividade envolve as seguintes componentes:

Formal: quando utiliza axiomas, definies, teoremas e demonstraes

que podem ser adaptadas a quaisquer situaes da atividade humana, uma vez que

143

as mltiplas atividades matemticas devem produzir formalizao, mesmo que no

completamente tcnica.

Algortmica: o pensamento matemtico centrado no raciocnio adquirido

pela atividade prtica, que pode ser oriunda de situaes problemas.

Intuitiva: o raciocnio matemtico pode ser desenvolvido por meio de

visualizao, imaginao e at mesmo por caractersticas biolgicas, segundo
estudos de psiclogos, socilogos e matemticos. (FISCHBEIN, 1987)
A respeito de intuio e raciocnio matemtico, o autor expressa que para a
idia de conhecimento intuitivo, em geral, utilizado o termo intuio; porm
empregado no como uma fonte, no como um mtodo, mas como um tipo de
cognio. Diz ainda que cognio so essencialmente componentes estruturais de
qualquer comportamento adaptvel, referindo-se a aspectos de cognio tanto de
representao quanto de criatividade. (FISCHBEIN, 1994, p. 13). Destaca ainda a
importncia de diferenciar percepo de intuio. A primeira corresponde a uma
cognio imediata, no h necessidade de prova de sua existncia, como, por
exemplo, ter o conhecimento de um objeto que esteja frente do observador, como
uma mesa ou uma janela. Entretanto, esse no pode ser considerado um
conhecimento intuitivo. Quanto segunda, compreende-se uma intuio como indo
alm dos fatos observados, uma teoria que implica ir alm das informaes
disponibilizadas.
Uma maneira de dar forma ou validar os conhecimentos aceitveis utilizar
modelos e isso feito quando a pessoa, ao desejar contestar noes intuitivamente
inaceitveis, traduz tais noes por outras cuja aceitao intuitiva e de forma mais
natural. A esses substitutivos, Fischbein denomina modelos intuitivos.
Segundo Tall (2001), ao fazer um tributo a Efrain Fischbein no primeiro PME
aps sua morte, foi relembrado o interesse que ele teve pela Psicologia da
Matemtica escolar, permeando todos os nveis da Educao Matemtica, inclusive
destacando a criao em 1985 do grupo de trabalho do PME com foco no
pensamento matemtico avanado, que trata da psicologia desse pensamento, sua
natureza, teoria cognitiva e progresso das pesquisas cognitivas em diferentes reas
de Matemtica avanada, buscando validao na comunidade tanto de matemticos
quanto de educadores matemticos.

144

O segundo presidente do PME foi outro estudioso do ensino de Matemtica,

Richard Skemp. Nascido na Inglaterra em 1919, estudou em Oxford at 1937, tendo
passado a trabalhar desde 1939 at 1945 no Royal Signals. Em Oxford, aperfeioase cientificamente, graduando-se em Matemtica, tendo ensinado essa disciplina por
cinco anos em escolas bsicas, sentindo a necessidade de compreender como as
crianas aprendem Matemtica, indo se graduar em Psicologia em 1955, quando
passou a desenvolver atividades no Departamento de Psicologia da Universidade
Manchester, vindo a se doutorar em 1958. (TALL, 2004)
Nas atividades de ensino de Psicologia, interessou-se pelos problemas de
aprendizagem de Matemtica e um primeiro tema que pesquisou foi a aparente
diferena qualitativa existente entre as classes de aprendizagem que denominou

aprendizagem natural memorstica - e a aprendizagem que necessitava de

compreenso, que denominou aprendizagem inteligente. Para Skemp (1993), a
aprendizagem inteligente est na formao de estruturas conceituais comunicadas e
manipuladas por meio de smbolos e, nesse sentido, a Matemtica oferece um
exemplo mais claro e concentrado: Ao estudar a aprendizagem e compreenso das
matemticas, estamos estudando o funcionamento da inteligncia no que , talvez,
uma forma particularmente pura e, tambm, amplamente disponvel. (p. 20)
Ao expressar que na formao de um conceito o indivduo necessita de certo
nmero de experincias vivenciadas com regularidades, oriundas do seu cotidiano,
em que pode estabelecer comparaes, o autor caracteriza, como Fischbein, uma
orientao do grupo PME. Afirma que
Abstrair uma atividade pela qual nos fazemos conscientes de
similaridades (num sentido cotidiano, no no matemtico) entre nossas
experincias. Classificar significa reunir nossas experincias sobre a base
destas similaridades. Uma abstrao certo tipo de troca mental duradoura,
o resultado de abstrair, que nos capacita para reconhecer novas
experincias como possuidoras de similaridades com uma classe bem
formada. Brevemente, algo aprendido que nos capacita para classificar;
a propriedade definidora de uma classe. Para distinguir entre abstrair como
atividade, e uma abstrao como produto final, denominaremos a ltima, de
agora em diante, como conceito. (SKEMP, 1993, p. 26)

Na formao do pensamento matemtico os dois autores se complementam,

no sentido de que Skemp aponta trs tipos de atividades, percepo, ao e
reflexo, enquanto Fischbein aponta trs aspectos importantes: formal, intuitivo e
algortmico.

145

A fim de que pesquisadores e interessados pelos trabalhos desenvolvidos

pelo PME possam participar das conferncias foi criado o Fundo Memorial da
Sustentao de Richard Skemp, destinado aos que encontram dificuldades para
divulgao de seus trabalhos, especialmente por razes raciais, polticas ou
filosficas.

abertura

de

propostas

de

trabalhos:

comunicaes

orais,

apresentao de pster, relatrios de pesquisa, apresentao de frum de pesquisa

a convite, coordenao de sesso de trabalho, grupo de discusso ou mesmo frum
de pesquisa e abertura de inscries para concorrer s concesses de recursos
destinados a cobrir as despesas dos selecionados.
Para Tall (2004), o PME uma organizao em que muitas vozes
apresentam suas concepes sobre pensamento, aprendizagem e ensino de
Matemtica. Para ele, Piaget contribuiu com a teoria de abstrao emprica,
buscando compreender como a criana constri significados de propriedades de
objetos, enquanto que a abstrao reflexiva foca a idia de como aes e
operaes tornam-se objetos de pensamento e assimilao (PIAGET, 1985, apud
TALL, 2004, p. 281). Para Bruner, o indivduo traduz experincias em um modelo de
mundo, isto , designadamente, transforma-as em cones e smbolos (BRUNER,
1966, apud TALL, 2004, p. 281), enquanto Fischbein traz os trs aspectos distintos
do pensamento matemtico apresentados acima: intuio fundamental que ele via
como sendo amplamente ao, algoritmos que do poder em computaes e
manipulao simblica, e o aspecto formal de axiomas, definies e demonstrao
formal (FISCHBEIN, 1987, apud TALL, 2004, p. 282).
Quanto a Skemp, rene seus conhecimentos de Matemtica e Psicologia
tericos e prticos, no somente produzindo seus prprios textos para a escola
bsica, mas tambm produzindo teorias gerais de aprendizagem humana. (SKEMP,
1971, 1979, apud TALL, 2004, p. 282). Diz ele que o indivduo apresenta
comportamentos de receptor e de emissor e que isso conduz a trs tipos distintos de
aprendizagem: percepo (input), ao (output) e reflexo. No que diz respeito
Geometria,

segundo

Nasser

(1992),

teoria

dos

van

Hiele

analisa

desenvolvimento cognitivo por meio de uma sucesso de nveis de crescimento

sofisticados. Para a autora
Os diferentes nveis e tipos de compreenso sugeridos por Skemp esto
relacionados com os nveis e fases de aprendizagem de van Hiele. Em
particular, a correspondncia entre o modo intuitivo e o reflexivo da

146

atividade mental para as fases de aprendizagem pode esclarecer como

atividades, com base em van Hiele, esto relacionados com as fases de
aprendizagem. (NASSER, 1992, p. 80)

Bayazit e Jakubowski (2008) discutem como problemas de construo

geomtrica podem ser utilizados como ferramentas de investigao da conexo
entre o raciocnio geomtrico e o conhecimento dos estudantes, com base no que o
NCTM afirmou, que Geometria uma rea natural de Matemtica para o
desenvolvimento do raciocnio dos alunos e que construes geomtricas
constituem-se em potencial para demonstrar aos estudantes oportunidades de
enriquecer sua compreenso e visualizao de Geometria, desenvolvendo
fundamentos para anlise e aplicao de sua criatividade. As pesquisas foram
realizadas com professores de Matemtica de nvel bsico e secundrio e
analisaram como esses estudantes estabelecem conexes com informaes dadas
e a esperada construo e se h algum tipo de tratamento comum nas construes.
As autoras informam que buscaro olhar para evidncias de conectividade interna e
externa.
A respeito de mtodos visuais e no visuais na resoluo de problemas, o
trabalho de Yin Ho (2008) apresenta resumo de um estudo de caso realizado com
uma aluna, tendo por base os estudos apontados por Halmos sobre a importncia
da habilidade de visualizao, bem como da importncia, atribuda por Clements, da
visualizao na resoluo de atividades de resoluo de problemas. O estudo foi
feito com base em trs entrevistas realizadas com uma estudante quando esta
esteve cursando do quarto ao sexto grau. Em cada ano, a menina era solicitada a
resolver o mesmo conjunto de problemas verbais que exigiam um alto grau de
visualizao. O autor salienta ainda que teve por base estudo de Presmeg (1986, p.
42), em que esta diz que um mtodo visual de soluo aquele que envolve
imagem visual com ou sem diagramas. Um mtodo no visual de soluo aquele
que no envolve imaginao e visualizao como parte essencial do mtodo. A
estudante, no quarto grau de escolaridade, resolveu todos os problemas utilizando
um mtodo visual para cada um deles, sendo que apenas o primeiro no era novo
para ela. No quinto grau, ela resolveu os dois problemas utilizando um mtodo no
visual, de forma similar a que resolvera no ano anterior. Utilizou um mtodo visual
prprio para os outros quatro problemas, mesmo consideradas as situaes mais
complexas do que a dos dois primeiros problemas. Pode ser considerado assim o

147

fato de que, num primeiro momento, os mtodos visuais de resoluo de problemas

podem parecer os mais simples e, dessa forma, considero que se devam munir os
futuros professores na Licenciatura em Matemtica de tais ferramentas visuais. No
sexto grau, a menina formalizou seu mtodo de resolver tais problemas e resolveu
cinco dos seis problemas utilizando o seu mtodo no visual.
Em minha compreenso, esse trabalho de Yin Ho d indicativos da perda de
aspectos de visualizao no avano da escolaridade, uma vez que segundo Piaget e
Inhelder (1993), o espao construdo seguindo o desenvolvimento gentico.
O mesmo Yin Ho (2008) observa em outro trabalho, intitulado Roles of

visualization in mathematical Problem solving, que pesquisas em visualizao no

demonstram claramente sua relao com o sucesso na resoluo de problemas e
que Presmeg (2006) props questes de pesquisa em visualizao as quais, de fato,
produzissem efeitos na resoluo de problemas matemticos. O autor mostra
resultados de um estudo do papel que a visualizao desempenha na resoluo de
problemas com estudantes de quinto e de sexto nvel de escolaridade primria.
Foram feitas entrevistas individuais em que os alunos foram solicitados a resolver
um conjunto de seis problemas tendo alto grau de visualizao. Em entrevista
individual, cada estudante foi solicitado a escrever as solues dos problemas.
Foram tambm questionados a explicar suas solues. O pesquisador detectou sete
papis para visualizao nesse estudo. So eles:
[...] compreender o problema; oportunizar o trabalho com uma verso mais
simples do problema; perceber conexes com um problema relacionado;
como uma ferramenta para verificar solues; atender a estilos individuais
de aprendizagem; como um substituto de clculos e como transformar uma
situao em Matemtica. (YIN HO, 2008, p. 347)

Segundo Aaron (2008), alunos de Geometria so responsveis pela sua

atuao na sala de aula ao captarem avaliao positiva de seus professores para
aprofundamento de sua compreenso de conceitos geomtricos. Diz perceber a sala
de aula de Geometria como um lugar onde professor e aluno esto juntos para
realizarem trabalhos com base no contrato didtico, isto , ao alegarem que tm
recoberto parte do currculo de Geometria. Diz ainda que a anlise de entrevistas
com alunos de Geometria mostra que alguns trabalham com o olhar voltado aos
ensinamentos do professor, enquanto que outros alunos se voltam no sentido do
contedo matemtico.

148

O artigo de Aaron (2008) procura dar respostas ao questionamento de quem

so os alunos de Geometria e qual o papel que eles atribuem aos significados que
esses ensinamentos tm para eles, na escola secundria. Identidade acadmica
discutida no artigo, buscando compreender o que significa fazer escolar em aulas
de Geometria. Por meio dessas identidades, a autora compreende quais aes os
alunos vem como disponveis e instrutivas para obter significados para eles nas
tarefas que lhes so impostas. So feitas duas afirmaes sobre a natureza dessa
identidade, para chegar a uma concepo do que considera uma identidade para
observar as maneiras com que os indivduos se dispem no contexto da sala de aula
para criar identidades em Geometria. Segundo o autor, as identidades so
experimentadas na prtica e variam com o contexto.
Assim, a autora quer dizer que as crianas precisam experimentar durante
seu desenvolvimento escolar, sob a orientao dos seus professores, os
ensinamentos que lhe so proporcionados na sala de aula, estruturando em cada
momento o que vir no momento seguinte, por no saberem ao nascer o que ser
estudante. Para ela, alunos diferentes buscam identidades diferentes de acordo com
o cenrio em que elas se desenvolvem, pois possuem diferentes formas de
compreender o mundo figurado de distintas maneiras e esses alunos sentem que
diferentes aes so apropriadas quando se defrontam com uma tarefa. Uma
conseqncia deste ponto de vista da identidade que necessitamos ter um quadro
muito claro do contexto da sala de aula de Geometria. Uma forma que
pesquisadores tm de compreender o contexto da sala de aula no engajamento
dos estudantes nas tarefas instrucionais. (AARON, 2008, p. 5).
Entendo que o procedimento adotado na busca de uma identidade para
alunos da escola bsica em Geometria, pesquisado e apresentado no PME, pode e
deve ser introduzido no fazer Geometria na Licenciatura em Matemtica, a fim de
que se tenha, em futuro prximo, mais professores envolvidos no ensino dessa
disciplina. Parece-me que o ensino dessa rea no ocorre pelo fato de que
professores, ou no compreendem os contedos de Geometria, ou no tm uma
viso ampla e atual da rea ou no tm metodologias diversificadas para o seu
ensino. A isso associo uma falta de identificao geomtrica17 do professor.

17

Denoto aqui identificao geomtrica como uma competncia do professor no trato da Geometria
no seu fazer pedaggico.

149

Em artigo apresentado no ltimo PME, Aspinwall, Haciomeroglu e Presmeg

(2008) buscam esclarecer diferenas entre visualizao e anlise no pensamento
matemtico, indicando que os resultados de suas pesquisas no ensino de Clculo
apontam novos referenciais nas preferncias individuais dos alunos para
pensamento visual e analtico. Foi observado, nas entrevistas com os estudantes
que obtiveram sucesso usando combinaes de visualizao e anlise, que
pensamento verbal-descritivo fundamental para sustentar a utilizao de
pensamento visual e analtico. Dizem que a importncia do Clculo est na utilizao
de reduo de problemas complexos a simples regras e procedimentos, como
descrevem no projeto, e isso tem levado muitos alunos a insucesso na sua
compreenso.
Aspinwall, Haciomeroglu e Presmeg (2008) afirmam que, por meio de suas
entrevistas com os estudantes, o pensamento matemtico visual e analtico
representa mais do que uma simples dualidade, parece que esto relacionados
entre si. A pesquisa exigiu instrumentos de validao dos testes aplicados quanto
natureza da compreenso de Clculo pelos alunos, quanto presena relativa e
valor de elementos desses dois tipos de pensamentos. Foi desenvolvido e testado o
instrumento Mathematical Processing Instrument for Calculus (MPIC), o qual
classifica os procedimentos dos alunos de acordo com suas preferncias em
pensamento visual e analtico. Esse teste foi conduzido por pesquisadores
matemticos, professores de Matemtica e educadores matemticos e mostrou uma
extenso na forma de pensamentos, o que foi detectado nas respostas dadas e
entrevistas realizadas com os pesquisados. Foram fornecidas descries com
grandes detalhes quando solicitados a desenharem grficos de derivadas de
funes, tendo sido considerados os elementos de visualizao, anlise e descrioverbal na soluo do problema. Por meio de solues visuais, que so baseadas em
imagens, foi possvel encontrar solues sem haver necessidade de utilizao de
outros recursos para visualizar pontos crticos, cspides ou laos. Foram capazes de
obter grficos de derivadas sem os costumeiros tratamentos realizados pelo Clculo.
No que diz respeito soluo analtica, os estudantes foram capazes de
descrever o processo por meio das tarefas apresentadas graficamente. Assim,
Aspinwall, Haciomeroglu e Presmeg (2008) concluem que os indivduos investigados
utilizaram uma combinao de estratgias visuais e analticas na soluo dos

150

problemas e demonstraram a existncia de um modo de pensamento verbal-

descritivo. (ASPINWALL; HACIOMEROGLU; PRESMEG, 2008).

Segundo Biza, Nardi e Zachariades (2008), nos ltimos vinte anos os
debates sobre as contribuies de representaes visuais para demonstrao em
Matemtica esto sendo intensificados, principalmente porque tais representaes
podem ser usadas no apenas como evidncia ou inspirao para afirmaes
matemticas, seno tambm como formas de justificativas e devem ser tratadas
como coadjuvantes e parte integrante de provas e demonstraes. Afirmam que
trabalhos em Educao Matemtica tm mostrado um crescimento nas funes em
que a visualizao tem sido focada, tais como: desenvolvimento curricular com
destaque sobre visualizao; compreenso e uso matemtico. Dizem que parece
no haver consenso, para muitas pessoas, sobre as funes que a visualizao
pode desempenhar no ensino e na aprendizagem matemtica.
A pesquisa dos autores tem como finalidade mostrar o quanto a visualizao
pode influenciar no raciocnio e no feedback que os professores tm de seus alunos
a esse respeito. O estudo consistiu em verificar se os mtodos visuais eram mais
completos do que os mtodos algbricos para obter retas tangentes a uma curva em
pontos de inflexo a partir dos grficos das funes.
A pesquisa envolveu professores comprometidos com situaes de
Educao Matemtica, os quais deveriam investigar como alunos resolviam
determinadas tarefas de um exame seletivo a um programa de mestrado em
Educao Matemtica. As questes propostas foram retiradas de um teste seletivo
para tal mestrado, em que noventa e um dos cento e cinco candidatos eram
graduados em Matemtica e com experincia em ensino. Os professores deveriam
se expressar por escrito, registrando as mais elaboradas descries das origens
tericas dos tipos de tarefas, e refletir sobre os objetivos da aprendizagem na
resoluo de problemas matemticos, interpretaes de solues e descrio das
reaes dos estudantes. O primeiro conjunto de anlise foi das respostas de dois
desses professores com relao a dois aspectos: compreenso dos objetivos dos
exerccios na tarefa; correo matemtica; interpretao/anlise das respostas dos
dois estudantes em sua tarefa e feedback deles a respeito.
Na descrio da percepo de tangentes e o comportamento sobre
visualizao, em relao s crenas sobre a suficincia/aceitabilidade das

151

argumentaes visuais utilizadas por um dos alunos, dos vinte e cinco docentes, dez
no discutiram a argumentao visual do aluno. Apenas uma professora fez
referncia a ambos os mtodos de resoluo algbrico e grfico. Ela escreveu que
o objetivo do exerccio que os estudantes examinem quando a linha tangente ou
no ao grfico ou graficamente (se for possvel) ou algebricamente com o uso de
derivadas e a seguir ela observou que o exerccio no especifica qual poderia ser
usado para resolver. (BIZA; NARDI; ZACHARIADES, 2008, v. 2, p. 179).
Como o problema oportunizava resoluo por mtodos algbricos e por
mtodos visuais, sendo que os ltimos ofereciam certos problemas, o trabalho foi
conduzido pelo uso de mtodos algbricos para sua soluo.
Na busca de trabalhos relativos ao tema que proponho, nos encontros PME
de 2001 a 2007, muito pouco foi encontrado sobre imaginao, intuio e
visualizao em Geometria e lgebra e, quando isso acontece, geralmente, se refere
pesquisas envolvendo a escola bsica. Dizem Mitchelmore e White (2005) que,
desde o encontro de 2001, tm surgido trabalhos relacionados abstrao na
aprendizagem matemtica. No PME de 2001, os dois autores dizem ter encontrado
trs pesquisas a respeito, buscando similaridades entre o modelo de abstrao
emprica e o modelo RBC (Recognizing, Building-With, Constructing) na tentativa de
refinamento entre ambos para melhorar e ampliar a abstrao na aprendizagem
matemtica de um maior nmero de estudantes.
Nos ltimos PME alguns trabalhos sobre imaginao, intuio e visualizao
j apareceram, mas sem alterar substancialmente o cenrio j descrito. No PME de
2005, duas das trs plenrias tocaram no assunto, sendo que na oportunidade,

Imagery and Visualization passou a ser considerado um campo de pesquisa. No

ltimo, em trabalho ligando aspectos algbricos e geomtricos, Weng San, da
Universidade Pedaggica de Moambique, discute pesquisa realizada no primeiro
ano de um curso universitrio em uma disciplina de lgebra e uma de Geometria
Analtica. Analisa os resultados dos pr-testes indicando que, para solues
particulares das tarefas, foi utilizado pensamento algbrico acrescido de pensamento
geomtrico e que, para solues gerais, foi necessrio incorporar processos de
construo e de visualizao. Diz ainda que tais resultados paream confirmar a
afirmativa de que, para se desenvolver conectividade, necessrio possuir
conceitos chave e procedimentos (de diferentes domnios) para estabelecer links

152

entre estruturas cognitivas e representaes, o que corrobora o que se est

propondo inovar nos currculos da Licenciatura.
A respeito de pesquisas sobre visualizao no ensino e na aprendizagem
em Matemtica, Presmeg (apud Gutirrez e Boero, 2006) realiza um inventrio
publicado no Handbook of Research on the Psychology of Mathematics Education:

past, present and future. Inicialmente indica que, no Journal for Research in
Mathematics Education (JRME), foram apresentados em 1985 um total de 223
artigos, dos quais oito eram relacionados ao tema, enquanto que, dentre os 236
artigos publicados em 1986, sete foram relacionados.
Uma sntese desse levantamento apresentada no quadro abaixo.
PME
11

ANO
1987

LOCAL

12

1988

13

1989

14

1990

Oaxteoex,
Mxico

15

1991

Assissi,
Itlia

16

1992

Draham,
USA

Montreal,
Canad
Veszprem,
Hungria
Paris, Frana

Visualizao
Nenhum trabalho envolvendo visualizao
Nenhum trabalho envolvendo visualizao
Surge o termo pesquisa em visualizao ou
imaginao (imagery)usado por Mariotti e Arcavi
em trabalho versando sobre imagens de slidos.
Mariotti identifica em crianas de 11-13 anos dois
nveis de complexidade de pensamento intuitivo
visual por meio de mtodos que incluam o clnico.
Arcavi usou mtodos computacionais. Arcavi e
Nachmias envolveram adultos num ambiente
computacional
como
forma
de
comparar
representaes
em
eixos
paralelos
para
representao de funes lineares e seu
envolvimento com a visualizao de declividade.
Dreyfus e Eisenberg organizam o Grupo de
Trabalho em Representaes e Visualizao
Matemtica [Working Group on Representations
and Mathematics Visualisation], interno ao PME.
Visualizao tornou-se um campo frutfero de
pesquisa. Pela primeira vez imagery and
visualisation foi apresentado como categoria
separada na lista de tpicos do evento, surgindo os
nomes de Tall e Hershkowitz. O ttulo de uma
plenria feita por Drfer apresenta o tema da sua
pesquisa- Significado: visualizao ou imaginao,
esquemas e protocolos [Meaning: imagery,
schemata and protocols].
Foi organizado um grupo de discusso por Mariotti
e Pesci denominado Visualizao na resoluo de
problemas e aprendizagem [visualisation in problem
solving and learning] tendo foco na Psicologia,

153

17

1993

Tsukuba,
Japo

18

1994

Lisboa,
Portugal

19
e
20

1995
e
1996

Recife, Brasil
e
Valena,
Espanha

21
e
22

1997
e
1998

Lahti,
Finlndia
e
Stellenbosch,
frica do Sul

23
e
24

1999
e
2000

Haifa, Israel
e
Hiroshima
Japo

25
e
26

2001
e
2002

Utrecht,
Holanda
e
Norwich,
Inglaterra.

27

2003

Honololu,
Hawa

28

2004

Zrgen,
Noruega

29

2005

MelbourneAu
strlia

especialmente tratando com crianas.

Continuou com foco na Psicologia envolvida com
visualizao. Houve dois aspectos de interesses:
quanto a representaes, organizado por Gondin, e
Geometria, por Gutirrez, na organizao de uma
sesso, dentro do tpico visualizao e
imaginao, denominado Pensamento Geomtrico
Espacial. [Geometrical and Spatial Thinking]
Abordagens sobre visualizao tenderam para o
currculo e as pesquisas de Mariotti e Persi;
Gutirrez e Goldi categorizaram visualizao e
pensamento espacial associado a currculo.
Houve ainda concentrao e ateno ao currculo e
as associaes oriundas da visualizao, sendo
que o foco de Gutirrez era a Geometria enquanto
que o de Goldi eram as representaes.
Ocorre uma diversificao de interesses, passando
ao uso de computadores e softwares na
aprendizagem e uso de visualizao. Visualizao
dirigida ao pensamento geomtrico. Ocorre uma
mudana com a introduo de teorias sobre
semitica incluindo aspectos de visualizao.
As pesquisas sobre a rea foram bem ampliadas
com trabalhos sobre visualizao e Educao
Matemtica categorizados em visualizao e
imaginao.
A importncia do papel de imagery apresentada
no trabalho de Gray & Tall; o uso de visualizao
por meio de Geometria Dinmica aparece nos
trabalhos de Hadas & Arcavi, Markopoulus & Potari.
Imaginao na resoluo de problemas e
imaginao e formas geomtricas foram alguns dos
temas em trabalhos apresentados.
Doze artigos citaram o termo visualizao em
Educao Matemtica, mostrando investigaes
em vrios campos de conhecimento, dos quais
destaco as tecnologias educacionais.
Pesquisas foram apresentadas sobre o papel que
desempenham as figuras ou desenhos e outras
representaes na resoluo de problemas.
Uma tendncia que ganhou espao foi a de gestos
e construo de significados matemticos [Gesture
and the construction of mathematics meaning] cuja
conexo
com
visualizao,
segundo
a
organizadora, tornou-se um frum de pesquisa
organizado por Arzarello e Edwards.

Quadro 6 Sntese da anlise dos PME de 1987 a 2005 sobre imaginao, intuio e visualizao.

154

Desse apanhado sobre o trabalho organizado por Presmeg, percebo uma

tendncia forte em pesquisas sobre visualizao em Educao Matemtica e muito
pouco aparece sobre possibilidades no ensino superior. Como no tempo presente os
recursos computacionais so muitos e bem disponibilizados, acredito que pesquisas
frutferas ainda podem ser realizadas e nos prximos captulos procuro encaminhar
algumas possibilidades. Para Stylianou (2001, apud Presmeg, 2006, p. 228), O
papel da imaginao visual na resoluo de problemas matemticos permanece
uma questo atual em pesquisas educacionais.
A partir desse levantamento, feito de forma geral sobre o tema imaginao,
intuio e visualizao, aprofundo o assunto com guarida na literatura internacional
a fim de que possa argumentar minhas pretenses de utilizar esse tema como um
interlocutor da Geometria com outras reas na Licenciatura em Matemtica, numa
busca de inovao curricular nesse nvel de formao.

5.2 DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO GEOMTRICO E O ENSINO DE

MATEMTICA.

Guzmn (1993) diz que a complexidade da Matemtica e da Educao

sugere que os tericos da Educao Matemtica, ou ao menos os agentes dela,
devem permanecer constantemente atentos e abertos s mudanas profundas que
so exigidas, em muitos aspectos, pelo dinamismo da situao global. Esta uma
necessidade que acredito devesse permear a prtica do professor que forma
professores, embora se saiba das dificuldades que se enfrenta em inovaes em
Educao que ultrapassem a barreira do discurso. A seguir, apresento algumas
idias sobre imaginao, intuio e visualizao.

155

5.2.1 Imaginao

Imaginao, criatividade e abstrao so termos que aparecem juntos na

literatura e considero que, aliados intuio e visualizao, complementam uma
trade fundamental para um pensamento geomtrico que pode ser desenvolvido na
formao inicial do professor como uma das possibilidades para a melhoria da
qualidade do ensino na educao bsica, particularmente na busca de melhorar o

desempenho do professor que atua naquele nvel educacional.

Para Hadamard (1945), pensamentos podem ser acompanhados por outras
representaes concretas alm de palavras e, para o autor, Aristteles j havia
admitido que no se pudesse pensar sem utilizar imagens, enquanto que Alfred
Binet, mesma poca, concluiu que pensamentos tambm esto conectados
experimentao. Para Hadamard (1945), autores como Delacroix, James Angell,
Titchener, Varendonck tambm tm tratado o tema relacionando palavras, imagens
mentais e pensamento.
Ao admitir que as concluses dos experimentos de Binet a respeito do fato
que palavras ou imagens sensoriais podem ser teis para dar forma precisa a
sentimentos e pensamentos, Hadamard (1945, p. 74) afirma que
na verdade, satisfeita at certo ponto a dupla e aparentemente
contraditria condio:
(a) que a ajuda das imagens absolutamente necessria para conduzir
meus pensamentos.
(b) que nunca estou enganado e nem mesmo tenho medo de ser enganado
por eles.

Em relao sntese para as representaes mentais na resoluo de

problemas geomtricos, Hadamard (1945, p. 80), afirma:
Eu abstraio alguma parte especial do esquema e a considero parte
essencial para o restante, isto considerando conduzir a um relay-result.
Ento, todo o argumento , nesse caso, entendido como uma entidade
nica, como uma sntese na qual um relay-result, se existir, est includo.
Esse um processo que, de acordo com Pierre Boutrox, Descartes afirma
ser frequente na geometria grega.

Descartes tambm lida com imaginao na cincia e, segundo Hadamard,

parece que concebeu processos semelhantes aos que utilizou. Conforme Hadamard
(1945), Descartes afirmou no Regulae ad Directionem Ingenii Imaginao, por si s,
incapaz de criar Cincia, mas temos de, em certos casos, recorrer a ela. Em

156

primeiro lugar, por se concentrar sobre o objeto que queremos considerar, nos
previne de nos perdermos e, alm disso, pode ser til para despertar em ns certas
idias. Em continuao, Descartes afirma:
Imaginao ser essencialmente til na resoluo de um problema por
diversas dedues, cujos resultados tm de ser coordenados aps uma
enumerao completa. Memria necessria para manter dados do
problema, se no us-los todos desde o comeo. Podemos ignor-los, se a
imagem dos objetos em considerao no estiverem constantemente
presentes em nossa mente e no ofereceram para ns, em cada instante.
(apud Hadamard, 1945, p. 149)

Descartes desconfiou do papel da imaginao e tentou

elimin-la da

Matemtica e de toda a Cincia, como bem se sabe, com a introduo de sua

Geometria Analtica, a qual reduziu a Geometria a combinaes numricas.
Segundo Hadamard (1945), um outro tratamento rigoroso dos princpios da
Geometria eliminou qualquer apelo intuio: o que foi desenvolvido pelo
matemtico Hilbert.
Logo no incio do seu livro Fundamentos da Geometria, Hilbert (2003, p. 1)
define os elementos da Geometria e os cinco grupos de axiomas:
Imaginemos trs sistemas diferentes de objetos: aos objetos do primeiro
sistema chamemos pontos e representemo-los por A, B, C, ...; aos objetos
do segundo sistema chamemos retas e representemo-los por a, b, c, ...; aos
objetos do terceiro sistema chamemos planos e representemo-los por , ;
, ... . Os pontos chamam-se tambm os elementos da geometria linear, os
pontos e retas os elementos da geometria plana e os pontos, retas e planos
os elementos da geometria do espao ou do espao.

Dessa forma, verifica-se que, nessa obra de Hilbert, h um abandono da

intuio, ao contrrio do que utiliza na anterior Geometry and the Imagination, na
qual cita Neste livro, nosso propsito dar uma apresentao de Geometria tal
como hoje, em seus aspectos intuitivos e visuais. (HILBERT e COHN-VOSSEN,
1932, p. iii) ou ainda, Intuitivamente, claro que a hiprbole sempre convexa e
tem tangente em cada ponto (Ibid., p. 4). Nessa mesma obra o autor, ao discorrer
sobre Geometria Projetiva, indica que vamos aprender sobre fatos geomtricos que
possam ser formulados e provados, sem qualquer medio ou comparao de
distncias e de ngulos. (p. 94) apontando uma outra forma de abordar Geometria
que no a exclusivamente dedutiva, como na segunda obra.
Em 1985, foi criado junto ao PME um grupo de trabalho para organizar um
livro sobre o pensamento avanado em Matemtica, que recebeu essa expresso
como ttulo segundo Tall (1991). Afirma o autor do livro que essa expresso foi

157

empregada tanto por matemticos quanto por educadores matemticos e do prefcio

de seu livro destaco a seguinte considerao:
[...] criatividade est preocupada com a forma como as idias sutis de
investigao so construdas na mente humana e uma prova disso a
forma como essas idias so ordenadas em um desenvolvimento lgico
tanto para verificar sua natureza quanto para apresent-las aprovao da
comunidade matemtica. (TALL, 1991, p. xiii).

Dreyfus (apud Tall, 1991), ao fazer consideraes sobre o processo de

pensamento matemtico avanado, estabelece relaes entre representao e
abstrao no processo de aprendizagem e entre representaes mentais e
matemticas, podendo e devendo ser utilizadas nos procedimentos didticos para
aprendizagem. Tais processos podem consistir de quatro estgios: usando uma
nica representao; usando mais que uma representao em paralelo; utilizando
links entre representaes paralelas e integrando representaes e flexibilizando
conexes entre elas. (TALL, 1991, p. 39).
Para o autor, a criatividade matemtica desempenha um papel vital na
formao

de

um

pensamento

matemtico

avanado

apresenta

seu

desenvolvimento em trs estgios: um estgio preliminar tcnico em que a atividade

matemtica pode ser precedida por estgios prvios em que regras e procedimentos
matemticos so aplicados sem a necessidade de aprofundamentos tericos; um

estgio de atividades algortmicas, em que so utilizados procedimentos para

realizar operaes matemticas, clculos, manipular e resolver, os quais so
essenciais para um bom desempenho de tcnicas operatrias; um estgio de

atividades criativas no qual provvel que a criatividade matemtica ocorra e atue

fortemente no desenvolvimento da teorizao matemtica. Segundo o autor, um dos
ingredientes para a criatividade matemtica imaginao e inspirao.
Para Mariotti (1995, apud Jones, 1991, p. 122) o raciocnio geomtrico pode
ser interpretado como processo dialtico entre os aspectos figurais e conceituais,
ou seja, no desenvolvimento do raciocnio geomtrico h um envolvimento
interdependente entre imagens e conceitos.
Bishop (1989, p. 10), ao atribuir como um objetivo da Matemtica o de
representar abstraes da realidade e como muitas dessas representaes so de
forma visual, diz que entre outras qualidades positivas associadas a imagem visual

158

esto sua fora integradora, sua utilizao e sua concretizao da idia abstrata e,
algumas vezes, seu aspecto iluminado.
Visualizao tem alguns ganhos que podem ser fsicos ou mentais enquanto
que a imaginao pode ser algo pictrico e ter relaes com percepo, com
memorizao e com a natureza de imagens dinmicas, alm de interao com a
formao de conceitos, segundo Jones (1991). No que diz respeito a imaginao e
percepo, h vrias formas em que a percepo pode contribuir para o
desenvolvimento da imaginao e uma delas pode ser a percepo ttil, na qual o
indivduo, em contato com um determinado objeto, sem visualiz-lo, cria uma
imagem mental dele por meio de descobertas exclusivamente tteis. Acredito que,
com crianas em atividades pr-escolares, um bom recurso para ilustrar esse fato
a utilizao de jogos com blocos lgicos.
Com relao a imaginao e memorizao, Jones (1991) diz que estas so
imagens mentais formadas de experincias planejadas e investigadas na mente e
memorizadas a partir de experincias. Para Del Grande (apud Lindquist e Schulte,
1994, p. 158), a memria visual uma das aptides que parecem ter a maior
importncia para o desenvolvimento acadmico alm de coordenao visual-motora,
percepo de figuras em campos, constncia de percepo, percepo de posio
no espao, percepo de relaes espaciais e discriminao visual.
Segundo Dreyfus (1995, apud Jones, 1991, p. 122) h questes
interessantes de serem investigadas pelo Grupo de Trabalho em Geometria do PME,
para o que necessrio:
Compreender o papel preciso de diagramas na resoluo de problemas e
aprender sobre conceitos e processos matemticos especficos precisos;
Descobrir para que espcies de processo de raciocnio e em quais
espcies de situaes de aprendizagem, diagramas e/ou imaginao
visual so particularmente teis;
Compreender o impacto no raciocnio matemtico de diagramas dinmicos
disponibilizados na compreenso matemtica baseada no computador;
Descobrir quais so os significados eficientes para comunicao sobre, e
pelo significado de diagramas e suas interpretaes associadas.

Entendo que em relao comunicao em Geometria, os smbolos visuais

e os verbais podem desempenhar um papel que deve ser considerado, uma vez que
muitas pessoas tm um tipo de imaginao mental que favorece a formao de
conceitos abstratos muito mais do que outras. Para Skemp (1993), a chegada
formao de conceitos inicialmente difcil e, para fazer com que certa idia de um

159

conceito se torne consciente, parece haver a necessidade de um estreito

relacionamento da idia a um smbolo. Para Skemp (1993), os smbolos visuais,
embora mais difceis de serem comunicados, so mais individuais, enquanto que os
smbolos verbais, embora sendo mais fceis de serem comunicados, necessitam do
coletivo, o que muitas vezes pode tornar-se um empecilho para a aprendizagem. Ao
exemplificar a vantagem e clareza dos smbolos visuais na representao de
ngulos planos comparativamente simbologia algbrica, o autor aborda os rumos
para os quais parece apontar a Geometria, a saber, a de um sistema de axiomas
manipulados algebricamente, e questiona: Por que, sendo um dos ramos mais
visuais das matemticas, em suas primeiras etapas, no permanece assim?
(SKEMP, 1993, p. 107).
Como Geometria e Lgica sempre apresentaram uma forte ligao,
possvel que a no utilizao de imaginao e visualizao, que se detectou no
levantamento realizado nos programas dos cursos de Licenciatura, decorra disso,
sendo a Geometria talvez o exemplo mais caracterstico de axiomatizao que tem
sido utilizado por professores e estudantes, seno o nico, em vrios nveis de
escolarizao.
A histria aponta que Euclides definiu, numa linguagem atual, ponto e reta
da seguinte forma:

Ponto o que no tem partes.

Reta um comprimento sem largura.
A partir disso, foi construda uma axiomatizao usando definies e cinco
axiomas. Em funo de que somente com cinco axiomas seria impossvel construir
sua Geometria, a fim de atender a seus propsitos, Euclides empregou outros
axiomas no transcorrer de suas demonstraes. Entretanto, algumas idias ainda
no estavam completamente assimiladas, como no caso do quinto postulado, o das
paralelas, permanecendo uma dvida se ele era realmente um axioma ou um
teorema, ou seja, se poderia ser demonstrado. Assim, no seu desenvolvimento a
Geometria sofreu grandes transformaes desde os tempos de Euclides e, em 1899,
Hilbert elabora Fundamentos da Geometria, o qual tambm sofre transformaes
ao longo das suas vrias edies. Na sua construo, as definies dadas por
Euclides para ponto, reta, plano e espao, passaram a ser consideradas como

160

elementos primitivos no definidos, possibilitando talvez um apelo maior

imaginao. Gohenn no prefcio do livro de Hilbert (2003, p. xiv) ao se referir
ltima edio afirma
Muitos matemticos exprimiram a opinio de que este trabalho de Hilbert
de menor importncia, est cheio de erros e despido de significncia
moderna. Sem desrespeito por todos aqueles que assim se expressaram,
devo, todavia enfatizar a grande importncia da tentativa de desenvolver um
tratamento completo e consistente dos axiomas da geometria e de sintetizar
estes axiomas no contexto da anlise dos nmeros reais.

Segundo Boyer (1996), na virada do sculo XIX para o XX, Poincar e

Riemann, tiveram papel relevante para o desenvolvimento da Geometria, por serem
hbeis no tratamento de problemas de natureza topolgica, sem se preocuparem
com sua representao formal no sentido clssico. Nesse fluxo de discusses e de
produes matemticas que movimentavam a poca, surgiu Hilbert que publicou seu
ponto de vista
[...] que se tornou tpico de sua obra e influncia: caracteriza-se por nfase
em abstrao, aritmetizao e desenvolvimento lgico de conceitos e
teorias da matemtica. Hilbert expressou a opinio de que todos os ramos
da matemtica exigem um grau pelo menos igual de abstrao, desde que
se sujeite o fundamento desses ramos ao mesmo estudo rigoroso e
completo que necessrio. Enfatizou a inter relao entre teoria dos
nmeros e lgebra, bem como a existente entre teoria dos nmeros e teoria
das funes como se tornara claro durante o sculo dezenove. (BOYER,
1996, p. 423)

Era de se esperar uma revoluo no pensar geomtrico e foi com Hilbert que
surgiram Os Fundamentos da Geometria, pois, embora tratasse de muitos
assuntos, buscava concentrao em um tema de cada vez. Em 1898-1899 ele
publicou a obra que exerceu forte influncia na Matemtica do sculo XX.
Retomando Os Elementos, percebeu a existncia de uma estrutura dedutiva,
porm contendo hipteses ocultas, definies sem sentido, dificuldades de
compreenso em linguagem inadequada e falhas lgicas. Em Boyer (1996),
encontra-se que
O carter puramente dedutivo e formal da geometria, como dos outros
ramos da matemtica, ficou completamente estabelecido desde o comeo
do sculo vinte. Hilbert o principal representante de uma escola
axiomtica, que foi influente na formao das atitudes contemporneas na
matemtica e no ensino da matemtica. Pontos, retas e planos devem ser
entendidos apenas como elementos de certos conjuntos dados,
abandonando o nvel emprico-dedutivo das antigas concepes
geomtricas. (p. 424)

A partir disso, surgem novos horizontes para a Geometria, ou seja,

comeam a surgir novas interpretaes para ponto, reta, plano e para o prprio

161

espao concebido por Euclides. Exemplifico com o axioma Uma linha reta pode ser
traada de um ponto a qualquer outro, sobre o qual a intuio (exclusivamente no
sentido euclidiano) conduz a um segmento de reta. Entretanto, se o espao
geomtrico em apreo for uma esfera, cujo significado o lugar geomtrico dos
pontos que eqidistam de um ponto fixo, ou parte da pseudo-esfera, que o lugar
geomtrico obtido pela rotao da tractriz, a imagem mental desse axioma, no
alcanada por muitos professores, como j pude observar em vrias ocasies. A
seguir destacarei alguns pontos que considero importantes para a compreenso de
espaos geomtricos.
Defino espao ambiente como sendo o espao geomtrico no qual entes
geomtricos e axiomas so bem definidos e relaes estabelecidas e demonstradas,
como por exemplo, o plano euclidiano R2, usual. Dessa forma, definir o espao
ambiente deve vir em primeiro lugar, no fazendo sentido falar no axioma citado
acima sem especificar a qual espao ambiente se est referindo.

B
A
0

Figura 11 Segmentos de retas unindo dois pontos

Talvez Euclides no tenha imaginado que poderia haver espaos em que

esta linha no seria apenas a reta convencional, a qual usou em todo seu trabalho, a
da primeira das figuras acima e que poderiam ser caracterizadas como reta,
tambm as linhas das outras duas figuras. Para Euclides, a linha reta corresponde
ao que hoje se denomina segmento de reta, ento ele apresenta-nos o axioma Uma
linha reta pode ser prolongada nos dois sentidos, sem, no entanto vislumbrar ou
imaginar uma outra possibilidade de espao como indicado acima. Dessa forma, o
axioma seria indicado visualmente na esfera como um prolongamento do segmento
de extremos A e B, em ambos os sentidos, o que faria a imaginao intuir o retorno
ao ponto de partida.

162

Figura 12 Reta na superfcie esfrica.

A questo mais discutida, talvez, no que diz respeito a uma falta de intuio
imaginativa em Euclides diz respeito ao quinto postulado, o que pode ser um dos
motivos que o tornou to famoso ao longo dos tempos. Diz Se uma linha reta corta
duas outras linhas retas, e se a soma dos dois ngulos internos de um lado dela
menor que dois retos, ento as outras linhas retas cortar-se-o do lado desses
ngulos. Esse pode ser visualizado no espao ambiente pensado por Euclides da
seguinte forma:

Figura 13 ngulo no ambiente euclidiano

Ser que Euclides teve dificuldades em imaginar outros espaos ambientes?

Essa construo feita no espao ambiente esfera conduz ao tringulo triretngulo. Posteriormente fao essa construo utilizando mtodos analticos com
geodsicas da esfera. Em virtude das dvidas originadas quanto ao quinto
postulado, o das paralelas, e as tentativas de provar a sua falsidade, duas linhas de
pensamento conduziram a outras construes axiomticas: uma negando a
existncia de paralelas a uma reta dada passando por um ponto no pertencente a
essa reta e a outra, admitindo a existncia de mais de uma paralela. Assim surgem
novas geometrias, como exemplificada por sua riqueza em imaginao e aspectos
visuais por Hilbert e Cohn-Vossen (1932, p. 171)
Geometria Diferencial leva ao problema, primeiro colocado por Gauss e
Riemann, da criao de um sistema geomtrico completo, com base em

163

conceitos e axiomas que afetam apenas uma vizinhana de cada ponto. Isto
deu origem a uma abundncia de possibilidades, no esgotadas
atualmente, de construo de geometrias mais gerais, das quais geometria
"no euclidiana" um importante e muito especial exemplo.

Em acrscimo, surgem tambm os sistemas geomtricos de LobachewskyBolyai e de Riemann, igualmente sistemas organizados de forma consistente, com
sua linguagem prpria e seu corpo de axiomas e de teoremas, em modelos
especficos a espaos ambientes devidamente escolhidos.
Adaptei de Barbosa (1970) um esquema de sistemas, mostrando como um
dado pode ter vrios modelos ou vrias aplicaes diferentes.
Sistema matemtico
Palavras no definidas
TEOREMAS
ABSTRAO

Axiomas

INTERPRETAO

Situaes especficas

MODELO
Quadro 7 Sistema matemtico

Modelos matemticos aliados imaginao e criatividade podem facilitar a

compreenso de conceitos matemticos, corroborando o que afirmam Courant e
Robbins (2000), de que pode ocorrer um grande perigo ao se exagerar quando se
d demasiada nfase nos aspectos postulacionais e dedutivos.
verdade que o elemento de inveno construtiva, de direcionar e motivar
a intuio, propenso a se esquivar de uma simples formulao filosfica;
porm ela permanece o ncleo de qualquer realizao matemtica, mesmo
nos campos mais abstratos. Se a forma dedutiva, cristalizada a meta, a
intuio e a construo so pelo menos as foras propulsoras. (COURANT;
ROBBINS, 2000, prefcio. Grifo do autor)

Em Leivas (2006b) apresento consideraes sobre alguns aspectos

geomtricos em alguns modelos, dos quais destaco, pelo grande interesse que
desperta em estudantes e professores, o conceito de ngulo, indicado na bibliografia
da escola bsica, muitas vezes, de forma inconsistente e limitada. O forte aspecto
imaginativo nessa construo permite, em analogia ao conceito de ngulo na
Geometria Euclidiana, ampli-lo para Geometrias No Euclidianas.

164

No modelo de Klein para a Geometria de Lobatschewski o espao ambiente,

no qual os entes geomtricos, os axiomas e os teoremas so definidos, corresponde
ao interior de um crculo no usual plano euclidiano. O ente geomtrico ponto tem o
mesmo sentido euclidiano, mas o ente geomtrico reta a parte de uma reta, no
sentido usual euclidiano, somente que limitada pela fronteira do crculo, isto , a
circunferncia desse crculo, o que na Geometria Euclidiana corresponderia a uma
corda da circunferncia (aqui sem os extremos). O paralelismo de duas retas
considerado como no sentido euclidiano, ou seja, duas retas so paralelas se sua
interseco vazia ou uma das retas. Dessa forma, considero uma reta c, e, para
qualquer ponto P no pertencente a c, podemos traar, pelo menos, as retas a e b,
que passam pelas intersees da reta c (corda) com a circunferncia. Essas duas
retas a e b pelo menos no tem ponto comum com a reta c (ponto interior ao
crculo), satisfazendo a definio de paralelismo.

ccaa==
a, b // c
c b =
cabb==
{P
} a, b c a

a
c

Figura 14 Paralelismo no modelo de Klein.

Um segundo modelo de Geometria de Lobatschewski devido a Poincar.

Enquanto que no modelo anterior o espao ambiente era considerado o interior de
um crculo, nesse modelo o espao ambiente um dos semi-planos do plano
euclidiano usual determinado por uma reta, sem a incluso dessa, a qual serve
apenas de fronteira. Ponto, nesse modelo, corresponde ao mesmo sentido de ponto
no modelo euclidiano. Reta, corresponde a cada uma das semi circunferncias de
centro na reta origem do semi-plano e contida nesse. Assim, dois pontos quaisquer
distintos, no pertencentes reta fronteira, pertencem a uma e a somente uma reta
(semicircunferncia, nesse caso). Tambm duas retas distintas possuem em comum
no mximo um ponto.
Dados um ponto P e uma reta r, com as intersees A e B com a reta
bsica, existem em geral pelo menos a reta contendo B e P e a reta contendo A e P
que no tem ponto comum com a reta r, satisfazendo a definio de paralelas

165
A

r s = {P}

r t = r , s // t
s t =

0`

Figura 15 Paralelismo no modelo de Poincar.

J o matemtico alemo Bernhard Riemann prope o axioma Por um ponto

no pertencente a uma reta no existe reta paralela e, em um dos sistemas de
Riemann, utiliza-se o axioma: Se dois pontos so distintos, ento eles pertencem a
uma reta, mas no se utiliza o axioma: Se dois pontos so distintos ento eles
pertencem no mximo a uma reta. E o que seria um plano de Riemann, que
caracterizaria um outro modelo de Geometria No Euclidiana?
O espao ambiente, segundo a concepo riemanniana uma esfera no
sentido usual euclidiano, o ente geomtrico ponto corresponde, da mesma forma, a
ponto no sentido euclidiano usual e o ente reta, corresponde a uma circunferncia
mxima da esfera, ou seja, uma geodsica. Como qualquer ponto P da superfcie
esfrica pertence a uma circunferncia mxima s, que obtida pela interseco da
esfera com um plano que passa pelo seu centro e por este ponto P, segue que
passam infinitas circunferncias mximas (retas nesse modelo) por P, como, na
A

figura, as retas s e r.
s

P
B

Figura 16 Reta na esfera.

Dessa forma, dados dois pontos distintos, sempre existe um plano que
passa pelo centro da esfera gerando uma circunferncia mxima que os contm,
portanto eles pertencem a uma reta. No caso dos pontos serem diametralmente

166

opostos, como A e B, eles pertencem a mais de uma reta. Assim, dado um ponto A e
uma reta s, qualquer plano que passe pelo centro da esfera contendo A e o centro
O, interseccionar a reta, portanto no se tem reta paralela reta dada, valendo o
axioma de no existncia de paralela.
Hilbert (2003, p. 10) define:
Seja um plano qualquer, e sejam h, k duas semi-retas quaisquer,
diferentes, no plano , que partem do ponto O e que pertencem a retas
distintas. Ao sistema destas semi-retas h, k chamamos ngulo e
representamo-lo por (h, k) ou por (k, h).
As semi-retas h, k chamam-se lados do ngulo e o ponto O chama-se o
vrtice do ngulo.

De acordo com a definio de Hilbert, ficam excludos os ngulos raso e

nulo, interior e exterior do ngulo. Alm disso, o interior do ngulo fica caracterizado
como a menor das regies limitada pelas semi-retas h e k.
Filsofos gregos discutiam sobre considerar ngulos como quantidade,
qualidade e relao, que foi uma categoria criada por Aristteles. Prclus diz que
uma combinao das trs, pois necessita quantidade envolvida na magnitude;
qualidade que lhe dada pela forma; relao que subsiste entre as retas e os planos
que o limitam.
Em 1893, H. Shotten categoriza as definies de ngulo em diferena de
direes entre duas linhas retas; medida de rotao necessria para trazer um lado
de sua posio inicial para o outro; poro do plano entre as duas retas que definem
o ngulo. Utilizo aqui a definio de ngulo dada por Hilbert: um par de semiretas
com origem comum (em que o conceito de semireta vai estar diretamente ligado ao
espao ambiente em que se est imaginando)18, isto , a reunio de pontos, e nesse
aspecto que acredito ser essencial a imaginao para a visualizao desse
conceito, especialmente por envolver unio de conjuntos. Acredito ser relevante
utilizar a imaginao, tambm, para a visualizao do mesmo conceito nos modelos
de Geometrias No Euclidianas apontados acima. Para isso, fao uma comparao
entre os trs conceitos.

18

Considero aqui o interior do ngulo como sendo o menor dos dois espaos limitados pelas semi
retas que constituem seus lados.

167

Geometria Euclidiana

BAC = AB AC
R pertence ao interior do
ngulo
Figura 17 ngulo na Geometria Euclidiana.

Geometria de Lobatschewski
R
s

r
Q

reta r: semi-circunferncia AC,

contendo o ponto P.
reta s: semi-circunferncia AB,
contendo o ponto Q.
origem comum s duas retas:
ponto A
PAQ = APC AQB
R pertence ao interior do
ngulo cujos lados so APC e
AQB.

Figura 18 ngulo na Geometria de Lobatschewski

Geometria de Riemann
A

s
R

reta s: semi-circunferncia APB

reta r: semi-circunferncia AQB
origem comum: A
PAQ = APB AQB
R pertence ao interior do ngulo

B
Figura 19 - ngulo na Geometria de Riemann

Como j indicado anteriormente, as transformaes geomtricas constituem

um recurso poderoso para um novo fazer em Geometria. Para Klein (1927), as
transformaes constituem um divisor de guas para o campo da Geometria,
reiterando seus indicativos constantes do Programa Erlangen de 1872. Uma
coordenada real num espao unidimensional, um par ordenado de nmeros reais
num espao bidimensional, uma terna ordenada de nmeros reais num espao tridimensional so entes matemticos que podem ser no apenas imaginados, mas

168

visualmente representados geometricamente, enquanto que uma n-upla de nmeros

reais num espao n-dimensional s pode ser imaginada a partir das construes
concretas visuais nos primeiros espaos. Diz o autor ainda que, na Anlise, quatro
das transformaes do espao tm despertado seu interesse nos cursos de
Geometria, cuja grande importncia temos visto, que esto representadas por
certas substituies lineares particulares de x, y, z: translao paralela, giro ao redor
da origem de coordenadas, simetria relativamente origem e homotetia relativa a
origem. (KLEIN, 1927, p. 174)
Acredito que, se a imaginao fosse explorada no desenvolvimento de um
pensamento geomtrico durante toda a escolaridade, a Anlise no teria a
conotao que muitas vezes lhe atribuda nos diversos cursos de Licenciatura,
como a disciplina mais difcil. Em razo de as disciplinas de Clculo utilizarem
desenvolvimento apenas algortmico e elementos no visuais, quando o aluno chega
Anlise, as dificuldades so imensas, haja vista, por exemplo, a representao
geomtrica em lgebra Linear, quando os vetores so definidos em espaos de
dimenso n, com n 3. At n = 3 ainda as representaes so visuais, como feitos
antes na representao do cubo tridimensional num plano bidimensional ou a
representao no tri-dimensional de um cubo em quatro dimenses, o qual necessita
de imaginao para poder abstrair.
De forma similar, considero um espao vetorial real de dimenso n, cuja
maior representatividade seja uma coleo de vetores geradores desse espao, isto
,
{e1, e2, ..., en}.
ou at mesmo espaos de dimenso infinita. Num caso mais trivial, considero uma
base ortonormal, isto , em que os vetores geradores so ortogonais e unitrios.
Esses dois vetores geram o espao R2, ou seja, geometricamente um plano. A
visualizao para o caso n = 2 trivial:

Figura 20 - ngulo na Geometria de Riemann

169

No caso em que n = 3, j h necessidade de apelar para a imaginao a fim

de representar um terceiro vetor ortogonal a cada um desses dois, ou seja, ortogonal
ao plano gerado pelos dois primeiros, o que no ocorre de forma real, uma vez que
o ngulo entre os vetores e1 e e3 bem como entre e3 e e2 so retos, porem no
aparecem visualmente na representao. necessrio imaginar que o terceiro vetor
ortogonal aos dois primeiros a fim de que se possa internalizar a representao
abaixo como um sistema constitudo de trs vetores ortogonais. Esse conjunto de
vetores gera o espao R3.

Figura 21 Vetores ortogonais no R

A partir dessa dimenso, o apelo imaginao inquestionvel para a

abstrao e generalizao, de forma que, ao tratar com derivadas parciais, se essa
habilidade no tiver sido desenvolvida, o conceito poder no ser construdo e
apenas mtodos algortmicos sero apreendidos. Ao formar a imagem visual do
conceito de derivada de funo real de varivel real como a inclinao da reta
tangente a uma curva em um ponto, possvel estabelecer analogia de tal conceito
para funes de vrias variveis. Por exemplo, considero a funo f: R2 R. Seu
grfico o subconjunto do R3 dado por {(x,y,f(x,y)): x,y R}, ou seja, tem-se
superfcie em R3, em geral denotada por z = f(x,y). Fixando a varivel y, por
exemplo, como y = y0 e variando x, tem-se uma curva C(x) da superfcie, isto ,
C(x) = f(x,y0) e assim, a derivada em relao a x de C(x) corresponde derivada
parcial da funo f em relao a x, ou seja, a derivada parcial em relao a x
representa a inclinao da reta tangente curva C(x) da superfcie z = f(x,y) no
ponto (x, y0). A curva C(x) usualmente denominada uma curva coordenada da
superfcie. De forma similar, fixando a outra varivel x = x0 e variando y tem-se a
segunda curva coordenada da superfcie C(y) = f(x0, y) e a derivada em relao a y
de C(y) corresponde derivada parcial da funo f em relao a y, ou seja, a
derivada parcial em relao a y representa a inclinao da reta tangente curva C(y)

170

da superfcie z = f(x,y) no ponto (x0, y). A curva C(y) a segunda curva coordenada
da superfcie.
Assim, as derivadas parciais da funo z = f(x,y),

f (x 0 , y 0 ) = f x (x 0 , y 0 ) e
x

f ( x 0 , y 0 ) = f y ( x 0 , y 0 ) , respectivamente, em relao a x e a y, so denominadas de

y

inclinao da superfcie na direo de x e inclinao da superfcie na direo de y no

ponto (x0,y0) e uma conexo interessante com os vetores que indicam essas
direes pode ser estabelecida com a dependncia e independncia linear para a
caracterizao da existncia de plano tangente em superfcies.
A lgebra Linear pode trazer contribuies importantes para a imaginao
de um ente matemtico, usualmente apresentado em disciplinas da Licenciatura e
por conseqncia na escola bsica, que o determinante de uma matriz quadrada,
em geral sem trazer qualquer interpretao geomtrica. Esse conceito, geralmente,
no construdo, mas apresentado algoritmicamente, em suas diversas formas,
tais como o abaixamento de ordem e, quase nunca, em forma de uma funo, como
pode ser visto em Hoffman e Kunze (1970, p. 181). Segundo Freudenthal (1973),
propriedades de espao vetorial podem ser visualizadas em espaos de dimenso 2
e 3 e imaginadas em dimenses maiores de forma geomtrica, incluindo a o
conceito de determinante.
A primeira e mais importante conseqncia geomtrica no trivial dos
axiomas de espao vetorial a noo de volume. Em um espao vetorial ndimensional uma funo de n vetores, chamada determinante, explicitada
por
det(a1,..., an)
para os n vetores (a1,..., an) para dar o volume orientado (aps certa
normatizao) do paraleleppedo gerado por a1,..., an. (HOFFMAN e
KUNZE, 1970, p. 424)

Exemplifico: dados os vetores u = (a1, a2, a3) e v = (b1, b2, b3) no espao tridimensional, o produto vetorial dos dois um vetor w, cuja direo ortogonal aos
dois vetores, cujo sentido tal que forma uma base orientada como a cannica do

R3 e cujo mdulo dado pelo determinante obtido com as coordenadas de u e de v.

w = a1

a2

a3

b1

b2

b3

171

Figura 22 O produto vetorial

Imaginao e abstrao desse conceito em dimenses maiores s podem

ocorrer a partir da visualizao no espao tri-dimensional.
Retomando minhas incurses na disciplina Geometria na formao de
professores, em conexo com outras disciplinas do currculo, considerando aspectos
intuitivos, visuais, imaginativos e criativos, descrevo mais sucintamente o que
apresentei acima. Para isso, invoco ferramentas poderosas da Anlise, o que, em
muito, caracteriza a Geometria Diferencial, disciplina que rene Geometria,
Geometria Analtica, lgebra Linear e Anlise, por exemplo.
Enquanto que a Geometria Analtica estuda lugares geomtricos definidos
por certas leis, como por exemplo:
- a curva que tem curvatura constante igual a zero a reta.
- o lugar geomtrico dos pontos de um plano que esto a igual distncia de
dois pontos fixos desse plano uma reta.
- o conjunto de pontos do espao ambiente R3 que satisfazem a lei
x3 x2 + 4x 4 = 0 um plano paralelo ao plano YOZ, uma vez que h na equao
uma nica raiz real e duas imaginrias.
- o conjunto de pontos do espao gerado por uma reta que se desloca
paralelamente a si mesma e eqidistante de uma reta fixa uma superfcie de
revoluo,
a Geometria Diferencial trata o problema mais ou menos de uma forma inversa, ou
seja, busca condies sob as quais um determinado lugar geomtrico dado por uma
lei de formao define uma curva ou uma superfcie. Nesse sentido, uma curva
parametrizada pelo comprimento de arco uma aplicao de um intervalo aberto de

R no R3, de modo que o vetor derivada em cada ponto do seu domnio tenha mdulo

172

unitrio e isto tem o significado fsico de pensar a curva como descrita por um ponto
mvel que se desloca com velocidade escalar constante, ou ainda, o deslocamento
sobre a curva corresponde ao prprio parmetro.
Seja a funo

f: (a,b) R R3 dada por f(t) = (x(t), y(t), z(t)) em que

t (a,b) R, t denominado o parmetro e percorre o intervalo aberto real. Quando

|f(t)| = 1, t, a curva est parametrizada pelo comprimento de arco, isto , o

parmetro o prprio arco de curva, t = s. O vetor f(s) = (x(s), y(s), z(s))

chamado vetor tangente curva f, daqui para a frente denotado por t(s), enquanto
que o mdulo do vetor derivada desse vetor definido como sendo a curvatura da

curva, denotada por k(s) = |f(s)|. Considerando que a derivada pode ser
interpretada como taxa de variao de uma funo, a derivada segunda informa
como essas inclinaes das retas tangentes esto ocorrendo em pontos prximos,
ou seja, a taxa dessa variao permite visualizar como a curva est se curvando.
Por outro lado, o vetor derivada do vetor tangente, por ser unitrio, ortogonal a
esse e seu versor denominado vetor normal curva e denotado por n(s). Um
terceiro vetor pode ser obtido pelo produto vetorial dos vetores t(s) e n(s), o qual
ser unitrio e ortogonal a ambos, sendo definido como vetor binormal a curva. O
simtrico da projeo do vetor binormal sobre o vetor normal curva recebe o nome
de toro da curva, sendo simbolizado por (s). Assim,

n( s ) =

t(s )
;
t(s )

b ( s ) = t ( s ) X n( s ) ;

( s ) = < b(s ), n( s ) > ;

em que X denota o produto vetorial entre os dois vetores e < , > o produto interno.
A partir do conjunto {t(s), n(s), b(s), k(s), (s)}, denominado Aparelho de
Frent-Serret, historicamente levando o nome dos dois matemticos que o
publicaram, independentemente, e sem conhecimento um do outro (Frent o
descobriu em 1847, s o publicando em 1853, enquanto que Serret publicou em
1851), possvel imaginar e visualizar a Geometria envolvida em curvas. Alm
disso, possvel, a partir do conhecimento desses elementos, determinar
univocamente uma curva.
Tanto na Fsica quanto na Matemtica, comum pensar em vetores com um
ponto de aplicao. Imaginando em cada ponto da curva f(s) um conjunto de vetores
com origem num ponto P(s) = f(s), obtm-se um espao vetorial de dimenso 3 a

173

partir dos trs vetores considerados antes. Considere a base cannica do R3,
{e1, e2, e3}, a qual reflete a Geometria do espao e no a Geometria da curva. Nesse
sentido que se faz necessria a base de Frent-Serret {t(s), n(s), b(s)}. Em Millman
e Parker (1977, p. 27) encontra-se a demonstrao de que essa base ortonormal
para todo s em que a curvatura da curva no nula. Dizer que a base ortonormal
dizer que os trs vetores so unitrios e ortogonais dois a dois. Como os trs
vetores constituem uma base mvel sobre cada ponto da curva, naturalmente cada
dois deles definem um plano no espao, com origem em um ponto qualquer da
curva. O referencial mvel no sentido de que em cada ponto h variao da sua
direo e do seu sentido.
O plano determinado pelos vetores t(s) e n(s) denominado plano

osculador, o determinado por t(s) e b(s), denominado plano retificante e o

determinado por n(s) e b(s) por plano normal.

Figura 23 Triedro de Frent.

Como {t(s), n(s), b(s)} uma base do R3, mvel sobre a curva, qualquer
vetor v R3 pode ser escrito nessa base de modo nico, da seguinte forma

v = < t (s), v >t(s) + < n (s), v >n(s) + <b(s), v>b(s).

Ao fazer v = n(s) na igualdade acima se obtm

n(s) = < t (s), n(s)>t(s) + < n (s), n(s) >n(s) + <b(s), n(s)>b(s)

(1)

O fato de t(s) n(s) faz com que o produto interno dos dois vetores seja nulo
e derivando-se em relao a s esse produto interno, obtm-se uma equao em
funo da curvatura da curva.

174

0 = < t (s), n(s)>= < t (s), n(s)> + < t (s), n(s)> = <k(s) n(s), n(s)> + <t(s), n(s)>
ou ainda 0 = k(s) < n(s), n(s)> + <t(s), n(s)> = k(s).1 + <t(s), n(s)> o que acarreta
-k(s) = <t(s), n(s)>

(2)

Como b(s)n(s), segue-se de um raciocnio anlogo ao feito anteriormente

que
<b(s), n(s)> = 0 e, derivando-se em relao a s,
0 = <b(s), n(s)> = <b(s), n(s)> + <b(s), n(s)> . Mas ( s ) = < b(s ), n( s ) > e
fazendo-se as substituies encontra-se

( s ) =< b( s ), n' ( s ) >

(3)

Substituindo (2) e (3) em (1) encontras-se n(s) = - k(s)t(s) + 0.n(s) +(s)b(s).

Fazendo-se raciocnio semelhante e considerando v = b(s) encontra-se

b(s) = - (s)n(s).
Dessa forma, encontram-se trs equaes em derivadas dos vetores do
Referencial de Frent-Serret:

t(s) = 0t(s) + k(s)n(s) + 0b( s )

n' (s) = - k(s)t(s) + 0.n(s) + ( s )b( s )

b' (s) = 0t(s) - ( s )n( s ) + 0b(s)

k ( s ) 0 t ( s )
t ' ( s )
0
n' ( s ) = k ( s )
( s) . n( s) e estas so as chamadas
0

b' ( s )
0
( s)
0 b( s )

equaes de Frent.
Mas o que tem a ver essas equaes e qual o significado geomtrico que
elas possuem? Para responder a isso, vou mostrar como o comportamento da
curva numa vizinhana de um de seus pontos quaisquer em relao ao referencial
mvel, ou seja, como ela se comporta relativamente aos planos definidos pelo
referencial. Para fazer isso, vou fazer uso da decomposio da curva em srie de
potncias, mais especificamente numa srie de MacLaurin, o que possvel, uma
vez que sendo a curva regular ela dada por uma funo diferencivel de classe C,
isto , admite derivadas sucessivas infinitamente.

175

Considere-se a curva regular parametrizada pelo comprimento de arco nas

condies dadas anteriormente, f(s) = (x(s), y(s), z(s)) em que s (a,b) R. Seja
P = f(s0) = (x(s0), y(s0), z(s0)) um ponto qualquer da curva no qual est definido o
Referencial de Frent-Serret {t(s0), n(s0), b(s0)}. Por economia de notao utiliza-se
s0 = 0 daqui em diante.
f(0) = (x(0), y(0), z(0)) = (x0, y0, z0);
f(0) = (x(0), y(0), z(0)) = t0;
f(0) = t(0) = k(0).n(0) = k0n0;
Como f(s) = k(s)n(s) vem que
f(s) = k(s)n(s) + k(s)n(s) = k(s)n(s) + k(s)[-k(s)t(s) + (s)b(s)]
f(s) = -k2(s) t(s) + k(s)n(s) + k(s)(s)b(s),
ou no ponto considerado com a notao abreviada
f(0) = -k20 t0 + k0n0 + k00b0 e assim podem-se obter derivadas de ordem
superior.
A srie de MacLaurin para a funo f(s) no ponto s = 0 dada por:
f ( s ) = f ( 0) +

f ' ( 0)
f ' ' ( 0 ) 2 f ' ' ' ( 0 ) 3 f ( 'v ) ( 0 ) 4
s+
s +
s +
s + ...
1!
2!
3!
4!

Substituindo-se os valores encontrados acima at a terceira derivada e

considerando-se um resto R(0) = (R10,R20,R30) no ponto s = 0 tem-se:
f(s) = (x(s), y(s), z(s)) = (x 0 , y 0 , z 0 ) + st 0 +

s2
s3
[k 0 n0 ] + [ k 02t 0 + k '0 n0 + k0 0b0 ] + R (0) , de
2
6

onde se tem
x(s) = x 0 + s

k02 s 3
+ R10
6

y(s) = y 0 +

k 0s 2 k0' s 3
+
+ R2 0
2
6

z(s) = z 0 +

k0 0 s 3
+ R30
6

Essas trs equaes denominam-se equaes cannicas da curva no ponto

P e, embora aparentem apenas trs equaes, ela tm o significado exposto a
seguir. A projeo da curva f sobre o vetor tangente vem dada pela componente
x(s)t(s) e, como essa envolve apenas derivada de primeira ordem em s, pois t(s)
est associado ao vetor f(s), segue que a maior parte da curva est sobre sua
tangente. J a projeo de f sobre o vetor normal dada pela componente y(s)n(s)

176

que de segunda ordem em s, uma vez que o vetor normal n(s) est associado ao
vetor f(s), enquanto que a projeo da curva sobre o vetor binormal a componente
z(s)b(s) que de terceira ordem em s.
Como a curvatura da curva, por hiptese, no nula, a curva se encontra de
um dos lados do plano retificante, pois a componente y se comporta como s2, no
troca de sinal na vizinhana de P. De outro lado, considerando a toro no nula,
ento a curva atravessa o plano osculador ao passar por P, uma vez que z se
comporta com s3, trocando de sinal ao passar por P. No caso em que a toro
positiva, ento o referencial mvel gira ao redor do ponto P como se fosse uma
rosca direita (tipo um saca-rolha) e no caso em que a toro negativa, o referencial
mvel gira ao redor de P como uma rosca esquerda.
Admitindo-se que no ponto (x0, y0, z0) = (0,0,0) a curva seja bem aproximada
pelos primeiros termos do seu desenvolvimento em srie de MacLaurin, isto :
x(s) = s

y(s) =

k 0s 2
2

z(s) =

k 0 0 s 3
,
6

ento, podem ser agrupadas duas a duas essas funes projees, obtendo-se as
curvas projetantes sobre os planos de Frent ao redor de P, conforme as figuras 23,
24, 25 e 26.
Observe-se a simplicidade das equaes para identificao de suas imagens
geomtricas, supondo-se que a curva tenha tanto a curvatura quanto a toro
positivas no ponto considerado.
- O par (x(s) = s, y(s) =

k 0s 2
) representa a projeo da curva sobre o plano
2

osculador que o formado pelos vetores tangente e normal. Eliminando-se o

parmetro s das equaes obtm-se y =

k0 2
x ou seja, identifica-se como uma
2

parbola de vrtice em P (origem) com a concavidade voltada no sentido positivo do

eixo YY, e cujo eixo de simetria dado pelo vetor n(s), sendo que o valor da
curvatura da curva vai indicar a curvatura da parbola e vice-versa. O estudo de
funes quadrticas usual desde as sries finais do Ensino Fundamental,
entretanto ele feito sem nenhuma explorao da imaginao dos estudantes e
limita-se a simples classificaes memorsticas. Talvez, se o professor conhecesse

177

um pouco mais profundamente os aspectos aqui discutidos, poderia estabelecer

relaes profcuas, como por exemplo, entre o coeficiente do termo de mais alto
grau da funo quadrtica e o sinal da segunda derivada da funo, que informa se
a curvatura da curva est voltada para cima ou para baixo, conforme esse
coeficiente seja positivo ou negativo, muito embora os conceitos de derivada no
sejam pertinentes para o nvel de escolaridade citado.
Na representao abaixo, a parbola tem a concavidade voltada para o
sentido positivo do vetor normal, o que significa que a curvatura dessa curva deve
ser positiva de acordo com a equao y =

k0 2
x . Pode-se tambm observar que, se
2

o sentido de percurso sobre a curva fosse contrrio, a curvatura seria negativa e

nesse caso a parbola estaria voltada no sentido oposto do vetor normal.

Figura 24 Projeo da curva sobre o plano osculador

- O par (x(s) = s, z(s) =

k 0 0 s 3
) representa a projeo da curva sobre o plano
6

retificante que o plano determinado pelos vetores tangente e binormal. Da mesma

forma, eliminando-se o parmetro s, obtm-se uma funo do terceiro grau, isto , a
parbola cbica z =

k 0 0 x 3
, a qual passa por P oriunda do primeiro para o terceiro
6

octante, por ter sido considerada a toro positiva. Essa curva desempenha um
papel comum no Clculo Diferencial ao serem abordados mximos, mnimos, pontos
de inflexo, pois a mudana de concavidade corresponde a um ponto de inflexo em

178

pontos onde a derivada se anula, enquanto que, no havendo mudana de

concavidade, ocorrero pontos de mximo ou de mnimo, como no caso precedente.

Figura 25 Projeo da curva sobre o plano retificante

k0 2
k 0 0 s 3
- o par (y(s) =
s , z(s) =
), finalmente, representa a projeo da curva sobre
6
2

o plano normal, ou seja, aquele definido pelos vetores normal e binormal. Na

eliminao do parmetro s nas equaes das duas coordenadas obtm-se a
parbola semi-cbica y 3 =

9 k0 2
z , localizada exclusivamente em um dos semi2 02

planos determinado pelo plano normal.

Figura 26 Projeo da curva sobre o plano normal

As figuras, adaptadas de Valladares (1973), mostram possibilidades de

obteno dessas curvas de forma concreta a partir de construes com papel, por
exemplo, mostrando que determinadas metodologias podem ser grandes aliadas do
professor que tem profundo conhecimento da disciplina em que atua, bem como da
rea do conhecimento de sua competncia. Nesse sentido que defendo a
necessidade de uma profunda cultura geomtrica para o Educador Matemtico.

179

O que pretendi foi apresentar mais uma possibilidade de construir conceitos

geomtricos, mesmo em nveis mais avanados, por exemplo, no tratamento de
curvas no espao e seu comportamento relativamente a uma vizinhana de um
ponto, o que corroborado pelos estudos de Hilbert e Cohn-Vossen (1932) a
respeito da utilizao de imaginao para tal. Ainda mais, Hilbert afirma que A
Geometria Diferencial representa um mtodo fundamentalmente diferente de
pesquisa. (Ibid., p. 171)
Com base no exposto nesse item, pude observar que existe ntima relao
entre imaginao, intuio, visualizao e representao espacial para o
desenvolvimento espacial (GUTIRREZ e BOERO, 2006) no que acompanho
Bishop (1989), que acrescenta, ainda, a isso habilidade espacial e diagramas e que,
embora destacando a complexidade do tema, afirma ser necessria sua
compreenso e investigao na atualidade, bem como seus efeitos no currculo
escolar. Para divulgar a Matemtica como atividade humana, Fischbein (1987)
afirma que essa atividade desenvolve, dentre outras, uma componente intuitiva, em
que o raciocnio matemtico pode ser desenvolvido por meio de visualizao,
imaginao e at mesmo por caractersticas biolgicas, segundo estudos de
psiclogos, socilogos e matemticos.
Mariotti e Arcavi identificam dois nveis de complexidade do pensamento
intuitivo visual [mtodos clnico e computacional], indicando imaginao e
visualizao como um campo de pesquisa em Educao Matemtica, o que
corroborado por pesquisas de Tall, Hershkowitz e Drfer, dentre outros, tendo o
ltimo proferido a palestra Significado: visualizao ou imaginao, esquemas e
protocolos, sempre com foco na psicologia envolvida com visualizao, havendo
dois aspectos de interesses apontado na organizao de uma sesso no PME:
quanto a representaes, organizado por G. Gondin e Geometria, por A. Gutirrez, a
qual foi denominada Geometria e Pensamento Espacial, sendo que as pesquisas
sobre a rea foram bem ampliadas com trabalhos sobre visualizao e Educao
Matemtica categorizados em visualizao e imaginao junto ao PME.
Os exemplos matemticos que apresentei so indicativos de mudanas
curriculares na Licenciatura em Matemtica que acredito possam ser viabilizados.
No que segue busco outras relaes, agora envolvendo a intuio para desenvolver
um pensamento geomtrico.

180

5.2.2 Intuio

Ao apontar algumas tendncias de reformas em contedos matemticos,

Guzmn (1993, p. 14) diz que se deve promover uma recuperao do pensamento
geomtrico espacial e intuitivo no somente em Geometria, mas em toda a
Matemtica, cujo abandono injustificado um fenmeno universal devido evoluo
dela mesma desde incio do sculo. Segundo ele, a Crise dos Fundamentos levou a
certa dvida sobre o papel da intuio na construo da cincia Matemtica, pela
nfase no formalismo, mas que a intuio a fonte mais importante de verdades
matemticas, seus problemas e resultados, de forma anloga ao discurso
preconizado por Fischbein (1987).
Embora nos Fundamentos da Geometria de Hilbert exista a concepo de
abandono da intuio, em muitas demonstraes as representaes so
fundamentais para sua compreenso o que indica, segundo minha percepo, ele
no ter abandonado por completo a imaginao e a intuio que conduzem
visualizao, como pode-se perceber ao indicar possibilidades de construes
geomtricas por meio da rgua e do transferidor (HILBERT, 2003, p. 113). Para
podermos ter uma viso de todos os problemas solveis desta maneira,
consideremos, no que segue, um sistema de coordenadas retangulares, e
imaginemos as coordenadas dos pontos, como usualmente,...
Mesmo tentando uma reduo aparente no nmero de representaes em
suas demonstraes em Fundamentos de Geometria, comparativamente ao

Geometry and Imagination algumas vezes o apelo inevitvel, como na definio de

paralelismo em uma nova fundamentao da Geometria de Bolyai-Lobachewskii
(Ibid., p. 152).

181

Figura 27 Semi-retas paralelas segundo Hilbert

Indo mais alm, acredito que Hilbert, mesmo deixando seu apelo intuio,
utilizado na primeira obra, reconhece o seu valor, bem como a importncia da
imaginao e da experimentao, como pode ser lido ao discorrer sobre o conceito
de nmero, por exemplo, A minha opinio a seguinte: apesar do alto valor
heurstico e pedaggico do mtodo gentico, merece, no entanto, a minha
preferncia o mtodo axiomtico para a representao definitiva do nosso
conhecimento e a sua plena fundamentao lgica. (HILBERT, 2003, p. 217).
Partindo da unidade, imaginamos criados, como se faz ordinariamente, os
demais nmeros naturais, 2, 3, 4, ... mediante o processo de contagem, e
desenvolvemos as suas leis de clculo; depois, por necessidades de
generalizao na prtica da subtrao, chega-se aos nmeros negativos;
em seguida define-se nmeros fracionrios, digamos como um par de
nmeros, com os quais toda a funo linear possui um zero; e, finalmente,
define-se o nmero real como um corte ou uma sucesso fundamental,
chegando-se a que toda a funo inteira racional (e at toda a funo
contnua) que muda de sinal possui um zero. (Ibid., p. 216).

Segundo Hadamard (1945, p. 88) No h dvidas de que Hilbert, na

elaborao de seus Fundamentos de Geometria tem sido constantemente guiado
pelo seu sentido geomtrico. Haja vista, como j o disse, que o livro repleto de
representaes geomtricas acompanhando definies e demonstraes, como a
ilustrada acima.
Intuio tem sido um tema estudado e discutido a partir da Crise dos
Fundamentos, constituindo-se o intuicionismo em uma corrente filosfica na
Educao Matemtica. Talvez seja Leopoldo Kronecker o primeiro intuicionista com
suas idias sendo formuladas e apresentadas ao final do sculo XIX em oposio ao
logicismo de Russel. Coube, entretanto, a Brouwer elaborar um sistema filosfico
para contemplar essa corrente, em que considerada Matemtica apenas o que
pode ser construdo de modo finito. Ele trouxe sua contribuio ao construtivismo

182

matemtico abordando especialmente algumas noes sobre Topologia, a qual

acrescenta uma nova forma de pensamento at ento existente, ou seja, os espaos
concretos em Matemtica sendo aqueles ligados ao nmero natural, o que
corresponde Matemtica Discreta, e se passa a pensar em superfcies como entes
matemticos abstratos.
Segundo Hersh (1997, p. 153), foi depois do advento do logicismo que
surgiu o intuicionismo. O nome intuicionismo tem sua origem na teoria intuicionista
de Kant do conhecimento matemtico. Brouwer seguiu Kant, afirmando que
Matemtica se baseia em verdades intuitivas. Alm disso, em seu manifesto
denominado Primeiro Acto de Intuicionismo, explicitou o que segue:
Separando completamente matemtica de linguagem matemtica e,
consequentemente, a partir do fenmeno da linguagem descrita pela lgica
terica, reconhecendo que intuio matemtica essencialmente uma
atividade lingustica da mente tendo sua origem na percepo de uma
mudana de tempo. (HERSH, 1997, p. 153).

Para Skemp (1993), um conceito um termo utilizado de forma ampla e de

difcil definio e uma distino do nome associado a ele essencial. Para esses
autores, um conceito uma idia e o nome do conceito um som ou uma marca
sobre um papel associada a ele; por exemplo, nmeros so conceitos matemticos
enquanto que numerais so os nomes que se atribui aos nmeros; pontos ou retas
so conceitos e seus desenhos numa folha de papel so representaes a eles
associadas. A comunicao de um conceito, muitas vezes, difcil, como no
exemplo de ponto ou de reta, por isso, muitas vezes se faz uso da intuio para
atingir esse propsito. Segundo Skemp (1993), o conceito tem um poder oriundo da
capacidade de combinar e relacionar muitas experincias diferentes e de classes de
experincia e, portanto, grande parte do conhecimento dirio dos indivduos
apreendida diretamente daquilo que se encontra sua volta e assim no so
abstratos.
O funcionamento da inteligncia, para Skemp (1993, p. 59),
[...] pode ocorrer de duas formas: a intuitiva e a reflexiva. No nvel intuitivo,
somos conscientes por meio de nossos receptores (particularmente viso e
audio) de dados oriundos do ambiente externo; sendo classificados estes
dados automaticamente e referidos a outros dados mediante estruturas
conceituais. [...]

Percebe-se assim que o desenvolvimento da inteligncia em Matemtica,

particularmente na formao de conceitos, muito tem a ganhar se forem utilizados os

183

mtodos visuais caractersticos da Geometria, quando essa prioriza tais mtodos em

detrimento dos mtodos geomtrico ou algortmico.
A marca do grande matemtico Poincar tambm deixada na construo
da corrente intuicionista, especialmente no que diz respeito aos estatutos dos
Fundamentos

da

Geometria,

apresentado

no

Congresso

Internacional

de

Matemticos em Paris em 1900, quando divulga LIntuition et la Logique em

Mathmatiques, texto no qual se atm aos esclarecimentos sobre o papel que a

intuio desempenha no raciocnio matemtico.
O intuicionismo, para Poincar, uma perspectiva segundo a qual os
processos matemticos so, acima de tudo, de aspectos mentais, em que a mente
por si mesma o nico instrumento que possibilita a construo de entidades
matemticas e dessa forma est estreitamente ligado ao construtivismo de Brouwer
(CASTRO, 2001).
Segundo Fischbein (1987, p. 57), Poincar descreveu intuio de trs
formas: (a) intuio relacionada aos sentidos e imaginao; (b) intuio expressa na
induo emprica; (c) intuio puramente numrica, a qual expressa a fonte da
induo matemtica (e geralmente do raciocnio matemtico). Bahm (apud
Fischbein, 1987), por sua vez, mencionou trs tipos de intuio: objetiva, como
apreenso imediata do mundo externo; subjetiva, como auto-apreenso imediata; e
intuio orgnica, na qual o objeto e o sujeito aparecem imediatamente juntos na
apreenso.
Entretanto, para Fischbein (1987), a intuio como corrente filosfica, tem
uma variedade de significados e em geral tem sido um tema polmico, sendo aceito
por uns e rejeitado por outros na cincia; sendo assim, um tema difcil de ser
abordado. Para o autor, pela necessidade imperativa da certeza implcita como uma
componente de atividades normais, mentais ou formais e porque a auto-evidncia
critrio para certeza, ela possibilita e possibilitar produzir representaes e
interpretaes de fatos matemticos aparentemente auto-evidentes, sendo essa
uma funo primordial da intuio, a qual
[...] sumariza experincias, oferece representao compacta e global de um
grupo de dados, auxilia a superar a insuficincia de informaes, introduz
comportamentalmente interpretaes com significado em um processo de
raciocnio e, portanto, confere atividade mental as qualidades de
continuidade flexvel, de firmeza e eficincia que caracteriza o
comportamento ativo e adaptativo (FISCHBEIN, 1987, p. 12).

184

Para Fischbein, a intuio equivalente a conhecimento intuitivo, no como

uma origem ou como um mtodo, mas sim como um tipo de cognio. Para ele, a
auto-evidncia uma caracterstica do conhecimento intuitivo, que acredito ser uma
componente fundamental para a aprendizagem em Matemtica e necessita ser
implementada em currculos atuais de Geometria, com vistas melhoria de
desempenho de professores e alunos nessa rea do conhecimento matemtico.
Por exemplo, a auto-evidncia de que dois intervalos de nmeros reais de
amplitudes diferentes possuem a mesma cardinalidade (mesma quantia de
elementos) parece no ser to auto-evidente se no forem explorados os aspectos
visuais intuitivos geomtricos, a partir da representao dos objetos matemticos por
meios geomtricos, como segue. Inicialmente considera-se a correspondncia
definida dos inteiros nos naturais por

2n, se n 0
f ( n) =
2n 1 se n < 0
em que n Z. Essa funo biunvoca e mostra que para cada nmero inteiro
corresponde um nico nmero natural e vice-versa, o que pode ser geometricamente
expresso como na figura 28 a seguir.

Figura 28 Correspondncia entre conjuntos

Bolzano, tirando proveito do paradoxo de Galileu sobre correspondncia

biunvoca entre os conjuntos, mostrou que correspondncias semelhantes poderiam
ser feitas entre os elementos de um conjunto infinito e subconjuntos prprios, como
no exemplo
f : [0,1] [0,2]
x

y = f(x) =2x.

Geometricamente, esta funo mostra que existem tantos pontos num

segmento de reta de comprimento unitrio quantos existem num segmento de

185

comprimento igual ao dobro do anterior, conduzindo idia de que existem tantos

nmeros reais no intervalo [0,1] quanto no [0,2].

Figura 29 Correspondncia entre intervalos.

Esse parece ser um conhecimento intuitivo adquirido a partir do critrio de

auto-evidncia

possibilitando,

por

meio

de

representaes

geomtricas,

interpretaes de fatos matemticos com o uso da intuio, sem a qual no seria

fcil sua compreenso. No senso comum, o primeiro intervalo tem um nmero menor
de nmeros reais do que o segundo ou, geometricamente, o primeiro segmento tem
um nmero menor de pontos do que o segundo.
E o que tem isso a ver com a Crise dos Fundamentos e com a Geometria?
Concomitantemente a toda discusso filosfica, em meados do sculo XIX surge o
mito de Euclides que vem a ser a crena de que os livros de Euclides continham
verdades sobre o universo, claras e indubitveis e aceitas por todos, sendo o maior
suporte da filosofia. Especialmente para os gregos, Matemtica significava
Geometria, e a filosofia da Matemtica era a de Plato e de Aristteles, logo filosofia

da Geometria. A concepo de Plato de Geometria era um elemento-chave na

concepo de mundo. Dizia ele,
Posso estar enganado ao pensar que estou sentado secretria a escrever
esta frase, assim como posso estar claramente errado ao pensar que o Sol
nascer amanh, mas de modo algum posso estar enganado no meu
conhecimento de que a soma dos ngulos internos de um tringulo igual a
180. (apud DAVIS; HERSH, 1995, p. 306).

Ser que a intuio no teria falhado para Plato? Pois ocorre, no sculo
XIX, a criao de modelos de Geometrias No Euclidianas, modelos esses obtidos a
partir de construes axiomticas, em funo de que as verdades da Geometria
tinham, como objeto, formas ideais cuja existncia era evidente mente; duvidar de
sua existncia seria sinal de ignorncia ou de insanidade.
A existncia de objetos matemticos em um reino de idias independentes
das mentes humanas no apresentava dificuldades nem para Newton e nem para

186

Leibnitz, pois como cristos aceitavam a existncia de uma Mente Divina. Assim, a
existncia de objetos ideais como nmeros ou formas geomtricas no era um
problema. O problema era, ao contrrio, justificar a existncia de objetos no ideais,
materiais, pois em Matemtica tem-se conhecimento de coisas que nunca so
observadas.
Tall (1991), ao citar Bruner, afirma que possvel distinguir duas abordagens
em qualquer campo intelectual: uma analtica e a outra intuitiva, a qual menos
rigorosa quanto demonstrao e mais orientada para o geral do que para as partes
e ainda, menos verbalizada no que diz respeito justificativas. Assim, para o autor
A existncia de diferentes modelos de pensamento sugere uma distino
entre os processos de pensamento intuitivo e do pensamento lgico formal
exigido pela matemtica. Intuio envolve processamento paralelo,
completamente distinto do passo a passo exigido no processamento
seqencial da deduo rigorosa. Uma intuio chega toda na mente e pode
ser difcil separar seus componentes em uma ordem lgica dedutiva. Com
efeito, sabido que a informao visual processada em simultneo:
apenas o resultado deste tratamento disponibilizado para a auto
conscincia, e no o processo pelo qual o Gestalt formada [...]. Levado a
extremos, isso sugere que a lgica da matemtica pode no ser bem til por
uma abordagem intuitiva. (TALL, 1991, p. 107)

Considerando os estudos de Bruner, quanto utilizao dos dois lados do

crebro, Tall (1991, p. 108) afirma que
H evidncias de que o melhor caminho para usar o crebro o de integrar
as duas formas de tratamento: apelando para o lado direito
(metaforicamente) do crebro para dar ligaes globais e unificar padres,
ao mesmo tempo analisando relaes e construindo inferncias lgicas
entre conceitos com o lado esquerdo. Isto exige uma nova sntese do
conhecimento matemtico que d devida importncia para ambas as formas
de pensamento. Em particular, necessria uma abordagem que apele
intuio e ainda possa dar uma rigorosa formulao.

Para o autor, uma das razes pelas quais o ensino do Clculo se encontra
em desordem que conceitos, os quais para especialistas matemticos so
considerados como intuitivos, no o so para os estudantes, sendo a razo disso
algo simples, pois Intuio uma ressonncia global no crebro e depende da
estrutura cognitiva do indivduo, o que por sua vez, depende da experincia anterior
do indivduo. (Ibid., p. 108)
Dessa forma, muito contribui o desenvolvimento da Anlise Matemtica, em
que a intuio geomtrica vai alm do conhecimento com que a humanidade
conviveu por tanto tempo. Um exemplo dessa influncia na Geometria no ter
havido o pensamento de que curvas pudessem preencher todo o espao, como no

187

caso da curva de Peano bidimensional, a qual d idia de preencher o interior de um

quadrado, num processo infinito, como ilustrado pelos primeiros termos na
seqncia abaixo.

Figura 30 Curva de Peano

Outro exemplo, existe uma funo f contnua em R que no tem derivada em

nenhum ponto. Essa funo pode ser definida a partir da funo : R R dada por
se 0 x 1
x,
e (x +2) = (x), x, x R.
2 x, se 1 x 2

( x) =

Pela visualizao do grfico da funo e por sua expresso analtica,

intuitivamente, se percebe ser contnua e peridica de perodo 2. Alm disso, a
funo apresenta um nmero infinito de pontos onde a derivada no existe, a saber,
os pontos em que x Z, uma vez que as inclinaes dos segmentos esquerda e
direita de cada desses pontos (x, f(x)), so distintas

188

Figura 31 Funo modular

A partir da funo define-se a funo real de varivel real:

3
f ( x) = ( ) n (4 n x) , x R,
n=0 4

para demonstrar que essa funo f contnua em todos os pontos, porm no

admite derivada em nenhum deles. Intuitivamente, a funo f constituda de uma
srie obtida por uma seqncia de funes , com perodos convergindo para zero
e cujos pontos onde no existe a derivada se aproximam infinitamente.

3
Seja a srie geomtrica (4n x) 1 f ( x) ( ) n de razo menor do que 1,
n=0 4

que, portanto, uma srie convergente. Assim, pelo critrio de majorao de

Weierstrass, f contnua em R.
Seja x R arbitrrio e m N tambm arbitrrio. Existe um nico inteiro
k Z tal que k 4 m x k + 1 . Define-se m e m:

m = 4 m.k e m = 4 m.(k + 1) m x m
Se for provado que

lim
n

e m m = 4 m 0 quando n .

f ( m ) f ( m )
+ , ento f no tem derivada em
m m

nenhum ponto x de seu domnio real.

3
Considera-se f ( m ) f ( m ) = ( ) n [ (4 n n ) (4 n n )].
n =0 4

0, se n > m
Mas, (4n n ) (4n n ) = n m
o que implica em
4
se
n

4 n n = 4 n.4 m (k + 1) = 4n m (k + 1)
4 n n 4n n = 4 n m
n
n m
nm
4 n = 4 .4 .k = 4 .k

189

se n > m (4 n m ) = 0

.
se n m ~ e, e Z t.q. 4n m.k < e < 4 n m.(k + 1) k < 4m n.e < k + 1

Da,
m
f ( m ) f ( m )
3
= 4 m f ( m ) f ( m ) = 4m ( ) n [ (4 n n ) (4n n )]
m m
4
0

m 1
f ( m ) f ( m )
3
3
4m [( ) m ( ) n (4n m ) (4n m ) ]
m m
4
4
0
m1
m 1 n
3
3
3m
3 4m 4 n
f ( m ) f ( m )
4m [( ) m ( ) n .4nm ] = 4m. m [1 n m m ]
4
4
4
m m
0
0 4 3 4

f ( m ) f ( m )
1
1
1 k
1 3m
m
m
m

3 [1 ( m + ... + )] > 3 [1 ( ) ] = 3 [1 ] =
.
m m
3
3
3
2
2
1

Assim,

quando

tem-se

3m
,
2

que

acarreta

em

f ( m ) f ( m )
e isso significa que a funo f no diferencivel em nenhum
m m
ponto, como queramos demonstrar.
No que segue, apresento o grfico de uma funo mais simples, que pode
ser til para estabelecer uma analogia para a construo mental do grfico da
funo anterior, mais difcil de ser obtido.
Uma funo que tambm contnua sem que tenha derivada em nenhum

1
ponto definida por f ( x) = ( ) n cos(13n x) 19, cujo grfico, obtido com o auxlio do
n =0 2

software MAPLE, o seguinte:

19

O exemplo foi extrado de SANTOS, A.R. dos; BIANCHINI, W.. Aprendendo Clculo com o
MAPLE: Clculo de uma varivel, 2002, p. 133, sendo apresentado apenas o grfico da funo com a
afirmao de que seu detalhamento no se adequa ao texto.

190

Figura 32 Funo contnua sem derivada em nenhum ponto

Ao propor um novo tipo de intuio na busca de melhoria para o ensino do

Clculo, Tall (1991) indica um forte apelo aos fundamentos cognitivos na base da
formao dos alunos, mesmo que esses fundamentos sejam mais complicados, mas
que no limitem o processo formal posteriormente. Afirma ele que A idia a de
apelar para o poder do padro visual da metfora do lado direito do crebro de tal
forma que ele estabelea intuies adequadas para servir a lgica dedutiva do lado
esquerdo. (p. 110).
Reafirmando sua conscincia do grau de dificuldade na formao de alguns
conceitos pertinentes ao Clculo, mesmo para profissionais matemticos, cita Tall
(1991, p. 110):
A razo pela qual matemticos do sculo XIX encontraram o conceito de
uma funo no intuitiva, contnua em todos os pontos e no sendo
diferencivel em nenhum era simplesmente que no tinham encontrado um
exemplo amigvel. Nem, creio eu, tenham muitos dos atuais matemticos
profissionais. Em uma ocasio eu pedi a todos os membros de um
internacionalmente conhecido departamento de matemtica se eles
poderiam me fornecer uma simples prova da existncia de uma funo
contnua em todos os pontos, porm no sendo diferencivel em nenhum
desses. Nenhum deles pode fazer isso no momento, embora dois pudessem
indicar um livro onde uma demonstrao poderia ser encontrada e um foi
mesmo capaz de dar o nmero da pgina! Eu era igualmente incapaz de
formular tal prova na poca. Se ns profissionais somos to incapazes de
dar uma explicao do significado de um conceito, qual esperana h para
os nossos alunos? A resposta reside na eficaz utilizao de visualizao
para dar intuio para a prova formal.

Por essa indicao de Tall e por contato com alguns profissionais que
tambm desconhecem uma demonstrao da existncia dessa funo, acredito que
possa trazer uma contribuio para alguns matemticos e educadores matemticos
atuais.
Klein (1927, p. 6) afirma que antes de tudo, deve dar-se grande importncia
a uma forte educao da intuio espacial; depois se deve aumentar o ensino at
chegar aos limiares do Clculo Infinitesimal [...]. Nesse sentido ele indica a
importncia, por exemplo, de comear uma familiarizao imediata com os alunos
[...] sempre sobre a base do constante emprego de mtodos grficos na
representao de quaisquer leis no plano das variveis (x,y), que hoje se utilizam em
todas as aplicaes da Matemtica pelo carter de evidncia que presta.(KLEIN,
1927., p. 5. Grifo do autor).

191

Devido ao abandono do tratamento geomtrico pela escolha do analtico,

dificuldades na representao de grficos de funes reais de vrias variveis so
facilmente observadas em minha prtica. Nesse sentido, o uso de curvas de nveis
para o esboo grfico uma forma intuitiva relevante, que pode e deve ser inserida
no currculo, at mesmo porque a intuio no esboo do grfico de funes no
explorada a partir de funo real de varivel real.
Seja a funo f: A R R definida por y = f(x), x, xA. Geometricamente,
corresponde a

Figura 33 Funo real de varivel real

O que usualmente no feito efetuar uma transformao geomtrica

intuitiva que rena os dois conjuntos, de modo que o segundo eixo, que recebe as
imagens f(x), se posicione na vertical e assim, surgindo os pares ordenados (x,f(x)) e
ao fazer x variar no domnio da funo se obtm o grfico como conjunto de pontos.

Figura 34 Imagem de funo real de varivel real

e reunindo os dois conjuntos, o de partida e o de chegada em uma nica

representao produz:

192

Figura 35 Eixos coordenados.

Donde finalmente, no representando as linhas tracejadas, as quais foram

deslocadas, obtm-se os pontos (x,f(x)), que constituem o grfico da funo, definido
pelo conjunto graf(f) = {(x,f(x)): x A} R2 .

Figura 36 Grfico de funo real de varivel real

Considerando-se a funo real de duas variveis reais f: A R2 R, isto ,

z = f(x,y), (x,y), (x,y) A tem-se o grfico de f dado pelo conjunto
graf(f) = {(x, y, f(x)): (x,y) A} R3,
o qual denominado de superfcie em R3. Geometricamente, o caminho feito antes
pode ser repetido, com as devidas adequaes. O correspondente a um intervalo
aberto (a,b) de R aqui uma regio aberta A do plano.

Figura 37 Funo real de duas variveis reais.

193

Reunindo-se as duas partes (conjunto de partida e conjunto de chegada),

tem-se o terceiro eixo representado saindo do plano do papel, perpendicular ao
plano determinado pelos outros dois.

Figura 38 Domnio e Imagem de funo real de duas variveis reais.

e deixando de representar as linhas e os semi-eixos no visveis tem-se a

representao de um ponto (x,y,f(x,y)) do grfico da funo real de duas variveis
reais, no R3, isto , de uma superfcie no espao tridimensional.

Figura 39 Grfico de funo real de duas variveis reais.

Uma representao grfica da superfcie pode ser a seguinte:

Figura 40 Grfico de superfcie

Como o esboo de grficos de funes a duas variveis no muito

simples, a utilizao de curvas de nveis um caminho geomtrico bastante intuitivo

194

e eficiente, que auxilia na compreenso de derivadas direcionais, por exemplo, sem

ser pelo caminho que usualmente feito no Clculo, por meio de algoritmos. Uma
curva de nvel de uma funo z = f(x,y) um conjunto de pontos (x,y) D(f), em que
D(f) significa o domnio da funo, tal que f(x,y) = k, sendo k uma constante real, ou
seja,
Ck = {(x,y) D(f): f(x,y) = k}.
Exemplifico com a funo

f ( x, y ) = z = 4 x 2 y 2 , cujo domnio

D(f) = {(x,y) R2: x2 + y2 4}, ou seja, uma bola fechada de centro na origem e raio
2 (crculo) e cujo conjunto imagem f(D) = [0,2] R. O domnio da funo dado
por
4 x2 y 2 0 x2 + y 2 4 ,

o qual representa um disco ou bola ou crculo de centro na origem e raio 2. O grfico

da superfcie pode ser obtido por meio das curvas de nveis:

4 x2 y2 = 0 4 x2 y2 = 0 x2 + y2 = 4 ;

qual

representa analiticamente uma circunferncia no plano z = 0, de centro (0,0,0) e raio

igual a 2.

z =

4 x2 y2 =

1
1
15
4 x 2 y 2 = x 2 + y 2 = ; a qual
2
4
4

representa analiticamente uma circunferncia no plano z = , de centro ( 0,0, ) e

raio

15
<2.
2

z=1

4 x 2 y 2 = 1 4 x 2 y 2 = 1 x 2 + y 2 = 3 ; a qual representa

analiticamente uma circunferncia no plano z = 1, de centro (0,0,1) e raio igual a

4 x2 y2 = 2 4 x2 y2 = 4 x2 + y2 = 0 ;

representa analiticamente um ponto no plano z = 2, isto , (0,0,2).

z > 2 ou z < 0 no h lugar geomtrico.

3.

qual

195

Figura 41 Curvas de nveis de superfcies.

A intuio oriunda das transformaes das curvas, no caso, circunferncias

no plano XOY em circunferncias no espao, contidas em planos paralelos ao plano
das primeiras, me parece um recurso til para a construo dos grficos de
superfcies.
Segundo Freudenthal (1973), se existe um motivo para preocupao com o
futuro da Geometria e a possibilidade de seu desaparecimento dos currculos, isso
se deve ao fato da resistncia a mudanas em seu ensino. Destaco aqui um
questionamento feito pelo autor que me conduz a indicar possibilidades de uso de
Geometria: porque no introduzir a geometria desde o incio como geometria
analtica? Teria a vantagem de que o rigor da lgebra seria transferido para a
geometria. (p. 420).
A Topologia, como um dos ramos mais modernos da Geometria, trata de
curvas e superfcies no meramente em sua forma geomtrica e sim como funes
ou transformaes definidas em intervalos de nmeros reais. Uma funo
diferencivel
f : A R R3
em que A=(a,b) um intervalo aberto no conjunto dos nmeros reais, definida
como uma curva no espao. Por exemplo, a funo dada por
f(t) = (acost, asent, bt)
com tR e a e b nmeros reais fixos, chamada hlice cilndrica, sendo uma curva
contida no cilindro circular reto x2+y2 = a2. Topologicamente, possvel transformar
um plano perfurado (plano sem um ponto) em um cilindro. Essas duas superfcies

196

so homeomorfas, uma vez que possvel transformar continuamente uma na outra.

Uma reta de um plano transformada em uma curva de um cilindro de diversas
formas, uma das quais a hlice dada por suas equaes paramtricas acima ou
por sua representao geomtrica a seguir, a qual denominada de geodsica da
superfcie cilndrica e, portanto uma reta dessa superfcie.

Figura 42 Hlice cilndrica.

Intuitivamente, pode-se pensar concretamente a reta como um fino fio de

arame ou de elstico no plano. Ao transformar o plano na superfcie cilndrica, a reta
transforma-se na hlice cilndrica, curva que possui uma curvatura natural, como
toda curva. Porm, h um ente matemtico que a mantm presa ou fixa na
superfcie, o que no ocorre com todas as demais curvas dispostas sobre tal
superfcie. Esse ente matemtico chamado curvatura geodsica da curva e
quando essa curvatura nula, isso corresponde a existir um equilbrio entre as
componentes normais e tangenciais curva, ou seja, o vetor acelerao da curva
paralelo ao vetor normal da superfcie em cada ponto da curva. Assim a curva, em
relao superfcie, no se curva, apenas se amolda a ela. Ora, se a curva no se
curva em relao superfcie, ento algo similar ao que ocorre com a reta no
plano, comparativamente com outras curvas, pois ela no se curva no plano, ou
seja, sua curvatura zero. Pode-se dizer que as geodsicas desempenham, em
superfcies, papel anlogo ao que a reta desempenha na Geometria Euclidiana.
usual referir-se s geodsicas de uma superfcie como sendo as retas dessa. Em
Dutra e Leivas (1996) encontra-se um paralelo entre alguns axiomas da Geometria
Euclidiana utilizando retas e os correspondentes axiomas em superfcies utilizando
geodsicas.

197

Exemplificando, se a superfcie for um plano, ento suas geodsicas so as

retas desse plano; se a superfcie uma esfera, ento as suas geodsicas so as
circunferncias mximas da esfera. Pode-se perceber que os vetores normais (n) em
cada ponto da circunferncia mxima (horizontal) apontam para o centro (O) da
esfera sendo perpendiculares ao plano tangente (ou paralelos ao vetor normal a
esse plano N) esfera em cada ponto P.

Figura 43 Plano tangente esfera.

Um segundo exemplo que considero relevante para ilustrar o papel da

intuio na construo de conhecimento matemtico consiste em enrolar um
segmento aberto da reta real numa curva plana. Pode-se considerar o intervalo real
A= (0,2), por exemplo, e a funo:
f: (0, 2) R2 dada por f(t) = (acost, asent) sendo t A.

Figura 44 Parametrizao da circunferncia.

Intuitivamente, a funo definida tem o efeito de enrolar um intervalo aberto

(o qual poderia ser materializado num pedao retilneo de arame ou de cordo)
numa circunferncia menos um ponto. Os aspectos formais matemticos exigem
que o intervalo seja aberto a fim de que seja definida a bijeo entre os dois
conjuntos e a diferenciabilidade da funo em todos os pontos do intervalo.

198

Sem dvida, as questes relativas intuio no foram to bem aceitas

como pode ser constatado em Hernandez (1978, p. 23):
No tiveram melhor acolhida a apario de fenmenos que colocavam em
dvida o valor da intuio geomtrica, de monstros tais como as funes
contnuas sem derivada (ou, se preferir, de curvas sem tangentes) de
Weirstrass, ou como a curva de Peano que enche um quadrado, passando
por todos e cada um de seus pontos, ante o que Poincar pergunta: Como
pode a intuio enganarnos at esse ponto?

Com certeza a intuio intervm no processo de matematizao de forma

bastante eficaz e a esse respeito os estreitos laos entre a Anlise e a Geometria,
oferecidos pela Geometria Diferencial, muito vieram enriquecer o conhecimento
matemtico. Inclusive Poincar, aps sua negao de existncia de uma Geometria
No Euclidiana no intuitiva, veio a criar seu prprio modelo dessa nova
Geometria.
Entretanto, at os dias atuais comum iniciar-se no Clculo Diferencial e
Integral o estudo de continuidade de funes por meio da considerao intuitiva:
uma funo contnua quando se pode obter seu grfico sem levantar o lpis do
papel, algo que s vai acontecer com funes de varivel real, no servindo, por
exemplo, para espaos discretos. H de se considerar a movimentao de novos
conhecimentos como o computacional, cuja base uma Matemtica Discreta e que
gerou desenvolvimentos tecnolgicos incontestveis. As mtricas no euclidianas
passam a desempenhar um importante papel na construo do conhecimento
geomtrico. Reportar-me-ei a isso nos prximos captulos, ao indicar possibilidades
de incluso de aspectos de Geometrias No Euclidianas pelo vis da Geometria
Analtica como, por exemplo, a existncia de tringulos trirretngulos e
circunferncias cuja representao visual so quadrados, dependendo da mtrica
considerada.
No que diz respeito Geometria, Luft (2006, p. 1) diz que Kant parte de que
a Geometria uma cincia capaz de determinar sinteticamente e a priori as
propriedades do espao; sendo assim, o que precisa ser a representao do
espao para que, a partir dela, seja possvel tal conhecimento? Para o autor, a
concluso kantiana a seguinte: o espao precisa ser originariamente intuio (...).
Mas essa intuio precisa ser encontrada em ns a priori, ou seja, antes de toda
percepo de um objeto. O argumento de Kant parte da constatao de um
conhecimento dado como supostamente a priori, e avana pressupondo

199

implicitamente todo o arcabouo das teses centrais da filosofia transcendental, como

a distino entre juzos analticos, sintticos a priori e sintticos a posteriori na
direo do esclarecimento de qual seria a correta leitura do conceito de espao
para que tal cincia seja possvel. Diz Luft (2006) que o procedimento claramente
regressivo, ao direcionar-se do condicionado (Geometria como cincia dada) ao
condicionante (a estrutura transcendental que possibilita a Geometria como cincia
sinttica a priori). (idem, p. 1)
Fischbein teve interesse por trs aspectos distintos do pensamento
matemtico: intuio fundamental que ele via como sendo amplamente ao, os

algoritmos que do poder em computaes e manipulao simblica, e o aspecto

formal de axiomas, definies e demonstrao formal (FISCHBEIN, 1987, apud
TALL, 2004, p. 282).
Numa primeira classificao de intuies, Fischbein (1987) as caracteriza
como intuies afirmativas; conjecturais, antecipatrias e conclusivas, estabelecendo
relaes entre intuies e solues de problemas. Para ele, as intuies afirmativas
so aquelas representaes ou interpretaes de fatos que so aceitos como certos,
evidentes e auto consistentes, as quais podem se referir a determinado conceito ou
relao enquanto que as intuies conjecturais esto associadas a um sentimento
de dvida. No que diz respeito s intuies antecipatrias, elas representam uma
viso preliminar de uma determinada soluo de um problema, uma hiptese
formulada, a qual, desde o incio, est intimamente ligada a um sentimento de
certeza e de evidncia, caractersticas da intuio para o autor, enquanto que as

intuies conclusivas fornecem uma viso definitiva, conclusiva e global da soluo

do problema.
Mas o sentido de intuio pode ser outro, na medida em que se est
trabalhando com objetos presentes vista do observador, como destaca Dieudonn
(1986, p.131),
[...] Estes criadores cientficos se caracterizam por uma imaginao muito
viva, qual unida uma compreenso profunda do material considerado,
combinao qual se poderia dar o nome de intuio, porquanto se tenha
em mente que o significado desta palavra na linguagem ordinria no tem
nada em comum com ela, visto que em nosso caso se aplica aos objetos
aos quais, em geral, no corresponde nenhuma imagem no mundo dos
sentidos.

200

Isso relevante no sentido, por exemplo, de experincias realizadas com

alunos da Licenciatura ao trabalhar com geoplano, na busca de propriedades
relacionando polgonos inscritos e circunscritos na circunferncia. Nelas, partindo da
representao do objeto, chega-se abstrao, com a construo de propriedades
formais e demonstraes. Isso ocorre a partir do afastamento do objeto e, como
caracteriza Hoffer (citado por Del Grande, 1994, p. 159), utilizando a memria visual,
que a habilidade de se lembrar com preciso de um objeto que no est mais
vista e relacionar suas caractersticas com outros objetos, estejam eles vista ou
no.
Mtodos

intuitivos

so

utilizados

por

Freudenthal

(1973)

para

desenvolvimento do conceito de nmero na criana, em que considera as seguintes

fases do processo de ensino, que no necessariamente ocorrem de forma
seqencial temporal: operao intuitiva, operao algortmica, operao algbrica,
organizao global e subordinao ao sistema matemtico. Diz ele que, aps a fase
intuitiva, menciona expressamente o algoritmo correspondente, o qual deve ser
repetido aps o algbrico e as fases seguintes.
Com relao Geometria, Freudenthal (1973, p. 413) diz que
[...] o espao com seus slidos mais concreto que o plano e suas figuras.
No plano, o caminho para a anlise lgica mais curto; o espao mais
intuitivo e favorece atividades mais criativas. Figuras planas so
desenhadas, slidos so construdos.

Usar a intuio na construo do conhecimento geomtrico espacial parece

ser um bom indicativo para a construo do conhecimento geomtrico na criana,
segundo esse autor, com o que Piaget e Inhelder (1993) parecem concordar no que
diz respeito intuio das formas e percepo estereognstica. Por suas
experincias com crianas de 2 a 7 anos, afirmam os autores que possvel
introduzi-las ao estudo da intuio espacial, pois ela tem efeito precisamente sobre
um domnio-limite entre a percepo e a imagem. (p.33).
Fischbein (1987), numa segunda classificao de intuies, chama de

intuio primria aquela que desenvolve os indivduos independentemente de

qualquer instruo sistemtica, como um efeito da sua experincia pessoal. O autor
as subdivide em operacional e pr-operacional e faz um paralelo com os estdios de
desenvolvimento feito por Piaget.

201

Intuies pr-operacionais so baseadas em configuraes enquanto

intuies operacionais so baseadas em estruturas operacionais (por
exemplo, aceitao de diversos tipos de conservao evidente, a priori, a
compreenso intuitiva da mecnica causalidade). Intuies operacionais
que se desenvolvem durante o perodo operacional concreto permanecem
estveis com aquisies para o conjunto da vida. (FISCHBEIN, 1987, p.
202)

Assim, muito embora os estudos desses autores sejam analisados com

crianas e o meu foco seja na formao do professor, entendo que, para a
Geometria ser compreendida, construda e ensinada, tais dimenses precisam ser
desenvolvidas na Licenciatura e por isso julgo pertinentes que relaes espaciais
anteriores ao processo de representao sejam estabelecidas. Segundo Piaget e
Inhelder (1993) tais relaes so: vizinhana, separao, ordem, circunscrio e
continuidade, todas de natureza topolgica, as quais so objeto de anlise em
experimento realizado com alunos da Licenciatura e que constam deste trabalho de
doutorado.
Retomando significados para intuio, dos quais procurei apresentar alguns
exemplos matemticos concretos que podem ser abordados na Licenciatura em
Matemtica, reitero o fato de que esse conceito tem sido utilizado pelos matemticos
de forma muito diversificada, tais como as apontadas por Davis e Hersh (1995, p.
360):
1.) Intuitivo o oposto de rigoroso;
2.) Intuitivo significa visual;
3.) Intuitivo significa plausvel ou convincente na ausncia de demonstrao;
4.) Intuitivo significa incompleto;
5.) Intuitivo significa confiarmos num modelo fsico ou em alguns exemplos
importantes;
6.) Intuitivo significa holstico ou integrativo, em oposio a pormenorizado
ou analtico.

Meu trabalho foca especialmente o item 2, pois como dizem os autores,

a topologia ou geometria intuitivas diferem da topologia ou geometrias
rigorosas em dois aspectos. Por um lado, a verso intuitiva tem um
significado, uma referncia no domnio das curvas e superfcies
visualizadas, que excludo da verso rigorosa (isto , formal ou abstrata).
Neste aspecto, a intuitiva superior; tem uma qualidade que falta
rigorosa. Por outro lado, a visualizao pode conduzir-nos a considerarmos
bvias ou evidentes afirmaes que so dbias ou mesma falsas. (DAVIS;
HERSH, 1995, p. 361)

Segundo Hersh (1997), da mesma forma que Hilbert, Brouwer considerava

que a Matemtica deveria comear a partir de dados obtidos intuitivamente e
Brouwer, assim como Hilbert em sua fase formalista, considerou que a finitude na
Matemtica era algo indubitvel e, a forma de dar segurana Matemtica,

202

tornando-a livre de dvidas, era reduzir a parte infinita - anlise e teoria dos
conjuntos - a uma parte finita por meio da utilizao de frmulas finitas, as quais
descrevessem essas estruturas infinitas. (HERSH, 1997, p. 162). Segundo o autor,
Intuio aqui tem o significado de intuio de contagem somente. (Ibid.)
A seguir reporto-me ao estilo euclidiano e a noo de grandeza
caracterizada por Granger (1974), no que diz respeito transferncia intuitiva
necessria para sair das idias de nmeros e passar s idias de grandezas como
entes geomtricos, o que permite operar com essas grandezas geomtricas por
meio de relaes de igualdade e de desigualdade. No estilo euclidiano, o trao mais
marcante na elaborao das grandezas, segundo Granger (1974, p. 38) que o
dado intuitivo, longe de ser simplesmente depurado, retificado e, depois, introduzido
de uma s vez no sistema, acha-se clivado, distribudo em vrios nveis do edifcio.
Assim, a intuio aparece na obra de Euclides nos seguintes nveis:
1. das construes espaciais, para dar significado igualdade de grandezas
(reas) enraizando a lgebra geomtrica [intuio topolgica];
2. da medida das grandezas e de suas relaes. (mltiplo de uma grandeza)
[intuio mtrica];
3. do nmero inteiro, para o desenvolvimento da aritmtica, em que os
pressupostos so retirados da teoria geral das grandezas. [intuio algbrica].
Essa estruturao da intuio na obra de Euclides, mais do que uma
articulao, vai guiar a anlise do estilo euclidiano, sendo que a igualdade de
grandezas, especialmente no que diz respeito a reas, vai nortear o livro I na
denominada lgebra geomtrica. Em Leivas (2007a), apresenta-se uma aplicao
dessa lgebra geomtrica para o clculo de reas de regies poligonais, pela
configurao e reconfigurao de figuras utilizando o Teorema de Pitgoras.
No que segue, apresento mais um indicativo de como a Geometria pode
estar conectada a outras reas do conhecimento matemtico, desde que se opte por
consider-la, como estou indicando nesse trabalho, como um elemento interlocutor
interdisciplinar na Licenciatura em Matemtica. Os temas nmero complexo, matriz,
vetor, trigonometria e operador linear, usualmente so abordados em disciplinas
distintas na formao inicial do professor, sem conexes e sem produo de
significado para os estudantes. A isso se pode definir como um estilo, ou seja, uma

203

forma de tratar cada tema isoladamente, ao invs de integrar o individual num

processo concreto, que, embora seja abstrato em Matemtica, pode partir de uma
situao concreta, ou ainda de uma experincia, e dessa, por meios intuitivos,
produzir significados.
Quando se fala em nmero complexo, logo vem mente um conjunto de
operaes lgicas bem definidas. Essa abordagem, na maioria das vezes, feita em
livros didticos e at mesmo nos cursos introdutrios na formao do professor,
quando esse assunto abordado. Isso corresponde a considerar um nmero
complexo como um par (x,y) de nmeros reais, estabelecendo um isomorfismo entre
os dois conjuntos de naturezas diferentes, ou seja

R X R = {(x,y) | x, y R}
como uma coleo de pares de nmeros e o complexo como

C = {z = x + i.y | i =

1 }

em que i a unidade dessa coleo e corresponde ao par (0,1) satisfazendo a

propriedade i2 = -1. Pensar nesse conjunto com a mesma estrutura considerada nos
reais, por exemplo com a multiplicao, induz muito frequentemente a um erro que
indica falta de conhecimento do contedo:
i2 = ( 1 )2 =

1 . 1 =

(1).(1) = 1 1

O erro ocorre porque a estrutura multiplicativa em C corresponde a

z= z1.z2 = (x1,y1).(x2,y2) = (x1.x2 y1.y2, x1.y2+x2.y1)
o que justifica, por exemplo, i.i = (0,1).(0,1) = (0.0 1.1, 0.1+1.0) = -1.
Mas em que os aspectos intuitivos visuais podem contribuir para eliminar tais
dificuldades? Pensar em R como um conjunto de nmeros tem um sentido e pensar
em R como um conjunto de pontos da reta tem outro. Entretanto, de forma anloga
ao que foi feito anteriormente, estabelece-se um isomorfismo entre os dois conjuntos
por meio de uma bijeo que faa corresponder ao nmero real zero, um ponto Or,
considerado ponto origem de r, a cada nmero real positivo, faa corresponder um
ponto Qr distante de O, uma quantidade de unidades correspondente ao nmero
real positivo considerado e, a cada nmero real negativo, faa corresponder um

204

ponto P distante de O, sua esquerda na figura abaixo, uma quantia de unidades

correspondente ao nmero real negativo considerado. Da,

Figura 45 Isomorfismo da reta com os nmeros reais.

De forma anloga, tem-se uma reprentao da funo f definida do R2 no

plano:

Figura 46 Isomorfismo do plano com R .

Mas, ao se estabelecer essa analogia, tem-se um isomorfismo entre o

conjunto de pares ordenados de nmeros reais e um conjunto de pontos do plano,
assim, o nmero complexo ganha um status geomtrico que pode ser relevante para
sua compreenso. O complexo adquire um aspecto dinmico, pois pode ser
considerado em sua forma trigonomtrica e isso conduz ao envolvimento com
ngulo, em geral denominado argumento do nmero complexo, o qual traz um
indicativo geomtrico at certo ponto intuitivo. Em paralelo, h um indicativo do
mdulo do nmero complexo o que induz a uma outra idia, a saber, a de grandeza.

Figura 47 Vetor.

205

Assim, o nmero complexo pode ser pensado como um elemento esttico,

ou seja, um vetor com seu mdulo e sua direo bem definidos ou como um
elemento dinmico, ou seja, uma transformao geomtrica que leva um par
ordenado de nmeros reais em um ponto do plano, sua imagem geomtrica.
Ao denotar por o ngulo que o vetor forma com o sentido positivo do eixo
horizontal, tem-se o vetor z = |z|cos + i|z|sen, com componentes x = |z|cos e
y = |z|sen, de forma que z = (x,y) um par ordenado de nmeros reais. Dessa
forma, o ente matemtico denominado nmero complexo pode ser compreendido
como um vetor, considerado um ente esttico, ou como um ente dinmico, ou seja,
um operador que pode dilatar ou expandir, comprimir ou reduzir, rotacionar ou refletir
o objeto, como pode ser percebido geometricamente. A primeira parte da figura 48
mostra a dinmica da transformao do objeto conservando o seu mdulo e a
segunda, conservando o ngulo.

Figura 48 Mdulo do complexo.

Por outro lado, ao se tratar com matrizes, o que se pensa imediatamente

numa outra estrutura, com suas propriedades operatrias bem definidas e sem
percepes geomtricas envolvidas. Seja R2 o espao vetorial com sua base
cannica {(1,0), (0,1)} e um operador linear T que leva um vetor z = (x,y) do R2 no
vetor z1 = (x1,y1) do R2, como nas figuras 48, acima. Pode-se dispor as coordenadas
do vetor z em forma de coluna, ento T(z) pode ser expresso na forma T(z) = A.z em
que a matriz cannica do operador T A = [T(1,0) T(0,1)], a qual pode ser
representada por [T].

206

Figura 49 Coordenadas do complexo.

Assim, considerando-se a base {1,i} do espao vetorial E = (R2, .) em que a

multiplicao por escalar, tem-se o operador linear T conservando distncias
quando |z| = 1 e pode ser interpretado como uma rotao em torno da origem
O = (0,0) com a multiplicao por complexo de mdulo 1. Dessa forma, T(z) = [T].z
o operador que transforma o par (x,y) no nmero complexo z = |z|cos +i|z|sen e
tem a seguinte representao matricial
x y
[T] =

y x

Tomando-se a unidade real, isto , o vetor (1,0) essa matriz dada por
1 0
0 1 e para a unidade imaginria (0,1) tem-se

0 1
,
1
0

isto , para o nmero complexo z = 1 = 1 + 0.i, tem-se, da lgebra matricial que

1
1.1 =
0

0 1
.
1 0

0
1
=

1
0

0
=1,
1

enquanto que para o imaginrio puro i = 0 + 1.i tem-se

0 1 0 1 1 0
1 0
i.i =
.
=
=

0 1 = -1, obtido por uma lgebra matricial, isto

1 0 1 0 0 1

, de uma forma diferente daquela obtida acima pelo caminho da lgebra definida
por pares ordenados. Mostram-se assim, utilizando as indicaes de estilos
preconizadas por Granger (1974), possibilidades de interligar vrios tipos de
representaes ou formas de tratamento do ente matemtico, o nmero complexo,
em estruturas diferentes, mas que todas podem ter um elemento integrador que a
representao geomtrica envolvida, haja vista que essas matrizes podem ser
interpretadas como rotaes em torno da origem do sistema cartesiano, como

207

reflexes em torno de eixos coordenados ou ainda como projees ortogonais sobre

uma reta passando pela origem. Nota-se, ainda, que cada uma das estruturas tem
seu sistema bem definido e isso que se caracteriza como um estilo, segundo
Granger (1974), ou seja, uma forma especfica de linguagem ou de representao
de um conceito. Minha proposta a de que uma forma de linguagem especifica, a
geomtrica, seja interlocutora das diversas sub-reas do conhecimento matemtico.
Granger (1974) j dizia que a intuio espacial unia os antigos, a partir da
citao de Descartes de que lhes causava escrpulo em usar termos da Aritmtica
na Geometria e que esta se encontrava conjurada. Talvez isso levou criao do
Estilo Analtico, no qual a intuio algbrica fornece subsdios para a fundamentao
da Geometria e, contrariamente ao pregado por Hilbert em sua primeira obra
Geometria e Imaginao, na qual Hilbert tem por objetivo apresentar a Geometria
sob um aspecto intuitivo e visual, muito embora em sua segunda obra, de acordo
com Hadamard elimina qualquer apelo intuio ao dar um tratamento rigoroso
para essa rea em seu Fundamentos de Geometria.
Procurei dar uma viso sobre aspectos de intuio especialmente em
Matemtica e particularmente em Geometria nesse item, em conexo com o que foi
visto anteriormente e o que ir aparecer mais frente uma vez que o trip:
imaginao, intuio e visualizao est interligado em todo o trabalho.
Bishop (1989) salientou a importncia da interligao entre os conceitos de
visualizao, imaginao, habilidade espacial, diagramas e intuio, os quais so
teis para a Educao Matemtica e que precisam ainda ser melhor compreendidos.
A partir disso, no prximo item apresentada uma maneira em que o estilo
geomtrico pode interferir no tratamento da lgebra matricial de forma visual e at
mesmo intuitiva, esboando concepes de vrios autores quanto ao uso da
visualizao na composio do trip que estou delineando nesta tese.

208

5.2.3 Visualizao

A Educao Matemtica tem mostrado interesse nas questes relativas ao

visual e representao por figuras de idias e conceitos matemticos por mais de
uma centena de anos, segundo Bishop (1989), recorrendo ao auxilio visual, com
base no conhecimento do que pode isso representar para a construo de conceitos
matemticos complexos que, juntamente com manipulaes e personificaes
concretas dos objetos, so elementos poderosos para o ensino de Geometria e
devem fazer parte dos currculos da formao dos professores.
O National Council of Supervisors of Mathematics (NCSM) indicou, em 1990,
competncias fundamentais necessrias aos alunos para desempenharem com
eficincia e eficcia suas funes no prximo sculo em Geometria, dentre as quais

visualizar como os objetos se movem no mundo, indicando um aspecto fundamental,

que a necessidade de se incluir, nos currculos da Licenciatura, Geometria de
movimentos, isto , uso de translaes, rotaes e simetrias. Este aspecto, quando
estudado, feito em Geometria Analtica pelo caminho das matrizes ou at mesmo
nas disciplinas de Clculo, sem que haja conexo explcita com os aspectos
geomtricos visuais.
Costa (2000) afirmou que a partir dos resultados negativos oriundos do
movimento da Matemtica Moderna surgiru nos Estados Unidos alguns movimentos
buscando um retorno ao ensino tradicional e outros buscando mtodos de ensino e
de contedos alternativos. Essa autora discute o papel que a visualizao
desempenha para uma educao em Geometria e tece o seguinte comentrio:
[...] parece que as tendncias contemporneas sobre como desenvolver a
compreenso do espao e geometria sofrem uma grande influncia, quer
das idias de Freudenthal sobre a educao em geometria, das Normas do
NCTM, quer ainda das propostas de diferentes ambientes de aprendizagem
que servem como pontos de partidas geomtricos [...]. Nos contedos
geomtricos e no desenvolvimento de idias, parece adotar-se uma viso
ampla do que a visualizao e a geometria poderiam ser e, esses contedos
so desenvolvidos numa grande variedade de contextos. (COSTA, 2000, p.
168)

Os efeitos da visualizao no currculo escolar so analisados por Bishop

(1989), ao fornecer um panorama sobre os aspectos positivos desses efeitos ao ser
nele inserida a visualizao. O autor afirma a importncia da visualizao para a

209

formao de conceitos em Matemtica e no apenas para a transmisso de

conhecimentos matemticos. Entretanto, no descarta a realidade da existncia de
alunos que tm a visualizao desenvolvida e dos que no a tm. Para ele, o
conceito de visualizao aparece na literatura com as idias de imaginao,
habilidade espacial, diagramas e intuio, com ideias teis para a Educao
Matemtica e que, muito embora a visualizao seja considerada um conceito
complexo, necessrio ser compreendido, havendo atualmente muito interesse pela
pesquisa relativa ao tema.
Para Presmeg (1986, p. 297) uma imagem visual definida como um
esquema mental representando informaes reais ou espaciais, enquanto que para
Mariotti (1995, apud Costa, 2000) visualizao consiste em trazer mente imagens
de coisas visveis. Para Senechal (apud Costa, 2000, p. 262) visualizao significa
em linguagem popular percepo espacial e assim uma reconstruo mental da
representao de objetos a 3 dimenses.
Arcavi (1999) considera que
Visualizao a habilidade, o processo e o produto de criao,
interpretao, uso e comentrio sobre figuras, imagens, diagramas, em
nossas mentes, em papel ou com ferramentas tecnolgicas, com a
finalidade de desenhar e comunicar informaes, pensar sobre e
desenvolver idias no conhecidas e avanar na compreenso.(p. 217).

Diz ainda o autor que, em muitas situaes, visualizao serve para ajustar
intuies erradas e concili-las com a correo escura e gelada das
argumentaes simblicas, assim como desempenhar um papel fora do contexto
simblico.
Segundo Arcavi (1999, p. 234), parece haver concordncia de que a
visualizao um ponto central na aprendizagem e no fazer matemtico. Esta
centralidade omite o fato de que visualizao no mais relacionada apenas como
meramente ilustrativa, mas est sendo reconhecida como uma componente-chave
para o raciocnio (profundamente comprometido com o conceito e no apenas como
percepo), para a resoluo de problemas e para demonstraes. Ainda mais,
existem muitos assuntos a respeito de visualizao em Educao Matemtica que
exigem cuidadosa ateno.
O tema visualizao tratado por Freudenthal (1973), Eisemberg e Dreyfus
(1991), Bishop (1989), Presmeg (1986), Kaput (1989), Hershkowitz (1989),

210

Zimmermann e Cunningham (1991), Hilbert e Cohn-Vossen (1932), Hilbert (2003),

Costa (2000), Fischbein (1987), Arcavi (1999) dentre outros, sob diversos enfoques
e em vrios nveis de escolaridade e em contedos diversos.
Em decorrncia das orientaes de Freudenthal ao casal van Hiele, esse
desenvolve uma teoria que passou a ser conhecida como Teoria de van Hiele, que
categoriza o desenvolvimento do raciocnio em Geometria em nveis, no
caracterizados por grau de maturidade biolgica e sim por uma maturidade
intelectual que independe da idade do individuo. Dessa forma, uma pessoa de mais
idade pode se encontrar num nvel mais elementar do que uma criana, a qual pode
se encontrar num nvel mais avanado. O nvel mais elementar dessa teoria
denominado nvel de reconhecimento e tem por caracterstica principal a
comparao, a identificao e a nomenclatura, por exemplo, de figuras geomtricas,
pela aparncia global dos objetos. Embora alguns autores utilizem apenas quatro
nveis de van Hiele em seus estudos, segundo Nasser (1992, p. 47), um modelo
reduzido, com somente trs nveis foi proposto por van Hiele (1986): um nvel de
visualizao

(correspondendo

ao

primeiro

nvel),

um

nvel

descritivo

(correspondendo ao segundo nvel original) e um nvel terico, o qual inclui os outros

trs nveis. Esse fato parece fortalecer a importncia da conotao visual para o
desenvolvimento do raciocnio uma vez que, segundo essa teoria, um individuo no
pode avanar para um nvel subseqente sem ter atingido os nveis anteriores.
Estudos de Presmeg (1986) mostram relao entre visualizadores, no
visualizadores e desempenho intelectual entre estudantes do final do Ensino Mdio
nos Estados Unidos. Na pesquisa, foram investigados alunos cujo talento era
considerado elevado por seus professores e foram submetidos a processos de
resoluo de problemas utilizando mtodos visuais. A autora define:
Um mtodo visual aquele que envolve imagem visual, com ou sem um
diagrama, como uma parte essencial do mtodo de soluo, mesmo se o
mtodo de raciocnio ou algbrico so ambos empregados. Um mtodo novisual de soluo aquele que envolve imagem no-visual como parte
essencial do mtodo de soluo. (PRESMEG, 1986, p. 298)

Os alunos foram classificados em visualizadores e no visualizadores. Os

primeiros so aqueles que possuem imagem visual, isto , um esquema mental
representando informaes visuais ou espaciais e tentam utilizar mtodos visuais
para a resoluo de problemas que podem ser resolvidos tanto por mtodos visuais

211

quanto por no visuais; Os segundos, so aqueles que no possuem tais imagens e

procuram no utilizar os mtodos visuais.
Os resultados apontaram que alunos no-visualizadores obtiveram melhor
desempenho, sendo considerado que tal fato pode ter sido ocasionado por terem
iniciado o processo utilizando imagens visuais, mas desistindo, e isso ocorre em
funo de que os currculos privilegiam no visualizadores. Apontam tambm que
professores no estimulam o uso de mtodos visuais e, quando estes so utilizados,
no so validados. Apontou, ainda, que os estudantes acreditam que seu sucesso
ocorreu em funo de estarem habituados a utilizar memorizao de frmulas e
regras. Por outro lado, a pesquisa detectou que alunos visualizadores tendem a ser
mais efetivos em sua aprendizagem e, ainda mais, os que estavam aptos a combinar
o uso de imagens concretas com o uso de mtodos no-visuais abstratos evitaram
cair em certas armadilhas em relao ao uso de imagens concretas.
Presmeg (1986) afirma que levantamentos de suas pesquisas estabelecem
uma consonncia com as de Krutetskii no que diz respeito a uma correlao entre o
tipo analtico e o sucesso de aprendizagem em Geometria, pois os tipos apresentam
modos de pensamento que so independentes da disciplina:
[...] impossvel acreditar que o tipo analtico manifestado somente em
lgebra e o geomtrico apenas em Geometria. Um trajeto analtico da
mente pode ser mostrado em Geometria assim como um geomtrico em
lgebra. (KRUTETSKII, 1976, apud PRESMEG, 1986, p. 306).

Anlise de visualizao espacial no currculo de Matemtica feita por

Eisemberg e Dreyfus (1989, p. 1) que apontam a Geometria como modelo visual,
sendo que muitos conceitos e processos na matemtica escolar podem ser
conectados por interpretaes visuais, isto , modelos visuais podem ser
construdos que reflitam (em grande parte) a estrutura matemtica subjacente.
Exemplificam que equaes a duas variveis podem ser percebidas como linhas
retas, fraes como parte de um retngulo ou de uma circunferncia, zeros de
funes polinomiais contnuas podem ser vistas como pontos de interseco do
grfico da funo com o eixo dos x; integrais de funes positivas como reas
limitadas pelo grfico da funo, o eixo dos x e linhas verticais pelos pontos
correspondentes aos limites de integrao. Esses autores questionam quais
conceitos matemticos poderiam ser introduzidos de alguma forma visual, uma vez
que afirmam ter a maioria, seno todos os conceitos matemticos, alguma forma de

212

representao simblica muito mais do que representaes visuais, portanto, no

poderiam ser introduzidos por formas visuais?
Ainda para Eisemberg e Dreyfus (1991), os benefcios de visualizao na
elaborao de conceitos so evidentes, muito embora estudantes relutem em utilizla em detrimento do uso de processos algortmicos, pois pensamento visual exige
mais esforo do que algortmicos. Dizem os autores que esforos curriculares esto
sendo feitos na tentativa de inverter essa tendncia. Mas s recentemente que um
esforo concentrado parece estar em andamento para trazer ao currculo escolar
visualizao. (p. 34)
Ao discorrer sobre visualizao como um importante fator de imediatez e de
globalidade para a formao do conhecimento, Fischbein (1987, p. 104) destaca a
nfase dada por Shepard contribuio fundamental de imagens visuais as quais
podem estar relacionadas com o conhecimento intuitivo - as razes no
convencionais, pessoais, subjetivas, mesmo emocionais de imagens mentais. Para
Fischbein, o termo imediato tem uma nova dimenso, enquanto que para o termo
imediatez o significado no somente de que a realidade um dado diretamente
perceptvel, mas tambm que o indivduo est diretamente e pessoalmente, de
alguma forma, emocionalmente envolvido em determinada realidade.
Fischbein (1987. p. 104) afirma que para ele
Intuio implica em uma espcie de empatia, uma espcie de cognio, por
meio de uma identificao direta com um fenmeno interno, enquanto que
uma representao visual com seus ricos e concretos pormenores media
um envolvimento pessoal, geralmente, muito melhor do que um conceito ou
uma descrio formal.

Colocando-me ao lado dos autores favorveis a essa utilizao de aspectos

visuais, exemplifico essa possibilidade ao tratar de um objeto a quatro dimenses,
como o hipercubo. Ao se considerar um quadrado num plano, os dois lados que
concorrem em um mesmo vrtice constituem ngulo reto nesse vrtice e na
representao isso aparece em verdadeira grandeza. Mas, se o objeto for um cubo
no espao, sua representao em verdadeira grandeza s ocorre neste espao, mas
pode ter uma representao no plano, sendo que, em cada vrtice, devem concorrer
trs arestas que, duas a duas, formam ngulos retos. Entretanto, apenas um dos
trs ngulos retos aparece em verdadeira grandeza.

213

Um ponto, um segmento e um quadrado, por exemplo, podem ser

representados em verdadeira grandeza no plano como segue.

Figura 50 Ponto, segmento de reta e quadrado.

Se for considerada a reta como espao ambiente, o quadrado ABCD pode

ser representado nela, considerando projeo ortogonal da seguinte forma:

Figura 51 Projeo do quadrado.

pois as projetantes AD e BC se reduzem aos pontos A e B, respectivamente. H de

se considerar nesse caso, que a perpendicular AD ao segmento AB se reduz a um
ponto. Assim, tendo por universo a reta, o segmento AB uma representao de um
quadrado bidimensional.
Considere um cubo no espao ambiente tridimensional, representado aqui
da seguinte forma:

Figura 52 Representao de um cubo.

214

Uma maneira de visualiz-lo no espao ambiente bidimensional (o plano)

pode ser feita considerando o observador colocado frontalmente, isto , colocado
ortogonalmente face ABCD. Nesse caso, uma representao do cubo nesse
espao, em analogia ao feito anteriormente, pode ser

Figura 53 Projeo de um cubo no plano.

Os segmentos AH, BE, CF e DG so ortogonais face ABCD e por isso se

reduzem, na representao, aos pontos A, B, C e D, respectivamente.
A fim de que possa ser feita uma representao mais conveniente do cubo
que se usa a primeira imagem, mesmo que no corresponda real situao no
plano, ou seja, nem todos os segmentos perpendiculares aparecem de forma
natural. Os segmentos AD e CB so perpendiculares ao segmento AB, como antes,
enquanto os segmentos CF e DG, so perpendiculares ao segmento DC. Entretanto,
isso no aparece em verdadeira grandeza e visualmente, tais segmentos no so
perpendiculares. Um indivduo menos avisado colocaria o vrtice do ngulo reto de
seu esquadro no vrtice C ou D e diria que no se enquadra, com toda
propriedade. necessrio que ele faa uso da imaginao, em analogia ao
anteriormente feito, para formar uma idia abstrata desse significado. Entretanto,
sua base terica o faz perceber a existncia de trs direes perpendiculares no
espao que caracterizam o cubo, a saber, as direes dadas por BC, CD e CF.
A partir dessas duas representaes, possvel partir para a abstrao do
conceito de um cubo num espao com quatro dimenses, cuja representao no
espao com trs dimenses apresenta, concorrendo em cada vrtice, quatro arestas
que, combinadas duas a duas, formam ngulos retos, dos quais trs so
visualizados em verdadeira grandeza e os constitudos com a quarta aresta, no.
Assim, se pode constituir uma imagem no visual (abstrata) a partir de um conceito
obtido de forma visual (o ngulo reto). Torna-se assim necessrio que se constitua
uma imagem visual concreta de um conceito para poder abstrai-lo, um apelo

215

intuio e imaginao o trip: imaginao, intuio e visualizao em ao. Vse, pela imagem da figura 54, que trs direes se comportam em verdadeira
grandeza num modelo concreto e a quarta no. De forma similar, construdo um tal
objeto, como por exemplo, em arame, o vrtice que corresponde ao ngulo reto do
esquadro se enquadraria em trs faces do hipercubo20 em cada vrtice. Entretanto,
na quarta face isso no ocorreria.
Hersh (1997) questiona a existncia do cubo em um espao com quatro
dimenses e sua construo, uma vez que mesmo pela induo, a partir da terceira
dimenso, pode-se peguntar sobre o fazer sentido de tal construo, justificando:
O mtodo da Matemtica conjectura e prova. Voc chega a uma rede de
conceitos e fatos, propriedades e ligaes, chamada de "teoria". (Por
exemplo, geometria slida clssica, incluindo o 3-cubo.). Esta teoria
existente atualmente o resultado de uma evoluo histrica. um trabalho
cooperativo e competitivo de geraes de matemticos, associados pela
amizade e rivalidade, por mtuas crticas e correes, como lderes e
seguidores, mentores e protegidos. (Ibid., p. 5)

Figura 54 Representao do hipercubo.

Dreyfus e Hadas (1991) citam investigao de Parzysz quanto a regras

utilizadas pelos alunos na transio entre duas e trs dimenses, os quais tendem a
confundir figuras tridimensionais com bidimensionais em uma mesma representao.
Afirmam ainda que os estudantes, via de regra, apresentam uma tendncia em
fundamentar suas argumentaes em aparncias. Por exemplo, um ngulo que no
slido tridimensional reto pode aparecer agudo (ou obtuso) e, ao contrrio, um
ngulo agudo pode aparecer na projeo como sendo um ngulo reto. (p. 87).
Fischbein (1987), ao associar intuies a modelos, caracteriza modelos

intuitivos como sendo aqueles que so capazes de substituir ou traduzir um conceito

em termos sensoriais comportamentais. Para ele, Se uma noo no
representvel intuitivamente, tende-se a produzir um modelo que possa substituir o
conceito no processo de raciocnio (p. 203). Para o autor, se o original e o modelo
20

Disponvel em< http://images.google.com.br/images> . Acesso em 05 out 2008.

216

pertencerem a sistemas diferentes, existe uma analogia, que o que me parece

ocorrer ao abordar os modelos de cubo a trs dimenses e a quatro dimenses, uma
vez que podem ser estabelecidas correspondncias entre as duas representaes
de modo a passar de um a outro intuitivamente, de forma abstrata. Segundo
Fischbein (1987), O modelo deve apresentar um elevado grau de correspondncia
natural, consistente e estrutural com o original. Tambm deve corresponder s
caractersticas do processo de informaes humanas (representao espacial,
visual, manipulabilidade comportamental, finitude, etc.) (p. 203).
O auxilio visual geomtrico, em meu entendimento, pode ser o elemento que
pode percorrer a Geometria como componente curricular de forma interdisciplinar no
sentido defendido por Gusdorg (citado por Pombo, 1993) de que inter no significa
uma pluralidade ou uma justaposio, muito pelo contrrio, faz uma chamada a um
espao

comum,

um

elemento

de

coeso

entre

diferentes

saberes.

interdisciplinaridade supe a predisposio de especialistas se abrirem para o novo,

de irem alm do seu domnio de conhecimento especfico, permitindo uma abertura
de pensamento e de curiosidade.
Entendo que uma componente curricular geomtrica deve ser contemplada
nos currculos da licenciatura dessa forma, como uma possibilidade de desenvolver
um currculo para a formao do professor de Matemtica de forma interdisciplinar,
tendo a Geometria como elemento de ligao entre as diversas disciplinas, como no
exemplo a seguir.
Considere um operador T que transforma o vetor z num vetor z1 realizando
uma rotao de um ngulo , como nas figuras abaixo, obtendo-se a matriz do
operador dada por
cos
[T] = [T(1,0) T(0,1)] =
sen

sen
cos

217

Figura 55 Rotao no plano.

ou seja, quando o operador aplicado no vetor (x,y) tem-se:

cos
T(x,y) =
sen

sen x x cos ysen x1

=
.
=
cos y xsen + y cos y1

em que a variao do ngulo que o vetor sofre pela transformao.

Podem-se questionar, ento, como visualizar a representao geomtrica de
matrizes como as seguintes?
1 0
1 0
0
A=
;B=
;C=

0 1
0 1
1

1
1
; D=

0
0

0
0
ou E =

0
0

0
1

Observe que, sendo A a matriz de um operador em R2, tem-se que esse

1 0 x x
operador atuando em um vetor (x,y) o transforma em
. = , o que
0 1 y y

pode ser visualizado por:

.
Figura 56 Reflexo no plano

Portanto, a matriz A representa um operador linear que produz uma reflexo

no eixo vertical. De maneira similar interpreta-se a matriz B como uma reflexo em
torno do eixo horizontal; a C como uma reflexo na bissetriz do primeiro e terceiro

218

quadrantes; a D como uma projeo sobre o eixo horizontal e a E, como uma

projeo sobre o eixo vertical.
A seguir apresentado um exemplo de como a visualizao pode contribuir
para formar conceitos no euclidianos. Seja f(u,v) = (x(u,v), y(u,v), z(u,v)), com
(u,v) A= [0,2] x [-

2 2

] R2, uma funo definida de A R em R3 por

f(u,v) = (a cosucosv, a senucosv, a senv)

em que a uma constante real positiva. O lugar geomtrico uma esfera de centro
na origem (0,0,0) e raio a.
Por outro lado, se t I R, e u = u(t) e v = v(t), em que I um intervalo,
ento
C(t) = f(u(t),v(t)) = (x(u(t),v(t)),y(u(t),v(t)),z(u(t),v(t)))
uma curva da superfcie esfrica.

Para u = 0, fixo, tem-se uma curva na superfcie dada por:

C1(v) = f(0,v) = (a cos0cosv, a sen0cosv, a senv) = (a cosv, 0, a senv)

a qual est contida no plano y = 0 e pode ser visualizada como uma circunferncia
de centro na origem e raio igual a.

Figura 57 Geodsica da esfera no plano Y=0.

Para v = 0, fixo, tem-se uma curva na superfcie dada por:

C2(u) = f(u,0) = (a cosucos0, a senucos0, a sen0) = (a cosu, asenu, 0)

a qual est contida no plano z = 0 e pode ser visualizada como uma circunferncia
de centro na origem e raio igual a.

219

Figura 58 Geodsica da esfera no plano Z=0.

Para u =

C3(v) = f(

, fixo, tem-se uma curva na superfcie dada por:

,v) = (a cos

cosv, a sen

cosv, a senv) = (0, acosv, a senv)

a qual est contida no plano x = 0 e pode ser visualizada como uma circunferncia
de centro na origem e raio igual a a.

Figura 59 Geodsica da esfera no plano X=0.

Reunindo as trs geodsicas num mesmo sistema coordenado tem-se:

220

Figura 60 Geodsica da esfera nos trs planos coordenados.

Pode-se observar, visualmente, que, duas a duas, essas geodsicas

se interseccionam, ou seja, C1 C2 ={A}; C1 C3 = {B} e C2 C3 = {C}. Os trs

pontos determinam na superfcie esfrica o tringulo esfrico ABC, conforme
representado na figura 61.
A Geometria Analtica define o ngulo entre duas curvas em um ponto
comum a ambas como sendo o ngulo formado entre os vetores tangentes a essas
curvas nesse ponto. Assim, o ngulo entre dois vetores w1 = (a1, b1, c1) e
w2 = (a2,b2,c2) dado por
<v1,v2> = |v1||v2| cos,
em que o ngulo entre os vetores v1 e v2 e < , > denota o produto interno entre
dois vetores. Passagem essa que minha experincia profissional mostra que, de um
modo geral, surge sem nenhuma contextualizao para os estudantes, o que
provavelmente explique sua no apresentao em livros dessa disciplina.
Os aspectos de visualizao, em geral, ou so abandonados ou so poucos
explorados at mesmo porque as coordenadas dos vetores surgem de forma
arbitrria para poder ser realizado o algoritmo.

221

Figura 61 Tringulo geodsico.

O Clculo Diferencial e Integral, por outro lado, utiliza o operador diferencial

para obter derivadas de funes arbitrariamente apresentadas aos estudantes, sem
nem mesmo, em muitos casos, ser a derivada interpretada como um vetor tangente
a uma curva, o que possibilitaria intuitivamente verificar se uma funo dada por seu
grfico pode ou no admitir derivadas em todos os seus pontos.
As duas questes precedentes podem ser resolvidas pela Geometria
Diferencial, no momento em que se associam as derivadas ao estudo de superfcies,
ou seja, as superfcies estudadas admitem plano tangente bem definido em todos os
seus pontos, o que significa dizer que as derivadas parciais existem e correspondem
a dois vetores linearmente independentes, os quais so vetores tangentes a curvas
coordenadas ou curvas de parmetros da superfcie, que denominada superfcie
regular.
Retomo os vetores tangentes a cada par de geodsicas da esfera acima,
obtendo o ngulo entre seus vetores tangentes nos pontos de interseco.

C1(v) = f(0, v) = (acos0cos v, asen0cos v, asen v) = (acos v, 0, a sen v)

C2(u) = f(u,0) = (acosucos0, asenucos0, asen0) = (acosu, asenu, 0)

Fazendo-se v = 0 na equao de C1(0)= C2(u) e assim,

(acosv, o, asenv) = (acosu, asenu, 0)
cosv = cosu e 0 = asenu e asenv = 0 u = v = 0 .

Dessa forma tem-se o ponto A = f(0,0) = (acos0cos0, asen0cos0, asen0),

A = (a,0,0).

222

Derivando-se C1(v) em relaao a v, e C2(u) em relao a u, vem que:

C1(v) = f(0, v) = (-acos0senv, -asen0senv, acosv) = (-a senv, 0, acosv).
C2(u) = f(u,0) = (-asenucos0, acosucos0, asen0) = (-asenu, acosu, 0).
Segue que < C1(v), C2(u))> = a2senvsenu = |C1(v)|.|C2(u)|cos.
Logo, como u = v = 0, tem-se
0 = |C1(v)|.|C2(u)|.cos e como |C1(v)| 0 |C2(u)|.
Segue que cos = 0 donde, finalmente, vem que = 90, isto , C1 ortogonal a C2.
De maneira anloga mostra-se que C1 ortogonal a C3 e tambm que C2
ortogonal a C3. Portanto, os trs ngulos do tringulo ABC so retos, ou seja, ele
um tringulo tri-retngulo, logo a soma de seus ngulos internos igual a 180.
Essa forma de abordar a disciplina de Geometria Analtica, utilizando
mtodos de lgebra Linear e explorando visualizao geomtrica na mesma medida
em que se exploram aspectos algbricos, possibilita, j no incio da Licenciatura em
Matemtica, momento em que usualmente alocada a disciplina nos projetos
curriculares dos cursos, a introduo aos futuros professores de conhecimentos de
Geometrias No Euclidianas e do fato de que no existem apenas tringulos
euclidianos com soma dos ngulos internos igual a 180. Evidentemente, aspectos
mais aprofundados desses conhecimentos podero vir a ser desenvolvidos ao longo
do currculo, possibilitando aos alunos, durante sua formao, investigar outras
questes tais como: existem tringulos cuja soma dos ngulos internos menor do
que 180? Ou at mesmo, quais so as Geometrias em que essa soma maior do
que 180? Qual a relao entre esse tipo de comportamento de tringulos e a
curvatura da superfcie? Cabe salientar ainda que o ngulo entre curvas da
superfcie pode ser feito no apenas com essas curvas aqui tratadas, ou seja, as
geodsicas da superfcie.
Acredito que questes como essas promoveriam nos estudantes uma busca
pelo aprofundamento de cultura geomtrica durante sua formao, ao contrrio do
que se percebe atualmente, numa simples reproduo de algoritmos.
Visualizao pode ser tambm utilizada em currculos da Licenciatura por
outro vis, alm da Geometria Analtica, ou seja, pelo vis da Geometria Sinttica,
segundo Klein (1927)

223

[...] Em seu primitivo significado, as palavras anlise e sntese, se referem a

dois diferentes mtodos de exposio. A sntese comea por examinar
casos particulares, dos quais passa pouco a pouco a conceitos gerais. A
anlise, pelo contrrio, comea pelo mais geral, procedendo depois para a
decomposio. Deste ponto de vista o que tem sido estabelecido com as
denominaes de Analtica e de Sinttica.
Na Geometria escolar costuma-se falar de uma Anlise das construes
geomtricas, cujo prottipo o seguinte: consideremos o tringulo
conhecido e o decompomos em cada uma de suas partes, etc.
Na Matemtica superior, essas palavras tm outro significado muito
diferente, pois se chama Geometria Sinttica, aquela na qual as figuras se
estudam por si mesmas, sem interveno de frmulas, enquanto que na
analtica estas se aplicam constantemente mediante o uso dos sistemas de
coordenadas. (KLEIN, 1927, v. 2, p. 73)

Para o autor, a diferena entre as duas formas de encarar a Geometria

meramente quantitativa, uma vez que a Geometria Analtica no pode prescindir da
visualizao geomtrica e a Geometria Sinttica, de utilizar algum tipo de frmulas
que facilite a compreenso do conceito em apreo. Assim, a pureza de um mtodo
ou de outro no algo que possa ser compreendido como bom para a
aprendizagem matemtica.
A fim de ilustrar o que acredito ser um mtodo misto de utilizar os dois ramos
da Geometria, apresento uma visualizao de um lugar geomtrico que
interpretado no senso comum, intuitivamente, como uma circunferncia ou bola.
Para esse fim, necessrio remeter influncia do desenvolvimento da teoria dos
conjuntos na Matemtica, particularmente ao conceito euclidiano de distncia entre
dois pontos.
O prprio conceito de ponto, tendo outras conotaes, pode ser pensado
como um elemento de um conjunto abstrato qualquer. Assim, faz sentido calcular
distncias entre dois pontos ou de um ponto a um conjunto ou entre dois conjuntos,
desde que seja definida uma funo distncia nesse conjunto e isso ocorre quando
ele dotado de uma estrutura matemtica, sendo denominado de Espao Mtrico.
Assim, sendo M um conjunto no vazio, uma funo d : M X M R, que
associa a cada par de elementos (x,y) um nmero real no negativo satisfazendo as
seguintes condies, para todo par (x,y) M X M
(i)

d(x,x) = 0;

(ii)

Se x y, ento d(x,y) > 0;

(iii)

d(x,y) = d(y,x);

224

(iv)

d(x,z) d(x,y) + d(y,z)

chamada de mtrica, o par ordenado (M,d) denominado de espao mtrico e o

nmero real no negativo, d(x,y) para cada par (x,y) denominado a distncia de x a
y. Um espao mtrico , pois, um conjunto no vazio munido de uma mtrica.
A mtrica usual nos espaos euclidianos Rn definida por
d(x,y) =

( x1 y1 ) 2 + ( x2 y2 ) 2 + ... + ( x n yn ) 2

em que x = (x1,x2,...,xn) e y = (y1,y2,...yn) so pontos desses espaos Rn.

Considerando-se um ponto fixo y = (y10,y20,...yn0), uma distncia fixa r e um ponto
mvel x = (x1,x2,...,xn), tem-se a equao de um lugar geomtrico descrito por esse
ponto dada por:

( x1 y10 ) 2 + ( x2 y20 ) 2 + ... + ( x n yn 0 ) 2 = r

( x1 y10 ) 2 + ( x2 y20 ) 2 + ... + ( x n yn 0 ) 2 = r2.

No caso em que n = 2, a equao representa uma circunferncia no espao

bidimensional, cujo centro dado por C = (a,b) e um ponto descrevente do lugar
geomtrico X= (x,y). A equao da circunferncia no plano dada por:
(x a)2 + (y b)2 = r2.
a qual pode ser visualizada por:

Figura 62 Circunferncia no plano euclidiano.

No caso em que n = 3, tem-se uma esfera no espao tridimensional, cujo

centro C = (a,b,c) e cujo ponto descrevente do lugar geomtico X = (x,y,z). A
equao da esfera no espao tridimensional dada por:
(x-a)2 + (y-b)2 + (z-c)2 = r2

225

a qual pode ser visualizada numa representao no plano por:

Figura 63 Esfera no espao euclidiano tridimensional.

Uma segunda mtrica nos espaos euclidianos Rn, denominada mtrica dos
catetos definida por
d(x,y) = |x1 y1| + |x2 y2| + ... + |xn yn|
em que x = (x1,x2,...,xn) e y = (y1,y2,...yn) so pontos desses espaos Rn. Dados dois
pontos quaisquer do plano, X e Y as duas mtricas podem ser visualizadas como
segue:

Figura 64 Mtricas.

d(x,y) =

( x1 y1 ) 2 + ( x2 y2 ) 2

d(x,y) = |x1 y1| + |x2 y2|

Procuro a seguir obter a equao bem como a visualizao do lugar

geomtrico denominado circunferncia, no caso em que n = 2. Novamente considero
o centro dado por C = (a,b), o raio r > o e X= (x,y) um ponto que descreva o lugar
geomtrico. Da mesma forma, a equao da circunferncia no plano dada pela
equao:
d(X,C) = r |x a| + |y b|= r.

226

Ainda existe muita confuso entre os conceitos de circunferncia e de

crculo, fato que no deveria mais ocorrer a partir da expresso algbrica de cada
um desses lugares geomtricos, objetos da Geometria Analtica, pois enquanto que
o primeiro dado por uma equao, o segundo dado por uma inequao;
enquanto o primeiro visualizado como uma curva, o segundo visualizado como
uma regio. Talvez em virtude dessa ambigidade de notao que ainda perdura,
modernamente se utiliza o conceito de bola para o crculo, ou seja, como a regio do
plano cuja fronteira a circunferncia. Essa ambigidade parece produzir um
obstculo epistemolgico quanto ao conceito de esfera, a qual, para muitos
estudantes um objeto macio e no uma superfcie. A topologia trata de forma
mais precisa muitos destes conceitos.
Seja p um ponto de um espao Rn no qual est definida uma funo
distncia d e > 0 um nmero real. A bola de centro p e raio > 0, denotada por
B(p, ) um subconjunto de Rn dado por
B(p, ) = {X Rn: d(x,p) < }.
Por exemplo, na reta usual a funo distncia usual d(x,p) = |x - p|. Nesse
caso a bola de centro C = p e raio dada pelo conjunto
B(p, ) = {xR: d(x,p) = |x - p| < } = {xR: - < x - p < } =
= {xR: - + p < x < + p },
a qual nada mais do que um intervalo aberto de nmeros reais ou,
geometricamente, um segmento de reta sem os extremos.

- +p

+p

Figura 65 Bola aberta na reta.

No caso do plano R2, a bola de cento centro C = (a,b) e raio dada pelo
conjunto B(C, ) = {X R2: d(X,C)

| x - a| + | y - b|

< }, com X = (x,y). A

visualizao dessa bola pode ser uma motivao para o estudo da funo modular
aplicada em Geometria Analtica para dar sentido representao de equaes de
retas no plano.

227

Usando a definio de funo modular, pode-se considerar quatro casos,

como segue.
(i) x - a < 0 e y - b > 0 o que acarreta em x < a e y > b.
d(X,C) = |x - a| + |y - b| < a - x + y - b < y < x + ( - a + b )
que nada mais do que a equao de um semi-plano limitado superiormente pela
reta
(r1) y = x + - a + b,
inclinada de 45 em relao horizontal passando p elos pontos P1 = (a, b +) e
P2 = (a-,b).

Figura 66 Bola quadrada.

(ii) x - a > 0 e y - b < 0 o que implica em x > a e y < b. Assim,

d(X,Y) = |x - a| + |y - b| < x - a - y + b < y > x + (- - a + b )
que nada mais do que a equao de um semi-plano limitado inferiormente pela
reta
(r2) y = x + (- - a + b),
inclinada de 45 em relao horizontal passando p elos pontos P3 = (a, b- ) e
P4 = (a+ , b).
(iii) x - a < 0 e y - b < 0 o que implica em x < a e y < b. Assim,
d(X,Y) = |x - a| + |y - b| < a - x - y + b < y > -x + (- + a + b)

228

que nada mais do que a equao de um semi-plano limitado inferiormente pela

reta
(r3) y = - x + (- + a + b),
inclinada de 135 em relao horizontal passando pelos pontos P2 = (a - , b) e
P3 = (a, b - )
(iv) x - a > 0 e y - b > 0 o que implica em x > a e y > b. Assim,
d(X,Y) = |x - a| + |y - b| < x - a + y - b < y < -x + (+ a + b)
que nada mais do que a equao de um semi-plano limitado superiormente pela
reta
(r4) y = - x + ( + a + b),
inclinada de 135 em relao horizontal passando pelos pontos P1 = (a, b + ) e P4
= (a + , b).
A bola, na mtrica dos catetos, o interior de um quadrado formado pela
interseo das quatro retas acima, ou seja, o interior do quadrado cujas diagonais,
medindo 2, so paralelas aos eixos coordenados e cujos lados medem 2 . Essa
mtrica caracteriza a chamada Geometria do Taxista.
Entendo que esse tipo de integrao envolvendo uma funo modular,
Geometria Analtica no Plano e Geometria Sinttica vivel de ser realizada com
alunos do Ensino Mdio e com muito maior propriedade na Licenciatura em
Matemtica, pois atribui significado a conceitos matemticos. Este pode ser um dos
argumentos que tenho defendido como modernizador do ensino de Geometria, ou
seja, introduzir propriedades topolgicas que, nesse caso, envolve as propriedades
de espaos mtricos.
Em sntese, do que busquei sobre visualizao na literatura e dos exemplos
que apresentei e que acredito possam enriquecer o currculo da Licenciatura em
Matemtica, percebi que, desde Hilbert, visualizao em Matemtica no mais
vista como uma simples forma de representao de objetos, seno como um
processo para expressar uma linguagem formada mentalmente, a qual pode ser a
protagonista inicial do processo de abstrao, to relevante para a construo do

229

conhecimento matemtico, cujas idias, conceitos e mtodos apresentam grande

riqueza de recursos visuais.
Nos encontros do PME, o assunto visualizao passou a ser tema relevante,
particularmente a partir da dcada de 90, em que Geometria Dinmica deu impulso
s pesquisas relativas a esse tema como, por exemplo, ao ser considerado um
veculo significativo na resoluo de problemas em lgebra, e em outras reas do
conhecimento. Como afirmou Skemp (1993), o smbolo visual, em qualquer
circunstncia, tem um vnculo mais estreito com o conceito do que o correspondente
verbal, ao que Fischbein coloca como sendo a componente intuitiva na sua
concepo de Matemtica como atividade humana, na qual o raciocnio matemtico
pode ser desenvolvido tambm por meio de visualizao.
Mtodo visual aquele que envolve imagem visual, com ou sem um
diagrama; considerado por Presmeg (1986) como um dos que caracterizam
indivduos visualizadores, ou seja, os que utilizam tal mtodo, ou ainda, os que
utilizam esquemas mentais com informaes visuais ou espaciais, o que, nas
pesquisas de Piaget e Inhelder, a respeito do desenho comum, espontneo e
inspirado em lembranas visuais, tm o objeto evocado em sua ausncia. A esse
respeito, citei o exemplo de evocar objetos bi e tridimensionais para, em analogia
com os mesmos, obter uma imagem mental de um objeto a quatro dimenses. Alm
desse exemplo, busquei a formao de imagens mentais em termos de distncias,
para abstrair e construir em outros espaos geomtricos conceitos anlogos ao de
crculo (bola quadrada), bem como de outros conceitos anlogos ao de tringulo (tri
retngulos) e retas (geodsicas).
Como afirmaram Dreyfus e Hadas (1991), necessrio investigar os tipos de
raciocino em situaes de aprendizagem, em que sejam teis diagramas e/ou
imaginao visual para formar conceitos ou esquemas mentais, o que reiterado por
Duval (2004) e por Skemp (1993) e que, para Jones (1991), so temas que podem
levar questes importantes de pesquisa em Educao Matemtica.
Ao fazer o levantamento bibliogrfico para as conceitos que apresentei neste
trabalho sobre imaginao, intuio e visualizao no ensino de alguns tpicos de
Matemtica, forneci exemplos matemticos que podem ser utilizados na Licenciatura
em Matemtica, de forma especfica a cada um dos elementos de tal trip.

230

Foram considerados:
- o que Fischbein (1987) afirmou a respeito da importncia de uma componente
intuitiva para o desenvolvimento do raciocnio matemtico a partir de visualizao; o
fato de que, para Poincar (apud Fiscbein, 1987), essa pode estar ligada
imaginao, expressa pela induo emprica;
- que tanto Hilbert quanto Brouwer defendiam que a Matemtica deveria comear
por dados obtidos empiricamente;
- a preocupao de Freudenthal (1973) de que a Geometria poderia desaparecer
dos currculos caso no ocorresse uma ruptura na resistncia dos professores a
mudanas em seu ensino;
- o fato de que, desde os Elementos de Euclides, uma lgebra geomtrica possibilita
realizao de operaes geomtricas, inclusive com o estilo lgebra geomtrica
definido por Granger (1974), em que ocorre apelo intuio de propriedades das
figuras para obter conceitos e,
- finalmente, as recomendaes de Klein (1927) de que seja dada importncia a uma
educao pela intuio espacial de forma que discusses abstratas da Aritmtica, da
lgebra e da Anlise possam ser feitas por mtodos grficos, tornando diversos
conceitos matemticos mais compreensveis para os estudantes.
A partir da compreenso do papel que imaginao, intuio e visualizao
podem

desempenhar

no

desenvolvimento

de

pensamento

geomtrico

na

Licenciatura em Matemtica, no prximo captulo apresento alguns indicativos do

que considero relevante em um currculo para a formao inicial do professor de
Matemtica, especialmente em termos do que considerei sobre imaginao, intuio
e visualizao para a formao de um pensamento geomtrico avanado.

231

6 A GEOMETRIA NO CURRCULO DA LICENCIATURA EM

MATEMTICA: ALGUMAS IMPLICAES

Ao escrever o captulo 5, alm de buscar amparo na literatura sobre os trs

aspectos imaginao, intuio e visualizao - que norteiam esta tese e, para
definir minhas concepes a respeito, busquei apontar exemplos de possibilidades
de inserir esses trs elementos, especificamente para cada um deles e, finalmente,
um exemplo com maior amplitude, em que os trs so utilizados conjuntamente.
Dessa forma cumpro meu terceiro objetivo, que de apontar possibilidades de
utilizar imaginao, intuio e visualizao em disciplinas de um curso de
Licenciatura em Matemtica, que acredito possa ser viabilizado sem grandes
mudanas na estrutura curricular dos cursos. Se mudanas demasiadamente
radicais so feitas, dificilmente elas so colocadas em prtica pelos professores.
Dessa forma, tais mudanas precisam ser feitas de acordo com reformulaes nas
concepes dos professores sobre a forma como abordam suas disciplinas,
estabelecendo conexes interdisciplinares, como definido antes, entre as diversas
disciplinas.
de se levar em conta que atualmente parece haver uma tendncia de se
tratar determinados contedos de forma interdisciplinar, tanto no nvel federativo do
Brasil, quanto em alguns estados que j apontam algumas inovaes curriculares
em que as disciplinas so agrupadas em reas de conhecimento, como tem sido
anunciado no estado do Rio Grande do Sul, sem, entretanto, preparar os
professores na sua formao inicial e at mesmo em ao continuada para
implementar tais inovaes pelos rgos governamentais.
Assim, a partir de consideraes como as de Hadamard (1945), de que
imagens se constituem em ajuda absolutamente necessria para conduzir
pensamentos e abstrair para esquemas mentais de conceitos; ou como as de Hilbert
e Cohn-Vossen (1932), de que imaginao til na resoluo de problemas e
tomada de decises na medida em que imagens dos objetos matemticos estejam
presentes em nossa mente, ou ainda como as de Jones (1991) de que visualizao
apresenta ganhos fsicos ou mentais, ou at mesmo as de Del Grande (1994) de
que a memria visual uma das aptides que parecem ter a maior importncia para

232

um bom desenvolvimento acadmico, explicitei meu entendimento do que seja

espao ambiente, no qual entes geomtricos possam ser imaginados, intudos,
visualizados e at mesmo representados, por meio de exemplos envolvendo alguns
conceitos matemticos em diversas reas, os quais, de alguma forma, apresentam
certa conotao geomtrica.
Dessa forma, entendo, como Fishbein (1987), que a busca na intuio por
um caminho para construir um conhecimento matemtico de forma ampla e
atualizada pode ser o que propiciar um melhor desempenho dos futuros
professores na formao de uma sociedade em que a Matemtica seja mais bem
compreendida, aceita e til.
Um dos primeiros exemplos dados nesta tese, de utilizao dos trs
elementos, foi o da existncia de Geometrias No Euclidianas, pela possibilidade de
utilizar a lgebra vetorial nas disciplinas de Geometria Analtica, tais como ngulos
entre vetores, entre curvas, existncia de tringulos trirretngulos e at mesmo
linhas retas em espaos no euclidianos, a saber, as geodsicas de superfcies.
No Clculo, ao me apoiar em Freudenthal (1973), indiquei possibilidade de
geometrizar, de forma no trivial, o conceito de derivadas parciais, o de produto
vetorial, o uso de determinante conectado ao conceito de volume, para intuir
dimenses mais altas em que a representao no mais possvel. No que diz
respeito ao tratamento de curvas pelos mtodos da Geometria Diferencial, muito
bem firmados por Hilbert e Cohn-Vossen (1932), imagens mentais dos conceitos de
curvatura de flexo e de toro so formadas pela visualizao realizada por meio
do desenvolvimento cannico da funo que representa a curva em uma srie e sua
aproximao por projees nos planos de Frent-Serret, por curvas elementares que
podem ser visualizadas e interpretadas num nvel de conhecimento bsico, a saber,
as funes de segundo e terceiro grau parbolas e parbola cbica. Como afirmou
Skemp (1993), ao abstrair tais conceitos para curvas num nvel mais avanado, estse formando uma imagem mental do conceito de forma profcua, indo muito alm
dos simples clculos rotineiros por meio de algoritmos pr-estabelecidos e muitas
vezes complexos, como o desenvolvimento em sries de algumas funes
parametrizadas que definem, por exemplo, hlices no espao.
Exemplifiquei ainda uma forma de como a intuio, empregada no sentido
utilizado por Fischbein (1987), pode estar presente ao fazer uma abordagem

233

geomtrica do enumervel e do no enumervel no estudo de funes, a fim de

evitar a formao errada de relaes entre conjuntos infinitos e respectivas
cardinalidades, ao utilizar o conjunto imagem de uma funo que leva cada nmero
real no seu dobro, gerando intervalos de amplitudes diferentes, mas equipotentes
entre si, logo com mesma cardinalidade. Bolzano aproveitou esse fato para tirar
proveito e inovar algumas consideraes para uma nova Anlise, como j mostrado
no exemplo da curva de Peano preenchendo um quadrado e at mesmo na funo
contnua e que no possui derivada em nenhum ponto, algo at hoje
incompreendido por muitos, como apontado por Tall (1991), e que uma das
justificativas para minha inteno de inovar o currculo para a Licenciatura em
Matemtica.
As preocupaes de Klein (1927), quanto importncia que deva ser dada a
uma forte educao pela intuio espacial e as de Freudenthal (1973), com relao
ao futuro da Geometria, podem ser minimizadas pela exemplificao que forneo de
utilizar curvas de nveis no tratamento que se pode dar ao Clculo Diferencial,
explorando tanto aspectos intuitivos quanto os de imaginao e visualizao em
lugar dos algoritmos comumente utilizados no ensino superior.
Um processo de matematizao pelo caminho da Topologia, pode ser
explorado pela interveno da intuio, tanto na Anlise, quanto na Geometria
Analtica ou no Clculo, ao tratar com a mtrica dos catetos. Esta, fornece outras
possibilidades geomtricas, como, por exemplo, a obteno de uma bola quadrada,
que vai alm daquelas que vm sendo utilizadas ao tratar apenas com a mtrica
usual euclidiana. Para Davis e Hersh (1995), pela explorao do intuitivo,
significando visual, ocorre um procedimento interdisciplinar, no sentido de interligar
conhecimentos nem sempre interpretados como geomtricos, como, por exemplo,
no tratamento de estrutura com nmeros complexos em variadas formas de
representao.
A visualizao, por meio da representao, de um cubo unidimensional
como sendo um segmento de reta; um bidimensional, como sendo um quadrado e
um tridimensional, como o cubo propriamente dito, como feitas antes, permite
estabelecer uma analogia para construir a imagem mental do hipercubo, ou seja, um
cubo quadridimensional, que nossa viso no permite observar e nem representar.

234

Indo mais alm, seguindo o que afirmou Krutetskii (1976, apud Presmeg,
1986), de ser impossvel acreditar que um tipo analtico ocorra somente em lgebra
e um geomtrico apenas em Geometria, foi estabelecida uma forma diversificada de
representaes de um mesmo objeto matemtico como a matricial, a trigonomtrica
e as transformaes de simetrias, possibilitando uma melhor formao de um
conceito matemtico, usualmente tratado em disciplinas distintas na Licenciatura,
quando uma matriz uma matriz por si s, no podendo ser visualizada como uma
rotao, por exemplo.
Invoco ainda Klein (1927), o qual desde o incio do sculo XX, chama a
ateno para a necessidade de no se deixar de utilizar na Matemtica superior
tanto Geometria Analtica, quanto Geometria Sinttica, de modo que no se chegue
a pontos extremos de utilizar apenas representaes geomtricas, sem utilizar
frmulas e vice-versa, sendo um caminho misto entre as duas classificaes uma
forma mais conveniente e produtiva.
Complementando o que procurei caracterizar nessa tese como geometrizar
o currculo da Licenciatura em Matemtica, dando exemplos de como a abordagem
geomtrica pode interferir no ensino e na aprendizagem de conceitos em diversas
reas ou disciplinas constantes desses currculos existentes, em que imaginao,
intuio e visualizao constituem-se como elementos facilitadores do processo de
formar um pensamento geomtrico avanado, apresento a seguir, para finalizar o
captulo, algumas caractersticas dos espaos vetoriais euclidianos ou espaos
vetoriais com produto interno, as quais no so, em geral, interpretadas
geometricamente.
Sendo K um conjunto com a estrutura de corpo, diz-se que um conjunto no
vazio V um espao vetorial sobre K e se denota por V(K) se:
(i) existe uma operao interna em V, denominada adio (+), que associa a cada
par de elementos de V, (u , v), denominados vetores, um elemento u + v,
satisfazendo as condies de ser um grupo abeliano, isto , a operao (+) tem as
seguintes propriedades: associativa, existncia de um nico elemento neutro,
existncia de elemento simetrizvel para cada elemento de V e comutativa.
(ii) existe uma operao externa, denominada multiplicao, que associa a cada
para (, u) de elementos de (K, V) um elemento u de V, satisfazendo as seguintes

235

propriedades: associativa em relao aos escalares; distributiva da multiplicao de

um vetor em relao adio de escalares; distributiva do escalar em relao a
adio de vetores e existncia do elemento neutro em K, em relao multiplicao
pelo vetor, ou seja, o elemento unidade do corpo K.
De acordo com a natureza dos elementos do conjunto V, as imagens
mentais de um vetor, que so feitas, necessitam ser ampliadas a partir daquelas que
usualmente so elaboradas tanto na Fsica quanto na prpria Matemtica, de se ter
um vetor como um ente dado por um mdulo, uma direo e um sentido,
representados por uma flecha. Um vetor pode ser uma matriz, uma funo, um
conjunto soluo de uma equao diferencial, um polinmio, uma integral, dentre
outros, e para ter uma compreenso disso, necessrio que se construa uma
imagem mental desse objeto matemtico. Assim, a estrutura mental a ser construda
para caracterizar um vetor necessariamente levar em conta os trs aspectos
fundamentais que norteiam esta tese imaginao, intuio e visualizao.
Em cursos introdutrios de lgebra Linear ou Geometria Analtica, faz-se
uso do produto interno usual de dois vetores do Rn, u = (u1,u2,...,un) e v = (v1,v2,...,vn)
dado por
<u , v> = u1. v1+ u2. v2+...+un.vn = u . v . cos
em que denota o ngulo formado pelos vetores u e v e o ponto denota a
multiplicao usual de nmeros reais.
Define-se o produto interno de dois vetores em um espao vetorial real V,
qualquer, como sendo a aplicao:
< , >:VxVR
satisfazendo as seguintes condies, u,v,w V:
(i)

<u + v , w> = <u , w> + <v, w>;

(ii)

<u , v> = <u , v>,

(iii)

<u , v> = <v , u>;

(iv)

<u , u> > 0 sempre que u 0.

Um espao vetorial munido de um produto interno chamado espao

vetorial euclidiano. Seja V = Pn(R) o espao vetorial dos polinmios de grau menor

236

ou igual a n sobre o corpo dos reais, ento um produto interno usual nesse espao
dado por
1

<f , g)> =

f (t ) g (t )dt
0

Considerando-se um espao vetorial com produto interno, a norma de um

vetor u definida como <u , u> = u . u . cos 0 = u u = < u , u > . Essa uma forma
2

de abstrair um conceito geomtrico para espaos no triviais, a partir de um conceito

usual, a saber, do mdulo de um vetor, o qual em espaos vetoriais denominado
de norma no vetor e se simboliza por u . Dessa forma, o conceito de ngulo entre
dois vetores pode tambm ser abstrado por uma analogia com aquele usual nos
espaos reais.
Da noo de norma de um vetor, pode-se estabelecer uma analogia com um
conceito usualmente empregado na escola bsica, que o conceito de desigualdade
triangular ou condio de existncia de um tringulo. Tomando-se o vetor u + v, temse
u + v = < u + v , u + v > = < u , u > +2 < u , v > + < v , v > < u , u > + < v , v > u + v .

Portanto, u + v u + v .
Assim sendo, a norma de um vetor u corresponderia medida de um lado
de um tringulo e a norma do vetor soma corresponderia a soma das medidas de
dois lados do tringulo e, portanto, esse terceiro lado deve ter medida menor ou
igual a soma das medidas dos outros dois, caso contrrio no possvel a
construo do triangulo. V-se, dessa forma, como possvel abstrair, intuindo
imagens mentais a partir de certas representaes de um conceito em um espao
ambiente mais simples. Em ltima anlise, isso corresponde a desenvolver um
pensamento geomtrico avanado.
De forma semelhante, o conceito de medir comprimentos abstrado a partir
da usual distncia euclidiana entre dois pontos, para o de mtrica definida em
espaos munidos de um produto interno. Assim, considero em um espao euclidiano
V a funo d: V x V R, definida por d (u, v) = u v , u, v V . A funo d
denominada mtrica induzida pela norma. Dessa forma, todo espao munido de um

237

produto interno pode ser normatizado, tornando-se o que se denomina de espao

mtrico. Faz sentido, assim, obter a distncia entre dois vetores quaisquer, por
exemplo, entre os vetores u(t) = t e v(t) = t2 no espao vetorial Pn, dos polinmios de
grau menor ou igual a dois com coeficientes reais, com o produto interno definido
acima. Nesse exemplo, tem-se:
1

t4
<u , v> = <t , t > = t.t dt = t dt =
4
0
0
2

1
4
1

t3
1
1
u = <u , u> = <t , t> = t.t dt = t dt =
= u =
30 3
3
0
0
2

t5
v = <v , v> = <t , t > = t .t dt = t dt =
5
0
0
2

1
1
u =
5
5

u + v = <u+v , u+v> = <t+t2 , t+t2 > = ( t + t 2 ) 2 dt =

2

cos =

< u, v >
=
u.v

1
4
1
3

1
5

31
31
u =
30
30

15
15
= arccos
4
4

Nesse ponto destaco a importncia da imaginao, intuio e visualizao,

como um processo de pensamento geomtrico avanado para que esses conceitos
tenham significado real para os estudantes, razo pela qual acredito ser um
indicador para reformulaes curriculares.
Por outro lado, pelo fato de um produto interno ser um nmero real, existe a
possibilidade de esse nmero ser zero. Assim, se existirem dois vetores u e v, no
nulos, tais que <u , v> = 0, ento pela prpria definio segue que:

cos =

< u, v >
0
=
= 0 = arccos 0 = 90 o
u.v
u. v

Sendo = 90 o ngulo entre os dois vetores u e v, defineremos os dois

vetores como sendo ortogonais quando isso acontece. Novamente aqui, a abstrao
a partir do perpendicularismo de retas no plano ou no espao geomtrico usual
permite abstrair para espaos no usuais como o caso do espao dos polinmios
exemplificado acima. Em conseqncia disso, faz sentido falar em conjuntos em que
os vetores sejam dois a dois perpendiculares e unitrios, ou seja, o que se denomina

238

de conjuntos ortonormais nesses espaos munidos de produto interno. Isso conduz

obteno de bases ortonormais em espaos vetoriais de dimenso finita, sendo o
processo de ortonormalizao de Gram-Shimidt o mais usual em lgebra Linear, o
qual til na decomposio de um espao em somas diretas a partir da
diagonalizao em blocos. A partir disso, possvel o trabalho com aplicaes a
sistemas dinmicos, por exemplo, aproximao por projees, projees ortogonais,
centrides, ajustes de curvas, e especialmente o estudo de isometrias.
Dessa forma, no Apndice D, apresento uma demonstrao de um dos
teoremas que julgo mais importante, para a compreenso do Clculo, que o
Teorema da Funo Inversa, com o que julgo ilustrar o uso das representaes
visuais numa forma de demonstrao, e finalizo esse captulo acreditando ter
fornecido alguns indicativos de como colocar a Geometria num patamar muito mais
elevado do que aquele existente em instituies que formam professores para o
exerccio profissional na escola bsica, o que pode tambm ser aproveitado para o
bacharelado, que busca a formao de professores para o ensino superior de
Matemtica, ou seja, aqueles que atuaro como formadores de professores.

239

7 CONSIDERAES FINAIS

Parece-me estar clara a idia de que uma renovao ou inovao dos

currculos da formao de professores de Matemtica urgente e h de se cogitar
da utilizao de uma interdisciplinaridade dos saberes que permeiam as diversas
disciplinas que compem as grades curriculares dos cursos. No estou pensando
aqui na interdisciplinaridade como aquela realizada entre reas do conhecimento
distintas como Fsica Qumica Matemtica, por exemplo. Trata-se de explicitar
uma interdisciplinaridade, entre disciplinas matemticas.
Como uma tentativa de responder questo de pesquisa que gerou este
trabalho sobre ser possvel ensinar conceitos geomtricos em disciplinas de cursos
de Licenciatura em Matemtica a partir de abordagens que envolvam imaginao,
intuio e visualizao, proponho a criao de uma componente curricular em
Geometria que vai muito alm de duas ou trs disciplinas ao longo do currculo, e
que possibilitar a aquisio do que se denotou antes como cultura geomtrica.
Essa componente curricular seria constituda de disciplinas especficas de
Geometria, de disciplinas que utilizariam a Geometria como saber matemtico
constitudo e de disciplinas que utilizariam, para a sua construo, o saber
geomtrico, quando a Geometria entraria, sobretudo, como um mtodo pedaggico
(VILLANI, 2001), o que denominei de geometrizao. No primeiro caso estaria, por
exemplo, a abordagem de Geometria Euclidiana, No-Euclidiana e Finita; no
segundo caso, estaria uma disciplina como lgebra, em que os conhecimentos de
estruturas envolvendo simetrias de figuras geomtricas de tringulos e quadrados
poderiam ser empregadas para a concretizao de estruturas de grupos de forma
abstrata; no terceiro caso, poder-se-ia citar a Geometria de movimentos para a
lgebra e lgebra Linear, por exemplo, cujos aspectos tericos estariam mais
ligados com os geomtricos do que com os analticos, para citar alguns. O saber
geomtrico pode intervir tambm em vrios aspectos do Clculo e da Anlise.
Esta forma de pensar a Geometria como um mtodo (VILLANI, 2001) e,
como um corpo de conhecimento conectando as diversas disciplinas matemticas,
proporcionando o estabelecimento de relaes entre os diversos saberes dentro

240

dessas especificidades, permitiria uma base cultural geomtrica slida, que

propiciaria maior segurana ao professor para atuar na escola bsica no ensino de
Geometria. Tambm o conhecimento da literatura decorrente, especialmente da rea
da Psicologia da Educao Matemtica - PME, dos trabalhos de Fischbein, Skemp e
Tall, favoreceu a compreenso da riqueza de possibilidades de abordagens
geomtricas em disciplinas do Curso de Licenciatura, no longo trajeto de
conceitualizao matemtica.
Cabe proporcionar aos futuros professores a reunio desses diversos
saberes a fim de que lhes seja possvel aprender a fazer essa construo em sua
atuao profissional futura, ou seja, utilizando mtodos como ferramentas
pedaggicas para a aprendizagem das disciplinas e utilizando as prprias disciplinas
como mtodos pedaggicos para o desenvolvimento de outras.
Portanto, no trabalho aqui apresentado, busquei ir ao encontro da realidade
dos professores que se preparam para o ensino de Geometria na sua formao
inicial e dos currculos que frequentam. Na tentativa de apontar para a possibilidade
de fazer mudanas nos currculos, no que diz respeito Geometria, desenvolvendo
uma componente como descrita acima, o experimento que fiz in loco, em minha
prpria atuao profissional, como docente num curso de Licenciatura em
Matemtica, mostrou-me ser possvel introduzir algumas propriedades topolgicas
sem a necessidade de um estudo formal dessa rea do conhecimento e, dessa
forma, um dos quesitos que responde minha questo de pesquisa, inicialmente
formulada nesta tese, a saber: possvel ensinar conceitos geomtricos em
disciplinas de cursos de Licenciatura em Matemtica a partir de abordagens que
envolvam imaginao, intuio e visualizao?
Dentro de minhas concepes, expressas no decorrer da tese, de
interdisciplinaridade, interligao entre saberes e conexes entre contedos
abordados na Licenciatura em Matemtica e aqueles a serem tratados na escola
bsica, a saber, um estudo de polgonos, mostrou ser vivel de ser implantado na
formao inicial do professor com o auxilio de propriedades topolgicas. De forma
similar, a funo logartmica, usualmente desenvolvida na formao do professor
sem grandes significados para os alunos, na maioria das vezes, pode estar em
conexo com o assunto fractal, o qual ainda no consta da maioria dos cursos
investigados, conforme levantamento feito nesta tese em cursos do RS. Exemplos

241

de como conexes entre os dois temas podem ser feitos so sugeridos em Leivas
(2007b) e em Leivas e Cury (2008).
A partir disso, podero ser feitas investigaes sobre esses indicativos no que
diz respeito ao desenvolvimento de um pensamento geomtrico junto aos futuros
professores que acompanho em seus estgios supervisionados no Curso de
Licenciatura em Matemtica, uma vez que atuo tambm como supervisor de tais
estgios. Assim, entendo que poderei observar se houve desenvolvimento de uma
cultura geomtrica.
Entendo que uma formao no pode ser puramente tcnica, deve ir alm, e
para tal o conhecimento, por exemplo, de Geometrias No Euclidianas ou de
Geometria Fractal poder permitir a leitura e compreenso de mundo de forma mais
atual.
Para a construo terica da proposta curricular que indico nestas
consideraes finais foi necessrio estabelecer alguns conceitos, tais como:

a) Cultura matemtica geomtrica: entendo este conceito como um conhecimento

adquirido ao estabelecer conexes entre conhecimentos matemticos de diversas
subreas especficas da Matemtica.
Em tempos de especializaes, tem-se o professor universitrio especialista
nas diversas subreas da Matemtica: Topologia e Geometria; Anlise; lgebra;
Educao Matemtica, Fundamentos de Matemtica, Matemtica Aplicada,
Probabilidade e Estatstica. O senso comum diz que estas disciplinas funcionam
independentemente uma das outras, em geral, no havendo dilogo entre elas e to
pouco estabelecem conexes com contedos da escola bsica.
Proponho que, em reformulaes curriculares, se utilize:
1.

Uma interdisciplinaridade, no sentido de que inter no significa uma

pluralidade ou justaposio, muito pelo contrrio, faz uma chamada a um espao

comum, um elemento de coeso entre diferentes saberes.
A interdisciplinaridade supe a predisposio de abertura para o novo, de ir
alm de certo domnio de conhecimento, permitindo uma abertura de pensamento e
de curiosidade. A interao entre subreas distintas do conhecimento matemtico
pode ser um meio de comunicao de idias ou integrao dos conceitos e dos

242

procedimentos de ensino, o que nos parece ser a grande possibilidade de integrar

concretamente propriedades de simetrias de tringulos e quadrados com estruturas
abstratas de grupos, por exemplo, alm de integraes de outros contedos de
subreas diferentes.
2.

Uma componente curricular geomtrica ministrada ao longo do curso, por

meio de disciplinas que tratem de contedos de Geometria, disciplinas de Geometria

que abordem contedos de outras subreas e disciplinas de outras subreas que
abordem contedos de Geometria. Nesta componente curricular devem ser
contemplados os seguintes aspectos apontados por Shulman (1987):
conhecimento do contedo pelo professor, no bastando a este definir aos alunos

os contedos como verdades aceitas em certos domnios do conhecimento. Devem

ser capazes de explicar porque as verdades so aceitas pela comunidade cientfica
e como estas verdades se relacionam tanto interna quanto externamente sua
disciplina;
conhecimento pedaggico, que deve ir alm do conhecimento da disciplina em si,

para uma dimenso do conhecimento da disciplina a ensinar [compreenso do que

faz a aprendizagem de um tpico ou disciplina especfica ser fcil ou difcil];
conhecimento curricular, que constitudo pelo domnio de programas planejados

para o ensino de assuntos e tpicos de um dado nvel, variedade de materiais

instrucionais disponveis em relao ao programa e conjunto de caractersticas que
indicam ou contra-indicam o uso em currculos particulares.

b.) Um elemento transversal interdisciplinar: entende-se por elemento transversal

aquele que permite ser utilizado por contedos diferentes, desempenhando um
papel de interlocutor, estabelecendo conexes possveis entre diversas subreas do
conhecimento. No caso da componente curricular geomtrica, esses elementos so

visualizao e intuio, auxiliados pela imaginao e tambm pela criatividade.

Estes elementos podem estar presentes em disciplinas no especificas de
Geometria, mas utilizando aspectos geomtricos para construo de conceitos no
explicitamente geomtricos, tais como simetrias de tringulo e quadrados para o
conceito de grupos, ou eixo de simetria de grficos de funes reais de variveis
reais para o estudo de funes inversas, como exponencial e logartmica.

243

Elementos visuais e intuitivos podem ser utilizados juntamente com

propriedades topolgicas para estudo de figuras planas e espaciais, classificao de
superfcies, de quadrilteros, por exemplo, ou seja, elementos integradores
intrinsecamente Geometria.
Elementos visuais e intuitivos podem ser utilizados em Geometria Analtica,
propiciando uma compreenso de objetos que so usualmente tratados apenas por
aspectos algbricos, tais como ngulos entre curvas, o que pode produzir
conhecimentos de Geometrias No Euclidianas. Assim, exemplifica-se uma
possibilidade de que uma disciplina que no considerada nos currculos de cursos
investigados como sendo especfica de Geometria, ser utilizada para construir
conceitos geomtricos ainda no existentes em tais currculos.
A derivada ordinria ou a direcional so exemplos que podem ser citados na
subrea da anlise que podem fazer uso de elementos visuais e intuitivos para
elaborao e compreenso de seus conceitos, em geral tratados por mtodos
abstratos ou por algortmicos.
A utilizao da intuio e da visualizao por meio de mtodos
computacionais um recurso que pode ser empregado na construo, explorao e
anlise de Geometria Fractal.
Acredito que, com estes exemplos, ilustro o que caracterizo como elemento
transversal interdisciplinar, integrado na construo do que estou chamando de
componente curricular geomtrica.
O que exponho neste estudo uma tentativa de contribuir com os projetos
de cursos de formao de professores quanto a contedos, mtodos e tendncias
em Geometria em suas diversas nuances, e que isso no ocorra exclusivamente em
poucas disciplinas com denominaes especificas como Geometria I, II, Geometria
Plana, Geometria Espacial ou ainda Geometria Euclidiana, mas que perpasse pelas
diversas disciplinas curriculares com vista a uma educao geomtrica que
denominei aqui de componente curricular geomtrica, numa perspectiva de
mudana ou renovao nos currculos que busquem o resgate da Geometria.
Certamente, mudanas curriculares na Licenciatura em Matemtica
constituem grandes desafios aos educadores matemticos, principalmente no que
diz respeito a inovaes ou quebra de paradigmas e isso no uma exclusividade

244

brasileira, como se pode encontrar na literatura atual como, por exemplo, nos
referenciais portugueses. Como o interesse aqui em Geometria, mudanas no
currculo no que diz respeito a essa rea sofrem ainda maior restrio, uma vez que
no se pensa em retirar disciplinas que historicamente so preservadas nos
currculos brasileiros. As mudanas que acredito viveis de serem introduzidas no
exigem reduo na carga horria de outras disciplinas matemticas e sim uma
integrao curricular entre as disciplinas, de modo que a Geometria funcione
aproximadamente como um tema transversal no currculo. ainda vlido considerar
que neste momento o Ministrio da Educao busca a implementao de reformas
curriculares pela integrao de disciplinas em reas, o que est tambm sendo
estudado no Rio Grande do Sul para implantao no ensino estadual a partir do ano
de 2010. Entretanto, no observo o preparo do professor para fazer uso de
interdisciplinaridade nessas mudanas.
Estudos como os do ICMI, de 2001, abordam perspectivas de renovao no
ensino de Matemtica para o sculo XXI, afirmando que alguns professores mais
jovens esto implementando mudanas curriculares, reconstruindo a Geometria
urgentemente, mas que no h reformulao no preparo desses professores para
implementar tais mudanas. Acredita-se na importncia de que modificaes
inovadoras passem pela experimentao no prprio ensino do professor, antes de
serem generalizadas.
Ainda mais, em inovaes curriculares devem ser levadas em considerao
perspectivas epistemolgicas, pedaggicas, tecnolgicas e polticas. No que diz
respeito ao design no currculo em Geometria, este deve ser introduzido desde a
pr-escola, incluindo, dentre outros objetivos, o conhecimento do plano e do espao
na explorao e na descoberta de propriedades de Geometria euclidiana, topolgica,
fractal, no euclidiana, utilizando ferramentas e metodologias disponveis, inclusive
computacionais; a preparao dos alunos para a resoluo de problemas
geomtricos ou no, em uma grande diversidade de reas, dependendo do nvel em
que se encontram; a utilizao do desenvolvimento histrico do conhecimento
geomtrico construdo pela humanidade e suas implicaes em outras reas do
conhecimento humano e da sociedade. Entendo que os elementos imaginao,
intuio e visualizao sejam interlocutores necessrios nessa tarefa.

245

A seguir apresento algumas perguntas que entendo possam ser marcos de

um Projeto de Licenciatura em Matemtica e que devam ser consideradas:
- qual o objetivo do curso?
- qual o perfil desejado do profissional a ser formado?
- quais as condies mnimas necessrias para o funcionamento do curso?
- qual a matriz curricular ideal para atender aos objetivos do curso e ao perfil
desejado?
Na tentativa de dar respostas aos questionamentos, pode-se buscar o
conhecimento da legislao vigente a fim de que os professores envolvidos na
proposta estejam bem amparados; faz-se coleta de dados junto a egressos do curso
concludo, quanto adequao para o exerccio profissional, e reunem-se sugestes
de mudanas que contribuam para uma melhor formao.
A busca da legislao interna da Universidade torna-se elemento
fundamental para que os professores tomem conhecimento do que a Universidade
tem definido como prioridade para a comunidade em que est inserida.
Com base nas experincias vivenciadas nos processos de reformulao
curricular de que participei e nas leituras realizadas, acredito hoje que, para a
elaborao de um projeto poltico pedaggico para um Curso de Licenciatura em
Matemtica, os seguintes itens devem ser atendidos.

1. Atendimento ao que preconizam as diretrizes para esses cursos.

No possvel reformular ou criar um curso sem o conhecimento da
legislao maior vigente e o que devam preconizar um plano nacional para a
Educao.

2. Alinhamento com o que estabelecem as diretrizes da Instituio de

Ensino Superior qual o curso est vinculado.
A instituio a qual o curso est vinculado necessita ter uma Filosofia e
Poltica estabelecidas pelos seus conselhos superiores, que norteiem de forma
ampla os cursos e os profissionais que est habilitando para cumprir sua funo na
sociedade em que est inserida. Entendo que no projeto da instituio esteja

246

contemplada a legislao interna atualizada, que deve ser obedecida na criao e

reformulao dos cursos.

3. Levantamento das reais necessidades de formao do profissional.

A colocao de profissionais no mercado de trabalho deve ser coerente com
as necessidades de sua absoro, pois em caso contrrio no faz sentido
investimento na formao de novos. Bastaria, no ltimo caso, que fossem
desenvolvidos programas de ao continuada para atualizao e aquisio de novos
conhecimentos.

4. Objetivos do curso
A partir do conhecimento das reais necessidades que a sociedade tem
daquele tipo de profissional, torna-se possvel estabelecer um objetivo para o curso,
de modo a elaborar uma proposta de criao ou reformulao que contemple os
anseios dessa sociedade. Os cursos de Licenciatura em Matemtica devem buscar
a

formao

de

profissionais

competentes

evitando

ser

subprodutos

dos

bacharelados ou mesmo desenvolvidos concomitantemente com cursos de

engenharia, por exemplo, o que ainda encontrado em um grande nmero de
instituies de ensino superior.

5. Perfil do profissional
Conhecendo o tipo de profissional que necessrio formar, os princpios
filosficos e pedaggicos que a instituio possui, o objetivo estabelecido para o
curso, pode-se delinear um perfil desejado que se buscar construir de forma
coletiva por todos os envolvidos em sua formao, desde os funcionrios da
instituio at os mais altos escales diretores, passando especialmente pelos
professores que sero os principais construtores.

6. Definio de contedos de formao geral

Os contedos de formao geral devem abordar aspectos de prticas
sociais a serem proporcionados na formao do futuro professor de Matemtica.
Com isso, pretende-se formar profissionais comprometidos com as transformaes
sociais que se fazem necessrias. Em geral, o professor de Matemtica no quer se
comprometer com essa questo formativa e a delega aos professores de outras
reas, preocupando-se quase que exclusivamente com os contedos matemticos,

247

no se envolvendo na elaborao do projeto de curso. Assim, os contedos que

devem ser tratados na escola bsica devem ser de profundo conhecimento do futuro
professor, a fim de que no se apie exclusivamente no livro didtico, que, em geral,
atende necessidade de mercado, no rompendo com o que est posto.

6.1 Definio de contedos de Matemtica

A definio dos contedos de Matemtica na formao do professor de
Matemtica de extrema relevncia na organizao de projeto de curso uma vez
que, quase sempre, esses contedos so desenvolvidos em disciplinas oferecidas
pelos Departamentos de Matemtica e se os professores responsveis por essa
tarefa no estiverem comprometidos com o objetivo do curso a ser atingido bem
como com o perfil dos profissionais que esto formando, dificilmente o projeto de
curso atinge sua meta.
Ainda persiste, muitas vezes, em instituies superiores, a idia de que os
contedos matemticos da Licenciatura so os mesmos do Bacharelado. Assim, no
h distino na forma de tratamento dos contedos, sendo delegado aos
professores de metodologia ensinar a forma de abordagem a ser feita na escola
bsica. Como so muitas as disciplinas sem preocupao com o contedo para o
ensino na grade curricular, passa a ser apenas o contedo a principal formao do
professor de Matemtica e o modelo de professor a seguir o de quem ministrou
essas disciplinas.
No questiono a interseco entre contedos destinados ao Bacharelado e
Licenciatura. O que recomendo que, para atingir os objetivos do curso de
formao, esses contedos tm de ser desenvolvidos de forma diferenciada.
Enquanto ao bacharel interessa a fundamentao para dar seqncia a estudos
avanados de Matemtica, ao licenciado interessa saber os fundamentos dessa
Matemtica que ser utilizada para o ensino bsico.

6.2 Definio dos contedos de Educao Matemtica

A Educao Matemtica, como rea emergente, ainda busca se firmar
dentre as diversas reas que integram o conhecimento matemtico. Assim,
necessrio um meticuloso trabalho para a escolha dos contedos que permitam ao
futuro professor clareza sobre a maneira de utilizar a Matemtica como uma tarefa
educacional

(FREUDENTHAL,

1973).

Nesse

sentido,

trabalho

coletivo

248

interdisciplinar entre os professores de reas especficas de contedo matemtico e

os professores de reas especficas de Educao se torna um elemento
diferenciador para um projeto de curso.

7 Aes
A fim de que o projeto de curso possa atender a todas as questes que se
discute atualmente, acredito que deva ser contemplado com:
- atividades docentes no curso buscando a construo do conhecimento matemtico,
educacional, social e moral;
- atividades de pesquisa na busca do conhecimento sobre a realidade e atuao
profissional;
- atividades de extenso, de forma que o futuro professor possa compreender a
necessidade de atuar junto comunidade na construo da cidadania.
Como no poderia deixar de ser, atendendo a uma caracterstica de meu
trabalho e de minha atuao profissional, que a de aliar a teoria com exemplos
prticos em que uma determinada construo terica possa ser empregada de
imediato, finalizo com um exemplo de alguns temas, cujas abordagens so feitas a
partir de definio, propriedades e, finalmente pela representao grfica, como o
caso das funes quadrtica, exponencial e logartmica. Este feito tanto em cursos
superiores, quanto na escola bsica de forma muito pouco significativa para os
alunos, os quais exigem razes convincentes e que justifiquem seu estudo.
Sugiro uma construo desses conceitos (apndice E) a partir da explorao
visual, de uma contextualizao da funo exponencial e do estudo de suas
propriedades. Em particular, uso o fato de que uma funo, sendo bijetora, leva
existncia de sua funo inversa, a qual pode ser obtida a partir de sua
representao grfica. Assim, a funo logartmica pode surgir a partir da funo
exponencial pelo caminho de uma representao grfica, em que possvel utilizar a
imaginao a partir da abstrao da existncia de uma funo inversa de uma dada
funo; em que a intuio seja uma forma de construo de uma nova funo e a
visualizao permita explorar a representao grfica da funo exponencial para a
definio de uma outra funo a partir desses aspectos visuais.

249

Concluindo deve ser reforada a ideia de que a imaginao, a intuio e a

visualizao, contempladas em um currculo de um curso de Licenciatura em
Matemtica possibilita uma cobertura muito mais ampla de uma gama de disciplinas
de Matemtica, propiciando ainda, aos alunos, aprenderem novas maneiras de
pensar e de fazer sua prpria Matemtica.

250

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268

APNDICES

269

APNDICE A: SOLICITAO DE ENCAMINHAMENTO DE INFORMAES

SOBRE OS CURSOS
Canoas, RS, 28 de maio de 2007.

Ilmo.(a) Sr.(a). Coordenador(a)

Estou realizando doutorado na Universidade Federal do Paran, com um projeto

intitulado A geometria na formao inicial de professores de Matemtica. Tendo exercido
atividades acadmicas por longo tempo na Fundao Universidade Federal do Rio Grande,
como professor e coordenador, tive grande interesse por trabalhar na rea de Geometria e
Topologia na formao de professores. Como diretor da Sociedade Brasileira de Educao
Matemtica e como membro da diretoria nacional, pude ampliar meus conhecimentos sobre
Educao Matemtica e em especial sobre o ensino de Geometria. Hoje atuando numa
instituio de ensino superior do RS, estou tendo oportunidade de trabalhar com a formao
de professores, mais especificamente em disciplinas de Geometria, em cujas aulas tenho
colocado em prtica experincias adquiridas nessa rea.
Pelas razes apontadas acima, pretendo, em minha pesquisa de doutorado,
investigar o seguinte problema: Qual Geometria deve ser ensinada na formao inicial
de professores de Matemtica?
Na busca de respostas para esse questionamento, proponho-me, entre outros
objetivos da pesquisa, a fazer uma anlise documental de projetos pedaggicos no que diz
respeito componente curricular de Geometria e investigar como essa est sendo
trabalhada em cursos de formao inicial de professores de Matemtica.
Para obter elementos que me permitam cumprir os objetivos a que me propus
investigar, gostaria de poder contar com sua colaborao no sentido de disponibilizar o
currculo e as ementas das disciplinas que envolvem a rea de Geometria (Geometria
Euclidiana e No Euclidiana, Desenho Geomtrico, Geometria Descritiva, Geometria
Analtica, etc.) no curso que coordena.
Antecipadamente agradeo.

Jos Carlos Pinto Leivas

e-mail: leivasjc@yahoo.com.br
Rua Ernesto Witrock, 141, ap. 202 B, Canoas, RS CEP: 92310-280

270

APNDICE B: SNTESE DA ANLISE DOS CURRCULOS

INST
U
C
P
E
L

PER

DISCIPLINA

C.H.

Fundamentos de
Geometria

60

Geometria
Euclidiana I

60

Geometria
Euclidiana II

60

Geometria
Analitica

60

Metodologia da
Matemtica II

60

Laboratrio de
Matemtica I

60

EMENTA
Anlise e discusso do processo de construo do
pensamento geomtrico. O uso de instrumentos na
construo de figuras geomtricas planas.
Estudo descritivo da reta e do crculo. Linhas
proporcionais; semelhanas. Relaes mtricas em
tringulos e em polgonos regulares. Clculo de
comprimentos e reas de figuras planas.
Estudo terico-operacional do plano e da reta no
espao, de poliedros convexos, prismas, pirmides,
cilindro, cone e esfera.
Estudo e aplicao de processos algbricos na anlise,
interpretao e resoluo de problemas geomtricos
em diferentes situaes.
Anlise de procedimentos metodolgicos necessrios
ao desenvolvimento da Prtica de Ensino de
Matemtica no Ensino Mdio; discusso de
tendncias metodolgicas contemporneas no ensino
de Matemtica
Encontram-se nos ltimos itens do programa:
7. Anlise de procedimentos metodolgicos
necessrios ao desenvolvimento a Prtica de Ensino
de Matemtica no Ensino Mdio; discusso de
tendncias metodolgicas contemporneas no ensino
de Matemtica.
8. Planejamento, execuo e aplicao de atividades
com uso de material concreto em Matemtica.
9. Demonstrao das reas das Figuras Planas.
10. Operaes com Polinmios utilizando o conceito
de rea.
11. Produtos Notveis.
Planejamento de atividades relacionados com o
processo de ensino e aprendizagem de Matemtica em
classes do Ensino Fundamental.
Ao analisar o programa da disciplina encontra-se
alternativas metodolgicas para o ensino de tpicos
diversos de matemtica dentre os quais
2. A importncia do ldico em sala de aula: Jogos
didticos, desafios lgicos, brincadeiras matemticas
e curiosidades matemticas envolvendo contedos de
lgebra, aritmtica e Geometria.
5. Deduo das frmulas para clculo das reas das
principais figuras planas a partir da rea do retngulo
6. Clculo de reas utilizando o tangram
7. Expresses algbricas - confeco de polgonos e
representao algbrica dos seus respectivos
permetros, reas e volumes - uso de canudos de
refrigerante para confeco dos polgonos.
8. Operaes com polinmios atravs do clculo de
reas
9. Produtos notveis
10. Demonstraes do Teorema de Pitgoras
11. Confeco do geoplano retilneo e circular para
trabalhar conceitos relacionados a Geometria plana:
como ngulos, polgonos, permetro, reas, nmeros
de diagonais, soma dos ngulos internos de um
polgono, elementos da circunferncia, polgonos
inscritos na circunferncia.

271

U
P
F

Laboratrio de
Matemtica II

60

Elementos de
Geometria
Diferencial
Geometria
Analtica

S.E.

Geometria
Euclidiana

S.E

Geometria
Descritiva

S.E

Geometria I

4
cred.

Geometria
Analtica B

4
cred.

Geometria II

4
cred.

U
F
R
G
S

S.E

12. Dobraduras para explorar conceitos relacionados

com fraes, Geometria plana e espacial.
13. Confeco de quebra-cabeas geomtricos Tangrans
14. Estudo de simetria atravs de espelhos.
Construo do caleidoscpio.
Planejamento de atividades relacionados com o
processo de ensino e aprendizagem de Matemtica em
classes do Ensino Mdio.
Na anlise do programa da disciplina encontra-se
tambm atividades relacionadas ao contedo de
Geometria.
7. Construo do Ciclo Trigonomtrico.
8. Construo do Quadrante.
9. Funes Linear e Quadrtica: Aplicao,
visualizao e construo.
10. Princpio Multiplicativo: utilizao e visualizao.
11. Seqncias e Progresses: utilizao e
visualizao.
12. Poliedros regulares e estrelados: construo por
dobraduras (Plato), por canudos e por palitos.
13. Relao de Euler: demonstrao e consideraes.
Estudo e compreenso dos fundamentos da Geometria
Diferencial como conhecimento integrador dos
processos matemticos.
Introduo Geometria Analtica. Estudo da reta.
Circunferncia. Parbola. Elipse. Coordenadas
cartesianas no espao tridimensional. Equao do
plano. Superfcies qudricas: esfera, elipside,
parabolide. Superfcie cilndrica.
Sistema de unidades de medidas. ngulos. Polgonos.
Semelhana. Tringulos retngulos. Crculo e
circunferncia. rea das figuras planas. Prismas.
Cilindro. Pirmides. Cone. Esfera.
Geometria Descritiva e projetiva. Noes bsicas.
Estudo do ponto. Estudo da reta. Mtodos descritivos
ou deslocamento. Estudo do plano. Verdadeira
grandeza de figuras planas. Representaes de
superfcies.
Na pgina do curso foram localizados os nveis em
que as disciplinas so oferecidas. Encontrou-se no
nvel 1 a disciplina Desenho Geomtrico e no elenco
de disciplinas optativas a escolher 44 crditos,
encontrou-se no nvel oito duas disciplinas:
Geometria Descritiva e Projetiva e a disciplina
Perspectiva.
No foi encontrada a disciplina encaminhada com
ementa e programa denominada Geometria
Descritiva.
Geometria plana: pontos, retas, ngulos. Tringulos
congruentes, construes com rgua e compasso.
Tringulos semelhantes. Funes trigonomtricas de
ngulos.
Crculos.
Lugares
geomtricos.
Decomposio de regies poligonais.
Vetores, operaes em vetores; distncias, reas e
volumes. Sistemas de coordenadas. Estudo da reta e
de curvas planas. Estudo da reta, do plano, de curvas
e de superfcies no espao.
Geometria espacial: paralelismo de retas e planos,
perpendicularidade de retas e planos, ngulos.

272

Clculo
e
Geometria
Analtica I-A
Clculo
e
Geometria
Analtica II-A
Laboratrio
de
Prtica de EnsinoAprendizagem em
Matemtica II

6
cred.

Geometria
Analtica

180 h.

Geometria I

180 h.

Geometria II

120 h

Geometria de Euclides: a origem da Geometria;

mtodo axiomtico. Geometria da incidncia: reviso
de lgica; teoremas e demonstraes. Axiomas de
Hilbert: falhas dos axiomas de Euclides. Geometria
sem o axioma das paralelas de Euclides. Histria do
axioma das paralelas. A descoberta de Geometrias
No Euclidianas: a Geometria hiperblica.
Consistncia da Geometria hiperblica e modelos de
Geometria. Implicaes filosficas da descoberta de
Geometrias No Euclidianas.

S.E.
S.E.

Topologia
Geometria
Diferencial
Tpicos
de
Geometria
Geometria Plana

S.E.
S.E.

S.E.
S.E.

S.E.

S.E.

60 h

Os conceitos primitivos (ponto e reta); Noes de

planos no espao; Principais axiomas da Geometria
Euclidiana plana; Demonstraes de propriedades
geomtricas a partir de axiomas; Relaes posicionais
(pertinncia,
continncia,
paralelismo
e
perpendicularismo); ngulos: definio congruncia e
comparao; Medida e classificao; Tringulos:
classificao, congruncia, semelhana, linhas
traadas no tringulo; Introduo aos polgonos

F
U
R
G

S.E.

U
N
I
S
I
N
O

Seces cmicas e propriedades ticas. Semelhana e

homotetia, rea de figuras planas, rea e comprimento
de crculo, volumes e reas de slidos de revoluo.
Transformaes geomtricas. Polgonos, poliedros,
simetrias. Teorema de Euler. Slidos platnicos.
Estudo da reta e de curvas planas. Clculo diferencial
de uma varivel real. Clculo integral das funes de
uma varivel real.
Geometria Analtica Espacial. Derivadas Parciais.
Integrais Mltiplas. Sries

6
cred.
8
cred.

Geometria sinttica no plano e no espao. Medidas:

comprimentos, reas e volumes. Geometria Analtica.
Transformaes geomtricas. Preparao, execuo e
avaliao de experincias de prtica de ensino nesses
contedos especificados.
Matrizes e sistemas de equaes lineares. Vetores no
R2. A reta no R2. Transformaes Lineares do R2 no
R2. Vetores no R3. A reta no R3 . O plano no R3.
Transformaes Lineares de R3 em R3. Equaes de
2 grau a duas e trs variveis. Superfcies e curvas no
espao. Curvas cnicas. Superfcies de rotao,
cilindros e cones. Superfcies qudricas. Outras
curvas e superfcies.
Tecnologias educacionais para o ensino de
Geometria. A teoria de Van Hiele. Geometria de
transformaes. Uso de material concreto para o
ensino de Geometria. Manipulao de figuras.
Representao
e
planificao
de
slidos.
Reconstruo e resignificao de conceitos
geomtricos. Morfologia das figuras planas. Traado
das figuras planas. Relaes entre elementos das
figuras planas. Morfologia dos slidos geomtricos.
Relaes e aplicaes entre slidos. Geometria
Fractal.

273

convexos; Discusso sobre o conceito de rea em

polgonos convexos: princpio de Cavalieri para reas;
Paralelismo e perpendicularismo e suas relaes com
os ngulos; Estudo dos quadrilteros; Estudo dos
polgonos e polgonos regulares; Estudo das
circunferncias e crculos; Exemplos de Geometrias
No Euclidianas.

U
F
S
M

Geometria Espacial

60 h

Geometria
Analtica

60 h.

Geometria Plana e
Desenho
Geomtrico

90 h.

Tpicos e Ensino
de
Geometria
Espacial

90 h.

Geometria
Analtica I-A
Instrumentao
para o Ensino de
Matemtica I

90 h.

90 h.

Polgonos regulares: conceituao, principais

elementos, relaes angulares e mtricas em
polgonos regulares, inscrio e circunscrio de
polgonos regulares na circunferncia, relaes entre
raio, lado e aptema; Poliedros: conceituao,
principais elementos, poliedros convexos, relao de
Euler; Estudo dos prismas: rea, volume, Princpio de
Cavalieri; Estudo dos cilindros: rea e volume;
Estudo das pirmides: rea, volume, tronco de
pirmide; Estudo dos cones: rea, volume, tronco de
cone; Estudo da esfera: rea, volume, principais
pores; Inscrio e circunscrio de slidos
geomtricos
Conceito de vetores como classes de equivalncia;
mdulo, direo e sentido de um vetor; Operaes
com vetores: Adio, multiplicao por escalar,
produto escalar, produto vetorial e produto misto;
ngulo entre vetores, projeo ortogonal; estudo da
reta no espao e no plano; posies relativas entre
retas e planos; ngulos entre duas retas, entre reta e
plano, e entre plano e plano; distncia entre dois
pontos, entre ponto e reta, e entre ponto e plano;
cnicas.
Geometria plana: noes bsicas, segmentos de reta e
ngulos perpendicularismo de retas; tringulos e
congruncias de tringulos; teorema do ngulo
externo e congruncias; paralelismo de retas e
conseqncias; polgonos; teorema de Tales e
conseqncias; circunferncia ngulos na
circunferncias; comprimento de uma circunferncia;
rea de figuras planas. Desenho geomtrico:
construes geomtricas fundamentais; mtodos do
desenho geomtrico; semelhanas, equivalncias de
reas e construes aproximadas; cnicas;
Geometria espacial: noes bsicas; posies
relativas; perpendicularismo; construo de figuras
espaciais (slidos geomtricos); problemas mtricos
no espao; poliedros convexos; volumes e reas de
figuras espaciais. Geometria descritiva: estudo
geomtrico das projees cilndricas; projees
cilndricas ortogonais; conceitos bsicos em
Geometria descritiva; estudo da reta; estudo do plano;
rebatimento.
Vetores, estudo da reta; estudo do plano; cnicas e
qudricas.
UNIDADE 6: O ENSINO DA GEOMETRIA NO
ENSINO FUNDAMENTAL A Geometria como
modelo abstrato para descrio do espao fsico; a
necessidade de uma estrutura axiomtica-dedutiva;
aplicaes da Geometria como modelo na resoluo
de problemas concretos; relaes da Geometria com a

274

lgebra

U
N
I
J
U
I

P
U
C
R
S

Instrumentao
para o Ensino de
Matemtica II

90 h.

UNIDADE 7: GEOMETRIA NO ENSINO MDIO

Geometria espacial e Geometria analtica.

Geometria I

60 h.

2o

Geometria II

60 h.

2o

Geometria
Analtica e Vetotes

60 h.

3o

Geometria
Analtica
Espao

60 h.

Reviso da morfologia geomtrica plana. Estudo

axiomtico da Geometria plana: primitivas;
paralelismo; perpendicularidade; ngulos; polgonos e
proporcionalidade. Teorema de Tales. Teorema de
Pitgoras. Teorema da Bissetriz. Circunferncia e
crculos, sendo o crculo apresentado com nfase na
inscrio e circunscrio de polgonos, bissetrizes,
construes
geomtricas
elementares.
Este
componente curricular proporciona atividades de
resoluo de situaes problema, com discusses dos
conceitos de Geometria plana atravs de
demostraes,
priorizando
o
raciocnio
e
estabelecendo relaes com o cotidiano. As
tecnologias de informao e comunicao sero
utilizadas como recurso didtico do componente
curricular e como ferramenta para a matemtica.
A Geometria Espacial inicia com um estudo dos
poliedros e relao de Eller nesses poliedros. A
seguir, so trabalhados os prismas e os cilindros, as
pirmides e os cones e a esfera. O estudo dos
cilindros feito logo aps o estudo dos prismas j
que, basicamente, o que os diferencia, so os tipos de
bases, e isto no possui uma influncia decisiva nas
demonstraes relativas a tais slidos. O mesmo
argumento serve para propor o estudo dos cones logo
aps o estudo das pirmides. As demonstraes
relativas aos clculos dos volumes dos slidos
estudados neste componente curricular esto
propostas para uma mesma seo j que, parte as
semelhanas mencionadas acima, todas utilizam como
suporte comum o princpio de Cavalieri.
Este componente curricular desenvolve os conceitos
bsicos de Geometria Analtica, atrelados ao conceito
de vetor como um segmento orientado e utiliza este
conceito no estudo da Geometria Analtica com
interpretao vetorial. Os conhecimentos adquiridos
so aplicados em situaes prticas nas reas de
Fsica e Matemtica.
Este componente centra-se no estudo da Geometria
Analtica no espao. Desenvolvendo em coordenadas
cartesianas, o plano, a reta e superfcies no espao:
Superfcie esfrica; superfcie cilndrica; superfcie
cnica; superfcies qudricas, fornecendo subsdios
importantes para as disciplinas posteriores.
Geralmente ausente da Educao Bsica, esta
disciplina fundamental para o desenvolvimento do
professor em seu trabalho com Geometria Analtica e
Geometria em geral na escola.
Elementos fundamentais de Geometria Euclidiana.
ngulos. Polgonos. Circunferncia e crculo.
Relaes mtricas no tringulo retngulo.
Uso dos Instrumentos Convencionais; Construes
Geomtricas
Fundamentais;
Circunferncia;
Concordncia; Tangncia; Polgonos; Semelhana;

1o

Geometria I

1o

Desenho
Geomtrico
Matemtica

no

60h.

30 h.
para

275

Homotetia; Mtodo Algbrico; Mtodo dos Lugares

Geomtricos; Curvas Cnicas.
1o

Disciplina
Integradora I

60 h.

2o

Geometria II

60 h.

2o

Disciplina
Integradora II

30 h.

Uso de metodologias alternativas (resoluo de

problemas, uso de material concreto, modelagem) nas
prticas de temas de matemtica bsica referente s
disciplinas do 1 semestre.
Resoluo de tringulos quaisquer. reas das figuras
planas. Retas e planos no espao. Poliedros.
Uso de metodologias alternativas (resoluo de
problemas, uso de material concreto, modelagem) nas
prticas de temas de matemtica bsica referente s
disciplinas do 2 semestre.

Quadro 22 Sntese da anlise dos Programas de Licenciaturas e Matemtica do RS

276

APENDICE C: O CIRCUNCENTRO DE UM TRINGULO

Definio: Duas retas se dizem perpendiculares quando, estando no mesmo

plano, se interseccionam formando ngulos retos.

Construo de perpendiculares: Dada uma reta r de um plano e um ponto P,

qualquer e que no pertena r, obter a reta s que seja perpendicular a r e
passando por P.
Com centro em P trace uma circunferncia que corte a reta r em dois pontos
distintos, denotando-os por A e B. Com centro em A e em B, respectivamente,
obtenha dois arcos que se interseccionem em um ponto Q, diferente de P. Unindo P
e Q obtm-se a reta s, procurada que perpendicular a r.

Figura 67 Retas perpendiculares

Definio: Chama-se mediatriz de um segmento de reta AB como sendo a reta que

passa pelo ponto mdio deste segmento, M, sendo perpendicular a AB. As
mediatrizes de um tringulo so as mediatrizes dos segmentos que formam os lados
do tringulo. comum se referir a mediatriz relativa a um lado do tringulo.

277

Construo de mediatrizes de um tringulo:

Figura 68 Mediatrizes do tringulo

Considera-se o tringulo de vrtices A, B e C e se determina os pontos

mdios dos trs lados do tringulo, como feito para determinar M, ponto mdio do
segmento AB.
Como na construo anterior, determina-se a perpendicular ao segmento
AB, passando por M. Para tal, obtm-se um ponto P, eqidistante de A e de B.
Assim, a reta que passa por M e P a mediatriz procurada.
As trs mediatrizes se encontram num ponto O, o que pode ser percebido
visualmente, quando de uma construo feita com preciso, utilizando instrumentos
de desenho adequados ou um software de Geometria Dinmica. Entretanto, uma
demonstrao rigorosa, utilizando o mtodo dedutivo, pode ser obtida como se pode
acompanhar a seguir.

Proposio: As mediatrizes de um tringulo se encontram num ponto O, o qual

denominado circuncentro do tringulo.

Uma demonstrao:
Dado um tringulo ABC. Sejam M1, M2 e M3 as trs mediatrizes dos lados
AB, AC e BC, respectivamente. Se M1 e M2 fossem paralelas, ento AB e
seriam paralelas. Mas AB int ercepta

AC

AC . Logo, M1 e M2 se interceptam em um

ponto P. Como PA = PB , porque P M1 (est na mediatriz de AB) e PC = PB , porque P

M2 vem que PC = PB o que implica em P M3.

Desta forma, as mediatrizes so concorrentes e o ponto de concorrncia

eqidistante dos extremos, justificando a existncia de uma circunferncia de centro

278

neste ponto e raio igual a esta distncia comum, logo contendo os trs vrtices do
tringulo, como na figura a seguir.

Figura 69 Interseco de Mediatrizes do tringulo

Observao: o ponto de interseco das mediatriz de um tringulo, o circuncentro

desse tringulo, corresponde ao centro de uma circunferncias que passa pelos
vrtices do mesmo, deixando-o inscrito nesta circunferncia ou, ainda, a
circunferncia circunscrita a ele.

279

APENDICE D: TEOREMA DA FUNO INVERSA

O teorema da funo inversa, juntamente com o teorema fundamental do

Clculo, me parece serem dois dos principais resultados que devam ser muito bem
trabalhados no ensino dessa disciplina. Aqui apresento algumas consideraes
sobre o primeiro a partir do triedro imaginao, intuio e visualizao uma vez que,
na maioria dos livros relativos ao tema o abordam de uma forma meramente
analtica deixando de considerar tais aspectos que julgo serem por demais
relevantes para sua construo.

1 Continuidade e Diferenciabilidade

Retomando o conceito de continuidade de funo real de varivel real,

considero uma funo f: X R uma funo e a X C R. Diz-se que f contnua
em a X quando possvel tomar f(x) arbitrariamente prxima de f(a) desde que se
tome x suficientemente prximo de a, numa linguagem formal simboliza-se por:
f continua em a > 0, > 0 tal que x a < f (x ) f (a ) < .
Aqui estou tratando de arbitrariamente prximo na reta real, no sentido usual. No
entanto, se utilizarmos outras formas de arbitrariamente prximo, ainda teremos o
conceito acima. Fao este comentrio a fim de salientar a importncia deste conceito
de continuidade e no somente o conceito de ser contnua quando se pode traar o
grfico da funo sem tirar o lpis do papel, como comumente introduzido nos
cursos de Clculo. Um conceito mais apurado de continuidade feito em topologia,
inclusive introduzindo a continuidade em espaos discretos.

Proposio 1. Se f: X R contnua em to X R e f (to) 0, ento existe

> 0 tal que f(t) 0 em ] to - , to + [.

280

Figura 70 Grfico de uma funo em um ponto dado

Demonstrao:
Tome =1/2 f (to) 0. Como f contnua em t0 , possvel se tomar f(x)
arbitrariamente prximo de f(t0) desde que x esteja arbitrariamente prximo de to, isto
,
f (x ) ]f (to) - , f (to) + [, quando x ]to - , to + [.
Assim, para mostrar que f(t) 0 em ]to - , to + [, tome
f (to) =f (to) f(x) + f(x) f(to) f(x) +f(x) +f(x).
f(to) 1/2f(to) +f(x).

0 < 1/2f(to) < f(x).

f (x) > 0 f(x ) 0, x ]to - , to + [.

Como j denotamos antes, nessa tese, o grfico de f(x) o conjunto

graf(f) = {(x, f(x)):x X}.

Figura 71 Grfico de uma funo num ponto qualquer

Dado a R tem-se A = (a , f(a)) graf(f) bem como B = (x, f(x)) graf(f).

281

A reta s passando por A e B e chamada reta secante ao graf (f) nos pontos A e B.

Figura 72 Secantes ao grfico de uma funo

Definindose a funo coeficiente angular da secante por

q : X {a} R
x q( x) =

f ( x) f (a) .
xa

Quando se toma o ponto A fixo e se faz x estar suficientemente prximo de a, o

valor q(x) medir a posio limite das inclicaes das retas secantes ao graf(f) em A,
ou seja,

lim q( x) = lim
x a

x a

f ( x) f ( a )
o coeficiente angular da reta tangente ao graf (f ) em
xa

A. A esta funo chama-se derivada de f em A , ou seja, f ' (a ) = lim q ( x) e, quando

xa

f tem derivada em todo ponto de seu domnio dizemos que derivvel em X. Por
outro lado, quando a funo derivada de f for contnua em X, diz-se que f uma
funo de classe C1 em X. Quando a derivada de f for nula em a, o ponto a X
dito ponto singular para f ou singularidade para f. Os pontos do domnio de f que no
so singulares so chamados pontos regulares. Uma funo dita regular se ela for
C1 e se todos os seus pontos forem regulares.

282

2 Regularidade e injetividade

Proposio 2. Se f: X R regular em to X, ento existe uma vizinhana de to

em X na qual f definida.

Demonstrao:
Como f regular em to segue que f(to) 0 e f C1. Sendo f contnua e
f(to) 0, segue da proposio 1 que f(t) 0, t X X em que X um conjunto
contendo to (vizinhana de to). Suponha que f: X R

no seja injetiva. Isto

significa, que existem t1 , t2 X tais que

t1 t2 f(t1) = f(t2).
Portanto, pelo teorema do valor mdio do Clculo, existe t X ,
t1 < t < t2 e tal que

f ' (t ) =

f (t1 ) f (t 2 )
.
t1 t 2

Mas isto contradiz a primeira parte, logo f injetiva.

Uma funo f: X R dita crescente em X quando f(x) 0, x X e
decrescente em X quando f(x) 0, x X.

Figura 73 Crescimento e decrescimento

A funo f dita estritamente crescente quando f(x) > 0, x X e estritamente

decrescente quando f(x) < 0, x X. Nestes casos ser injetiva em X.
A seguir retomo o conceito de funo inversa e o relaciono com derivadas.

283

3 Funo inversa e derivao

Sendo a f : X R injetiva em X, temos que a funo f: X f(X), isto , a

funo definida no seu conjunto imagem sempre uma funo bijetiva, logo uma
funo inversivel, isto , existe uma funo

f 1 : f ( X ) X
y f 1 ( y ) = x = f 1 ( f ( x))
a qual uma bijeo de f(X ) em X, e se denominada funo inversa de f.
No que segue procuro relacionar geometricamente as funes f e f -1.
Como graf(f) = {(x, f(x)): x X} e graf(f-1) = {(f(x), x): x X} e como os pares (x, f(x))
e (f(x), x) so simtricos em relao reta y = x, segue que para obter graf(f-1) basta
efetuar uma reflexo em torno de tal reta do grfico da primeira.

Figura 74 Grfico de funo inversa

Exemplificando geometricamente, duas figuras T e T so simtricas em relao

bissetriz do 1 quadrante quando se apresentam visualmente representadas da
seguinte forma:

284

Figura 75 Imagens inversas

Proposio 3: Seja f: X R uma funo de classe C1 em X e f(xo) 0. Ento f

inversivel numa vizinhana de xo.

Demonstrao: Sejam xo X e y R tais que y = f(xo). Como f(xo) 0, ento

f(x) 0 x ]xo - , xo + [ pela proposio 1. Assim, f estritamente crescente ou
estritamente decrescente em ]xo - , xo + [, logo uma funo injetiva neste
intervalo.
Portanto, f: ]xo - , xo + [ f(]xo - , xo + [) uma funo bijetiva, logo inversivel.

4 Teorema da funo inversa

Seja f uma funo derivvel no seu domnio tal que f estritamente

crescente ( ou estritamente decrescente). Nestas condies:
( f 1 )' ( f ( x) =

1
dx
1
=
, ou ainda,
,
dy dy
f ' ( x)
dx

ou seja, a derivada da funo inversa igual ao inverso da derivada da funo

direta. No que segue vou mostrar o Teorema da Funo Inversa, fazendo uso dos
conceitos elaborados anteriormente de derivada, de grficos e de simetrias das duas
funes f e f-1. Tomemos os grficos de f e de f

e os pontos simtricos M e M 1.

285

Tracemos a tangente f por M com inclinao . Tracemos a tangente f 1 por M 1

com inclinao . Chamemos de 2 ao ngulo entre as duas tangentes.
reta tangente a funo
inversa de f em M'

reta tangente
a f em M

y=x

f-1
M'

f
M

O A
alfa: ngulo BCO
gama: ngulos CBO, OBA

beta: ngulo BAP

pi/4: ngulo BOA

Figura 76 Relaes entre inclinaes

Do tringulo OBC vem que + =

Do tringulo OAB vem que

(1)

+ =

(2)

Subtraindo-se membro a membro vem que + =

tan = cot =

de modo que

1
. Como f estritamente crescente, 0, implica em tan 0.
tan

Da definio de derivada vem que

( f 1 )' ( f ( x) =

1
,
f ' ( x)

O que apresentei, neste apndice, corresponde a uma aula de Clculo

Diferencial e Integral, na qual os aspectos que foram apresentados nesta tese a
respeito de imaginao, intuio e visualizao podem ser colocados em prtica em
uma disciplina que, poucas inovaes tem apresentado, especialmente na
Licenciatura em Matemtica e que, foca o curso em aplicaes de frmulas de
derivao e integrao, muitas vezes.

286

5 Bibliografia consultada

BARTLE, Robert G. Elementos de anlise real. Rio de Janeiro: Editora Campus,

1983.

DOMINGUES, Hygino H. Espaos mtricos e introduo topologia. SP: Editora

Atual, 1982.

KUELKAMP, Nilo. Introduo topologia geral. Florianpolis. Editora daU.F.S.C.,

1988.
LIMA, Elon Lages. Anlise Real, v.1. Rio de Janeiro: IMPA, 1989.

287

APNDICE E: EXPONENCIAL E LOGARTMICA

Chama-se funo ao terno constitudo de:

- um conjunto A denominado de conjunto de partida ou domnio;
- um conjunto B denominado de conjunto de chegada;
- uma lei f que associa a cada elemento x A um nico elemento y B.
Usa-se a notao y = f(x) e o conjunto f(A) = {y By = f(x) com x A}
denominado conjunto imagem da funo. Quando o conjunto A o conjunto dos
nmeros reais ou um subconjunto dele, a funo f dita de varivel real e, quando o
conjunto B o conjunto dos nmeros reais ou um subconjunto dele, a funo dita
funo real. Dessa forma, quando tanto A quanto B forem o conjunto dos reais ou
subconjunto dele, a funo dita funo real de varivel real.
O grfico cartesiano de uma funo um conjunto de pontos (x, f(x)) do
plano cartesiano, correspondentes aos valores que x assume no campo de definio
da funo (domnio). As figuras abaixo mostram grficos de trs funes diferentes,
expressas pela mesma lei f, porm com conjuntos domnios diferentes. Esse tipo de
considerao, usualmente, no feito, nem na escola bsica e at mesmo no
ensino superior em disciplinas ditas de fundamentos matemticos.

Figura 77 Grficos lineares

Considero que seja relevante para a aprendizagem matemtica que os

aspectos visuais sejam levados em considerao no estudo e anlise de funes
como, por exemplo, no estudo da funo quadrtica f: R R dada por
f(x) = ax2 + bx + c, com a 0 e b, c reais quaisquer, cujo grfico denominado

288

parbola. Algumas propriedades geomtricas so importantes de serem destacadas,

como o caso de verificar que a parbola separa o plano em duas regies, sendo
uma convexa e outra no convexa (cncava). Uma regio do plano dita convexa
se unindo dois quaisquer de seus pontos o segmento de reta est totalmente contido
nessa regio. Dessa forma, a primeira das figuras abaixo apresenta uma regio com
a concavidade voltada para baixo enquanto que a segunda apresenta uma regio
com a concavidade voltada para cima.
Outra caracterstica que fundamental de ser analisada nos grficos de
funo a existncia de simetrias, ou seja, diz-se que o grfico de uma funo
y = f(x) apresenta uma simetria em relao a um eixo paralelo ao eixo vertical, por
exemplo, como nas figuras abaixo (fig. 78), se os valores da funo so iguais, em
pontos simtricos a um dado ponto do domnio da funo.
No caso da funo quadrtica, estudar as simetrias do grfico da funo
pode levar a uma compreenso do que seja um ponto de mximo ou de mnimo da
funo, ou um vrtice da parbola e isso permite que as coordenadas do vrtice
possam ser determinadas de forma elementar, sem recursos das ferramentas do
Clculo Diferencial e Integral, a saber, o operador derivao, o que no usual e
no faz parte dos currculos da escolar bsica, nem a simples utilizao de frmulas
previamente apresentada aos alunos. Entretanto, uma conexo dessa forma, feita
nos cursos de formao de professores, pode ser um dos indicativos de melhoria do
ensino bsico. Atrelando-se um comparativo com os coeficientes da lei que define a
funo quadrtica o auxilio visual pode permitir uma conceituao adequada para os
estudantes.

Figura 78 Grficos de funes quadrticas

289

a < 0 (concavidade para baixo vrtice ponto de mximo) figura 78 (esquerda)

a > 0 (concavidade para cima vrtice ponto de mnimo) figura 78 (direita).
Em geral, no analisado no estudo da funo quadrtica o significado
geomtrico que possui a constante real c, na lei que define a funo quadrtica, pelo
fato de que esse estudo, usualmente, se limitar a processos algortmicos e no ao
que foi denominado nessa tese de geometrizao do currculo matemtico. Assim, c
denota a ordenada do ponto em que o grfico da funo corta o eixo vertical
(varivel dependente), e corresponde no grfico da funo a um ponto P = (xp, c).
Calculando-se abscissa do ponto que corresponde ordenada c, isto :
f(x) = ax2 + bx + c = c ax2 + bx = 0 x(ax + b)= 0 x = 0 ou ax + b= 0 e
como a 0 vem que x p =

b
. Mas a parbola simtrica em relao a um eixo que
a

passa pelo vrtice. Assim, a abscissa do vrtice corresponde ao ponto mdio entre
(0, c) e P = (xp, c), ou seja:
xV =

b
.
2a

Busca-se, a partir disso, a ordenada desse vrtice, isto , o valor da funo f

correspondente ao valor xv. Calculando-se:
f ( xV ) = f (

b
b
b
b2 b2
b 2 + 4ac (b 2 4ac)
) = a.( ) 2 + b.( ) + c =
+
+c =
=
= yV
2a
2a
2a
4a 2a
4a
4a

As coordenadas do vrtice so dadas por:

b
(b 2 4ac)
V = (
,
)
2a
4a

Finalizando, uma conexo entre aspectos algbricos e geomtricos pode ser

feita por meio dos zeros da funo quadrtica, os quais so, exatamente, os valores
das abscissas dos pontos em que o grfico da funo corta o eixo horizontal
(varivel independente), ou seja, so os pontos (x, 0), logo para obt-los basta
igualar f(x) = 0 e resolver a equao.
Agora, supondo que o crescimento de um cachorro esteja sendo analisado
por um pesquisador. No incio da pesquisa, o co pesa 30 kg. No ms seguinte o

290

peso aumentou em 10%. Na terceira medio aumentou novamente 10% e assim

sucessivamente por um perodo de um ano de observao.

Figura 79 Crescimento

Na resoluo de tal situao-problema, uma tabela pode ser montada, em

que a cada ms o acrscimo de peso, considerado em 10% ao ms, acrescido ao
peso do ms anterior. Os dados podem ser escritos em uma forma de produto.
Assim, o terceiro termo pode ser escrito a partir do segundo e conseqente a partir
do termo inicial, gerando o que se denomina uma seqncia. Assim, se pode
escrever a seqncia (1 , 2 , 3 , ..., 10 , ..., x-simo termo)
Perodo

30

33

10

11

12

(meses)
Peso (kg)

Pode-se pensar que existe uma funo f: {0,1,2,3,....} R que

denominada seqncia de nmeros reais. Sua lei dada por
f ( x) = x0 (1 +

p x
) ,
100

em que x denota a variao em meses, x0 denota o peso inicial e p a taxa de

crescimento. A partir disso possvel esboar o grfico dessa funo, isto ,
representar os pontos (x, f(x)) do grfico dessa funo, como a seguir.

291

Figura 80 Grfico do crescimento exponencial

Como o animal no cresce por etapas em tempos isolados depois de cada

ms, preciso generalizar o que foi feito anteriormente com seqncias para a
funo obtida. Assim, o domnio de tal funo pode ser modificado, reduzido ou
ampliado. Observando que no faria sentido um problema de crescimento a uma
taxa nula, a funo f dada acima pode ser definida por:
f :R R

por

f ( x) = m.a x ,

em que m e a so nmeros reais fixos e a > 0. Note que se fosse a = 0 ou a = -1

teramos
0 1 =

1
que no uma operao definida nos reais.
0

1
2

(1) = 1 que tambm no operao definida nos reais.

A funo assim definida denominada funo exponencial.

Figura 81 Grfico da funo exponencial

292

O grfico acima foi representado apenas no intervalo [-2,2], porm a funo

definida em R, o que faz com que se aproxime, assintoticamente do eixo horizontal
quando x infinitamente pequeno e cresce infinitamente quando x infinitamente
grande.
Uma funo f: A B dada por y = f(x) dita bijetora quando:
(i) a todo elemento x A corresponder um e somente um elemento y B tal que
f(x) = y;
(ii) de modo recproco, todo elemento y B imagem de pelo menos um x A pela
lei f.
A parte (i) diz que a funo injetora e a (ii), que sobrejetora. Assim, a cada
elemento de A corresponde um nico elemento de B (definio de funo de A em
B) e vice-versa, isto , a cada elemento de B corresponde um nico elemento de A
(definio de funo de B em A). A funo f-1: B A dada por f-1(y) = x tal que
f(x) = y denominada funo inversa de f.
Exemplificando:
f: R R dada por f(x) = 2x tem por inversa f 1 ( x) =

x
.
2

g: R R dada por g(x) = x3 tem por inversa g 1 ( x) = 3 x .

Para obter a lei que define a funo inversa de uma determinada funo, em
geral, o livro didtico do Ensino Mdio segue a seguinte seqncia de raciocnio:
- troque x(varivel independente do domnio) por y(varivel dependente do
contradomnio) pois a nova funo tem por domnio o conjunto imagem da primeira e
por conjunto imagem o domnio da primeira;
- Isole a nova varivel dependente (novo y) para poder expressar uma lei y = g(x).
Com isto voc estar mostrando que a funo inicial injetiva e que est bem
definida.
Um detalhe que importante aqui salientar de que se a funo inicial no
for sobrejetiva, basta neste momento se redefinir a funo f, inicial, colocando no
lugar do contradomnio de f o conjunto imagem f(A), que passar a ser o domnio da
nova funo. Portanto, o essencial para uma funo admitir uma funo inversa

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que seja injetiva. Muitas vezes, o significado geomtrico nessa situao no

levado em considerao, ficando, como em tantas outras situaes, unicamente a
explorao algortmica.
Considerando-se os dois exemplos acima, temos
- f: R R dada por f(x) = 2x. Nota-se que f(R) = R e, portanto, a funo
sobrejetora, seu contradomnio coincide com seu conjunto imagem.
f(x1) = f(x2) 2 x1 = 2 x2 x1 = x2 f injetiva.
Troca-se em y = f(x) = 2x, x por y e vice-versa. Assim, x = 2y. Isolando-se y nessa
ltima igualdade se obtm

x
x
= y . Da, g ( x) = a funo inversa de f(x) = 2x.
2
2

- g: R R dada por g(x) = x3. Nota-se novamente que g(R) = R e, portanto, a funo
sobrejetora, seu contradomnio coincide com seu conjunto imagem.
g(x1) = g(x2) (x1)3 = (x2)3 x1 = x2 f injetiva.
Trocando-se em y = g(x) = x3, x por y e vice-versa, tem-se x = y3. Ao isolar y nessa
ltima igualdade se obtm

x = y . Da, y = 3 x a lei da funo inversa de g(x) = x3.

Isto feito, considera-se a funo exponencial, dada pelo seu grfico (fig. 60).
A anlise permite concluir que ela estritamente crescente, tem domnio R e contradomnio R no qual no sobrejetora no h pontos no grfico abaixo do eixo
horizontal. Pode-se redefinir a funo no seu conjunto imagem, f(R) = R+-{0}, no qual
passa a ser tanto sobrejetora e injetora, logo admitindo inversa.
A partir dos pontos plotados (fig. 81) do grfico da funo exponencial,
f: R R dada por f(x) = ax (a > 0 e a 1), considerando-se a existncia de sua
inversa, pode-se plotar o grfico dessa inversa:

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Figura 82 Grfico da funo exponencial e logartmica

f-1: R+-{0} R dada por f-1(y) = x de tal forma que y = f(x) = ax, cuja notao
:
y = loga (x) ay = x.
Essa funo se chama funo logartmica e, dessa forma, concluo minhas
consideraes finais com um exemplo mostrando que os aspectos visuais obtidos a
partir de imaginao, intuio e visualizao podem ser utilizados na construo de
inmeros conceitos matemticos, reafirmando minha resposta a meu problema de
pesquisa dos por qus utilizar o trip acima na construo de conceitos matemticos
em diversas reas do conhecimento matemtico.