7

Evaluacin del y para el Aprendizaje

7.1. Introduccin
Abordar la problemtica de las estrategias de la enseanza de la Matemtica remite a formularse preguntas como las siguientes: Qu conocimientos poseen los alumnos acerca de distintas nociones, distintos procedimientos? Cmo evolucionan esos conocimientos? Cules son las variables que
caracterizan el estado de tales conocimientos y posibilitan su control? Tales
interrogantes remiten a la problemtica de la evaluacin de los aprendizajes
matemticos.
Sin embargo, a pesar del desarrollo de las investigaciones en el campo
de la Didctica de las Matemticas, son pocos los trabajos que incluyen
cuestiones ligadas a la evaluacin.
Ahora bien, aunque tales estudios no estn orientados hacia la misma,
una reflexin profunda acerca de la historia de una clase pone en evidencia
que los hechos de evaluacin que se pueden observar all no son simplemente un existente contingente, un mal necesario que se podra ignorar, sino uno de los aspectos determinantes del proceso didctico que regulan
tanto los comportamientos del docente como los aprendizajes de los alumnos. (Chevallard y Feldman, 1986, citados por Bodin 1997).
En ese sentido, y reconociendo que la problemtica de la evaluacin incluye aspectos transversales a las distintas disciplinas, el propsito de este captulo es poner de manifiesto que en el marco de una clase, donde se trabajan conocimientos especficos, no es posible considerar a la enseanza y a la
evaluacin de los saberes matemticos como acciones separadas. Por lo que
nos centraremos, especialmente, en las evaluaciones de los aprendizajes de
los alumnos que ponen explcitamente en juego tales saberes.

7.2. La problemtica del campo de la evaluacin

7.2.1. La complejidad del campo de la evaluacin:
Actos, hechos y fenmenos
Al referirse a la complejidad del campo de la evaluacin, Bodn (1997)
destaca que esta ltima reviste aspectos ambiguos y multiformes en virtud
de la interaccin entre los distintos elementos que la componen. En efecto,
por una parte, determinadas acciones de evaluacin del sistema educativo inciden a nivel docente en sus expectativas acerca de los logros de los
alumnos, en las evaluaciones que elaboran y an en la constitucin del contrato didctico. Por otra, y en sentido inverso, las expectativas de los docentes, se manifiestan en las evaluaciones que realizan cotidianamente a
sus alumnos, condicionando as tanto la informacin que recoge el sistema
como la interpretacin que hace de los resultados.

En 1980 Brousseau defini

la nocin de Contrato Didctico como: el conjunto
de comportamientos (especficos de los conocimientos
enseados)
del
maestro que son esperados por el
alumno y el conjunto de comportamientos del
alumno que son esperados
por el maestro.

167

Universidad Virtual de Quilmes

Asimismo no es posible analizar las caractersticas de una evaluacin

realizada en un momento dado de una clase determinada, sin tener en cuenta la incidencia de evaluaciones institucionales, departamentales o de calidad ( sean estas anteriores o en curso). Tampoco es posible analizar las evaluaciones de los alumnos sin considerar las concepciones que los docentes
tienen de la evaluacin, y especialmente, la incidencia en tales concepciones
del modo en que los docentes son evaluados.

1.
Le solicitamos que reflexione en torno a distintas prcticas de evaluacin e identifique algunos casos en los
que se ponga en evidencia:
El modo en que determinadas evaluaciones externas al aula (nacionales, institucionales, departamentales), inciden en
las evaluaciones que realizan cotidianamente los docentes
El modo en que determinadas expectativas de los docentes, puestas en juego en las evaluaciones que aplican,
pueden modificar la informacin que recoge el sistema

A fin de caracterizar algunos aspectos constituyentes de este campo, distinguiremos los hechos, las acciones y los fenmenos de evaluacin.
Podemos identificar un sistema cuyos elementos son los hechos de evaluacin (Chevallard, 1986)

Evaluacin de programa

Consejos de clase
Boletines/libretas escolares

Exmenes

Trabajo,
actividades
Deberes
El alumno

Evaluacin del docente

168

Estrategias de Enseanza de la Matemtica

Adems de los hechos pueden distinguirse las acciones de evaluacin.

A fin de diferenciar hechos y acciones nos valdremos del anlisis realizado
por Bodn (1997):
Desde 1989, en Francia, el Ministerio de Educacin Nacional organiza cada ao, para el conjunto de los alumnos de sexto, una evaluacin de comienzo de ao. Se trata de una accin de evaluacin.
En 1990 todos los alumnos de sexto fueron sometidos a la misma evaluacin, es un hecho de evaluacin.
En el marco de dicha evaluacin, se propuso a los alumnos de sexto el siguiente tem:

El permetro del tringulo A es 12m

El permetro del tringulo B es 17m
La figura F est formada por la unin de los tringulos, como se indica en el dibujo.
Cul es el permetro de la figura F?
Escrib tus clculos:
El permetro de la Figura F es.............m

Los resultados se distribuyeron de la siguiente manera:

Respuesta 19m: 20%(correcta)
Respuesta 29m: 45%
Respuesta 24m: 0,5%
A propsito de esta prueba pueden observarse los siguientes hechos:

Los alumnos fueron, en particular, confrontados con una pregunta que concierne al permetro de la unin de dos tringulos.
Entre esos alumnos, 20% de ellos encontraron la respuesta esperada mientras que 45% de los alumnos dieron una respuesta
errnea que se corresponde con la utilizacin del siguiente teorema en acto: el permetro de la unin de dos figuras pegadas es
igual a la suma de los permetros de estas figuras.

169

Universidad Virtual de Quilmes

Estas tasas permanecieron iguales cuando la pregunta fue de

nuevo utilizada, en las mismas condiciones, en 1992. (las diferencias no fueron significativas)
Los docentes fueron invitados a utilizar los resultados de esta
evaluacin con fines diagnsticos. A fin de facilitar esto, se puso a
disposicin de los docentes un programa de computacin.
Los docentes dieron cuenta de los resultados de esta evaluacin a los alumnos e informaron a sus padres. (Bodn, 1997)

Adems de las acciones y los hechos, pero articulados con ellos, se identifican los fenmenos de evaluacin que son los que interesan especialmente en los anlisis didcticos y que en muchas circunstancias no son considerados
As por ejemplo, si para resolver el problema considerado los alumnos hubiesen podido utilizar material concreto, es probable que el mencionado error
no hubiera sido significativo. En casos como este, en los que la variabilidad
del comportamiento de los alumnos est en funcin de la utilizacin o no utilizacin de material concreto, estamos ante un fenmeno de evaluacin (sobre los fenmenos volveremos al realizar anlisis de tems de evaluacin).
Otro fenmeno estara dado por la incidencia que la evaluacin pueda tener en las prcticas docentes.

2.
Existe un fenmeno de evaluacin denominado restriccin de evaluabilidad de un objeto de enseanza.
Este fenmeno refiere al modo en que se restringe el
significado de una nocin a fin de que los alumnos
puedan poner de manifiesto competencias evaluables apenas iniciado el trabajo con dicho objeto. Tal
restriccin se ve satisfecha, por ejemplo, en la propuesta de ejercicios fcilmente algoritmizables y, en
consecuencia, evaluables. (Ruiz Higueras, 1998)
Porqu puede considerarse a la restriccin de evaluabilidad un fenmeno de evaluacin?. Justifique.
Qu tipos de aprendizajes de los alumnos propicia
este fenmeno?. Justifique.
A partir de anlisis de carpetas o de cuadernos de
alumnos, identifique y transcriba propuestas en las
que esta restriccin se ponga de manifiesto.

7.2.2. Evaluacin y Contrato didctico

Los efectos del contrato didctico, que muy pocas veces son tenidos en
cuenta tanto para preparar como para interpretar evaluaciones, constituyen
tambin un fenmeno de evaluacin de especial inters en la didctica.
A este respecto, consideramos:
Los efectos del contrato didctico inciden en las respuestas de los alumnos en situacin de evaluacin.

170

Estrategias de Enseanza de la Matemtica

Las evaluaciones inciden en la constitucin del contrato didctico.

En cuanto a los efectos del contrato didctico en las respuestas de los
alumnos en situacin de evaluacin, resultar ejemplificador el clsico problema, que citamos en el captulo 2, propuesto por Chevallard (1986):
La edad del capitn
En un barco hay 10 cabras y 13 vacas Qu edad tiene el capitn?
Al ser propuesto este problema a alumnos de 10 a 11 aos, un tercio de
ellos respondi 23
Cmo explicar esta respuesta? Se trata de un error de clculo? Respondieron a la situacin planteada o respondieron al maestro que hizo la pregunta?
Como sealamos en el mdulo Problemas de la Enseanza de la Matemtica, en las clases habituales de resolucin de problemas corresponde al docente proponer problemas cuyo enunciado contenga todos los datos tiles para resolverlo. En este tipo de clases no se plantean problemas abiertos, ni problemas con datos que no se utilizan, ni problemas con datos insuficientes...
El rol del alumno es, entonces, determinar qu clculos conducen a la solucin, realizar dichos clculos y elaborar las repuestas.
En el marco de un contrato de estas caractersticas, y segn la percepcin de lo que el docente espera de ellos, los chicos hicieron su trabajo de
alumnos, es decir, utilizaron todos los datos que figuraban en el enunciado, realizaron clculos y elaboraron una respuesta.
Por otra parte, y en relacin con la incidencia del contrato didctico en situaciones de evaluacin resulta interesante detenerse en la siguiente observacin:

La evaluacin refuerza... a su manera la funcin de la institucionalizacin. Confirma, en el cuadro de un contrato eventualmente

especfico de una clase lo que debe ser considerado como importante, y lo que es secundario, lo que es decisivo saber hacer, y lo
que es accesorio. (Johsua y Dupin, 1993, citado por Bodin, 1997)

En este sentido, las evaluaciones ligados exclusivamente al control, alejadas de la formacin del alumno, inciden en el contrato didctico. As por
ejemplo, muchos alumnos piensan que en Matemtica no se estudia teora, pues en la mayora de las pruebas se les solicita realizar actividades.
Por el contrario, las evaluaciones integradas a las situaciones de aprendizaje, se encuentran totalmente integradas al contrato didctico y no pueden
ser pensadas ms de modo independiente de la didctica. (Bodn, 1997)

3.
A partir del anlisis de prcticas docentes le solicitamos que identifique:
Un posible efecto de contrato didctico sobre las respuestas de alumnos en situacin de evaluacin
Un posible efecto de evaluaciones alejadas de la formacin en la constitucin del contrato didctico

171

Universidad Virtual de Quilmes

7.2.3. Usos y funciones de la evaluacin

Tanto en el discurso pedaggico referido a la evaluacin como en las
diversas prcticas que la involucran se observa una oscilacin entre distintos polos. En efecto, la evaluacin es utilizada con el propsito de juzgar,
certificar, acreditar o promover; o con el de comprender los procesos y ayudar al alumno; o como instrumento de comunicacin que permita al alumno comprender mejor los riesgos o lo que estn en juego en sus aprendizajes; o bien como medio de imponer a los alumnos comportamientos u objetivos.
En lneas generales podemos decir que la evaluacin oscila entre el deseo de medir a cualquier precio y la voluntad de explicar, de dar sentido a las
observaciones que permite hacer (Bodn, 1997).
Tambin es habitual distinguir diferentes funciones de la evaluacin: sumativa, formativa, diagnstica, distinciones que pueden ser tiles cuando se
trata de describir o especificar acciones, de proponer determinadas instrumentaciones. Sin embargo, puede ocurrir que una misma prueba cumpla distintas funciones segn el momento en que sea utilizada.

En la medida en que la evaluacin formativa permite relevar informacin sobre los progresos y dificultades de los alumnos, sobre
sus intereses especficos y sobre sus particulares ritmos de aprendizaje, cumple una funcin diagnstica que hace posible regular
las acciones educativas subsiguientes. (Bertoni y otros, 1995).
.... un proceso de evaluacin, formativa en sus intenciones, puede ser
sumativa de hecho e inhibitoria de formacin en sus efectos, mientras
que, un proceso de evaluacin, sumativa en sus intenciones, puede
tener efectos formativos totalmente positivos (Bodin, 1997)

Sin dejar de reconocer la necesidad de instancias evaluativas de promocin o de certificacin, gran parte de los trabajos actuales se refieren a evaluaciones cuyo objetivo apunta al progreso individual (en el caso de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos) o colectivo (en el caso de programas de estudio o de currculos).
En estos trabajos, y con respecto a la evaluacin de los aprendizajes de los
alumnos, se han instalado acuerdos en cuanto a que la misma debera permitir:

......
Comunicar una apreciacin de valor
Describir una situacin en un momento dado y explicitar su evolucin, apoyndose en la actividad del alumno en coherencia con
evaluaciones anteriores
Comprender la situacin del alumno
Revisar la prctica del docente, suscitando un eventual cuestionamiento de las estrategias pedaggicas utilizadas
Inscribirse en la continuidad de los aprendizajes y prever etapas
suplementarias

172

Estrategias de Enseanza de la Matemtica

Constituirse en una actitud que se apoya en una infinidad de posibilidades y que difcilmente pueda reducirse a una lista de conocimientos y competencias y, en tal sentido, considerar una combinacin de herramientas y mtodos que permitan construir actividades justas, adaptadas, ambiciosas (Rossano,P. y otros, 1993)

Asimismo debera favorecer la implicacin de cada alumno en instancias

que le permitan reflexionar acerca de sus logros y de sus dificultades, es decir, que una parte al menos de la evaluacin tendra que ser estrictamente
interna al alumno.

En efecto, en la perspectiva de la Didctica de las Matemticas, la resolucin de problemas es fuente y criterio de saber (Vergnaud, 1981) En este sentido los
alumnos deben ser confrontados con problemas, ya
sea para adquirir conocimientos como as tambin para controlarlos. Este ltimo aspecto ha sido denominado validacin (Brousseau, 1986), y desarrollado en el
captulo 4 de la carpeta de trabajo correspondiente a
Problemas de la enseanza de la Matemtica.

Por otra parte, y desde enfoques que han contribuido a modificar la mirada a cuestiones relativas a la enseanza y a la evaluacin, consideramos
importante mencionar los aportes de Vigotsky y, especialmente, su concepto de zona de prximo desarrollo.
Recordemos que la zona prxima de desarrollo puede considerarse como
limitada, por una parte, por lo que el alumno es capaz de hacer, el saber que
puede manifestar de modo independiente y autnomo y, por otra parte, por lo
que sera capaz si estuviera guiado por el docente, si trabajara en colaboracin con pares, o si dispusiera de material escrito u otro tipo de ayuda.
El tomar en cuenta esta nocin remite a privilegiar una evaluacin dinmica que se refiera no solo a las adquisiciones efectuadas por los alumnos,
sino tambin a las inmediatamente posibles de alcanzar (Bodn, 1997).

4.
A partir del anlisis del captulo de Annie Bert Seleccin evaluacin, le solicitamos que explicite tres
acuerdos que Ud. tenga con la autora y tres interrogantes que le plantee esta lectura.

7.3. Hacia una evaluacin que favorezca el aprendizaje: una mirada

sobre los errores de los alumnos
7.3.1. Evaluacin, errores y prcticas docentes
La consideracin del error y de su tratamiento ha cobrado distintas consideraciones en las prcticas pedaggicas. En el marco de una pedagoga tradicional, el error debe ser evitado, y de no ser posible, debe ser sancionado.

173

Universidad Virtual de Quilmes

Tal es as que se habla de faltas de los alumnos y que se considera buen

alumno al que no comete errores y buen docente, al que a partir de sus explicaciones o de la secuencia de actividades que propone, logra que los alumnos no cometieran errores.
En esta perspectiva, en el pizarrn se escribe lo que est bien y si aparece algn error, es rpidamente eliminado y reemplazado por la resolucin
correcta: El error no se escribe porque si no se fija, decan los viejos manuales de Didctica.
A continuacin presentamos los resultados de un trabajo, relativamente
reciente, que da cuenta de un tratamiento del error con tales caractersticas:

Estudio realizado por el INRP (Francia, 1987)

Los autores del trabajo observaron 70 secuencias de matemtica trabajadas con alumnos de 10 a 11 aos y 40 con alumnos de11 a 12 aos.
Conclusiones:
Los errores son muy frecuentemente considerados como parsitos
que es necesario corregir sustituyndolos por la respuesta correcta.
Lo ms frecuente es solicitar a los alumnos que den la respuesta correcta; el docente se ocupa de comentarla, de aportar una explicacin en
algunas ocasiones, pero en la mayora de ellas se queda con dicha respuesta correcta sin aportar explicaciones complementarias.
En muy pocas ocasiones los errores son analizados, desmenuzados y
considerados como soporte de un posible aprendizaje.
Extrado de R. Charnay, 1996.

Sin embargo, el error ha cobrado una nueva consideracin en el marco del

enfoque didctico: actualmente no slo es considerado normal sino necesario para el aprendizaje, y en tal sentido debe estar integrado al mismo.

7.3.2. Qu errores atender?

Las producciones de los alumnos nos permiten registrar gran variedad de
errores. Es tarea del docente determinar las causas de tales errores y elaborar y proponer situaciones que permitan que el alumno supere sus dificultades. Esto slo es posible a travs de un proceso de evaluacin que permita al docente reflexionar acerca de los errores de los alumnos.
Sin embargo, no todos los errores de los alumnos merecen especial atencin. Consideraremos errores significativos a aquellos que:
se repiten y estn instalados en el alumno;
no son fruto de la ausencia de conocimiento, de la distraccin o del azar, o
bien,
no aparecen aislados sino que constituyen verdaderas tramas.
La identificacin de errores de estas caractersticas presupone una primera etapa que permita descartar errores cometidos por consignas que no han
sido claras; por falta de tiempo para resolver la actividad propuestas; por
cansancio de los alumnos...

174

Estrategias de Enseanza de la Matemtica

Una vez despojado el error de dichas causas triviales, debemos intentar

dar cuenta de otras, de real significacin.

7.3.3. Una mirada sobre las producciones de los alumnos: distintos orgenes de los errores
El problema de los orgenes de los errores ha generado numerosas propuestas de clasificacin. En este mdulo describiremos tres grandes categoras:
Errores ligados a las limitaciones de un alumno en un momento de su desarrollo intelectual.
Errores que nos informan sobre las interpretaciones que hacen los alumnos de sus tareas.
Errores que nos informan sobre la manera de conocer de los alumnos.
A fin de analizar tales orgenes nos valdremos de algunos ejemplos extrados
de evaluaciones descriptas y analizadas por Roland Charnay (1990-1991 y 1996).

Errores ligados a las limitaciones de los alumnos en un momento

de su desarrollo intelectual
A Luca le gusta jugar a las bolitas. Al final del da ella tiene 8 bolitas
ms que a la maana.
Sin embargo, la jornada haba comenzado mal: a medioda ella haba
perdido 2 bolitas. Qu pas despus de medioda?
Este problema fue incluido en una evaluacin aplicada a alumnos de
entre 11 y 12 aos, y slo el 21,2% de ellos respondi correctamente. Entre las respuestas incorrectas, un 16% de los alumnos calcul la diferencia: 8-2
Sobre la base a la edad de estos alumnos podemos observar que ni los
nmeros que estn en juego ni los clculos requeridos deberan traer dificultades. Si consideramos que un 16% de los alumnos calcul la diferencia 8-2 podramos pensar que lo hicieron influidos por la palabra perdi
(que podra atribuirse a efectos de contrato didctico, sobre lo que volveremos a continuacin).

Sin embargo, el alto porcentaje de respuestas incorrectas puede atribuirse al hecho de que la resolucin correcta implica una razonamiento de los alumnos en trminos de transformaciones y, como seala Vergnaud, el
dominio completo de las estructuras aditivas se elabora en un tiempo muy largo (aproximadamente entre los
5 y los 15 aos de edad), aspecto abordado en la materia Problemas de la Enseanza de las Matemticas.
En este caso es posible que nos encontremos frente a
un error originado por limitaciones de un alumno en
determinado momento de su desarrollo, errores que
han sido denominados de origen ontogentico.

175

Universidad Virtual de Quilmes

Este tipo de errores subraya la importancia de considerar el largo plazo de

los aprendizajes

Errores que nos informan sobre las interpretaciones que hacen

los alumnos de sus tareas
Un florista arma ramos con rosas y lirios
Una rosa cuesta 10 francos y un lirio 4 francos
Debe haber 15 flores por ramo y el precio de un ramo no debe supera
los 100 francos
a)Puede el florista armar un ramo con 8 rosas y 5 lirios?
Respond s o no
Explic tu respuesta
b)Puede el florista armar un ramo con 5 rosas y 10 lirios?
Respond s o no
Explic tu respuesta
c) Puede el florista armar un ramo con 8 rosas y 7 lirios?
Respond s o no
Explic tu respuesta
Al proponerse este problema a alumnos de 11 y 12 aos, las respuestas se distribuyeron de la siguiente manera:

Pregunta a

Pregunta b

Pregunta c

Respond s o no

Respond s o no

Respond s o no

No: 22,4 %
Si: 77,9 %
Otras respuestas: 68,5 % Otras respuestas: 9,4 %
Sin respuesta: 9,1 %
Sin respuesta: 12,7 %

No: 75,3 %
Otras respuestas: 9, 4 %
Sin respuesta: 12,7 %

Explic tu respuesta

Explic tu respuesta

Explic tu respuesta

Argumento correcto basa-

Argumento correcto basa-

Argumento correcto basa-

do en 15 flores: 15%

do en 15 flores y 100 fran-

do en a flores y 100 fran-

Argumento basado nica-

cos: 14,8 %

cos: 62,1%

mente en 100 francos: 58 % Argumento, basado en 15

Argumento basado nica-

Otras respuestas: 13, 1 % flores o en 100 francos: 57,8 % mente en 15 flores: 5,2 %
Sin respuesta: 14, 4 %

Otras respuestas: 8,5 %

Otras respuestas: 9, 3 %

Sin respuesta: 18,9 %

Sin respuesta: 23, 4 %

Si bien puede explicarse que ciertos alumnos hayan contestado las tres
preguntas de manera incorrecta, resulta difcil explicar el porcentaje de repuestas incorrectas a la primera de ellas. Asimismo es complejo interpretar
la diferencia de resultados entre la primera y la ltima pregunta, pues ambas
poseen la misma dificultad dado que respetan una de las dos restricciones
(la primera respeta el precio y la segunda la cantidad de flores).
Por otra parte, la pregunta con menor porcentaje de respuestas correctas es la primera, que slo requiere realizar una suma elemental, mientras
que para las otras dos, que involucran clculos ms complejos, el porcentaje de respuestas correctas es notablemente mayor, lo que pone en evidencia
que no se trata de dificultades de clculo de los alumnos.

176

Estrategias de Enseanza de la Matemtica

Puede hacerse una explicacin pertinente a partir del anlisis de las justificaciones de los alumnos: la mayora de ellos argumenta su respuesta sobre la base del precio y no del nmero de flores, lo que permite suponer que
los alumnos han resuelto el problema como si se tratara de un tpico problema de precios, que son muy habituales en el trabajo matemtico escolar.
Los errores de este tipo dan cuenta de una forma de comportamiento de
los alumnos frente a determinadas tareas. En este caso, en una tarea no propuesta por el maestro, los alumnos han actuado, seguramente, sobre la base de la representacin que han construido con relacin a lo que hay que
hacer cuando el maestro propone un problema. Es posible entonces suponer que nos encontramos frente a errores provocados por reglas de contrato, como en el ejemplo de La edad del capitn.
Pero esto no es casual. En muchas circunstancias, tanto las prcticas ulicas como las propuestas de los libros de texto favorecen comportamientos de tales caractersticas.

Errores que nos informan sobre la manera de conocer de los

alumnos
A Fabrice (ingreso al curso elemental, 7 8 aos) se le presentaron dos
monederos: el de Franc, que tiene 3 monedas de 10 Francos y una de 1
Franco, y el de Julien, que tiene 4 monedas de dos Francos y una de un
Franco y se le pregunt:
Quin puede comprar ms caramelos?
Fabrice contest que Julien.

La respuesta de Fabrice revela que para l es ms rico quien tiene ms

monedas, es decir, confunde valor total de las monedas con cantidad de monedas. A partir de una regularidad de respuestas de esas caractersticas, podra suponerse una concepcin de valor de Fabrice: mayor cantidad de monedas, mayor cantidad de dinero.
Este tipo de dificultades son muy conocidas por los docentes. As, chicos de
seis aos consideran que si un conjunto de objetos ocupa ms lugar que otro,
el primero es ms numeroso.

Estos errores no revelan ausencia de conocimiento sino que muestran una manera de conocer, lo que permite interpretarlos en trminos de concepciones de los
alumnos (Charnay, R. 1996).

Sin embargo, este error puede tambin asociarse a cuestiones ontogenticas.

Concepciones, tales como: una recta perpendicular a otra es una recta
vertical que la corta en el dibujo, pueden ser consideradas de origen didctico dado que estn reforzadas por las presentaciones habituales de rectas

177

Universidad Virtual de Quilmes

perpendiculares, de rectngulos, de tringulos rectngulos,..., y eso explicara que las siguientes rectas no sean consideradas perpendiculares por muchos alumnos:

En algunos casos, las concepciones de los alumnos se convierten en obstculo para la adquisicin de conocimientos; algunas de ellas reproducen
concepciones de un determinado perodo histrico entre las que podemos
citar la concepcin de nmero como expresin de una medida, que funciona
para los naturales y puede ser considerada un obstculo en la elaboracin
del nmero negativo (recordemos que Descartes negaba a estos ltimos el
status de nmero).
Esta concepcin es muy frecuente en los alumnos y se manifiesta en errores tales como: x es un nmero negativo.
Resulta importante sealar que en este caso, el tratamiento habitual de
los nmeros negativos como cantidades ficticias (deudas...) puede ser causa
de la mencionada concepcin.

7.3.4. Tratamiento del error

Una vez analizados los errores y formuladas las hiptesis sobre sus posibles orgenes es necesario verifica tales orgenes. Por una parte debemos tener en cuenta que un mismo error puede obedecer a distintas causas (es el
caso del problema de las bolitas o del problema de Fabrice). Por otra, que
una incorrecta interpretacin del origen de un error pueden llevar al docente
al planteo de actividades superadoras que no sean pertinentes, por ejemplo,
que involucren procedimientos no utilizados por los alumnos, lo que constituira un agravante.
Se hace necesario, entonces, obtener diferentes informaciones sobre los
errores en estudio.
Para realizar una verificacin correcta debemos utilizar distintas herramientas: observacin de los alumnos en la resolucin de tareas especficas,
una conversacin con el alumno a fin de indagar con relacin a los procedimientos utilizados, un test, entre otros.
Ahora bien, los errores a trabajar se apoyan en representaciones de los
alumnos (sobre el conocimiento matemtico o sobre la actividad matemtica) construidas por ellos, y, por lo tanto, profundamente arraigadas. Esto hace que no puedan ser superadas por medio de la resolucin de una actividad
circunstancial o de varias actividades similares. En tal sentido, debemos
pensar en dispositivos de remediacin. Y hablamos de re-mediacin porque
se trata de prcticas que implican nuevas mediaciones entre el alumno y el
saber:

178

Estrategias de Enseanza de la Matemtica

Llamaremos remediacin a todo acto de enseanza

cuyo objetivo es permitir que el alumno se apropie de
los conocimientos (saber, saber hacer, saber ser, competencias metodolgicas) despus que una primera enseanza no le ha permitido hacerlo en la forma esperada. (Charnay, 1990-1991).

Antes de elaborar dispositivos de remediacin cabe preguntarse: El estudio de nuevas nociones ayudar a los alumnos a corregir los errores en
cuestin?
De ser as, no siempre es necesario pensar en remediarlos en forma inmediata.
Eso ocurre, por ejemplo, en el caso de la concepcin de perpendicular, si
durante el ao en curso se debe trabajar con la nocin de simetra ortogonal
o con propiedades de los rectngulos; el estudio de estas nociones puede
remediar los errores que los alumnos cometen en el reconocimiento y trazado de perpendiculares.
Tambin cabe preguntarse: Cuntos alumnos cometen ese error?. Es importante tener en cuenta que si el grupo es pequeo, no debemos caer en
la tentacin de pasarlo por alto.
Ahora bien, la puesta en prctica de un dispositivo de remediacin requiere de un encadenamiento de situaciones apropiadas para una red de errores
e incluye tres etapas que resultan indispensables:
Eleccin de actividades de remediacin
Formacin de grupos de necesidades en el seno de la clase y organizacin de tareas en equipo
Gestin de las actividades en un tiempo coherente y compatible con la vida de la clase.
Asimismo, y de acuerdo los orgenes considerados, podemos mencionar
algunas posibles estrategias para el tratamiento de los errores:
Tratamiento de errores ligados a las limitaciones de los alumnos en un momento de su desarrollo intelectual
Ante este tipo de errores debemos considerar si el alumno est o no dentro de los mrgenes normales en cuanto al estado de desarrollo correspondiente a su edad.
En el primero de los casos, cabe recordar, como sealamos, que los
aprendizajes requieren de tiempo.
En el segundo, ser necesario la ayuda de psicopedagogos o maestros
especiales que elaboren actividades pertinentes. Debemos subrayar que este tipo de remediacin no involucra ningn contenido especfico dado, es necesario actuar a nivel de estructuras de inteligencia, lo que pone en evidencia los lmites este tipo de remediacin.
Tratamiento de errores que nos informan sobre las interpretaciones que hacen los alumnos de sus tareas
Una posible estrategia vlida es la propuesta de actividades en las que
los alumnos pongan en juego las reglas que les han llevado a cometer los

179

Universidad Virtual de Quilmes

errores, de modo tal que puedan darse cuenta que esas reglas pueden llevar a respuestas incorrectas. Resulta conveniente en este caso el trabajo
con problemas abiertos, problemas con datos insuficientes, con datos contradictorios,...
Tratamiento de errores que nos informan sobre la manera de conocer de
los alumnos
En este caso resulta importante lograr que el alumno tome conciencia de
la insuficiencia de sus concepciones, sea porque conducen a errores, sea
porque implican mtodos lentos o complicados. Sin embargo, esto no siempre es simple de lograr. A continuacin describimos, algunas posibles maneras de intentarlo:
Dilogo de explicitacin: consiste en mantener una conversacin con alumno para que l explique su resolucin. Tal explicacin permite al alumno,
en algunos casos, identificar los proceso que ha implementado y que lo
han conducido a soluciones incorrectas.
Entrevistas de tipo clnico: se trata de entrevistas a partir de las cuales el
docente provoca un conflicto en el alumno entre una anticipacin y un resultado producido. Resulta importante subrayar que en el transcurso de
la entrevista el alumno debe trabajar en el nivel de sus concepciones y
no en el nivel de la decodificacin de la situacin. (Charnay, 1990-1991)
Implementacin de conflictos sociocognitivos: otra de las maneras de poner de relieve las contradicciones entre las concepciones y las respuestas de los alumnos es favorecer interacciones entre los mismos a fin de
que cada uno de ellos pueda explicitar las razones por las cuales piensa
que su resultado es correcto. Sin embargo, debe considerase el riesgo de
convertir el conflicto en uno de tipo social (yo tengo razn porque tengo
mejor nota, etc.,), por lo que resulta necesario que el docente organice los
equipos de trabajo de acuerdo a las caractersticas de los alumnos.
Implementacin de situaciones problemas: este tipo de dispositivo consiste en proponer situaciones en las que el alumno pueda reinvertir sus concepciones y tomar conciencia, a partir de los errores que provocan, de
la insuficiencia de las mismas.
Finalmente, queremos destacar que slo una evaluacin con las caractersticas descriptas, que, lejos de sancionar el error, lo interpreta en cuanto a
formas de conocer y de actuar de los alumnos, pude contribuir a mejorar sus
respuestas y facilitar la remediacin que permita el aprendizaje.

5.
Proponga ejemplos de distintos errores frecuentes de
los alumnos que posibiliten ser analizados segn cada uno de los orgenes descriptos y describa, para cada uno de ellos, una actividad de remediacin que considere pertinente.

6.
En el artculo de Annie Bert titulado Algunos obstculos para la construccin del saber en Matemtica,

180

Estrategias de Enseanza de la Matemtica

la autora caracteriza y ejemplifica varios de ellos y

propone, en el caso de un error provocado por el que
denomina obstculo lineal, un dispositivo de remediacin.
Elija otro error (originado por este obstculo u otro de
los descriptos por la autora) y elabore un dispositivo
de remediacin para su tratamiento.

7.4. Modalidades, Instrumentos e tems de evaluacin

7.4.1. Modalidades de evaluacin
En lneas generales, pueden identificarse dos modalidades de evaluacin
de los aprendizajes adquiridos por nuestros alumnos: la evaluacin con pruebas y la evaluacin sin pruebas.
La evaluacin con pruebas se realiza por medio de cuestionarios o exmenes, orales o escritos, que resuelven los alumnos. Dentro de esta modalidad, la evaluacin escrita suele ser la mas utilizada por los docentes. Sin
embargo, como seala Elena Barber (1999), tal como se la desarrolla actualmente adolece de los siguientes aspectos:

la evaluacin convencional no acostumbra a ser un sistema de

evaluacin participativo en el que los alumnos intervengan de
manera mas directa y activa y resulta ser un tipo de evaluacin
centrada en el profesor, que es quien conoce las preguntas y los
criterios de una manera unilateral;
en relacin con lo anterior, las pruebas escritas no facilitan el
dilogo permanente que tendra que caracterizar al proceso evaluativo, sino que se trata, en muchos casos, de un sumatorio de
intervenciones puntuales;
por otra parte, la evaluacin actual no se entiende como un sistema extensivo en el que confluyen los esfuerzos de los alumnos
y las ayudas de los profesores de manera permanente, favoreciendo una evaluacin progresiva y regulativa;
tambin, mayoritariamente, elude la toma de decisiones por
parte de los alumnos, dificultando procesos de planificacin, revisin y autovaloracim e ignorando, en gran medida, la optatividad
de atender a la diversidad cognitiva.

La ltima de las dificultades mencionadas puede superarse con un tratamiento del error como el descripto.
Una modalidad de evaluacin alternativa pero no excluyente que permite,
en parte, paliar las otras dificultades sealadas es la de evaluacin sin pruebas. Esta se pone en prctica por medio de la observacin de los alumnos
en situaciones de clases; de carpetas o portafolios elaborados por los alumnos a partir de consignas establecidas por el docente, de cuadernos o carpetas de clase, entre otros instrumentos.

181

Universidad Virtual de Quilmes

Sin embargo, esta ltima modalidad no garantiza que la evaluacin se desarrolle de manera reflexiva y profunda, lo que pone en
evidencia que es la actuacin del profesor la que decide la calidad de las propuestas evaluativas (Barber, E. 1999).

7.4.2. Evaluacin con pruebas

Los instrumentos utilizados a la hora de evaluar mediante pruebas escritas son muy diversos, de modo que, sin realizar un detalle exhaustivo, caracterizaremos las de uso mas frecuente en las prcticas docentes, identificando algunas ventajas y desventajas de las mismas:
Esta tabla ha sido extrada de Crippa, A y
Guzner, G. Evaluacin de
los aprendizajes, en Matemtica. Temas de su didctica, Bs. As., Prociencia
CONICET, 1998.

Caracterizacin

Algunas ventajas

Algunas desventajas

No estructurada o
de ensayo

tems de respuesta
abierta: planteos generales que demandan a los alumnos
desarrollos libres

Permiten evaluar
aspectos cualitativos
Permiten integrar
la evaluacin referida a contenidos conceptuales y procedimentales
Incentivan respuestas originales y
creativas.

Ponen en juego criterios subjetivos de

evaluacin.
Los resultados se
distorsionan ya que
cobran relevancia
habilidades no siempre vinculadas con
el aprendizaje a evaluar (diagramacin,
prolijidad, caligrafa)

Semiestructuradas

tems de respuesta Acotan la subjetivi- Restringen la

restringida: planteos dad en la evaluacin originalidad y la
creatividad
generales que orientan la respuesta del
alumno

Estructuradas u
objetivas.

tems de respuesta
cerrada (nica).

Tipo de prueba

Reducen la subjetividad en la evaluacin

Son de fcil
correccin
Permiten evaluar
un temario amplio

No permiten que
los alumnos pongan
en juego sus propios
procedimientos
Son costosas en
cuanto a elaboracin
Incide el factor azar

Mansiniglia y otros(1997) proponen un modelo alternativo de prueba de

evaluacin que consta de dos etapas: una grupal y a otra individual. Esta propuesta resulta especialmente interesante dado que, si bien el trabajo grupal es habitual durante el desarrollo de situaciones de enseanza, no se ha
extendido a las prcticas de evaluacin.
Otra de las ventajas de este modelo de evaluacin es que, si bien tiene
caractersticas retrospectivas (en el sentido que se trabajan en la reinversin
de nociones), tiene caractersticas prospectivas, ya que permite evaluar qu
puede lograr un alumno en colaboracin con sus pares(primer etapa) y qu
puede lograr sobre la base de las producciones realizadas en conjunto(segunda etapa). En tal sentido, y de acuerdo a lo descripto anteriormente, puede considerase una toma en cuenta la nocin de zona de desarrollo prximo

182

Estrategias de Enseanza de la Matemtica

7.
Sobre la base del modelo de evaluacin grupal e individual, propuesto por Mansiniglia y otros (1997) en el
artculo Evaluacin: una herramienta para ensear y
aprender, le solicitamos que elija algunos de los temas
desarrollados en esta carpeta de trabajo y elabore una
prueba con tales caractersticas.

tems de evaluacin:
A fin de detallar algunos aspectos relevantes a tener en cuenta en la elaboracin de pruebas escritas nos detendremos a continuacin en algunos fenmenos de evaluacin que surgen del anlisis de algunos tems y de las
respuestas dadas por los alumnos. Posteriormente, y por medio del material
de lectura propuesto, avanzaremos en la caracterizacin de los tipos de
tems de uso mas frecuente como as tambin en algunos de los criterios a
tener en cuenta para su construccin.
Anlisis de tems y fenmenos de evaluacin: Contextos de evaluacin,
concepciones y esquemas de los alumnos
El siguiente tem fue incluido en una evaluacin aplicada a alumnos de 12
aos, en 1987:

Los porcentajes de respuestas correctas se distribuyeron de la siguiente

manera:
a) 69%
b) 28%
El anlisis de las respuestas de los alumnos permite identificar algunos
fenmenos de evaluacin. Por una parte, puede observarse que si las preguntas se hubiesen efectuado en forma aislada, los resultados no hubiesen
sido significativos.
Por otra, es evidente que la diferencia entre las respuestas correctas a
las dos preguntas no proviene de causas poco significativas. En ambos casos los alumnos utilizan la nocin de mitad. Sin embargo, en el segundo de
ellos prefirieron utilizar la regla graduada en lugar del comps, por lo que
podra suponerse que consideran equivalentes ambos procedimientos:

183

Universidad Virtual de Quilmes

Concepcin Bisectriz = Mitad = Mediana

El anlisis de este cuadro pone de manifiesto ...un buen ejemplo de concepcin errnea que tuvo su dominio de validez propia (tringulo issceles), y
que ahora, resulta inadecuado. (Bodin, 1997).
Adems, y sobre la misma cuestin se propusieron modificaciones, por
ejemplo, para la pregunta a, se experiment considerando el ngulo obtuso.
Los resultados correctos obtenidos disminuyeron en 10 puntos, lo que constituye otro fenmeno.

Como seala Bodn (1997), este ejemplo muestra la

importancia del contexto en el cual se plantea la pregunta, la importancia de las concepciones de los alumnos y la existencia de esquemas que pueden ser o no
activados en una situacin.

Asimismo pone en evidencia la dificultad de operacionalizar los objetivos

(Bodin, 1989). En efecto, poco puede decirse del objetivo saber trazar la bisectriz de un ngulo cuando se observan cuestiones como las descriptas.

8.
Elabore un tem como el anterior de modo tal que
una modificacin en el contexto del mismo permita
prever la variacin de los comportamientos de los
alumnos.
Ponga a prueba ambos tems (el original y el modificado) y analice las respuestas de los alumnos confrontndolas con lo anticipado.
Nota: Si no est al frente de cursos, solicite a un colega la puesta a prueba.

Qu preguntas para tales respuestas?

El siguiente tem fue planteado a alumnos de 12 a 13 aos, en 1988, y
a alumnos de 14 aos, en 1989:

Un productor de manzanas fij el precio proporcionalmente a la cantidad, expresada en kilos.

184

Estrategias de Enseanza de la Matemtica

Sobre este grfico indica con un cruz el precio de 3 kilos de manzanas

Precio en
Francos

40
30
20
10

0
1

Cantidad
en Kilos

Indique de la misma manera (con cruz)

a) el precio de dos kilos de manzanas
b) el precio de 7 kilos de manzanas
c) la cantidad de manzanas que se tienen para 15 francos

Los porcentajes de respuestas correctas fueron:

Alumnos de 12 a 13 aos: a) 47% b) 43% c) 31%
Alumnos de 13 a 14 aos: a) 65% b) 67% c) 55%
En el caso de los alumnos de 12 a 13 aos, slo unos pocos se apoyaron en el trazado de la semirrecta para marcar las cruces que se les solicitaba. La mayora de los que propusieron la respuesta correcta privilegiaron
estrategias de clculo (bsqueda del precio de 1 kilo); el uso de la calculadora favoreci esta estrategia.
En el caso de los alumnos de 14 aos, se observ un aumento de respuestas correctas como as tambin un cambio de los procedimientos utilizados, dado que en muy pocos casos los alumnos se valieron del clculo para obtener la respuesta. En cuanto a las estrategias utilizadas, los alumnos
trazaron previamente la semirrecta y luego ubicaron las cruces solicitadas, lo
que pone de manifiesto un buen dominio de la representacin grfica de la
funcin de proporcionalidad.
Por otra parte, en ambos niveles se obtuvo un mayor nmero de respuestas correctas cuando los alumnos tuvieron que pasar del objeto a la imagen
que cuando lo debieron hacer de la imagen al objeto y se da tanto en el caso en que los alumnos utilizaron procedimientos de clculo como en el que
realizaron lecturas sobre la representacin grfica.
Esta dificultad tambin apareci en niveles ms avanzados en problemas
en que los alumnos deban utilizar una representacin grfica para dar soluciones aproximadas de ecuaciones o de inecuaciones.
Con el propsito de testear el efecto de informaciones suplementarias,
los autores modificaron la pregunta anterior como se detalla a continuacin
y la aplicaron en 1990.

185

Universidad Virtual de Quilmes

Un productor de manzanas fij el precio de sus manzanas proporcionalmente a la cantidad, expresada en kilos.
He aqu algunos precios:
Cantidad 4 kg. 8 kg. 12 kg.
Precio 25 fr. 50 fr. 75 fr.
Trace el grfico correspondiente a esta situacin, para pesos de manzanas comprendidos entre 0 y 12 kg.
Una cruz indica el precio de 4 Kg de manzanas
Precio en
Francos

x
Cantidad
en Kilos

Ubicar de la misma manera las cruces indicando:

a) el precio de 2 kg.
b) de 7 kg.
c) la cantidad de kilos _ _ _ de manzanas que se pueden comprar con
60 francos.

Los porcentajes de respuestas correctas se detallan a continuacin:

a) 75%
b) 71%
c) 54%
xito conjunto: 48%

Brousseau (1986) ha
puesto en evidencia
algunos fenmenos ligados
a la transposicin didctica.
Uno de ellos, el denominado Efecto Topaze, se caracteriza porque la respuesta
que debe dar el alumno est
determinada de antemano y
el docente (o el libro de texto) elige la pregunta en funcin de la respuesta

186

Si bien se observa que la dificultad de lectura en el sentido (imagen-objeto) subsiste, resulta notorio el aumento de respuestas correctas. Evidentemente, el hecho de que tanto las informaciones resultan redundantes como
la explicitacin trace el grfico que se han incluido en la consigna han favorecido el xito de los alumnos, lo que resulta un buen ejemplo de lo que
Brousseau denomina efecto Topaze.
La experiencia acumulada por varios investigadores franceses (a partir
del anlisis de unas 2000 preguntas) permite afirmar que es posible disear evaluaciones a medida de las respuestas esperadas: dennos los resultados deseados y les daremos las preguntas (Bodn, 1997).
Construccin de tems de evaluacin
En el fragmento del captulo Evaluacin de los aprendizajes incluido en
el texto Matemtica. Temas de su didctica pueden encontrar descripciones y ejemplos de tems de uso frecuente en Matemtica.

Estrategias de Enseanza de la Matemtica

10.
A partir de la lectura del mencionado fragmento:
Proponga un ejemplo de cada uno de los tems descriptos, identificando nociones y/o procedimientos a
evaluar, grado o ao hipottico de los alumnos, y, en
los casos en que corresponda, justifique la eleccin de
alternativas o distractores
Seleccione una de las secuencias trabajadas en este
mdulo y disee una prueba para evaluar la/s nociones y/o los procedimientos trabajados.

7.4.3. Evaluacin sin pruebas

Como sealamos, una modalidad de evaluacin que permite, en cierto
modo, paliar las dificultades mencionadas es la evaluacin sin pruebas. Debemos notar que no se trata de una opcin sino de un complemento. Su ventaja reside en el hecho de que favorece la evaluacin de aspectos cualitativos, procesos y actitudes.
En este mdulo describiremos dos instrumentos pertinentes a esta modalidad de evaluacin: los registros de observacin y la evaluacin por carpetas y portafolios.
Evaluacin mediante registros de observacin
La observacin de las producciones de los alumnos resulta ser un instrumento de gran utilidad y puede realizarse de manera natural o mediante algunos criterios determinados previamente e incluidos en el registro de observacin elaborado con tal propsito.
Sin embargo, ofrece la dificultad de no poder aplicarse a todos alumnos
simultneamente, slo es posible registrar aproximadamente a cinco o seis
estudiantes por clase vez. Tambin tenemos que tener claro que una observacin circunstancial no es suficiente para validar la apreciacin del comportamiento de los alumnos, es necesario sistematizar el uso de este instrumento.
Como resaltamos a lo largo del mdulo, la actividad caracterstica del quehacer matemtico es la resolucin de problemas. A continuacin sugerimos
un registro para la evaluacin de contenidos procedimentales y actitudinales que atraviesan esta actividad:

Registro de observacin de comportamientos de los alumnos

durante la resolucin de problemas

Este registro ha sido

extrado de Crippa,
A. Y Guzner, G. Evaluacin de los aprendizajes,
en: Matemtica. Temas de
su Didctica, Bs. As., Prociencia Conicet, 1998

Alumno........................................................................................................
Aspectos
considerados

Descripcion de los
comportamientos de los alumnos

SI

NO

Reconoce, selecciona los datos

necesarios para la resolucin
Los datos en la
resolucin de problemas

Organiza los datos tiles para la

resolucin

187

Universidad Virtual de Quilmes

Pone en juego distintas estrategias

para la resolucin de los problemas
planteados.
Las estrategias y los
procedimientos en la
resolucin de problemas

Utiliza predominantemente estrategias

de tanteo
Procede en forma original en
problemas de investigacin
Privilegia algn cuadro o registro para
la resolucin

Los conocimientos en la
resolucin de problemas

Moviliza los conocimientos ya

adquiridos
Expone claramente los resultados

Los resultados y las

soluciones en la
resolucin de problemas

Formula y comunica los

procedimientos y sus resultados
Argumenta a propsito de la validez
de una solucin

La propuesta de
problemas

Elabora un problema a partir de un

conjunto de datos

Se muestra entusiasmado con la tarea.

La disposicin frente a la
resolucin de problemas Trabaja en cooperacin con otros
Aporta ideas

Evaluacin por medio de carpetas o portafolios

Esta forma de evaluacin consiste en que los alumnos confeccionen una
carpeta que incluya algunas de sus producciones, sobre la base de una gua
propuesta por el docente. Es conveniente llevarla a cabo mediante un archivo y puede utilizarse durante el desarrollo de todo un curso; de un trimestre
o de una unidad didctica. Resulta necesario que el docente realice al menos una revisin mensual a fin de asegurar que las consignas establecidas
hayan sido comprendidas por los alumnos.
Por otra parte, debemos sealar que no se trata de una coleccin ordenada de producciones sino que apunta a que los alumnos presenten sus trabajos de la manera que ellos crean conveniente de acuerdo a lo estipulado
por el docente y compartido con los alumnos al comienzo del ciclo; del trimestre o del desarrollo de la unidad didctica seleccionada para evaluar con
este instrumento.
Elena Barber (1999) seala sus ventajas en cuanto permite:
Conocer el progreso y proceso seguido por los alumnos durante su aprendizaje;
Implicar a los alumnos en mayor grado en su propia autoevaluacin;
Mostrar el nivel de destreza y grado de profundizacin de los alumnos respecto del o de los contenidos a evaluar;
Poner en evidencia habilidades decididas segn criterios del alumno y favorecer que cada alumno argumente a propsito de su propuesta, constituyendo de este modo en una evaluacin abierta;

188

Estrategias de Enseanza de la Matemtica

Proporcionar al profesor materiales de aprendizaje y de evaluacin diversificados; que facilitan la confianza en la correccin y en la orientacin de
los alumnos

11.
En el artculo Carpetas para evaluar las matemticas, Elena Barber propone un modelo de carpeta para evaluar el tema Funciones.
Le solicitamos que con respecto al tema Probabilidades, elija un nivel y un grado o un ao; explicite los conocimientos previos de los alumnos necesarios para
desarrollarlo y elabore una gua para que los alumnos
elaboren una carpeta que permita evaluar este tema.

7.5. A modo de cierre

Finalmente, queremos sealar que a travs de las temticas que hemos
desarrollado slo hemos planteado unas pocas de las mltiples cuestiones
referidas a la evaluacin de los aprendizajes matemticos y a su necesaria
integracin con la didctica especfica. Asimismo consideramos necesario
subrayar que, an hoy, los interrogantes superan a las respuestas.
En palabras de Bodn (1997):
La calidad de la evaluacin, es decir, de las informaciones recogidas y de las inferencias que permite realizar, condicionan profundamente la calidad de la didctica... En el marco de la investigacin en didctica de la matemtica, la evaluacin es una gigantesca cantera que recin se ha comenzado a explotar.

El anlisis y la puesta en prctica de algunas de las cuestiones descriptas permitir reformularlas y enriquecerlas.

Referencias bibliogrficas
Barber, E. Enfoques evaluativos en matemticas: la evaluacin por portafolios en: Pozo, J. y Monoreo, C. El aprendizaje estratgico, Bs. As.
Aula XXI Santillana, 1999.
Bodn, A, Lvaluation du savoir matehmatiques. Questions et mthodes,
en: Recherches en didactiques de mathmatiques, Volumen 17/1,
Francia, La Pense Sauvage, 1997.
Crippa, A y Gusner,G, La evaluacin de los aprendizajes, en: Matemtica.
Temas de su Didctica, Buenos Aires, PROCIENCIA Conicet, 1998.
Charnay, R, Del anlisis de los errores de los alumnos a los dispositivos de
remediacin: algunas pistas Traduccin mimeo. Programa de Transformacin para la Formacin docente. Direccin Nacional de Programas y Proyectos. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin,
1990-1991.

189

Universidad Virtual de Quilmes

---------------Pourquoi des mathmatiques lcole?, Captulos 6 y 7, Pars, ESF

diteur, 1996.
Rossano, P, Vanroose, P y Follin, C, Guide practique de lvaluation a lcole,
Pars, Retz-Nathan, 1993.

190