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Vygotsky e o conceito de zona

de desenvolvimento proximal
Para Vygotsky, o segredo tirar vantagem das diferenas e apostar no
potencial de cada aluno
Ivan Paganotti (novaescola@fvc.org.br)

Censura e vida breve Nascido naBielorrssia, Vygotsky viveu seusanos mais produtivos sob a ditadurade
Stalin, na antiga Unio Sovitica.Teve seus livros proibidos emorreu cedo, aos 37 anos

Todo professor pode escolher: olhar para trs, avaliando as deficincias do aluno e o que
j foi aprendido por ele, ou olhar para a frente, tentando estimar seu potencial. Qual das
opes a melhor? Para a pesquisadora Cludia Davis, professora de psicologia da
Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), sem a segunda fica
difcil colocar o estudante no caminho do melhor aprendizado possvel. "Esse conceito
promissor porque sinaliza novas estratgias em sala de aula", diz Cludia. O que
interessa, na opinio da especialista, no avaliar as dificuldades das crianas, mas suas
diferenas. "Elas so ricas, muito mais importantes para o aprendizado do que as
semelhanas."
No h um estudante igual a outro. As habilidades individuais so distintas, o que significa
tambm que cada criana avana em seu prprio ritmo. primeira vista, ter como misso
lidar com tantas individualidades pode parecer um pesadelo. Mas a pesquisadora garante:
o que realmente existe a, ao alcance de qualquer professor, uma excelente
oportunidade de promover a troca de experincias.
Essa ode interao e valorizao das diferenas antiga. Nas primeiras dcadas do

sculo 20, o psiclogo bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) j defendia o convvio em


sala de aula de crianas mais adiantadas com aquelas que ainda precisam de apoio para
dar seus primeiros passos. Autor de mais de 200 trabalhos sobre Psicologia, Educao e
Cincias Sociais, ele prope a existncia de dois nveis de desenvolvimento infantil. O
primeiro chamado de real e engloba as funes mentais que j esto completamente
desenvolvidas (resultado de habilidades e conhecimentos adquiridos pela criana).
Geralmente, esse nvel estimado pelo que uma criana realiza sozinha. Essa avaliao,
entretanto, no leva em conta o que ela conseguiria fazer ou alcanar com a ajuda de um
colega ou do prprio professor. justamente a - na distncia entre o que j se sabe e o
que se pode saber com alguma assistncia - que reside o segundo nvel de
desenvolvimento apregoado por Vygotsky e batizado por ele de proximal (leia um resumo
do conceito na ltima pgina).
Nas palavras do prprio psiclogo, "a zona proximal de hoje ser o nvel de
desenvolvimento real amanh". Ou seja: aquilo que nesse momento uma criana s
consegue fazer com a ajuda de algum, um pouco mais adiante ela certamente conseguir
fazer sozinha (leia um trecho de livro na terceira pgina). Depois que Vygotsky elaborou o
conceito, h mais de 80 anos, a integrao de crianas em diferentes nveis de
desenvolvimento passou a ser encarada como um fator determinante no processo de
aprendizado.

Trocas positivas numa via de mo dupla


Com a troca de experincias proposta por Vygotsky, o professor naturalmente deixa de ser
encarado como a nica fonte de saber na sala de aula. Mas nem por isso tem seu papel
diminudo. Ele continua sendo um mediador decisivo, por exemplo, na hora de formar
equipes mistas - com alunos em diferentes nveis de conhecimento - para uma atividade
em grupo. A principal vantagem de promover essa mescla, na concepo vygotskiana,
que todos saem ganhando. Por um lado, o aluno menos experiente se sente desafiado
pelo que sabe mais e, com a sua assistncia, consegue realizar tarefas que no
conseguiria sozinho. Por outro, o mais experiente ganha discernimento e aperfeioa suas
habilidades ao ajudar o colega.
"Em algumas atividades, formar grupos onde exista algum que faa a vez do professor
permite que o docente trabalhe mais diretamente com quem no conseguiria aprender de
outra forma", afirma Cludia. "Deve-se adotar uma estratgia diferente com cada tipo de
aluno: o que apresenta desenvolvimento dentro da mdia, o mais adiantado e o que
avana mais lentamente." No se deve, porm, escolher sempre as mesmas crianas
como "ajudantes", deixando as demais sempre em aparente condio de inferioridade. "

importante variar e montar os grupos de acordo com os diferentes saberes que os alunos
precisam dominar", complementa a psicloga Maria Suzana de Stefano Menin, professora
da Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho" (Unesp).
O educador tambm no pode se esquecer de outro ponto crucial na teoria de Vygotsky: a
zona de desenvolvimento proximal tem limite, alm do qual a criana no consegue
realizar tarefa alguma, nem com ajuda ou superviso de quem quer que seja. papel do
professor determinar o que os alunos podem fazer sozinhos ou o que devem trabalhar em
grupos, avaliar quais atividades precisam de acompanhamento e decidir quais exerccios
ainda so inviveis mesmo com assistncia (por exigir saberes prvios que ainda no
esto consolidados ou acessveis).

Desafios impossveis e outros erros


Dar de ombros ao conceito das zonas de desenvolvimento pode significar alguns
problemas. Por exemplo: ao ignorar o limite proximal, muitas propostas em sala de aula
acabam colocando os alunos diante de desafios quase impossveis (leia a questo de
concurso na prxima pgina). Corre-se o risco tambm de formar grupos homogneos ou
permitir que a garotada se organize somente de acordo com suas afinidades. "Nas
atividades de lazer, no h a necessidade de restringir esse tipo de organizao", afirma a
psicloga Maria Suzana. "Mas importante aproximar alunos com diferentes nveis de
ensino nas atividades em que o domnio dos saberes seja um diferencial."
Quando equvocos como os citados antes ocorrem, geralmente so resultado do
desconhecimento da obra de Vygotsky. No Brasil, ainda so poucos os que dominam
teorias como a da zona proximal. "Os professores at sabem que o conceito existe, mas
no conseguem coloc-lo em prtica", diz Cludia Davis. Se estivesse vivo, o conselho do
psiclogo bielorrusso para esses educadores talvez fosse bvio: interao e troca de
experincias com aqueles que sabem mais, exatamente como se deve fazer com as
crianas.

Trecho de livro
"O nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza
o desenvolvimento mental prospectivamente."
Lev Vygotsky no livro A Formao Social da Mente: O Desenvolvimento dos
Processos Psicolgicos Superiores
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Comentrio
Nesse trecho, Vygotsky defende que h uma diferena entre o que o aluno j
sabe (as habilidades que ele domina sozinho) e o que ainda no sabe, mas
est prximo de saber (porque j consegue realizar com a ajuda de algum).
Percebe-se aindauma crtica s avaliaes que investigam o passado da
aprendizagem (ao retratar, de forma retrospectiva, os nveis j atingidos).
muito mais importante determinar o que a criana pode aprender no futuro e
que deve ser o foco da atuao do professor, com exerccios em grupo e
compartilhamento de dvidas e experincias.
Resumo do conceito
Zona de desenvolvimento proximal
Elaborador: Lev Vygotsky (1896-1934)
a distncia entre as prticas que uma criana j domina e as atividades nas quais ela
ainda depende de ajuda. Para Vygotsky, no caminho entre esses dois pontos que ela
pode se desenvolver mentalmente por meio da interao e da troca de experincias. No
basta, portanto, determinar o que um aluno j aprendeu para avaliar seu desempenho.

MEDIAO EM VYGOTSKY

Mediao, enquanto sujeito do conhecimento o homem no tem acesso direto


aos objetos, mas acesso mediado, atravs de recortes do real, operados pelos
sistemas simblicos de que dispe, portanto enfatiza a construo do
conhecimento como uma interao mediada por vrias relaes, ou seja, o
conhecimento no est sendo visto como uma ao do sujeito sobre a
realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediao feita por outros
sujeitos.
O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organizao do
ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivduo.
Entende que o ser humano no um produto de seu contexto social, mas
tambm um agente ativo da criao desse contexto.
Os instrumentos mediadores so elaborados para a realizao da atividade
humana. O homem produz seus instrumentos para realizao de tarefas
especficas, so capazes de conserv-los para uso posterior, de preservar
e transmitir sua funo aos membros de seu grupo, de aperfeioar
antigos instrumentos e de criar novos
Signos, Instrumentos psicolgicos, tm a funo de auxiliar o homem nas
suas atividades psquicas. Com o auxlio dos signos, o homem pode
controlar voluntariamente sua atividade psicolgica e ampliar sua
capacidade de ateno, memria e acmulo de informaes como,
exemplo, pode se anotar uma entrevista na agenda para no esquecer,
consultar um atlas para localizar um pas.
Mediao caracteriza a relao do homem com o mundo e com os outros
homens. atravs desse processo que as funes psicolgicas
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superiores, especificamente humanas se desenvolvem. Dois elementos


bsicos responsveis pela mediao que j citados acima:
Instrumento - que tem a funo de regular as aes sobre os objetos
Signo que revela as aes sobre o psiquismo das pessoas (objeto,
figura, forma, fenmeno, gesto ou som representa algo diferente de si
mesmo) Ex: no cdigo de trnsito a cor vermelha significa parar.

Reforamento Positivo - SKINNER


Dentro de uma abordagem Analtico-comportamental , o reforamento positivo
est presente em muitas tcnicas e sem duvida um principio importante para
a mudana comportamental.
Entender o conceito e a aplicao fundamental para o analista do
comportamento articular as sesses para que classes de respostas alvo sejam
constantemente reforadas afim de se mudar um comportamento problema,
caso seja esse o objetivo.
O professor deve no inicio ser um agente reforador por si s, j que o aluno
procura um professor e o tem como algum que detm um conhecimento que
pode ajud-lo e qualquer ato ou palavra que alivie o sofrimento j tem um
papel reforador para respostas de compromisso e maior aderncia
aprendizagem.
Ao lidar com o reforo positivo so necessrios cuidados, preciso
estabelecer um criterioso levantamento de dados e fazer uma boa anlise
funcional para definir a princpio qual o melhor esquema de reforamento
para cada aluno.
Alguns alunos funcionam sobre um esquema de contingncia de reforo
positivo muito infrequente. Isso significa que esse aluno tem uma tolerncia a
frustrao muito grande. Sendo assim, acabam no sendo sensiveis a novas
contingncias reforadoras e no operam no ambiente, pois j se acostumaram
a suportar frustrao e condies aversivas. Nesse caso mantem seu
comportamento inalterado, mesmo que seu padro de respostas produzam
conseqncias aversivas.
Alunos que so expostos a contingncias de total privao ou de privao
moderada de fontes reforadoras experimentam um intenso sentimento de
culpa assim que os reforadores so apresentados, isso acontece por

possurem repertrios modelados de uma extrema tolerncia a frustrao


(Guilhardi, 2002, p. 136).
O reforamento intermitente mais eficaz por facilitar a variabilidade
comportamental, j que torna a aula mais proxima ao ambiente natural onde
preciso operar no ambiente e algumas respostas vo ser reforadas e outras
no. O reforamento de esquema intermitente mostra melhores resultados por
que aumenta a tolerncia a frustrao e obriga o indivduo a continuar
operando para receber o reforo que outrora era sempre apresentado. Isso
especialmente verdade quando falamos de comportamento social, onde
algumas respostas so reforadas e outras entram em extino.
Um exemplo para clarear seus estudos:

Psicologia e Salrio Esquemas de


Reforamento
A psicologia comportamental uma das abordagens mais bem sucedidas da psicologia e
possui o status, entre as outras reas do conhecimento, como a abordagem da psicologia
que realmente cientfica, que baseia seus mtodos e resultados em pesquisas
quantitativas e de forma experimental.
Um dos principais conceitos, j desde Skinner, o conceito de reforamento. Vou dar uma
definio simples, para que todos possam entender. Exemplo:
Antes Comportamento - Depois
Em outras palavras, temos uma sequncia temporal: antes de um organismo emitir um
comportamento, o comportamento propriamente dito, e o que acontece depois do
comportamento ser realizado.
O comportamento emitido vrias vezes e o que vem depois do comportamento, a
consequncia deste, pode ser considerada reforadora ou punitiva. Ser reforadora se
aumentar o comportamento e ser punitiva se diminuir a emisso do comportamento.

Com um exemplo, fica mais claro: Digamos que estamos estudando um Comportamento
X.
Comportamento X Comportamento de abordar o cliente na loja feito pelo vendedor.
Quando o cliente adentra a loja, temos o que vem antes do comportamento. O
comportamento que estamos analisando a abordagem do vendedor, ou seja, o vendedor
se aproximar e dizer: precisa de ajuda? posso te ajudar ou est procurando algo em
especial? Digamos que o vendedor faa isto 1.000 vezes em uma semana.
O que vem depois do comportamento dele, ser o que vai fazer com que o
Comportamento X aumente ou diminua. No caso, se algum trata-o mal quando ele
aborda, isto poder fazer com que o seu comportamento diminua. Deste modo, o
comportamento punido. Se outro cliente trata-o bem, isto poder fazer com que o seu
comportamento aumente. Assim, ser um reforo.

Reforo Intermitente
quando o reforo acontece de forma inesperada, sem controle por parte daquele que o
receber. No exemplo que estamos analisando, podemos dizer que o reforo intermitente
ser para aqueles trabalhadores que ganham apenas por comisso.
Pense, por exemplo, nos vendedores ambulantes. Aqui em minha cidade, conheo uma
senhora que vende doces na rua. Ela emite o comportamento de trabalhar (que vender)
todos os 20 dias do ms. Porm, ao invs de receber o salrio depois deste perodo ela
recebe o pagamento de forma intermitente. Ora ela consegue realizar a venda e recebe
vista, ora ela vende e recebe depois de uns dias e, ainda, outras pessoas pagam por ms.
Deste modo, esta vendedora nunca sabe direito quando vai receber. O reforo (o
pagamento) intermitente.

Henri Wallon
Militante apaixonado, o mdico, psiclogo e filsofo francs mostrou que as crianas
tm tambm corpo e emoes (e no apenas cabea) na sala de aula

Wallon levou no s o corpo da criana mas tambm suas emoes para dentro da sala de aula

Frases de Henri Wallon:


"A criana responde s impresses que as coisas lhe causam com gestos dirigidos a elas"
"O indivduo social no como resultado de circunstncias externas, mas em virtude de
uma necessidade interna"

Henri Paul Hyacinthe Wallon nasceu em Paris, Frana, em 1879. Graduou-se em medicina
e psicologia. Fez tambm filosofia. Atuou como mdico na Primeira Guerra Mundial (19141918), ajudando a cuidar de pessoas com distrbios psiquitricos. Em 1925, criou um
laboratrio de psicologia biolgica da criana. Quatro anos mais tarde, tornou-se professor
da Universidade Sorbonne e vice-presidente do Grupo Francs de Educao Nova instituio que ajudou a revolucionar o sistema de ensino daquele pas e da qual foi
presidente de 1946 at morrer, tambm em Paris, em 1962. Ao longo de toda a vida,
dedicou-se a conhecer a infncia e os caminhos da inteligncia nas crianas.
Militante de esquerda, participou das foras de resistncia contra
Adolf Hitler e foi perseguido pela Gestapo (a polcia poltica nazista) durante a Segunda

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Guerra (1939-1945). Em 1947, props mudanas estruturais no sistema educacional


francs. Coordenou o projeto Reforma do Ensino, conhecido como Langevin-Wallon conjunto de propostas equivalente nossa Lei de Diretrizes e Bases. Nele, por exemplo,
est escrito que nenhum aluno deve ser reprovado numa avaliao escolar. Em 1948,
lanou a revista Enfance, que serviria de plataforma de novas idias no mundo da
educao - e que rapidamente se transformou numa espcie de bblia para pesquisadores
e professores.
Falar que a escola deve proporcionar formao integral (intelectual, afetiva e social) s
crianas comum hoje em dia. No incio do sculo passado, porm, essa idia foi uma
verdadeira revoluo no ensino. Uma revoluo comandada por um mdico, psiclogo e
filsofo francs chamado Henri Wallon. Sua teoria pedaggica, que diz que o
desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um simples crebro, abalou as
convices numa poca em que memria e erudio eram o mximo em termos de
construo do conhecimento.
Wallon foi o primeiro a levar no s o corpo da criana mas tambm suas emoes para
dentro da sala de aula. Fundamentou suas idias em quatro elementos bsicos que se
comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligncia e a formao do eu
como pessoa. Militante apaixonado (tanto na poltica como na educao), dizia que
reprovar sinnimo de expulsar, negar, excluir. Ou seja, "a prpria negao do ensino".
As emoes, para Wallon, tm papel preponderante no desenvolvimento da pessoa. por
meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. Em geral so
manifestaes que expressam um universo importante e perceptvel, mas pouco
estimulado pelos modelos tradicionais de ensino.
As transformaes fisiolgicas em uma criana (ou, nas palavras de Wallon, em seu
sistema neurovegetativo) revelam traos importantes de carter e personalidade. "A
emoo altamente orgnica, altera a respirao, os batimentos cardacos e at o tnus
muscular, tem momentos de tenso e distenso que ajudam o ser humano a se conhecer",
explica Heloysa Dantas, da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP),
estudiosa da obra de Wallon h 20 anos. Segundo ela, a raiva, a alegria, o medo, a
tristeza e os sentimentos mais profundos ganham funo relevante na relao da criana
com o meio. "A emoo causa impacto no outro e tende a se propagar no meio social",
completa a pedagoga Izabel Galvo, tambm da USP. Ela diz que a afetividade um dos
principais elementos do desenvolvimento humano.

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Segundo a teoria de Wallon, as emoes dependem fundamentalmente da organizao


dos espaos para se manifestarem. A motricidade, portanto, tem carter pedaggico tanto
pela qualidade do gesto e do movimento quanto por sua representao. Por que, ento, a
disposio do espao no pode ser diferente? No o caso de quebrar a rigidez e a
imobilidade adaptando a sala de aula para que as crianas possam se movimentar mais?
Mais que isso, que tipo de material disponibilizado para os alunos numa atividade ldica
ou pedaggica? Conforme as idias de Wallon, a escola infelizmente insiste em imobilizar
a criana numa carteira, limitando justamente a fluidez das emoes e do pensamento, to
necessria para o desenvolvimento completo da pessoa.
Estudos realizados por Wallon com crianas entre 6 e 9 anos mostram que o
desenvolvimento da inteligncia depende essencialmente de como cada uma faz as
diferenciaes com a realidade exterior. Primeiro porque, ao mesmo tempo, suas idias
so lineares e se misturam - ocasionando um conflito permanente entre dois mundos, o
interior, povoado de sonhos e fantasias, e o real, cheio de smbolos, cdigos e valores
sociais e culturais.
Nesse conflito entre situaes antagnicas ganha sempre a criana. na soluo dos
confrontos que a inteligncia evolui. Wallon diz que o sincretismo (mistura de idias num
mesmo plano), bastante comum nessa fase, fator determinante para o desenvolvimento
intelectual. Da se estabelece um ciclo constante de boas e novas descobertas.
A construo do eu na teoria de Wallon depende essencialmente do outro. Seja para ser
referncia, seja para ser negado. Principalmente a partir do instante em que a criana
comea a viver a chamada crise de oposio, em que a negao do outro funciona como
uma espcie de instrumento de descoberta de si prpria. Isso se d aos 3 anos de idade, a
hora de saber que "eu" sou. "Manipulao (agredir ou se jogar no cho para alcanar o
objetivo), seduo (fazer chantagem emocional com pais e professores) e imitao do
outro so caractersticas comuns nessa fase", diz a professora Angela Bretas, da Escola
de Educao Fsica da Universidade Estadual do Rio de Janeiro. "At mesmo a dor, o dio
e o sofrimento so elementos estimuladores da construo do eu", emenda Heloysa
Dantas. Isso justifica o esprito crtico da teoria walloniana aos modelos convencionais de
educao.
Diferentemente dos mtodos tradicionais (que priorizam a inteligncia e o desempenho em
sala de aula), a proposta walloniana pe o desenvolvimento intelectual dentro de uma
cultura mais humanizada. A abordagem sempre a de considerar a pessoa como um todo.
Elementos como afetividade, emoes, movimento e espao fsico se encontram num
mesmo plano. As atividades pedaggicas e os objetos, assim, devem ser trabalhados de

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formas variadas. Numa sala de leitura, por exemplo, a criana pode ficar sentada, deitada
ou fazendo coreografias da histria contada pelo professor. Os temas e as disciplinas no
se restringem a trabalhar o contedo, mas a ajudar a descobrir o eu no outro. Essa relao
dialtica ajuda a desenvolver a criana em sintonia com o meio.
A teoria de Henri Wallon ainda um desafio para muitos pais, escolas e
professores. Sua obra faz uma resistncia contumaz aos mtodos pedaggicos
tradicionais. Numa poca de crises, guerras, separaes e individualismos
como a nossa, no seria melhor comear a pr em prtica nas escolas idias
mais humanistas, que valorizem desde cedo a importncia das emoes?

BOA LEITURA!

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