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Avaliar Para Melhorar as Aprendizagens: Anlise e Discusso de Algumas Questes Essenciais

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Avaliar Para Melhorar as Aprendizagens: Anlise e Discusso de Algumas Questes Essenciais


Domingos Fernandes*
Resumo
O principal propsito deste texto contribuir para clari!car os signi!cados
de conceitos estruturantes no domnio da avaliao pedaggica, isto , a
avaliao que ocorre nas salas de aula e que da integral responsabilidade
dos professores. Partiu-se do elementar pressuposto de que compreender
conceitos fundamentais de avaliao uma condio necessria, ainda que
no su!ciente, para desenvolver prticas que ajudem os alunos a aprender
melhor. Decidiu-se comear por discutir algumas questes crticas da avaliao, procurando desconstruir algumas concees errneas mais comuns.
Em seguida, desenvolveu-se uma discusso destinada a clari!car e a relacionar os conceitos estruturantes de avaliao formativa e de avaliao sumativa, procurando retirar ilaes para orientar a transformao e a melhoria
das prticas. Trata-se de um texto que foi pensado para apoiar o esforo de
todos os que esto empenhados em utilizar a avaliao como um poderoso processo pedaggico que, conforme demonstra a investigao realizada
em muitas salas de aula, melhora substancialmente as aprendizagens dos
alunos.
Palavras-chave
Avaliao das Aprendizagens; Avaliao para as Aprendizagens; Avaliao
Formativa; Avaliao Sumativa; Avaliao Pedaggica; Desenvolvimento
Curricular.

Introduo
As escolas e os professores enfrentam desa!os que exigem a
rede!nio, a reconstruo e a reinveno de concees e prticas que tm prevalecido nos sistemas educativos desde o sculo
XIX. No tarefa fcil reposicionar o conhecimento no quotidiano das escolas e das instituies de educao e formao em
*. Instituto de Educao - Universidade de Lisboa [dfernandes@ie.ul.pt]

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geral. Entre as presses para a obteno de resultados a qualquer preo e as perspetivas ultra relativistas que tendem a ignorar os resultados e a relevncia dos conhecimentos acadmicos,
necessrio encontrar um lugar para a lucidez e para novas racionalidades que nos ajudem a enfrentar os desa!os da educao e
da formao contemporneas.
Precisamos de professores que no sejam meros funcionrios
ou tcnicos mas que se possam assumir como intelectuais, como
pro!ssionais re"exivos, como observadores quali!cados das realidades em que esto inseridos. Precisamos de professores capazes
de reinventar e recriar o currculo. Professores capazes de compreender o ensino, as aprendizagens e a avaliao como construes
sociais complexas, como processos decisivos na formao e na
educao dos jovens. Professores que sejam portadores de uma
nova pro!ssionalidade, impulsionadora de outras formas de trabalhar e de estar em escolas mais autnomas e mais responsveis.
A reinveno da Escola, entendida simplesmente como um
processo que visa a melhoria e o enriquecimento das aprendizagens dos alunos, do papel e do desempenho dos professores e
das aes que se desenvolvem no seu seio, indispensvel para
que se cumpra um dos seus papis primordiais: proporcionar
uma Formao Integral a todos e a cada um dos seus alunos. Desta
forma, reinventar a Escola tem a ver com a integrao dos jovens
cidados nas sociedades, contribuindo para a coeso social. Tem
a ver com o desenvolvimento de novas aprendizagens que permitam que esses mesmos jovens possam responder criticamente s
mltiplas exigncias das sociedades. Simultaneamente, fundamental que os jovens se tornem cidados capazes de contribuir
para a construo de uma sociedade mais justa, mais solidria
e mais democrtica. A ideia da reinveno da Escola est assim
associada a um imperativo tico e moral da educao: educar e
formar cidados que possam contribuir de forma crtica, consciente, deliberada e inteligente para o bem estar das pessoas em
sociedades genuinamente democrticas.
tendo em conta estas ideias que, neste trabalho, decidi
apresentar, analisar e discutir o papel que a avaliao pedaggica, como processo indissocivel do ensino e da aprendizagem,

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pode e deve assumir na melhoria do desempenho dos sistemas


educativos em geral e, muito particularmente, na melhoria das
aprendizagens de todos os alunos. Mais do que uma mera questo tcnica, a avaliao tem que ser encarada como um poderoso processo pedaggico cujo propsito primordial o de ajudar
os alunos a aprender.
Este texto decorre de uma comunicao com o mesmo ttulo
que tive oportunidade de proferir no mbito do Seminrio Nacional do Programa Mais Sucesso Escolar: Turma Mais, em 27 de
outubro de 2010. No Anexo 1 possvel consultar as transparncias que apoiaram a referida comunicao. Ainda que tenha
tido em conta algumas das transparncias ento utilizadas, o
presente trabalho no foi diretamente construdo a partir delas.
De fato, baseou-se sobretudo em textos que, acerca do assunto,
tenho vindo a publicar nos ltimos anos (e.g. Fernandes, 2005a,
2005b, 2006a, 2006b, 2006c, 2006d, 2007a, 2007b, 2007c, 2008a,
2008b, 2009, 2010, 2011a, 2011b, 2011c). Muito particularmente,
so aqui integrados excertos, com maiores ou menores alteraes, de trs trabalhos anteriormente publicados (Fernandes,
2007a, 2011a e 2011b).
Para alm da Introduo, o texto est organizado em mais
quatro seces. Na primeira, Acerca do Domnio do Conhecimento da Avaliao, apresentam-se e discutem-se algumas questes
que esto relacionadas com a natureza da avaliao. relevante
que as pessoas compreendam com segurana que a avaliao
tem limitaes e potencialidades e que, por si s, no resolve os
problemas pedaggicos com que temos que nos confrontar no
dia a dia das salas de aula e das escolas. Na segunda, Avaliao
Formativa e Avaliao Sumativa, discutem-se os dois conceitos
estruturantes da chamada avaliao pedaggica, assim como as
relaes que existem entre si. Na terceira, Prticas de Ensino e
Prticas de Avaliao, fazem-se algumas consideraes relacionadas com a importncia de se considerar que a avaliao um
processo que deve estar integrado nos processos de ensino e
de aprendizagem. Finalmente, na quarta, Consideraes Finais,
destacam-se os aspetos discutidos no texto considerados mais
essenciais.

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Acerca do Domnio do Conhecimento da Avaliao


Avaliar uma prtica social que no pode ser confundida com
uma das chamadas cincias exatas e muito menos com uma mera
tcnica. Por isso mesmo, para que possa ser to rigorosa quanto
possvel, para que possa ter a credibilidade que se exige e para
que os seus resultados possam ter real signi!cado para todos os
envolvidos, necessrio compreender e assumir a sua natureza
e os seus aspetos mais controversos. Penso que, dessa forma,
todos !caremos melhor preparados para fazer da avaliao um
processo ao servio do bem estar das pessoas, das organizaes
e da prpria sociedade.
Julgo ser importante comear por referir que a conceo e o
desenvolvimento de qualquer processo de avaliao no pode
tomar conta da vida das pessoas. O que eu quero dizer com isto
que a avaliao tem que estar ao nosso alcance e ser compatvel com o normal funcionamento das nossas vidas pessoais
e pro!ssionais e das instituies em que trabalhamos. Pode ser
mais ou menos complexa, mais ou menos trabalhosa, mas tem
que ser sempre simples, sem ser simplista, e tem que ser exequvel, integrando-se tanto quanto possvel nas rotinas estabelecidas. necessrio ter em conta que, muitas vezes, est nas
mos de quem tem que a pr em prtica fazer dela um processo
responsvel de transformao, de re"exo e de melhoria ou
fazer dela uma espcie de monstro incontrolvel que lana o desespero, a incompreenso e a descon!ana, sobretudo junto de
quem avaliado.
Para que a avaliao possa ser um processo ao servio da
melhoria e do bem estar de quem avaliado, necessrio que os
seus propsitos sejam bem compreendidos por todos os intervenientes e que o processo seja to transparente e to consensual quanto possvel. Por outro lado, imprescindvel que quer
os avaliados quer os avaliadores estejam (ou sejam) devidamente preparados para desenvolver o processo de avaliao nesse
sentido. E a verdade que, em geral e em muitos processos de
avaliao, se veri!ca que uns e outros revelam uma diversidade
de di!culdades, nomeadamente um desconhecimento mais

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ou menos acentuado acerca de questes conceptuais bsicas


do domnio da avaliao. Por isso, uns esperam que a avaliao
lhes d aquilo que ela, por natureza, jamais lhes poder dar e
outros talvez esperem que ela seja incua e que no altere minimamente o que quer que seja. Outros ainda, estaro porventura
espera de um modelo prova de tudo; ou seja, de algo que
no est ao nosso alcance conceber. Alis, no atual estado do conhecimento acerca da avaliao, em qualquer domnio aplicado,
no poderemos, em rigor, falar de modelos de avaliao. Os
modelos, por natureza, so terica e conceptualmente so!sticados, possuem robustez e a sua utilizao produz resultados
que, digamos assim, so muito consistentes, independentemente dos avaliadores, dos avaliados e dos contextos em que decorre a avaliao. Talvez consigamos, nesta fase, arranjar modelos para avaliar coisas simples, objetivas e mais lineares (e.g.
assiduidade, nmero de problemas bem resolvidos, frequncia
da participao nas atividades das aulas, classi!caes obtidas
em avaliaes externas) mas teremos muita dificuldade em
encontrar modelos para avaliar objetos mais complexos e muito mais sensveis s vises pessoais, subjetivas e mesmo ideolgicas dos avaliadores, como , por exemplo, o caso das aprendizagens desenvolvidas ao longo de um ano letivo.
As questes discutidas neste texto so normalmente designadas como crticas porque, efetivamente, o entendimento que se desenvolver acerca delas determinante para o tipo
de avaliao que se vai pr em prtica. A discusso e o estudo
devem permitir-nos compreender que a avaliao pode ser um
poderoso processo ao servio da transformao, da melhoria e
do desenvolvimento da vida social, ao servio das pessoas e das
instituies.
O que tambm parece ser importante sublinhar que a compreenso profunda de alguns conceitos chave uma condio
necessria, ainda que no su!ciente, para que as prticas pedaggicas possam ser transformadas e melhoradas. Na verdade,
fundamental que se questionem uma variedade de crenas e de
concees acerca da avaliao que tm contribudo para que se
perpetuem prticas que a confundem com a mera atribuio de

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classi!caes aos alunos. De fato, comum utilizarem-se expresses tais como j avaliei os meus alunos querendo signi!car
j classi!quei os meus alunos ou amanh temos avaliao
para signi!car amanh temos um teste que conta para a classi!cao do !nal de perodo. Ora, como se sabe, avaliar no classi!car, ainda que nos possa ajudar a faz-lo com rigor, com sentido tico e com justia. Avaliar , acima de tudo, um processo
pedaggico que tem a ver com a aprendizagem e com o ensino.
Um poderoso processo que deve ajudar professores e alunos a
ensinar e a aprender melhor, respetivamente. Um processo que,
tanto quanto possvel, deve estar fortemente articulado com os
processos de ensino e de aprendizagem.
Por outro lado, importante compreender que a avaliao
s poder ser um processo credvel, rigoroso, tico e til para
todos os envolvidos se as aes de recolha, anlise e registo
da informao forem to diversi!cadas quanto possvel. Ou seja,
por exemplo, se recolhermos informao utilizando uma diversidade de estratgias (e.g. observaes, dilogos, trabalhos
escritos, testes, relatrios, apresentaes) ou se partilharmos
a anlise da informao assim obtida com outros intervenientes
(e.g. outros professores, alunos, pais).
A avaliao mais formal, isto , deliberada e propositadamente organizada para que possamos vir a formular um juzo acerca
do valor e do mrito de um dado objeto (e.g. aprendizagens dos
alunos, desempenhos de professores, desempenhos de escolas, qualidade de um material didtico) tende a seguir a chamada lgica das cincias ditas exatas. Isto signi!ca que ela tende a
basear-se em critrios, procura a objetividade e utiliza dados de
natureza quantitativa que, em geral, so recolhidos atravs de
uma diversidade de instrumentos, com particular destaque para
os testes, os questionrios, as escalas, as rubricas e as listas de
veri!cao. uma abordagem que normalmente se diz baseada
no pensamento criterial. O seu principal problema reside precisamente na de!nio de critrios que traduzam o que verdadeiramente relevante para o que supostamente se pretende
avaliar. Esta , no entanto, a abordagem mais difundida e mais
enraizada

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Em anos mais recentes, tem-se valorizado a importncia da experincia das pessoas e das suas avaliaes menos formais e considerado que elas tambm produzem conhecimento que interage com o conhecimento produzido pelas avaliaes de natureza
mais formal. Temos assim uma avaliao baseada nas experincias
pessoais que, por natureza, tende a utilizar a chamada lgica do
dia a dia, a ser subjetiva e a utilizar dados de natureza qualitativa.
Esta a avaliao que, num contexto de sala de aula, decorre das
interaes que se estabelecem e do conhecimento prtico que
os professores, por exemplo, vo desenvolvendo acerca de uma
diversidade de aprendizagens desenvolvidas pelos seus alunos.
A sua principal fragilidade decorre da exclusiva dependncia dos
conhecimentos e experincias do avaliador e da sua eventual
tendncia para a parcialidade. Mas, bom sublinhar, di!cilmente uma avaliao traduzir com rigor as realidades se prescindir
desta viso mais pessoal e subjetiva. Consequentemente,
importante articular inteligentemente as duas abordagens.
Tendo em conta a discusso desenvolvida, parece indispensvel re"etir acerca das seguintes a!rmaes, todas relativas
natureza e propsitos da avaliao:
1. A avaliao no uma cincia exata nem uma mera tcnica e
necessrio retirar destes fatos as devidas ilaes.
2. A avaliao, em geral, no se reduz a uma medida, sendo uma
prtica social so!sticada que exige participao e interao social.
3. A avaliao no produz, em geral, resultados exatos nem de!nitivos; porm, dever ser credvel, rigorosa e til para todos os intervenientes no processo.
4. A avaliao deve ser simples, exequvel, eticamente irrepreensvel e facilmente compreendida por todos os intervenientes.
5. A avaliao permite-nos discernir a qualidade de qualquer objeto; muitas vezes desejvel que tal discernimento seja feito com base
na utilizao complementar de avaliaes baseadas em critrios e de
avaliaes baseadas na experincia e nas prticas das pessoas.
6. A avaliao deve ser utilizada para melhorar a vida das pessoas, das organizaes e das sociedades sem que dela se deixem
de retirar as devidas consequncias que, normalmente, implicam a
regulao e a autorregulao do ente avaliado.

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Avaliao Formativa e Avaliao Sumativa


Um dos momentos marcantes da histria da avaliao educacional foi a elaborao dos conceitos de avaliao formativa e de
avaliao sumativa no contexto da avaliao de programas (Scriven, 1967) que, em poucos anos, passaram a ser utilizados no mbito da avaliao das aprendizagens dos alunos (Bloom, Hastings
e Madaus, 1971). Estes investigadores tiveram um papel decisivo
na introduo de prticas pedaggicas que, ento, foram consideradas inovadoras tais como: a) prticas de avaliao formativa
nas salas de aula; b) atividades de remediao; c) autoavaliao
de alunos e professores; d) diversi!cao de mtodos de recolha
de informao avaliativa; e ainda e) diversi!cao de objetos de
avaliao, considerando no s elementos relativos aos conhecimentos acadmicos mas tambm os que se referiam aos aspetos
emocionais e afetivos e psicomotores. Alm disso, Bloom e os
seus colaboradores consideravam fundamental que o ensino e as
aprendizagens no se centrassem apenas nos nveis mais bsicos
propostos na sua taxonomia de objetivos educacionais (Bloom,
1956), mas que pudessem alargar-se a processos mais complexos
de pensamento tais como os que se relacionam com a anlise, a
sntese e a avaliao. Consequentemente, as tarefas de resoluo
de problemas e as atividades experimentais eram recomendadas
e incentivadas. Estes so alguns dos pilares da chamada pedagogia
para a mestria, muito divulgada e posta em prtica entre ns nos
anos 70 e 80 e que veio dar uma relevncia, at ento nunca vista,
avaliao pedaggica e aos processos que lhe so inerentes.
Com a emergncia de novas racionalidades e paradigmas relacionados com os processos de desenvolvimento do conhecimento, surgem novas conceptualizaes da avaliao das aprendizagens e, muito particularmente, da avaliao formativa. Em
contraste com a avaliao formativa dos anos 70, muito orientada para os resultados e realizada aps uma dada unidade curricular
(Bloom, Hastings e Madaus, 1971), emerge, no incio dos anos
80, uma avaliao formativa que ocorre durante o processo de
ensino e aprendizagem, mais atenta aos processos mas sem descurar a importncia dos resultados (e.g. Allal, 1979, 1986; Earl,

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2003; Harlen & James, 1997; Torrance & Prior, 2001). Trata-se de
uma avaliao interativa e contnua que pressupe a participao ativa dos alunos, nomeadamente atravs dos processos de
autoavaliao, de autorregulao e de autocontrolo.
Os procedimentos de recolha de evidncias de aprendizagem
tm como principal !nalidade apoiar e orientar os alunos na
melhoria das suas aprendizagens. Consequentemente, o feedback essencial no processo de avaliao formativa e deve ser
proporcionado de forma inteligente tendo em conta aspetos tais
como a distribuio e a frequncia e a sua natureza mais descritiva ou mais avaliativa.
Ainda persistem alguns mal entendidos na literatura relativamente ao conceito de avaliao formativa. Por exemplo, nem
sempre se faz a distino entre a avaliao formativa de natureza behaviourista e a avaliao formativa mais prxima das perspetivas construtivistas, cognitivistas e socioculturais. Alm disso,
a avaliao formativa por vezes identi!cada com um conjunto
de prticas mais ou menos indiferenciadas que pouco tero a ver
com a sua real natureza. Ainda hoje so comuns ideias tais como
A avaliao formativa qualitativa e a avaliao sumativa quantitativa e A avaliao sumativa mais rigorosa do que a avaliao
formativa. E a verdade que no h conhecimento que sustente
estas e outras concees errneas acerca daquelas modalidades
de avaliao. Ambas devem ser rigorosas e ambas podem utilizar
dados de natureza quantitativa ou qualitativa. O que necessrio sabermos qual a utilizao que vamos dar informao
obtida, seja ela quantitativa ou qualitativa. Por exemplo, um teste
pode ser administrado, corrigido e classi!cado quantitativamente mas os seus resultados serem utilizados com !ns exclusivamente formativos; isto , distribuir feedback aos alunos que os
ajude a aprender e a regular as suas aprendizagens.
importante que se saiba do que estamos verdadeiramente a
falar quando se utiliza a expresso avaliao formativa. Por esta
razo, tenho utilizado a expresso avaliao formativa alternativa para designar uma avaliao formativa emergente, de raz
cognitivista e construtivista, e no a confundir com a avaliao
de natureza mais tcnica ou com as tais prticas indiferenciadas

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e pouco claras de avaliao que se designam como formativas


sem que realmente o sejam (Fernandes, 2005a).
Vrios autores tm vindo a estabelecer uma distino entre
avaliao das aprendizagens e avaliao para as aprendizagens
(e.g., Black & Wiliam, 2006a; Gardner, 2006a, 2006b; Harlen,
2006; Sebba, 2006) precisamente para sublinharem a diferena
entre a avaliao sumativa e a avaliao formativa. A avaliao
formativa est associada a todo o tipo de tomadas de deciso e
de formas de regulao e de autorregulao que in"uenciam de
forma imediata os processos de ensino e aprendizagem, enquanto a avaliao sumativa proporciona informao sintetizada que,
no fundo, se destina a registar e a tornar pblico o que parece ter
sido aprendido pelos alunos.
Earl (2003) faz referncia avaliao como aprendizagem
querendo com isto destacar o papel que os alunos devem ter no
processo de avaliao, nomeadamente atravs da autorregulao e do autocontrolo. Trata-se de uma conceo anloga que
foi desenvolvida por Nunziati (1990) com a avaliao formadora
e que, na verdade, di!cilmente se diferencia de uma avaliao
formativa mais global e abrangente, tal como hoje concebida
pela generalidade da comunidade cient!ca.
Harlen & James (1997) e Harlen (2005, 2006) so duas investigadoras que tm produzido trabalho de re"exo terica acerca
das relaes entre a avaliao formativa e a avaliao sumativa
ou, se quisermos, entre a avaliao para as aprendizagens e a
avaliao das aprendizagens. Para estas autoras a avaliao formativa tem uma dupla natureza. criterial, porque, no decorrer
dos processos de ensino-aprendizagem-avaliao, as aprendizagens dos alunos no so comparadas com algum padro ou
norma, mas analisadas em termos de critrios que so de!nidos
previamente. ipsativa porque est centrada no aluno, isto
compara o aluno consigo mesmo, tendo em conta aspetos tais
como o esforo, o contexto em que o trabalho se desenvolve e
os seus progressos.
A avaliao sumativa tem tambm uma natureza criterial e
normativa, isto , compara as aprendizagens dos alunos com
uma norma (uma mdia, por exemplo) ou com as aprendizagens

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de um dado grupo. A partir destes pressupostos considera-se


que, forosamente, h uma forte articulao entre as duas modalidades de avaliao porque ambas partilham a sua natureza
criterial.
H, no entanto, relativamente a esta ideia, algumas questes
sobre as quais convir re"etir. Por exemplo: Ser que a avaliao
formativa tem necessariamente uma natureza criterial? Ou poder orientar-se antes por referentes mais abrangentes e complexos que orientem o desenvolvimento das aprendizagens? Quando se considera que a avaliao formativa de natureza criterial
de que avaliao formativa estaremos realmente a falar? Quais
as suas caractersticas? Partindo do princpio de que a avaliao
formativa criterial que diferenas haver na utilizao de critrios entre esta e a avaliao sumativa? Qual ser o real sentido
deste tipo de conceo? No estaremos a diluir as signi!cativas
diferenas existentes entre as duas modalidades de avaliao?
No seu trabalho mais recente Harlen (2005, 2006) discute se
os dados da avaliao sumativa podem ser usados na avaliao
formativa e vice-versa e se a avaliao formativa e a avaliao
sumativa so duas dimenses diferentes de um mesmo constructo ou se, pelo contrrio, so dois conceitos distintos (viso
dicotmica).
Apesar de reconhecer que a avaliao formativa e a avaliao sumativa so conceptualmente diferentes, considera que,
na prtica, tais diferenas no sero to evidentes. No entanto,
aquela autora acaba por concluir que complicado utilizar os
dados produzidos no mbito da avaliao sumativa para efeitos
formativos, uma vez que as avaliaes sumativas: a) se destinam
a sintetizar as aprendizagens dos alunos com base em critrios
gerais; b) no tm normalmente o propsito de identi!car e de
orientar os passos a dar a seguir; e c) ocorrem com pouca frequncia.
Quanto utilizao das avaliaes formativas para !ns sumativos, Harlen v essa possibilidade embora sem grande entusiasmo pois, no fundo, argumenta que as avaliaes formativas tm
problemas vrios de validade e de !abilidade por ocorrerem em
contextos muito espec!cos, faltando-lhes, por isso, consistncia

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para que possam servir propsitos sumativos. Porm, a possibilidade no completamente posta de lado desde que, de acordo
com aquela investigadora, se faa a distino entre as evidncias
de aprendizagem e as interpretaes que se fazem a partir delas.
Para efeitos de avaliao formativa as evidncias so interpretadas localmente, no contexto da sala de aula, e destinam-se a decidir o que fazer a seguir naquele mesmo contexto. Para efeitos
de avaliao sumativa as evidncias tm que ser interpretadas
tendo em conta critrios mais gerais uma vez que vai ser atribuda uma classi!cao !nal e, neste caso, a autora questiona a
validade e a consistncia da avaliao formativa.
No que se refere natureza das relaes entre a avaliao
formativa e a avaliao sumativa, rejeitada a possibilidade de as
considerar como conceitos dicotmicos preferindo-se enquadrlas conceptualmente como dimenses de um mesmo constructo. Na verdade, Harlen (2006) v a avaliao formativa informal
(uma espcie de avaliao formativa pura ou ingnua) e a avaliao sumativa formal como dois plos extremos de uma possvel
dimenso de propsitos e prticas de avaliao. Entre estes dois
plos esto a avaliao formativa formal e a avaliao sumativa
informal que, curiosamente, apresentam muitas semelhanas.
Da discusso anterior parece ter !cado claro que existe uma
zona situada entre a avaliao formativa e a avaliao sumativa
que se assemelha a uma espcie de terra de ningum. Ou seja,
onde se podero identi!car e onde coexistem prticas mais ou
menos indiferenciadas que ou se aproximam, ou se confundem,
com um tipo de avaliao ou com o outro. Para apoiar e organizar uma discusso sobre este assunto formulou-se a seguinte
questo: Que articulaes e relaes possvel estabelecer entre a
avaliao formativa e a avaliao sumativa? (Fernandes, 2005a).
Na resposta preconiza-se que a avaliao formativa alternativa
deve ser claramente preponderante nas prticas de sala de aula
e argumenta-se que h dados recolhidos atravs da avaliao
formativa que podem ser utilizados pelos professores nas avaliaes sumativas que so da sua responsabilidade. A avaliao
sumativa pode assim tornar-se uma smula das aprendizagens
claramente mais rica, mais inteligente, mais contextualizada e

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mais til para todos os intervenientes, muito particularmente


para os alunos.
Considera-se assim que existe, quase naturalmente, uma forte
articulao entre as duas modalidades de avaliao. De fato,
defende-se que uma avaliao sumativa de qualidade nas salas
de aula deve estar subordinada aos princpios, aos mtodos e
aos contedos da avaliao formativa alternativa (Fernandes,
2005a, p. 75). Este princpio tem um alcance signi!cativo em
termos pedaggicos e didticos e, particularmente, em termos
da integrao da avaliao formativa no ensino e na aprendizagem, permitindo recolher informao de boa qualidade (veja-se,
por exemplo, Black & Wiliam, 2006c; Stobart, 2006) e envolvendo ativamente professores e alunos em todas as etapas fundamentais do desenvolvimento do currculo nas salas de aula.
Veri!cando-se a prtica de uma verdadeira avaliao formativa, a
avaliao sumativa acaba por consistir num momento particularmente rico e devidamente ponderado de integrao e de sntese
da informao recolhida acerca do que os alunos sabem e so
capazes de fazer numa variedade de situaes. E isto signi!ca
que a informao obtida a partir dos processos decorrentes da
avaliao formativa no pode deixar de ser devidamente considerada e integrada com outros que decorrem dos processos
prprios da avaliao sumativa (por exemplo, um teste realizado
com o propsito de se fazer um balano intermdio ou !nal relativamente s aprendizagens desenvolvidas no mbito de uma
dada unidade curricular e que pode permitir o estabelecimento
de referentes comuns a todos os alunos).
O que toda esta argumentao signi!ca que a avaliao
formativa que, por natureza, acompanha os processos de aprendizagem, no pode deixar de proporcionar informao de qualidade quanto ao desenvolvimento desses mesmos processos por
parte dos alunos. Que no se !que com a absurda ideia, porm,
de que a avaliao formativa se transforma num conjunto de
pequenas avaliaes sumativas! Nada disso. Quando se veri!ca
que um aluno no sabe o que suposto saber, a avaliao
formativa deve estar presente para o ajudar a melhorar, a vencer
a di!culdade, com o seu esforo e o esforo do professor. Ora, o

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que interessa ao professor em termos de avaliao sumativa, em


termos de balano, no o fato de um aluno no saber algo num
dado dia e, por isso, entrar com uma informao negativa para
esse mesmo balano. O que verdadeiramente lhe dever interessar saber: a) se o aluno !cou a saber; b) como que ultrapassou as di!culdades; c) as razes que podero ter impedido que
assim acontecesse; e d) o que foi efetivamente feito pelo aluno e
pelo professor para dissipar as di!culdades.
Nesta altura, interessa referir que poderemos ter avaliaes
sumativas cujo propsito recolher informao acerca do que os
alunos sabem e so capazes de fazer, que ser utilizada para lhes
atribuir uma classi!cao. Mas tambm poderemos ter avaliaes sumativas cujo propsito o de, num dado momento, fazer
um balano do que os alunos aprenderam, mas sem quaisquer
preocupaes classi!catrias. Neste caso, as avaliaes sumativas aproximam-se das formativas, sendo igualmente utilizadas
para os alunos melhorarem e regularem e autorregularem as
suas aprendizagens. , por exemplo, o caso das chamadas revises da matria dada quando, numa dada aula, se faz um balano do que se aprendeu atravs de um dilogo com toda a turma
sem quaisquer intenes de atribuir classi!caes s respostas
dos alunos.
A avaliao formativa e a avaliao sumativa no se podem
confundir uma com a outra. Tm propsitos distintos, ocorrem
em momentos distintos e tm uma insero pedaggica distinta.
Ser que tm pressupostos epistemolgicos tambm distintos?
Se pensarmos no papel e na participao dos alunos e dos professores, no tipo de informao que se obtm num e noutro caso e
no seu signi!cado podemos considerar que h diferenas epistemolgicas. Nestas condies no ser fcil compreender a ideia
de que ambas so dimenses distintas de um mesmo constructo.
Talvez esta viso se aplique melhor avaliao formativa e sumativa tal como foram conceptualizadas em 1967. Mas o conceito
de avaliao formativa evoluiu muito em relao a essa altura.
Por outro lado, tambm no me fcil percecion-las numa viso
dicotmica. Vejo-as mais numa relao complementar ou numa
articulao motivada por razes que no tm a ver com a sua

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natureza intrnseca mas que, de certo modo, so impostas por


imperativos relacionados com a referncia social que a avaliao
no pode contornar.
Temos aqui, seguramente, um interessante tema para uma
discusso que merece ser aprofundada, nomeadamente tendo
em conta os esforos de desenvolvimento terico que tm vindo
a ser concretizados no mbito da avaliao formativa (e.g., Black
& Wiliam, 2006b; Gipps, 1994).

Prticas de Ensino e Prticas de Avaliao


As di!culdades de, na prtica, articular a aprendizagem, a avaliao e o ensino resultam, em boa medida, do predomnio do
chamado paradigma da transmisso. Com efeito, aquela articulao requer uma profunda recon!gurao e reinveno da vida
pedaggica das salas de aula e das escolas. O paradigma da transmisso que, no essencial, pressupe um professor-funcionrio ou
um professor-burocrata que se limita a dizer o currculo e um aluno a tentar seguir o que lhe dito, tem que dar lugar ao paradigma da interao social, da comunicao e da atividade individual e
coletiva. Os professores tm que apostar na seleo e utilizao
criteriosa de uma diversidade de tarefas (artefatos culturais) e
tm que promover e facilitar a referida comunicao a todos os
nveis, os alunos tm que participar ativamente nestes e noutros
processos que os ajudam a aprender. Ambos, professores e alunos, tm que ser ativos, o que signi!ca estarem plenamente integrados num sistema de atividade (Engestrom, 1999).
Estas e outras recomendaes a!ns tm vindo a ser propostas
h muitos anos mas as di!culdades de concretizao persistem
porque, importante diz-lo, necessrio vencer muitas barreiras. Pensemos, por exemplo, apenas numa das mencionadas
recomendaes os alunos devem participar ativamente na construo das suas aprendizagens. fcil de enunciar mas difcil de
concretizar, pois exige uma so!sticada preparao pro!ssional e
a mobilizao, integrao e utilizao de uma diversi!cada teia
de conhecimentos e capacidades. Os alunos, invariavelmente,

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podem resistir a esse tipo de participao e os professores que


tenham di!culdade em vencer essa resistncia, acabam por assumir integralmente o chamado modelo tradicional: dizer o currculo
e pouco mais.
As tarefas so a pedra de toque de um desenvolvimento do
currculo em que alunos e professores esto ativos, sendo atravs delas que se aprende, ensina, avalia e regula a atividade que
deve ocorrer nas salas de aula. A seleo de tarefas exigente
e indispensvel para diferenciar o ensino, para que os alunos
aprendam com signi!cado (isto , com compreenso e profundamente) e para que a avaliao esteja plenamente integrada no
processo educativo e formativo.
Como se tem vindo a referir, estas e outras indispensveis
transformaes, so muito exigentes a vrios nveis (e.g. polticas
ativas de apoio s aprendizagens e ao ensino nas salas de aula;
projetos educativos melhor elaborados e com mais signi!cado;
professores muito bem preparados, agindo como pro!ssionais
do ensino) e, por isso mesmo, complicado concretiz-las.
Nestas condies, quando se analisa e discute a mudana de
prticas ou as atividades a desenvolver nos domnios da aprendizagem, da avaliao e do ensino, necessrio ter em conta
e compreender profundamente os elementos mediadores que
interferem de forma muito relevante nessa mudana tais
como: a) os conhecimentos, concees e prticas dos professores e dos alunos; b) as dinmicas, os contextos e os ambientes
que se constroem nas escolas e nas salas de aula; c) a natureza
e a diversidade de tarefas que se apresentam aos alunos; e d)
os papis que professores e alunos devem assumir no processo
pedaggico. Estas e outras dimenses, que esto relacionadas
umas com as outras de forma complexa, so tradicionalmente
consideradas importantes fontes de resistncia s mudanas
que se vm recomendando (ver o oitavo slide do Anexo 1). Em particular, as concees e as aes dos professores que, em geral,
so consideradas dimenses determinantes dos processos de
mudana pedaggica. Da ser comum responsabilizar exclusivamente os professores pelas di!culdades existentes.
Penso que razovel considerar que os professores, se quise-

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rem, podem transformar e melhorar signi!cativamente as suas


prticas pedaggicas. Mas tambm importante perceber que
se lhes est a pedir um esforo de sntese e de racionalidade que
a investigao, a re"exo e a construo terica, apesar dos evidentes progressos conquistados nos ltimos 30 anos, ainda no
foram propriamente capazes de fundamentar e de realizar plenamente. Neste sentido, torna-se necessrio evoluir para alm
da retrica, ainda que bem construda e persuasiva, acerca da
articulao entre a aprendizagem, a avaliao e o ensino. Dito de
outro modo, do ponto de vista da construo terica, parece ser
necessrio dar mais ateno ideia de que deveremos olhar para
estes trs processos de forma integrada e, por isso, estamos a
falar de uma meta-teoria das teorias existentes acerca do ensino,
da avaliao e da aprendizagem. Desta forma poderemos caminhar para vises mais integradas, mais abrangentes e profundas
dos fenmenos que ocorrem nas salas de aula. S assim, poderemos eventualmente apoiar as prticas de forma mais consistente
e fundamentada.
Mas, como bvio, no poderemos estar espera que chegue a teoria para melhorar e transformar as realidades pedaggicas. A investigao realizada em contextos reais de salas de aula
mostra que est ao nosso alcance trabalhar para melhorar signi!cativamente o que, e como, os alunos aprendem.

Consideraes Finais
A avaliao um processo deliberado, sistemtico e contextualizado de recolha de informao que permite compreender o
que os alunos sabem e so capazes de fazer em cada momento. Essa informao normalmente obtida pelos professores
atravs de observaes do trabalho desenvolvido, de conversas
mais ou menos informais, de provas, de pequenos relatrios, de
comentrios crticos acerca de um problema que se resolveu ou
de um livro que se leu. Esta diversidade de processos de recolha
de informao fundamental porque contribui para que se
alcance o rigor que toda a avaliao deve ter. bom lembrar que

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a informao obtida serve para ajudar alunos e professores a tomarem as melhores decises quanto ao curso que deve ser dado
aprendizagem e ao ensino. Por isso mesmo muito importante
que ela tenha a melhor qualidade possvel.
A avaliao muitas vezes confundida com a classi!cao; ou
seja, com a atribuio de um nmero de uma dada escala que,
supostamente, mede rigorosamente o que os alunos sabem e so
capazes de fazer. Este um dos equvocos que mais tem contribudo para que a avaliao seja desviada do seu principal
propsito: ajudar os alunos e os professores a aprender e a ensinar melhor! Na verdade, a avaliao no uma mera tcnica de
atribuio de notas aos alunos. Isso classi!cao. A avaliao
um processo eminentemente pedaggico, que obriga a ter em
conta questes de natureza tica, poltica e didtica e que deve
servir para ajudar os alunos a aprender.
De acordo com os resultados de investigaes realizadas
nas ltimas dcadas, a avaliao contribui para que todos os
alunos aprendam melhor e com mais profundidade. Mas so os
alunos com mais di!culdades quem mais bene!cia desta avaliao orientada para melhorar, a chamada Avaliao Formativa ou
Avaliao Para as Aprendizagens. Trata-se de uma avaliao que
est intrinsecamente articulada com os processos de aprendizagem e de ensino, utilizada de forma deliberada, sistemtica e
contnua, utilizando uma diversidade de processos de recolha de
informao. Alm do mais, os alunos so frequentemente chamados a participar, nomeadamente atravs da autoavaliao, os
professores distribuem regularmente feedback a todos os alunos
e o seu poder de avaliar partilhado com outros intervenientes
(e.g., outros professores, pais, alunos).
Como facilmente se conclui, esta uma avaliao que exige
um signi!cativo empenho pro!ssional pois implica, necessariamente, uma profunda transformao das prticas escolares. Eu
diria que um dos mais importantes desa!os a enfrentar pelos
sistemas educativos contemporneos. um duro e difcil combate social. Tal e qual. Porque tem a ver com a possibilidade real
de conseguirmos trazer milhes de crianas e de jovens para os
indubitveis benefcios do saber e do saber fazer, da cultura, da

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curiosidade e do fascnio que conhecer o mundo em que vivemos. este um dos caminhos que temos que prosseguir. Temos
que ser capazes de centrar mais os nossos esforos e as nossas
inteligncias na melhoria efetiva das prticas escolares. As sociedades tm que apoiar mais as suas escolas e os seus professores
a cumprirem esse desgnio. Trata-se de um imperativo tico e de
um dever incontornvel. Para que possamos ter sociedades social,
econmica e culturalmente mais justas.

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