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XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

IDENTIDADES DE GNERO E MASCULINIDADES: QUANDO A NORMA


COLOCADA EM QUESTO
Paulo Melgao da Silva Junior PPGE/UFRJ
Resumo:
O presente artigo aborda alguns modos pelos quais os alunos do 5 ano de uma escola
da periferia do municpio de Duque de Caxias (regio da Baixada Fluminense do Rio
Janeiro) constroem suas identidades de gnero e masculinidades, e como estas so
vivenciadas no ambiente escolar. De acordo com Connell (1995), Badinter (1993) e
Moita Lopes (2002) as masculinidades so construdas com base em projetos de
masculinidades hegemnicas. Como os jovens constroem e revelam suas
masculinidades nos cotidianos escolares? O campo terico da pesquisa apoia-se nos
Estudos de Gnero, nos Estudos Culturais e na teoria Queer, destaque para as
contribuies de Butler (2003), Louro (2001) e Trevisan (1998). Realizei um trabalho
em conjunto com o professor regente da turma. Neste texto, apresento e discuto o quarto
encontro, de um total de seis realizados, onde a proposta era trabalhar temas que
propiciassem a discusso e desestabilizao de conceitos relativos s expectativas da
identidade gnero e masculinidades hegemnicas. Neste encontro, buscamos
problematizar as expectativas de papeis de gnero, trazendo tona o tema diferenas e
relaes de poder. Ressaltamos a importncia de perguntar, de interrogar algumas
verdades tomadas como normais: porque homem pode e mulher no pode? O processo
evidenciou que possvel apresentar situaes que permitam que os estudantes reflitam
e problematizem seus conceitos de identidades de gnero e masculinidades. Percebemos
que as masculinidades so construdas a partir de projetos de pertencimento e um
grande silenciamento em relao a outras masculinidades e homossexualidades.
Colocamos em xeque vises essencializadas e congelamentos identitrios, trouxemos o
diferente para a sala de aula e propusemos o dilogo entre as diferenas.
Palavras chaves: Masculinidades, Identidades de gnero, Escola.
Introduo
Este estudo aborda alguns modos pelos quais alunos do 5 ano de uma escola
da periferia de Duque de Caxias/RJ constroem suas identidades de gnero
masculinidades e como estas masculinidades so vivenciadas no ambiente escolar. De
acordo com Connell (1995, 2000), Badinter (1993) e Moita Lopes (2002, 2006) as
masculinidades so construdas com base em projetos de masculinidade hegemnica.
Devemos ressaltar que pensar em masculinidade hegemnica pensar em uma verso de algo
que foi criado, construdo, imaginado, considerado como padro e disseminado a partir do
discurso e que, a cada momento, busca ser consolidado nas performances de masculinidades.

Assim, apropriando dos Estudos de Gnero, Estudos Culturais e da teoria Queer,


discutimos e buscamos problematizar as maneiras como estes jovens constroem e
revelam, no cotidiano escolar, suas masculinidades. O objetivo central era passar dos

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limites, desconfiar do que est posto e olhar de mau jeito o que est posto; colocar em
situao embaraosa o que h de estvel naquele corpo de conhecimentos (LOURO
2004).
Defendo a relevncia deste estudo porque, em nossa sociedade, o domnio
discursivo da heteronormatividade e da masculinidade hegemnica ainda muito forte e
sufoca ou desconsidera diversas outras formas de masculinidades. Neste sentido, Louro
(2010) nos mostra que o processo de heteronormatividade busca nos tornar
compulsoriamente heterossexuais. Isto, a partir de normas e regras annimas e
onipresentes ela acaba por fundamentar os processos de regulao e controle. A
heteronornatividade marca at os sujeitos que no se relacionam com o sexo oposto,
basta pensar na regulao ativo/passivo entre as relaes homoerticas.
Assim, acredito que a escola pode oferecer uma grande contribuio,
problematizando a viso essencializada de masculinidade e, com isso, colaborando para
fazer com que os estudantes reconheam quo injustos so os sentimentos e atitude de
machismo e homofobia, alm de possibilitar que os jovens que no se enquadram nestes
padres possam construir suas prprias masculinidades e sexualidades singulares.
Neste sentido, esta pesquisa foi realizada com o objetivo problematizar e de
tentar promover mudanas nas maneiras de conceber as possibilidades de se construir
como masculinos, trazendo tona a necessidade de reconhecimento do outro como
sujeito. Fabrcio e Moita Lopes (2010) destacam a importncia da realizao de
pesquisas na rea educacional que se transformem em atividades relevantes e em
oportunidades de aprendizagem. A pesquisa se constitui em uma tentativa de contribuir
para conceber e investigar o repertorio de significados e conceitos construdos a partir
do senso comum e, com isso, (tentar) desestabilizar vises congeladas de
masculinidades e sexualidades.
O estudo foi desenvolvido em 2011 e o quarto encontro, em especifico, teve,
como objetivos: investigar os conceitos apresentados pelos alunos e alunas do 5 ano
sobre expectativas de identidades de gnero; discutir, problematizar e desestabilizar os
conceitos de diferena e masculinidades; e observar como os garotos constroem suas
masculinidades e se posicionam como homens a partir de seus discursos e suas
performances.

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relevante destacar que o trabalho foi desenvolvido na Escola Experimental


(nome fictcio) em conjunto com o professor regente. A escolha da turma, assim como,
a motivao para se realizar a pesquisa naquele local, deram-se a partir de uma conversa
informal entre o pesquisador com a orientadora educacional da escola, tomada como
estudo de caso, que destacou a facilidade do professor Afonso (nome fictcio) em
trabalhar com adolescentes acima da relao idade x srie e principalmente com
rapazes. Procurei outras informaes sobre a turma que era composta por 33 alunos
sendo 21 meninos e 12 meninas em uma faixa etria que variava de 10 aos 13 anos,
sendo os rapazes os mais velhos. Diante destes fatos, procurei o professor, conversei
sobre a turma, seu trabalho e a possibilidade da utilizao do tempo das aulas de leitura
para a realizao desta pesquisa, em conjunto com o mesmo. Ressalto que a presena do
professor durante a realizao da pesquisa foi fundamental, pois, ele serviu como
ligao entre o pesquisador e os/as alunos/as, aumentando a credibilidade e a
participao destes na proposta. Alm de termos tido alguns encontros e discutido os
caminhos de diversos outros.
O artigo est estruturado da seguinte maneira: no primeiro momento as
reflexes iniciais. Logo aps proponho uma breve reflexo sobre Escola, Periferia
Urbana, Sexualidades e Masculinidades. Ao final, destaco o contexto em que se
desenvolveu o trabalho que serviu como instrumento para esta pesquisa e, por fim,
apresento as consideraes.
Reflexes iniciais
Muitos autores tem se debruado a abordar a natureza reflexiva da
contemporaneidade. So apresentadas novas maneiras de viver e de se relacionar
socialmente. Com isso, antigos valores sociais perdem seus status. Surge agora um
sujeito fragmentado, mltiplo, contraditrio em constante mutao. a modernidade
reflexiva (GIDDENS, BECK & LASH, 1997) caracterizada pela busca, pela reflexo e
o repensar sobre quem somos e em quem poderemos nos tornar. Neste sentido, a
modernidade reflexiva, tambm, tem sido caracterizada por uma exploso de
identidades polticas centradas na ascenso do feminismo, nas identidades gays, lsbicas
e negras, na migrao de antigas colnias dos pases pobres para os pases ricos, tudo
isso causando grande impacto nas mais tradicionais noes de masculinidades (FROSH,
PHOENIX & PATTMAN, 2002).

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Nesta perspectiva, o modelo de masculinidade construdo e legitimado:


homem/heterossexual/ branco (BOURDIEU, 1995) que na sociedade patriarcal sempre
foi (e ) utilizado para definir o outro e que o senso comum considera como o natural,
como dado, passa a ser questionado e desestabilizado. Essa desestabilizao traz tona
diversos modelos de construo de uma masculinidade hegemnica, mostrando que as
masculinidades so construdas e reconstrudas atravs de trabalhos pedaggicos
(LOURO 2001). Reforando assim que as expectativas de construo das identidades
gnero se aproximem das normas pr-estabelecidas.
Nesse aspecto defendo identidade de gnero e masculinidades como construo
social que se d por meio de diversos rituais e da cultura de um determinado povo e de
um determinado momento histrico. Homens aprendem a se tornar homens por meio
dos projetos de gnero masculino com os quais se envolvem e pelo pertencimento a
determinados grupos (MOITA LOPES, 2002). Existe uma complexidade de regras e
maneiras para se construir e se fazer pertencer ao modelo de masculinidade hegemnica
enraizado na sociedade. Nessa perspectiva, para Connell (1995), masculinidades uma
configurao prtica em torno da posio dos homens na estrutura das relaes de
gnero e seus efeitos nas experincias fsicas, pessoais e culturais. Em outras palavras,
masculinidades so prticas dirias nas quais garotos so engajados, enfatizando
possibilidades de mudana. Ento, para ser homem preciso tornar-se homem
(Badinter, 1993), o que sugere que o caminho para concretizar as regras da
masculinidade precisa ser construdo e conquistado, j que a masculinidade hegemnica
cria uma srie de regras e restries para um efetivo pertencimento a esse grupo.
Segundo Badinter (1993) para ser homem necessrio vencer trs nos: no ser mulher,
no ser gay e no ser criana.
Escolas, Periferias Urbanas, Sexualidades e Masculinidades
Determinados conceitos e discursos disseminados nos grandes centros urbanos
so reinventados, reconstrudos e readaptados nas periferias urbanas. As relaes de
vizinhana e as redes sociais de apoio mtuo so caractersticas que marcam e que
buscam driblar a precariedade de trocas humanas nas periferias urbanas. Com isso, as
necessidades bsicas fazem com que sejam redesenhadas novas formas de perceber o
mundo social, muito presentes em um especfico centro urbano perifrico na regio
metropolitana do Rio de Janeiro. No que diz respeito s identidades sexuais,

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sexualidades e masculinidades, ao mesmo tempo em que possvel perceber o poder do


discurso hegemnico, segundo o qual a dominao masculina se diz nas prticas e
discursos que enunciam o ser, evidenciam-se, tambm, novos arranjos sociais em lares
liderados por mulheres ou nas mltiplas maneiras de se vivenciarem as masculinidades.
No ambiente social, fatores como o desemprego, a bebida, a pobreza, entre outros,
modificam as relaes afetivo-sociais, revelando de maneira acentuada a crise do
masculino. muito comum ver famlias administradas por mulheres, que passam a
assumir as expectativas significadas ao homem.
Essas diversas relaes sociais so refletidas na escola, que constitui o primeiro
centro social fora do ncleo familiar, onde a criana poder colocar em questionamento
ou confirmar todas as informaes e vises de mundo ensinadas pelos familiares.
Conforme Moita Lopes (2002) as escolas, por exemplo, determinam em grande parte
no somente o que as pessoas fazem como tambm quem so, sero e podem ser
(p.91), tendo tambm a funo de legitimar ou recusar essas identidades, entre outros
significados previamente construdos (MOITA LOPES, 2002, p.204). Nesta
perspectiva, a escola se torna um local privilegiado para que meninos e meninas
aprendam as possibilidades de serem masculinos e femininos. Ser nessas instituies
que as relaes de poder entre homens e mulheres, meninos e meninas se daro com
grande intensidade, tanto por intermdio de discursos, como prticas de regulao de
corpos e desejos.
No espao escolar, heterossexualidade e masculinidade se enlaam e
transformam em um vinculo natural, dado e legitimado. Todos os acessrios instalados
cotidianamente nas escolas parecem ser arquitetonicamente desenhados para que no
exista desordem nos gneros e, consequentemente, tumulto na orientao sexual. Nada
parece escapar aos olhares das instituies reguladoras que observam a forma como
seus tutelados sentam, caminham, gesticulam, falam ou desejam. Com isso, negam-se
tanto outras possibilidades quanto a diversidade sexual. Conforme Butler (2003), o
caminho para assegurar as condies normativas da heterossexualidade atravs do
policiamento de gnero.
As noes de identidades de gnero e masculinidade hegemnica em questo:
metodologia, desafios, contextos e realizaes

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A escola Experimental (nome fictcio), onde os dados do presente estudo foram


gerados, est localizada em um bairro da periferia da cidade da Baixada Fluminense Duque de Caxias - e oferece desde a educao infantil ao segundo segmento do ensino
fundamental. A escola possui cerca de 700 alunos e alunas, provenientes de classe
trabalhadora e de baixa renda. A escolha da escola se deu pelo fato do pesquisador atuar
como professor no segundo segmento do ensino fundamental. A turma na qual a
pesquisa foi desenvolvida estuda no segundo turno, que funciona das 11:00 s 15:00
horas.
Apesar de este discutir um encontro especifico, ressalto que pesquisa completa
foi realizada em seis encontros com durao de 60 minutos, as sextas, de 11:00 s 12.00
horas. Os temas eram introduzidos, pelo pesquisador ou pelo professor regente da
turma, a partir de textos e msicas em geral, que permitissem provocar discusses a fim
de desestabilizar vises essencializadas. Destaco que os encontros foram gravados e
transcritos pelo pesquisador.
J nos contatos iniciais, um olhar atento naquele ambiente escolar, em que
distintas masculinidades se entrelaam e se atravessam, permitiu verificar que o
discurso predominante entre os rapazes o da masculinidade hegemnica. Podemos
perceber jovens rapazes com idades que variam entre 10 a 14 anos desenvolvendo
performances de masculinidades hegemnicas, destacando sempre a presena do falo.
No podemos esquecer que vivemos em uma sociedade falocntrica, onde o macho se
define pelo seu pnis: nele repousa a raiz do conceito de masculinidade (TREVISAN,
1998, p.52).
Assim, podemos observar a maneira de sentar destes rapazes sempre de pernas
abertas e, principalmente, percebemos a frequncia com que pegavam no rgo genital,
com destaque para os momentos em que falavam sobre os papeis masculinos e
procuravam se encaixar nestas expectativas. Outro momento relevante, antes de
iniciarmos os encontros, eram as brincadeiras entre os garotos, que se apresentavam, em
sua maioria, em uma linha tnue entre a violncia e a exibio de fora, fato que ilustra
a afirmativa de Connell (1995) na qual o gosto pelos esportes e a representao da fora
so caractersticas inerentes aos homens.
Quanto aos encontros planejei os trs primeiros nos quais propus discutirmos as
expectativas dos papeis de gnero. Em outras palavras, as brincadeiras, cores, profisses

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e atividades prprias para homem, mulher, meninas e meninos. Discutimos uma tirinha
do Calvin que afirmava que meninas no podiam brincar de guerra.
Como j foi dito anteriormente, neste texto destaco e discuto o quarto. O
professor Afonso preparou a atividade. Apenas sugere o tema: expectativas de
construo das identidades de gnero. Expliquei para ele que o objetivo do encontro
seria problematizar as vises sobre o masculino e feminino e questionar as normas da
masculinidade hegemnica. Afonso prontamente se interessou em programar a
atividade. Fato que mostra como ele j estava se envolvendo e acreditando no projeto.
Tanto que ao longo da semana ele separou um horrio dentro de sua programao para
apresentar o filme Se eu fosse voc. No dia do encontro, estavam presentes na aula 16
meninos e 10 meninas. Afonso props que os estudantes trocassem de papel, os
meninos se imaginariam meninas e as meninas ao contrrio. Assim, cada novo
personagem nos contaria como se imaginava sendo do outro sexo, de que brincaria, suas
conversas com os colegas, se queria esta mudana na vida real. Para incentivar a turma
Afonso foi o primeiro a se apresentar: Eu seria uma menina muito cuidadosa, adoraria
estudar meus cadernos seriam todos organizados, limpinhos e coloridos. Brincaria
muito de boneca. No falaria palavres, no iria ficar na rua toa e nem ficaria com
todos os meninos, me daria o respeito. Ao ouvir as palavras de Afonso imediatamente
recordei de Moita Lopes (2002) ao afirmar que os professores homens so os grandes
vigias de gnero. Apesar autor estar se referindo relao professores e alunos do sexo
masculino, imaginei que ao falar o que a menina podia ou no fazer as palavras de
Afonso soavam com uma autorizao meninos podem ou devem fazer ao contrario.
Haja vista que toda a turma concordou e sorriu. Logo aps alunos e alunas comearam a
se apresentarem: Seria uma menina muito simptica, estudiosa, brincalhona e cuidaria
muito da minha aparncia (aluno G. 12 anos). Eu me imaginaria ficar brincando de
boneca e arrumar a casa, eu no gostaria de ser mulher, porque d muito trabalho
(aluno JP 11 anos). Eu imaginaria assim, vou pegar quantas mulher eu quiser..
conversaria com os amigos sobre as meninas, eu no queria ser menino muito nojento,
menino bagunceiro. (aluna E. 10 anos). Imagino correndo atrs de pipa, saindo
sozinho (aluna L. 10 anos). Eu iria estudar muito, brincar de boneca e sei l... eu no
queria ser menina. (aluno Dom 12 anos). Eu ia fazer comida para minha famlia,
cuidar da casa, lavar roupa, eu tambm no queria ser menina. Mais uma vez, podemos
recorrer a Butler (2003) para percebermos como acontece o policiamento de gnero, ou

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seja, mesmo trocando, na fico, de sexo, alunos e alunas continuavam a defender as


expectativas do masculino e feminino. Nas falas foi possvel observar que a maior parte
dos meninos presentes fez questo de afirmar que no queriam ser meninas. Ou seja,
sentiram a necessidade de se afirmarem confortveis e felizes no papel masculino.
Para provocar a discusso tracei meu perfil de menina: iria jogar bola,
conversar sobre Cristiano Ronaldo e Caio Castro e queria namorar muito como os
meninos podem imediatamente uma aluna disse: -voc no t sendo menina! Tudo
isso so os meninos que fazem por qu?, perguntei -Se uma menina fica com
muitos meninos, ela fica falada Um colega concordou: - verdade, professor, os
garotos na praa sempre falam daquelas que ficam com muitos.
Neste encontro, buscamos problematizar as expectativas de papeis de gnero,
trazendo tona o tema diferenas e relaes de poder. Assim, comecei perguntando
quem disse o que menina pode e o que menina no pode? Porque uma menina no pode
namorar muito e os meninos devem namorar diversas meninas? O aluno F (13 anos)
disse: os amigos e os pais da gente dizem que temos que fazer isso, seno vamos ficar
com a cara cheia de espinhas. A aluna L. (10 anos) afirmou; meu avo sempre diz para
meu irmo procurar menina na praa do galo, que ele tem que namorar, seno vo
pensar que ele outra coisa. Perguntei: ser que um menino se sente confortvel em
namorar tantas meninas s porque a sociedade cobra dele? Com base em Badinter
(1993) destaquei o quanto difcil para um menino seguir as regras do que se espera de
um menino, como difcil vivenciar esse discurso de ser homem.
Continuei perguntando: Porque uma menina no pode jogar futebol? Olha a
Marta, ela j ganhou premio de melhor do mundo quantas vezes? E mulher. Um aluno
comentou: mas ela sapato. Aproveitei para colocar: ela j disse isso?. O aluno
respondeu: No n mais parece... olha jeito dela... toda a turma riu. Aproveitei o
momento para destacar que as pessoas acabam criando rtulos para definir o outro e o
que o outro deve e pode fazer. Com isso, as outras geraes passam a ver estes rtulos
como normais, como papel de homem e de mulher.
Uma aluna destacou que a me dela no ensinou o irmo a cozinhar porque era
coisa de mulher, mas que ela tinha que cozinhar. O outro aluno lembrou que o pai ta
desempregado e que ele quem cuida da casa para a me trabalhar, mas que ele era muito
homem. Um fato foi bastante interessante, e chamou ateno: a aluna T (11 anos)

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refletiu: professor a culpa pode ser das mulheres. Perguntei que culpa. So as mes
que criam os filhos, minha me deixa meu irmozinho colocar o piu-piu para fora e
fazer xixi na rua, mas fala que menina no pode. So elas que nos ensinam isso.
Conversamos que as mes e a sociedade em geral, em muitos casos, apenas reproduzem
discursos que esto presentes, sem refletir sobre eles. Assim, acabam por incentivar o
preconceito, a discriminao, pois eles so tomados como verdade e todos que fogem a
regra so considerados diferentes, anormais. Ou nas palavras de Butler (segundo
LOURO, 2004) so considerados sujeitos abjetos.
Neste sentido, procuramos encerrar o encontro buscando destacar a
importncia de perguntar, de interrogar algumas verdades tomadas como normais:
porque homem pode e mulher no pode. Porque isso coisa de mulher e aquilo coisa
de homem. Porque isso papel masculino e aquilo papel feminino. O objetivo era
tentar fazer circular novos discursos sobre expectativas de papeis de homem e de
mulher.
Contudo, at neste encontro uma questo me incomodava bastante: no
conseguia fazer com que os/as alunos/as falassem em homossexualidade (nem de
maneira afirmativa, nem pejorativa). Alm da fala que a jogadora era sapato e um
outro episdio no segundo encontro quando houve uma breve cena em que um aluno R.
(13 anos) chamou o colega M (12 anos) de boiola, porque este no quis emprestar um
caderno. Em ambos os casos, as cenas foram muito rpidas, e o Afonso as silenciou.
Percebi que o silncio era um consenso. Neste dia conversei informalmente
com o Afonso e perguntei por que no via naquela turma os xingamentos e os
comentrios que normalmente via em outras turmas, como nos meus sextos anos. Os
alunos chamam os outros de diversos termos que buscam atingir a masculinidade.
Afonso me respondeu orgulhoso: Na minha turma no tem disso no. Aqui todos tm
que respeitar o outro, ningum pode ofender ningum, ningum pode chamar o outro de
palavras ofensivas. Perguntei como e porque ele tinha conseguido isso. Ele explicou
que no inicio do ano a turma tinha diversas brincadeiras ofensivas como chamar o outro
de preto fedorento, as meninas chamavam as outras de lsbicas e os meninos se
xingavam de boiolas o tempo todo. Assim, ele proibiu que eles utilizassem esses termos
na sala de aula. Porque tinham que respeitar uns aos outros. Ele destacou tambm o

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risco de abordar esses temas, pois, poderia ser interpretado como quem esta
incentivando os estudantes a vivenciarem sua sexualidade.
Percebi que a proposta foi o silenciamento, a proibio ao invs da discusso e
problematizao. Ao propor o silncio, Afonso acabava com o problema em sua turma,
no momento da aula. Por isso, o assunto no conseguia emergir. Tal como Afonso,
diversos/as professores/as acreditam que a sexualidade, a homossexualidade so campos
de silncio nas salas de aulas. Esse fato acaba por perpetuar sentimentos e preconceitos.
Alm de indiretamente, privilegiar discursos que reforam a imagem do outro como
anormal ou errado. Tentei mostrar ao Afonso que cabe a ns professores/as buscar
caminhos para discusses e problematizarmos vises essencializadas. O silencio no
contribui para o crescimento, pois, o no dito pode provocar maiores interpretaes
(principalmente negativas) do que o dito.
Esse episdio contribuiu para o planejamento do quinto encontro, quando
propus ao professor uma discusso com os alunos/as sobre as mltiplas sexualidades e
seu processo de construo social.
Algumas reflexes
A proposta que esteve implcita ao longo deste projeto foi a investigao e a
problematizao dos construtos de masculinidade hegemnica nos garotos da turma de
5 ano. Nesta perspectiva, pudemos perceber que as masculinidades so construdas a
partir de projetos de pertencimento e um grande silenciamento em relao a outras
masculinidades e homossexualidades. Neste encontro, apresentamos propostas e
desenvolvemos um trabalho com o objetivo de tentar desconstruir vises
essencializadas de expectativas de gnero. Acredito, com base nos discursos dos
estudantes e do professor, que incomodamos, fizemos pensar. Se, de certa maneira, no
possvel afirmar que os/as alunos/as passaram a aceitar novas formas e possibilidades
de vivenciar as identidades de gnero, por outro, pode-se dizer que o assunto entrou em
pauta e os estudantes puderam falar sobre o mesmo em sala de aula. Com isso,
rompendo com o silenciamento, puderam expor seus conceitos e repens-los, passando
a entender que existem diversas possibilidades de vivenciar as identidades de gnero.
Certo de que no era proposta acabar com o preconceito de todos os estudantes
em um nica ao, acreditamos, no entanto, que plantamos uma semente. Colocamos

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em xeque vises essencializadas e congelamentos identitrios, trouxemos o diferente


para a sala de aula e propusemos o dilogo entre as diferenas.

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