El Desarrollo de Los Procesos Psicológicos Superiores. Cap 1, 4 y 6.

LEV S.
VYGOTSKI
El desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores
Edicin al cbidado de
M ic h a e l C o l , V e ra Jo h n - S te in e r S y lv a c r ib n e r
y E lle n S o B b e m ia ji
Nota biogrfica de
A . R . L t iiia
C R T IC A
Barcelona
2.0 o
A~ lxLadL. cJl Xaa^lL SjJLjUa^
'j
C a p t u lo
'
in s t r u m e n t o y s m b o lo
en EL DESARROLLO DEL IO
El objetivo bsico que se propone el presente volumen es el
de caracterizar los aspectos humahos de la conducta, y ofrecer
hiptesis acerca del modo en que dichos rasgos se han ido for
mando en el curso de la historia humana y del modo en que se
desarrollan a lo largo de- lk vida de un individuo.
Este anlisis est interesado en tres cuestiones fundamenta
les: 1) Cul es la relacin entre los seres humanos y su entorno
fsico y social? 2) Cules fueron las nuevas formas de actividad
responsables del establecimiento del trabajo como medio fun
damental para relacionar a los sers humanos con la naturaleza y
cules son las consecuencias psicolgicas de dichas formas de
actividad?. 3) Cul es la naturaleza de la relacin entre el uso
de las herramientas y el desarrollo del lenguaje? Ninguno de es
tos interrogantes ha sido tratado en profundidad por los estu
diosos interesados en la comprensin de la psicologa animal y
humana.
Karl Stumpf, un eminente psiclogo alemn de principios de
siglo, bas sus estudios en un conjunto de premisas completa
mente distintas de las que yo emplear aqu.1 Compar el estudio
1.
K . Stumpf, Zut Methodik dcr Kinderosydhologie. Zeitsch. f. padae.
Psycbol., 2 (1900).
!
t i
40
S.OS p o C E S O S FSICOS,?ICOS
de los mies con el estadio de la botnica, subryemela el carc

ter' botnico del desarrollo, que. asoci a la maduracin de todo
dL organismo.
E l hecho es que la maduracin per se es un factor secundarlo
en el desarrollo de las formas ms complejas y singulares de la
conducta humana. La progresiva evolucin de dichas formas de
conducta se caracteriza por complicadas transformaciones cuali
tativas de una forma de comportamiento en otra (o, cmo dira
Hegel, una transformacin de cantidad en calidad). E l concep
to de maduracin,. como uh proceso pasivo, no puede descri
bir de modo apropiado estos fenmenos complejos. Sin embargo,
com o'A. Gesell ha sealado acertadamente, en maestras aproxi
maciones al desarrollo seguimos empleando la analoga botnica
en nuestra descripcin de la evolucin del nio (por ejemplo,
decimos que la temprana educacin de los nios tiene lugar en |
un kindergarten).2 ltimamente, algunos psiclogos lian sugerido
que este modelo botnico debe ser rechazado.
En respuesta a estas crticas, la psicologa moderna ha subido
los peldaos de la ciencia adoptando los modelos zoolgicos
como base para una nueva aproximacin general a la compren
sin del desarrollo de los .nios. La psicologa infantil, antes j
prisionera de la botnica, se halla ahora en manos de la zoologa. Las observaciones en que se apoyan estos nuevos modelos pro
vienen casi totalmente del mundo animal, y las respuestas rela
cionadas con las cuestiones acerca de los nios se buscan en losexperimentos que se llevan a cabo con animales. Tanto los re
sultados de tales experimentos con animales como los procedi
mientos utilizados para obtener dichos resultados hallan su pro
pio camino del laboratorio animal al parvulario.
Esta convergencia de la'psicologa animal e infantil ha con
tribuido de modo significativo al estudio de las bases biolgicas
de la conducta humana. A partir de ello, se han establecido
numerosos vnculos entre la conducta del nio y la de los anima
les, especialmente en lo qe respecta al estudio de los procesos
2 A. GeseM,, The M enSal G row sb o f ib e Prescbaol CM & Macmillan, j
Nueva York, 1925 (ed. nasa, G osM at., Mosc-Lenjngrado, 1930).
, .s
'
-|j
INSTRUMENTO-X SMBOLO EN SI. MIO
)1
41
psicolgicos elementales. No obstante., La surgido aaa paradoja.

Cuando el modelo botnico estaba de oda, los psiclogos batan
hincapi en el carcter nico de las foraciones psicolgicas supe
riores y en la-dificultad que supona el estudio de las mismas
mediante la experimentacin. Sin embargo,, esta aproximacin
zoolgica a los procesos intelectuales superiores aquellos pro
cesos que son especficamente humanos 3ha llevado a los psi
clogos a Interpretar las funciones intelectuales' superiores como
yna continuacin directa de los procesos animales correspon
dientes. Este tipo de teoras es especialmente evidente en el
anlisis de 1a inteligencia prctica en los nios, cuyo aspecto ms
Importante consiste en el raso de instrumentos por parte del
pequeo.
I n t e l ig e n c ia p r c t ic a ew n i o s y a n im a l e s
E l trabajo de Wolfgang Kohler es harto significativo en el

estudio de la inteligencia prctica.3 Llev a cabo innumerables
experimentos con monos durante la primera guerra 'mundial, y
compar algunas de sus observaciones sobre 3a conducta de los
chimpancs con determinados tipos de respuestas en los nios.
Esta analoga directa entre la Inteligencia prctica era el nio j
la respuesta similar de los monos se convirti en el principio
gua de los trabajos experimentales en este campo.
Las Investigaciones de K . BuMer trataban de establecer tam
bin similitudes entre el nio y el mono.4 Estudi el modo en
que los nios pequeos cogen los objetos, su capacidad de dar
un rodeo mientras persiguen un objetivo, y la manera de utilizar
' los instrumentos ms primitivos. Estas observaciones, -as como
un experimento suyo en el que se le peda a un nio que quitara
un anillo de un palo, ilustran una aproximacin anloga a la
3. W . K5Mer, The MienelUy of Apes, Harcouurt^, Brace, Nueva Yode.
1923.
4. K. BuWer, The Mente! Development o tbe Cbild, Hwcourt. Brace,
Nueva York, 1930 (ed/rasa, 1924).
42
L O S P RO C E SO S P S IC O L G IC O S SU P ER IO RE S
de Kohler. Buhler interpret las manifestaciones de inteligencia

prctica en el nio como si fueran exactamente las mismas a las)
que estamos familiarizados con los chimpancs. En realidad, exis-]
te una fae en la vida, del pequeo que Buhler calific como la
edad del chimpanc (p. 48). Un nio de diez meses al que estaJ
ba estudiando, demostr ser capaz de tirar de una cuerda paral
poder obtener un dulce que estaba atado al otro extremo. Sini
embargo, Ja habilidad para sacar un anillo de .un plo levantn^
dolo en lugar de trtar de ponerlo de lado no aparece hasta
mitad del segundo ao de vida.5 Aunque estos experimentos se
interpretaran como apoyo para la analoga entre! el nio y losi
monos, llevaron a Buhler al importante descubrimiento, que exi
plicainos ms adelante en otro capitulo, de que los comienzos
de la inteligencia prctica en el nio (que calific de pensamien|
to tcnico), al igual que las acciones del chimpanc, son inde
pendientes del lenguaje.
Las observaciones detalladas de Charlotte Bubler con nioJi
durante su primer ao de vida sostienen tmbin esta* condu|
sin.* Descubri qu las primeras mtmifestaciones de inteligencia
prctic se dan a los seis meses de vida. No obstante, no es nica|
mente el uso de los instrumentos lo que se desarrolla de este modc
en la histeria del nio, tambin el movimiento sistemtico y la|
percepcin!, el cerebro y las manos, es decir, todo el organismo de
pequeo entra ^n accin. Por consiguiente, el sistema de octividac
del di est determinado en cada etapa especfica tanto por e|
grado de desarrollo orgnico del nio como por su gr^do d de
minio en l ubo de los instrumentos.
K. Buhler estableci el importante principio evolutivo de que
los inicios del lenguj inteligente estn precedidos por el pens|
miento tcnico, y &tSe comprendel^.,faLse .înicial del desarrolle
cognoscitivo. Su directriz, al afirmar con nfasis especial las sem|
blanzas de l cbnducta del pequeo con el chimpanc, ha sidc
5. Este exprim ento fu e descrito p o r D . E. Bfirlyne, Childrens Real
Bonlng and Thinking, en Paul H . M ussen, ed ., Carmichael's M anual, oh
Cbild Psychology, John Wiley, Nueva York, 1970,*, pp. 939-981.

6. Cf. Buhler The First'
First'Ye
'ear of Life, Day, Nueva ^Tork, 930.
IN STRU M EN TO Y S M B O L O E N E L N I O
43
secundada por muchos otros. Sin embargo, al extrapolar esta i|ea, los peligros de los modelos zoolgicos y las analogas entre
el comportamiento humano y el animal encuentran su ms dar
expresin. Las teampjas son escasas en la investigadn que hace
hincapi en l penotbpreverbal del desarrollo del nio, tal como
hizo Buhler!. No obstante, elabor una conclusin cuestionable, a
partir de s trabajo con nios bastante pequeos: Los logros
del chimpanc son totalmente independientes del lenguaje, y en el
caso del hombre, incluso en edad ms tarda, el pensamiento tc
nico, osencillamente el pensamiento referido a instrumentos, est
. mucho menos ntimamente reladonado con el lenguaje y los con
ceptos que con otras formas de pensamiento.7
.Buhler parta de la suposicin de que la xeladn entre la inteligeoda prctica y ej lenguaje, que caracteriza al nio de diez meses,
permanece intacta a lo largo de toda su vida. Este anlisis 'que
postula la independenda de la acdn inteligente del lenguaje es
contrario a uestros propios descubrimientos, que os revean la
integradn del lenguaje y el pensamiento prctico en el curso del
desarrollo.
Shapiro y Gerke nos o&ecen un importante anlisis del desa
rrollo del pensamiento prctico en los nios, basado en experimen
tos semejantes a-los estudios de Kohler sobre los chimpancs, a
Quienes has .sesol?er problesss.* stefe postulen qe el pemwmiento prctico de los nios es singlar al-pensamiento adulto en
dertos aspectos, mientras que en otros es distinto, y subrayan el
iniportante papel que desempea la experiencia sodal en el de
sarrollo humano. Segn su punto de vsta, la experienda social
ejerce su efecto a travs de la imitacin; cuando el nio imita el
7. K . Buhler, Mental Development, pp. 49-51. Vase tambin C. Buhler,

First Year. La capacidad lingstica de los chimpancs sude ser un tema
comente de controversias entre psiclogos y lingistas. Parece evidente que
los chimpancs son-capaces de desarrollar un sistema de .signos mis comple
jo de lo que imagin Buhler. y Vygo&Md escribi numerosos prrafos al
respecto. Sjn embargo, las inferencias respecto a la capacidad cognoscitiva
y lingstica apoyada por estas observaciones siguen todava discutindose
acaloradamente.
8. S. A. Shapiro y E. D . Gerke, descritos en M . Ya. Basov, Fundamen
tos de Paidologa general, Gosizdat., Mosc-Leningrado, 1928.
SI
44
LOS PROCESOS PSICOLGICOS StDPEHUCOMBS-
modo en que los adultos hacen uso de las herramientas y objetos!

domina ya el principio de sentirse involucrado en una determinada i
actividad. Dichos autores afirman que. las acciones repetidas sej
acumulan unas sobre otras como en una fotografa con varias f
exposiciones; los rasgos ms comunes se hacen patentes y lasj
diferencias se desvanecen. E l resultado es un esquema cristalizado,!
un principio de actividad definido. E l n io ,' a medida que va al
macenando experiencia, adquiere un nmero cada vez mayor del
modelos que es capaz de comprender. Dichos modelos representan!
un diseo acumulativo de todas las acciones similares; al m ism o!
tiempo, son tambin un indicio d los posibles tipos de accin en8
el futuro.
Sin embargo, la nocin de adaptacin de''Shapiro y Gerke est \
demasiado firmemente vinculada a urna concepcin mecnica de
repeticin. Para ellos, la experiencia social sirve tnicamente paral
proporcionar al nio esquemas motores; no toman e^considera-
don los cambios que se producen en la estructur interna de las
operaciones intelectuales del nio. En sus descripciones acerca de|
-observaciones de nios resolviendo problemas qtte les han sidof
planteados, los autores se ven obligados a sealar el papel espe-:||
tfico realizada por-el lenguaje en los esfuerzos prcticos y de|j
adaptacin del nio en crecimiento. No obstante., su descripcin*!
de dicho rol es muy extraa. E l lenguaje, afirman, sustituye!
y compensa la adaptacin real; no acta como, puente que con-Jlf
duce a experiencias pasadas sino qu lleva a una adaptacin pu-i
ramente social que nicamente se logra a travs del e&perlmen-l
tador. Este anlisis' no toma en cpnssderadn la contribucin!
que lleva, a cabo el lenguaje al-desarrollo de una tiueva organiza-S
cin estructural de actividad prctica.
'!lA
Guillaume y Meyerson ofrecen tina conclusin diferente en lo f
que respcta: a lrol del habla- en la asimilacin de las formas hu-
manas tpicas de conducta.9 A partir-..d- sus-,harto interesantes ex
perimentos acerca del uso de herramientas entre los monos, He-|
garon a la conclusin, de que los . mtodos tatilfeados por lo sfl
.
'-
-1
9.
P. Guillaume e I. Meyenon, Rechetcfaes sur Fusage de l'i&sramerat|
ches les singes, Journal de Psycbologie, 27 (1930): pp. 177-236.
IN S IK O M E K T O X S M B O L O E ff ES. 1'JIQ
45
simios paira realizar una tases determinada son similares. y coinci

den esa ciertos pontos con los empicados por individuos que su>
fcen de afasia (es. decir, personas privadas del lenguaje). Sus
iallazgos apoyan'mi suposicin de que di lenguaje desempea ion
papel esencial en. la organizacin de las funciones psicolgicas su
periores.10
i
Estos ejemplos experimentales nos devuelven nuevamente al
principio 'de nuestro repaso de teoras psicolgicas relativas al
desarrollo infantil. Los experimentos de Buhler" indican que la
actividad prctica del nio pequeo anterior al desarrollo del leaguaje es idntica a la del mono, mientras que GuUlaume y Me' yerson aseguran que la conducta del" mono es semejante a la ob
servada en personas privadas de lenguaje. Ambas"lneas de trabajo
centran nuestra atencin, en la importancia de; comprender la ac
tividad prctica de los nios cuando stos empiezan a hablar. M i
propio trabajo, as como el de mis colaboradores, est abocado
al esclarecimiento de estos mismos problemas. No, obstante, nes' tras premisas difieren notablemente de las de los investigadores
precedentes. Nuestro inters bsico es describir y determinar el
desarrollo de aquellas formas de inteligencia prctica que son
especficamente humanas*
: . R eXACSQNES ENTO5E E l. LENGUAJE X E L USO HE INSTRUMENTOS
En sus. clsicos experimentos con monos, .Kohler demostr la

futilidad de intentar desarrollar en los animales, incluso los signos
ms elementales y las operaciones simblicas.. Lleg a la conclu
sin de que el uso de utensilios jio r .parte de. los monos es total
mente independiente de la actividad simblica. Posteriores intentos
destinados a cultivar el lenguaje productivo en el mono haa de
sembocado en resultados negativo^. Una vez ms, dichos speri
1
10.
Vygotski apenas realiz investigaciones sobre la afasia. El erotst le
esta conclusin y las subsiguientes modificaciones d su teora reava a la
afasia pueden hallarste ea la obra de A. R. Luriaj 'vase Trampatic Apjasia*
Mouton, La Haya, 197Q.
46
L O S P RO C E SO S P S IC O L G IC O S SU P ER IO RE S
mentes demostraron qu di comportamiento motivado de mi ani-\

mal es independiente de cualquier tipo d lenguaje y de la acti-;
vidaid de utilizar signos. E l estudio de la utilizacin de instrumen-:
tos, al margen del empleo de Signos, es frecuente en los trabajos'
de investigacin sobre la historia -natural de la inteligencia prct-;
ca; por otra parte, los psiclogos .interesados en el estudio del i
desarrollo de los procesos simblicos en el nio han seguido tam
bin el mismo procedimiento. Por consiguiente, el origen y desarrolo del lenguaje, as como de todas las otras actividades que]
utilizan signos han sido tratados al margen de la organizadn dej
la actividad, prctica en el nio. Los psiclogos prefirieron estu-j
diar el desarrollo del empleo de signos Como un ejemplo de in- j
telecto purd y no como producto d la historia evolutiva del i
nio; A mehdo ^tribuan el uso de signos al; descubrimientb es
pontneo por parte del nio de la relacin entre los signos y sus;
significados. Tal como sostena W . Stern, el reconocimiento d qu |
los signogj verbales poseen un dignificada constituye el mayor des-
cubrimiento en' la vida del nio.11Numerosos autors, sitan este i
feliz momento p el paso del ao a los dos aos de vid, y lo con-s
sideran como 1 producto de la ctividad mental del nio. U n
examen detallado del desarrollo del lenguaje y de otras formas!
del uso de signo? se estim innecesario. Sin embargo, habitual-
mente se ha supuest que la mente del pequeo contiene toctos^
los estadios del ftro desarrollo intelectual; stos existen en: sui
forma completa, a la espera del momento adecuado para hacer!
su aparicin.
- No slo se pensaba que el lenguaje y la inteligencia. prctica|
tenan distinto origen, sino que se consideraba que su participa
cin en operadores comunes no posea ninguna importanda psi^
colgica bsica (como efc el trabajo de.>SâprQ.y Gerke). Inclsc
cuando el lenguaje y el (emple de instrumentos estaban ntimas
mente ligados en una operadn, se estudiaban como procesos!
separados pertenedentes a dos clases complejamente distintas de|
11.
W . Stem, Psycbology of Ettrly Cbildbood up to tbe Sixtb Y car o /
Age, Hol?, RJnhatt apd Winston. Nueva York, 1924 (ed. rusa, PctrogradoJ
1915).
IN ST RU M EN T O Y S M B O L O EN E L N I O
47
fenmenos. Como mucho, su aparicin simultnea se consideraba

como una consecuencia accidental de factores externos.
Aquellos que se dedican al estudio de la inteligencia prctica,
a s com o los que estudian el desarrollo del lenguaje, a menudo no
logran visluffibiar^lscîiiferrielacin de estas dos funciones. En con
secuencia, la conducta adaptativ de los nios y la actividad de
utilizar signos se tratan como fenmenos paralelos; este punto
de vista nos lleva al concepto de Piaget de lenguaje egocntri
co.13 Este no atribua al lenguaje un papel importante' en la
organizacin d las actividades del pequeo, ni subrayaba sus
funciones comunicativas* aunque se viera obligado a admitir su
importancia, prctica.
Aunque la inteligencia prctica y el uso de los signos puedan
operar independientemente l una del otro en los *nios peque
os, la unidad dialctica de esôs sistemas en el ser humano adulto
es la esencia de la conducta humana compleja. Nuestro anlisis.
concede a la actividad simblica una especfica funcin organizadora que se introduce en el proceso del uso de instrumentos y
produce nuevas formas de comportamiento.
I n t e r a c c i n
p r a c t ic a
s o c ia l y t r a n s f o r m a c i n b e l a a c t i v id a d
Basndonos en la disfcusin planteada en el apartado prece

dente e ilustra4a por el trabajo experimental que ms adelante
describiremos, podemos extraer la siguiente conclusin: el mo
mento ms significativo en el curso dpi desarrollo intelectual, que
da a luz las formas ms puramente humanas de la inteligencia
prctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad prctica,
12.
J. Piaget,.TAff Language and Tbougbt of tbe Cbild, Meridian Books,
Nueva York, 1955 (tambin International Library of Psychology, 1925). Las
diferencias etatre los puntosde vista- de Vygotski y Piaget acerca del desarro
llo temprano del lenguaje y el papel del lenguaje egocntrico se exponen
extensamente ai d capitulo 3 de la obra de Vygotski Tbougbt and Laguage,
MIT Press, Cambridge, 1962 y en el volumen de enkayos de Piaget, Seis
estudios de psicologa, Barral Editores, Barcelona, 1970.
48
0 5 PROCESOS PSICOLGICOS SJPEKtOItES
dos lneas de desarrollo antes completamente independientes, con

vergen,, Aunque durante su perodo preverbal, el uso que el pe
queo hace de los instrumentos sea comparable al de los monos,
tan pronto como el lenguaje hace su aparicin Junto con el
empleo de los signos y se incorpora a cada accin, sta se trans
forma y se organiza de acuerd con directrices totalmente -nuevas.
El uso especficamente humano de las herramientas se realiza,
pues, de este modo avanzando ms all del raso limitado d instru
mentos entre los animales superiores.
Antes de llegar a dominar su propia conduct, el mio comien-'
za a dominar su entorno con laayuda del lenguaje. Ello posibilita
nuevas relaciones con el entorno aems de la nueva organiza-;
cin de la-propia conducta. La creacin de estas formas de con-' _
ducta esencialmente humanas produce ms adelante el intelecto, |
convirtindose, despus, en la base del trabajo productivo: la for-
ma especficamente humana de utilizar las herramientas.
Observaciones de nios en una situacin -experimental similar i
a la de losmonos de Kohler muestran que los pequeos no slo
actan tratando de alcanzar una meta, sino .que tambin hablan.
Gomo si de una norma se tratara, la conversacin surge espont-.,
neamente y contina casi sin interrupcin a lo largo de todo el!
experimento. Aumenta y se hace persistente cada vez que
situacin se va complicando y la meta se hace ms difcil de al-|
canzar. Los Intentos .de. bloquearla (como muestran los. esperi-':
mentos de m i colaborador R . E . Levina) resultan infructuosos o'
excluyen al nio de la tarea.
Levina plante problemas, prcticos para nios de cuatro
cinco aos, problemas tales como alcanzar un dulce de un'arma-3
rio, E l dulce estaba .colocado fuera del alcance del nio, de modo *
que ste no poda cogerlo directamente. A medida que el-peque-*
o se iba enfrascando ms y.ms en la tarea de alcanzar el dulce,!
el lenguaje egocntrico empez a manifestarse como parte In=.i
tegEsmte de sus activos esfuersos. A l principi, ese lenguaje con-;
sistfia en una. descripcin"y anlisis de.la cuestin, pero' gradual--!]
mente adopt un tarcteT planificador, reflesloMffldo sobre los'|
posibles caminos que .podran llevarle a la solucin del problema. |
Por ltim o, s incluy como parte de la solucin.
INSTRUMENTO Y SMBOLO' BM E l. NSMO
49
Por ejemplo1
, a una nia de cuatro aos y medio se le pidi
que alcanzara un dulce de un armario cori na tabrete y un palo
como posibles herramientas. La descripcin de Levna reza de
este modo: (Se sube a un taburete, observa silenciosamente, pial
pando con el palo na' 'estantera). Encima del taburete. (Mira
al experimentador.--Coge el palo con k otea ram o.) Es ste el
dulce? (Duda.) Lo podr alcanzar desde el otro taburete, me
pondr de pie y lo coger. (Agarra el sfcgundo taburete.) No, no
llego. Podra usar el palo. (Coge el palo y golfea .suavemente
el dulce.) Ahora se mover. (Golpea el dulce.) Se cay, yo .00
poda alcanzarlo con el taburete, pero el palo fencon.^ s
En tales circunstancias parece que es natural y necesario pasa
los nps hablar mientras actan; en iraefctra investigacin hemos
descubierto que el lenguaje no slo acompaa a la actividad prcti
ca, sino que tambin -desempea un papel especfico en su realiza
cin. As pues, nuestros experimentos demostraron dos hechas
importantes:
1) Para el nio el hablar es tan importante como el actuar
para lograr una me$a. Los nis no hablan slo de lo que estn
haciendo; su accin y conversacin son parte de una nica y misma
fondn psicolgica dirigida hacia la solucin del .problema plan
teado.
2) Cuanto ms compleja resulta la accin exigida por la si
tuacin y menos directa sea su solucin, tanto mayor es la impor
tancia del papel desempeado por el lenguaje en k operacin
como un todo. A veces el lenguaje adquiere ua importancia tal
que, si no se permitiera hablar, los nios pequeos no podran
realizar la tarea encomendada.
Estas observaciones me llevaron a la. conclusin de que los
nios resuelven tareas prcticas con la ayuda dl lenguajet as
como con la de sus ojos y de sus manos. Esta anidad de percep-
13 .
V ase R . E . L evm a, respecto a las ideas d e V y g otsld sob re e l p ap e!
que desem pe a e l len gu aje en lo s n i os, V opro si P sk b o lo g , 14 (1 9 3 8 );
p p . 105-115. A u n q u e L evm a h iciera dichas observacion es a finales d e lo s
aos v ein te, stas han q u ed a d o sin p u b lica r ex cep to c u lo q u e a essa
breve exp lica cin se refiere.
~fc
50
L O S P R O C E S O S P S IC O L G IC O S SU PER IO RE S
cin, lenguaje y accin, que en ltima instancia produce la iternalizacin del campo visual, constituye el t^ma central para cual
quier anlisis del origen de las formas de conducta especficamente
humanas.
Para desarrollar el primero de estos dos puntos, hemos de
preguntar: Qu es jo que en realidad distingue las acciones del
nio que habla de las acciones de un mono cuando estn resol
viendo problemas prcticos?
Lo primero que impresiona al experimentador es la libertad
incomparablemente mayor de las operaciones de los nios, su
mayor independencia de la estructura de la situacin visual con
creta. Los nios, con la ayuda del lenguaje, crean mayores posi
bilidades de las que los monos pueden realizar a travs de la
accin. Una importante manifestacin de esta mayor flexibilidad
es que el nio es capaz de ignorar la lnea directa entre el actor
y la meta. A l contrario, se entretiene en una serie de actos pre
liminares, sirvindose de lo que llamamos mtodos instrumenta
les o mediatos (indirectos). En el proceso de resolucin de una
tarea, el pequeo es cpaz de incluir estmulos qu no estn
ubicados dentro del ampo viual inmediato. A l utilizar las pala
bras (una clase de estos estmulos) para crear un plan especfico, el
nio alcanza un rango, mucho ms amplio de efectividad, utili
zando como herramientas no slo aquellos objetos que estn al
alcnce de su rasaste, sino biscsndo y preparando s.
puedan ser tiles para la resolucin de la tarea, planeando acciqnes futuras.
En segundo lugar, las operaciones prcticas de un nio que
ya puede hablar son mucho menos impulsivas y espontneas que
las del mono. ste lleva a cabo una serie de intentos incontrolados
para resolver el probldma planteado. En cambio, el nio que
utiliza l lenguaje divide la actividad en ds' partes consecutivas.
Planea cmo resolver l problema a travs del lenguaje y luego
lleva a cabo la solucin a travs de la actividad abierta. La ma
nipulacin directa queda reemplazada por un complejo proceso
psicolgico mediante el c u a l la motivacin interna y las intencio
nes, pospuestas en el tiempo, estimulan su propio desarrollo y
realizacin. Este nuevo tipo de estructura psicolgica est ausen
IN ST RU M EN T O Y S M B O Z. E N E L N I O
51
te en los monos iqcluso en sus formas ms rudimentarias.

Por ltimo, hay que sealar que.el lenguaje no slo facilita la
manipulacin efectiva de objetos por parte del nio, sino que tam
bin controla el comportamiento del pequeo. As pues, con la
ayuda del lenguaje^ ^jdif^renda de los monos, los nios adquieren :
la capacidad d ser sujetos y objetos de su propia conducta.
La investigacin experimental del lenguaje egocntrico de los
nios se interes por varias actividades, tales como las ilustradas
por Levina, produciendo d segundo punto de gran importancia
demostrado ptr nuestros experimentos: la cantidad relativa d e ;
lenguaje egocntrico, medida con los mtodos de Piaget, aumenta
en relacin con la dificultad de la tarea exigida.14 Basndonos en
estos experimentos, mis colaboradores y y o desabollamos la hi
ptesis de que. el lenguaje egocntrico d lo s nios deba consi
derarse como la forma tran&ional entre d lenguaje externo e
interno. Funcionalmente, el lenguaje egocntrico es la base para
el lenguaje interior, mientra* que en su forma externa se baila i
encajonado en el lenguaje comunicativo.
Para aumentar la produccin de lenguaje egocntrico no Hay j
ms que complicar la tarea, de modo que el nio no pueda utilizar !
directamente los instrumentos para solucionar el problema. Cuan- '
do el pequeo s encuentra ante tal desafo, el uso emodonal j
dd lenguaje aumenta 4s como xa esfuerzos por ogtar .ua soIticJdn siesos omtica y aas inteligente. Buscan verbalmente 1
un nuevo plan, y sus egresiones revelan lia ntima conexin exis- i
tente entre lenguaje egocntrico y sodalizado. Ello puede com
probarse perfectamente cuafadp d experimentador sale de la habitdn o no responde a las petidones d ayuda por parte de los
nios. A l verse privados de la oportunidad de desarrollar un
lenguaje social, los nios conectan inmediatamente al lenguaje ego
cntrico.
Si bien la interrdadn de estas dos fundones dd lenguaje
resulta evidente en lamendonada situadn, es importante, recor
dar que el lenguaje egocntrico est vinculado d lenguaje social
14. J. Piaget, Language and Tbougbt, p. 110.
52
LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPSMOKES
de los nios por muchas formas transicionals. La primera ilustra

cin significativa del vnculo existente entre estas dos funciones
del lenguaje se da cuando los amos descubren que son incapaces
de resolver un problema por s; solos. Entonces se dirigen bada |un adulto y -describen verbalmente el mtodo que no pueden
llevar a cabo solos.-EX-mayor cambio de la capacidad del nio en
el so del lenguaje como Instrumento para -resolver problemas ...
tiene lugar en . una etapa posterior de su desarrollo,- cuando el' ||
lenguaje socializado (que, en um principio, se utiliza para dirigirse
a un. adulto) se interioriza, fen lugar de acudir &1 adulto, los |
nios recurren a s mismos; de este modo, el lenguaje adquiere
una /uncin intrapersonal adems de su uso interpersond. En el
momento en que los nios desarrollan n mtodo de conducta
para' guiarse a s mismos, y que antes haba sido utilizado en ||
relacin con-otra.persona, en el momento en que organizan sus
propias actividades de acuerdo con una forma de conducta social, J|
consiguen aplicar una actitud social a s mismos. La historia del J|
proceso de interntdizacin del Ungua)& social s tambin la histo
ria de la socializacin de la inteligencia prctica del nio.
La relacin 'entre lenguaje y accin es una relacin dinmica j||
en el curso del desarrollo deL nio. La relacin estructural puede ||
cambiar incluso durante un experimento. E l' cambio crucial se
produce del siguiente "modo: En un primer estadio el lenguaje
acompaa a las acciones del pequeo y refleja las vicisitudes de la j|;|
resolucin de problemas de forma, catica y desorganizada. En un> |
estadio posterior, el lenguaje 'se acerca cada ves nas al punto d,. |
partida del-proceso, de modo que acaba por preceder a la accin. |||
Funciona ,como una ayuda a un plan que ha sido concebido pero
no realizado en 1a conducta. En el lenguaje de los nios podemos,
hallar una interesante analoga imentras dibujan (vase tambin elcapitulo 8). Los nios pequeos slo ponen nombre a sus dibujos
una vez- los han terminado, necesitan. verlos .antes de decidir qu;
son. A medida que van credenddr''dqmeren la capacidad de
decidir por adelantado aquello que van va' 'dibujar.' Este desplaza
miento del-proceso de denominacin significa un cambio en la .1
funcin del lenguaje. En un principio, el lenguaje sigue a las
acciones, est provocado y dominado por la actividad. .Sin em-
INSTRUM EN TO X SM B Q .LO JEN B i N I0 O
53
bsEgo n los estadios superiores cuajado e lenguaje se desplaza

haca el punto de partida de una actividad, surge mina nueva
relacin entre la palabra y la accin. Ahora el lenguaje gua, de
termina y domina el curso d la accin; 1.a funcin planificadora
del lenguaje hace, su aparicin junto cqi la ya existente funcin
del lenguaje ele reflejar el murido externo.
A l Igual que un molde da forma a una sustancia, las palabras
pueden transformar una actividad en una estructura* No foseante,,
dicha estructura puede ser modificada o remodelada- cuando los
nios aprenden a utilizar el lenguaje de modo que les permita ir
ms all de las experiencias precedentes.al plapear una accin fetura. En contraste con la nocin del descubrimiento repentino
divulgado por Stern, nosotros consideramos ,1a actividad verbal
e Intelectual como una serie de.estadios era los que las fundones
comunicativas y emocionales del lenguaje estn desarrolladas por
el advenimiento de la funcin planificadora. Como consecuencia
de ello, el pequeo adquiere la capacidad de emprender operacio
nes complejas que se prolongan durante un tiemposuplementario..
A diferencia del mono, del que KoMar pos'dice que es el
esclavo de su propio campo visual,, los minios, adquieren una
independencia respecto a su- entorno concreito;;. .".dejan de actuar
era el espacio inmediato y evidente. Una v;e han.aprendido a uti
lizar de modo efectivo la funcin planificadora de su lenguaje, su
campo psicolgico cambia radicalmente. La visin del futuro pasa
a ser parte Integrante de "sus aproximaciones a su entorno. En los
captulos siguientes describir el curso evolutivo de algunas de
estas funciones psicolgicas centrales con mayor detalle^
Para resumir lo que hasta ahora se ha dieho en este apartado,,
repetiremos: La capacidad especficamente huapana de 'desarrollar
el lenguaje ayuda al nio a proveerse de instrumentos auxiliares
para la resolucin de tareas difciles, a vencer la accin Impulsiva,
a planear una solucin del problema anees de su ejecucin, y a
dominar la propia conducta. Los signos y las palabras sirven a
. 13. En el capital 7 de Tbought and Language, podemos encontrar una

descripcin ms completa de didios experimentos.
54
L O S P R O C E R O S P S IC O L G IC O S SU P E R IO R E S
los nios, en primer lugar y sobre todo, como un medio de con

tacto social con las personas. Las funciones cognoscitivas y comu
nicativas del lenguaje s convierten en la base de una nueva for
ma superior de actividad en los nios, distinguindolos de los
animales.
Sin embargo, los cambios qu acabo de describir no se producen de modo unidimensional y uniforme. Nuestras investigaciones \
han demostrado que los nios muy pequeos resuelven problemas m
utilizando extraas mezclas de procesos. A diferenda de los adul- m
tos, que reaccionan de modo distinto frente a los objetos y las g
personas, los nio pequeos son capaces de fundir accin y len-^ 1
guaje cuando Responden tanto a los objetos como a los seres |:
sociale. Esta fusin de actividad es anloga al sincretismo n l|| :
prcepcin, el cual ha sido descrito por mimerss psiclogos evo- f j :
ludonists.
j
La desigualdad de la que estoy hablando puede observarse]
claramente n una situacin en la que los ni pequeos, cuando j
no logran resolver fcilmfente la tarea impuesta, combinan intentos directos destinados a obtener el resultado deseado Con una*
cierta confianza en el lenguaje emocional. XJna veces el lenguaje^
expresa'los- deseos del pequeo; mientras que, otras sirve de|
sustituto en el logro real del objetivo. E l nio puede intentar^
resolver la torea a travs de formulaciones verbales y mediante!
obtener; la ydsjdel. es^riincniador.^ Esta .saezdaSI:
de.distintas formas de actividad era, al prindpio, desconcertante;! j ^
pero posteriores observaciones dirigieron nuestra atendn a unalj *
secuencia de acciones que desvelan el significado de la conducta! 1
de los nios en'tales circunstancias. Por ejemplo, despus de lle-jt;
var a cabo una serie de acdones inteligentes e mterreladonadasjl
que deberan ayudarle a resolver un -jdet^minado problema sa-||
tisfactoriamente, el nio, al encontrarse con un dificultad, aban.-l
dona repentinamente cualquier intento y se dirige al experimen-' ?i
tador en busca de ayuda. Cualquier obstculo que se interponga! i
a los esfuerzas del nio al tratar de soludonar el problema puede I
interrumpir sq actividad. La splica verbal d d pequeo a otra |;
persona es un esferzo ms para llenar d vaco que ha revdado su|j
actividad. A l formular una pregunta, d nio indica que,' d hedi,! 1
IN ST RU M EN TO Y S M B O L O E N E L N I O
55
ya ha trazado un plan para resolver la tarea que se halla frente

a l, pero es incapaz ce realizar- todas las operaciones necesarias.
A travs de repetidas experiencias de este tipo, los' nios
aprenden silenciosamente (mentalmente) a planear sus actividades.
Al mismo tiempo, consiguen la ayuda de otra persona, de acuerdo
con los requerimientos del problema planteado. La capacidad que
tiene el nio de controlar la conducta de otra persona se convier
te en una parte necesaria de la actividad prctica del nio.
A l principio, el hecho de resolver el problema junto con otra
persona no est diferenciado en lo que respecta a los papeles de
sempeados por el nio y su ayudante^ se trata de un todo gene
ral, sincrtico. Ms de una vez hemos observado que en el curso
de la resolucin de una taiea, los nios se desconciertan porque
empiezan a Combinar la lgica de lo que estn haciendo con la
lgica del mismo problema en la medida <en que ha de ser resuel
to con la cooperacin de otra persona. A veces la acdn sincr
tica se manifiesta cundo los nios se dad cuenta de la inutilidad
de sus esfuerzos directos para resolver un problema. Como en
el ejemplo del trabajo de Levina, los nios se dirigen a los obje
tos de su atencin tanto con palabras como con palos, demostran
do as el vnculo fundamental e inseparable ntre lenguaje y ac
cin en la actividad del pequeo; esta unidad se hace especial
mente patente cuando la comparamos a la separacin de estos
procesos existentes en los adultos.
__
' En pocas palabras, los nios e n fr e n ta d o s a un problema ligera
mente complicado para ellos hacen gala de una compleja variedad
-de respuestas, incluyendo los intentos directos para alcanzar el
objetivo, el uso de instrumentos, el lenguaje dirigido hada la
persona que realiza el experimento o el lenguaje que simplemen
te acompaa a la accin, y las llamadas verbales y directas al
objeto de su atencin.
Si lo analizamos desde el punto de vista dinmico, esta mez
cla de lenguaje y afcdn tiene una funcin muy especifica en la
historia del desarrollo del nio; demuestra la lgica de su pro
pia gnesis. A partir de los prixqexos dafc del desarrollo del nio,
sus actividades adquieren un significado propio en un sistema de
conducta social y, al dirigirse hada un objetivo concreto, se re-
LOS FS.OGESS PSICOLGICOS SUPERIORES
fractea a travs del prisma del -entorno ddl peqaemo. E l camino

que va d d nio al objeto y del objeto al nio pasa a travs
de otra persona. Esta compleja estructura hemsna es el productode ua proceso evolutivo profundamente enraizado en los vnculos
existentes entre la historia individual y. la listona soda!.
ffi-
C A P T O I .O
II
'
DESARROLLO DE XA-PERCEPCION
Y DE LA ATENCION
La conestida esdstente alte el uso de iinsteumenos y el len

guaje alectia a varias fondones psicolgicas, especialmente a la
percepdn, a las operaciones sensorio-motrices y :a la stencinf
cada una de.las oales es pafcte integrante de un sistema dinmico
de conducta. La investigacin evohitivo-eircpermental indica qrae
las conexiones y reladones entre las distintas funciones constitu' yen sistemas que cambian radicalmente-en el curao-del desarrollo
del nio como ocurre con -las fundones -individuales. Mediante un
anlisis de cada urna de las funciones mencionadas ea^minar el
modo en que el lenguaje introduc cambios cualitativos, tanto
.en su. forma como en su relacin con otras funciones.
~
r La obra de ICohler haca hincapi en la.importancia de la es
tructura del campo visual para la organizacin de la conducta
prctica del mono. E l proceso entero de la resolucin de ran proble.ma est bsicamente -determinado por la percepcin. B.especto
a dta, KoMer tena sobrados motivos para creer que dichos ani
males estn limitados por su campo sensorial en. mayor grado de
.Jo que lo estn Ips seres humanos adultos. Son incapaces de modi
ficar su campo sensorial mediante el esfuerzo voluntario. En reali
dad quiz resultara n til considerar con xana ley general la dependenda de todas las formas naturales de percepcin en la estructura
del campo sensorial.
86
LO S PRO C ESO S P S IC O L G IC O S SU P ER IO RE S
nios ha d estudiarse! no slo respecto a los cambios que se

producen en el iptrior de Ja memoria misma,, sino tambin res-;
pecto a la relacin existente entre la mmoria y otras funciones,
i
j
Cuando una persona ata un nudo a un pauelo para recor- f||

dar algo, lo que esf h'atiiendo, en esencia,, es construir el proceso d memorizacin'a travs de un objeto externo para llegar a l^
punto deseado; transforma el hecho de recordar en una actividad jp
externa. Este dato .solo es suficiente para demostrar la caracters-$
tica fundamental de las formas superiores de conducta. En la |p lf
er .
forma elemental se recuerda casualmente una cosa; en las formas J p $
superiores, los seres humanos recuerdan cosas. En el primer caso,
se forma un vnculo temporal debido a la aparicin simultnea
de'dos estmulos que afectan al organismo; en el segundo, la
propia persona crea, por su iniciativa, un vnculo temporal a
travs de una combinacin artificial de -estmulos.
. _
La esencia ntima de la memoria humana consiste en el hecho p i
de que los seres humanos recuerdan activamente con la ayuda de.||
signos. Podramos decir <Jue la caracterstica bsica de la conduc- 'f|j|
ta humana en general es que las personas influyen en sus reaciones con el entorn, y a travs de dicho entorno modifican su
conducta, sometindola a su control. S ha sealado irepetidas
veces que la esencia fesies d Is:dilisd&$' consiste' jes, levantar ?|j|| ^
monumentos para no olvidar. Tanto en el hecho de construir mo-M
numentos como en el de hacer nudos observamos manifestaciones
de los rasgos fundamntales y caractersticos qu distinguen la -Jjjig
memoria humana de la animal.
&
C a p t u lo
IV
INTERNALIZACIN DE LAS FUNCIONES

PSICOLGICAS SUPERIORES
Al comparar los principios que regulan los reflejos condido-.
nados e incondicionados, Pavlov utiliza el ejemplo de la llamada
telefnica. L llmada tiene- la posibilidad de conectar directa
mente dos puntos a travs de una .lnea especial^ Esto crresponde a un reflejo incondidonado. Otra posibilidad'de la llamada
telefnica es la de transmitir a travs de una estadn central
espedal con ayuda de conexiones temporales y sin lmites. Esto
corresponde a un reflejo condidonado. El crtfcx cerebral, rgano
que cierra el circuito del reSejo condidonado, desempea un pa
pel importante en esta estadn central.
E l mensaje fundamental de nuestro anlisis de los procesos
que subyaCen a la creacin de signos (seSalizadn) puede ex
presarse mediante la misma metfora, aunque de forma ms
generalizada. Tomemos, por ejemplo, el caso de hacer nudos
para recordar algo o de echar suertes para tomar una dedsin.
En ambas situadnes, no hay duda de que se ha formado una
conexin temporal condidonada, es decir, del segundo tipo des
crito por Pavlov. No obstante, si deseamos comprender los me
canismos esendales de lo que est sucediendo^ nos vemos obli
gados a tomar en cohsideradn, no slo la fundn del mecanismo
del telfono-, sino tambin la del operador, que enchuf y co
nect la lnea. En nuestro ejemplo, la conexin la efectu la
LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES
persona que hizo el nudo. Este rasg distingue las formas supe-lr
rioi'es de conducta de las inferioras.
$_
La creacin y utilizacin de signos como mtodo auxiliar paralf
resolver un problema psicolgico determinado (recordar, compa-flf
rr algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un procso anlogo
creacin y utilizacin de instrumentos en lo que al aspecto psi-|p
colgico, se refiere. E l signo acta como un instrumento de
vid&d psicolgica, al igual que una herramienta lo hace en e|J||
trabajo. No obstante, dicha analoga, como cualquier otra, nf|l
implica la identificacin de estos conceptos similares. No debera-||
mos esperar encontrar demasiadas similitudes con las herramienf||
tas en esos medios de adaptacin que llamamos signos. Aparte||
de los rasgos similares y comunes compartidos por estos dos.|f
tipos de actividad, hallamos "'diferencias esenciales.
|l
En este-punto queremos scx lo ms precisos posible. Apoynj||||
dose en el significado figurativo del trmino, muchos psIclogos?
han utilizado la palabra herramienta para referirse si la u%||l
dn indirecta de un objeto, como medio para realizar una activifjgl
dad. Espresiones tales como la lengua es la herramienta df|j|
pensamiento o- aides de mmoire suelen estar 'despojada!!'
de' cualquier contenido concreto- y difcilmente significan alg|^
ms. de lo que realmente son:; simples metforas y maneras-dls-15^
tintas de egresar el hecho <fe <lue dertos objetos u operado-fp
Bes desempeen un papel auxiliar en 1 actividad psicolgica,
Por otra parte, no han sido ms que intentos de Investir
expresiones con un significado literal, para Igualar el signo con
herramienta. A l borrar la dlgti&ijdon fundamental entee ambos i~L
minos, -esta aproximadm pierde las caractersticas especificas djl
cada tipo de activi4ad, dejndonos con una forma psicolgica ge|
era! de determinadri. Esta es la posidn-adoptada por B ^ e ^ !
uno de los prindpales xqpreseyoim^.::.^:. pragniatismo. Define la||
lengua como la herramienta de las herramientas, traspasando la|
definidn de Aristteles de la mano humana al lenguaje
Deseara poner de manifiesto que la analoga que p ro p o n g ^
entre signo y herramienta es totalmente distinta de las aprorgsg
madones que acabo de comentar. EL significado inderto y co stil
3N T ERW AM SACIN B E BU N C I0N ES SUP-EKIiORES
39
--fuso que suele acompaar al uso figurativo de la palabra fierra

menta- no ayuda para nada a simplificar la tare del Investigador.
Su fundn es la de descubrir la verdadera relacin, jpo la figura
' ^ a , que existe entre la conducta y sps medios astares,. Po
dramos imaginar- que el pensamiento o la memoria son anlogos
a la actividad esterna? Los medios de actividad- juegan el
papel indefinido de apoyar a los procesos psicolgicos quej, a su
ves, se apoyan en aqullos? De qu naturaleza es este apoyo?
Qu significa, eto general, ser un medio- del pensamiento o
de la memoria? Los psiclogos' que gustan de emplear estas espresiones no nos proporcionan respuesta, alguna para dichas pre
guntas.
No obstante, la posicin de estos psiclogos que tratan tales
expresiones de modo literal resulta ser todava ms .confusa. Hay
conceptos que, aunque tengan aspecto psicolgico, no pertenecen
realmente a la psicologa como tcnicasr sino que han sido
adoptados por sta sin fundamentos. Slo podemos igualar los
fenmenos psicolgicos y no psicolgicos si ijioramos la asea
da de cada tipo de actividad, as como las diferencias entre su
papel' histrico y su naturaleza. Las distmdoes entre herra
mientas como medio para el trabajo, o para dottMnar la natura
leza, y lenguaje como medio para el intercambio' sodal, quedan
anuladas en el concepto general de adaptaciones
artificiales.
Lo que nosotros pretendemos es comprender el papel conductual del signo en toda1Su unicidad. Est objejtiVo Jba motiva
do nuestros estudios empricos sobre di modo en que estn
rasldos el uso del signo y fe herramienta,
era. el desarrollo
cultural del nio estn separados. Gomo pitiato de partid hemos
adoptado tres condiciones. La primera hace referencia a fe aaalfoga y puntos comunes que existen en ambos tipos de actividad,,
la segunda clarifica las diferencias bsicas y la tercera' trata de
demostrar el vnculo psicolgico real que hay entre una y otra,
o por lo menos dar a entender su existencia.
Como ya hemos sealado, la analoga bsica eate'e signo y
herramienta descansa en la fundn mediadora que caracteriza a
ambas.'Por ello, pueden ser induidas, desde-la. perspectiva psl-
90
LO S P R O C E SO S P S IC O L G IC O S SU PER IO RE S
Figura 4
colgica, bajo una misma categora. Podemos expresar la relaf

cin lgica entre el uso de signos y herramientas, utilizando
esquema de la figura 4, que muestra pada concepto induido bjc||
otro concepto ms general de actividad indirecta (mediat).
Dicho concepto fue investido por Hegel con un sentido ms||
amplio, y general, pues vio en l un rasg caracterstico de lip
razn humana: La razn, escribi, es .tan astuta como pod<g|
tosa. Su astucia consiste principalmente en su actividad mdium
dora, que, haciendo actuar a los objetos y reaccionar los tinq,s||
con los otros de acuerdo con su naturaleza, sin ninguna jnttfeff
renda directa en el procedo, lleva a cabo las intendones de.laM
razn.1 Marx cita esta defiidn cuando habla de las herramienjp
tas de trabajo,- para demostrar que el hoisbre utiliza las prcP?
piedades mecnicas, fsica, qumicas de las coss para hacerla^
actuar sobre otras cosas como medios de poder y de acuerdoj
con sus fines.2
Este anlisis proporciona una base firme para asignar el usel
de signos a la categora de actividad mediata, ya que la ausendaf
del signo consiste en modificar la conducta del hotnbre a travs!
del mismo. En ambos Casos l fundn indirecta (mediata) apfl||
rece en primer plano. No definir ya la relacin de estos cn|j
ceptos entre s, o su relacin con otro concepto ms' genrico
1. G. Hfegel, Enfcyklopadie, Erster Teil. Die Logikjf, Berln,
p. 382, citado en K.> Marx, l capitel* ,
j.
2. K. Mane, El capital, Qrjalbo (QME 40), Barcelona, 1976, p. 195.
INTERN A L IZ A C I N D E F N C IO N ES SU P E R IO R E S
.a ctivid a d mediata.
Unicamente
" constancia, pueden considerarse
91
sealar que, bajo n in guna cirisomrficos respecto de las fundones que realizan, as como tampoco son susceptibles de agotar
totalmente el concepto de actividad mediata. Podran mencio
narse gran nmero-de-actividades mediatas; la actividad cognos
citiva no est limitada al uso de las herramientas o de los signos.
En el plano puramente lgico de la xeladn entre ambos
conceptos, nuestro esquema representa los dos medios de adap:tadn como lneas divergentes de actividad mediata. Dicha di
vergencia es la base de nuestro segundo punto. Una diferenda
esendal entre signo y herramienta, y la base para la divergenda
real de ambas lneas, son los distintos modos en que orientan
la actividad humana. La fundn de la herramienta no es otra
que la de servir de conductor de la influenda humana en el ob
jeto d la actividad; se halla externamente orientada y debe aca
rrearcambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la
actividad humana externa aspira a dominar y triunfar* sobre la. na
turaleza. Por otro lado, el signo nb cambia' absolutamente nada
en el objeto.de una operacin psicolgica. As pues, s trata de
.un medio de actividad interna que aspira a -dominarse s mismo;
el signo, por consiguiente, est internamente, orientado. Dichas
actividades difieren tanto la una de la otra que la naturaleza de
los medios que utilizan no puede ser nunca la misma en ambos
C2SOS
Por ltimo, el tercer punto hace referenda al -vnculo real
existente entre estas actividades y, de ah, al lazo real de su desa
rrollo en ontognesis y filognesis. E l dominio de la naturaleza
y d de la conducta estn sumamente reladonados, puesto que la
alteradn de la naturaleza por parte del hombre altera, a su
vez/ la propia natnraleza del hbmbre. En filognesis podemos
reconstruir dicho vnculo mediante evidendas documentales con
vincentes, aunque fragmentarias, mientras que en ontognesis po
dednos trazar el dtado vnculo experimentalmente.
No obstante* una cosa, s es derâ. As como la primera \iti.lizaCin de las herriilieiitas rechaza la nodon de pie el desarro
llo representa l simple despliegue del sistema de actividad or
gnicamente predeterminado del nio, la primera utilizacin de
92
lili
fi
!}'
]*
J .O S
PUQfcESQS PSICOLGICOS SUPEKiOKES
XNTEKWAiISAClr5 D E FNOOWES SFH iaO tE S
Jlpendidas en el aire. Sus dedos se muelen como si quisieran

los signos demuestra que no puede haber un nico slfetema
actividad interno orgnicamente predetemlnado para cada
. ^ 5cr algo* En este estadio in id al, el acto de seSalac est repre^-'sentado por los movimientos del pequeo, que parepe estar seacin psicolgica. E l uso de medios artificiales, la transidn a
actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las fundones! ^".-:-'-lando un objeto; eso y nada ms.
psicolgicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha d i IfriiV- Cuando apjde: la ,madre en ayuda del pequeo y se da cuenta
modo ilim itado la serie de actividades dentro de las que operan!
'.-de qu' su movimiento est indicando. algo, la. slteadn cambia
las nuevas funciones psicolgicas. En este contexto, podernp ip ; ".jgdicalmente. E l hecho de sealar se convierte en un gesto para
emplear el trmino de funcin psicolgica.superiors o conducid
dems. E lfracasado Intento del nio engendra una reaccin,
superior, al referirnos a la combinacin de herramienta y
Iprno del objeto que desea, sino de otra persona. Por consiguiente,
en la actividad psicolgica.
|;ngl- significado primarlo de este fracasado movimiento de apode-'
Hasta ahora se han descrito varias fases de las operaciones viaise de algo queda establecido por los dems. nicamente ms
que requieren el uso de signos. En la' fase ipldal, resulta -del Hy/-trde, cuando el nio escapas de reladonar su fallido movimiensuma importancia para el esfuerzo del nio la confianza en lo| f|fc de agarrar con la situacin objetiva como.,.un. todo, comienza
signos externos. Sin . embargo, a lo largo del desarrollo de es
interpretar, dicho movimiento como acto de ,sealar* En esta
operaciones se producen cambios radicales; la operacin enteS;
Tsoyuntura, se produce un cambio en este fundn del movlmlende actividad mediata (por ejemplo, el acto de meraorizar) emigj lli-id: de un movimiento orientado hada un objeto se convierte en
pieza a asentarse como un proceso puramente interno. Paxadjx!,
jis" movimiento dirigido a otra persona, en w medio de estacamente,:los estadios tardos de la conducta del nio parecen se pv. Mecer relaciones. E l movimiento de asir se -transforma en el
exactamente los mismos que los estadios primitivos de la mfjf Wi acto de sealar. Como consecuenda de este cambio, el movimorizadn, que se caracterizaban por un proceso directo. E l nlji
miento mismo queda fsicamente simplificado;, y lo que de el
pequeo ho confa en los medios externos; utiliza ms bien ni! f-resulta es la forma de sealar que denominamos gesto, Se conaprojiimadn natural-, eidtica. Si juzgamos nicam ente^!
vierte en un verdpdero gesto slo despus de manifestar objetapartir de las apariencias sdternas,' parece que el nio mayor ha|ij
vamenjte todas las fundones de sealar para otros j de ser com
comenzado a memorizar ms y mejor; que haya perfeccionado^!^
prendido por los dems como tal. Su significado y fundones se
desarrollado de alguna manera sus viejos mtodos de m em orlzIS
.crean, al prindpio, por tima situacin objetiva 3f luego por la
cin. En
los :niveles superiores parece haber abandonado
lt '; gente que rodea al nio
confianza en los signos. No obstante, esta apariencia no es mfexmilS
Tal como se deduce de la descripcin del acto de sealar,
ilusoria. E l desarrollo, como suele ocurrir, avanza, no en cfrculSpj ||r;matizada-' ms arriba, el proceso de ntessalfeudn consiste en
sino en espiral, atravesando siempre 1 mismo punto en cag
de transformadones:
nueva revolucin, mientras avanza hacia un estadio superior.
a) Una operacin que inicialmettie represe/r^. um actividad
Llamamos intermlizecin a ,la ^reconstruccin interna de rfusMP5- exlema -se reconstruye y comienza, a suceder interament. Es
operacin externa. Un buen ejmpl:.;de v^ste, proceso
C\-"dp especial importancia para el desarrollo de los .procesos naenhallarlo en- el desarrollo del' gesto de sealar, A l prlndpio;
;.tales superiores la transformacin de. la actividad que se sirve
ademn no es ms .que un intento fallido de alcanzar algo,. u;
|\.':He sigpos, cuya' historia y caracterstica quedan ilustradas-'por el
movimiento dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad!
^desarrollo de la inteligencia prctica, de la tendn voluntaria
futura. E l nio intenta alcanzar un objeto situado fuera de i||
de la memoria.
alcance; sus manos, tendidas hada ese objeto, permanecen si
">: b) Un proceso mterpersomd queda transformado m otm m~
94
L O S P R O C E S O S P S IC O L G IC O S SU P ER IO RE S
impersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin-apa*

rece dos veces: primero, a nivel social, y jms tarde, a niv<
individual; ptmero entre personas (interpsicolgica), y despus^
en el interior del propio nio (ihtrapsicolgica). Usto puede aple*
carse igualmente a. la atencin voluntaria, a la memoria lgic$
y a la formacin de cnceptos. Todas las .fundones superiores?
se originan como rdaciones en^re seres humanos.
^ 8
c) La transformacin de un proceso- interpersonal n ;
proceso intrapersnal es el resultado de una prolongada serie d&
C a p t u lo V
sucesos evolutivos. E l proeso, aun siendo transformado, coh^
na existiendo y cambia como una forma extra de activida| f PROBLEMAS DE MTODO
durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente. Pr"*
muchas fuhciones, el estadio de signos externos dura indefinii
mente, es decir, es su estadio final de desarrollo. En cambio:
En general, cualquier aproximacin fundamentalmente nueva
otras funciones se desarrollan mucho ms y se convierten graduaj
a un problema cientfico conduce inevitablemente a huevos mtomente, en funciones internas. No obstante, slo adquieren, ell
dos de investigacin y anlisis. E l examen de nuevos mtodos
carcter de procesos internos como resultado final de un desa| gp-.que Resultan apropiados al modo en que se plantean los'proble-
rrollo prolongado. Su inteimalzadn est vinculada a cambios
4.jnas requiere algo ms que una simple modificacin .de los mlas leyes que rigen su actividad y se incorporan en un nuevo si|j Jj-, todos anteriormente aceptados. La experimentacin psicolgica
tema con sus propias leyes.
^-contempornea no constituye ninguna excpdn en este aspecto;
La intemalizacin de las formas culturales de conducta imp| |T sus mtodos han reflejado siempre el modo en que se'contempl
ca la reconstruccin de la actividad psicolgica e base a
is han y resolvan los problemas psicolgicos fundamentales. Por
operaciones con signos. Los procesos psicolgicos, tal como apji
. ello, nuestra crtica de. las opiniones vigentes relativas a la natu
recen en los animales, dejan de existir; se incorporan a
raleza esencial v desarrollo de los procesos psicolgicos ha de
sistema d conducta y se desarrollan y reconstruyen qulturaImente^^|1; jeselnl3ocar en una revisin de los mtodos de investigacin.
para formar una nueva entidad psicolgica'. E l uso de signo^
A pesar de la enorme diversidad eh los detalles de proce
externos se reconstruye tambin radicalmente. Los cambios eyg| la dimiento, todos los experimentos psicolgicos descansan virtuallutivos en la? operaciones con signos son mejantes a aqueUc| jnehte en lo que llamamos iquema estimulo-respuesta. Con d io
que se producen n el lenguaje. Los aspectos del lenguaje 0xtert| f c queremos dedr que, sin importar qu proceso psicolgico deter
o comunicativo, ^ como los del lenguaje egocntrico, se intern g.; minado se est discutiendo, el psiclogo trata de enfrentar al
lizan para convertirse en la base c(el lenguaje interno.
p .sujet a una espede de situacin detstm ulo destinada a -influir
La intemalizacin de ls actividades sctdalmente arraigadas^
Ip.en l de un modo determinado, pijira luego examinarlo y, anoTfrgqf
histricamente desarrolladas es d tasgo distintivo de la psicolog^ p; -b(s) respuesta(s) provocada(s) por dicha, situadn estmulo. Deshumana, bse del sqlto cualitativo de la psicologa anhrial a.& W, pus de todo, la verdadera esenda de la esperimentadn es la
humana. Hasta aqu, se conoce el perfil ms escueto de-esi
l?vde evocar l fenmeno en estudio de modo artificial (y por ello
proceso.
Incontrolable) e investigar las variadones de las respuestas que se
; dan al mismo tiempo que lbs Cambios en d estmulo.
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iii,
4<
f
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96
A simple vista, puede parecer que las distintas escuelas de5-psicologa no estaran de acuerdo con esta metodologa. La psi
cologa objetiva de Watson, Bejterev y otros surgi como opo
sicin a las teoras subjetivas de Wundt y la escuela de Wiirzburg. No obstante, un examen ms detallado de las diferencias
entre las pimpla; de nsimlntra revpb que aquellas discrepancias
surgen a partir de la hierpretacintecinca que los psiclogos
asignan a las consecuencias de los, disnn tosTentornos_y_.no de las
variaciones -en- la aproximacin metodolgica dentro de cuyo
icreo se llevan a cabo las observaciones.
F.l hecho de basarse en un esquema estmulo-respuesta es un
rasgo tpico deVestas escuelas de psicologa, cuyas teoras, al igual
que sus experimentos, se apoyan en interpretaciones de la con
ducta segn' el "estmulo-respuesta. La teora de Pavlov, por ejem
plo, ha utilizado la nocin de excitacin cortical provocada por
distintos estmulos para explicar er'modo en que se forman las
conexiones en el cerebro, facilitando as el aprendizaje del orga
nismo a responder a los hasta ahora estmulos neutros. En lo que
a la psicologa introspectiva se refiere, resulta menos obvia la
aplicacin del mismo esquema, ya que tanto ei marco como la
teora parecen no coincidir. Sin embargo, si tomamos a Wundt
como ejemplo, encontrremos que el esquema estmulo-respuesta
proporcionaba, el contexto en el que el terico-experimentador po
da obtener descripciones de los procesos que se supona haban
sido puestos de manifiesto por el estmulo.
La adopcin dal- esquema estmulo-respuesta por parte de la
psicologa introspectiva', en la dcada de 1880, supuso un avance
revolucionario para la psicologa, ya que la acerc mucho ms al
mtodo y espritu de las ciencias .naturales^tp.tep?ifendoel camino
para las aproximaciones psicolgicas, objetivas que no tardaran
en hacer su aparicin. Sin embargo, el hecho de sostener que
tanto la psicologa introspectiva como la objetiva comparten un
esquema metodolgico comn no implica, en absoluto, que no
haya diferencias importantes entre ambas. Hago hincapi en este
esquema metodolgico comn, porque su reconocimiento nos ayu- .
da a apreciar el hecho de que la_psicologa introspectiva estaba
enraizada en el suelo firme de las ciencias naturales y que los
PROBLEMAS DE MTODO
97
procesos psicolgicos- han sido, durante mucho tiempo, compren

didos dentro de un contexto reactivo.
Es tambin importante sealar que el mtodo experimental
fue formulado por primera vez por psiclogos introspectivos en el
rea de la psicofsica v de l psicofisiologa que trataba de los
fenmenos psicolgicos ms simples, fenmenos que podan ser
interpretados de modo plausible como directamente unidos' a
los agentes externos. Wundt. por ejemplo, comprendi la verda
dera esencia del mtodo psicolgico ctmo una alteracin sistem
tica de los estmulos que provocan un cambio en el proceso psi
colgico vinculado a los mismos. Busc el modo ms objetivo de
registrar las manifestaciones externas de dichos procesos internos,
que, segn l, eran las expresiones introspectivas del sujeto.
Al mismo tiempo, es importante recordar que, para .Wundt,
el estmulo y respuesta funcionaban nicamente para establecer
el marco, dentro del cual podan estudiarse los sucesos bsicos y
los procesos psicolgicos de modo seguro v controlado. Las ma
nifestaciones introspectivas de stos procesos eran la evidencia
suprema relativa a su naturaleza; interpretacin esta no comparti
da por los investigadores posteriores.
Nuestra descripcin del esquema bsico de la experimetacirpsicolgica, tal como Wundt la practicaba, implica algunas limi
taciones en su aplicacin: dicha experimentacin nicamente era
adecuada para el estudio de los procesos elementales de un carc
ter psicofisiolgico. Las funciones psicolgicas superiores no per
mitan ser estudiadas de esta manera, quedando pues totalmente
cerradas a la psicologa experimental. Si recordamos los tipos de
experimentacin sobre el desarrollo cognoscitivo de los nios que
caracterizaban las investigaciones revisadas en los primeros cap
tulos de la presente obra, comprenderemos fcilmente por qu los
primeros investigadores se centraban en las funciones psicolgicas
elementales; esta limitacin es una caracterstica intrnseca del
mtodo experimental como se aceptaba generalmente en psicolo
ga. Wundt comprendi y acept este hecho, que constituye el
motivo por el cual -evit los estudios experimentales de las fun
ciones psicolgicas superiores.
A partir de lo que antecede, debera quedar claro que un
. 7-'VCOfSKt.......
.......... ......
98
esquema estmulo-respuesta para elaborar observaciones experi

mentales no puede servir de base a un estudio apropiado de las
formas superiores de conducta especficamente humanas. Gomo
mucho, puede ayudarnos nicamente a registrar la existencia de
las formas inferiores y subordinadas, que no adoptan la esencia
de las formas superiores. Utilizando los mtodos corrientes, tan
slo podemos determinar la variacin cuantitativa en la com
plejidad de estmulos y en las respuestas de los distintos animales
-y seres-humanos en-difernts estadios de desarrolla.
Estoy convencido de que, basada en .una aproximacin materialista dialctica al anlisis de la historia humana, la conducta
del hombre difiere cualitativamente de la del animal, al igual que
la adaptabilidad y desarrollo histrico de los seres hmanos se
diferencia de la adaptabilidad y desarrollo de los animales. La
evolucin psicolgica del individuo es parte integrante del desa
rrollo histrico general de nuestraêspecie, y as debe ser enten
dida. Si aceptamos esta posicin, significa que debemos hallar
una nueva metodologa para la experimentacin psicolgica.
La clave de nuestro mtodo, que intentar describir analti
camente en los' siguientes captulos, procede directamente de la
diferencia que Engels seal entre las aproximaciones naturalis
tas y dialcticas relativas a la comprensin-de la historia humana.
En el anlisis histrico, el naturalismo, de acuerdo con la nocin
ci E/.ges,. se manifiesta en ia suposicin ce que nicamente ia
naturaleza es susceptible de afectar a los seres humanos y que
tan slo las condiciones naturales, determinan el desarrollo his
trico. Al mismo tiempo qu admite la influencia de la naturaleza
sobre el hombre, la aproximacin dialctica postula que el hom
bre, a su vez, modifica la naturaleza y crea, mediante los cambios
que provoca en ella, nuevas condiciones naturales para su exis
tencia.1 Esta posicin es la clave de nuestra aproximacin al
estudio e interpretacin de las funciones psicolgicas superiores
del hombre, y sirve de base para los nuevos mtodos de experi
mentacin^ anlisis por los que abogamos.
1.
F. Engels, JDialctica de la naturaleza, Crcica (OME 36), Barcelona,
1979, pp. 23-1-235.
PROBLEMAS DE MTODO
99
Todos los mtodos estmulo-respuesta comparten la insufi

ciencia que Engels adscribe a las aproximaciones naturalistas en
historia-. Ambos consideran la relacin entre la conducta humana
y la naturaleza como unidireccionalmente reactiva. No obstante,
mis colaboradores y yo creemos que el comportamiento humano
llega a alcanzar esta reaccin transformadora respecto a la natu
raleza que Engels-atribua a las herramientas. Entonces, debe
mos buscar los mtodos adecuados a nuestra concepcin. Necesi
tamos tambin, adems de los nuevos mtodos, un nuevo esquema
analtico.
He'subrayado que uno de los objetivos bsicos de nuestra in
vestigacin consiste en proporcionar un anlisis de las formas
superiores d conducta, pero la situacin de la psicologa contem
pornea es tal que el problema del anlisis mismo debe discutirse
si nuestra aproximacin ha de extenderse ms all de los ejem
plos especficos qu hemos experimentado.
La base de nuestra aproximacin al anlisis de las funciones .
psicolgicas superiores est formada por tres-principios.
c.^M^r~deV'Ricescit,jto. delôSjfib. El primer principio nos
lleva a distinguir entre el anlisis de un objeto y?l anlisis'de
un proceso. Tal como declar Koffka,. el anlisis psicolgico ha
tratado casi siempre a los procesos que .aafea,- como.,,si.,fueran,
objetos fijos y estables. La tarea del anlisis consista en dividir
esas formas en sus componentes. El anlisis psicolgico de los
objetos debera contrastarse con el anlisis de los procesos, que
requiere un despliegue dinmico d lo?-principales puntos que
constituyen la historia de los procesos. Por consiguiente, la psi
cologa evolutiva, no la: psicologa experimental, proporciona una
nueva aproximacin al anlisis, que; nos es de suma utilidad. Al
igual que Werner, abogamos por la aproximacin evolutiva como
algo'siicial para la psicologa experimental.2 Todo proceso psico
lgico, tanto si se trata del desarrollo del pensamiento como de
2.
H. Werner, The Compurative Psychology of Mental Develapntent,
International Universities Press, Nueva York. 1948.
100
la conducta voluntaria, es un proceso que sufre cambios ante

nuestros propios ojos. El desarrollo en cuestin puede limitarse a
unos pocos segundos, o incluso a fracciones de segundo (como
en el caso de la percepcin normal). No obstante, tambin (como
en los procesos mentales complejos) puede durar varios das o in
cluso semanas. Bajo ciertas condiciones resulta factible trazar
dicho desarrollo. El trabajo de Werner suministra un ejemplo de
cmo puede aplicarse-a4a-;investigacin experimental- un punto de
vista evoiuti.vo. Sirvindose de semejante aproximacin,"uno pue
de provocar un determinado desarrollo, bajo condiciones de labo
ratorio.
Nuestro mtodo podra denominarse experimentai-evolutivo,
en el sentido de que crea o provoca artificialmente un proceso de
desarrollo psicolgico. Dicha aproximacin es igualmente apropia
da para el objetivo bsico dei anlisis dinmico. Si reemplazamos
el anlisis del objeto por el anlisis ~Hel proceso, resulta que ia
tarea bsica de investigacin se convierte en una reconstruccin
de cada estadio en el desarrollo del proceso: ste debe ser devuel
to a sus estadios iniciales.
En psicologa asociacionista
e introspectiva, el anlisis es esencialmente una descripcin y no
una explicacin tal como nosotros la.comprendemos. La simple
descripcin no revela las relaciones dinmico-causales reales que.
subyacen a los fenmenos.
K. Lewin compara el anlisis fenomenolgico, basado en ras
gos externos (fenotipos), con lo que l llama anlisis genotpico,
en el que un fenmeno se explica en base a su origen ms que a
su apariencia externa.3 La diferencia entre, estos dos puntos de
vista puede dilucidarse mediante cualquier ejemplo biolgico. Una
ballena, desde el punto de. vista de su apariencia externa, est
ms prxima a la familia de los peces que a la de los mamferos,
pero, en lo que a su naturaleza biolgica respecta, est ms cerca
. 3. K. Lcvrin, /I Dyrtamic Theory of Persanalily, McGraw-Hiil, Nueva
York, 1935.
PROBLEMAS DE M TODO
101
de una vaca o de un ciervo que de un iucio o un tiburn. De

acuerdo con Lewin, podemos aplicar esta distincin entre los pun
cos de vista fenotpicos (descriptivos) y genotipicos (explicativos)
en psicologa. Al hablar de estudio evolutivo de un problema, me
.refiero concretamente aldestbmiento de su gnesis, de su base
causal dinmica. .Por-anlisis fenotpico entiendo ~aquel"anlisis,
aque comienza directamente con los rasgos v manifestaciones ja.( rrientes^H- un -obieto.- Podramos-citarnumerosos-ejemplos,- en.
psicologa, en los que se han cometido graves errores debido a la
confusin de que han sido objeto estos dos puntos de vista. En
nuestro estudio del desarrollo del lenguaje, hemos hecho hincapi
en la importancia de Ja distincin entre similitudes fenbtpicas y
genotpicas.
En su aspecto externo y descriptivo, las primeras manifesta
ciones del lenguaje en un nio de un ao y medio a dos anos de
dad son semejantes al lenguaje adulto. En base a su similitud,
investigadores de talla, como Stern, han llegado a la conclusin
de que en esencia l nio de dieciocho meses. es yn consciente de
la relacin existente entre signo y significado.4 En otras palabras,
clasifica en e["mismo rango fenonenosque no tienen riada en
comn desde el punto de vista evolutivo. Por otra parte, el len
guaje egocntrico que en- sus manifestaciones externas difiere
esencialmente del lenguaje interno debe ser clasificado junto
con el lenguaje interno, desde el punto de vista evolutivo.
Nuestra investigacin acerca del lenguaje de los nios peque' cJs nos conduce al principio bsico formulado por Lewin: dos
procesos fenocpicamen-te..idnticos -o-similares pueden ser radical
mente distintos el uno-del otro en sus aspectos dinmico-causales
y viceversa; dos procesos que estn muy prximos en lo que a
su naturaleza dinmico-C3Usal se refiere, pueden ser fenotpicamente distintos.
Ya he sealado que la aproximacin fenotpica categoriza los
procesos de acuerdo, con _sus^_similitudes externas. Tvffara Explico
'raraprîmacyfhonplca .dejuodp^ genexalâlâfirmar ^que^siUS
4.
W, Stern. Psyc/.wlogy
Erly CbildkooJ.
102
e s jn c ia V . e .l j^ ^ j^ b ^ o ^ i^ jj^ ^ ^ fo 'r n ^ ^ g^ rffljn ifesta 1,

ciones externas, la ciencia sera totalmente superfla; observa
cin sumamente razonable,3 Si todos los objetos fueran fenotpica
v genotpicamnt equivalentes (es decir, si los verdaderos funda
mentos de su formacin y operacin se expresa?!fiflWT89g?TlFsu
mS'ifestaaCTr'excernaJr la expenencaônSSaM^Sia1 suficiente^
pA'c'TlempBzya^ ^ s iTê^coÔTOlaweîCTanis "seria
.reHi'J'cl; nestroônocimientg_d^ngg.- - -----------------------' .n 'realidad, la psicologa nos muestra, a cada paso, queûnqu.e dos ripos de actividad puedan tener la misma manifestacin
externa, en origen o esencia, su. naturaleza puede diferir profun
damente. En tales casos, son necesarios recursos especiales del
anlisis cientfico para poner al descubierto las diferencias internas
que se hallan ocultas i-ras Jas <pmejanâs externas. La tarea pri
mordial del anlisis es la de revelar dichas relaciones. En este
sentido, el anlisis cientfico rea1(1ifiere'"raclclmente 'el anlisis
introspectivo y subjetivo, que, debido a su naturaleza, no puede
aspirar ir ms all de la pura descripcin. El tipo de anlisis por
el que abogamos trata de poner al descubierto la esencia, en lugar
de las* caractersticas percibidas de los fenmenos" psicolgicos.
' As pues, no estamos en absoluto interesados en una descrip
cin de la experiencia inmediata puesta de manifiesto por un des
tello de luz, tal como hace el anlisis introspectivo; en redidad,
tratamos de comprender los vnculos reales que existen entre los
trumulos externos y las res'puestas internas que subyacen a las
formas superiores de conducta designadas por las descripciones in
trospectivas ._De__5 ste. modo, el anlisis psicolgico, en el sentido
que nosotros Je damos, rechaza las descripciones nominales y t..ata
d e ^ f e j ^ S ^ l l 5 ^ l M q n e 5 ^ ^ T m ^ a ^ f e ^ S i n embargo, tal
explicacin serTtam bienin^raD lesiiôraram os las manife::..
cL :. ;S externas de las cosas. El anlisis objetivo incluye, necesa
riamente, una'explicacin cientfica, tanto de las manifestacicnes
externas como del proceso en estudio. No se halla limitado a una
perspectiva evolutiva, ni repudia ia explicacin de las^diosincra-'
5.
n el tcxio nu se incluyen referencias exactas, pero en sus dems
obras Vygotski ofrece amplias ciras de t7 capital, vol. i.
*
PROBLEMAS DE MTODO
103
sias fenotpicas corrientes, sino que las subordina al descubrimien

to de su origen real.
Êl^pblemeT'd'e'li^cpnduc'fiî^^^ El tercer principio

subyacente a nuestra aproximacin analtica est basado en el he
cho de que, en psicologa, hallamos a menudo procesos que ya
- han desaparecido, s decir,..procesos, que. han. recorrido_un_]argp.
estadio de desarrollo histrico -y han terminado por fosilizarse.
Estas formas fosilizadas de conducta se encuentran ms fcil
mente en los procesos psicolgicos llamados automticos o meca
nizados, que, a causa de su antiguo origen, se repiten ahora millo
nes de veces, quedando totalmente mecanizados. Han perdido su
apariencia original, de modo que su'aspecto externo no nos dice
absolutamente nada acerca de su naturaleza interna. Su carcter
automtico crea grandes dificultades al anlisis psicolgico.
Los procesos que, tradicionalmente, hemos denominado como
atencin voluntaria e involuntaria, proporcionan un ejemplo ele
mental que demuestra cmo ciertos procesos esencialmente dis
tintos adquieren una similitud externa como resultado de su auto
matizacin. Evolutivamente hablando, estos dos procesos difieren
profundamente. No obstante, .en psicologa experimental se con
sidera un hecho, tal como lo formul Titchener.Tq'e'Ia'tencin
^voluntaria? una vez establecida,"funcionaexaciamente'igual que la
- "atencin involuntaria.6..En trminos de^TitcHenrj iaatericin secundaria camoa constantemente en atencin primaria. Des
pus de describir y comparar ambos tipos de atencin, Titcnener
afirm: Existe, sin embargo, un tercer estadio en el desarrollo
de la atencin, que consiste nada menos que en un retorno al
primer estadio-. EL estadio ltimo y superior en el desarrollo de
todo proceso puede mostrar una semejanza puramente fenotpica
con los primeros esradios. As pues, si partimos-de una aproxi
macin fenotpica, resulta imposible distinguir entre las formas
superiores e inferiores'de dicho proceso. El nico modo de
6. E. Ttchensr Mtimial de psicologa, Mosc, 1914.
104
estudiar este tercer y ltimo estadio del desarrollo de la atencin

es a travs de la comprensin de ste en todas sus diferencias e
idiosincrasias. En pocas palabras, hemos de comprender su origen.
A continuacin, hemos de centrarnos, no en el producto del desa
rrollo, sino en el proceso mismo, por el que se establecen las
formas superiores. A i actuar de este modo, el investigador se ve
a menudo forzado a alterar el carcter automtico, mecanizado y
- fosilizado de las formas superiores de conducta-v-devolverlas-a su
fuente original a travs del experimento. Este es e] objetivo del
anlisis dinmico.
Las funciones rudimentarias e inactivas no permanecen como
restos de la evolucin biolgica, sino ôm^reminiscencias"d e l [
JsYFolio?h'is'onco"nie".la:iconclctil En consecuencia, el estudio
*
' T r * 1 ~ - r-~
mm
rde las funciones rudimentarias debe ser el punto de partida para
desplegar una perspectiva histoncaren los experimentos psicol
gicos. En este caso, el presente y el pasado se hallan fundidos,
vindose el presente a la luz de la historia. Nos encontramos,
aqu, en dos planos simultneamente: en el que es y ^n. l qu"
"fue? La forma fosilizada es el extremo del hilo que une el presente al nasarl, los estadios superiores de desarrollen a ospnh
marios.
' .
: --------- :-----
El concepto de una psicologa histricamente fundada ha sido
errneamente comprendido por numerosos investigadores que es
tudian el desarrollo del nip. Para ellos, estudiar algo desde el
punto de vista histrico significa, por definicin, estudiar sucesos
pasados. Por ello, imaginan que existe una barrera infranqueable
ntre et estudio- histrico y el estudio de las formas de conducta
actuales. Estudiar algo desde-el punto de vista histrico significa
estudiarlo en su proceso de cambio:^ s ^ ^ ^ a t x igegEg^feigica^deb'
'TijefoHfffclIalecEc'p. En investigacin, el hecho de abarcar el~prceso de desarrollo de una determinada cosa en todas sus fases y
cambios desde el principio hasta el fin significa fundamental
mente descubrir su naturaleza; su esencia', ya que nicamente a
travs"del movimiento puede un cuerpo mostrar l que realmente
es. As pues, el estudio histrico de la conducta no es un aspecto
auxiliar del estudio terico, sino que ms bien constituye su
PROBLEMAS DE M ETODO
105
verdadera base. T 3 I como postul P. P. Blonski: La conducta

tan slo puede comprenderse como historia de la conducta.7
La bsqueda de un mtodo se convierte en uno de lo s.prvel
es problemas que abarca la tarea de comprender -las formas
l . . ncialniente humanas -de la- actividad psicolgica,
' caso,
"e^mtodo'-'ep simultneamente, requisito previo-y producto, la
[Berrarnin/a y el resfdfado del 'estudip.
..._En pocas palabras', el objerivo^deL-anlisis..psicolgico -y sus

factores esenciales-son los siguientes: I Vel anlisis del procese
en oposicin al anlisis del objeto; 2) el anlisis que revela re
laciones causales, reales o dinmicas en oposicin a la enumera
cin de los-rasgos externos de un proceso, es decir, el anlisis
debe ser explicativo, no descriptivo; 3) ei anlisis evolutivo
que regresa a la fuente original y reconstruye todos los puntos
del desarrollo de una determinada estructura. El resultado del
desarrollo no ser ni Una estructura puramente psicolgica, tal
como considera la psicologa descriptiva que ha de ser el re
sultado, ni una simple suma de procesos elementales, tal -como
prevea la psicologa asociacionista, <;inn una -forma cualitativamente nueva que aparece en el proceso de desarrollo. 5
La psicologa de las respuestas de eleccin compleja

A fin de ilustrar- las distintas aproximaciones al anlisis psico
lgico, expondr-en detalle dos anlisis diferentes de una misma
rarea. En ella, el sujeto est expuesto a un,o o ms estimulas
(visuales o auditivos). La respuesta exigida difiere de acuerdo con
ei nmero de estmulos y los intereses del investigador: algunas
aproximaciones tratan de disolver !a reaccin'en una serie de pro
cesos elementales cuya duracin puede aumentarse o disminuirse
para, establecer las leyes de combinacin; otras intentan describir
la reaccin emocional del sujeto mientras responde ai estmulo.
En ambos casos, los anlisis introspectivos de las respuestas de
7. P. P. Blonski, Ensayos Je psicologa cientfica, Mosc, 1921.
los sujetos se utilizan como dato bsico. En dichos experimentos

.as nsuficincias de las formulaciones previas suministran ilustra
da .es tiles de nuestros principios analticos bsicos.8
*
Un rasgo caracterstico-de Tsros~anlisis es -qoe fe^spsstas
imples y complejas se distinguen, en un principio, por la com
plejidad cuantitativa de los estmulos: se dice que una reaccin
simple se da cuando se presenta un estmulo solo, mientras que
la complejidad de la respuesta aumenta- con un nmero cada vez
mayor de "estmulos. Una suposicin esencial en esta lnea de pen
samiento es que la complejidad de la tarea es idntica a la com
plejidad de 1a respuesta-interna, del sujeto.
Esta identidad queda-perfectamente expresada en las frmulas
algebraicas comnmente utilizadas en el anlisis de las respuestas
ê estas tareas. Si presentamos un solo estmulo, podemos escribir una ecuacin en la que la reaccin, compleja es equivalente a
una reaccin simple (reconocimiento sensorial): Rt= R$, donde Rt_
4xissQiiCsiiiahîsca^Qosapleja
sc<a.jssimfsm .
a una sola- reaccin de reconocimiento. En cambio, si presentamos
dos o ms estmulos, de los cuales el sujeto debe elegir uno
solo: la ecuacin se convierte en la siguiente: Rt = Rs '+ D, e
la que D es el tiempo que transcurre hasta la discriminaciiTetre
d errnlo que constituye el objetivo y el otro restante. Utilizan
do escs dos ecuaciones, podramos establecer ei tiempo necesario
para una reaccin simple y para la reaccin discriminatoria. Si
complicamos la tarea instando al sujeto a que escoja una respuesta
distinta para cada. estmulo (por ejemplo, pulsar la tecla de la
izquierda con el estmulo A y la de la derecha con el estmulo-B^
obtenrnos la frmula de la clsica reaccin de elecdn: Rt==RiH-f-D -I-C, donde C es el tiempo necesario para'elegir el movimk;.co correcto, por ejemplo i pulsar la tecla correspondiente al estmu
lo presentado.
*
. Una descripcin verbal de la teora subyacente a este conjunto
8.
<Para una discusin ms amplia acerca de la importancia de los ezfe- rimeruos sobre el tiempo de mocin en la psicologa de principios de
siglo, vase E. G. Boring. The Psycnology of Controvcrsv, Psychologicd
Review, 36 ( 1929): pp. 97-121.
PROBLEMAS DE MTODO
107
de frmulas sera la siguiente: la respuesta discriminatoria es una

reaccin simple ms la discriminacin; la reaccin de eleccin es
una reaccin simple ms la discriminacin ms la eleccin. Unarespuesta superior v ms-compleja se considera como la uina
aritmtica de sus componentes elemenrales.
Los partidarios de esta aproximacin analtica la aplican am
pliamente. As, por ejemplo, Cattell sostiene que deduciendo el
tiempo necesario-parr captar y nombrar- unaapalabra del_tiempo
necesario para comprenderla, iraducirla_en otra lengua y nom
brarla, podemos obtener una dimensin pura del proceso de tra
duccin.9 Resumiendo, incluso los procesos superiores como la
produccin y comprensin del lenguaje pueden analizarse segn
estos mtodos. Sera difcil .imaginar una nocin ms mecnica
de las formas superiores y complejas de la conducta.
Sin embargo, esta aproximacin analtica conduce a una serie
de dificultades. La observacin emprica que contradice esta teora
procede de Titchener, quien seal que el tiempo necesario para
llevar a cabo una reaccin de eleccin cuidadosamente preparada
puede ser exactamente el mismo que el tiempo de reaccin para
una respuesta sensorial simple. Mediante la lgica del anlisis
resumido en las frmulas expuestas ms arriba, ello resulta im
posible.
En nuestra opinin, la premisa bsica subyacente a toda esta
lnea de anlisis es incorrecta. No es cierto ae una rprrin rnmpjeia consista en una cadena de procesos separados oue podran
aadirse: v sustraerse arbitrariamente. Cualquier reaccin' de este
tipo refleja procesos que dependen de todo el proceso de apren
dizaje a todos los niveles de prctica.. Este anlisis mecnico sus
tituye las relaciones existentes entre estmulos por las relaciones
reales subyacentes al proceso de eleccin. Este tipo de sustitucin
refleja u ntelectualismo. general en psicologa, que trata de com
prender los procesos psicolgicos en las manipulaciones que cons
9.
Algunas de las notas de Cattell sobre los estudios del tiempo de
reaccin estn reeditadas en W. Dennis, Redingj in the Hisory o/ Pivchotogy, Appleion-Century-Crofts. Nueva York. 1948.
IO S
tituyen el experimento mismo; los procedimientos experimentales

se convierten en sustitutos de los procesos psicolgicos.
Al tiempo que varios eruditos demostraban la insuficiencia
del anlisis psicolgico basado en una descomposicin mecnica de
las respuestas en sus elementos, estas crticas se enfrentan al
problema de que sus anlisis introspectivos de las reacciones
complejas deben limitarse a la descripcin: la descripcin de las
respuestas-externas Queda reemplazada por _ la^cTescnpcion de^
Tas sensaciones internas. En ambos casos, nos hallamos limitados
al anlisis psicolgico fenotpico."
"ET anfisis introspectivo, en el que los observadores ahamen_te entrenados deben,tomar nota de cualquier aspecto de su propia
experiencia consciente,:no puede llevarnos tan lejos. Un resultado
curioso de este trabajo, tal como io expuso Ach en la discusin
acerca de los estudios- de la-reaccin de eleccin, ha^ sido el descubrimiento de que en la reaccin 'de-eleccin no hay sensaciones
conscientes- de eleccin.10 Titchener puntualiz que haba que te
ner presente que los nombres adjudicados a una reaccin simple
o compleja (por ejemplo* diferenciacin o eleccin) hacen
referencia a las condiciones externas de. la tarea. Nosotros nQ
diferenciamos en la. reaccin de diferenciacin ni elegimos en la .
reaccin de eleccin.
Este tipo de anlisis rompi la identidad entre los procedi
mientos experimentales y los procesos psicolgicos. Los nombres
de los procesos como eleccin y diferenciacin se conside
raban como reliquias de una primitiva era de la- psicologa cuando
todava se desconoca la experimentacin: los observadores incrospectivos hacan una neta distincin entre los nombres de los
procesos y su experiencia consciente a fin de poder-disimular el
problema.
Estos estudios introspectivos desembocaron en la conclu
sin de que una situacin que parece requerir procesos de elec
cin no proporciona base alguna para hablar de una respuesta de
leccin psicolgica; ello se vio sustituido por una descripcin de
10. N. Ach, ber Jie Willenstdgkeit and das Denken, 1905.
PROBLEMAS DE MTODO
109
las sensaciones d ejos individuos durante el experimento. No obs

tante, nadie poda aportar evidencia alguna de que estas sensa
ciones eran parte integrante,del determinado proceso de respuesta.
Parece ms probable que sean nicamente uno de sus componen
tes y requieran tambin Una explicacin; nos inclinamos a concluir
que la introspeccin es a menudo incapaz"5~procurar una describpion exacra, sin mencionar ya una correcta explicacin, del aspecto
- subjetivo de la respuesta. Por, las mismas razones,_son. de esperar
frecuentes discrparitias' entre jas descripciones introspectivas de
los disantos observadores que pueblan este mbito de investiga
cin. Debera quedar perfectamente claro que el anlisis intros
pectivo no puede proporcionar una explicacin causal real o din
mica de un proceso; para que ello sea posible, debemos dejar de
confiar en las apariencias fenotpicas y situarnos en un punto de
vista evolutivo.
La investigacin acerca de las reacciones complejas ilustra
tambin la confianza de la psicologa en el anlisis de los proce
sos, aunque slo despus de que stos se hayan fosilizado. Esto
fue sealado por Ticchener, quien afirm que los investigadores se haban concentrado en el tiempo de reaccin de Jas respuestas
que estudiaban, en lugar de hacerlo en los procesos de aprend-;
zaje o en el contenido de la reaccin misma. Esta misma conclu
sin puede observarse en la prctica estandarizada de ir descar
tando los datos de las primeras sesiones cuando se establece la
respuesta. Se buscaba la uniformidad, de modo que nunca se po
da captar el proceso al vuelo; al contrario, los investigadores
descartaban de manera rutinaria el tiempo crtico cuando apareca
una reaccin o cuando sus vnculos funcionales se establecan y
ajustaban. Tales prcticas nos llevan inevitablemente a calificar a
las respuestas de fosilizadas. Por otra parte, reflejan el hecho
de que estos psiclogos no estaban interesados en reacciones com
plejas tales como un proceso de desarrollo. Esta aproximacin
constituye una fuente de confusiones que emergen respecto a las
reacciones simples y complejas que, en la superficie, son similares.
Podramos decir que las reacciones complejas han sido estudiadas
pottmortem.
Si comparamos las reacciones complejas con los reflejos, que.
110
en muchos aspectos, son psicolgicamente distintos, obtenemos

otra perspectiva al respecto. Una sola comparacin ser suficiente
para nuestros propsitos de ilustracin. Es de sobr'a sabido que el
perodo latente para una reaccin compleja es ms largo qu el
correspondiente a un reflejo. Sin embarg, tiempo atrs, Wundt
estableci que el perodo lacepf* parV l1n9^ orr'n rrimPNP
minyi-: con la prctica. Como consecuencia, la latncia de la
reaccin compleja y el reflejo-simple se-ljaceo equivalentes. Las
diferenciis ms notables enere una reaccin compleja y un reflejo "
suelen ser ms aparentes cuando la reaccin se halla en sus pri
meros estadios; a medida que prosigue la prctica, las diferencias
e van desvaneciendo ms v ms. Por ello, las diferencias ntre
estas dos formas de conducta deberan buscarse en 1 anlisis de
su desarrollo. Sin embargo, las investigaciones de las ya repetidas
reacciones de eleccin y de los reflejos, en lugar de aumentar
estas diferencias entre ambos, las ocultan. Los intentos prepara- .
torios exigidos por los intodos experimentales ms corrientes
pueden durar, a menudo, varias sesiones. Al descartar o ignorar
estos datos, el investigador obtiene una reaccin automatizada
que ha perdido su diferencia evolutiva con el reflejo y ha adqui
rido una apariencia fenotpicamente similar a este. Todos estos
factores nos han llevado a afirmar que los primeros investigadores
estudiaron las reacciones en experimentos psicolgicos nicamente
despus de haberlas fosilizado.
Este debate acerca de los anlisis tradicionales de la reaccin
compleja define, aunque negativamente, las tareas bsicas a las
que nos enfrentamos. A fin de poder alcanzar el tipo de anlisis
dinmico-causal por el que abogamos, tendremos que cambiar el
objetivo de nuestra investigacin.
e s t u d io
d in m ic o -c a u sa l
de
las
r e a c c io n e s
DE ELECCIN
Evidentemente, las primeras sesiones, en las que se-forma

ja reaccin, son de crucial inters debido a que nicamente los
datos de este perodo pueden revelar el verdadero origen de la
PROBLEMAS DE MTODO
llt
reaccin y sus vnculos con otros'procesos. Mediante un estudio

obietiro de toda la historia de Ja reaccin, podemos obtener una
explicacin integrada de sus manifpsracinnesTintertis v suoerfidales. As pues, nos interesa estudiar la reaccin tal como aparece
inicialmente, mientras se va modelando y despus de haberse for
mado slidamente, sin olvidar en ningn momento el flujo din
mico de todo el proceso de su desarrollo.
- - A parrir de 'mi anteribr exposicin', queda claro otro punto "de
la tarea: la reaccin compleja debe estudiarse como un proceso
vivo, no como "un obieto. Hemos de transformar la-reaccin a su
fuente'originar si la hallamos en forma automatizada.
Al examinar los procedimientos experimentales utilizados en
las reacciones complejas, comprobamos que todos ellos estn res
tringidos a conexiones carentes de significado entre estmulos
y respuestas. Se presiitan al sujet varios_estmulos a los que
debe responder de distinta manera: ni las relaciones entre los
estmulos y las respuestas exigidas, ni la secuencia en la que se
presentan los estmulos tienen importancia alguna desde el punto
de vista del sujeto. Cuando se requiere una respuesta de tipc
motor, como pulsar un botn, los sujetos realizan el movimiento
del modo que les place. Ello hace que las relaciones entre los ele
mentos del problema sean mecnicas, colocando los proceaimientjos en e mismo plano que la investigacin acerca d ia'memoria,u
je utiliza estmulos absurdos.
Esta analoga eiitre los estudios sobre la reaccin de eleccin
^ i? memoria puede ampliarse si tomamos en consideracin la
similitud del papel de la repetidrren_anibar tareas. Aunque naflie se ha detenido en el estudio de las pruebas prcticas en
investigaciones de la reaccin de eleccin, podemos concluir sin
lugar a dudas que si la reaccin se forma a travs del repetido '
entrenamiento ( del entrenamiento acompaado de la instruccin
escrita u oral), se ha aprendido de memoria/al igual que se apren
de de* memoria la conexin entre dos slabas sin aparente sentido.
Si las reacciones simples estuvieran involucradas v el sujet reci
biera ana explicacin exhaustiva de antemano para que la rela
cin entre estmulo y respuesta fuera signincativa (por ejemplo,
pulsar la tecla nmero- 1 cuando yo dga uno, -y*pulsar la tecla
112
nmero 2 cuando vo diga dos'), estaramos tratando coa vncu

los ya existentes. En ningn casp estudiaramos el proceso de
organizacin de. la reaccin, a lo largo del cual se descubren sus
vnculos subyacentes.
Para clarificar fodo ello, trazaremos los estadios por los
que va pasando paulatinamente la reaccin de eleccin, primero
mediante experimentos realizados con adultos, y luego con nios.
Si proponemos una reaccin de eleccin relativamente sim
ple, esto es, pulsar un botn con la mano izquierda cuando apa
rece un estmulo rojo y pulsar otro con la mano derecha cuando
aparece un estmulo verdelas personas adultas adquieren rpida
mente una respuesta estable. Sin embargo, supongamos que au
mentamos el nmero de estmulos y respuestas a cinco o seis y
diversificamos las respuestas de modo que el sujeto tenga que
responder no slo con ambas manos, sino que algunas veces tenga
que pulsar un botn y otras mover un dedo simplemente. Con el
incremento de las parejas estmulo-respuesta, la tarea aumenta en
dificultad. Vayamos ms, lejos y supongamos que en lugar de pro
porcionar un largo perodo de entrenamiento previo, en el que el
sujeto puede aprender las relaciones estmulo-respuesta, facilita
mos nicamente unas pocas y escuetas instrucciones. Enfrentados
a esta situacin, los adultos llegaron incluso a negarse a tratar el
problema, arguyendo que no podan recordar qu era lo que de
ban hacer. Una vez comenzada la sesin, seguan repitindose a s
mismos las. instrucciones, preguntaban sobre algunos puntos de la
Tarea que haban.olvidado y trataban de dominar todo el sistema
de relaciones antes de entregarse a la tarea, .como generalmente
se hace.
*
Sin embargo, si aadiramos''estmulos adicionales a los boto
nes y teclas de la respuesta, de modo anljogoi^ los procedimien
tos utilizados en los estudios acerca de la memoria descritos pre
viamente, los adultos emplearan estos medios- auxiliares para re
cordar las relaciones necesarias de estmulo-respuesta.
En lo que a los nios pequeos respecta, el cuadro result dis
tinto. En primer lugar presentamos el problema, ai igual que hici
mos con los adultos, pidindole al nio que respondiera de modo
distinto a cada estmulo diferente. A diferencia de los adultos,
PROBLEMAS DE M TODO
113
los nios de seis a ocho aos se enfrascaban en la tarea inmedia

tamente despus de haber escuchado las instrucciones, tratando,
de seguirlas al pie de la letra sin la ms mnima incertidumbre.
Al poco rato de comenzar el experimento, la mayora de los nios
se encontraban con enormes dificultades. Si un nio recordaba
una o dos relaciones y responda correctamente a aquellos est
mulos, preguntaba ingenuamente acerca de los estmulos restan-tes, tratando a cada uno de ellos por separado. Este comporta
miento contrastaba con el de ios adultos, quienes 'generalmente ,
eran incapaces de manejar de modo efectivo los estmulos indivi
duales hasta que no dominaban todas las relaciones necesarias.
Esta conducta por parte de los nios, la interpretamos como una
evidencia mas de que se hallan en el estadio en el que responden
a la tarea de una forma natural o primitiva, puesto que confan
la memoria-no mediata para los elementos de la-tarea. El
hecho de que los nios aceptaran sin dudar el reto de establecer
una respuesta de eleccin compleja hasta diez estmulos indica
que todava ignoraban sus propias posibilidades y limitaciones.
Operan con las tareas complejas del mismo modo que lo hacen
con las tareas simples.
La conducta del riio difiere tambin de la dei adulto cuando
introducimos estmulos auxiliares, aunque podemos distinguir el
comienzo de la reestructuracin que caracteriza al adulto.
En primer lugar, introducimos estmulos auxiliares que man
tienen ua clara relacin con los estmulos primarios con los que
comenzamos el experimento. Por ejemplo, si el estmulo primario
' era un caballo, al que el nio, deba responder pulsando una tecla
con su dedo ndice izquierdo, pegamos el dibujo de un trineo en
dicha- tecla. En la tecla correspondiente a na barra de pan, pega
mos el dibujo de un cuchillo. De este modo el pequeo compren
da rpidamente que el trineo iba con el caballo, el cuchillo con el
pan, y-as sucesivamente. Las reacciones de eleccin se introducen
suavemente desde el principio. Y lo que es ms, no imgorta el
nmero de estmulos y respuestas involucrados en la tarea; los
rasgos cualitativos de 4a respuesta son siempre los mismos. El
nio desarrolla inmediatamente una regla para la solucin del
S. iviiuisKl
114
problema y. a continuacin, realiza su eleccin en base a dicha

reglai
'
'
~
"
Sin embargo, seria incorrecto suponer que el nio ha consegui
do dominar un sistema de conducta mediata en su forma adulta
completa. Basta inicamente con cambiar las relaciones entre los
estmulos primario y auxiliar para descubrir los lmites del siste
ma de respuestas ddfnio. Si emparejamos los estmulos de dis
tinto modo (es decir, caballb coa cuchillo y pan con trineo), el"
nio va no podr utilizar el'estmulo, auxiliar de inodo' correcto.El pequeo recuerda solamente que caballo ayuda a encontrar la_
tecla dl trineo. As pues, con sus respuestas, demuestra que ha
estado usando la asociacin convencional de caballo y trineo para
seleccionar su eleccin, peto en ningn momento ha llegado a
dominar la lgica interna del uso de un estmulo para mediar la
êsnnwn Hp otra.
Si continuamos con nuestro experiihetb no tardaremos en
observar cambios en el modo de responder, del nio. En el primer
estadio de respuestas a estmulos arbitrariamente relacionados/ el
pequeo no tiene la experiencia suficiente con la tarea como para
poder organizar de manera efectiva su conducta. Utiliza la expe
riencia de modo ingenuo; Sin embargo, a- lo largo del experimen
to, obtiene la experiencia necesaria para reestructurar su com
portamiento. Una vez el nio ha adquirido; el conocimiento fsico,
empieza' a .operar,-con les objetas;, por su. Darse, el concom en to
de las operciones psicolgicas da comienzo cuando el pequeo se
esfuerza en llevar p rahr, tnJarea ele-la Tparrinnufc eleccin. A me
dida-que trata de recordar qu estmulos estn relacionados con
ciertas-respuestas7 el nio aprende, en esta situacin, en qu
consiste recordar y empieza a utilizar uno u otro estmulo auxiliar
de modo efectivo. El pequeo-comienza a darse cuenta de que
ciertas relaciones entre los estmulos y los dibujos auxiliares pro
ducen respuestas de eleccin correcta, mientras que otras no. o
tarda en poner objeciones a la disposicin de los dibujos, pidien
do que los dibujos que figuran sobre las teclas se coloquen de ma
nera, que s r ajusfen a los estmulos primarios que estn asociados
cpn. sfgg- Cuando se le dice 'que pulse la teda, del pan n res-
puesta al dibujo del caballo, el nio insiste: No. quiero la tecla
PROBLEMAS DE MTODO
115
del trineo. Esto demuestra que e| pequeo est acumulando fc-peufincia, que transforma -la estructura de su proceso de memo-
rizacin.
------------- -------- ----------------- ---------- "
Despus de haber comprendido qu es lo qu requieren las
operaciones de memorizacin, el nio pasa al siguiente estadio.
Si los estmulos primarios y auxiliares se presentan en una dis
posicin qu parece fortuita, el nio sugerir ordenarlos de modo
especial, estableciendo as una relacin especfica entre ellos.
'
-Ahora, el nio demuestra qu es consciente de que cienos signos
le ayudarn a resolver ciertas operaciones. En pc:-3 palabras,
comienza a memorizar a travs dl uso de signos.
Una vez atravesada esta fase,, el nio ya no experimenta difi
cultad alguna en crear relaciones y servirse de ellas. Aunque se le
presenten parejas de estmulos primarios y auxiliares, el nio ya
no est obligado a utilizar las relaciones disponibles (como caba
llo-trineo), sino que puede crear relaciones propias. Este esradio
podra denominarse estadio del uso de signos externos. Se carac
teriza por la formacin independiente de nuevks relaciones en las
operaciones internas del nio, utilizando signos externos. El pe
queo es capaz de organizar los estmulos externos para llevar a
cabo sus respuestas. Este estadio fundamental est seguido por
el estadio en que el nio empieza a organizar los-estmulos de
naturaleza interna.
Esto; cambios se manifiestan a lo largo del experimento de
reaccin de eleccin. Cnn nna pnnrme prctica en dicho experi
mento. el tiempo d reaccin disniinuve cada vez ms y ms. Si
el tiempo de reaccin ante un determinado estmulo ha sido de
500 milsimas de segundo o ms, puede reducirse hasta 200.
La mayor duracin del tiempo de reaccin reflejaba el Hecho de
-qGfc el nio estaba utilizando mpding fYfprnns- para realizar Jas
operaciones de memnr7ar la tecla correspondiente. Gradualmente,
el nio va abandonando los estmulos externos sin prestarls nin
guna atencin. La respuesta a los estmulos auxiliares externos
se reemplaza por la respuesta a los estmulos producidos interna
mente. En su.forma ms desarrollada,, esta operacin interna con
siste en el hecho de que el nio capta la estructura ntima, del
proceso, aprende paula tirimente las leyes -segn las cuales deben
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Y DESARROLLO
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V. ..(^ - cSlX^C^-Cc^x
5L^r p-
lyy.
Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psi

colgico de la enseanza no pueden resolverse -de modo correcto,
ni siquiera formularse, sin situar k relacin entre aprendizaje y
. desarrollo en nios de edad escolar. No obstante, ste., resulta ser
el menos evidente de los aspectos bsicos de los que. depende la
aplicacin de las teoras del desarrollo del nio a los procesos
educacionales. No es necesario insistir en que la falta. de claridad
terica no. significa que este aspecto se-desplace de los esfuerzos
de la investigacin comente hada-el aprendizaje; ningn estudio
puede -evitar .este aspecto terico crucial. Sin embargo, la. rescin ntre aprendizsfe y desarssUo sigue siendo metodolgica
mente confusa, porque los estudios que se han realizado hasta
hoy hsxi incorporado en su seno postulados, premisas y solucio
nes especficas al -problema de dicha- relacin fundamental, que
se han revelado tericamente vagas, crticamente no evaluadas y,
a veces, internamente "contradictorias; y. cl, evidentemente, de
semboca en una.'inmensa variedad de errores. .
^
Todas jas -esneepdones corrientes de la relads êntre desa
rrollo y aprendizaje "en los nios pueden reducirse esendalmene
a tres posiciones tericas importantes.
La jirmicra. de ellas se centra en la suposicin de jûe los pro

cesos del desarrollo del nio , son independientes del aprendizaje..
124
Este ltimo se considera como un proceso puramente externo

que no est complicado, de modo activo en el desarrollo. Simple
mente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar^
un incentivo paraTflodjfccaT'ircurso del mismo.
En investigaciones experimentales acerca del desarrollo del
pensamiento en los nios de edad escolar, se ha partido de la
suposic:n de que procesos rales como la deduccin y la com
prensin, -la ev&iudn de nociones acerca del mundo. Ia inter
pretacin de la causalidad fsica y el dominio de formas lgicas d"
pensamiei to y lgica abstracta s producen por, s -.solos._sin
influencia algum. del aprendizaje escolar, lia
.deJ est.
5 3is.io costimvftn 'los rprmti.pros.^riQps -sumairntg. nter*
ganfes y, cpitiplefcf de
que configuran la metodologa ejcpe-'
rimen tal que rte utiliza. Las preguntas que. Piaget plantea en ei
curso de 'sus conversaciones clnicas con nios ilustran de
modo evideite su aproximacin. Cuando se le pregunta a ijn
nio -de cinco aros Jpor qu no cae el sol?, se parte d la
suposicin de qtfe sjL/peqep no tiene ninguna respuesta pre
parada para este tipo de pregunta ni posee la suficiente capacidad
para elaborar nsngna. l objetivo que se persigue l plantear
preguntas que se hallan fuera del alcance de k estructura intelec
tual del nio er: l de eliminar k influencia de Is experiencia
previa, y conociisieatos adquiridos anteriormente. El experimenta
dor trata de obtener las tendencias del pensamiento d d nio en
su forma pura, totalmente independientes del aprendizaje.1
Del mismo modo; los clsicos de la literatura psicolgica, como
son las obras de. Binei y oiros, presuponen que el desarrollo es
siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si las
dones menraelH, operaciones ihteiectaies) de un nio no han
madurado lo su&ientemene como para poder aprender ua tema
determinado, tona instruccipri resultar it'3l.'lb!"que estos in
vestigadores teman de' orms especial era. k instrucdn prema
tura, k enssar?ea d e.u n determinado tema antes de que el
nio estuviera p e d ts d o para ello. Todo .esfuerzo .se conenrsb
1.
Pisast, Liitisuage and TbottghU_
.APRENDIZAJE Y DESARROLLO
125
en hallar el umbral ms bajo de la capacidad de aprendizaje, k

edad en que, por primera vez, se hace posible un determinadotipo de aprendizaje.
Puesto que esta aproximacin se basa en la premisa de que
el aprendizaje va-.îemp^ s: remolque del desarrollo, y que el
desarrollo avanza ms rpido que ei aprendizaje, se excluye la
nocin de que el aprendizaje pueda dsarqpear un*"paoT ea eF~
curso del disarroilo o maduracin ^j~.pqueilas .uncioes-acriya-.jifas a o l r g o fiel' aprendizaje. El desarrollo a maduracin se
considera corao u'na .condicin previa del aprendizaje, pero nunca '
como un fesukato del mismo. Para esumir gsta posicin-: 4 I
aprendizaje constituye upa superestrucmra por encima del desa
rrollo i dejando & este ltimo esencialmente inalterado?
I^segnd'.pqiicipn -terica', jis dcHants es-.qu^.el.sprn-di.?ajs>j dsarroll. Esta identidad es Ijs esencia de un grupo de
eoras de muy diverso origen.
Una da dichas teoras se basa en el concepto del re&ejo, pna

nocin esencialmente vieja 'qu" ltimamente ha vuelto & resurgir.
Tanto si se iraca da la lectura, la escritura o la aritrnrica, el
desarrollo se considera como el dominjc -risJfls refkios condieionacjos; esto es, el proceso de aprendiz&je est completa e_inse
parsblementa uido a proceso. dg-dessToIlo. Dicha nocin fue
elaborada por JsmeSTquien redujo el proceso de aprendizaje a
k formacin de hbitos, identificndolo con el desarrollo..
Las teoras de los reflejos tienen por lo. menos una cosa en
cocan con las teoras como las de P iag t todas ellas conciben
el desarrollo 'como k elaboracin y sustitucin de las respuestas
innatas. Tal j.como afirm James: La mejor descripcin que
_ puede darse de la edâdn es definirla como 'la organizacin
da los hbitos adquiridos y'tendencias del comportamiento.- El
desarrollo se reduc bsicamente s la acumulacin de todas las
.respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida;se considera"
o bien un Jsusin3o'o"m''forma-ms C'"iniplej"He k respuesta
innata. .
*
2. W. James, Talks lo Teechers, Norign, fuevs Yotk,. 1952, pp. 35-37.
126
No obsesnf, a pesar de la similitud enere las dos primeras

posiciones tericas, existe una diferencia sustancial en ss presu
puestos acerca de la relacio a temporal enere [os procesas' evolu
tiv o s y de aprendizaje. Los ceticos que sostienen el primer punto
3e~vlsia aseguran qu los ciclos evolutivos' preceden a los ciclcs de aprendizaje; que la SûraQrTpreced al. aprendizaje y
que la instruccin debe ir a remolque del crecimiento mental.
Por su parce, los tericos del segundo grupo postulan que, ambos
procesos se dan simultneamente;. eL aprendizaje _y el desarrollo-,
coinciden en tocios 'osHpuStosT*mismo md que dos figuras
geomtricas idnticas coinciden .cuando se superponen.
La tercera posicin terica respecto a la relacin entre apren
dizaje y desarrollo trata de anular los extremos da las anteriores
afirmaciones combinndolos enere s. Un ejemplo claro de dicha
aproximacin es.Ja teora de Koffka, segn a cual el desarrollo
se basa n dos procesos inherentemente distintos pero relacio
nados entre s, ^que se iauyen mutuamente.3 Por un lado est
la maduracin, que deperufe:' directamente del desarrollo del sis
tema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es
tambin un proceso evolutivo.;
"~~
En esja teora encontramos tres nuevos aspectos. En prime?'.
pgas, como ya liemos sealado, est la combinacin de dos pa- (X
. tos de vsta aparentemente opuestos, .que han sido hallados Jua. \)
por siparSao"a lo largo 5e~lTIstoria de la "ciencia." 1 hecho
de que dichos puntos de vista, puedan conjugarse en una misma
teora indica que no son tan dispares ni mutuamente excluyentes corno se cree, sino que tienen algo esencial ren comn. Tambin.r5 .nuev-s la idea de que ios'dos procesos que constituyen
el desarrollo sean mutuamente dependientes e interactivos. Evi
dentemente, la naturaleza de dicha interaccin queda sin inves-
tigar en la obra d Koff^k, que se limita a unas pocas observa
ciones generales relativas a la relacin eE^îtbs^psfpbcesos.
Resulta sumamente claro que para Kof_el proceso d madura-*
cica prepara-y posibilita un proceso - especfico de aprendizaje.
3.
>
1C. Koffka, Qrawth af (he tShtd.
sist
APRENDIZAJE Y DESARROLLO
12/ '
EL D.C0 C5 3 0 . deaprendizaje esrimula y hace avanzar al proceso Q,

ê madracir El pumo nuevo, y ms importme, de esta teora
es ei extenso -papel que sta atribuye fcl aprendizaje en el desa
rrollo del nio. El nfasis puesto sobre este punto nos remite
directamente .sûn^viej'owprobkina pedaggico, el de. la disciplina
formal y el problema de la transferencia.
""-T o s movimientos pedaggicos que han hecho hincapi en la.
disciplina formal y han insistido en la ensejanz d las lenguas__
clsicag. de-.Ias antiguas civilizaciones v de las matem'cicSsTTn
parddo ETpresupuesto de que, prescindiendo de .la irrelevancia
de estas mkterias para la vida'actual, son de gfan valdr para el
desarrollo mental del alumno. Numerosos estudios han puesto enduda la -validez de semejante afirmacin. Se ha dehiostrado que
el- aprendizaje en un rea determinaba tiene poca nuencta en
todo ei clesarroilo en general. Foc ejemplo, Ihorndike y WoodworchTêricos de la reiiexologa, descubrieron que los adultos
que, despus de una serie de -ejercicios especiales, hablan logrado
un xito considerable .ai ser capaces de determinar la longitud
de las lneas cortas, no haban progresado ni un pice en su habi
lidad de determinar la longitud de las lneas largas. EstosXmismos adultos participaron satisfactoriamente en un etreriamignto
para poder estimar el tamao de una determinada figura'j pidlmensional, sin embargo, dicho entrenaniento result un fracaso
a la hora de estimar el tamao de una serie de figuras btdimensionsles distintas, de diversos tamaos y formas.
Segn Thorndike, los tericos de la psicologa y la educacin
estn convencidos de que la adquisicin de una respuesta deter:
minada mejora cualquier capacidad en la misma. mealcS.-us
profesores pensaban y actuaban apoylrldose en la ttjfia que pos
tula que la mente' es un conjunto de capacidades de observa
cin, atencin, memoria, pensamiento, etc. y que cualquier
mejora en una capacidad concreta desemboca en .un mejora ge
neral- de todas las posibilidades. De acuerdo con esta teora, si.
el alumno aumenta s atencin por la. gramtica latina, inere4.
E. L.-ThotEd.i&e, The 'Psychglogy of Learing, Teachers Collega Press,
Nueva Yosk, 1914.
123
LO S PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES
mentar su capacidad de concentrar la -atencin en Cualquier ta

rea. Los trminos precisin, viveza de ingenio, capacidad
de razonamiento, memoria,- poder de observacin.'. aten
cin, -sconcenracion, y oros muchos, se utilizan para aludir
T^5paeSl8ET"5amntales y reales que varan de acuerdo cor.
el material con el-que operan; estas capacidades bsicas se modi
fican sastancialmente estudiando aspectos determinados y conser
van dichas modificaciones cuando sa dirigen hacia otras reas.
Por ests razn, si alguien- aprende a hacer bien-alguna cosa, ser1
asimismo capz de-realizar bien otras cosas totalmente.inconexas
de Ig primera, como resultado de alguna relacin secreta entre
eHaSi Se supone que la capacidad mental funciona independiente
mente del marerial con el que opera, y que el desarrollo de una
habilidad' sea.cres. el desarrollo de otras.
-Thorridike ic opuso a este punto de vista. A travs de una
serie de estudies demostr que determinadas formas de actividad,
como el deletrear, dependen del dominio de determinadas ha. bilidades necesarias 'gfaia la realizacin de una tarea especfica.
El desarrollo de uns' capacidad en especial raramente significa el
desarrollo de otras. Thorndifce postulaba que la especializadn
de una habilidad es..mayor incluso de lo que la observacin su
perficial permite suponer.- Por. ejemplo, si de cien: individuos ele
gimos diez que posean la habilidad de detectar los errores de
ortografa o de medir distancias y longitudes, es muy poco pro
bable que estas mismas personas ostenten, asimismo, una capa
cidad superior en. lo que respecta, por ejemplo, a k estimacin
del peso en los objetos. Anlogamente, rapidez y exactitud en la
5uma eje cifras no dens nada que ver con la rapidez y exafcritud en
citar y recordar antnimos.
E?ts investigacin muestra que la reme -: es.ha. 're-'com'pga -dfe' iBfCfJes gfttefvles; a$nct 'h- ebsersic^fc, ;k. Sjj&p,
'me^ddar"zsnnFnienm; tete., sino un conjunto 'd capacidades
especficas independiantes, en cierna medida, las unas de las otras
y cuyo desarrollo es tmhin^ autnomo. l aprendizaje es ms
que la adquisicin de la capacidad de pensar; es la adquisicin
de numerosas aptitudes especficas para pensaren una serie de
cosas-distintas. El aprendizaje no altera nuestra capacidad de cen
APRENDIZAJE Y DESARROLLO
129
trar la atencin, sino que ms bien desarrolla numerosas aptitu

des para centrar, la. atencin en uns serie de cosas-. Segn este.
punto de visra, un especial entrenamiento fecta a la totalidad
del desarrollo nicamente si sus elementos, materiales y proce
sos son similares.r$ajg;s .distintos terrenos; el-hbito nos gobier
na. Todo ello conduce a l conclusin de que, debido a que toda
actividad depende del material con el que dpera, el desarrollo del
..conocimiento es,.a-su vez, el.desarrollo de un.conjunto^ de. capa. '' cidades independientes y particulares a de un conjunto 'de hbi-
ios particulares. La mejora de na funcin del conocimiento o ele
un aspecto de su actividad puede iecrar al desarrollo d e olrg
-nicamente en la medida en que asistan elementos comunes a
ambas funciones o actividades.
Teric6s~fe%lucion5tas,':con3b''Kffk^" y -l escuela- de'.la^G^s

ilt -^que sostienen ia tercera. pSsHn terica sealada ante-
riormente fe oponn.-al punte^de-vista ::de
Thomdike. stas
postulan que la mfluehcia'del aprendizaje nunca es especfica.
A partir de sus estudios de los principios estructurales, sostienen.
que el proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente1a
la formacin de apiinides, sino que encierra, una disposicin ln-.telectual que posibilita la transferencia de los principios genera"
les descubiertos al resolver una tarca a una serie de distintas
tareas. Desde este pmuo de vissa, ei pequeo, al aprender una
determinada operacin, adquiere la habilidad de crear estructu ras de un cierto tipo, sih reparar en los diversos materiales con
los. que est trabajando y sin tener es cuenta los elementos im -.
plicados sn ello. As pues, JCoffka n-concibe .el aprendizaje
como lgosjlmitado, a un prcero de adquisicin de hlbiimJ.ydestrezas. La relacin, que ste propone fentre el -aprendizaje y 'el
desarrollo no fes la de. una identidad, sino k de- una relacin
mucho ms corsplajs. Segn Thsrndik, d. apreadizaje y l desa
rrollo oincid. en. todos los puijtes, pera -ara Xoffka el de
sarrollo es -siempre mucho ms amplio gas aprendile. sqe-
mlcaraense, la relacin entre' estes dos procesos podra-descri. birse mediante dos crculos ^concntricas: el pequeo simbolizara
el proceso de aprendizaje, mkafiss que el ms panda represen
tara el proceso evolativo evocado' par aqul. '
'
&130

f
Una vez el nio ha aprendido a realizar una operacin, asi"xnila a travs de ella unos principios estructurales cuya esfera
-de aplicacin es distinta de las operaciones a partir de las que
-aiiiiuQ dichos principios. Por consiguiente,- al avanzar un paso
.ên-,. el aprendizaje, ei io progresa dos pasos en el desarrollo,
decir, el aprendizaje y el desarrollo no coinciden- Dicho con
ce p to es un aspecto esencial del tercer grupo de teoras que he,-trnos discutido anteriormente.
"ZONA DE DESARROLLO PKXIMO: UNA NUEVA APROXIMACIN
Aunque rechacemos las tres posiciones tericas discutidas, su

ânlisis nos lleva a una visin ms exacta de la relacin entre
âpreadizaje y desarrollo. La cuestin que ha de plantearse para
allegar a una solucin del problema es-harto compleja. Consiste
..en dos salidas separadas: primero, la_relacin general entre apren
dizaje y desarrollo; sesund# ios rasgos especficos ~de .dicha reacion cuando losLnios glrman la edad escolar.
--: Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el
.nio llegue-a la escuek, es 1 punto de partida de este debate.
Todo tipo de aprendizaje -qu el nio encuentra en la escuela
tiene siempre una historia previa. Por ejemplo,-los nios empie
zan a estudiar .aritmtica en la escuela, pero mucho tiempo antes
.haa tenido ya alguna experiencia con cantidades; han teido oca
sin de tratar con operaciones de divisin, sumV. rest3 y deter
minacin ds tamaos. Por consiguiente, los ninos poseen su
apropia -aritmtica preescolar, que slo lo pslcologos'friiqps pes
aran ignorar.
Es in til in sistir e u . q u e . p t f f i 4 j z g j e . - q r& sa-.d..l;fes anos
p reescolfes difiere, alta m en te ddr sprepplizs.jer que; se.llera- -s-caber
ea-jk lsc&s.- e s t e 'i j t K a o 's Basa 'e 'ia
funda
m entos d e l conocimiento cien tfico.. N o obstante, incluso cuando,

en e i p e ro d o d e sus p rim eras preguntas, e l p eq u e o va asimi
lan d o lo sn m b re s. d e lo s d istin tos o b je to s d e su en torn o; n o hace
;6txs ccsk q u e a p r e n d e n E n realidad,, p o d e m o s dudar d e q u e -e l
APRENDIZAJE r DESARROLLO
131
de. sus preguntas y respuestas adquiere gran variedad de infor!?sae3??fceKi!ira5pra3szsa

- tc mgdon; o de que, al imitar g tns.^nfrns, y s e ^ i ^ crui^âcejgj^
de cmo actnar._los nps desabollan un verdadgrHIglniaca det
hafflldades?->-El - aprendizaje y e desarrollo estn interrelacionaSos'SescIe'los primeros; âs.'ide.vida del nio. ..
.
i
Koffka, al tratar de clarificar las leyes del aprendizaje del nio
y su relacin con el desarrollo mental, concentra su atencin en
Jos procesos_de aprendizaje- ms simples, aquellos que se produ
cen ea -la etapa preescolar.- Su -.gran, ixbr 'consis te^-en qu-,; l
observar la similitud' entre l aprendizaje;preescolar.y-el apren
dizaje escolar, no logra vislumbrar k difernck tsfente entre
ambos procesos, no es capaz de ver ios elementos especficamen
te nuevos que Introduce este ultime?. l, junco con otros teri
cos, asegura que la diferencia entre el aprendizaje escolar y
preescolar consiste en que en el primer caso se da un. aprendi
zaje sistemtico y en eL segund no. Sin. embargo, no todo ter
mina en la s3tematicidadi>, existe bmbin. el trecho de que elaprndizaje escolar introduce-algo fundarnenraninf nuevo en el
desarrolle? del pequeo. Para poder elaborar las dimensiones delaprendizaje escolar, describiremos a continuado# un nuevo con
cepto exCepcionalmente importante, sin e cu si no puede-^resolverse I problema: la zona de desarrollo nrximo'r
U n hecho- d e to d o s c o n o c id o y em pricam eh te establecido es
q u e e l aprendizaje debera eauipararser e a cierto-- m od o , al nivel
v o la tiv o d e l n i o . A sP p o r ejem plo, s e jis 'establecido- que la
enseanza d e la lectura, escritura y aritmtica: debera, iniciarse
e a tas etapa determ inada. S in em bargo, recientem ente- se
ha
d irig id o h . s r e n d n al hecho d e q u e n o p o d e m o s limitarnos sim

plem ente a determ in ar ios niveles evolutivos si queram os descu
b r ir f e relaciones- .reales deK procesa e v o lu tiv o co n las aptitudes
d e apreadizaje. T en em os q a e delimitar comec m n im o dep niveles
CTEEtTOS.
. \
.
S primero- de ello? podra denominarse stiveL vohdiva 'red^
es decfev eE ntrcl de desssoEa de las funciossm353H^ e u n
ni5oa esssbecfdo' --como -resatasfo de-ciertos a d o s h'b&mvos lle
vadas <c esba ,Q&nda detemnarares. Ia edadl hisecisI de; inr nio
.-aaiizHab tesSi- feacamas casi siempre coa ei nEseE evolutivo real..
132
LO S PRO CESOS PSICOLGICOS SUPERIORES
En los estudios fcceirca. del desarrollo mental de los nios, ge

neralmente se supone que nicamente aquellas actividades que
los pequeos pueden realizar por s solos son indicativas de las
capacidades men&le^. Presentamos a los nios una batera de
tests o na serie de tareas de distintos niveles de dificultad y
juagantes $1 alcnce de su desarrollo mental besndonos en el
modo eri que resuelven los problemas y a qu nivel de dificultad
lo hacen. Por otra p$rte, si..ofrecemos ayuda .o mostramos cmo
liay que resolver el problema y el nio lo solqrioajTtrsi.el pro-'
fesor- inicia la .solucin y el pequeo la completa, o si lo re
suelve en colaboracin con otros-compaeros en pocas pala
bras, si el nio no logra na solucin independiente del proble
ma , la solucin no se considera indicativa de su desarrollo
mental. Esta, verdad era conocida y estaba apoyada-por el
sentido comn. Durante una dcada, ni siquiera los pensadores
ms prestigiosos pusieron en entredicho-este presupuesto; nunca
se plantearon la posibilidad de que Jo que los nios pueden hacer
con la ayuda de ceros jodier ' ser, en cierto sentido, mis indi
cativo de su. ds* frail mental que lo que-, pueden hacer por
s solos.
Tomemos un sjamplo sumamente Sencillo. Supongamos que
estoy investigando a dos nios que entran en la escuela, ambos
tienen cronolgicamente diez aos y ocho en trminos de su de
sarrollo mental. Puedo decir que tienen la misma edad mental?
Por supuesto que s. Pero quêS lo que significa esto? Significa
que ambos son capaces de resolver independientemente tareas
cuyo grado da dificultad est situado en el nivel correspondiente
a los ocho aos. Si me detuviera en este punto', dara pie a su
poner que 1 curso, del desarrollo-mental subsiguiente y del apren
dizaje ecolar ser el mismo para ambos niijds,. poique depende
d e su intelecto.. Por supuesto puede haber .oteos, factores, por
ejemplo, si uno de ls nios cayera enfermo durante medio ano
mientras que si oteo no faltara a us. clases; paro, generalmente
hablando, el destino de estbs- nios sera esencialmente el mismo.
Ahora imagneme!, crae n doy- por- terminado mi estudi, sino
que me- considero ttldavfi al principio del misnsb. Ambos niass
parecen ser capaces de manejar, un problema cuyo nivel -s sita
APRENDIZAJE Y D E SA SilO L L O
133
4
en los ocho aos, pero no ms all de dicho lmite: Suponga

mos que les muestro' diversas manerss de tratar el problema,
Distintos experimentadores emplearan distintos'-sodos de demos
tracin ea diferentes casos: unos realizaran rpidamente toda lademostracin y pediran'- a los nios qu k repitieran, otros Inife
ciaran k solucin y pediran !al pequso 'que -k terminar, o le
ofreceran pistas, Ba pocas-palabras, de un modo u otro, insto W
a los nios que rselvin gf^rojlema con sai ayudgTlBljO dichas ^
"c^cunstsHHas. resulta que. eLprlnaer nio s capas dg masejtr . $
.problemas cayo nivel se .sita en los doce aas,' mientras que
el segundo nicamente llega a Tos nueve aos. Y ahora, son
esros nios mentalmente iguales? *
Cuando por primera ves se demostr que la capacidad -de |ft
los nios de idntico nivel de desarrollo mental para aprender m
t
bajo la gua de un maestro variaba en gran medida, se hizo evi
dente que ambos nios no posean k misim edad mental v qna.' r
'evidentemente, ersubsiguieata tur-so de su aprendizaje sera dis-' ft.
tinto. Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo &
que denominamos la zona ds d esatrae prximo, No ss oirs
cosa s la disimeis entre el ntvsl red dg desarrollo, dslermbsndp por la capacidad ds resolver indspsndhnismenti' m proble
ma, y el nivel ds desarrollo potencial, determinado a travs''de
la resolucin ds un problema bjo le gue ds un adulto o sn
colaboracin con olro compaero ms espax.
Si nos preguntamos ingenuamente q u es el nivel r ? a l' de
desarrollo, q , para decirlo de m odo rxis simple, au es lo j s k r
revela la resolucin independiente d e u n .problem a, la respuesta
mas cotnri, ser a u e .e l nivel de .desarrollo'real d e l nio define ^
funciones que ya Han mfldi.ffado,_fej decir, j os prod u cios finales gj,'
l M~~3sarrollg. Si un 'i p es capas di: r a a lS ? * esto o I52l'~-\
d el od ol d epeA 'dien te, significa que ks, fun don es para tales co- p
sas han ipaduralp en el. Entonces, q u es lo que dgnae ]a_gonji
< ^ e r desarrollo
p r jim o , determinada p o F 'l s '^ m M am as-îjiJjag *'
n m or" d 'rpueden rggolver p o r s solos, sino nicamente.,con k
a yu d r"3 e algm n? iJIcHT" zona 'defe.' ,quelk; .fundones' qtie ~ f
rbtfavs n o-h a n -madurado,:;pero que s' fesiljgs ea-proceso djpaaduracin, funciones que en un mshfir 5?o8imc- alcanzarn, su
'Jj
134
''
V
Iv madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. Estas

- Junciones podrsrr denominarse capullos o ores de desa
s-rollo, en lugar de~Iratos~3el desarrolio7Err'vel~He desarrollo: resi garacteria ei desarrollo mental retrospectivamente, mjfcnxfas.
j
zo'ifa de desarrolle prrimo-*caracteciza.. eLdesarroflo raen*
. b l. prospectivamente/
La zona d" desarrollo prximo proporciona a los psiclogos
y educadores un instmmeqzo mediante el cual pueden compren
der el curso interno del desarrollo. Utilizando este intodo podemos tornes en" consideracin no slo o4 ciclos y Procesos de
maduracin que va se han completado, sino tambin aquellos que
se^hallan en estado de formacin- oe estn comen2ando a maUurar y a desarrollarse.. As pues, la zona.,de desarrollo prximo
nos permite,>trazar el cv^ro inmediato del io, as como su
estado' evolutivo dinmico,, sealando no slo lo que ya ha sido
completado evolutivamente, sino tambin aquello que "est' en
crso^de' maduracin. Losados nios de nuestro ejemplo ostentsbsn la misma edad merftal desde el punto de vista de los ci dos evolutivos ya realizados, sin embargo, en lo que a dinmica
' evolutiva se refiere,, ambos eran completamente distintos. El estado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si se lleva a cabo una clarificacin de sus dos niveles: dd
nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo prximo.
A continuacin analizaremos un estudio realizado sobre unos:-ios en edad preestolar, para demostrar que lo. que se encuentra
. hoy en la zona de desarrollo prximo, ser, maana el nivel real
de desarrollo; es
vuela de alguien,
' ^ La investigadora americana Uoromea MCL.artiiy mostr qus
. entre los nios de edades comprendidas, entre los tres y los cinco
^nos haba dos gruoos de .uncibnesr/.ls.Kgue'r;lo.s'.:,nios poseen
ya,..y las que pueden realizar coa aj^da,fefi grupo, * en colabo? radn, con otros, pero que no dominan independientemente. Ei
; estudio de McCaxthy demostr que este segundo grupo de fun-^-dones^se hallaba en ei. nivel de desarrollo real de los nios de ' ddco a siefe.; sos. Todo aquello que no podan llevar a cabo
sin,, ayuda, sin colaboracin o en grupos, a: la edad de. tres a
APRENDIZAJE V DESARROLLO
.135
cinco aos, podan hacerlo perfectamente por s solos al alcanzar

la edad de cinco a siete aos.J De este modo, si.'tuviramos que
determinar^ nicamente la edad mental esto es-, tan slo las
funciones qu lian madurado no tendramos ms que un resu
men del desarrollo rcmpeto; sin embargo, si_ determinamos las
funciones en maduracin, podremos predecir lo' oue suceder
- conesos nos^ s edad dejrinco a siete gos, siempre que se .
'mantengan las mismas condiciones~evo'uti^3s. Ls zona "de desrroll prximo puede convertirse en un concepto sumamente
importante en lo que a la investigacin evolutiva se refiere, un
concepto susceptible de aumentar la efectividad y utilidad de la
aplicacin de diagnsticos de desarrollo mental en los problemas
educacionales.
Una total comprensin del concepto de la zona de desarrollo
prximo debe desembocar en una nueva evaluacin del papel
S eT a imitacig, en el aprendizaje. Un principio inamovible de la
psicologa clsica es que nicamente l actividad .independiente
dcTlos nios, no su actividad Imitativa, indica su niv,el de desa
rrollo mental. Este punto de vista se expresa de nodo manifiesto
en todos los sistemas de tests actuales. Ai evaluar el desarrollo
mental, slo se toman, en consideracin aquellas, soluciones que
el luno alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni
pistas. Tanto la imitacin como el aprendizaje se consideran como
procesos puramente mecnicos. No obstante, los psiclogos ms
recientes han demostrado que una persona puede imitar sola
mente aquello que est presente en el interior de su nivel evo
lutivo. As, por ejemplo, si un nio tiene dificultades con un
problema de aritmtica y el profesor lo resuelve en- la pizarra,
el pequeo podr captar \Ia solucin rpidamente. Pero si el pro
fesor resolviera un problema de "matemtica' avanzada, el nio
nunca podra comprenderlo por mucho que mara de imitarlo.
.Los psiclogos Medicados a la investigacin de los animales,
y en especial Kohler, han trabajado repetidas->veces con este pro-
5.
D . M cCarthy, The Language D evslopm snt o f iks Pre-school Cbild,
Universicy of Minnesota Press, Minneapotis, 1930. _
13 6
LO
PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES
blema da 3a imitacin.4 Los experimentos de Kohler trataban de

J
1 ^
I
1
determinat' si los primates eran o no ca p tes de desarrollar un
pensamiento grfico. La cuestin principal era, la de si resolvan
los problema? independien cemente o si simplemente imitaban
las solucione^ qu$ haban visto realizar, observando cmo otros
animales o seres humanos utilizaban- pilos v dems herramientas
e imitndolos despus. A pues, los essudios de Kohler, destina
d o s s determinar- exaqtmente'lo' que "los primates eran capaces
de imitar, pusieron de manifiesto que los simios pueden servirse
de la imitacip paâ resolver nicamente aquellos problemas tuyo
grado de dificultad es el mismo que el de los que pueden re
solver por s solos. Sin embargo, Kohler no'tuvo ea cuenta un
hecho sumamente: importante, que los primates no son capaces
de aprender (en 1 sentido humano de la palabra)-a travs de la
imitacin, ni ttmpoco pude desarrollarse sa intelecto, ya que
carecen de; la citsda 2 0 ij de desarrollo prximo. Un simio puede
aprender cantida?: de cns mediante el entrenamiento, utilizando
5U3 capacidades mentales y mecnicas, pero nunca podr aumen
tar su intsiigenci?:, es decir, no se le podr ensear a resolver
de modo independiente problemas que exesdan su-capacidad.
Por ello, los niir-ales son incapaces de. aprender en el sentido
humano del trmino; f
pr&supase uns. nstur
raleza ispciH:j/pC!}2ce--y jJti ~j>rccesQ;

accede , 7a .aiisi jnlectual Je- .aqullos-
te l.cd, los ios

Je? zpde&n
.
'
Los nios pueden imitar una serie de acciones que superan"

con creces el lmite de sus propias capacidades. A travs efe la
imiiarion, sen capaces de realizar mas tareas fen colectividad o
h ija la gus de 3oS adultos. svfe fscho,
parece s e r poco SQ~'
yciLiv!. -hsi s rcvsmnr .posee s^pjrajiaa

et'nleio .en que. sge tffla..fi,ltsraa<5'n; radical e-.;?<xfe.- fe doc
trina,, tpjicrnien a t 're&tn -entbr dSSjlIe-'y SiJpendm j>
en-, los. m os
consecuencia que se deriva directamenre de .
ello es el cambio que ha de llevarse cabo, en'las conclusiones
que se trazan s partir de los tests de diagnostico del desarrollo. . _
6.
W. Kohler, HmtaUty o A pa.
' A?KEKt3I2Aj
DESARROLLO
137
.
r
En u principio" se' crea que, mediente el uso de los tests,.
.
poda determinarse l' nivel de desarrollo mental, que la educadon -deba cenar presente en todo momento y cuyos lmites no
.
poda exceder. Este- ..procedimiento orientaba el aprendizaje ha
. cia el desarrollo passao, hacia los estadios evolutivos ya eom
pletados. El error de esta nocin se descubri antes n la praeti
ca que en la teora. Ello se hace ms y ms evidente en la ense.
anza d-los nips con retrasos" nrm.alsT Dichas estudios haban
establecido. qu los nios con retraso mental so eran capaces
f
de desarrollar 'un pensamiento abstracto. A partir de ah, -la pe
dagoga de las escuelas Espaciales lleg a la conclusin, aparente
mente correcta, de que toda enseanza destinada a dichos nios
{
deba basarse en el uso de mtodos concretos..delimitacin. Sj,n
^
embargo, gran parte d las experiencias con este mtodo desemboearon en una profunda desilusin. Result que un sistema de
enseanza basado nicamente en lo concreto -eliminando de la

^
ensearla cualquier cosa relacionada con el pensamiento abstrac
to no, slo
no poda avudar
a los nios
retrasados
a vencer
VI
|
ii
i ---- ---------.
sus handicaps innatos, sino que aden.^s reforzaba dichos handi

caps al acostumbrar a los mnsja-millagr exclusivamente el psn^
sarment concreto, suprimieato as los pocos rudimentos da
}
pensamiento abstracto que posean estos nios. Precisamente
por el hecho de que los- nios retrasados no pueden elaborar
por 'S solos formas da pensamiento abstracto, k'.e3oik:.deberf4
. esforzarse e n -ayudarles ^n-estev-sentido*ry>'en"-dsaxxoUsr' 'n|iLi.
interior.~aquello'-d<''lo que carcn'..iiisnsecsmente. e a ,-3u-d|arrllc Actualmente,_ en las escudes' especiales para nios rets
ssds podemos observar un cambio ?.vorable tendente a alejar|
se de este concepto de concrecin, y a ituar en su correspondien
te lugsr a los -.mtodos de imitacin. H oy en da se ^considera
j
que l concrscis es necesaria e Inevitable, pero nicamente cornb
trampoln para desarrollar el pensamieito abstracto, como medi,
sao como fin en s misma.

=
De modo similar, es los niosjtnaaks, d-'iprendsajp orlen . |
tado hada los niveles .eyolutivos que- ya se han alcanzado ze\
-sulta _ineficaz - desde 1 punto de_ vista del desarrollo total del . |
pequeo;. Este tipo de enser'-rjs no aspira a an nuevo1stadio
f
.
"
'
138
...
en el proceso evolutivo, siijo que ms bien va a remolque de.

dicho proceso. As pues, la nocin de una zona de desarrollo pr' xno nos ayuda a presentar una nueva frmula, a sabet, que el
fs buen aprendizaje e? slo aquel que precede al desarrollo.
;.r
"La adquisicin del lenguaje proporciona un paradigma p?ra
el problema de la relatn entre el aprendizaje y el desarrollo. '
El lenguaje srg, en un principio, como un medio de comu- ,
,nicadn..entte el nio, y las personas-de-su-entorno JSo
i 'tarde; al convertirse. ea'lenguaje' interno, contribuye a organizar
el pensamiento' del 'nib, es decir, s convierte en'.una' fundtt
entl 'infama.. Piaget y otros han demostrado que el razona*
} miento se d en un grupo de nios como argumento para pro' bar el propio punto de vista, antes de convertirse en una acti fidad, interna, .cuyo rasgo distintivo es que el nio comienza a
percibir y a examinar la,base de sus pensamientos. Tales observa

ciones llevaron' a Piaget l conclusin de que la comunicadn
provoca la necesidad de examinar y confirmar los propios pen. samientos, proceso que es caracterstico dqi pensamiento adiilto.7
Del mismo modo que el lenguaje interno y el pensamiento refle*
xivo surgen de las interacciones entre el nio y las personas de
su entorn, dichas interacdones propordonan la fuente de desa*
. riollo de la conducta voluntaria- del nio. Piaget ha puesto de
manifiesto que la cooperadn suministra las bases *del desarrollo
del razonamiento moral del nio. Las primeras investigaciones al
.. respecto; establecieron que el nio adquiere primero la capaddad
.de subordinar su conducta a las reglas del juego en equipo, y
.slo ms tarde es capaz de autorregular voIuntaciamente.su cotn' portamiento; es decir, convierte dicho autocontrol en una funcin interna.
Estos : ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las
'. 'fundones |mentales superioisiquI:pde ser aplicada en su to*
> lidad a los procesos de aprendizaje en los nios. Nosotros postu
lamos que lo qu'pcea 1 2?on de desarrollo prrtmn es lin rusfln .
gse'ndal de aprcndiaje; cy decir, el aprendizaje despierta una
serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo
.. \ 7. .T. Pager. Language and Tbougbt.*,
.i
*u
'
'
APRENDIZAJE r DESARROLLO
139
cuando el nio est en -interaccin. coa las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una ve se han inter
nalizado estos procesos, se convierteh e parte de los Iorjcos e v o
lutivos independien tes del nio.
Desde este'pnto'de vista, aprendizaje po. equivale a desa
rrollo; no obstante, Si' aprendizaje, organizado, se.convierte ~ri'
'desarrollo'mental y pone en inarch'a ufaa serie-rie-procesos evo-'
lutivQi -aus jip podran irse .nunca.il -margeij -del' Aprendizaje.
.Asi pues, el jgpndizaje es n aspecto universal y necesario del
prbce?o d desarrollo culturalm^nte organizado ^ especficmente
humaqo de las fundones psicolgicas.
En resumen, el rasg esencial de nuestra hiptesis es la no
cin'de que los procesos evolutivos: no coinciden conlos proce
sos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a
remolque -del proceso de aprendizaje; esta -secuencia es lo que se
convierte en la zona de desarrollq prximo.' Nuestro anlisis alte
ra la tradicional opinin de que, en el momento en que el nio
asimila el significado de una palabra, o domina una operacin
como puede ser la suma 0 el lenguaje escrito, sus procesos evolutivqs se han realizado por completo. De hechp, tan slo han
comenzado. La principaL consecuencia que se desprende del an- .
lisis del proceso educacional segn este mtodo /es el demostrar
que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones
bsicas de aritmtica proporciona la bafce para el subsiguiente
desarrollo de una serie de procesos internos sumamente comple
jos'en el pensamiento del nio. .
Nuestra hiptesis establece la unidad, no la identidadr-de-ies.procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno. Ello
presupone .que los unos se convierten e los otros. Por este mo
tivo, ;afcmostrar, cm 5e-:internalizah.i .ranQ.<ymkpa temo y las
aptitudes. de.Jos juos-se suvierte en un -.-punto 'prmordial-de la
mvestgacipif). -psical o^ im c.
Toda investigacin explora alguna esfera de le realidad. Uno_
de los objetivos del anlisis psicolgico del desarrollo es cjesrrihir
las relaciones internas : los bcflcsos- intelectuales que et apren
dizaje escolar oon n march. En este sentido, dichos anlisis se
dirigirn hacia el interior, siendo anlogos al uso de los ravos X. S
140
LOS PROCEROS PSICOLGICOS SUPERIORES
ello resultara posible, revelaran al profesor cmo los procesos

mentales estimulados a Id largo del aprendizaje escolar se intro
ducen en el interior de la mente de cada nio. El descubrimiento
de esta red evolutiva subterrnea e intenta de los nios en etsipa
escolar es una tarea de suma,importancia para el anlisis psicol
gico y educacionaL
~ Otro rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que,
aunque el aprendizaje est directanenre relacionado con el cuao
del_desarrollo..-infantil^ ninsuno de- lo? dos se xealiza.ea.fgisal
medida o paralelamente. En los nios, el desarrollo no sigue nnca al aprendizaje escolar del mismo-modo1qufcuna sombra sifaie
al objeto que la proyecta. En la actualidad, existen unas relacio
nes dinmicas altamente complejas entre los propesos evolutivo.
y de aprendizaje, que no pueden verse cercadas por ninguna for
mulacin hipottica invariable.
Toda materia escolar pc/iee str propia relacin especfica c<:m
el curso del desarrollo infantil, una relacin que Vara a medula
que el nio va pasando de un estadio a otro. Ello nps conduce
directamente a un nuevo examen del problema de la disciplina
formal, esto es, a la ifnportancia de cada tema en particular desde
el punto de vista de todo e desarrollo mental. Evidentemente, el
problema no puede cesolvê utilizando na frmula, es prediio
llevar a cabo una investigafcfn concreta, extensa y distinta basada
en el concepto de la zona de desarrollo prximo.
\

El Desarrollo de Los Procesos Psicológicos Superiores. Cap 1, 4 y 6.

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El Desarrollo de Los Procesos Psicológicos Superiores. Cap 1, 4 y 6.

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LEV S.

de los mies con el estadio de la botnica, subryemela el carc

INSTRUMENTO-X SMBOLO EN SI. MIO

psicolgicos elementales. No obstante., La surgido aaa paradoja.

E l trabajo de Wolfgang Kohler es harto significativo en el

de Kohler. Buhler interpret las manifestaciones de inteligencia

Cbild Psychology, John Wiley, Nueva York, 1970,*, pp. 939-981.

7. K . Buhler, Mental Development, pp. 49-51. Vase tambin C. Buhler,

LOS PROCESOS PSICOLGICOS StDPEHUCOMBS-

modo en que los adultos hacen uso de las herramientas y objetos!

simios paira realizar una tases determinada son similares. y coinci

: . R eXACSQNES ENTO5E E l. LENGUAJE X E L USO HE INSTRUMENTOS

En sus. clsicos experimentos con monos, .Kohler demostr la

mentes demostraron qu di comportamiento motivado de mi ani-\

fenmenos. Como mucho, su aparicin simultnea se consideraba

Basndonos en la disfcusin planteada en el apartado prece

0 5 PROCESOS PSICOLGICOS SJPEKtOItES

dos lneas de desarrollo antes completamente independientes, con

INSTRUMENTO Y SMBOLO' BM E l. NSMO

te en los monos iqcluso en sus formas ms rudimentarias.

LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPSMOKES

de los nios por muchas formas transicionals. La primera ilustra

INSTRUM EN TO X SM B Q .LO JEN B i N I0 O

bsEgo n los estadios superiores cuajado e lenguaje se desplaza

. 13. En el capital 7 de Tbought and Language, podemos encontrar una

los nios, en primer lugar y sobre todo, como un medio de con

ya ha trazado un plan para resolver la tarea que se halla frente

LOS FS.OGESS PSICOLGICOS SUPERIORES

fractea a travs del prisma del -entorno ddl peqaemo. E l camino

La conestida esdstente alte el uso de iinsteumenos y el len

nios ha d estudiarse! no slo respecto a los cambios que se

Cuando una persona ata un nudo a un pauelo para recor- f||

INTERNALIZACIN DE LAS FUNCIONES

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3N T ERW AM SACIN B E BU N C I0N ES SUP-EKIiORES

--fuso que suele acompaar al uso figurativo de la palabra fierra

colgica, bajo una misma categora. Podemos expresar la relaf

PUQfcESQS PSICOLGICOS SUPEKiOKES

XNTEKWAiISAClr5 D E FNOOWES SFH iaO tE S

Jlpendidas en el aire. Sus dedos se muelen como si quisieran

impersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin-apa*

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procesos psicolgicos- han sido, durante mucho tiempo, compren

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esquema estmulo-respuesta para elaborar observaciones experi

Todos los mtodos estmulo-respuesta comparten la insufi

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la conducta voluntaria, es un proceso que sufre cambios ante

de una vaca o de un ciervo que de un iucio o un tiburn. De

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e s jn c ia V . e .l j^ ^ j^ b ^ o ^ i^ jj^ ^ ^ fo 'r n ^ ^ g^ rffljn ifesta 1,

sias fenotpicas corrientes, sino que las subordina al descubrimien

^El^pblemeT'd'e'li^cpnduc'fi^i^^^ El tercer principio

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estudiar este tercer y ltimo estadio del desarrollo de la atencin

verdadera base. T 3 I como postul P. P. Blonski: La conducta

..._En pocas palabras', el objerivo^deL-anlisis..psicolgico -y sus

La psicologa de las respuestas de eleccin compleja

7. P. P. Blonski, Ensayos Je psicologa cientfica, Mosc, 1921.

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los sujetos se utilizan como dato bsico. En dichos experimentos

de frmulas sera la siguiente: la respuesta discriminatoria es una

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