Deteccin precoz de alteraciones

en el desarrollo en las Escuelas

Infantiles: experiencia en el
CDIAP.

Montserrat Genar Jornet

Mster en Atencin Temprana

MTMACATPRS111A
Barcelona, 13.12.2013

NDICE

Justificacin..
Marco terico ..
1. La Atencin Temprana
1.1. Antecedentes de la Atencin Temprana .
1.2. Evolucin del concepto de Atencin Temprana ...
1.3. Bases de la intervencin en Atencin Temprana .
1.3.1.
Base neurobiolgica ..
1.3.2.
Perspectiva social y ecolgica del desarrollo
1.4. En conclusin.
2. Sistemas de deteccin, cribado o screening
2.1. Origen de los sistemas de deteccin..
2.2. Definicin y objeto del cribado..
2.3. Qu entendemos por cribado del desarrollo?..............................................
2.4. Dificultades en el cribado del desarrollo de nios pequeos
2.5. Prevencin y cribado.
2.6. Necesidad de sistemas de deteccin..
3. Caractersticas Evolutivas, signos de alarma y factores de riesgo.
3.1. Desarrollo infantil normalizado..
3.2. Signos de alarma y factores de riesgo
3.2.1.
Signos de alarma.
3.2.2.
Factores de riesgo..
4. Las Escuelas Infantiles como agentes de deteccin de trastornos en el desarrollo.
4.1. Relacin y analoga.
4.2. Identificacin de factores de riesgo y signos de alarma en las EI
Marco emprico
1. Introduccin.
2. Material y mtodo.
3. Resultados...
4. Discusin y conclusiones
Conclusiones
Referencias bibliogrficas
Anexos.

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JUSTIFICACIN

Tal y como se ha destacado en mltiples trabajos (PREZ-LPEZ; MARTNEZ-FUENTES; DAZHERRERO; BRITO DE LA NUEZ, 2006), creemos y defendemos que la atencin a la infancia, por
representar un momento trascendental en la vida de la persona, debe ser considerada de forma
prioritaria. En este sentido, desde las Entidades Pblicas se llevan a cabo, desde hace tiempo,
programas y acciones especficas encaminadas a promocionar y proteger la salud del nio. El
programa de atencin al nio sano es un claro ejemplo de estas actuaciones.
Como desarrollo humano se entiende al conjunto de cambios evolutivos (cuantitativos y
cualitativos) que tienen lugar en la persona en su proceso de adaptacin al entorno. El estudio
del desarrollo normativo nos aporta la existencia de unos determinados patrones que rigen el
desarrollo de los sujetos de nuestra especie. Cuando un nio no sigue el patrn normativo
decimos que tiene un retraso, alteracin o trastorno del desarrollo. La etiologa por la que se
produce esta alteracin o trastorno puede ser muy diversa (pre-natal, peri-natal o post-natal),
puede tener base biolgica o derivada de una deprivacin sensorial o social (falta de
oportunidad sensorial o del estimulo social).
A lo largo de los ltimos aos ha quedado demostrada sobradamente la eficacia de los
programas de Atencin Temprana (en adelante AT) (Casto & Mastropieri, 1986), (Shonkoff &
Hauser-Cram, 1987). Una de las condiciones que determinan el grado de eficacia de la AT es, sin
duda, la precocidad de la deteccin y el diagnstico. Hasta el punto es as que, en la definicin
de Atencin Temprana del Libro Blanco (GAT, 2000, 2005) se dice que se atienden a nios y sus
familias con trastornos diagnosticados o con riesgo de padecerlos de forma que se pueda iniciar
la intervencin incluso antes de tener un diagnostico formal. Debemos, sin embargo, para no
saturar los servicios de Atencin Temprana y poder dar una respuesta adecuada, tener sistemas
fiables de deteccin. En ocasiones se disponen de marcadores biolgicos que facilitan el
diagnstico, pero son muchos los trastornos que no tienen dicho marcador.
La importancia de la deteccin precoz de las alteraciones del desarrollo infantil viene avalada,
tanto por los aos de experiencia en la practica de la Atencin Temprana, como por la
comprobacin experimental, por parte de las Neurociencias, de la importancia de los primeros

aos del desarrollo del nio en la configuracin definitiva del sistema nervioso del ser humano.
Por ello, no es de extraar que todos los marcos de referencia actualmente vigentes en
Atencin Temprana (Libro Blanco, Manual de Buenas Prcticas, Modelo Integral de
Intervencin), insistan en la importancia capital de una adecuada deteccin precoz de las
anomalas del desarrollo infantil y su derivacin como requisito previo para el desarrollo ptimo
de un modelo integral de intervencin en Atencin Temprana.
Por su parte la Educacin Infantil (0- 6 aos) tiene como finalidad aprovechar al mximo las
posibilidades de desarrollo del nio, potencindolas y afianzndolas a travs de la accin
educativa, y dotar a los nios de las competencias, destrezas, hbitos y actitudes que pueden
facilitar su posterior adaptacin a la Educacin Primaria. La poblacin objeto de atencin
coincide con la Atencin Temprana.
En esta etapa se considera imprescindible garantizar una educacin de calidad, que ayude a
mejorar las desventajas, ya sean fsicas o sociales, que se puedan establecer en estas edades.
Por ello, la educacin infantil es una etapa perfecta para compensar las desigualdades no slo
de tipo econmico y social, sino madurativas y evolutivas en los nios de estas edades, lo que
hace que el uso de los recursos de la AT sea un marco inmejorable para trabajar conjuntamente
de manera que sirva como medio preventivo y rehabilitador en esta etapa para los nios con
deficiencias o riesgo de padecerlas.
Por este motivo, cuando un nio o nia asiste a la Escuela Infantil (en adelante EI), los maestros
y educadores de la misma constituyen un importante agente de deteccin. En esta etapa
pueden apreciarse alteraciones en el desarrollo (dificultades en las habilidades motoras, de
socializacin, de lenguaje, dificultades atencionales y perceptivas y limitaciones cognitivas o
emocionales) que pueden resultar difciles de detectar en el mbito sanitario o social.
De hecho, las condiciones de la EI y las interacciones que se producen en el contexto escolar,
diferentes a las del medio familiar, permiten, en la mayora de los casos, poner de manifiesto la
presencia de desviaciones en el proceso evolutivo, desajustes en el desarrollo psico- afectivo del
nio y/o alteraciones en su comportamiento, que por su propio carcter o por la menor

gravedad del trastorno, pueden pasar fcilmente inadvertidas a los padres y tambin al personal
sanitario y no son detectadas hasta que el nio accede al contexto educativo formal.
La educacin a estas edades tiene un marcado carcter preventivo y compensador, debido a la
importancia que tiene la intervencin temprana para evitar problemas en el desarrollo, en la
poblacin en general y especialmente, en aquellos nios que presentan necesidades educativas
especiales.
Teniendo en cuanta lo expuesto y con el objetivo de intentar cubrir, en la medida de lo posible,
las necesidades de deteccin precoz en el mbito educativo surgi el Protocolo de deteccin
precoz de las alteraciones en el desarrollo en las Escuelas Infantiles de la comarca del Montsi.

MARCO TERICO

1. La Atencin Temprana
El incluir un punto dedicado a la Atencin Temprana se debe a que entendemos que la
deteccin precoz de trastornos del desarrollo est inmersa en una serie de acciones globales
que incluyen inexorablemente la intervencin del nio y su familia. No se puede entender la
deteccin sin la intervencin. Nuestro objetivo con la creacin y validacin de este protocolo de
observacin sistemtica es detectar de manera precoz o temprana cualquier desviacin
significativa en el desarrollo del nio e intervenir lo antes posible con l y su familia, con el
objetivo de mejorar competencias, minimizar retrasos, reducir efectos incapacitantes, prevenir
deterioros y posibilitar una adaptacin familiar. Se hace pues necesario hablar de la AT como
recurso de evaluacin e intervencin de nios identificados como grupo de riesgo.
La AT se ha nutrido de diversas disciplinas cientficas e implica a profesionales procedentes de
diferentes mbitos del conocimiento. Desde sus inicios en los aos sesenta, ha sido un rea de
trabajo ms o menos controvertida en cuanto a la efectividad de sus resultados. Alrededor de
los aos ochenta fue cuando lleg a cierto consenso al ser aceptada como una forma efectiva
para prevenir o paliar los efectos de la discapacidad. Del mismo modo y en paralelo al
crecimiento de la AT, el concepto, objeto y mtodo ha ido sufriendo modificaciones
sustanciales. La atencin temprana es un campo relativamente reciente pero con un rpido
crecimiento, y que en unas pocas dcadas se ha transformado en un rea robusta de
investigacin, teora y prctica (Prez- Lpez & Brito de la Nuez, 2004).
1.1. Antecedentes de la Atencin Temprana
La AT nace sobre los aos sesenta en una multiplicidad de formas. Por una parte, como
consecuencia del desarrollo de los principios inherentes a los Derechos Humanos aprobados en
la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU). Por otra parte, tanto la evolucin de las tcnicas
de educacin especial como el desarrollo de la educacin infantil temprana son reconocidos
como los antecedentes histricos de la AT. Se trata de reconocer que la niez es una etapa vital
de la vida y la escuela es el mejor vehculo para la educacin del nio en sus primeros aos. Muy
influyente en este sentido es el acta de declaracin de los derechos del nio de Naciones Unidas

(1959), que establece 10 principios bsicos del derecho de todos los nios. Como afirman Prez
Lpez y Brito estas nuevas ideas acerca de la niez, as como las necesidades creadas por
factores sociales y econmicos, determinan y originan la creacin de las guarderas y las
escuelas infantiles como centros de cuidado, atencin y educacin para los nios (Prez-Lpez
& Brito de la Nuez, 2004).
Por otra parte, la educacin especial es otro de los pilares que impulsaron el inicio de la AT. Las
actitudes y las prcticas relativas a la educacin de nios con discapacidades han evolucionado a
travs de tres periodos histricos principales (Caldwell, 1973): el primero, llamado Olvidar y
esconder, se refiere a la prctica predominante en la primera parte del siglo XX, y que consiste
en retirar del mbito pblico a los sujetos con discapacidades para evitar crear situaciones
molestas a sus familias. El segundo periodo, llamado Pantalla y segregacin, se corresponde a
las actitudes prevalecientes en los aos cincuenta y sesenta. En este periodo los nios con
discapacidad son evaluados, etiquetados y luego aislados, pero con la idea de proporcionarles
una serie de cuidados especiales. Esta idea est basada en la creencia de que estos nios
necesitaban proteccin ya que no podan cuidarse por ellos mismos. El ltimo periodo que este
autor identifica es el llamado Identificacin y ayuda, y comienza a mediados de los aos
setenta con la aparicin de una legislacin especfica. En este periodo se centran todos los
esfuerzos en la deteccin de necesidades especiales en los primeros aos de vida con la
esperanza de proveer intervenciones apropiadas tan tempranamente como sea posible. El
principal objetivo es prevenir y paliar las consecuencias de la discapacidad interviniendo en el
nio y su familia.
Una tercera lente con la que mirar los antecedentes de la AT es el cuerpo cientfico que ha
generado la investigacin en desarrollo infantil que ha propiciado una compresin cada vez ms
ajustada de las diferentes etapas del desarrollo del nio (psicolgico, lenguaje, cognitivo, social,
etc.) y cmo el desarrollo de unas funciones se entrelazan y condicionan la aparicin de otras.
Tambin han servido a su creacin los estudios relacionados con la capacidad adaptativa del
sistema nervioso para minimizar los efectos de las lesiones o la llamada plasticidad cerebral, la
modificabilidad cognitiva, etc.

Otros autores, en sus investigaciones posteriores, hacen especial referencia al rol que juegan la
familia y los adultos en el desarrollo evolutivo del nio, como la teora del apego (Bowlby, 1980;
Ainsworth et al, 1978), la importancia de las interacciones sociales (Bandura, 1977), el modelo
transaccional de la comunicacin que afirma que el desarrollo se produce debido a una
interaccin bidireccional y recproca entre el nio y su entorno (Sameroff & Chandler, 1975)
(Sameroff y Fiese, 2000), o la influencia de las interacciones con otros y el entorno sobre la
evolucin (Bronfenbrenner, 1979).
1.2. Evolucin del concepto de Atencin Temprana
El concepto y la definicin de lo que se entiende hoy como Atencin Temprana han ido
evolucionando a lo largo de los aos. Estimulacin precoz, estimulacin temprana o
intervencin temprana han sido conceptos utilizados por diferentes autores en distintos
momentos del tiempo.
Se comienza desde un modelo centrado exclusivamente en el tratamiento del nio con alguna
deficiencia o discapacidad, con una funcin rehabilitadora habitualmente dirigida a mejorar un
dficit en el cociente intelectual, as pues encontramos definiciones como la de Moya (1978)
que entiende que la estimulacin precoz supone el promocionar unos determinados estmulos
que van a facilitar el desarrollo global del nio y por tanto a conseguir que su organismo llegue
al mximo de sus potencialidades.
Gonzlez (1978) define la estimulacin precoz como una tcnica consistente en suministrar una
informacin adecuada a las peculiaridades perceptivas y de elaboracin de la informacin de un
sujeto con disturbio en las capacidades. Para el conocimiento y utilizacin del mundo a travs
del lenguaje y comunicaciones sensoriales para lograr adiestramientos y maduraciones
mentales rentables.
Otros autores prefieren hablar de estimulacin temprana, ya que el trmino precoz, afirman,
parece evocar un deseo de aceleracin en el proceso normal del desarrollo del individuo,
cuando en realidad lo que se pretende es potenciar al mximo las posibilidades fsicas e

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intelectuales del nio mediante la estimulacin regulada y continuada, pero sin forzar en ningn
sentido en curso lgico de la maduracin del sistema nervioso central (Coriat, 1978).
Dunst, en 1985, define la Intervencin Temprana como un trmino general que se ha usado
para describir programas dirigidos a nios que presentan algn problema en su desarrollo, y
hace referencia a tratamientos educativos o teraputicos diseados para prevenir o para
mejorar posibles alteraciones o una deficiencia ya existente entre una poblacin determinada
de nios.
Como hemos observado, en estas definiciones el acento se pone especficamente en el nio y
las intervenciones estn conformadas por una serie de acciones deliberadas, dirigidas a ellos,
con el objetivo de prevenir o paliar un dao. Estos modelos estaban fundamentados en modelos
clnicos y rehabilitadores.
A partir de los aos 90 se produce un cambio, en el cual, el nio deja de ser el centro nico de la
actividad para pasar a ser considerado como un ser inmerso en un sistema, con capacidad para
recibir estmulos y actuar sobre su medio (Gutiez, 2005). Esta autora trata de resumir las
diferentes terminologas utilizadas en distintos momentos y las caractersticas principales de los
conceptos (ver figura 1).
ESTIMULACIN PRECOZ

Acciones de prevencin terciarias

Objetivo: mejorar las alteraciones en el desarrollo del nio

Alteraciones del desarrollo psicomotor

Aceleracin en el proceso normal de desarrollo

Estmulo-respuesta

ESTIMULACIN TEMPRANA

Modelos psicopedaggicos

No forzar el curso lgico de la maduracin del SNC.

Potenciar las posibilidades fsicas e intelectuales del nio .

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Valoracin del nio en su conjunto y de la familia.

Carcter sistemtico y de seguimiento en todas las reas de desarrollo

ATENCIN TEMPRANA

Modelos integradores (psicopedaggico, ecolgico, transaccional)

Actuacin de los tres niveles de prevencin

Intervencin sobre el nio, familia y entorno.

Aspecto preventivo y educativo

Figura 1. Diferentes conceptualizaciones del trmino en distintos momentos del tiempo (Gutiez, 2005).

En la actualidad, el desarrollo del nio se entiende como una interaccin entre el organismo y el
medio, por lo que los programas de intervencin han ido enfocando cada vez ms su atencin
en la familia y en el contexto del nio, con el principal objetivo de influir en el funcionamiento
familiar, ayudar en el ajuste y proporcionar el apoyo y las competencias necesarias. As, la AT,
que en un principio se centraba primordialmente en el nio, en estos momentos, con un
enfoque cada vez ms amplio, no solamente se centra en el nio, sino tambin en la familia y la
comunidad (Peterander, Speck, Pithon, & Terrisse, 1999) (Blackman, 2003).
Como constatan Linares von Schmiterlw y Rodrguez: el entrenamiento con el nio es
necesario, pero no es suficiente (Linares von Schmiterlw & Rodrguez, 2005). Esta realidad es
constatada por los profesionales de la AT. La prctica diaria nos va demostrando la realidad del
nio como un ser contextualizado, por ello hay que valorar adems variables de gran relevancia,
como el estado emocional de la familia, la aceptacin real del nio, los patrones de interaccin y
el apoyo social disponible o recibido, por citar algn ejemplo.
El desarrollo e implantacin de este nuevo concepto de AT se debe a la evolucin de las ciencias
de la salud y sociales y a los cambios de nuestra sociedad hacia modelos sociales ms justos y
equitativos, influyendo directamente en el concepto y los mtodos de evaluacin y tratamiento
usados hoy en da en el campo de la AT.

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En nuestro pas, el Grupo de Atencin Temprana (GAT)1, despus de ms de seis aos de

trabajo, plasma la definicin de AT que tiene como caracterstica ser la definicin actual y
consensuada por los grupos de profesionales de las diferentes comunidades autnomas.
Este grupo define y entiende por AT el conjunto de intervenciones dirigidas a la poblacin
infantil de 0 a 6 aos, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo ms
pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los nios con
trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que
deben considerar la globalidad del nio, han de ser planificadas por un equipo de profesionales
de orientacin interdisciplinar o transdisciplinar (GAT, Federacin Estatal de Asociaciones de
Profesionales de Atencin, 2000).
Este mismo grupo entiende que los objetivos generales que la AT debe cubrir son:
1. Apoyar y promover el desarrollo personal y la autonoma.
2. Fortalecer las capacidades y competencias de la familia.
3. Garantizar los principios de normalizacin e integracin.
De esta definicin y sus objetivos se puede constatar que:
1. El objetivo de la AT debe centrarse tanto en el nio y su familia como en el contexto en
el que se desenvuelven. La planificacin de las intervenciones debe considerar las
necesidades del nio y de su familia y el contexto donde se desarrollan. Claramente
encontramos un acercamiento a modelos sociales, ecolgicos y transaccionales.
2. Se enfatiza el carcter preventivo en el sentido de que el objeto de la AT no es
exclusivamente para nios que padecen algn tipo de trastorno, sino que se incluye en
la definicin a los nios que puedan estar en riesgo.
3. Se remarca la necesidad de actuar con la mayor celeridad posible. El diagnstico precoz
permite iniciar un trabajo de forma temprana en estos nios, y por tanto ms eficaz,
puesto que la capacidad de asimilar e integrar nuevas experiencias es mucho mayor en
etapas precoces del desarrollo, gracias a la posibilidad de aumentar las interconexiones

1 Grupo de Atencin Temprana (GAT): Federacin Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atencin Temprana que aglutina

al conjunto de asociaciones de profesionales de la AT de las diversas comunidades autnomas del Estado.

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neuronales, en respuesta a ambientes enriquecidos con estmulos debidamente

programados (Mulas & Hernandez, 2005).
4. La edad de intervencin se ampla hasta los seis aos para hacerla coincidir con la
educacin obligatoria.
5. Los equipos son multidisciplinares con un enfoque interdisciplinar (es el formado por
profesionales de distintas disciplinas, en el que existe un espacio formal para compartir
la informacin, las decisiones se toman a partir de esta y se tienen objetivos comunes) o
transdisciplinar (en el que sus componentes adquieren conocimiento de otras disciplinas
relacionadas y las incorporan a su prctica).
6. La intervencin debe estar planificada reuniendo los diferentes elementos para poder
constatar que est siendo eficaz. La familia debe jugar un papel clave en esta
intervencin. De este modo, estos autores, refirindose a los programas de intervencin,
dicen: la intervencin de los programas con el nio de riesgo no es arbitraria, sino que
cumple dos condiciones: es sistemtica, en cuanto a la adecuacin del programa a su
edad de desarrollo y a las expectativas reales que determinemos para cada nio en
particular, y es secuencial, puesto que cada etapa superada es punto de apoyo necesario
para iniciar la siguiente (Cabrera & Sanchez, 2002).
7. Se torna muy importante la coordinacin entre todos los agentes que estn influyendo
en la intervencin, desde obviamente los padres o tutores hasta todos los profesionales
involucrados (pediatras, neuropediatras, maestros, logopedas) y las instituciones y/o
organismos que tengan relacin con el nio.

Lo que encontramos detrs de todos estos enfoques y que nos ayuda a entender lo que define
hoy en da las intervenciones en AT se puede sintetizar en:
1. Contexto: Centrar la intervencin en el entorno donde se encuentra el nio y su familia.
Se inicia la tendencia cada da mayor a realizar parte de las intervenciones tanto con el
nio como con la familia en contextos significativos para ellos. Este punto hace
referencia a la llamada proximidad, que principalmente intenta asegurar que se llega a la
poblacin adecuada descentralizando los servicios.

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2. Familia: La AT debe considerar a la familia como una parte vital en la intervencin. El

tratamiento de los profesionales debe ayudar a las familias a construir sobre sus puntos
fuertes, sus capacidades e incrementar su sentimiento de competencia. Este modelo
promueve en los padres el sentimiento y la conviccin de mayor control sobre las
diferentes situaciones de su vida diaria, en la gestin de los problemas diarios
potenciando sentimientos de autoeficacia (Mas & Gin, 2010).
1.3. Bases de la Intervencin en Atencin Temprana: principios bsicos
Guralnick, en su libro La efectividad de la atencin temprana, defiende que la investigacin en
AT se ha dividido en dos etapas. Una primera etapa con todas las investigaciones y estudios
llevados a cabo antes de 1986, y una segunda etapa que llama segunda generacin de
estudios a partir de esta fecha. Entiende que el primer periodo constata y defiende la eficacia de
la intervencin temprana, pero reconoce la existencia de diversos problemas metodolgicos en
los diseos de investigacin de esta poca. Con objeto de fundamentar su opinin cita dos
estudios de meta-anlisis en los que, pese a las dificultades metodolgicas, se observaba un
porcentaje alto de eficacia (Casto & Mastropieri, 1986), (Shonkoff & Hauser-Cram, 1987). As
pues, tanto el autor antes mencionado como otros entienden que la controversia sobre si la AT
es efectiva queda zanjada (Guralnick , 1998), (Prez-Lpez & Brito de la Nuez, 2004). Entiende
Guralnick que, en la segunda generacin, la AT se debe dedicar a comprobar qu tipo de
intervenciones son las ms efectivas, para qu nios, en qu condiciones y con qu finalidades.
Hoy en da es una realidad que cuenta con el respaldo suficiente de gran nmero de
investigaciones que avalan la efectividad de estas intervenciones, as como la necesidad de
continuar por esta lnea, unificando criterios de intervencin a nivel multidisciplinar (Guralnick ,
1989,1997), (Johnson & Walker, 1991), (White, 1987), (Meisels, 1985), (Casto & Mastropieri,
1986).
El fundamento de la AT aparece ntimamente ligado a la constatacin de la importancia que
tienen los primeros aos de vida en el desarrollo del nio y el papel que desempean los
factores ambientales en este desarrollo. Trabajando en condiciones de laboratorio, en los aos

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50 y 60 los psiclogos del desarrollo descubrieron que, en contra de las creencias establecidas
en la poca, los nios son seres extraordinariamente competentes y complejos, que procesan
informacin y toman parte activa en su propio desarrollo (Appleton, 1975). As, cuando los
informes de investigacin indicaron que a travs de la AT se poda modificar significativamente
el pronstico a largo plazo de nios con trastornos del desarrollo, muchos consideraron que era
una prueba confirmatoria tanto de la importancia como de la maleabilidad del desarrollo en la
primera infancia (Hunt, 1961).
La AT ha buscado su fundamentacin en diversas fuentes, teoras y modelos. En este apartado
analizaremos las que consideramos han sido las bases ms significativas para la fundamentacin
de la AT como disciplina.
1.3.1. Base neurobiolgica
A pesar de que el cerebro humano muestra una complejidad anatmica considerable, Mulas y
Hernndez (2005) consideran que los principios que rigen su funcionamiento son muy simples, y
los resumen en 7 principios que organizan de una manera funcional el sistema nervioso central:
interconectividad, centralizacin, jerarqua neuro-axial, lateralidad cerebral, especializacin
estructural y funcional, organizacin topogrfica y plasticidad cerebral.
Los autores explican cada uno de estos principios extensamente, pero es este ltimo el que ha
justificado, desde los inicios de los programas de AT, la intervencin en los nios afirmando que
La plasticidad de las estructuras nerviosas es un hecho evidente y es la base terica que
respalda la intervencin con programas de atencin temprana (Mulas & Hernandez, 2005).
El trmino plasticidad cerebral expresa la capacidad adaptativa del sistema nervioso para
minimizar los efectos de las lesiones mediante la modificacin de su propia organizacin
estructural y funcional (Galaburda, 1990). Esta propiedad, pues, se refiere a la capacidad para
disminuir los efectos de lesiones a travs de cambios que modifican tanto la estructura como la
funcin, en el medio interno y en el externo. Esta caracterstica es debida a la facultad que tiene
el sistema nervioso para experimentar cambios estructurales- funcionales producidos por

16

influencias endgenas o exgenas. Esto significa que es posible modificar su estructura

mediante estmulos externos. Muchos de los estudios sobre esta capacidad de rehabilitacin del
cerebro se realizaron con personas que haban sufrido lesiones cerebrales durante la guerra.
Alexander Luria aprovech la lesin de un soldado en 1943 para escribir un libro, The Man with
a Shattered World, donde constata, durante 26 aos, las deficiencias iniciales (lesin en las
cortezas occipital, temporal y parietal) y cmo este soldado va recuperndose gradualmente. Lo
cierto es que nunca recuper toda la capacidad funcional, pero s que aprendi a compensar o,
como lo expres Luria, a rodear esas reas cidas (Luria, 1972).
Aunque no se sabe todava cmo capitalizar totalmente la plasticidad cerebral y su potencial
de recuperacin, s se est de acuerdo en que las tcnicas de estimulacin precoz ms claras son
las que siguen el camino de la naturaleza, facilitando los procesos normales de desarrollo a
partir de intervenciones con el nio, la familia y el entorno (Artigas- Pallars, 2007). El grado de
recuperacin obedecer a numerosos factores como edad, rea comprometida, cantidad de
tejido daado, factores ambientales, programas de AT, etc. Existen diversos autores que
admiten la posibilidad de que existan varios tipos de plasticidad neuronal, en los que se
consideran fundamentalmente factores tales como edad de los pacientes, naturaleza de la
enfermedad y sistemas afectados (Aguilar, 2003).
Tambin se afirma que en realidad los pacientes no recuperan las conductas o las capacidades
perdidas, sino que compensan, de alguna forma, utilizando partes del cerebro que no estaban
dispuestas para ese menester. O sea que nunca se recuperan las conductas o las capacidades
perdidas sino que desarrolla un mecanismo compensador (Kolb & Whishaw, 2006).
La plasticidad cerebral est presente a lo largo de toda la vida, sin embargo, dado que el
proceso de diferenciacin de las vas neurolgicas, el proceso de mielinizacin del cerebro, en
definitiva, todo el proceso de desarrollo del sistema nervioso central, es mayor en nios que en
adultos, la plasticidad es mayor en los nios antes de la finalizacin del proceso de
mielinizacin (Aguilar, 2003). La evolucin que experimentan los nios desde el nacimiento
incluso desde la concepcin hasta los primeros aos de vida no se puede comparar con ningn

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otro estadio de la vida (Shonkoff & Phillips, 2000).

Los descubrimientos en el terreno del desarrollo cerebral han destacado la importancia de la
influencia de un ambiente enriquecedor en el establecimiento y desarrollo de las conexiones
neuronales (Kotulak, 1996).
De igual forma, Park & Peterson (2003) en (European Agency for Development in Special Needs
Education, 2005) afirman que, investigaciones recientes sobre el desarrollo cerebral, parecen
probar que las experiencias ricas y positivas durante la primera infancia pueden tener efectos
positivos en el desarrollo cerebral, ayudando a los nios en la adquisicin del lenguaje, en el
desarrollo de destrezas de resolucin de problemas, en la formacin de relaciones saludables
con iguales y adultos y en la adquisicin de distintas capacidades que les sern de gran
importancia durante toda la vida.
Con todo lo expuesto podemos concluir que, aunque la plasticidad cerebral es una caracterstica
que nos acompaar toda nuestra vida, parece estar constatado que esta capacidad es mayor
en los primeros aos de vida. Este principio se utiliz en su momento para justificar la existencia
de la propia AT. No obstante, tal como afirma Bailey (2002) desde que existe evidencia
suficiente para justificar los programas de AT no es necesario recurrir a los llamados periodos
crticos de aprendizaje. De este modo, este autor reformula la cuestin de los periodos crticos
de aprendizaje sugiriendo que la importancia del tiempo no reside en una serie de parmetros
de edad, sino en aunar experiencias ricas y significativas, estado del desarrollo y necesidades del
nio para aprender una habilidad. En esta misma lnea entendemos que la normalidad para los
humanos parece requerir un ambiente que sea moderadamente interactivo con el nio,
proporcionndole calor o apoyo psicolgico, bajo castigo fsico y un empuje o reforzamiento
para desarrollarse de un modo adecuado a la cultura en la que esta inmerso (Werner & Smith,
1982).
1.3.2. Perspectiva social y ecolgica del desarrollo
En los ltimos aos han ido surgiendo y tomando fuerza una serie de teoras que han ido

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modificando el paradigma de la AT y cambiando la forma de intervenir. Se introduce un

planteamiento ms preciso y ajustado de las necesidades de los nios con riesgo o con algn
tipo de trastorno en el desarrollo y, sobre todo, un cambio en el papel de la familia y los
profesionales de la AT que trabajan con ellos.
Estas teoras han dado un reconocimiento a la naturaleza social y cultural del desarrollo
humano. Bronfenbrenner entiende el desarrollo humano enmarcado en diferentes sistemas que
configuran y definen el entorno ecolgico en el que nos desarrollamos (Bronfenbrenner, 1979).
De este modo, se pueden describir los factores de proteccin y de riesgo para las familias
teniendo en cuenta las posibles influencias centrndose en cuatro sistemas:
Macro-sistema: es el ms alejado respecto al sujeto. Incluye valores culturales, creencias,
acontecimientos histricos y situaciones que definen la comunidad donde se vive.
Exo-sistema: comprende estructuras sociales y formales que influyen y delimitan lo que tiene
lugar en su ambiente ms cercano.
Meso-sistema: hace referencia a las relaciones entre varios contextos o situaciones
(microsistemas) entre los que se encuentra el propio sujeto.
Micro-sistema: es el sistema ms prximo, siendo este el conjunto de relaciones entre el
sujeto en desarrollo y el ambiente en el que se desenvuelve. El microsistema ms
importante del nio durante su infancia es la familia, en primer lugar y la escuela, en
segundo.
En todos estos sistemas, se pueden encontrar elementos o factores de tensin o riesgo
(ambientes sociales txicos) que afectan a cada uno de ellos (Garbarino, 1995). Estos pueden
manifestarse de muchas formas, como pueden ser dificultades econmicas, tensiones de la
familia en el trabajo, escaso tiempo de dedicacin familiar, desconexin entre la escuela y la
familia, sentimientos de los padres de incompetencia en la crianza y educacin de sus hijos y un
largo etctera. Del mismo modo que existen estos factores de tensin, tambin existen los

19

conocidos como elementos de proteccin y amortiguacin de tensiones, como son las redes
sociales informales de apoyo a la familia, el afecto y apego que une a sus miembros, etc. Estos
ltimos factores son aquellos en los que se debe incidir desde los programas de AT puesto que,
cuando una familia se enfrenta al nacimiento de un nio con algn tipo de trastorno en su
desarrollo, estos factores de tensin o riesgo pueden acrecentarse.
Desde el punto de vista de la AT, la caracterstica ms importante de esta perspectiva ecolgica
es que refuerza nuestra inclinacin a mirar el individuo (algo que se haca ya desde los inicios de
la AT), pero tambin nos anima a mirar ms all de l (algo que ya se ha destacado y que es
imprescindible hoy en da), es decir, en el ambiente (considerado en todas sus facetas: familia,
escuela, sociedad), para prevenir, tratar y analizar los problemas y las explicaciones sobre la
conducta individual y el desarrollo. En otras palabras, esta perspectiva resalta la importancia de
estudiar el desarrollo en el contexto (Prez-Lpez, 2004).
Se han odo algunas crticas sobre la falta de concrecin del modelo ecolgico de
Bronfenbrenner. As, en los ltimos aos han venido apareciendo aproximaciones ecoconductuales que intentan aunar los principios ecolgicos con el anlisis conductual aplicado,
todo ello dentro de un modelo prctico (Barnett, y otros, 1997).
Entre los ms influyentes podemos citar el modelo transaccional de Sameroff y Fiese (1990,
1997, 2000). Sameroff (1993) entiende que no se debe perder de vista el papel que juegan las
diferencias individuales del nio en cuanto a la influencia de este en el ambiente y viceversa.
Este modelo supone una conceptualizacin dinmica del desarrollo donde existe una continua
interrelacin entre el sujeto y su ambiente. Como apuntan Shonkoff y Meisels (1990), esta idea
de bi-direccionalidad entre factores biolgicos y sociales ha tenido tambin un importante
impacto tanto en la investigacin como en la provisin de servicios en el campo que nos
incumbe. Segn el modelo transaccional del desarrollo, la alteracin que sufre el nio influye
sobre el ambiente que le rodea provocando cambios en l que, a su vez, terminan por afectar al
propio nio.
El modelo transaccional aporta a la AT una nueva forma de establecer el plan de intervencin,

20

identificar los objetivos que trabajar, dndonos una base conceptual para comprender mejor
cmo la conducta de los padres puede estar influida (en mayor o menor medida) por la
conducta del nio.
1.4. En conclusin
Una vez expuestos sucintamente los principios de la AT, se hace evidente que la intervencin
debe realizarse basndose en dos principios bsicos:
a) La precocidad, entendida como lo ms pronto posible.
b) La participacin del entorno del nio en la intervencin (familia/ escuela).
As, el objetivo que se persigue con este trabajo es analizar un protocolo de deteccin precoz de
los trastornos del desarrollo en las escuelas infantiles, de forma que se pueda cumplir el
objetivo de precocidad a la vez que se involucra a la EI en el proceso de deteccin ya que,
indiscutiblemente, se trata de un contexto de desarrollo del nio.

21

2. Sistemas de deteccin, cribado o screening2

2.1. Origen de los sistemas de deteccin
En la introduccin del libro Screening Evidence and Practice, Donaldson describe la contribucin
que los sistemas de cribado han aportado a la medicina y a la salud pblica en general. No
obstante, tambin enumera los puntos dbiles y los potenciales peligros que estos sistemas
poseen. Se trata de volver a la pregunta de Wilson y Jungner (1968): Cules deberan ser los
objetivos de un programa de cribado? Donaldson trata de finalizar su introduccin con una
visin positiva de estos instrumentos afirmando que pocos desarrollos han tenido el potencial
de minimizar el sufrimiento como lo puede hacer un sistema de cribado de calidad (Citado en:
Raffle & Gray, 2007).
Los sistemas de cribado originariamente fueron medidas utilizadas para identificar a individuos
potencialmente peligrosos para la salud comunitaria. Una de las primeras personas que
comienza a conformar la idea de los modernos o pre-modernos sistemas de cribado es el Dr.
Horace Dobell. En 1961 imparte una serie de conferencias en Londres que versaban sobre la
recomendacin a todos los mdicos de realizar chequeos peridicos a todo el mundo, aunque
no buscaran ayuda mdica. El Dr. Dobell ejerca en el Royal Hospital for Chest Diseases de
Londres y crea que el aconsejar a los mdicos sobre la incorporacin de visitas rutinarias podra
alterar las condiciones y los hbitos de vida y consecuentemente podra prevenir futuras
enfermedades. La idea de este tipo de visitas rutinarias era altamente inusual en estos tiempos
y la verdad fue que no se tuvieron muy en cuenta, pero en cualquier caso, Dobell se adelant a
su tiempo con estas ideas prometedoras que tuvieron su eco al otro lado del Atlntico.
Obsrvese cmo, desde las primeras aplicaciones de los mtodos de screening, se los asocia a
polticas o medidas preventivas.
2 El temino deteccin o cribado es traduccin del termino ingls Screening. Se utilizaran dichos trminos indistintamente.

22

En Estados Unidos, el Dr. George M. Gould, en uno de los encuentros anuales de la Asociacin
Mdica Americana, expuso la necesidad de un examen mdico anual. La esencia de su
argumento se puede comprender con sus palabras: los rancheros chequean asiduamente su
ganado, los comerciantes sus mercancas, los contables sus libros, los generales sus soldados,
los gobernantes sus presupuestos, pero los mdicos no chequean a sus pacientes y deberan
(Gould, 1900). El objetivo de Gould era comprender las causas de la enfermedad y cmo
prevenirla para beneficiar a las futuras generaciones. En cualquier caso, su intervencin no cal
entre los mdicos ni en la poblacin en general en aquella poca. Otros factores favorecieron la
implantacin de las revisiones peridica (Raffle & Gray, 2007). Por un parte las compaas de
seguros comenzaron a realizar revisiones mdicas peridicas para sus asegurados con objetivo
de evitar riesgos financieros en sus plizas. Los empresarios de Estados Unidos rpidamente
imitaron a las compaas de seguros adoptando exmenes peridicos rutinarios para sus
trabajadores. Y por otra, en 1922, la Asociacin Mdica Americana (AMA) aprueba oficialmente
la prctica de los exmenes peridicos de salud y coopera con las campaas de informacin
pblica para promover su aceptacin.
As pues, los cribados mdicos se expandieron por Estados Unidos y otros pases desarrollados.
El uso de este tipo de instrumentos tena como objetivo cribar a personas que sufran
enfermedades mentales, tuberculosis y otras enfermedades contagiosas. En los aos 50 hubo
un aumento significativo del inters acerca de la creacin de test y la teora del cribado.
Sobre finales de los aos cincuenta, el nfasis del cribado pasa de centrarse en impedir el
incremento de enfermedades a fomentar la salud y el bienestar del individuo. El objetivo de
estos programas de cribado era intentar diagnosticar lo antes posible para proceder con la
medicacin en etapas iniciales de la enfermedad donde esta (la medicacin) era ms efectiva y
eficaz. Los sistemas de cribado han sido recomendados como una medida preventiva desde
hace ms de 60 aos.

23

2.2.

Definicin y objeto del cribado

En la conferencia sobre Aspectos Preventivos en las Enfermedades Crnicas del ao 1951 se

defini el screening como la supuesta identificacin de una enfermedad o defecto no
identificado a travs de la aplicacin de test, exmenes u otro tipo de procedimientos que
pueden ser aplicados de manera rpida, los screenings se refieren a instrumentos que
diferencian aparentemente bien a personas que probablemente tienen una enfermedad, de
aquellas que no la padecen. Las personas que dan positivo deberan ser derivadas para un
diagnstico y tratamiento (Commission on Chronic Illness, ICC, 1957). Esta definicin tambin
fue adoptada y aceptada por la Organizacin Mundial de la Salud (World Health Organization,
Regional Committee for Europe, 1964).
A lo largo de los casi sesenta aos desde su adopcin por la OMS, la base de la definicin ha
permanecido inalterable, aunque se han aadido aspectos que concretan algunas cuestiones.
Hakama trata de resumir los componentes de un programa efectivo de screening (Hamaka,
1986):

Identificacin de la poblacin diana.

Identificacin en la poblacin de los sujetos que van a ser cribados.

Poner los medios para asegurar que todas las personas elegidas para el cribado puedan
ser atendidas.

Instalaciones, equipos y personal adecuado con el objeto de asegurarse Zque el examen

de cribado es realizado bajo unas buenas condiciones y es aceptado por los que van a ser
cribados.

Utilizacin de un mtodo apropiado para asegurarse el compromiso con los mejores

estndares del test. Esta calidad se asegura a travs de formacin inicial y continua del
personal, mantenimiento adecuado del equipo utilizado en los exmenes y chequeos
rutinarios de la validez del instrumento que se utiliza.

Instalaciones adecuadas para el diagnstico y el tratamiento de cada sujeto que lo

24

requiera. A la vez que un compromiso de planificacin intentando reducir el tiempo de

espera desde que se administra el instrumento de cribado hasta que se dan los
resultados.

Chequeo rutinario de la satisfaccin de los usuarios que han sido cribados.

Por ltimo, controles regulares peridicos de los registros de las muestras analizadas
para determinar su idoneidad.

Como vemos, muchos autores inciden en la importancia de una identificacin lo ms temprana

o precoz posible de una determinada condicin o enfermedad. Esta condicin es determinante
en muchos casos para la persona. La identificacin debe tener un sentido claro que implique
directamente un bienestar o calidad de vida futuro en la persona que se criba; as pues,
cribamos porque tenemos la certeza de que detectando la condicin en su origen podremos
intervenir y/o mejorar o paliar esa condicin. De este modo, cribado e intervencin o
tratamiento deben estar inexorablemente vinculados. Se hace hincapi en la importancia de
que haya un equilibrio entre el costo econmico del cribado y los beneficios que se van a
obtener con este, o sea, el programa debe ser rentable. Por ltimo, se indica la necesidad de
que este tipo de instrumentos sean simples, sencillos y rpidos de aplicar. Z
2.3.

Qu entendemos por Cribado del Desarrollo?

Como hemos visto, los screening nacen en un principio de la prctica mdica y estn
relacionados con la deteccin precoz de enfermedades. Pronto, a medida que aumenta la teora
y prctica de los programas de cribado, surgen iniciativas para construir instrumentos de
cribado del desarrollo del nio con el objetivo de detectar algn tipo de retraso.
El cribado del desarrollo no ha estado exento de crticas y de cierto escepticismo, causado
principalmente por el uso de instrumentos de cribado que no cumplan una serie de requisitos
de calidad y que no han demostrado niveles esperados en la identificacin de la condicin
buscada. En este sentido han existido un gran nmero de instrumentos para pre-escolares que
han sido implementados con poca o ninguna evidencia emprica (Meisels, 1987). En cualquier

25

caso, el objetivo de encontrar a nios con retraso lo antes posible sigue siendo prioritario, ya
que la AT implica y requiere una deteccin precoz.
Los test de cribado del desarrollo tienen su punto de inicio en 1966 cuando Knobloch y
colaboradores realizan una adaptacin de los Developmental Schedules de Gesell y en 1967
Frankenburg y Dodd construyen el Test de Cribado del Desarrollo Denver (DDST) (Meisels S.,
1989). Estos primersimos test de cribado del desarrollo fueron administrados a millones de
nios en todo el mundo.
En los ltimos aos los screenings de bebs y nios pequeos han ido tomando mucha fuerza.
Ya desde finales de los aos setenta la literatura seala la necesidad de hallar sistemas de
cribado del desarrollo como la forma ms efectiva de identificar a nios con retraso en el
desarrollo (Shonkoff, Dworkin, Leviton, & Levine, 1979). Son muchas las iniciativas que han
utilizado sistemas de cribado con la finalidad de detectar a tiempo trastornos y enfermedades.
Este auge es debido a que la investigacin ha demostrado, no slo que los sistemas de cribado
del desarrollo son una medida preventiva (Hix-Small, Marks, Squires, & Nickel, 2006), sino que
los programas de intervencin temprana son rentables econmicamente, adems de producir
beneficios en la familia y el nio a largo plazo (Rydz & col, 2006).
Estas evidencias han llevado a que Naciones Unidas recomiende la implementacin de
programas especficos para la deteccin precoz. Los Estados deberan trabajar para la creacin
de programas realizados por equipos multidisciplinares de profesionales para la deteccin
precoz, diagnstico y tratamiento de deficiencia. Esto podra prevenir, reducir o eliminar los
efectos incapacitantes ((UN), 1993). Del mismo modo, otras instituciones han reclamado la
implantacin de protocolos de deteccin precoz. La recomendacin que realiza la Academia
Americana de Pediatra (AAP) en el 2001 y posteriormente en el 2006 en relacin con la
vigilancia en el desarrollo y sistemas de cribado es incorporar a las visitas rutinarias de pediatra
test de cribado del desarrollo de manera sistemtica. Su recomendacin es administrarlos en las
visitas de 9, 18 y 24/30 meses.

26

Se entiende que los instrumentos de cribado son una serie de instrumentos que estn
diseados para identificar o detectar a nios que puedan necesitar una evaluacin ms
exhaustiva. Los instrumentos de cribado del desarrollo evalan las habilidades del nio en sus
diferentes reas (comunicacin y lenguaje, motriz, adaptativa, socioemocional, cognitiva,
conductual, etc.).
Tanto en Pediatra como en Psicologa, para el diagnstico neurolgico de desarrollo, se utilizan
los hitos del desarrollo. Este concepto se ha convertido en la base para la construccin de este
tipo de instrumentos. Los hitos del desarrollo son capacidades esperadas que deben ser
observadas en un momento concreto en el desarrollo del nio, un fallo en la adquisicin de
estos hitos puede indicar un trastorno o un retraso en el desarrollo (Petermann & Macha,
2008). As pues, la base para la construccin de los instrumentos de cribado se suscribe en lo
que se espera de un nio a determinada edad, o sea, lo que es capaz o no de realizar en un
determinado momento de su desarrollo evolutivo.
Cuando hablamos de cribado del desarrollo nos referimos a la identificacin de una desviacin
significativa en alguna de las reas del desarrollo del nio. En muchas ocasiones el cribado es el
inicio de la evaluacin y la preparacin de la intervencin. Como resume Wyly, el uso de la
evaluacin tiene como primer punto el determinar un posible riesgo de retraso (Wyly, 1997); as
sus objetivos seran:
1. Identificar a nios que pueden estar en riesgo de retraso en el desarrollo,
2. diagnosticar la presencia y el grado de problemas en el desarrollo,
3. identificar habilidades y capacidades en el nio, y
4. determinar la estrategia de intervencin.
Los sistemas de deteccin, test, cuestionarios, etc., del desarrollo suelen administrarse
principalmente en las visitas del nio a pediatra y en el mbito educativo; este tipo de cribado
se basa en que todos los nios son aprendices activos desde que nacen y tienen una serie de
capacidades que los facultan para ir poco a poco consiguiendo hitos o metas importantes para
su desarrollo. Los test de cribado se basan precisamente en esas metas que los nios deben ir

27

alcanzando a medida que van creciendo. Del mismo modo, estos instrumentos se asientan en la
premisa de que las capacidades, las habilidades y la inteligencia de los nios no son fijas ni
inmutables y que programas de AT pueden mejorar significativamente el desarrollo del nio
(Hunt, 1961), (Casto & Mastropieri, 1986), (Meisels, 1985).
Los sistemas de cribado de desarrollo son cortos, (Frankenburg, Dodds, Archer, Shapiro, &
Bresnick, 1992), (Hamilton, 2006). La administracin oscila entre 10 minutos a los nios ms
pequeos y 20 minutos a los preescolares. Estos sistemas de cribado evalan una serie de
habilidades bsicas con el objetivo de identificar un porcentaje de nios que no han
desarrollado esa habilidad en relacin con su grupo de edad de referencia. El criterio de calidad
para estos test se basa en la fiabilidad, validez, sensibilidad y especificidad y en medidas
derivadas de estas (Camp, 2006), (Johnson & Marlow, 2006).
Anastasi y Urbina los definen como una evaluacin breve y econmica de una o varias reas de
desarrollo del nio. Estos autores entienden que el screening es el primer paso en el proceso
de evaluacin del nio (Anastasi & Urbina, 1988). De la misma forma, Meisels y Provence
entienden que el cribado del desarrollo es un procedimiento de evaluacin breve diseado para
identificar a nios que deberan recibir una evaluacin ms exhaustiva (Meisels & Provence,
1989).
As, cuando se va a considerar elegir o construir un instrumento de cribado debemos tener en
cuenta una serie de cuestiones:
1. Qu vamos a cribar? Algunos test de cribado son especficos de una patologa (autismo,
sndrome de Asperger...) o un rea concreta (lenguaje y comunicacin, rea
socioemocional, visin...) y otros son generales y evalan varias reas del desarrollo del
nio.
2. Cul es la edad que vamos a cribar? Cada test cubre un rango determinado de edad.
3. Quin va a administrar el sistema de cribado o screening? Cada test est diseado para
ser administrado por un grupo especfico (psiclogos, profesores, padres, pediatras...).
4. Ha sido validado? Los instrumentos de cribado que se vayan a utilizar han de ser vlidos

28

y fiables. Debe haber detrs de cada instrumento un estudio estadstico que respalde su
uso.
5. Tiempo de administracin. Se debe tener en cuenta el tiempo que se tarda en
administrar el test.
6. Adaptado a la poblacin. Nos debemos preguntar si el test ha sido adaptado al lenguaje,
cultura, a una poblacin similar...
7. Qu coste tiene el sistema de cribado o screening (cuestionario, horas de
administracin del profesional, etc.)?
Cuando hablamos de un instrumento/sistema de cribado nos referimos a una herramienta que
nos va a dar una informacin limitada sobre el nio. La informacin de un instrumento de
cribado no debe ser usada nunca para etiquetar al nio, ni como test de inteligencia, ni
obviamente para realizar un diagnstico, ya que estos nicamente identifican problemas
potenciales y siempre ser necesaria una evaluacin para confirmar o no la condicin cribada.
Se debe tener en cuenta el contexto objeto de cribado; los instrumentos de cribado no deberan
ser utilizados en una comunidad cultural diferente a la usada en la validacin del instrumento.
De igual modo, los nios han de ser cribados en su lengua nativa. Los padres o cuidadores
principales deben estar incluidos en el proceso de cribado. Por ltimo, la administracin de este
tipo de instrumentos ha de realizarse dentro de un programa general que prevea la derivacin a
programas de evaluacin y tratamiento.
Tomando como base todas las definiciones de cribado se concluye que el cribado o screening
hace referencia a los instrumentos que ayudan a detectar cualquier desviacin del desarrollo.
Los sistemas de screening estn diseados para cribar a los nios con algn tipo de riesgo y lo
que nos determina este tipo de instrumentos es un riesgo de que el nio tenga algn tipo de
retraso en su desarrollo, por lo que debera ser enviado a una valoracin ms exhaustiva. El
objetivo clave en el cribado es la identificacin de nios que necesitan una evaluacin ms
exhaustiva para determinar si la intervencin es necesaria (Zero to Three, 1997).

29

2.4. Dificultades en el cribado del desarrollo de nios pequeos

Entre las dificultades que podemos encontrar en la construccin de instrumentos de deteccin
de alteraciones en el desarrollo, la ms importante quiz es la relativa a la seleccin de los hitos,
reactivos o tems en los que nos fijaremos a la hora de determinar si un nio sigue una pauta de
desarrollo normativa o no (abordaremos este tema en el siguiente capitulo). Dado que el
desarrollo de los nios se ve influenciado por distintos factores, es normal observar diferencias
en las edades de adquisicin de determinados hitos o habilidades. Datos empricos han
demostrado que incluso el desarrollo normal puede ser un concepto extremadamente
variable (Oppenheim, 1981). Existen horquillas que sitan los hitos del desarrollo en un
periodo de edad, pero es bien cierto que en ocasiones encontramos a nios que no alcanzan
alguna habilidad y se trata de variaciones de la normalidad que se deben conocer. El desarrollo
no es un proceso rgido ni estereotipado, existe variabilidad, siendo esta una caracterstica de la
normalidad que debemos conocer (Fejerman & Fernndez, 1998). En este mismo sentido, Iceta
y Yoldi establecen como ejemplo algunas variaciones de la normalidad sin carcter patolgico
(Iceta & Yoldi, 2002):
Pinza manual entre el dedo pulgar y medio
DAI (Deambulacin Autnoma Independiente) en forma de gateo, sobre Znalgas,
reptando
Marcha sin fase previa de gateo
Marcha de puntillas
Rotacin persistente de la cabeza
Retraso simple de la marcha
Movimientos asociados: sincinesias
Retraso en saltar sobre un pie
Un segundo factor que influye en el desarrollo es, obviamente, la oportunidad de aprendizaje.
Muchos nios, por razones culturales, sociales o de salud, no tienen las mismas experiencias o
tiempo de prctica en determinados juegos. En definitiva, las circunstancias que rodean al nio

30

y que estn influyendo en su desarrollo. Los test de cribado tienen un nmero limitado de tems
(que lo hacen fcil y rpido de administrar) y, obviamente, esto hace que no sean tan precisos
como otros instrumentos.
Un tercer factor que tener en cuenta es la dificultad de establecer acuerdo sobre lo que
constituye un problema (Frankenburg, 1994). Hoy por hoy, no existe un test de cribado que nos
identifique un problema en el desarrollo con un 99,9% de xito, ni probablemente existir. En el
mbito mdico, por ejemplo, s que existen test de cribado que tienen un tanto por ciento muy
elevado de fiabilidad (por ejemplo el test de la anemia). Los screenings del desarrollo no son tan
fiables dado que no utilizan marcadores biolgicos. Se trata de instrumentos que se basan
fundamentalmente en la observacin de conductas y, por ende, son menos fiables. Los test de
cribado del desarrollo estn basados en hitos evolutivos significativos para tratar de determinar
si existe un riesgo de retraso en el desarrollo. El desarrollo del ser humano est formado por
una argamasa de hilos que se interrelacionan con lo biolgico y lo cultural. Todas estas
relaciones que implican una multiplicidad de factores son, hoy por hoy, en gran medida un
enigma, por lo tanto, la precisin y fiabilidad no son comparables con las de otros instrumentos
de cribado.
Por ltimo, la deteccin de trastornos graves en el desarrollo no suele implicar ninguna
dificultad, ya que obviamente conllevan una desviacin muy significativa en referencia a los
hitos evolutivos que son evidentes. Las dificultades de deteccin se acrecientan en los
trastornos ms ligeros o menos significativos, conocidos en los pases anglfonos como mild
delays. En nuestro contexto Snchez Caravaca los describe como patologas no evidentes
refirindose a estos trastornos como los que afectan al lenguaje, la capacidad cognitiva o los
trastornos del aprendizaje que pueden pasar desapercibidos inicialmente debido a la falta de
signos precoces evidentes (Snchez, 2000).
Este tipo de dificultades son las que procuran mayores inconvenientes en la deteccin y a
menudo pueden pasar ms desapercibidas u obviadas por los especialistas.

31

2.5. Prevencin y cribado

El objeto de cribado del desarrollo es identificar a nios con un posible trastorno lo ms pronto
posible, para remitirlos a programas de intervencin que puedan eliminar o paliar en la medida
de lo posible dificultades en los nios. Los nios detectados por las herramientas de cribado son
nios considerados en riesgo. Definido como nios que tienen una alta probabilidad de
desarrollar una serie de condiciones que pueden ser incapacitantes. Nos basamos en la premisa
de que cuanto antes se detecten estas condiciones y puedan tratarse, mejor pronstico tendrn
e incluso podrn ser superadas. Este es el nexo obvio y necesario entre identificacin precoz y
prevencin. Prevenir significa preparar y disponer para evitar un riesgo. Entendemos como
prevencin, las Medidas destinadas no solamente a prevenir la aparicin de la enfermedad,
tales como la reduccin de factores de riesgo, sino tambin a detener su avance y atenuar sus
consecuencias una vez establecida (OMS, 1998), o como lo expresa Ezpeleta 2005 prevenir
significa actuar sobre esa situacin que conduce probablemente a la aparicin del trastorno
hacindola desaparecer, modificando sus efectos o fortaleciendo al individuo o a su ambiente
para disminuir el riesgo de que sucumba a la adversidad. El objetivo de la prevencin es eliminar
o mitigar las causas del trastorno, ya que por definicin los esfuerzos preventivos ocurren antes
de que la enfermedad o trastorno se muestre por completo. Por tanto la ciencia de la
prevencin se centra principalmente en el estudio sistemtico de los precursores potenciales de
la disfuncin y de la salud, llamados respectivamente factores de riesgo y factores de proteccin
(Ezpeleta, 2005).
La prevencin es toda actuacin que se realiza con el fin de disminuir la accin de un posible
trastorno o incapacidad en un rea determinada (Crespi, 2011).
Dentro de la literatura relacionada con la salud pblica se establecen tres tipos de niveles de
prevencin clsicos, basados en un criterio temporal. As encontramos las llamadas prevencin
primaria, secundaria y terciaria (Caplan, 1964).
Prevencin primaria

32

Va dirigida a la poblacin infantil general. Tiene por objetivo evitar las condiciones que pueden
llevar a la aparicin de deficiencias o trastornos en el desarrollo infantil. Son pues las estrategias
que se ponen en marcha antes de que aparezca el trastorno y que se aplican en poblacin
general. Este tipo de prevencin incluye medidas preventivas de circunstancias que pueden
llevar a la discapacidad. Segn Mrazez y Haggerty (1994) se refieren a intervenciones que se
realizan antes del inicio de un trastorno y que pueden ser 1) universales, para toda la poblacin,
2) selectivas, dirigidas a una determinada poblacin y 3) especficas, dirigidas a un sector
especfico de la poblacin.
Prevencin secundaria
Va dirigida a los grupos de riesgo. Tiene por objetivo la deteccin y el diagnstico precoz de los
trastornos en el desarrollo y de situaciones de riesgo. Esta comienza cuando la condicin ha sido
detectada. Pretende reducir la cantidad de casos existentes de la condicin identificada,
actuando cuando la condicin se ha iniciado pero no se ha desarrollado del todo.
Prevencin terciaria
Dirigida a los nios con trastornos de desarrollo y sus familias. La prevencin terciaria, trata de
minimizar los efectos del trastorno ya desarrollado e intenta reducir al mximo sus efectos. Su
objetivo es reducir o limitar los efectos de un trastorno o discapacidad interviniendo cuando
estos ya se han dado.
Resumiendo, la prevencin primaria se refiere a las acciones tomadas antes de que la condicin
ocurra, la secundaria despus de que la condicin ha sido identificada, pero antes de que se
haya producido un trastorno y por ltimo terciaria, que se realiza cuando el trastorno est
presente y tiene como objetivo reducir un mayor deterioro (Sameroff & Fiese, 1990).
La identificacin precoz de los trastornos del desarrollo se considerara vinculada a la
prevencin primaria, aunque tambin se podra afirmar que cumple con la prevencin
secundaria. En este sentido Meisels, afirma que el efecto preventivo primario es identificar a
nios con potenciales problemas antes de que esos problemas lleguen a provocar un efecto

33

incapacitante. De este modo, un nio con una infeccin crnica del odo, el cual es identificado
precozmente y recibe tratamiento, podra ser salvado de desarrollar un retraso en el lenguaje o
incluso una discapacidad grave relacionada con el lenguaje. As pues, para los nios que tienen
establecida una condicin incapacitante los screening sirven como prevencin secundaria
asegurando que valoracin y tratamiento son iniciados y se pueden prevenir otros problemas
aadidos (Meisels, 1991).
2.6. Necesidad de sistemas de deteccin
Es fundamental detectar lo antes posible a aquellos nios que tengan alteradas, en alguna
medida, las habilidades y capacidades esperadas para su edad, pues puede ser un indicador de
un trastorno en su desarrollo. Retrasos en el desarrollo del habla y lenguaje as como en el
desarrollo motor fino, grueso, social y dificultades en las habilidades de resolucin de
problemas en la infancia son marcadores para condiciones del desarrollo especficas, incluyendo
trastornos del lenguaje y habla, necesidades educativas especiales, discapacidad cognitiva,
trastornos del espectro autista, parlisis cerebral y dificultades en la visin o audicin (Sices,
2007). De este modo, lo que nos advierte (de manera muy razonable) la Academia Americana
de Pediatra en su informe sobre la vigilancia del desarrollo y el cribado a bebs y nios
pequeos (2001) es no esperar hasta que el nio no vaya cumpliendo y alcanzando hitos del
desarrollo, sino actuar para reconocer lo antes posible cualquier riesgo de retraso para derivar
al nio a los servicios de AT.
Siguiendo esta idea, Sameroff entiende que un primer mtodo de prediccin de las reas de
desarrollo (motora, lenguaje, cognicin...) es evaluar los precursores (early forms) de estas
conductas o comportamientos (Sameroff, 1985). Los test de cribado deben tener como
objetivo discernir si estos precursores funcionan correctamente en el nio. A nivel de desarrollo
motor, por ejemplo, el aumento progresivo de control ceflico del beb es necesario para su
posterior adecuada evolucin motora. Otro ejemplo, si un nio tiene afectadas las funciones
comunicativas (atencin conjunta, proto-imperativos, proto-declarativos...), tendr serias
dificultades en la produccin de lenguaje. Los test de cribado deben tener la capacidad de poder

34

evaluar estos precursores en cada rea del desarrollo para detectar lo antes posible riesgos de
posibles problemas.
Lo que claramente nos indican estos y otros autores (Guralnick, 1998), (Canal & Col., 2006) es
que no podemos esperar a ver si un nio de forma espontnea consigue los hitos superiores y
recupera la normalidad, sino que si hemos observado que en los hitos precursores est
teniendo dificultades, deberamos enviarlo a los programas de AT, ya que cuanto antes se
comienza con un programa de intervencin, se obtienen significativamente mejores resultados.
El tratamiento precoz de los retrasos en el desarrollo mejora los resultados en los nios y,
adems, reduce costos a la sociedad. La intervencin temprana ha mostrado ser
particularmente efectiva en la mejora de resultados en nios en riesgo de retrasos en el
desarrollo (Shonkoff & Hauser-Cram, 1987), (Guralnick, 1998).
En nuestro pas, son preferentemente los equipos educativos los profesionales que mayores
contactos regulares tienen con el nio; esto los pone en una situacin privilegiada para detectar
cualquier dificultad en el desarrollo. Estudios como el de Andreu y Letosa (1994) ponen de
manifiesto que las impresiones subjetivas de los equipos educativos, cuando evalan el
desarrollo del nio, no son del todo efectivas.
Por todo lo expuesto creemos que la utilizacin de protocolos de deteccin precoz para
identificar a nios que podran ser susceptibles de tener un trastorno en el desarrollo debera
ser implementados como estrategia para mejorar la deteccin de problemas en el desarrollo del
nio en las EI. Squires, con amplia trayectoria en la investigacin y construccin de instrumentos
de cribado, afirma que entre el 70 y el 80% de los nios con alteraciones en su desarrollo son
identificados cuando se utilizan pruebas de cribado (Squires, 1996). Son necesarios criterios de
deteccin que no solo valoren si el nio presenta o no una conducta esperada segn su edad
sino que adems permitan valorar la cualidad de la relacin que establece el nio con los
objetos, el entorno, los otros nios y los cuidadores. Adems, el contexto de las EI permiten
detectar signos de alarma en el entorno social y familiar del nio que pueden afectar a su
desarrollo.

35

3. Caractersticas evolutivas, signos de alarma y factores de riesgo.

3.1. Desarrollo infantil normalizado
Para poder apreciar alteraciones en el desarrollo del nio, es imprescindible tener presente las
pautas evolutivas normalizadas que sigue el nio sano. Dichas pautas evolutivas han de darnos
las pistas necesarias para detectar posibles alteraciones en el desarrollo. A continuacin
recogemos las principales caractersticas de ste desarrollo evolutivo mes a mes durante el
primer ao y luego en periodos algo ms largos hasta los tres aos de edad. En cada momento o
edad evolutiva hacemos referencias a caractersticas posturales (aspectos motores), sensoriales
(visin y audicin) y caractersticas acerca de la actitud general que debe presentar el nio a esa
edad.
RECIN NACIDO
POSTURAL:
Cabeza-Tronco.

Hipotona.

Traccin: La cabeza cae masivamente hacia atrs. Miembros inferiores en flexinabduccin.

Sedestacin: Cifosis global.
Miembros.

Supino: Patrn flexor de los miembros, no puede extender.

Prono: Posicin fetal. Reptacin refleja. Rodillas bajo el vientre, pelvis elevada y
cabeza apoyada sobre un costado (no puede levantarla).
Reflejos.

Exaltacin no constante de reflejos tnicos y posturales.

Reflejo de Moro.

Reflejo de succin y bsqueda.

Marcha automtica.

Grasping.

Reflejo de taln plantar (enderezamiento).

36

VISIN/AUDICIN.
Fijacin de la mirada (en un foco luminoso o en el rostro), pero visin confusa:
Visualmente los neonatos prefieren estmulos redondeados, mviles, moderadamente
brillantes, con elementos abultados, parmetros todos ellos que definen a las caras
humanas.
La percepcin auditiva provoca respuesta motora refleja: aditivamente los neonatos
prefieren estmulos de la longitud y frecuencia de onda que caracterizan a la voz
humana.
ACTITUD
Ajuste fisiolgico con el medio.
Llanto para comunicar sus necesidades: el llanto inicialmente no posee un valor de
comunicacin ya que no es intencionado, aunque al producirse en un contexto de
interpretacin humana dar sentido y adquirir una forma diferenciada a sus patrones
expresivos.
Temblor.
Estado intermedio entre sueo y vigilia

Con su limitada capacidad de coordinacin motora, se ha observado que los bebes producen
respuestas como la imitacin neonatal de patrones como abrir la boca o sacar la lengua, o
movimientos de apertura y cierre de manos a los objetos interesantes (respuestas dbiles que
pueden no ser visibles funcionalmente).

Los bebs con daos neurolgicos severos y algunos que en el futuro van a presentar retrasos
importantes, pueden presentar sntomas iniciales de alerta: sospecha de dficit sensorial, falta
de respuestas y anomalas en las pautas expresivas (como el llanto).
MES1
POSTURAL
Cabeza-Tronco.

Traccin: La cabeza cae masivamente hacia atrs ante la maniobra de traccin

37

delantera desde supino.

Miembros.

Supino: Flexin de miembros con menor rigidez que en la etapa evolutiva
anterior.

Prono: No coloca las rodillas bajo el vientre, la pelvis est elevada. Eleva la cabeza
de vez en cuando y la gira. Persiste reptacin automtica.
Reflejos.

Persisten los mismos.
VISIN/AUDICIN
Fijacin visual en el rostro humano cercano (contrastes).
Seguimiento visual 90 de un objeto grande colocado cerca.
Reflejo cocleoparpebral (desencadenable desde el dcimo da).
MES 2
POSTURAL
Cabeza-Tronco.

Traccin: La cabeza cae todava hacia atrs.

Sedestacin: La cabeza se mantiene derecha durante un instante y vacila. Espalda
dbil.
Miembros.

Supino: Flexin/Semiflexin de miembros. Pataleo alternante primitivo.

Prono: Se apoya en antebrazos y puede levantar la cabeza hasta 45 del plano.
Miembros inferiores en semiflexin.
Reflejos.

Persisten, no tan exaltados.
VISIN/AUDICIN
Fija la mirada preferentemente en los ojos del rostro adulto.
Seguimiento visual de 180.
Grasping ms discreto, las manos estn frecuentemente abiertas.

38

MES 3
POSTURAL
Cabeza-Tronco.

Sedestacin: Cabeza erguida, nuca y espalda slidas, zona lumbar dbil
Miembros.

Supino: Miembros inferiores en flexin o semiflexin (taln en el plano)

Prono: La pelvis se apoya en el plano, los muslos en extensin. Con apoyo en
antebrazos, eleva la cabeza de 45 a 90
Reflejos

Desaparecen los reflejos tnicos, extensores y de marcha automtica.

Moro dbil.

Permanecen reflejos de prensin
VISIN/AUDICIN/PRENSIN
Reconoce rasgos faciales ordenados del rostro humano.
Seguimiento visual y auditivo con giro completo de cabeza
Le interesa su cuerpo, se mira las manos.
Prensin al contacto.
ACTITUD
Sonrisa social.
Percepcin de contingencias (juegos circulares de interaccin) con gestos y movimientos
(no memoria).
MES 4
POSTURAL
Cabeza-Tronco

Traccin: La cabeza alineada al tronco

Miembros.

Supino: Apoyo de pelvis, postura simtrica. Planta de los pies en el plano. Pataleo

39

voluntario.

Prono: Apoyo en codos, eleva la cabeza 90. Movimientos natatorios (flexin y
extensin de miembros sin elevacin del plano). Traspasa peso (gira sobre un
costado).
Reflejos.

Desaparecen los reflejos primitivos.

Succin voluntaria.

Landau (inicio).

Reflejo laberntico de enderezamiento.
VISIN/PRENSIN/ACTITUD.
El beb es capaz de alcanzar algo con la vista antes de poderchacerlo con la mano.
Percibe segn el volumen (una bolita no,cun cubo s). Ve detalles.
Se coge las manos, juega con sus dedos, las chupa.
Inicio de prensin cuando localiza el objeto visualmente o por contacto (prensin en
marcha). Pierde el objeto a menudo.
Preferencia por una postura incorporada, es ms que un triunfo postural, es la
ampliacin del horizonte, una nueva orientacin social.
Se interesa por los rostros, sonre. Emite sonidos guturales.

De los 4 a los 8 meses el beb desarrolla la capacidad de anticipacin y reconocimiento que

permiten constituir y fortalecer vnculos estables con las figuras de apego. A los 4 meses
reconocen visualmente a los figuras de crianza, y progresivamente irn expresando un apego
creciente, por ejemplo, a los 5-6 meses levantar los brazos cuando le va a tomar una figura
conocida (competencia creciente de anticipacin).
MES 5
POSTURAL.
Cabeza-Tronco.

40


Traccin: El nio participa activamente en el movimiento.

Bipedestacin: Soporta gran parte del peso de su cuerpo.
Miembros.

Supino: Movimiento de pedaleo.

Prono: Antebrazos hiperextendidos. Manos planas en el suelo. Apoyndose en el
trax el nio hace el avin.
VISIN/PRENSIN.
Prensin voluntaria, an imprecisa.
Se lleva el objeto a la boca.
MES 6
POSTURAL.
Cabeza-Tronco.

Bipedestacin: Salta, se agacha (estadio del saltador)

Cambios posturales: Volteo de prono a supino
Miembros.

Supino: Eleva cabeza y hombros del plano. Juego con sus pies (retroversin
plvica)

Prono: Se eleva apoyndose en sus manos (la foca). Puede liberarse de una mano
para coger objetos.
VISIN/PRENSIN.
Prensin global voluntaria con funcionalidad.
Mantiene un objeto en cada mano, si desaparecen no los busca.
Cambia las cosas de mano
MES 7
POSTURAL.
Cabeza-Tronco.

Sedestacin: Con muy poco apoyo.

Bipedestacin: Le gusta esta postura, salta, se agacha.

Cambios posturales: Volteo completo.

41

 Miembros.

Supino: Juego con sus pies, se los chupa. Fin de la progresin cfalo-caudal.

Prono: Libera una mano para coger un objeto. Inicio de rastreo con miembros
superiores.
Reflejos.

Paracadas anterior, apoya sus manos, toca sus rodillas.
VISIN/PRENSIN/CONDUCTA.
Visualmente inspecciona los objetos, ojos y manos funcionan en estrecha interaccin. Le
agradan los rostros infantiles por su gran expresividad.
Pinza inferior (coge una bolita).
Dominio de la bilateralidad: se cambia las cosas de mano, mira el objeto, lo gira, lo chupa
(conducta manipulativa perceptual).
Ha descubierto su cuerpo y sus posibilidades.
Juega con sus sonidos. Cadenas silbicas.
Conoce la figura materna y responde a sus fiestas, no le importan los extraos
mientras no defrauden sus expectativas.
Se entretiene solo ya que est dotado de un notable dominio de ojos, cabeza, boca,
brazos y manos.
MES 8
POSTURAL.
Cabeza-Tronco.

Sedestacin: Sin apoyo.

Cambios posturales: Destreza en el volteo. Paso de supino a sedestacin
(sedestacin oblicua).

Postura del oso.

Rastreo.
Reflejos.

Paracadas lateral y posterior.

42


Reacciones de equilibrio.
PRENSIN/ACTITUD.
Prensin: oposicin del pulgar, inicio de pinza. Suelta un objeto para coger el que
aparece. Juega a tirar los objetos.
Temor ante lo desconocido y alivio y bienestar en los momentos de reencuentro con el
objeto de apego.
Conducta comunicativa (8-12 meses), son pautas deliberadas de relacin que se realizan
mediante signos. Por ejemplo, el nio de 1 ao que levanta los brazos y vocaliza cuando
su madre pasa a su lado para que lo tome, se est comunicando (la conducta tiene un
fin, es intencionada, y se realiza por medio de signos: brazos y sonido). La conducta
intencionada incluye:
a) es intencionada cuando implica la representacin anticipada de un fin
b) se diferencia con claridad de los medios empleados para obtenerlos
c) dichos medios son flexibles y alternativos (recurre a otra va de accin si no logra
la meta con los probados anteriormente), y
d) cierta persistencia en el intento de alcanzar la meta.
De 4 a 8 meses se produce juego manipulativo.
MES 9
POSTURAL.
Cabeza-Tronco.

Gateo (inicialmente hacia atrs).

Sedestacin: Lordosis lumbar.

Cambios posturales: Paso de sedestacin a gateo. Paso de gateo a bipedestacin
con apoyo (de pie unos instantes).

Bipedestacin: Se mantiene de pie unos instantes, con apoyo.
PRENSIN/CONDUCTA.
Pinza digital.
Simetra perfecta.
Uso de medios (tira de la anilla por medio de la cinta)

43

 Ofrece un objeto
M E S 10
POSTURAL.
Cabeza-Tronco.
o Intolerancia a la postura horizontal.
o Gateo coordinado.
o Cambios posturales: Paso a bipedestacin y marcha en rastreo vertical.
o Con apoyo se agacha a coger un objeto.
VISIN/PRENSIN/CONDUCTA/LENGUAJE.
Emplea la zona ms distal de los dedos en la pinza digital.
Especializacin de los dedos del lado radial: pulgar e ndice.
Explora con el dedo ndice. Comienza a sealar.

Saca y mete objetos de recipientes.

Se interesa ms por objetos pequeos que grandes. Diferencia el detalle del todo.
Uso de medios auxiliares.
Inicia el "beber" solo.
Protodeclarativos y protoimperativos.
Primeras articulaciones en la vocalizacin (mayor destreza en labios, lengua,
musculatura facial junto con la facultad imitativa).
Sigue comprendiendo mejor el tono que las palabras. Responde a su nombre, entiende
el NO.
El beb est adaptado a la rutina cotidiana: sueo nocturno, dos siestas, cuatro tomas,
acepta slido.
Le gustan las relaciones sociales, las busca y mantiene mediante las gracias infantiles.
M E S E S 12- 14
POSTURAL.
Cabeza-Tronco.

44

 Puede agacharse a coger un objeto del suelo.

Desplazamientos: Gateo. Postura del oso. En bipedestacin, con apoyo en muebles. En
bipedestacin llevndole de las manos y posteriormente de una sola mano.
Paso de gateo a bipedestacin
VISIN/PRENSIN/CONDUCTA/LENGUAJE.
Domina la prensin (pinza digital precisa en objetos pequeos), inicia el intento de hacer
torres.
Aparece la conducta de lanzar (coordinacin flexo-extensora).
Utiliza de 5 a 10 palabras con referencia.
Entre los 9 y los 15 meses se realiza juego exploratorio con las siguientes adquisiciones:
motricidad fina, permanencia del objeto, uso de medios auxiliares, diferenciacin continentecontenido (en el orden de 1 indiferenciado, 2 sacar, 3 meter y 4 volcar).
M E S E S 15-18
POSTURAL.
Marcha autnoma: Inicio de carrera (miembros muy separados).
Sube escaleras gateando; luego con apoyo.
Puede ponerse de pie sin apoyo.
Le gusta tirar de un objeto mientras se desplaza, patear la pelota, lanzarla... en lugar de
empujar l el objeto.
PRENSIN/CONDUCTA/LENGUAJE.
Prensin fina (introducir bolitas en boca estrecha).
Torres de 2-3 cubos.
Percibe formas geomtricas (crculo).
Pasa pginas (varias o gruesas).
Comienza a reconocer dibujos (18 meses).
Coordinacin ojo-mano (comer, imitar un trazo con diferencia al garabateo).
Juego funcional (de los 16 a los 24 meses).
Primeras frases y negaciones. Se expresa con ademanes. Repite por imitacin

45

vocalizaciones. Jerga.
Utiliza el dame y toma como un juego social. Le gusta hacer recados ms como
funcionalidad motriz que como satisfaccin social.
Comienza a reclamar lo mo, por una distincin intuitiva entre tu y yo.
Se quita alguna prenda muy sencilla. Utiliza torpemente la cuchara.
Le desagradan los cambios repentinos, su oposicin ms que agresiva es
autoconservadora, su psicologa exige ms transiciones graduales y moderadas. Muestra
un negativismo ms evolutivo que funcional.

A los 18 meses: nocin de objeto permanente, aunque el nio no sabe que tiene esta nocin. La
psicologa cognitiva diferencia entre tener una nocin y tener la nocin de que se tiene una
nocin, entre un primer y segundo orden de construccin cognitiva pasa un tiempo, el de
segundo orden no se alcanza hasta los 4 aos y medio aproximadamente.
Se inicia juego funcional que se manifiesta en: actividades de construcciones (1 en vertical, 2
en horizontal y por ltimo mixta), simbolismo bsico (1 objeto real, 2 foto, 3 dibujo y 4
pictogramas), reconocimiento del esquema corporal (1 el mismo, 2 en el otro y 3 en grficos)
y la imitacin retardada.
A O S 2-3
POSTURAL: MENTALIDAD MOTRIZ/ CONDUCTA:SOCIAL
Sube escaleras solo y las baja primero sentndose en cada escaln o gateando hacia
atrs, despus lo har de pi.
Salta sobre los dos pies.
Baila.
Trepa.
Se lava y seca las manos solo.
Come sin derramar comida (coordinacin madura).
Pedalea.
Pata coja.

46

 Quita y pone prendas de vestir (le interesan los abotonamientos).

Control de esfnteres.
Encajes (todos, ya que percibe formas).Torres de seis cubos o ms. Maniobras
horizontales: imita trazos horizontales, construye trenes y por ltimo puentes.
Abstraccin.
LENGUAJE
Comunicacin. Vocabulario de unas 200 palabras como mnimo, suelen ser nombres,
personas, acciones. Los adverbios, adjetivos y preposiciones son minora. Los
pronombres mo, mi, t y yo se incorporan por ese orden. El nio se llama a s mismo por
su nombre. Se produce un soliloquio para practicar la articulacin (canturreo, le gusta el
ritmo-estribillo de canciones). Le agrada escuchar discursos, cuentos, lo incorpora a su
lenguaje.
Des de los 24 meses se inicia el juego simblico y ser despus de los 3 aos cuando se instaure
el juego social.

3.2.

Signos de alarma y factores de riesgo.

3.2.1. Signos de alarma

A continuacin vamos a repasar que signos, observables en el nio y su conducta, indican una
seal de alerta sobre un desarrollo que pudiera no ir avanzando de acuerdo a pautas evolutivas
normalizadas. Es importante sealar, antes de empezar, que en los signos de alerta que se
presentan para cada franja de edad ya se ha considerado un margen temporal evolutivo. Es
decir, no decimos cundo evolutivamente es esperable la adquisicin o la conducta en el nio,
sino que, teniendo ya en cuenta el intervalo amplio en el que an podra ser normal la aparicin
de esa adquisicin o conducta, indicamos cundo su presencia o ausencia en el nio es seal de
que algo puede ir mal en su desarrollo. Estos signos de alarma pueden hacer sospechar de la
existencia de un trastorno y llevarn a iniciar un proceso ms completo de exploraciones que
concluya en un diagnstico, siempre que sea posible.

47

MES 1
Anomalas en los reflejos. Exaltacin o ausencia de reflejos primarios, por ejemplo, del
Reflejo de Moro, del reflejo de retirada en miembros inferiores, ausencia de flexin
fisiolgica, etc.
Ausencia en la respuesta global corporal al sonido. Ante la aparicin de sonidos, el nio
no demuestra su percepcin con movimientos corporales.
Problemas de incoordinacin succin-deglucin. Dificultad para la alimentacin por
tener alteradas las funciones de succin, deglucin o la coordinacin entre ambas.
Irritabilidad constante. Estado de irritabilidad permanente con llanto, quejido,
hipertona, imposibilidad de calmarse, de conciliar el sueo...
MESES 2-3
No fija la mirada y no sigue objetos (90). No fija la mirada en el rostro, da la impresin
de ausencia de visin, no localiza un estmulo que se ha movido (dentro de su campo
visual) un recorrido de unos 20-30 centmetros.
No reacciona al sonido. Permanece sin reaccionar ante el sonido, como ya ocurra en el
primer mes.
No se tranquiliza con la accin de la madre, sin existir un problema fisiolgico que
justifique el estado de irritabilidad. Persiste el estado de irritabilidad mantenido, sin
calmarse ante ninguna maniobra o actividad que realice la madre (la cual ya debe ser
conocedora, a esta edad del nio, de cmo satisfacer las necesidades de su hijo).
Alteraciones en el tono muscular (hipotona grave, asimetras...). Tono muscular
alterado. Por ejemplo una hipotona que impide al nio colaborar mnimamente en la
maniobra de traccin de tumbado a sentado, cayendo la cabeza masivamente hacia
detrs; o por el contrario, hipertona que provoca que, ante un estmulo o manipulacin
del nio, se percibe rigidez en las extremidades inferiores o en los hombros. En cualquier
caso, siempre que aparezca una asimetra en los movimientos o el tono muscular
imperante en un hemicuerpo.

48

MESES 4-6
No manifiesta sonrisa social. El nio no sonre cuando se le habla directamente (es
decir, habindose establecido contacto visual) con entonacin e inflexiones de voz
adecuadas.
No orienta la mirada hacia la voz de la madre o el objeto-persona que se encuentra en
su campo visual (seguimiento visual y auditivo completo). No realiza seguimiento visual
y auditivo. El nio no gira la cabeza 180 para seguir o localizar un estmulo visual o
auditivo.
No mantiene control ceflico. No es capaz de mantener la cabeza en la verticalidad
cuando se le sujeta desde el tronco por un espacio de tiempo largo (que supera los 8
10 minutos); o no es capaz de mantener levantada la cabeza cuando est situado boca
abajo sobre una superficie dura.
No produce sonidos voclicos y guturales en sus emisiones. No se observan emisiones
voclicas y guturales que deberan aparecer espontneamente cuando el nio est solo,
tranquilo y relajado (por ejemplo, mirndose las manos o tocndose su ropa o
chupete...); o que pueden aparecer cuando el nio est participando por turnos en el
interaccin con el adulto (por ejemplo, le habla la madre y cuando sta se queda en
silencio el nio emite un sonido para provocar una nueva interaccin).
MESES 7-9
En esta fase evolutiva el nio debe mostrar una clara actividad motriz
No se coge los pies para jugar con ellos. El cogerse los pies supone que el nio explora
su cuerpo y que, al elevar los miembros inferiores del plano, su apoyo en la columna
vertebral le va a iniciar en el semivolteo (cae para un lado).
No transfiere peso en prono, al elevar cabeza y hombros. Colocado boca abajo (en
prono), levanta la cabeza y se apoya en sus miembros superiores. Su posicin no debe
ser esttica, el peso recae sobre uno de sus brazos y luego sobre el otro,
alternativamente (transfiere pesode una extremidad a otra) para mirar o pretender
coger un objeto.

49

 No se da la vuelta (volteo). El nio no se da la vuelta en ninguno de los dos sentidos. El

nio acostumbrado a estar en prono (boca abajo), voltear ms fcilmente (o en primer
lugar) de prono a supino (boca arriba). Si no le es familiar dicha postura puede que
realice ms fcilmente el volteo de supino a prono o, como mnimo, tenga destreza y
muestre placer en el semivolteo (explicado en el primerpunto de esta misma franja de
edad).
No dirige las manos a los objetos (dficits en la prensin-manipulacin, prensin en la
lnea media). El nio no dirige las manos hacia los objetos que estn a su alcance. O lo
hace slo y siempre con una de ellas que es la que dirige hacia el objeto que se le ofrece
en la lnea media de su cuerpo, a una altura en la que deba elevar el brazo. Cuando el
objeto est en su mano, sera un signo de alerta a considerar el queel nio no realice
movimientos con el objeto: mirarlo, cambiarlo de mano, chuparlo...
No reconoce al cuidador principal respecto a otras personas. El nio no busca a su
cuidador (persona de referencia) cuando lo coge un extrao, o no llora, o no mira con
expresin de desconfianza o expectacin a la persona desconocida. Es decir, que el nio
no da claras muestras de reconocer entre persona conocida y persona desconocida.
MESES 10-12
No rastrea o gatea, ni se observa deseo de desplazamiento al estar en el suelo. En el
nio no se observan seales o deseo de ningn tipo de desplazamiento al estar en el
suelo; o la madre comenta su inmovilidad cuando le coloca en el parque, ya que hay
nios a los que el suelo no les es un medio familiar pero s el parque (corralito).
No se mantiene en sedestacin. Cuando el nio, al colocarlo sentado no mantiene la
postura con la espalda erguida (sin apoyos) bastante tiempo; o cuando en esa postura de
sedestacin necesita de las manos para mantenerla y no puede manipular objetos con
ellas.
No soporta el peso de su cuerpo en bipedestacin. Al colocarlo de pie, no soporta el
peso de su cuerpo (flexiona las piernas sin volver a levantarse) o si para conseguirlo se
observan las piernas muy rgidas.

50

 No muestra inters por los objetos (coger, cambiar de mano, explorar con el dedo
ndice, sacar de recipientes, etc...). No presta atencin a los objetos o no realiza una
exploracin / juego con ellos: coger, cambiarlos de mano, sacarlos de un recipiente,
tocarlos con el dedo ndice buscando detalles, buscar algo que se ha cado... A esta edad
puede ser un signo de alerta de anomala en el desarrollo del nio el que ste slo chupe
los objetos, sin realizar ninguna otra actividad con ellos.
No se observan emisiones voclicas. El nio no emite sonidos silbicos en cadena (papa-pa, ta-ta-ta...).
MESES 13-15
No camina con apoyo. El nio no camina ni siquiera llevndole de las manos o
apoyndose en los muebles.
No utiliza pinza digital. El nio no coge objetos pequeoscon la punta de los dedos y
oposicin del pulgar.
No comprende rdenes sencillas (negacin, dame, ven...). El nio da muestras de no
entender consignas sencillas y familiares. Por ejemplo: dame, ven, no... o incluso no
responde cuando stas se realizan verbal y gestualmente de forma simultnea.
No reconoce juegos familiares (palmitas, canciones, adios...). No presta atencin o no
da muestras de reconocer canciones o gracias familiares (palmitas, lobitos, adios...).
No se observan distintas respuestas ante personas conocidas y desconocidas. Mantiene
la misma actitud de no dar muestras de diferenciar a personas conocidas de las
desconocidas, tal y como se ha indicado ya en el intervalo de 7 a 9 meses.
No realiza peticiones. No realiza ningn tipo de peticiones.Por ejemplo, mirando al
adulto y al objeto alternativamente, o sealndolo con el dedo ndice.
No usa palabras con sentido referencial. No utiliza ninguna palabra con sentido
referencial, aunque no estn bien dichas: papa o simplemente papara referirse al
pap; agua, nene...
MESES 16-18
No camina de forma autnoma. No camina slo.

51

 No se agacha a coger los objetos (cambios posturales). No realiza cambios posturales

(agacharse a coger algo, ponerse de rodillas a bipedestacin, de sentado a rodillas o
posicin de gateo...).
No comprende el nombre de los objetos. No da muestras de comprender el nombre de
objetos muy familiares o habituales para el nio (bibern, zapato, peine...) o no asocia
estos objetos con su uso.
No existen de 5 a 10 palabras con sentido referencial. No emite ms de cinco palabras
con sentido referencial o terminaciones silbicas de la palabra (como reconociendo la
misma aunque no la diga completa) u onomatopeyas.
No seala lo que le interesa.
MESES 24-30
Inestabilidad en la marcha. El nio se cae con frecuencia, no muestra agilidad en los
cambios posturales, presenta miedos excesivosa la hora de sortear obstculos, presenta
marcha anmala, se observa rigidez en los miembros inferiores.
Torpeza en la motricidad fina. El nio muestra visible torpeza en la motricidad fina: en la
manipulacin de objetos, en la coordinacin de la mano con otra parte del cuerpo se
evidencia torpeza, temblores, asimetras, no apila dos cubos, etc.
No seala personas/objetos familiares cuando se le nombran. El nio no es capaz de
sealar personas familiares u objetos que usa habitualmente cuando se le nombran, ni
identifica imgenes de stos cuando se le presentan.
No ejecuta rdenes habituales. El nio no comprende instrucciones sencillas que
impliquen dos elementos (por ejemplo, ven y sintate, coge el paal, dale de
comer/beber al mueco, peina a la mueca...) ni siquiera cuando se dan con apoyo
gestual.
A la hora de valorar este tem, tngase en cuenta que no es necesario que el nio
ejecute la accin inmediatamente a la orden, ya que puede comprender sta y realizar la
accin de forma diferida.
No aumenta su vocabulario. El nio no incorpora palabras nuevas a su vocabulario, ni
asocia dos palabras.

52

 No utiliza el yo.
No realiza masticacin de alimentos slidos.
No imita acciones sencillas de forma diferida. El nio no presta atencin suficiente para
imitar una accin ni en el momento que se le muestra, ni se observa que posteriormente
lo realice.
Muestra poco inters hacia las personas/nios de su entorno. El nio muestra poco
inters hacia las personas y otros nios que hay a su alrededor: no se acerca a ellos, no
responde cuando se le llama, abveces incluso se ha sospechado sordera en algn
momento.
No utiliza los objetos de manera adecuada. El nio no realiza un juego funcional con los
objetos (por ejemplo, gira las ruedas de un coche de forma estereotipada, como nico
juego, pero no juega con el coche; golpea con un juego ritual los objetos...).
Realiza movimientos extraos repetitivos. El nio realiza estereotipias motrices: giros
con las manos, balanceos de todo el cuerpo o parte de l...
Se resiste a los cambios de rutinas. El nio muestra gran resistencia ante cualquier
cambio de rutinas mostrando rabietas, gran nerviosismo, agresividad.
3.2.2. Factores de riesgo
Los factores de riesgo son caractersticas propias del nio o del entorno que pueden alterar su
desarrollo adecuado y son comunes a todas las edades.
Presentamos el listado para el reconocimiento de factores de riesgo de origen biolgico, social y
psicopatolgico.
Factores de Riesgo Biolgico (grupo de atencin temprana, 2000)
NEONATO DE RIESGO NEUROLGICO
Prematuridad o bajo peso neonatal: RN con peso <P10 para su edad gestacional o con
Peso <1500 grs o Edad Gestacional < a 32 semanas. (Expertos apuntan que este criterio
debera ser modificado ya que en la experiencia hospitalaria los nios < 35 semanas y los
<2000 grs. pueden ser tambin de alto rasgo).

53

 APGAR < 3 al minuto o <7 a los 5 minutos.

RN con ventilacin mecnica durante ms de 24 horas.
Hiperbilirrubinemia que precise exanginotransfusin.
Convulsiones neonatales.
Sepsis, Meningitis o Encefalitis neonatal.
Disfuncin neurolgica persistente (+ de 7 das).
Daos cerebral evidenciado por neuroimagen (ECO, TAC).
Malformaciones del SNC.
Neuro-Metabolopatas.
Cromosomopatas y otros Sndromes Dismrficos.
Hijo de Madre con Patologa Mental y/o Infecciones y/o Drogas que puedan afectar al
feto.
Neonato con hermano con patologa neurolgica no aclarada o con riesgo de recurrencia
Gemelo, si el hermano presenta riesgo neurolgico.
Otras razones a juicio del Pediatra.
NEONATO DE RIESGO SENSORIAL VISUAL
Ventilacin mecnica prolongada.
Gran prematuridad.
Neonato con Peso < a 1500 gr.
Hidrocefalia.
Infecciones congnitas del SNC.
Patologa craneal detectada por neuroimagen (ECO/TAC).
Sndrome Malformativo con compromiso visual.
Infecciones postnatales del SNC.
Asfixia severa.
NEONATO DE RIESGO SENSORIAL AUDITIVO
Hiperbilirrubinemia que precisa exanguinotransfusin.
Gran prematuridad.

54

 Neonato con peso < a 1500 gr.

Infecciones congnitas del SNC.
Sndromes Malformativos con compromiso de la audicin.
Ingesta de aminoglucsidos durante un periodo prolongado con niveles
plasmticos elevados durante el embarazo.
Antecedentes familiares de hipoacusia.
Infecciones postnatales del SNC.
Asfixia severa.

Factores de Riesgo Social ( grupo de atencin temprana, 2000)

El riesgo socio-familiar siempre es valorado ya que es quizs la variable de riesgo que ms afecta
a la mortalidad perinatal aguda y tambin a la morbilidad perinatal a largo plazo.
Acusada deprivacin econmica.
Embarazo accidental traumatizante.
Convivencia conflictiva en el ncleo familiar.
Separacin traumatizante en el ncleo familiar.
Padres con bajo CI / entorno no estimulante.
Enfermedades graves / Exitus.
Alcoholismo / Drogadiccin.
Prostitucin.
Delincuencia / Encarcelamiento.
Madres adolescentes.
Sospecha de malos tratos.
Nios acogidos en hogares infantiles.
Familias que no cumplimentan los controles de salud repetidamente.

Factores de riesgo psicopatolgico (segn protocolos de salud mental)

Circunstancias de la concepcin y del embrazo:

55


Madre adolescente.

Hijo no aceptado al final del embrazo.

Hijo adoptado.

Embrazo de riesgo.
Circunstancias perinatales:

Prematuridad.

Sufrimiento fetal.

RN con defectos y malformaciones.

Separacin prolongada madre- hijo en este periodo.

Hospitalizacin prolongada.
Caractersticas temperamentales (fuera de edad y persistentes en el tiempo):

Temperamento difcil: nios complicados, humor negativo, arrtmico, reacciones
intensas o desmesuradas, adaptacin lenta y retraimiento o alejamiento social.

Inhibicin conductual (despus del primer ao de edad).
Enfermedades crnicas:

Asma, obesidad, convulsiones, diabetes, dficits sensoriales, neoplasias, SIDA.

Secuelas de enfermedades agudas del SNC.

Enfermedades metablicas que causan dficits en los nios que las padecen o
que generan angustia en los padres.

Enfermedades que provoquen trastornos cognitivos.
Cambios ambientales o hechos concretos de riesgo:

Muerte del padre, de la madre o de un hermano.

Separacin de los padres.

Larga hospitalizacin personal o de familiares directos.

Ausencia prolongada del padre o de la madre.

Nacimiento de hermanos en familias vulnerables.

Cambios escolares o ambientales.

Desastre econmico familiar.

Maltrato fsico y/o sexual.

56


Otras circunstancias que produzcan estrs.

Caractersticas de los padres:

Antecedentes y trastornos psicopatolgicos.

Enfermedad crnica. Padres con dficits sensoriales graves.

Desestructuracin familiar. Conflictos graves y crnicos de pareja.

Desvinculacin y desconocimiento del papel de padres.

Abandono, negligencia, maltrato.

Padres muy jvenes o muy mayores.

Padres con institucionalizacin prolongada durante la infancia.

Familias monoparentales.
Estatus econmico social muy desfavorecido.

Situacin econmica muy desfavorecida.

Familias aisladas socialmente.

Migraciones desfavorecidas o con riesgo de migracin.

Falta de escolarizacin durante un ao o mas.

57

4. Las Escuelas Infantiles como agentes de deteccin de trastornos en el desarrollo.

Como hemos visto, el desarrollo es un proceso gradual por el que nos adaptamos a nuestro
ambiente. En ocasiones, este proceso puede truncarse, no alcanzndose entonces los hitos
esperados para la edad del nio. La vigilancia del desarrollo es una tcnica usada comnmente
por los equipos de pediatra. Se precisa como un proceso continuo llevado a cabo con el fin de
identificar a nios con riesgo de presentar retrasos en el desarrollo y es realizado por
profesionales de la salud. La vigilancia del desarrollo es un proceso de monitorizacin del
estatus del nio que recoge informacin sobre su desarrollo y su comportamiento desde
mltiples fuentes. Esta vigilancia, aunque principalmente nace del mbito de la salud, es
tambin realizada por los equipos educativos de las escuelas infantiles. Estos se encuentran en
una situacin privilegiada para la deteccin de problemas en el desarrollo del nio, ya que por
una parte pasan muchas horas con el nio y por otra, al estar trabajando con muchos nios de
una misma horquilla de edad, son capaces de discernir cundo se produce una desviacin
significativa del patrn evolutivo habitual.
Cuando un nio asiste a la EI, sus maestros y educadores constituyen un importante agente de
deteccin. En esta etapa pueden apreciarse problemas en las capacidades y comportamientos
bsicos para el aprendizaje: habilidades motoras, de socializacin, de lenguaje, dificultades
atencionales y perceptivas y limitaciones cognitivas o emocionales que antes no haba sido
detectadas.
4.1.

Relacin y analoga.

Tal y como hemos expuesto, defendemos que la AT no se puede limitar a una intervencin
precoz con nios con discapacidad. La AT es un concepto global donde el componente educativo
es bsico, tanto en su fundamentacin como en su desarrollo. El modelo educativo se ajusta
muy bien a los nuevos conceptos y las nuevas formas de AT.
El inters del sistema educativo por la Atencin Temprana es cada vez ms evidente. Los
primeros aos de la vida de un nio tienen una importancia vital para su desarrollo normal y un
posterior rendimiento en la escuela. Desde este punto de vista, la precocidad, la calidad y la

58

importancia del trabajo realizado en los primeros aos de vida de un nio con desarrollo normal
o con discapacidad, afectarn a las medidas educativas que habr que tomar con posterioridad.
Asimismo, la educacin es importante para el desarrollo cognitivo, fsico y social del nio.
Podemos observar como poco a poco los centros educativos aceptan a nios cada vez ms
pequeos, y como los padres llevan a sus hijos a la escuela infantil ya no solo por que lo
necesiten para incorporarse al campo laboral, sino tambin porque ven los efectos positivos que
tiene la educacin en los nios.

La Educacin Infantil i la AT comparten un objetivo comn. En diferentes normativas se define el

objetivo de la Educacin Infantil como el desarrollo de capacidades fsicas, intelectuales,
afectivas, sociales y morales del nio. Estos mismos objetivos tambin son compartidos por los
planteamientos de la AT, que, superando el modelo centrado en la discapacidad, se orienta al
desarrollo y mximo aprovechamiento de las posibilidades de desarrollo del nio. Por otra
parte, ambas comparten una funcin preventiva y compensatoria. Prevenir y, en su caso,
compensar las consecuencias negativas derivadas de deficiencias y de entornos socio- culturales
de alto riesgo.
Por ltimo, la escolarizacin temprana ejerce una accin positiva sobre el desarrollo global del
nio. Simultneamente, la familia del nio recibe unos modelos de conducta y unas pautas de
actuacin que repercutirn favorablemente en la dinmica del hogar y de manera indirecta, en
el desarrollo del nio. Generelamente, se aconseja a los nios discapacitados, de alto riesgo o
de patologa no evidente su escolarizacin en la EI a partir de los primeros 18-24 meses (o
incluso antes segn los casos).

4.2.

Identificacin de factores de riesgo y signos de alarma en la EI

Las condiciones de la EI y las interacciones que se producen en el contexto escolar, diferentes a

las del medio familiar, permiten, en muchos casos, poner de manifiesto la presencia de
desviaciones en el proceso evolutivo, desajustes en el desarrollo psico-afectivo del nio y/o
alteraciones en su comportamiento, que por su propio carcter o por la menor gravedad del
trastorno, pueden pasar fcilmente inadvertidas a los padres y tambin al personal sanitario.

59

Para ello, es importante que los profesionales de las EI conozcan los indicadores de riesgo que
pueden interferir en el desarrollo sano del nio y los signos de alerta que nos pueden indicar
una desviacin del patrn evolutivo habitual.
La EI mantiene contacto continuado con los nios y sus familias. La relacin suele ser cercana y
permite el conocimiento ms personal que en otros servicios de atencin directa, como los
centros de salud, que disponen de menor tiempo para cada paciente.
La EI accede a los indicadores de riesgo de manera formal e informal. Algunos indicadores
aparecen en los formularios de las primeras entrevistas con la familia o en las que se mantienen
posteriormente durante el curso (edad de los padres, familias monoparentales, prematuridad,
adopcin, absentismos no justificados, prdida de trabajo, etc.). Otros aspectos surgen a travs
de la observacin diaria y la relacin con la familia (relacin padre- madre- hijo, enfermedades
recurrentes, etc.).

La comparacin del comportamiento del nio con el resto del grupo facilita la deteccin de
signos de alerta a los profesionales educativos. Su situacin de proximidad les permite incluso
detectar dificultades en el entorno social y familiar del nio. Resulta necesario el uso de criterios
de deteccin que no solo valoren si el nio realiza o no una conducta esperada para su nivel de
edad sino que permitan valorar la cualidad de la relacin que establece el nio con los objetos,
el entorno, los otros nios y las cuidadoras. A pesar del uso extendido de listados con signos de
alarma organizados per edades en servicios de pediatra y en los CDIAPs, parece poco habitual
su uso en las EI.
Describimos a continuacin los signos de alerta del nio que pueden observarse en las EI:
Durante el primer ao de vida:

Alteraciones en el desarrollo motriz.

Alteraciones en las respuestas a los estmulos.

Dificultades en la interaccin con el otro.

Respuesta inapropiada ante los cuidados de los profesionales.

Dificultades en el proceso de adaptacin a la EI.

60

 Durante el segundo ao de vida:

Desplazamientos sin sentido aparente. Conducta de autoestimulacin o
estereotipada.

Alteraciones en los hbitos de sueo y alimentacin.

Alteraciones en la relacin y la comunicacin.

Retraso significativo en el desarrollo global.

Regresiones en el desarrollo motriz y de la comunicacin.

Los signos de alerta del entorno que pueden detectarse en la EI son los siguientes:
Excesiva muestra de angustia por parte de los padres hacia los cuidados de su hijo.
Falta de sensibilidad de los padres ante las demandas de su hijo.
Signos de maltrato o abandono.
Accidentes, perdidas y/o cambios bruscos en la dinmica familiar.

En resumen, la Educacin Infantil y la Atencin Temprana comparten muchas caractersticas

que legitiman el valor de la EI como marco privilegiado para la deteccin de nios con
alteraciones en el desarrollo. El educador juega un papel de gran importancia tanto en la
deteccin como la promocin del desarrollo infantil.

61

MARCO EMPRICO
62

INTRODUCCN
La deteccin precoz de los problemas del desarrollo es un procedimiento diseado para
identificar aquellos nios que deben recibir una valoracin ms exhaustiva de un posible retraso
o trastorno en el desarrollo.
La evolucin de los nios que padecen o corren el riesgo de presentar alguna alteracin en el
desarrollo (motriz, sensorial, de comunicacin y lenguaje, cognitivo y adaptativo-social)
depende, en gran medida de la edad de deteccin y del momento de la atencin especializada.
Entre los distintos agentes de deteccin, los Equipos de Atencin Temprana tienen asignada
como funcin la deteccin y tratamiento de alteraciones del desarrollo en edades precoces (0-6
aos).
Cuando hablamos de prevencin hacemos referencia a los niveles definidos per la OMS:
Primaria: dirigida a facilitar la mejora de la calidad de vida del nio y la familia
intentando evitar la aparicin de posibles trastornos, actuando sobre el propio nio y el
ambiente familiar i social.
Secundaria: detectar lo antes posible el trastorno a fin de evitar su estructuracin en una
patologa fija.
Terciaria: intentar atenuar les secuelas o complicaciones de un estado patolgico
existente y mejorar su repercusin en el entorno (padres, hermanos, etc.).
Cuando se alude a las caractersticas que deben tener las intervenciones efectuadas en Atencin
Temprana se hace referencia a la necesidad de actuar en todo tipo de contextos que tiene lugar
el desarrollo del nio (Prez-Lpez, 2004). En este sentido, el contexto escolar adquiere especial
relevancia cuando se trata de detectar posibles alteraciones del desarrollo. As, la Escuela
Infantil es indiscutiblemente un contexto de desarrollo del nio en el que va a obtener los
prerrequisitos bsicos para los aprendizajes escolares y empezar a desarrollar habilidades
sociales necesarias para lograr una adecuada adaptacin al entorno social.

63

La deteccin de problemas del desarrollo en este mbito se realiza usualmente bajo el criterio
individual del educador, diferente para cada uno de ellos, no objetivado, difcilmente
contrastable y bajo la estrategia de hallazgo del caso (Sackett, Haynes y Tugwell, 1989;
Gonzlez, Banegas, Martn, Rodrguez y Villar, 1994), es decir, cuando el nio se encuentra en
situacin de diagnstico clnico usual.
El objetivo de este estudio observacional retrospectivo es valorar la eficacia de un protocolo de
observacin sistemtica que homogeneza los criterios bajo los cuales los educadores identifican
a los nios que presentan signos de alteracin en el desarrollo. Para ello se hizo un seguimiento
de todos los nios derivados por las Escuelas Infantiles, tanto antes como despus de la
aplicacin del protocolo.
MATERIAL Y MTODO
Muestra
Se realiz seguimiento de 72 nios de ambos sexos (23 nias y 49 nios) derivados al CDIAP por
las Escuelas Infantiles pblicas y privadas de la comarca del Montsi desde Noviembre de 2010
hasta Octubre de 2013. Fueron seguidos desde la derivacin hasta la actualidad.
Para un estudio ms detallado la muestra global se ha dividido en tres subgrupos en funcin del
perodo en que los nios haban sido remetidos al CDIAP:
Noviembre 2010- Octubre 2011.
Noviembre 2011- Octubre 2012.
Noviembre 2012- Octubre 2013.
6 nias y 2 nios fueron derivados durante el primer periodo (Noviembre 2010- Octubre 2011).
Durante este perodo no se realiz ninguna intervencin con las educadoras de las Escuelas
Infantiles. 8 nias y 20 nios fueron derivados en el segundo periodo (Noviembre 2011- Octubre
2012) y 9 nias y 27 nios fueron remetidos en el tercer periodo (Noviembre 2012- Octubre
2013). En estos dos ltimos periodos se realizaron intervenciones con las educadoras de las EI.

64

Instrumento de deteccin
La deteccin de la poblacin infantil con alteraciones en el desarrollo se realiz a travs de la
identificacin de los signos de alarma. Se consideraron signos de alarma todas aquellas
desviaciones significativas de los patrones evolutivos habituales. Se tuvo en cuenta que en los
nios sanos tambin se pueden encontrar signos de alarma y se consider que en estos casos se
presentan como manifestaciones transitorias y ligeras, en cambio, en los nios que presentan
una desviacin en su desarrollo tiene una relevancia dominante. Cualquier regresin en el
desarrollo psicomotriz en alguna de las etapas evolutivas del nio se consider como un signo
de alarma grave.
Los signos de alarma recogidos en el protocolo han sido elaborados en base a conductas
estandarizadas recogidas de inventarios del desarrollo de gran validez y fiabilidad y libres de
influencias socio-culturales.
La aparicin de los signos de alarma se recogi en los siguientes perodos de edad, coincidiendo
con la organizacin en aulas de las EI:
Aula de cunas: 3-6 meses, 6-9 meses y 9-12 meses.
P1: 1-2 aos.
P2: 2-3 aos.
En cada periodo de edad se recogieron hitos representativos dirigidos a reconocer alteraciones
del desarrollo en cada una de las reas (motora, perceptivo-cognitiva, social-emocional,
lenguaje y comunicacin). Estos hitos se agruparon en unas hojas de observacin y registro3.

Procedimiento
El mes de Septiembre de 2011 se presento el protocolo de deteccin y derivacin a las
Directoras de las EI. Con el fin de garantizar la homogeneidad en la aplicacin se realiz
asesoramiento a las educadoras en la EI. As, el mes de Noviembre de 2011 se trasladaron
profesionales especialistas en psicologa del desarrollo y atencin temprana del CDIAP a las EI. El
objetivo era presentar el protocolo de deteccin a las educadoras y realizar una observacin de

3 Anexo 1.

65

los nios que formaban parte de sus aulas una vez finalizado el periodo de adaptacin. Se les
ofreci apoyo tcnico y profesional en la deteccin de los signos de alarma y se intercambiaron
opiniones acerca de ello. Tambin se proporcionaron pautas a seguir en los casos detectados.
Transcurridos aproximadamente 6 meses, el mes de Mayo de 2012, se realiz una nueva visita
de los profesionales del CDIAP a las EI con el objetivo de realizar una segunda observacin en las
aulas y continuar ofreciendo apoyo tcnico y profesional. En esta segunda visita se valor la
evolucin de los nios que haban sido derivados al CDIAP con antelacin. Este procedimiento
se repiti en el siguiente curso acadmico (2012-2013).
Una vez recibida la derivacin al CDIAP, se practic una valoracin ms exhaustiva de un posible
retraso o trastorno en el desarrollo. En las valoraciones se realiz:
Anamnesis e historia socio-familiar.
Valoracin del desarrollo psicomotor o cognitivo mediante pruebas estandarizadas:
Escala de Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia Brunet- Lezine e Inventario de
Desarrollo Batelle.
Dinmica familiar.
Valoracin de las conductas funcionales y del comportamiento. Valoracin del
temperamento.
Derivacin para la realizacin de exmenes complementarios pertinentes.
Valoracin de la integracin y nivel de aprendizaje en la EI.
En base a los resultados de la evaluacin se determin la modalidad de intervencin y los
profesionales responsables de dicha intervencin.

66

Observacin de signos de alarma persistentes

en el nio.

Derivacin al CDIAP.

Evaluacin del nio, la familia y el entorno.

Determinacin de la modalidad de
intervencin

En este estudio se utilizan estadsticos descriptivos para determinar la frecuencia de

derivaciones y el porcentaje de relacin entre los motivos de derivacin y las orientaciones
diagnosticas posteriores. Para un estudio ms detallado la muestra global se ha dividido en tres
subgrupos en funcin del periodo en que los nios fueron derivados al CDIAP.
En primer lugar se analizan las frecuencias de derivaciones antes y despus de la aplicacin del
protocolo, la diversidad de derivadores y la media de edad de los nios derivados. En segundo
lugar se estudian los motivos de consulta y las orientaciones diagnosticas ms frecuentes para
despus comparar el porcentaje de relacin entre ambos. En tercer lugar se analizan las
modalidades de intervencin en los tres periodos. En todas las variables se realiza un anlisis
comparativo de los tres subgrupos (antes y despus de la aplicacin del protocolo). Por ltimo,
se muestra el comportamiento de las altas para los tres grupos.

67

RESULTADOS
En cuanto al nmero de derivaciones, des de un punto de vista descriptivo, se observ un
incremento importante de la deteccin de alteraciones en el desarrollo posterior a la
implementacin del protocolo.
Tabla I. Nmero de nios derivados al CDIAP desde las Escuelas Infantiles.
Nios

Nias

Noviembre 2010- Octubre 2011

Noviembre 2011- Octubre 2012

20

Noviembre 2012- Octubre 2013

27

Total

49

23

Al comparar estos resultados con el total de derivaciones recibidas al CDIAP y el total de

derivaciones remetidas des del mbito educativo durante el mismo periodo de tiempo,
observamos que el porcentaje de nios derivados des de las EI presenta una progresin
positiva. El porcentaje de nios derivados per las EI sin aplicacin del protocolo era de 4.73% del
total de derivaciones al CDIAP y el 11.27% del total de derivaciones remetidas desde el mbito
educativo. Durante el primer ao de aplicacin del protocolo el porcentaje de derivaciones de la
EI increment a 14.07% y al 35.44% del total de derivaciones procedentes del sistema
educativo. Observamos que durante el segundo ao de aplicacin del protocolo continu
aumentado el porcentaje de derivaciones de las EI, representando el 20.69% del total de
derivaciones del CDIAP y el 41.86% del total de las derivaciones de educacin.

68

Figura 1. Porcentaje de derivaciones de las EI en relacin al total de derivaciones recibidas al

CDIAP y el total de derivaciones remitidas des del mbito educativo.

En cuanto al nmero de EI que derivaron, se observa mayor diversificacin de derivadores

despus de la aplicacin del protocolo. Durante el periodo en que no se realiz ninguna
intervencin con les educadoras, se remitieron nios de dos escuelas. Durante el primer ao de
aplicacin del protocolo, se derivaron nios procedentes de 8 EI y en el segundo ao de
intervencin se recibieron derivaciones de 10 EI distintas.

Figura 2. Nmero de Escuelas Infantiles que realizaron derivaciones al CDIAP

69

La edad media del grupo de nios derivados en el primer periodo (sin intervencin) y el segundo
periodo (con intervencin) es de 29 meses. En el segundo ao de aplicacin del protocolo se
redujo en un mes la edad media de los nios derivados (28 meses).
Figura 3. Media de edad de los nios en el momento de la derivacin (meses).

Se observa un aumento de la media de das de espera entre la derivacin y la valoracin en el

CDIAP (los datos no hacen referencia a los das transcurridos entre la derivacin y la acogida,
que oscilan entre los 10 y 15 das de espera).

Figura 4. Media de das de espera entre la derivacin y la valoracin en el CDIAP.

70

Al comparar los motivos de derivacin antes y despus de la aplicacin del protocolo

observamos que la presencia de dificultades en el habla o el lenguaje es el motivo de derivacin
ms frecuente en todos los periodos. A pesar que se mantiene esa tendencia, despus de la
aplicacin del protocolo se disminuye el porcentaje de derivaciones con esos sntomas (pasa de
del 50% de las derivaciones en el primer periodo al 46.43% y 41.67% en el segundo y tercer
periodo). Si analizamos los datos de forma global, tambin se observan diferencias en el orden
de los motivos de consulta ms frecuentes antes y despus del uso del protocolo. Tanto en el
segundo como en el tercer periodo los motivos de consulta ms frecuentes son lenguaje/habla,
comunicacin y relacin y atencin/conducta (en orden de frecuencia), en cambio, tal y como
observamos en la figura 5, en el periodo sin intervencin, el porcentaje de derivaciones por
dificultades emocionales (25%) supera a las derivaciones por sospecha de dificultades en
atencin/ conducta (12.5%).
Si seguimos comparando los resultados, comprobamos que despus de la aplicacin del
protocolo se diversifican los motivos de derivacin. En los perodos en los que se aplica el
protocolo se emiten derivaciones por sospecha de dificultades en la comunicacin y la relacin
(14.29% en 2011-2012 y 16.67% en 2012-2013), por sospecha de retraso global (3.57% en 20112012 y 8.33% en 2012-2013) y por alteraciones en la alimentacin (8.33% en el ltimo periodo)
que en anterioridad no aparecan.

71

Figura 5. Motivo de derivacin principal (Nov. 2010- Oct. 2011)

Figura 6. Motivo de derivacin principal (Nov. 2011- Oct. 2012)

72

Figura 7. Motivo de derivacin principal (Nov. 2012- Oct. 2013)

Respecto a las orientaciones diagnsticas, en el primer periodo (sin intervencin) los Trastornos
afectivo-emocionales y las dificultades relacionadas con el lenguaje (Trastorno en el desarrollo
del lenguaje y Variante de la normalidad en el desarrollo del lenguaje o el habla) representan las
orientaciones diagnsticas ms frecuentes (Figura 5). Estos resultados coinciden con los motivos
de derivacin ms frecuentes en el primer periodo. Ninguno de los nios derivados se
diagnostic de Trastorno de la regulacin y conducta, a pesar que un 12.5% de los nios haban
sido derivados por dificultades de atencin y conducta durante el primer periodo.
A partir de la introduccin del protocolo (Nov. 2011- Oct. 2012) aumenta la deteccin de nios
con Trastorno de la relacin y la comunicacin, pasando de 12.5% en el primer periodo a
21.43% en el segundo. Adems, todos los nios diagnosticados de Trastorno de la relacin y la
comunicacin en el primer periodo haban sido remitidos per dificultades en el lenguaje/ habla
(y no comunicacin/ relacin como cabria esperar). Las orientaciones diagnosticas ms
frecuentes en el segundo periodo (Trastorno en el desarrollo del lenguaje y Trastorno de la
relacin y la comunicacin) coinciden con los motivos de derivacin ms frecuentes del mismo.

73

En el tercer periodo (Nov. 2012- Oct. 2013) se observa mayor diversidad en las orientaciones
diagnsticas. A pesar de ello, los Trastornos en el desarrollo del lenguaje siguen siendo los ms
frecuentes, tambin en este periodo. Un nio fue dado de alta despus de la valoracin puesto
que no se observ presencia de patologa ni factores de riesgo que requirieran seguimiento
(representa el 2.78% del subgrupo). Tambin se observa que empezaron a derivarse nios que
no presentaban desviaciones del patrn evolutivo habitual (nicamente factores de riesgo)
(5.56%, figura 10).

Figura 8. Orientacin diagnstica principal (Nov. 2010- Oct. 2011)

74

Figura 9. Orientacin diagnstica principal (Nov. 2011- Oct. 2012)

Figura 10. Orientacin diagnstica principal (Nov. 2012- Oct. 2013)

75

Al comparar las orientaciones diagnosticas con los motivos de derivacin de todos los nios
remetidos por las EI observamos un porcentaje de relacin mayor en el periodo Nov. 2011- Oct.
2013 (primer ao de aplicacin de protocolo). A pesar de lo que cabra esperar, este porcentaje
disminuye en el periodo Nov. 2012- Oct. 2013 (71.43%, segundo ao de aplicacin del
protocolo), quedando por debajo del porcentaje de relacin del primer periodo (75%, sin
aplicacin del protocolo).

Figura 11. Porcentaje de relacin entre el motivo de derivacin y la orientacin diagnstica.

Respecto a la intervencin, en el primer periodo el 50% de los nios derivados requiri

tratamiento por una o ms de una especialidad puesto que presentaron alteraciones
significativas en el desarrollo. El 37.50% de los nios derivados recibi tratamiento por una o
ms de una disciplina i seguimiento (controles) por otra especialidad. En total, el 87, 50% de los
nios derivados durante el primer periodo (sin aplicacin del protocolo) requiri algn tipo de
tratamiento semanal puesto que manifestaron alteraciones en una o ms de una rea de su
desarrollo. El 12.50% de los nios derivados durante el mismo periodo nicamente requiri
seguimiento puesto que presentaron bajo riesgo y no se manifestaron alteraciones
significativas. Ningn nio fue dado de alta despus de su valoracin.

76

En los periodos posteriores a la aplicacin del protocolo, se observa una tendencia a la baja del
porcentaje de nios derivados que requieren tratamiento. Durante el periodo Nov 2011- Oct.
2012 (primer ao de aplicacin) un total de 75% de los nios requiri algn tipo de tratamiento
semanal, bien porque recibiera tratamiento solo (42.86%) o tratamiento de alguna especialidad
y controles de otra disciplina (32.14%). Durante este segundo periodo el 21.43% de los nios
derivados nicamente requiri controles ya que no se observaron signos de alto riesgo o
desviaciones significativas en su desarrollo. En un caso no fue posible la indicacin de
intervencin puesto que caus alta voluntaria durante el proceso diagnstico (3.57%). En
ningn caso se aconsej el alta despus de la valoracin.
Esta tendencia a la baja es an ms notoria en el periodo Nov. 2012- Oct. 2013. Solo el 50% de
nios requiri tratamiento semanal. En el 44.44% de nios derivados durante este periodo se
aconsej realizar un seguimiento de su desarrollo (controles). En un caso se aconsej el alta
despus del proceso de valoracin puesto que no se manifestaron alteraciones en el desarrollo
ni factores de riesgo que requirieran seguimiento (2.78%). En otro caso no fue posible la
indicacin de intervencin puesto que caus alta voluntaria durante el proceso diagnstico
(2.78%).

77

Figura 12. Modalidad de intervencin requerida.

En cuanto al comportamiento de las altas, se disponen de muy pocos resultados del ltimo
periodo (Nov.2012- Oct. 2013, figura 15) puesto que el 94.44% de los casos siguen en
tratamiento y/o controles. Como ya hemos mencionado, durante este periodo un caso fue dado
de alta despus de la valoracin (2.78%) y otro caso caus alta por iniciativa familiar durante el
proceso diagnstico (2.78%). Tambin disponemos de pocos datos del segundo periodo (Nov.
2011- Oct. 2012, figura 14) ya que el 75% de los nios siguen recibiendo atencin en el CDIAP.
Del 25% restante, 2 cosos causaron alta voluntaria durante el tratamiento (7.14%) y otro caso
durante el diagnstico (3.57%). El 14.29% de los nios fueron dados de alta por mejora
sintomtica despus de un periodo de intervencin. Se disponen de ms datos del primer
periodo (Nov. 2010- Oct. 2011, figura 13) puesto que el 87.5% de los casos han sido dados de
alta. El 37.50% de los casos causaron alta sin observar-se una remisin completa o parcial de sus
dificultades llegando a la edad limite de atencin al CDIAP. El 50% de los nios fueron dados de
alta por presentar mejora sintomtica. Un caso sigue recibiendo tratamiento semanal en el

78

CDIAP (12.50%). Ningn caso abandon el seguimiento durante el primer periodo, 3 casos
abandonaron durante el segundo periodo ( 10.71%) y uno durante el ltimo (2.78%).

Figura 13. Comportamiento de las altas (Nov. 2010- Oct. 201)

Figura 14. Comportamiento de las altas (Nov. 2011- Oct. 2012)

79

Figura 15. Comportamiento de las altas (Nov. 2012- Oct. 2013)

DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En este trabajo se ha realizado un anlisis descriptivo de una muestra de nios que han sido
derivados por las Escuelas Infantiles al CDIAP para recibir una valoracin ms exhaustiva de un
posible retraso o trastorno en el desarrollo. La deteccin y derivacin se ha llevado a acabo
mediante la identificacin de signos de alarma agrupados por edades en un protocolo de
observacin sistematizada.

Los resultados obtenidos muestran mayor frecuencia de derivaciones despus de la aplicacin

del protocolo. Observamos que durante el segundo ao de aplicacin sigue aumentado el nivel
de deteccin. Seria recomendable seguir analizando el porcentaje de derivaciones en los
prximos aos para analizar si sigue una progresin positiva o se produce un estancamiento en
el nmero de derivaciones. Se observa tambin un aumento progresivo del nmero de EI que
derivan nios al CDIAP. Es posible que tanto el desconocimiento del Servicio como a las propias
dificultades de la deteccin precoz explicara el menor porcentaje de EI que derivaban al CDIAP

80

antes de la aplicacin del protocolo. Algunas experiencias de programas de prevencin (Snchez

Carabaca, 2000; Hernndez, Rico y Serrano, 2000) muestran la eficacia de estas acciones sobre
los nios y sus familias, a la vez que ayudan a mejorar la coordinacin entre las distintas
instituciones implicadas.

No se observan diferencias importantes en la edad media de los nios derivados antes y

despus de la aplicacin del protocolo. Durante el segundo ao de aplicacin tan solo se reduce
en un mes la edad de los nios derivados (28 meses). Esto podra explicarse por un criterio ms
flexible del educador en edades tempranas, en espera de un desarrollo espontneo de las
capacidades del nio. Se recomienda, por un lado, revisar los hitos representativos que se
recogieron de cada una de las reas del desarrollo para cada edad, y por otro, se aconseja
facilitar mayor apoyo tcnico para la deteccin de signos de alarma en edades tempranas.

En 1986 Hakama trat de resumir los componentes de un programa efectivo de screening y

entre otros, defendi que se deban poner los medios para asegurar que todas las personas
elegidas para el cribado pudieran ser atendidas. Hasta la actualidad ha sido posible ofrecer
atencin a todos los nios derivados, pero si analizamos el tiempo de espera entre la derivacin
y la valoracin en el CDIAP, observamos un incremento importante de los das de espera antes y
despus de la aplicacin del protocolo. Este dato debera hacernos reflexionar sobre las
capacidades futuras del Servicio de ofrecer atencin a todos los nios derivados si se sigue con
una progresin positiva de los niveles de deteccin.
En cuanto a las derivaciones, observamos que despus de la aplicacin del protocolo se
diversifican los motivos de derivacin. Esto puede indicar que el uso del protocolo favorece un
mejor conocimiento de las funciones del CDIAP y una mayor especificidad de las educadoras en
la deteccin de alteraciones en el desarrollo. Las dificultades en el lenguaje/ habla son el motivo
de consulta ms frecuente en los tres periodos y la orientacin diagnostica ms recurrente
tambin para los tres periodos. Observamos el mayor porcentaje de relacin entre el motivo de
consulta y la orientacin diagnostica durante el primer ao de aplicacin del protocolo

81

(77.78%), en contra de lo que cabria esperar, este porcentaje se reduce durante el siguiente
periodo. Esto podra deberse al aumento y diversificacin de los motivos de consulta. Debera
seguirse estudiando esta tendencia durante los prximos aos.
No deja de ser significativo que durante el tercer periodo se empieza a derivar nios que
presentan factores de riesgo (biolgico y familiar). Entendemos que las EI empiezan a valorar la
conveniencia de tratar no solo nios con patologas establecidas sino tambin aquellos en
situacin de riesgo de padecerlas. Adems, se observa una tendencia a la baja del porcentaje de
nios derivados que requieren tratamiento en los periodos posteriores a la aplicacin del
protocolo. Un gran porcentaje de los nios derivados antes de la aplicacin del protocolo
presentaron desviaciones significativas en su desarrollo que requirieron tratamiento (87.50%).
Durante el ltimo periodo analizado, solo el 50 % de los nios remitidos necesito tratamiento
semanal. Esta tendencia reforzara la idea que las educadoras de las EI empiezan a derivar nios
sin una patologa evidente, con desviaciones leves en su desarrollo o que presentan riesgo
biolgico, social o psicopatolgico.
En cuanto a las altas, solo un caso de la muestra fue dado de alta despus de la valoracin por
no requerir ningn tipo de atencin. Aunque en la actualidad el porcentaje de abandonos es
muy bajo debera hacerse seguimiento a ms largo plazo ya que se disponen de muy pocos
datos.

82

CONCLUSIONES
83

A finales de los aos 60, Wilson y Jungner clarificaron la prctica y los principios que deban
seguir los sistemas de cribado (Wilson & Jungner, 1968). Entre los primeros principios se
encontraba el que rezaba que la condicin deba ser un problema importante de salud. En
Espaa, segn el Instituto Nacional de Estadstica (Instituto Nacional de Estadstica, INE, 2008),
en la Encuesta sobre Discapacidades, Autonoma Personal y Situaciones de Dependencia
realizada en 2008, entre un 6 y un 7% de la poblacin peditrica tiene algn tipo de
discapacidad o limitacin que lleva consigo un importante coste tanto individual y familiar,
como social.

La deteccin precoz de un retraso en el desarrollo es sin duda una actividad que puede mejorar
el pronstico del nio y su familia. El principal objetivo de detectar a nios con problemas en el
desarrollo lo antes posible es su derivacin hacia programas de AT que puedan optimizar el
desarrollo. Como se ha tratado de explicar en el marco terico, est ampliamente demostrado
que los servicios de AT tienen un moderado efecto positivo en el desarrollo del nio. As pues,
nos surge la pregunta de cmo poder identificar a los nios que padecen retraso en el
desarrollo.

Cuando se alude a las caractersticas que deben tener las intervenciones efectuadas en Atencin
Temprana se destaca sobre todo la necesidad de actuar a lo largo de la vida del nio y en todo
tipo de contextos en los que tiene lugar su desarrollo (Prez- Lpez, 2004). En este sentido, el
contexto escolar adquiere especial relevancia cuando se trata de prevenir alteraciones del
desarrollo y/o mejorar el desarrollo del nio en las primeras etapas de la vida. Por sus
particularidades , las Escuelas Infantiles disponen de un marco privilegiad para la deteccin de
las alteraciones del desarrollo.

Con este trabajo, hemos intentando ofrecer un protocolo de deteccin precoz que facilite la
tarea a los profesionales en las Escuelas Infantiles. Nuestra aportacin ha sido, por una parte, la
creacin de unas hojas de observacin y registro para diferentes edades, y por otra, ofrecer
apoyo tcnico y profesional en la deteccin de signos de alarma.

84

Los resultados obtenidos muestran que con el uso del protocolo aumenta la deteccin de
alteraciones en el desarrollo y mejora el porcentaje de relacin entre el motivo de derivacin y
la orientacin diagnstica.

85

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92

ANEXOS

93

Anexo I. Hojas de observacin y registro:

Nom:
Escola:
Data observaci:

ETAPA

D.N:

Edat:
Curs:

SIGNES DALERTA

NO

SI

NO

SI

Mant les mans tancades (generalment amb el polze dins al puny)

Presenta un sobresalt exagerat (reacci dabraada)
Control del cap molt deficitari
Est molt rgid o molt bla
No ajunta les mans en la lnia mitjana
36
mesos

Somriure social absent o molt deficitari

No emet sons
Atenci visual escassa o nulla: no mira a la cara de ladult quan se li est
parlant
Generalment es mostra indiferent davant la veu o sons de lentorn
Presenta irritabilitat permanent, de difcil consol, encara que ladult
labraci

ETAPA

SIGNES DALERTA
Persisteix el sobresalt exagerat (reacci dabraada)
Prensi manual absent o molt deficitria (no intenta anar cap als objectes
per agarrar-los)
Presenta passivitat excessiva (desinters per les persones o per les
coses del seu entorn)

69
mesos

Absncia de balboteig, jocs voclics o emissions sillbiques

No mostra signes danticipaci de les rutines habituals (alimentaci, ...)
No atn a la seva imatge davant dun mirall
Somriures poc habituals i absncia de rialles
No respon quan el criden, ni mira en la direcci don procedeixen els sons

94

ETAPA

SIGNES DALERTA

NO

SI

Posici asseguda absent o molt inestable (als 12 mesos)

No sesfora per mantenir-se quan sel posa de peu
No t cap tipus de desplaament a terra (arrossegament...), ni canvis
posturals (de tombat a assegut...)
9 - 12
mesos

Manipulaci dobjectes molt precria o inadequada (repetitiva,

estereotipada...)
No entn paraules familiars ni participa en jocs socials com ralet, Bernat,
cucu,...
No hi ha una resposta significativament diferent davant persones
desconegudes o familiars
Escs o nul inters pels objectes nous
No atrau latenci de ladult ni verbalment ni amb gestos
Sevidencia un retard significatiu en habilitats maduratives respecte als
nens de la seva edat

Davant la presncia reiterada de dos o ms signes dalerta en aquest perode, havent transcorregut
un temps raonable dadaptaci del nen al nou entorn escolar i/o havent incls canvis dins laula per
palliar la situaci, es recomana derivar el nen al CDIAP per realitzar una avaluaci del
desenvolupament ms especfica.

95

Nom:
Escola:
Data observaci

ETAPA

D.N:

Edat:
Curs:

SIGNES DALERTA

NO SI

No camina sol als 18 mesos

Patr de joc molt repetitiu i estereotipat
Presenta conductes de perodes anteriors com baveig, colpeig, llenar tot
a terra, ...
Acostuma a estar abstret, despreocupat del que passa al seu voltant
No sap jugar a jocs convencionals (cotxes, construccions, ...) ni de
simulaci (ninots, cuinetes, ...)
Repeteix moviments i/o conductes estranyes o estereotipades amb les
mans o el cos (aleteig, balanceig, rotar sobre s mateix, colpeig
dobjectes, autolesi, ...)

12

Passa ininterrompudament duna activitat a una altra sense centrar-se en

cap.

anys

No assenyala amb el dit per demanar ni per mostrar

No mira cap a lobjecte o la persona que li assenyala ladult
No respon a instruccions senzilles: vine cap aqu, dnam la pilota, posala a dins de la caixa, seu, ...
No diu cap paraula o so amb sentit referencial
No busca el contacte afectiu amb els pares o educador/a
No mostra inters ni gaudeix en la interacci amb els nens
No mostra entusiasme, comprensi o anticipaci quan van a recollir-lo els
seus pares
Sevidencia una regressi significativa en habilitats socials o de
llenguatge que ja havia adquirit (exemple: prdua del balboteig, ...)
Sevidencia un retrs significatiu en habilitats maduratives en relaci als
nens de la seva edat

Davant la presncia reiterada de dos o ms signes dalerta en aquest perode, havent transcorregut
un temps raonable dadaptaci del nen al nou entorn escolar i/o havent incls canvis dins laula per
palliar la situaci, es recomana derivar el nen al CDIAP per realitzar una avaluaci del
desenvolupament ms especfica.

96

Nom:
Escola:
Data observaci

ETAPA

D.N:

Edat:
Curs:

SIGNES DALERTA

NO

SI

Patr de joc molt repetitiu i estereotipat

Passa ininterrompudament duna activitat a una altra sense centrar-se
en cap.
Sol estar abstret, despreocupat del que passa al seu voltant
Incapacitat per desenvolupar joc simblic o de simulaci (ninots,
cuinetes)
Repeteix moviments i/o conductes estranyes o estereotipades amb les
mans o el cos (aleteig, balanceig, rotar sobre s mateix, copeig
dobjectes, autolesi, ...)
No mostra inters pels nens ni gaudeix del joc compartit

23

No mostra entusiasme, comprensi o anticipaci quan van a recollir-lo

els seus pares

anys

No busca el contacte afectiu amb els pares o educador/a

No assenyala amb el dit per demanar ni per mostrar alguna cosa que li
agrada
No mira cap a lobjecte o la persona que li assenyala ladult
No comprn ordres verbals referides a un objecte, una persona i/o una
acci, per exemple: portam la pintura, llena la pilota, dna-li al
nen, guarda-la a la caixa, posat a la fila, ...
No emet paraules amb sentit referencial als 24 mesos
Presenta menys de 20 paraules als 30 mesos
Presenta estereotpies verbals, ecollia, ... (sense intenci
comunicativa)
Sevidencia una regressi significativa en habilitats socials o de
llenguatge que ja havia adquirit (exemple: prdua del balboteig, ...)
Sevidencia un retrs significatiu en habilitats maduratives en relaci als
nens de la seva edat

Davant la presncia reiterada de dos o ms signes dalerta en aquest perode, havent transcorregut
un temps raonable dadaptaci del nen al nou entorn escolar i/o havent incls canvis dins laula per
palliar la situaci, es recomana derivar el nen al CDIAP per realitzar una avaluaci del
desenvolupament ms especfica.

97