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A abordagem Construtivista de Jean Piaget

Piaget prope uma nova epistemologia para dar conta de um


problema que se apresenta a ele desde o incio como fundamental:
como surgem e como crescem os conhecimentos. A Epistemologia
Normativa, utilizada at ento, no conseguia dar conta dessa
questo, posto que no se ocupa das atividades do sujeito
cognoscente seno que trata de determinar exclusivamente quais so
as condies verdadeiras para determinado campo de conhecimento, ou quais so as
normas mais gerais que fundamentam essa verdade (PIAGET, 1974, p.31).
Prope ento uma Epistemologia Gentica, que no se ocupa das condies
normativas da verdade seno que trata de estabelecer, exclusivamente, para o mesmo
campo de conhecimentos, que atividades o sujeito as (SIC) foi construindo e como
chegou a consider-las no nvel final [...] como superiores ao que eram nos nveis
anteriores (PIAGET, idem, ibidem). Essa nova epistemologia surge tendo como
questo central a tentativa de encontrar, nas atividades do sujeito, os mecanismos que
correspondam s estruturas lgicas, entendendo que o sujeito no passivo, mas
reelabora o que assimila.
De fato, a realidade no algo que simplesmente absorvemos, ou
representamos na cabea, como se fosse uma cpia. Conhecer no consiste em copiar o
real, mas em agir sobre ele e transform-lo (na aparncia ou na realidade), de maneira a
compreend-lo em funo dos sistemas de transformao aos quais esto ligadas essas
aes (PIAGET, 1996, p. 15). Entender os processos envolvidos nessa transformao
fator decisivo na compreenso da aprendizagem e do desenvolvimento.
Todo conhecimento construdo na relao do sujeito com os objetos
(entendidos como tudo aquilo com que entramos em contato, tais como coisas
construdas e naturais, idias, relaes interpessoais etc.), no sendo preexistente nem
nas estruturas do sujeito nem nas caractersticas do objeto, uma vez que elas s so
conhecidas graas mediao necessria dessas estruturas, e que estas, ao enquadr-las,
enriquecem-nas (PIAGET, 1990, p. 1). A Epistemologia Gentica se coloca
exatamente como uma perspectiva capaz de entender esses mecanismos de mediao e

suas implicaes no processo, as razes de um conhecimento e seu desenvolvimento nos


nveis ulteriores, at porque
[...] todo conhecimento contm um aspecto de elaborao nova, e o grande
problema da epistemologia consiste em conciliar essa criao de novidades
com o fato duplo de que, no terreno formal, elas fazem-se acompanhar de
necessidades imediatamente elaboradas, e de que, no plano do real,
permitem (e so, de fato, as nicas a permitir) a conquista da objetividade
(PIAGET, idem, ibidem).

Antes de colocar os conceitos bsicos dos estudos de Piaget, conveniente


explicitar uma questo de fundo que ele coloca e que vai interferir sobremaneira na sua
compreenso, que a concepo de Sujeito Psicolgico e Sujeito Epistmico.
Em cada ser humano existem aspectos que so inerentes a qualquer
individuo da espcie, independente de cultura, poca ou contexto, e que compem o que
se convencionou chamar Sujeito Epistmico. O Sujeito Epistmico o sujeito ideal, ou
seja, no tem existncia no real. Em contraponto, existem os aspectos que se apresentam
como particularidades de uma determinada pessoa, que se constitui nas suas relaes e
interaes com o meio, incluindo a outras pessoas, caracterizando o Sujeito
Psicolgico, que o sujeito real. O Sujeito Psicolgico inclui o Epistmico, mas por ser
especfico e particular, segundo Piaget, no deve se constituir no foco de estudo, posto
que no generalizvel. Por outro lado, o conhecimento sobre o Sujeito Epistmico nos
possibilita entender o Psicolgico, sendo, pois, nesse sujeito que se concentram os
estudos do Mestre de Genebra, como conhecido Piaget.
Ainda com relao ao Sujeito Epistmico, esse possui algumas
caractersticas, no que diz respeito ao seu modo de funcionamento cognitivo, que no
sofrem variaes no decorrer da vida da pessoa, que ele convencionou chamar de
invariantes funcionais. So elas: a Organizao e a Equilibrao, e seus subprocessos, a
assimilao e a acomodao. Outros aspectos da cognio sofrem mudanas com o
decorrer do tempo: os esquemas e estruturas. Piaget (1975, p.12) define claramente
essas concepes, quando nos coloca:
Em todos os nveis, a inteligncia procura compreender, explicar, etc.; s
que se as funes do interesse, da explicao etc. so comuns a todos os
estgios, isto , invariveis como funes, no menos verdade que os
interesses (em oposio ao interesse) variam, consideravelmente, de um
nvel mental a outro, e que as explicaes particulares (em oposio
funo de explicar) assumem formas muito diferentes de acordo com o grau
de desenvolvimento intelectual. Ao lado das funes constantes, preciso
distinguir as estruturas variveis, e precisamente a anlise dessas estruturas

progressivas ou formas sucessivas de equilbrio que marca as diferenas ou


oposies de um nvel de conduta para outro, desde os comportamentos
elementares do lactente at a adolescncia.

Para ele, as estruturas especficas para o ato de conhecer so construdas


como resultado de um processo de equilibrao em que, numa adaptao progressiva,
atravs de suas aes, o organismo troca com o meio. Esse processo de adaptao e
readaptao explicado por ele atravs de um duplo mecanismo: Assimilao e
Acomodao. Pela assimilao os objetos so incorporados aos esquemas de ao do
sujeito. Desse processo resultam alteraes na prpria organizao mental do indivduo,
que se modifica em decorrncia do esforo assimilador para proceder a novas
assimilaes. A essa modificao Piaget chama: acomodao dos esquemas. Da
acomodao resultam novas estruturas que sero, ento, as formas de organizao da
atividade mental, sob um duplo aspecto: motor ou intelectual, de uma parte, e afetivo,
de outra, com suas duas dimenses, individual e social (interindividual) (PIAGET,
1975, p.13). Essas estruturas vo caracterizar, por fim, os diferentes estgios do
desenvolvimento. A cada novo estgio, aspectos essenciais das estruturas de estgios
anteriores permanecem como subestruturas e sobre elas se constroem as novas
estruturas, que so, nesse sentido, cumulativas, porm no somativas.
Partindo dessa compreenso, Piaget (1990) categoriza o desenvolvimento em
quatro estgios fundamentais:
I. Estgio Sensrio-motor

Compreende o perodo pr-lingstico, quando as aes da criana se


baseiam no seu desenvolvimento perceptivo e motor, isto , a criana percebe o
ambiente e age sobre ele, tendo como referncia o seu prprio corpo. Ou seja, a ao
primitiva testemunho simultneo de uma indiferenciao completa entre o subjetivo e
o objetivo, e de uma centrao fundamental, embora radicalmente inconsciente porque
vinculada a essa diferenciao (PIAGET, 1990, p. 9). Nessa fase, portanto, as aes do
sujeito referem-se prpria realidade, mais especificamente relacionada aos objetos
concretos, que ele pode manipular e sobre os quais pode realizar experincias, sendo
orientadas pelo xito das prprias aes, e no pela capacidade de proceder ao

enunciado de verdades. Ao final deste perodo, a criana j construiu: a noo de


permanncia do objeto; a noo de espao; a noo de causalidade; e a do tempo.
II. Estgio Pr-operacional

Surge com o desenvolvimento da capacidade simblica, quer dizer, da


capacidade de representar um objeto por meio de um smbolo, imagem ou sinal verbal,
possibilitando o aparecimento da linguagem, o que vai permitir o incio da socializao
da ao, da interiorizao da palavra e da interiorizao e conceitualizao da ao. Na
verdade uma pr-conceitualizao, considerando que [...] a interiorizao das aes
consiste apenas em reproduzir-lhe o curso ou em imagin-las por meio de smbolos ou
signos [...] sem que por isso sejam modificadas ou enriquecidas (Piaget, 1990, p. 16).
Essa condio conseqncia e, ao mesmo tempo, geradora de possibilidade da
diferenciao crescente entre o sujeito e o objeto, iniciada no estgio anterior. Destarte,
alm do poder de se deslocar de A para B, o sujeito adquire o de representar esse
movimento AB, assim como o de evocar pelo pensamento outros deslocamentos
(PIAGET, 1990, p. 15).
No entanto, seu pensamento continua caracterizado pela centrao, onde a
viso do mundo, da realidade, est centrada em si mesmo, e pela irreversibilidade do
pensamento intuitivo. Seu raciocnio pode ser organizado pela utilizao de relaes
analgicas concretas, orientadas do particular para o particular, de onde surgem os prconceitos e as pr-relaes.
Os avanos encontrados nessa fase se devem, portanto, a trs fatores
essenciais: linguagem, aos progressos da inteligncia pr-verbal e interiorizao da
imitao em representaes.
Na metade desse perodo aproximadamente, inicia-se o processo de
descentrao1, e a criana se torna capaz de realizar classificao, porm ainda no
consegue fazer incluso de classe e seriao.

Piaget usa o termo descentrao para definir a capacidade do sujeito de rever e considerar pontos de
vistas diferentes do seu prprio.

III. Estgio Operacional Concreto

Devido ao progresso das coordenaes das estruturas anteriores, nesse


estgio o sujeito se torna capaz de criar conceitos reais, isto , realizar operaes
mentais em que, comparando as partes com o todo, utilizando-se da reversibilidade do
pensamento, modificando certas variveis e conservando outras, suas aes
interiorizadas passam a se constituir no estabelecimento de relaes concretas. A
reversibilidade do pensamento nesse perodo apresenta-se sob duas formas: Negao ou
inverso em que uma operao anulada por sua inversa, e Reciprocidade
caracterizada por operaes que compensam a ao original, mas sem anul-la.
Alm das aquisies do perodo anterior, torna-se capaz de realizar incluso
de classe, estabelecendo termos de relao, apresentando, no entanto, dificuldades de
raciocinar sobre enunciados verbais. Vale dizer, o sujeito estabelece relaes ou
combinaes entre os objetos para fazer declaraes sobre o ambiente, e no para
produzir novas declaraes.
De todo modo, segundo Piaget (1990, p. 30),
[...] a passagem ao limite, que caracteriza o surgimento das operaes, em
oposio s simples regulaes que so prprias dos nveis anteriores,
consiste em que, em vez de proceder por correes a posteriori, isto , uma
vez j executada materialmente a ao, as operaes constam de uma prcorreo dos erros, graas ao duplo jogo das operaes diretas e inversas, ou
seja, [...] de antecipaes ou retroaes combinadas ou, mais precisamente
ainda, de uma antecipao possvel das prprias retroaes.

Esses avanos permitem: a constituio dos esquemas de conservao, de


substncia, de peso, de volume e as estruturas numricas.
IV. Estgio Operacional Formal

No perodo das operaes formais, o pensamento comea a manipular idias


por intermdio de palavras, de smbolos matemticos e outras formas de linguagem.
Torna-se capaz, portanto, de formar operaes sobre operaes.

Diferente do estgio anterior, as declaraes so combinadas para produzir


novas declaraes. O sujeito desliga-se do contedo material e pensa sobre as
preposies feitas a respeito desse contedo. No dizer de Piaget (1990, p. 45), essa etapa
[...] leva as operaes a libertarem-se da durao, ou seja, de fato, do
contexto psicolgico das aes do sujeito, com o que elas comportam de
dimenso causal, alm de suas propriedades implicativas ou lgicas, para
atingir finalmente esse carter extemporneo que prprio das ligaes
lgico-matemticas depuradas.

O indivduo passa, ento, a raciocinar a partir de distines feitas entre o real


e o possvel, que feita quando o sujeito toma em considerao um problema e capaz
de prever todas as relaes que poderiam ser vlidas, e logo procura determinar, por
experimentao e anlise, qual dessas relaes possveis tem validez real.
Ocorre a liberao do pensamento infantil do concreto tendo em vista
interesses voltados para o abstrato e para o futuro, o que caracteriza um efetivo processo
de descentrao.
Seu raciocnio inclui as seguintes estratgias cognitivas:
Enunciados ou proposies - os dados manipulados pelo adolescente j no
so mais concretos, mas sim enunciados ou proposies, ou seja, no perodo das
operaes concretas a cognio organizada quando, ao intervir sobre os objetos, a
criana os classifica, faz seriaes, os pe em correspondncia, etc., enquanto que, na
adolescncia, esses resultados so tomados e moldados em proposies para se operar
sobre eles, desenvolvendo assim um pensamento lgico que inclui implicao,
disjuno (fazer uma ao e saber qual a sua inversa), conjuno. Ex: Roma est para
Itlia assim como Paris est para Frana.
Hipottico-dedutivo - ao tentar descobrir o real em meio possvel o
adolescente se utiliza de hipteses que vo sendo confirmadas ou refutadas
sucessivamente, de modo que, quando os fatos levam rejeio de uma hiptese, estas
logo so descartadas, ou o contrrio, quando elas so confirmadas logo passam a
integrar a sua realidade.
Anlise combinacional - ao utilizar o pensamento hipottico dedutivo, o
adolescente isola de modo sistemtico todas as variveis individuais, submetendo-as a

uma anlise combinacional, mtodo que assegura a realizao de um inventrio


completo, do possvel.
Essas caractersticas permitem ao adolescente ser capaz de imaginar as
diversas transformaes possveis a que podem se submeter os dados para p-los
prova empiricamente, alm de ser capaz de interpretar de maneira lgica os resultados
de provas empricas. Nessa etapa, o conhecimento supera o prprio real para inserir-se
no possvel e ligar diretamente o possvel ao necessrio sem a mediao indispensvel
do conceito (PIAGET, 1990, p. 45).
Paralelamente construo das estruturas de pensamento, ocorre a formao
da afetividade que, nessa fase, consiste na afirmao da personalidade e de sua
participao na sociedade adulta.
O domnio das operaes formais libera o jovem da dependncia do concreto
e lhe confere um novo poder e gera ao mesmo tempo um tipo de egocentrismo, pois
acredita que tudo que faz e sente tem uma importncia universal e comea a agir como
um ator que vigiado e controlado por uma platia imaginria.
Tudo isso ocorre, por fim, graas aos mecanismos funcionais que
mencionamos anteriormente, presentes em todos os estgios, que so alimentados e
movidos pelas necessidades.

A criana, como o adulto, s executa alguma ao

exterior ou inteiramente interior quando impulsionado por um motivo, e este se traduz


sempre sob a forma de uma necessidade [...] (que) sempre a manifestao de um
desequilbrio (PIAGET, 1975, p. 14).
Por outro lado, esse desequilbrio conduz a um conjunto de possveis que,
sendo subordinados s leis dessa necessidade, se constitui na inveno criadora, que
move o sujeito na modificao das prprias estruturas, o que conduzir,
progressivamente, constituio de novos possveis. Em suma,
[...] a essncia das possibilidades, ao contrrio do real e do necessrio,
intervir no prprio processo das reequilibraes e manifestar os poderes do
sujeito antes de sua atualizao, ficando naturalmente entendido que eles
no so predeterminados, mas que se constituem sob novas formas quando
de cada [...] perturbao positiva ou negativa (PIAGET, 1985, p.10).

Dessa forma, a ao e experimentao do sujeito so fundamentais para que


ele possa testar suas hipteses, refletir sobre os resultados e modificar seus esquemas. A
funo do facilitador seria, por conseguinte, muito mais a de criar situaes de
desequilbrio para o sujeito, indagando e propondo desafios que ponham em cheque
suas hipteses, isto , articulando necessidades e gerando novos conjuntos de
possibilidades.
Outro ponto a considerar refere-se aos seus estudos sobre desenvolvimento
moral, que se d em trs etapas: Anomia, Heteronomia e Autonomia. A primeira
caracteriza-se pela ausncia de julgamento moral. A segunda constituda pelo
surgimento do respeito s regras ditadas por aqueles que tm autoridade na relao com
a criana, onde o julgamento de uma conduta como certa ou errada est
subordinado ao que acreditam que o adulto julgaria melhor ou pior. A ltima, por fim,
definida pela capacidade de fazer julgamento moral a partir de suas prprias referncias
de certo e errado, de justo e injusto, dentro de um conjunto de princpios constitudo a
partir da conquista da capacidade de operar junto com o outro.
Para ele,
[...] a atividade da inteligncia requer no somente contnuos estmulos
recprocos, mas ainda e, sobretudo o controle mtuo e o exerccio do esprito
crtico, os nicos que conduzem o indivduo objetividade e necessidade
de demonstrao. As operaes da lgica so, com efeito, sempre
cooperaes, implicam em um conjunto de relaes de reciprocidade
intelectual e de cooperao ao mesmo tempo moral e racional (PIAGET,
1997, p. 70).

Sob seu ponto de vista, ento, cooperao social e formao intelectual se


estruturam mutuamente, numa relao de interdependncia. Segundo Minicucci (1991,
p. 56), as observaes de Piaget pem em foco as condies intelectuais que tornam
uma criana capaz de cooperar e explicam o efeito da cooperao na formao da sua
mente.
A Moral Autnoma implica em respeito mtuo, que s possvel a partir do
exerccio de cooperao na convivncia em grupo e do desenvolvimento do
pensamento operatrio concreto, i. ., quando conquista a capacidade de
operar junto com o outro construindo e coordenando relaes a partir das
descentraes e da vivncia das leis de reciprocidade (RANGEL, 1992, p.
68).

Em suma, este processo de cooperao faz-se possvel quando o sujeito


torna-se capaz de descentrar, isto , do seu prprio ponto de vista, ser capaz de olhar a

situao pelo ponto de vista do outro. Este aspecto, particularmente, um ganho


importante para a compreenso e interveno nas situaes de aprendizagem, por um
lado porque permite a criao de um espao em que o indivduo pode olhar as situaes
sob mltiplos pontos de vista, e por outro lado porque favorece a experimentao de
pensamentos e sentimentos e, conseqentemente, uma maior riqueza de reflexes.