COMPONENTE: PEDAGGICO DISCIPLINAR

BLOQUE TEMTICO: ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE PARA LA

COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS COMO PRCTICA SOCIAL

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN

DIDCTICA DE LA COMUNICACIN
EN EDUCACIN SECUNDARIA
2013 2015
MDULO DE ESTUDIO

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN

DIDCTICA DE LA COMUNICACIN EN EDUCACIN SECUNDARIA

COMPONENTE

Pedaggico Disciplinar

BLOQUE TEMTICO

Estrategias de enseanza aprendizaje

para la comprensin y produccin de
textos escritos como prctica social

COORDINADORA GENERAL

Vilma Menacho ngeles

COORDINADORA
ACADMICA DEL REA

EQUIPO DE ESPECIALISTAS
DEL REA

Manuel Toms Gonzales Benites

Mara Esther Benites Castro

Lilian del Pilar Loayza Urcia
Elmer Danilo Barrn Pastor

Instituto Pedaggico Nacional Monterrico

Direccin: Panamericana Sur Km. 8.5 Av. Morro Solar Cdra. 9 s/n Surco, Lima-Per / Telfono: 3721626
Correo Electrnico: esdise2015.ipnm@gmail.com. Pgina Web: http://www.esdise2015-ipnm.edu.pe
Diagramacin y correccin de estilo: Yris Valentn Paredes
Derechos Reservados conforme a ley Se prohbe la reproduccin parcial o total del texto sin autorizacin del Ministerio de
Educacin.

INDICE

PGINAS
I P N Instituto
M
Pedaggico Nacional Monterrico

Instituto Panamericana
Pedaggico Presentacin
Direccin:
Sur Km. 8.5 Av. Morro Solar Cdra. 9 s/n Surco,
NacionalLima-Per
Monterrico
/ Telfono: 3721626 / Correo Electrnico:
esdise2015.ipnm@gmail.com
Pgina Web: http://www.ipnm.edu.pe

Correccin de estilo: Yris Valentn P.

Derechos Reservados conforme a ley Se prohbe la reproduccin parcial o

Ruta formativa
Pgs.
UNIDAD N 1: FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS COMO
ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE
..7
1.
Rutas
del
aprendizaje:
La
literacidad
como
prctica
social...9
1.1.
Antecedentes
histricos.9
1.2. Literacidad o literacidades? ...
...10
1.3.
Niveles
de
la
literacidad...
...11
1.4.
Prcticas
letradas.......12
2. La lectura: un punto de partida.........
...13
2.1.
Concepciones
sobre
la
lectura........14
a. Concepcin lingstica..
15
b. Concepcin
psicolingstica..
...15
c. Concepcin
sociocultural...
...15
2.2. Estrategias de comprensin lectora...
..16
2.2.1. Estrategias del antes, durante y despus.
...17
2.2.2.
Por qu ensear estrategias
de comprensin de
textos?
...20
2.2.3.
Aplicacin
de
estrategias
de
comprensin
lectora....22
3.
Metacognicin
en
la
comprensin
de
textos..29
4.
Niveles
de
comprensin
lectora....36
a. Nivel Literal .37
b. Nivel Inferencial.
37
c. Nivel
crtico
reflexivo....38
5. Taller de elaboracin y aplicacin de ficha tcnica de compresin
lectora.....41
UNIDAD 2 :TAREA DE ESCRIBIR : UN RETO
COGNITIVO....53
1. Produccin de
textos55
1.1 La escritura como proceso cognitivo.................................................................55
1.2. Etapas del proceso de produccin....................................................................56
2. Estrategias para la produccin de textos no literarios............................................57
2.1. Lluvia de ideas................................................................................................. 58
2.2. Asociacin de ideas.......................................................................................... 58
3. Estrategias para organizar la informacin: Esquemas, fichas, organizadores .........59
4. Determinacin del propsito del texto. Redaccin del texto...................................62

5. Determinacin de modelos textuales: Escritura de borradores siguiendo modelos

textuales preestablecidos............................................................................................ 63
5.1 Texto narrativo.................................................................................................. 63
5.2. Texto argumentativo .......................................................................................65
5.3. Texto descriptivo.............................................................................................. 67
5.4.
Texto
expositivo...68
UNIDAD 03: El proceso de redaccin y sus implicancias en una construccin
del conocimiento.80
1. Uso de la adecuacin, cohesin y coherencia en la produccin del texto
...86
2. Revisin del texto: reescritura, autointerrogacin sobre contenido y modelo
textual92
3.
Taller
de
estrategias
para
la
revisin
del
texto...97
UNIDAD 4: ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN Y PRODUCCIN
DE TEXTOS UTILIZANDO RECURSOS
TIC110
1. Comprender con recursos
TIC113
2. Producir con recursos TIC.......................................................................................114

PRESENTACIN
El presente bloque temtico denominado Estrategias de enseanza aprendizaje
para la comprensin y produccin de textos escritos como prctica social dirigido a
los docentes, directores y sub directores participantes del Programa de Segunda
Especialidad en Didctica de la Comunicacin en Educacin Secundaria, tiene como
propsito la promocin del hbito por la lectura; en su interior, se aborda el estudio
de los niveles de comprensin, los propsitos y contextos en que se realiza la
lectura, desde dos perspectivas: la lectura como proceso lingstico y la lectura
como prctica social.
Asimismo, se presentan temas vinculados a la construccin y elaboracin de
estrategias de comprensin y produccin de textos escritos, pertinentes a las
necesidades de los estudiantes de las Instituciones Educativas, por ello la
naturaleza eminentemente prctica del bloque temtico. Todo ello permitir al
docente participante orientar el desarrollo de la propuesta pedaggica innovadora,
contando con herramientas para su aplicacin, validacin y sistematizacin
progresiva. El mdulo ha sido diseado, teniendo en cuenta la siguiente estructura:
Reflexin desde la Prctica: se caracteriza por partir de las experiencias ms
cercanas de los docentes participantes con el fin de captar sus intereses y propiciar
la activacin de los saberes previos para garantizar la construccin progresiva de

los aprendizajes. A partir de la problematizacin y cuestionamientos de hechos

concretos se da inicio al tratamiento de cada temtica.
Reflexin terica: presenta los fundamentos tericos que permite al docente
participante, confrontar sus saberes previos con la informacin procedente de
fuentes confiables. Esta fase metodolgica se caracteriza por plantear a los
participantes actividades que demandan la activacin de habilidades cognitivas de
mayor complejidad, para reconstruir sus conocimientos a la luz de la informacin y
de experiencias de interaprendizaje, que permitan la articulacin de la teora con la
prctica pedaggica.
Herramientas para la nueva Prctica: se orienta al desarrollo de la
autorreflexin del docente de una perspectiva orientada a la transformacin y al
mejoramiento de su prctica. Es en el momento en el que luego de haber analizado
informacin y reflexionando sobre su actuar, el docente participante aplica los
nuevos saberes en su quehacer pedaggico, reconociendo la importancia de la
autorreflexin para el mejoramiento de su prctica.
Asimismo, en su estructura interna, el mdulo presenta cuatro unidades. En la
primera unidad, se fundamenta los aportes de la Literacidad desde el enfoque de la
prctica social permanente, a travs de la aplicacin de diversas estrategias de
comprensin de textos, considerando las diferentes estructuras textuales y sus
mbitos de uso, segn las necesidades comunicativas y contextos socioculturales
de los usuarios para fortalecer la propuesta pedaggica en el proceso de enseanza
aprendizaje. En la segunda, se aborda el estudio de la produccin de textos desde
el enfoque cognitivo. En la tercera unidad, se desarrolla todo lo referente al tejido
textual; la forma en cmo la adecuacin, coherencia y la cohesin se relacionan
para obtener un texto que se comprenda; as como la reescritura, autointerrogacin
permiten mejorar el texto escrito. Finalmente, en la cuarta, el docente demostrar
todo lo que ha aprendido durante sus sesiones presenciales, a partir del uso de
entornos virtuales de aprendizaje participando activamente en la plataforma del
curso.
En este sentido, se busca promover la produccin de recursos TIC que faciliten su
aplicacin para mejorar la comprensin y produccin de textos. De esta manera,
como Institucin Formadora, estamos contribuyendo a un proceso crtico reflexivo
que motiva a los docentes en el uso de las herramientas TICS, para promover la
creatividad e innovacin, en los procesos de aprendizaje del rea de comunicacin,
a partir de las propias reflexiones de su quehacer pedaggico, permitindoles
evaluar una serie de posibilidades para mejorar y aplicar lo aprendido en beneficio
de la educacin de los estudiantes de nuestro pas.

Competencias y desempeos a ser logrados

El objetivo de esta ruta metodolgica es facilitar espacios para el logro de las
competencias, contenidos, e indicadores previstos para este mdulo, los cuales
precisamos a continuacin:
COMPETENCIA
GENERAL

COMPETENCIA
ESPECIFICA DEL
MDULO

INDICADORES DE
LOGRO

Implementa
estrategias
innovadoras
para
fortalecer el desarrollo
de la comprensin de
textos considerando las
necesidades
y
caractersticas de los
estudiantes.
Ejecuta su plan de
accin,
organizando,
sistematizando y
evaluando
permanentemente
los resultados de
su
propuesta
pedaggica
innovadora, para
validarla,
construyendo
saber pedaggico
desde la accin.

Desarrolla procesos y
estrategias
pedaggicas
que
promuevan
la
comprensin
y
produccin de textos
escritos y modifica su
enseanza
frente
a
situaciones imprevistas
de manera pertinente,
con la finalidad de
mejorar
los
aprendizajes
de
los
estudiantes.

Elabora
estrategias
didcticas
que
promuevan
la
produccin de textos
escritos, considerando
los saberes a partir del
escenario
local
y
contextual
de
los
estudiantes.
Regula el proceso de
redaccin de textos
integrando
conocimientos
disciplinares
y
metodolgicos
para
favorecer la pertinencia
de los mensajes en
toda
situacin
comunicativa.
Maneja criterios para la
elaboracin de
una
WEBQUEST

Estrategias metodolgicas

Activacin de saberes previos.

Formulacin de preguntas.
Lectura comprensiva.
Mtodo participativo
Debates orales.
Anlisis de casos.
Trabajo individual.
Trabajo grupal.
Puesta en comn o plenario.
Discusin de dilemas morales.
Estudio de casos.
Foro
Participacin en tiempo sincrnico y asincrnico

RUTA FORMATIVA

Mdulo III

Desarrollo de la prctica pedaggica innovadora

La unidad 1 denominada: Fortalecimiento

de la comprensin de textos como
estrategia de aprendizaje tiene como
finalidad analizar
los aportes de la
Literacidad desde el enfoque de la prctica
social permanente, a travs de la aplicacin
de diversas estrategias de comprensin de
textos,
considerando
las
diferentes
estructuras textuales y sus mbitos de uso,
segn las necesidades comunicativas y
contextos socioculturales de los usuarios para
fortalecer la propuesta pedaggica en el
proceso de enseanza aprendizaje.

La unidad 2 denominada: La tarea de

escribir: Un reto cognitivo tiene como
propsito abordar el estudio de la produccin
de textos desde el enfoque cognitivo y social,
a partir del reconocimiento de las etapas
implicadas en la produccin. Asimismo, se
aplicarn estrategias para organizar la
informacin a travs de esquemas, fichas y
otros.

La unidad 3 denominada: El proceso de

redaccin y sus implicancias en una
construccin del conocimiento se desarrolla
todo lo referente al tejido textual; la forma en
cmo la adecuacin, coherencia y la cohesin
se relacionan para obtener un texto que se
comprenda;
as
como
la
reescritura,
autointerrogacin permiten mejorar el texto
escrito y tiene como propsito desarrollar
habilidades referidas a la revisin y correccin
textual. Esto se lograr a travs de la
aplicacin de estrategias especficas.
La unidad 4 denominada: Estrategias para
mejorar la comprensin y produccin de
textos utilizando
recursos TIC tiene
como propsito plantear estrategias para la
revisin del texto mediante la actividad a
distancia. En este sentido, el docente
participante aplicar sus conocimientos para
desarrollar con xito las actividades a
distancia.

UNIDAD N 1
FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS COMO ESTRATEGIA
DE APRENDIZAJE
PRESENTACIN

Literacidad bsica

Literacidad

Literacidad funcional
Literacidad electrnica

Comprensin
de textos como
estrategia de
aprendizaje

Estrategias de
comprensin de
textos

Estrategias cognitivas
Estrategias metacognitivas

Nivel literal
Niveles de
comprensin
de lectora

Nivel inferencial
Nivel crtico reflexivo
Fuente: Equipo de especialistas.

Reflexin desde la
prctica

Despus de observar atentamente el video de Daniel Cassany, responde las

interrogantes:

Qu has aprendido acerca de la literacidad, existirn las literacidades?

Tendr relacin con las competencias que se desarrollan en las Rutas de
aprendizaje? Cmo?

Crees t que habra alguna forma especial de poner en prctica este

nuevo concepto denominado Literacidad?, cmo lo haras?

Qu es para ti una prctica social?, qu repercusin tiene en nuestra

sociedad?

10

Qu entiendes por prctica letrada? tus estudiantes la practican? cmo?

LA LITERACIDAD COMO PRCTICA SOCIAL

Reflexin
terica

1. Rutas del aprendizaje: La literacidad como prctica social

1.1Antecedentes histricos
Quiz el espaol que usamos hoy sea el mismo que hace un par de dcadas, pero
con algunos neologismos ms, como sealan los expertos. Por su parte, los
procesos cognitivos que usamos para procesar el lenguaje y que son objeto de
estudios de los psiclogos han cambiado sin duda. Tambin es evidente que hoy
manejamos muchos discursos que no existan hace veinte aos, que los leemos de
manera novedosa y que nos permiten conseguir cosas que hace aos solo
podamos resolver de otro modo, lo que nos indica que nuestras prcticas sociales y
el uso de los textos han cambiado considerablemente
Las maneras de leer y escribir cambian con los
tiempos, por ello, la lectura y la escritura han sido
objeto de estudio desde hace varios siglos. Los
lingistas y fillogos han caracterizado al lenguaje
hablado en oposicin al lenguaje escrito; los
psiclogos han estudiado la adquisicin de las
habilidades de la lectura y escritura con nfasis en el
plano cognitivo; los antroplogos han investigado
sociedades que no conocen la escritura y han
postulado los efectos que su ausencia podra generar
en la gente. As la lectura y la escritura han suscitado
numerosos estudios sobre su relacin con la oralidad,
sus efectos en el pensamiento y en la movilidad social,

11

sus usos en diferentes contextos socioculturales, su

vnculo con el poder, y su impacto en el plano
discursivo del lenguaje.
Es en la dcada de 1960 que la preocupacin por conocer la relacin y la influencia
de la escritura y la oralidad en el desarrollo de los seres humanos se convierte en
algo primordial. Diversos autores comenzaron a preguntarse, si es que el desarrollo
de las habilidades para leer y escribir estaba de algn modo ligado al desarrollo que
tenan las sociedades y los sujetos pertenecientes a ellas. As, se comenzaban a
plantear las primeras cuestiones para suponer que las culturas que utilizan el
lenguaje oral para comunicarse tienen una mentalidad diferente a aquellas que son
capaces de utilizar el lenguaje escrito.
Es a partir de esta tendencia que los estudios comienzan a postular una clara
dicotoma entre la oralidad y la escritura; se observaba que el desarrollo de la
segunda provee a los sujetos letrados con capacidades cognitivas que no puede
tener aquel que no est sumergido en una cultura poseedora de algn sistema de
alfabeto escrito. Se vincula, entonces, a lo letrado con un tipo de pensamiento de
algn modo superior al pensamiento oral, dando paso a los estudios de la
literacidad en investigaciones sobre las capacidades cognitivas que desarrollaban
los sujetos cuando eran capaces de participar de la escritura y la lectura.
Jack Goody y Walter Ong consolidaron una lnea de pensamiento conocida como la
Gran Divisin a travs de ella, se argumentaba que la oralidad y la escritura
constituan una dicotoma, en la que lo oral y lo escrito aparecan como sistemas
distintos tanto formal como funcionalmente y eran capaces de delimitar diferentes
modos de pensamiento. Esta postura asume que la comunicacin oral no le permite
desarrollar al ser humano un pensamiento abstracto y contextualizado, que sea
capaz de ver ms all del caso concreto para generalizar un concepto y poder
planterselo a un nivel ms objetivo.
Mientras esta lnea pareca perfilarse como la nica perspectiva de estudio,
apareci a principios de la dcada de 1980 otra lnea de pensamiento que puso en
cuestionamiento la visin dicotmica de la oralidad y la escritura. Scribner y Cole
(1981) determinaron problemas metodolgicos al separar la escolaridad de
literacidad en un contexto donde una escritura indgena no se enseaba en la
escuela sino solo en el hogar, estos autores descubrieron que distintos tipos de
literacidad determinan distintos tipos de habilidades o consecuencias cognitivas
que a su vez son practicadas cuando se desarrolla esa literacidad. Sostuvieron que
las habilidades de descontextualizacin y abstraccin, el razonamiento lgico y la
conciencia metalingstica no son una consecuencia de la literacidad en s misma,
ni de los poderes de la escritura, sino del proceso escolar y del modo en que se
utiliza la palabra escrita en este dominio.
A partir de este trabajo, otros estudios investigaron otras culturas y empezaron a
modificar el nfasis que autores como Goody haban colocado en el alfabeto como
la nica explicacin de los logros. Sobre esta base, mostraron que las tecnologas y
las culturas interactan en formas idiosincrticas y que, en lugar de ser la causa del
cambio cultural, la tecnologa, como es el caso de la literacidad, es utilizada de
diferentes maneras por distintas culturas. Esto trajo como consecuencia que el
tema de la literacidad y la cognicin se comenzara a enmarcar no solo de forma
ms contextualizada, sino tambin en trminos tericos diferentes: el pensamiento
se empez a concebir como insertado en el funcionamiento social de las prcticas
letradas.
1.2 Literacidad o literacidades?

12

El trmino Literacidad tiene sus precedentes en

importantes personajes que siguen el campo de la
investigacin como Emilia Ferreiro, conocida psicloga,
escritora, y pedagoga argentina, quien se refiere a este
concepto como alfabetizacin o cultura escrita. En
Alemania, se alterna el trmino Literacy con
Alphabetisierung; en Francia, lettrisme y litteracit; en
Portugal, letramento y literacia. En cambio, en gran
parte de Amrica, suele usarse con mayor frecuencia la
expresin literacia o literidad calcando el literacy
proveniente del ingls (reading, writing, literacy) o
escrituralidad (propuesto como alternativa a la
oralidad); sin embargo an el consenso es difcil de
alcanzar, lo que nos pone frente a un caos
terminolgico con las diferentes denominaciones
anteriores para referirse a la lectura y la escritura.
El trmino Literacidad fue empleado por primera vez en el ao 1986 por Mary A.
Kato en Brasil, proveniente del habla inglesa "literacy", que significa estado,
condicin o calidad de ser ''literate'' que es definido como alguien que es educado
para leer y escribir. Esta palabra surgi para definir el aprendizaje no solo como leer
y escribir simplemente, sino cmo saber usar la escritura y lectura para responder a
las exigencias que la sociedad hace de ellas, de ah su caracterstica social y
funcional. Se entiende entonces que, literacidad es ms que "alfabetizarse", es ms
que aprender a decodificar el cdigo de lectura y escrita.
Literacidad es aplicar el cdigo de la comunicacin en diversas prcticas sociales,
es decir relacionar con la manera cultural de utilizar el lenguaje en un determinado
contexto, segn seas las necesidades del usuario, dado que segn este nuevo
enfoque, todo texto es una herramienta inserta en un contexto sociocultural, que
permite a las personas desarrollar prcticas sociales en el seno de una comunidad,
en un lugar y en un
momento determinados. Se refiere al conjunto de
conocimientos, habilidades, valores y prcticas relacionadas con el uso de los
escritos.
As pues, se entiende aqu que no hablamos de un modo universal de comprender a
las prcticas de la literacidad, sino de esta como un evento que se da de diversas y
complejas maneras, en donde las diferentes culturas o sociedades conforman
distintos modos de comprender y practicar la lectura y la escritura.
Segn Daniel Cassany, el trmino ms preciso para referirnos a las prcticas de
comprensin de textos escritos es el de Literacidad, que equivale al trmino ingls
literacy (sinnimo de cultura escrita) e implica todo un conjunto de formas de
pensamiento, de prcticas sociales, de habilidades necesarias para utilizar la
escritura o los derivados del uso de la escritura. El concepto de literacidad abarca
todos los conocimientos y las actitudes necesarias para el uso eficaz dentro de una
comunidad de los gneros escritos (lectura y escritura). Constituye una prctica
social que necesariamente est relacionada con los poderes y los capitales
econmico, poltico, social y cultural de los pueblos. El trmino puede emplearse en
plural, y as nos encontraremos frente a las literacidades para dar una clara idea
de diversidad: Biliteracidad cuando se lee y escribe en dos idiomas;
multiliteracidad si el texto se presenta en varios idiomas, o de nuevas
literacidades, literacidad digital o electrnica, literacidad en lnea (en internet)
o literacidad de pantalla.
La multiliteracidad hace referencia al hecho de que hoy leemos muchos textos y
muy variados en breves espacios de tiempo. En internet, por ejemplo, saltamos de

13

una prctica a otra: de responder correos a buscar datos en webs, de consultar un

blog a chatear con amigos, etctera. Al saltar de un texto a otro, cambiamos de
gnero, de idioma, de tema, de propsito, etctera. Y todo en un breve lapso de
tiempo. Se trata de un autntico zapping de la lectura [Cassany, 2007:3].
1.3. Niveles de la literacidad
La literacidad tradicional o bsica
tiene que ver con la simple
decodificacin de las palabras,
produce el aislamiento, est
dirigida
a
todos
los
analfabetos, se cree que su
meta es humanista, y el adulto
es declarado alfabetizado una
vez que ha pasado los exmenes
finales de una determinada
evaluacin.
La
literacidad
funcional, por otro lado, se ve
como un mayor esfuerzo de
desarrollo,
pero
es
conscientemente selectiva, al ser
ofrecida
solo
aquellos
que
pueden beneficiarse y contribuir
al desarrollo como resultado de
su conversin a la literacidad. Es
un paso inicial en el proceso
continuo de aprendizaje social.
Por su parte, la literacidad social
est referida a la comprensin de
los
textos
a
partir
del
conocimiento
cultural
y
finalmente, la
literacidad electrnica en la que converge el conocimiento de los nuevos gneros
discursivos de carcter electrnica, as como de la capacidad de navegar en la red.
Este ltimo nivel es el que ha favorecido la aparicin del texto multimodal, el texto
en el cual convergen no solo palabras escritas, sino tambin videos, fotos, sonidos,
etc.
As el campo de la literacidad, no se limita solo al uso de la escritura, sino tambin
su relacin con la lectura, desde el reconocimiento de las caractersticas del cdigo
alfabtico y la estructura de los discursos, hasta la configuracin ms compleja de
las interacciones en contexto o los valores sociales y las representaciones
conceptuales derivadas de ellos. Se asume que la literacidad es una actividad ms
social que individual, situada en comunidades lingsticas que comparten el idioma,
los discursos y la cultura.

1.4. Prcticas letradas

Histricamente,
las
concepciones acerca de la
lectura y la escritura han

14

Algunas
prcticas
Cassany

de
las
letradas.

nuevas
Daniel

evolucionado
sustancialmente, a la par de
los
paradigmas
en
los
campos de la psicologa y la
educacin. Respecto a la
lectura,
durante
mucho
tiempo
y
con
los
conocimientos del momento,
se
conceba
que
leer
consista
en
asociar
estmulos
grficos
con
respuestas
sonoras.
Las
concepciones actuales de la
lectura
insisten
en
la
actividad mental del lector
en
relacin
con
la
informacin del texto, y de
los conocimientos que posee
dicho lector para elaborar un
significado coherente del
texto.

Entonces, Leer es comunicarse con otro (el autor) y soar, imaginar, entretenerse,
aprender, conocer. De manera similar, aprender a leer y los conocimientos y
habilidades que desarrolla el lector, se consideran como algo que ocurre no solo en
las aulas escolares, sino tambin en el contexto ms amplio de la comunidad,
donde los lectores pueden observarlas, aprenderlas y emplearlas
En cuanto a la escritura, tradicionalmente se ha insistido en la adquisicin de los
aspectos rudimentarios (mecnicos) como la forma de las grafas y la reproduccin
de las mismas, dejando para una etapa posterior la composicin o produccin de
textos. Sin embargo, actualmente se reconoce la importancia y la funcin social de
la escritura en el desarrollo de los procesos de pensamiento para comunicar
sentidos, incluidos los de los medios electrnicos.
Por otro
lado, a partir de una perspectiva cognoscitivista y constructivista,
consideramos que el aprendizaje es una capacidad inherente a las personas de
cualquier edad y estrato social. Tambin que el aprendizaje ocurre en diferentes
espacios y situaciones. En el caso del lenguaje escrito, hay suficiente evidencia
acumulada de que los individuos aprenden por medio de sus experiencias
cotidianas acerca de las formas y las funciones de la palabra escrita, adems de
practicar y refinar dichas habilidades cognoscitivas. Esto es, participan de la cultura
escrita en una variedad de situaciones formales e informales, en sus comunidades y
el hogar, el entorno laboral, adems de las experiencias escolares y programas
educativos especficos.
En tanto, concebimos la comunidad como una agrupacin social de personas;
puede ser: un pequeo poblado o conglomerado de poblacin, un distrito o
municipio delimitado administrativamente dentro de una ciudad, un barrio de la
ciudad, o bien, una poblacin. El inters surge a partir de situaciones de posibles
aprendizajes que tienen lugar en el contexto social de la comunidad los cuales se
inscribiran en una educacin, mal denominada, informal. Esto es, aquella en la que
no hay una mediacin pedaggica explcita, y que surge espontneamente a partir
de las relaciones del individuo con su entorno social y cultural; son conocimientos
que los sujetos adquieren en situaciones cotidianas que les permiten acceder a
otros conocimientos o habilidades.

15

Desde esta perspectiva, nos referimos a las prcticas alfabetizadoras de la

comunidad que, segn Barton, son prcticas sociales asociadas con el lenguaje
escrito (lectura y escritura) y las prcticas alfabetizadoras se refieren a los caminos
que se usan en la cultura para alfabetizar. Dichas prcticas sociales letradas son
situaciones y acciones que ocurren en los entornos en los que participan los
individuos y en los que tambin existen objetos (reloj, televisin, anuncios,
peridicos, libros) que los individuos emplean con propsitos especficos y que
requieren conocimientos particulares para su uso: leer la hora en un reloj o leer los
encabezados de los peridicos, por ejemplo.
Los Nuevos Estudios sobre Literacidad (NEL) tienen inters primordial en que los
sujetos de diferentes culturas adquieran literacidades distintas. As la Prctica
Letrada es el objeto de estudio y la unidad bsica de la teora social de la
literacidad. Coloquialmente, es lo que la gente hace con la escritura (Barton y
Hamilton, 1998). De modo ms abstracto, se entiende como la forma cultural de
una comunidad humana concreta que utiliza un escrito para hacer algo. Una
prctica letrada es un subtipo de prctica social que usa un escrito como
herramienta de mediacin. Las prcticas sociales son las formas culturales que
conforman y delimitan la propia comunidad discursiva. Debemos aclarar que es una
nocin ms abstracta que la de actividad o tarea observable, puesto que
incorpora los valores, las actitudes, las concepciones y los sentimientos de los
autores y de los lectores. Una prctica letrada no es solo un escrito con
interlocutores y sus formas particulares de procesarlo, sino tambin las normas
sociales que regulan la transaccin en s misma (quin puede producir el escrito,
quin tiene acceso a l, dnde se produce y se lee, cmo, etc.), las instituciones
sociales a las que pertenecen los individuos, los roles que asumen o los valores
subyacentes a la prctica, etc.
Las prcticas letradas no estn aisladas ni descontextualizadas. Se distribuyen y
organizan en la comunidad segn mbitos sociales, instituciones y contextos de
uso, por ejemplo, en el mbito administrativo, leemos leyes, normas, regulaciones,
sentencias, y escribimos oficios e instancias; en el mbito escolar, leemos libros de
texto y enciclopedias y escribimos apuntes, exmenes y trabajos monogrficos, en
la vida cvica podemos participar en asociaciones (clubes deportivos, culturales,
etc.) y leemos revistas, correspondencia, avisos, etc.
Al respecto, si analizamos dichas prcticas letradas desde la escuela, notaremos
que muchas veces estas estn centradas en la lectura de textos diversos, la
confeccin de informes, la publicacin de peridicos murales, la elaboracin de
resmenes a partir de textos ledos, y otras mltiples actividades en las que
interactuamos por medio de la lectura y la escritura. Por tanto, no hay espacio para
calificar estas prcticas sociales como errneas, incompletas o inadecuadas, sino
para caracterizar los eventos ms significativos vinculados a la enseanza de la
lectura y la escritura, los propsitos y recursos en la apropiacin de la literacidad
escolar.
Las prcticas letradas se manifiestan en episodios observables, situados y
concretos, que denominamos hechos o acontecimientos escritos o letrados (events
en ingls), equivalentes a los hechos de habla. Por ejemplo, la prctica letrada de
quejarse puede materializarse en muchas comunidades democrticas por diferentes
hechos escritos: presentar una queja a la institucin responsable, escribir una carta
a la seccin Buzn de un peridico, presentar un reclamo en una asociacin de
consumidores, una demanda judicial, etc.
Se propone el trmino prctica en lugar de actividad, habilidad o destreza para
enfatizar el carcter social de la lectura y para entender que la lectura se integra en

16

otro tipo de prcticas sociales, como vivir en sociedad, informarse, trabajar, hacer
un trmite administrativo, etc.

2. La lectura: un punto de partida

La discusin sobre la lectura ha tomado
un
lugar
primordial
en
distintas
disciplinas
(psicologa,
lingstica,
psicolingstica, didctica, entre otras)
dado el papel fundamental que esta
cumple tanto en lo individual como en lo
social. A partir de las reflexiones que se
han generado que intentan dar cuenta de
ella, la lectura ha dejado de concebirse
como el mero reconocimiento de signos
grficos, o la simple transcripcin de lo
grfico a lo verbal, o la decodificacin de
unos
smbolos
alfabticos,
para
convertirse, antes que nada, en un
proceso dinmico, en un trabajo de
carcter cognitivo, mediante el cual un
individuo
adelanta
una
serie
de
operaciones mentales encaminadas a
reconstruir el significado de un texto,
pues como plantea De Vega (2000) el
proceso lector completo consiste en la
construccin del significado global del
texto.
Hoy muchas personas todava creen que leer consiste en oralizar la grafa, en
devolver la voz a la letra callada. Se trata de una concepcin medieval, que ya hace
mucho que la ciencia desech. Es una visin mecnica, que pone el acento en la
capacidad de descodificar la prosa de modo literal. Sin duda deja en un segundo
plano a la comprensin que es lo importante.
Ms moderna y cientfica es la visin de que leer es comprender, para ello es
necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos: anticipar lo
que dir un escrito, aportar nuestros conocimientos previos, hacer hiptesis y
verificadas, elaborar inferencias para comprender lo que se sugiere, construir un
significado, etc. As aparece la alfabetizacin funcional para caracterizar al individuo
capaz de emplear un conjunto de destrezas y capacidades para comprender el
significado de un texto; en cambio, el analfabeto funcional es quien no puede
comprender la prosa, aunque pueda oralizarla en voz alta.
Sin duda esta es una concepcin cierta, porque destaca la universalidad y la
igualdad de la lectura, ya que leer requiere desarrollar estos procesos cognitivos, y
puesto que estos procesos son biolgicos y lgicamente universales..., todos
leemos del mismo modo! Y todos podemos aprender a leer del mismo modo! Solo
se requiere aprender a realizar estas destrezas cognitivas. Pero la realidad es ms
compleja, ya que no somos iguales, ya que tambin leemos textos diferentes.

17

2.1 Concepciones sobre la lectura

Cassany (2006) repasa brevemente las concepciones tericas sobre la lectura a
partir de nmeros ejemplos que devienen necesariamente en importantes
reflexiones acerca de cmo no es suficiente conocer palabras del texto (concepcin
lingstica) o elaborar inferencias a partir de los conocimientos previos del lector
(concepcin psicolingstica), sino que adems hace falta un conocimiento cultural
compartido entre el escritor y el autor. Con estos principios tericos justifica el
enfoque sociocultural de la lectura que prevalecer a lo largo de nuestro estudio,
sobre todo por su relacin con una prctica de lectura contempornea. Para mostrar
la importancia del componente sociocultural en la lectura, se distinguen tres
concepciones de la comprensin lectora, segn sea el procedimiento para obtener
el significado. No son tres formas diferentes de leer, sino tres representaciones
sobre la lectura.

Tras las lneas. Daniel Cassany

a. Concepcin lingstica
Segn esta concepcin, el significado se aloja en el escrito (con color gris). Leer es
recuperar el valor semntico de cada palabra y relacionarlo con el de las palabras
anteriores y posteriores.
El contenido del texto surge de la suma del significado de todos sus vocablos y
oraciones. As el significado es nico, estable, objetivo e independiente de los
lectores y de las condiciones de lectura. Diferentes lectores deberan obtener un
mismo significado; una misma persona que leyera el escrito en momentos y lugares
diversos tambin debera obtener el mismo significado, puesto que ste depende
de las acepciones que el diccionario atribuye a las palabras, y stas no se modifican
fcilmente:

18

(1) Gracias.
(2) Obtuve un 2,5.
(3) Es una ciudad bonita!
El ejemplo nmero 1 es una muestra de agradecimiento que escribe alguien en una
tarjeta; el 2 es la descripcin objetiva de la calificacin obtenida en un examen,
escrita en una nota, y el 3 es un juicio de valor sobre la belleza de una poblacin,
sin ms complicaciones. De acuerdo con esta concepcin, aprender a leer es una
cuestin lingstica: consiste en aprender las unidades lxicas de un idioma y las
reglas que regulan su combinacin, sean de nivel oracional o discursivo. Se trata de
una mirada positivista y simple.
Cada texto se lee primero desde la concepcin lingstica, muy vlida, por
supuesto, porque constituye la base para la comprensin literal del texto. Luego s,
entra en juego la concepcin psicolingstica y sociocultural del lector. Desde esta
ltima, ningn lector es igual a otro, ni siquiera cuando lee literalmente el texto.
Pues, cada uno tiene su propio capital de conocimiento segn sea el proceso de su
formacin familiar, educativa, cultural e histrica. Es decir, qu conocimiento del
mundo tiene el lector en el momento en que lee?
Desde esta concepcin, el comprender implica decodificar el cdigo escrito
correctamente, reconocer
el significado de las palabras a un nivel literal,
estableciendo todas las relaciones posibles con el trabajo con la lengua: Buscar en
el diccionario palabras desconocidas, proponer sinnimos o parfrasis, extraer
adjetivos que caractericen a un personaje, etc.
b. Concepcin psicolingstica
La psicolingstica como disciplina que vincula la psicologa y la lingstica al
estudio del proceso de adquisicin y uso de la lengua, busca tambin identificar los
procesos cognitivos que realiza un sujeto a la hora de leer y escribir, es decir, la
relacin fundamental entre pensamiento y el lenguaje. El significado del texto no se
aloja en las palabras, se ubica en la mente del lector. Se elabora a partir de
conocimientos previos que este aporta. Por ello vara segn individuo y
circunstancia. Requiere adems habilidades cognitivas implicadas en el acto de
comprender.
Desde esta concepcin, el comprender, involucra enriquecer el significado del texto
con nuestra propia experiencia y conocimiento previo, ello implica la reposicin del
contenido inferencial, determinando caractersticas psicolgicas de un personaje
(deducirlas por su accionar), dar cuenta del significado del ttulo, justificar la
perspectiva del narrador, etc.
c. Concepcin sociocultural
Leer es una accin compleja que no supone solamente conocer el significado de las
palabras ni el proceso cognitivo del lector, sino tambin otros aspectos. Leer es,
adems una prctica cultural inserta en una comunidad particular. Se incluye la
importancia de la lectura en el marco de una poca, lugar y cultura. Aqu se
encuentran todas las actividades que se relacionan con los aportes socioculturales
de gneros discursivos, tipo textuales, contexto, etc.

19

Enfoque psicolingstico
Leer = actividad cognitiva, lingstica
Texto = unidad comunicativa, un
mensaje
El mensaje se supone neutro.
Leemos letras
Leer
=
descodificar,
inferir,
comprender
Leer = acceder a datos
Aprender a leer = adquirir el cdigo,
desarrollar estrategias

Enfoque sociocultural
Leer = prctica letrada, inserta en
prcticas sociales
Texto = artefacto social y poltico
El mensaje se concibe como situado
Leemos textos multimodales
Leer = hacer cosas, asumir roles,
construir identidades
Leer = ejercer el poder
Aprender = apropiarse de las
prcticas
Preestablecidas

2.2 Estrategias de comprensin lectora

Despus de haber explicado las concepciones sobre la lectura, nos centraremos en
los rasgos esenciales del proceso de lectura. Segn Pinzs (2003) son cuatro las
caractersticas de este proceso: 1) es de un proceso naturaleza constructiva, 2) es
un proceso de interaccin con el texto, 3) es un proceso estratgico y 4) presenta
un aspecto metacognitivo.
Es un proceso de naturaleza constructiva, porque para que se d una adecuada
comprensin del texto es necesario que el lector est dedicado a construir
significados o interpretaciones personales cuando lee. Se van adquiriendo nuevos
conocimientos, vocabulario, etc.: Leer construyendo significados implica por un
lado, que el lector no es pasivo frente al texto, y por lo tanto, que es una lectura
que se lleva a cabo pensando sobre lo que se lee.
La segunda caracterstica importante de la comprensin lectora se desprende de la
anterior y Pinzs la define como un proceso de interaccin con el texto, porque el
lector trae consigo un conjunto de caractersticas cognoscitivas, experimentales y
actitudinales que influyen sobre los significados que atribuye al texto y sus partes.
Aqu el lector se va involucrando en un activo y constante proceso de integracin de
informacin en el que evala la congruencia y consistencia de las ideas que el autor
plantea a lo largo del texto.
La tercera caracterstica describe a la lectura como un proceso estratgico, lo cual
quiere decir que el lector va modificando su estrategia lectora o la manera como lee
segn su familiaridad con el tema, sus propsitos al leer, su motivacin o inters, el
tipo de discurso, etc. Es decir, acomoda y cambia estrategias de lectura segn lo
necesite.
Finalmente, la cuarta caracterstica de la lectura se refiere al aspecto metacognitivo
que alude a la conciencia constante que mantiene el buen lector respecto a la
fluidez de su comprensin del texto, y a las acciones remediales de autorregulacin
y reparacin que lleva a cabo cuando se da cuenta que su comprensin est
fallando e identifica los orgenes de su dificultad. Se trata, esencialmente, de estar
alerta y de pensar sobre la manera cmo uno est leyendo, controlando la lectura
para asegurarse que se lleve a cabo con fluidez y especialmente con comprensin.
Teniendo en cuenta a la lectura como proceso interactivo, es decir como la relacin
entre el lector y el autor, la comprensin es producto de una interaccin continua
entre el texto escrito y el sujeto lector, quien aporta intencionadamente sus
conocimientos previos y sus capacidades de razonamiento para elaborar una
interpretacin coherente del contenido. Desde esta ptica es interesante el papel
del lector, quien debe ser capaz de organizar e interpretar la informacin necesaria
para establecer relaciones entre dos o ms proposiciones textuales y aportar su

20

conocimiento extratextual cuando sea requerido, por tanto la comprensin se ve

como un proceso de interaccin entre ambos.
As la comprensin lectora hace referencia a un proceso simultneo de extraccin y
construccin entre las experiencias y conocimientos del lector, con el texto escrito
en un contexto de actividad. En este sentido, la construccin de la representacin
mental textual es un proceso abierto y dinmico, inexistente exclusivamente en el
texto o en el lector, y dependiente de la relacin recproca entre las condiciones del
texto, el contexto y lector. De ah, que las estrategias son complejas ya que
implican lo cognitivo y lo metacognitivo. Lo anterior, permite visualizar los aportes
de la psicolingstica como enfoque que prioriza los procesos de la comprensin y
de la produccin textual en la adquisicin y uso que se le da al lenguaje.
Las estrategias de comprensin son acciones que los lectores realizan antes,
durante y despus de la lectura para elaborar y meditar sobre el significado de las
construcciones mientras leen. Las estrategias efectivas presentan una gran
variedad entre los distintos nios. Algunas estrategias son tcticas generales para
mantener la atencin, identificar las ideas principales y consolidar la informacin en
la memoria.
Las estrategias se definen como programas estructurados para lograr un
determinado objetivo. Por ello, el conocimiento que el profesor posea sobre cules
son las estrategias lectoras de sus alumnos y paralelamente, la autoconciencia, por
parte de este, de cmo procede en sus actos de lectura constituyen un interesante
aporte que se debe asumir como base de un planteamiento didctico renovador.
Al respecto Coll (1990) seala un procedimiento, llamado tambin a menudo regla,
tcnica, mtodo destreza o habilidades un conjunto de acciones ordenadas y
finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta.
Las estrategias tienen puntos en comn con los procedimientos, conjunto de
acciones ordenadas, dirigidas a la consecucin de una meta. Por su parte, La
estrategia regula la actividad de una persona, en la medida en que su aplicacin
permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para
llegar a conseguir la meta que nos proponemos.
Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter elevado,
que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones
que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. Esta
afirmacin tiene varias dos implicaciones:
La primera es reconocer que las estrategias de lectura son procedimientos y los
procedimientos son contenidos de enseanza, entonces se debe ensear el empleo
de estrategias para la comprensin de los textos, sabiendo que estas no maduran ni
se desarrollan ni emergen; se ensean - o no se ensean - y se aprenden - o no se
aprenden.
La segunda, si consideramos que las estrategias de lectura son procedimientos de
orden elevado que implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no
pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades
especficas.
De ah que es necesario, las estrategias de comprensin lectora para priorizar los
procedimientos a seguir por parte de los estudiantes, que puedan transferir sin
mayor dificultad a situaciones de lectura mltiples y variadas. De ah tambin que,
al abordar los diversos contenidos, y se emplee como estrategia la lectura, se
asegure el aprendizaje y desarrollo global de nios y adolescentes como parte de

21

los programas de enseanza, ms all de fortalecer

lectores.

sus competencias como

2.2.1. Estrategias del antes, durante y despus

Desde una perspectiva interactiva, se han aplicado dos modelos opuestos para
explicar el proceso de una manera jerrquica: el ascendente, bottom up, y el
descendente, o top down. El primero propone que el lector empieza por las letras
y contina con las palabras y frases en un proceso secuencial que acaba en la
comprensin del texto. El segundo plantea lo contrario. El lector comenzara
haciendo uso de su conocimiento previo, establecera hiptesis sobre el contenido
para despus tratar de verificarlas en el proceso de lectura. Cuanta ms
informacin posea el lector sobre el texto, menos necesitar fijarse en l.
El modelo interactivo propone la coexistencia de los dos modelos anteriores: un
proceso ascendente, de las letras, palabras, hacia niveles ms elevados y un
proceso descendente desde iniciales expectativas semnticas hacia su verificacin
en componentes de nivel inferior, como lxicos, grficos o fnicos.
La implicacin para la enseanza es evidente. Los alumnos necesitan poseer
habilidades de decodificacin, pero tambin estrategias comprensivas. Se piensa
que el lector es un procesador activo del texto, y que la lectura es un proceso
constante de emisin y verificacin de hiptesis conducentes a la construccin de la
comprensin del texto, y de control de esta comprensin -de comprobacin de que
la comprensin tiene lugar.
Sol, que trabaja en el campo de la psicologa constructivista, recupera el concepto
de aprendizaje significativo de Ausubel (1963) y plantea la significatividad a tres
niveles, que son condiciones del aprendizaje real: psicolgica, lgica y la
disposicin para aprender.
La significatividad psicolgica alude a la relacin de integracin entre nuestros
esquemas de conocimiento y el conocimiento nuevo. Cuando los nuevos contenidos
no aportan novedad sobre lo que ya sabemos, no aprendemos nada. Si la
informacin es tan novedosa, compleja o mal organizada que nuestros
conocimientos previos no pueden abordarla, establecer los puentes necesarios
ente lo antiguo y lo nuevo, tampoco aprendemos. Explicado en positivo,
aprendemos cuando la nueva informacin, que no poseemos, nos obliga a
reestructurar revisar, nuestros esquemas cognitivos para acomodar los nuevos
contenidos, que quedan enlazados en ese mapa mental reacomodado.
La significatividad lgica tiene que ver con el grado de claridad, coherencia,
sistematizacin del material de lectura, la presencia de organizadores previos,
esquemas, procedimientos tipogrficos e icnicos para sealar la informacin
principal y la articulacin lgica de los contenidos, etc. Pero deberan saberlo las
editoriales de libros de texto- de nada vale la coherencia lgica de los textos si el
lector no le encuentra sentido a lo que lee, ni sabe para qu lo lee, ni se encuentra
motivado ante l.
Si se dan estas condiciones, quiere decir que el sujeto se ha entregado a una
actividad mental constructiva muy intensa que le provoca una experiencia
emocional gratificante ligada a la percepcin de que aprende, lo cual es causa, pero
tambin efecto de la llamada motivacin interna. Cuando aprendemos
significativamente se produce la memorizacin comprensiva, por el proceso de
integracin de la nueva informacin en la red de esquemas de conocimiento
a. Para comprender antes de la lectura

22

Para qu voy a leer? Los objetivos de la lectura. Los objetivos que pueden
plantearse los lectores frente a un texto pueden ser muy variados:
Leer para obtener una informacin precisa. Leemos para localizar algn dato
que nos interesa: la fecha de nacimiento de un autor, un nmero de telfono,
etc. Una mezcla de barrido a travs de la informacin y minuciosidad cuando
se encuentra aquella que interesa. La autora recomienda los peridicos para
realizar este tipo de actividad.
Leer para seguir instrucciones. Hay que leerlo todo y adems comprenderlo.
Cuando lo que se quiere hacer es colectivo, la comprensin debe ser
compartida. La metacomprensin se facilita porque el alumno o alumna se ve
obligado a controlar su propia comprensin.
Leer para obtener una informacin de carcter general. Interesa saber de qu va
un texto. Lectura muy libre en la que no estamos presionados por una bsqueda
concreta. Es lo que hacemos con las noticias y otros textos periodsticos. Vamos
decidiendo si leer slo el titular y, en funcin del inters, seguir con la entradilla,
seleccionar prrafos, frases, etc. Sol sostiene que este tipo de lectura es muy
til para fomentar la lectura crtica, ya que el lector lee segn sus propios
intereses y propsitos formndose una impresin del texto y sabe tanto lo que
tiene que leer en relacin a ellos como lo que puede obviar. (82)
Lectura para aprender. Lectura lenta y repetida en la que el lector se interroga
permanentemente sobre lo que lee, establece relaciones, revisa trminos
nuevos, realiza recapitulaciones, redacta resmenes o esquemas, toma notas,
etc. Es esencial que el alumno conozca con precisin los objetivos que se quiere
que consiga.
Lectura para revisar un escrito propio. La lectura adopta un papel de control, de
autorregulacin. El lector va de s mismo a la imagen que se hace de otro lector
que lee lo que el lector que revisa ha escrito. Muchos textos escolares revelan
que no se ayud al escritor a ponerse en el papel de sus lectores. De ah, diran
Anna Camps y otros, la importancia de sesiones de escritura comunicativamente
contextualizadas en las que los lectores puedan ser reales.
Activar el conocimiento previo. Qu se yo acerca de este texto? Es necesario
que el docente se plantee qu saben sus alumnos sobre el texto que les propone
leer y que tenga en cuenta que este conocimiento no ser el mismo para todos sus
alumnos. El docente, para ayudar a que se produzcan las conexiones necesarias
entre el conocimiento viejo y el nuevo, debe ayudar a sus alumnos a que se hagan
conscientes de lo que saben sobre el tema y la forma del texto para construir lo que
Mercer llama contextos mentales compartidos. Eso implica orientar a los alumnos
sobre el tema del texto para que puedan relacionarla con las propias experiencias;
tambin activar lo que saben sobre el tipo de superestructura (narrativa, noticia,
expositiva, etc.) para que generen expectativas estructurales y temticas. Este
conocimiento previo se activa mejor si el docente dirige la atencin de los chicos y
chicas hacia indicadores de contenido bsico como ilustraciones, ttulos,
subttulos, subrayados, cambios de letra, etc. Es importante que los mismos
alumnos verbalicen los conocimientos y experiencias relacionadas con el texto a
leer. La activacin de conocimientos previos es delicada, porque debe compatibilizar
libertad con pericia en la conduccin de los intercambios para que stos no se
desven del tema del texto y puedan aportar a los lectores organizadores claros de
las nuevas informaciones que el escrito va a presentar.
Establecer predicciones sobre el texto. El establecimiento de predicciones es
un proceso que se da durante toda la lectura, es consustancial al hecho de leer
comprensivamente. Aqu se hablar de las que se realizan antes de la lectura y que
se refieren a los aspectos de contenido y estructura que veamos antes: Qu puedo
esperar del contenido y progreso del texto en funcin de la superestructura a la que
pertenece? Qu me permiten aventurar ttulos, subttulos, ilustraciones, etc.?

23

Implica que se corren riesgos y que queda claro que uno puede equivocarse, que la
posibilidad de equivocarse forma parte del mismo aprendizaje. Comprobar si se van
produciendo lo que los nios han aventurado da significatividad al acto de leer.
Hay textos que por su misma estructura facilitan esta estrategia: por ejemplo y por
razones obvias, la noticia.
Promover las preguntas de los alumnos acerca del texto. Sol anima a crear
situaciones en las que los alumnos formulen sus propias preguntas acerca de los
textos que leen, ya que as se potencia la conciencia del lector sobre lo que sabe y
querra o vera necesario saber. Estas preguntas deben estar acordes al objetivo
concreto de la lectura: informacin general, bsqueda de un dato concreto y
preciso, etc. Sobre todo si el objetivo es de comprensin global, Sol recomienda
formular o ayudar a los alumnos a formular preguntas pertinentes y entiende por
este tipo de preguntas aquellas que conducen a establecer el tema del texto, sus
ideas principales o su ncleo argumental. (97) Posiblemente la autonoma en la
formulacin de preguntas no se da al principio y es el docente el que tiene que ir
creando el andamiaje necesario para que los alumnos puedan ir formulando por s
mismos preguntas pertinentes sobre los textos.
b. Construyendo la comprensin durante la lectura
El grueso del esfuerzo y actividad lectora tiene lugar durante la lectura, entendida
sta como un proceso de emisin y verificacin de predicciones. Comprender un
texto, por otra parte y segn Van Dijk, implica ser capaz de establecer un resumen
que reproduzca su significacin global. El lector experto no slo comprende, sino
que sabe cundo no comprende y establece los mecanismos correctores oportunos.
La lectura es un proceso interno, pero hay que ensearlo. En este sentido se ha
destacado la importancia del modelaje: los alumnos ven leer al maestro, lo que
hace para elaborar una interpretacin del texto: sus expectativas ante la lectura, las
preguntas que se formula, las dudas que se le plantean, las estrategias que emplea
en una situacin significativa y funcional.
Estrategias a lo largo de la lectura: Tareas de lectura compartida. No es
suficiente -con ser muy importante- que los alumnos asistan a la dramatizacin que
de su propio proceso lector hace el docente. Hace falta adems que sean los
propios alumnos quienes seleccionen marcas e ndices, quienes formulen hiptesis,
quienes las verifiquen, quienes construyan interpretaciones
Se trata, en definitiva, de convertir al alumno en un lector activo que vaya
construyendo una interpretacin del texto a medida que lo lee. Lo anterior debe
entenderse no como una secuencia fija, sino como una serie de actividades
complementarias que deben aplicarse libremente y de manera variada, segn
situaciones y objetivos. Es fundamental que este tipo de actividades se estimulen
desde los primeros aos de la escolaridad, para que puedan ir creando en los
alumnos y alumnas un componente estratgico que vaya afianzndose y
hacindose progresivamente ms complejo y sutil.
c. Despus de la lectura: seguir comprendiendo y aprendiendo
Formular y responder preguntas. En las aulas los profesores acostumbran a
formular preguntas sobre las lecturas y los libros de texto estn llenos de ellas. El
problema es que rara vez se plantea correctamente esta estrategia esencial para
una lectura activa.
Es necesario que los alumnos asistan a qu hace su profesor y qu preguntas se
plantea a s mismo cuando lee; tambin, que se d la oportunidad a los alumnos de
formular sus propias preguntas. Deberamos ponernos de acuerdo sobre qu es una
pregunta pertinente. Para la autora es aquella que conduce a identificar tema e

24

ideas principales de un texto y que responde al objetivo que se persigue mediante

la lectura. Si el objetivo es resumir una narracin, son pertinentes las preguntas que
permitan identificar el problema, la accin y la resolucin. Muchas preguntas de los
libros de texto mezclan detalles con aspectos importantes y no orientan el esfuerzo
intelectual hacia la comprensin de los textos. Como demostraron Samuels y Kamil
(1984) es posible no haber comprendido un texto y responder adecuadamente
segn qu preguntas. Sol establece tres tipos de preguntas segn las respuestas
que condicionan:

Preguntas de respuesta literal. Se encuentran tal cual en el texto.

Preguntas piensa y busca. La respuesta hay que deducirla pero para ello el
lector debe establecer relaciones entre informaciones y elaborar inferencias.
Preguntas de elaboracin personal. La respuesta no se puede deducir del
texto. Exige la intervencin del conocimiento y opiniones del lector

La enseanza del resumen en el aula. Es importante que los alumnos entiendan

por qu necesitan resumir, que asistan a los resmenes que realiza su profesor, que
resuman conjuntamente, y que puedan usar esa estrategia de forma autnoma y
discutir su realizacin. Exige, obviamente, deteccin de las ideas principales, pero
tambin capacidad de relacionarlas, segn propsitos de lectura y conocimientos
previos. La autora recurre a Bereiter y Scardamaglia para establecer la diferencia
entre un resumen correcto, pero que dice el conocimiento y otro, ms
interiorizado y reflexivo, tal vez similar como producto final, pero que permite
aprender, transformar el conocimiento. El objetivo no es tanto resumir, como
aprender a travs de la elaboracin de resmenes. El aprendizaje slo puede
producirse a travs de una comparacin entre lo que uno sabe y lo que el texto
aporta; requiere que uno pueda plantearse en qu sentido el texto que resumimos
transforma nuestros conocimientos sobre su temtica. No basta pues con ensear a
aplicar unas determinadas reglas. Hay que ayudar a los alumnos a convertir el
resumen en un proceso reflexivo y metacognitivo; siempre a partir de las
expectativas del lector y su propio bagaje de conocimientos, porque resumir
tampoco es cuestin de todo o nada.
2.2.2. Por qu ensear estrategias de comprensin de textos?
Considerando los aportes de Isabel Sol (1992) las estrategias tienen como
caractersticas la autodireccin, la existencia de un objetivo y la conciencia de que
ese objetivo existe; el autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio
comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de
imprimirle modificaciones al comportamiento cuando sea necesario, a esto ltimo
podemos llamarlo flexibilidad.
En el proceso de lectura se utilizan estrategias y al usarlas deben reunir condiciones
de autodireccin, autocontrol y flexibilidad. La unin de todos estos elementos
permite al lector construir el significado. De hecho se trata de un lector
eminentemente activo que asimila, organiza, procesa, utiliza la informacin.
Estrategias
+
Conocimientos
+
Experiencias previas
+
Competencia lingstica
=
significado del texto
McGinitie (1986) seala que para derivar el significado de un texto, el lector
emprende un proceso activo de construccin basado en la formulacin y
comprobacin de varias hiptesis. El lector eficiente construye hiptesis tentativas
sobre el significado del texto ledo y sobre el contenido de lo que sigue. Las
hiptesis continan siendo tentativas hasta que se ha dado cuenta de toda la
informacin vinculada. El buen lector construye y reconstruye un modelo plausible
que toma en consideracin todos los detalles del texto.

25

En este sentido, no solo son necesarias las estrategias, en palabras de Sol, se

requiere adems, que el texto rena ciertas condiciones como son la claridad
(coherencia) de la informacin contenida, que su estructura resulte familiar y
conocida, y que su lxico, su sintaxis y cohesin interna tengan un nivel aceptable y
cercano al lector.
Otra condicin necesaria, para lograr la comprensin, son los conocimientos previos
que posea el lector acerca del tema sobre el cual est leyendo. No se requiere que
el lector conozca el contenido del texto, se trata de que posea el conocimiento
pertinente, que le permita acceder al mismo para procesarlo y comprenderlo.
Entonces, en tareas de comprensin de texto, las estrategias de aprendizaje se
interpretan como una toma de decisiones sobre la seleccin y uso de
procedimientos de aprendizaje que facilitan una lectura activa, intencional,
autorregulada y competente en funcin de la meta y las caractersticas del material
textual (Trabasso & Bouchard, 2002). As, las estrategias hacen referencia a
habilidades dirigidas a una meta. Estas incluyen estrategias cognitivas para la
comprensin y estrategias metacognitivas para la metacomprensin, ambas
necesarias en la formacin del lector estratgico, ya que la comprensin no es
inherente a los smbolos grficos presentes en el papel, sino al significado que tanto
autor como el lector atribuyen a dichos smbolos.
El lector debe contar con estrategias que le permitan seleccionar adecuadamente la
informacin que entra en la memoria de trabajo, ya que si esto no es as provocar
sobrecargas que pueden generar una mala comprensin de lo ledo. As, las
estrategias son, en sntesis, una serie de conocimientos y habilidades que el lector
puede emplear para adquirir, retener, integrar y recuperar informacin.
Segn su propsito o finalidad, las estrategias de comprensin de lectura pueden
clasificarse en dos grandes tipos:
a) Selectivas, cuyo fin es realizar una lectura superficial del texto, en la que se
incluyen la lectura rpida, la lectura para atender aspectos de la informacin o
para identificar el significado de palabras.
b) Generativas o de elaboracin, cuyo propsito es el procesamiento profundo
de la informacin. En este ltimo grupo de estrategias se incluyen todas
aquellas que permiten hacer algo, realizar cierto tipo de construccin con la
informacin que se lee: elaborar una imagen mental, hacer una analoga o un
esquema integrador, resumir informacin, parafrasear, subrayar, etc.
Pero, por qu debemos ensear las estrategias de comprensin lectora?
Existe un inters generalizado, al menos en las publicaciones que se sitan en una
perspectiva cognitivista/constructivista de la lectura en aceptar que para asegurar
la comprensin de lo que se lee, es necesario desarrollar estrategias que nos lleven
no solo hacia la decodificacin del texto, sino tambin a la comprensin del
verdadero significado, valindose para ello de cuestiones que debera plantearse
cada lector:
Estrategia
Preguntas
1. Comprender
los
propsitos Qu tengo que leer? Por qu/para qu tengo
explcitos e implcitos de la que leerlo?
lectura
2. Activar y aportar a la lectura los Qu s yo acerca del contenido del texto? Qu
conocimientos
previos s acerca de contenidos afines que me puedan
pertinentes para el contenido ser tiles? Qu otras cosas s que puedan
de que se trate
ayudarme: acerca del autor, del gnero, del tipo

26

3. Dirigir la atencin a lo que

resulta fundamental de lo que
puede
parecer
trivial,
en
funcin de los propsitos que
uno persigue: el objetivo inicial
4. Evaluar la consistencia interna
del contenido que expresa el
texto y su compatibilidad con el
conocimiento previo, y con lo
que dicta el sentido comn.
5. Comprobar continuamente si la
comprensin
tiene
lugar
mediante
la
revisin
y
recapitulacin peridica y la
autointerrogacin
6. Elaborar y probar inferencias de
diverso
tipo,
como
interpretaciones, hiptesis y
predicciones y conclusiones.

de texto...?
Cul es la informacin esencial que el texto
proporciona y que es necesaria para lograr mi
objetivo de lectura? Qu informaciones puedo
considerar poco relevantes, por su redundancia,
por ser de detalle, por ser poco pertinentes para
el propsito que persigo?
Tiene sentido este texto? Presentan coherencia
las ideas que en l se expresan? Discrepa
abiertamente de lo que yo pienso, aunque sigue
una estructura argumental lgica? Se entiende lo
que quiere expresar?
Qu se pretenda explicar en este prrafo apartado, captulo-? Cul es la idea fundamental
que extraigo de aqu? Puedo reconstruir el hilo
de los argumentos expuestos? Puedo reconstruir
las ideas contenidas en los principales apartados?
Tengo una comprensin adecuada de los
mismos?
Cul podr ser el final de esta novela? Qu
sugerira yo para solucionar el problema que aqu
se plantea? Cul podra ser -tentativamente- el
significado de esta palabra que me resulta
desconocida? Qu le puede ocurrir a este
personaje?

En sntesis, porque queremos hacer lectores

autnomos, capaces de enfrentarse de manera
inteligente a textos de muy distinta ndole, la
mayora de las veces distintos de los que se usan
cuando se instruye. Esos textos pueden ser
difciles, por lo creativos o por la variedad de sus
objetivos. En cualquier caso, cabe esperar que su
estructura sea tambin variada, as como lo ser su
comprensibilidad.
Hacer lectores autnomos significa tambin hacer
lectores capaces de aprender a partir de los textos.
Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse
acerca de su propia comprensin, establecer
relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de
su acervo personal, cuestionar su conocimiento y
modificarlo,
establecer
generalizaciones
que
permitan transferir lo aprendido a otros contextos
distintos.
2.2.3. Aplicacin de estrategias de comprensin lectora
ESTRATEGIA:

SQA

Es una estrategia de comprensin diseada para ser aplicada, generalmente, con

textos expositivos, propiciando el aprendizaje significativo. Es una adaptacin de la
KWL, Ogle (1994).
S: Identificar lo que SABEN los lectores acerca de un tema.
Q: Determinar lo que los lectores QUIEREN descubrir acerca de un tema.
A: Evaluar lo que lectores APRENDIERON de la lectura.

27

Esta estrategia activa el conocimiento previo, evaluacin, comprensin,

concentracin, motivacin, uso del pensamiento crtico: antes, durante, despus
de la lectura. Permite el autocuestionamiento, la comprensin de vocabulario.
Ubicacin de ideas principales. Uso del resumen, la clasificacin, la grfica y la
categorizacin.
Qu sabemos?

Qu queremos
saber?

Activacin de los
conocimientos
Previos

Preguntas previas y
formulacin de
propsitos

Qu aprendimos?
Propsito logrado?
Quedaron todas las
preguntas respondidas?
Qu falta conocer?

Estrategia: organizadores grficos

Los organizadores grficos son estrategias para mantener a los aprendices
involucrados en su aprendizaje porque incluyen tanto palabras como imgenes
visuales,
son efectivos para diferentes aprendices,
incluso con estudiantes
talentosos y con dificultades para el aprendizaje. Los organizadores grficos
presentan informacin de manera concisa, resaltando la organizacin y relacin de
los conceptos. Pueden usarse con cualquier materia y en cualquier nivel.

Mapa Histrico

Mapa semntico
Qu son los Organizadores Grficos

Organizador
Jerrquico

Mapa
mental
Diagrama
de Venn
Telaraa

Mapa conceptual
Organizador semntico

ESTRATEGIA DEL ANTES, DURANTE Y DESPUS

ANTES DE LA LECTURA:
1. Cul crees que es el propsito del texto que vas a leer?

28

2. Qu caractersticas textuales piensas que encontrars en el siguiente texto?

3. Sabes cmo surgi el ensayo?

4. Crees que existen tipos de ensayo? Cmo cules?

5. Alguna vez has tenido la experiencia de escribir un ensayo? Comntalo

brevemente

6. Consideras que el ensayo es una experiencia de aprendizaje del lenguaje escrito?

Por qu?

DURANTE LA LECTURA:
Recuerda que este momento es muy importante para la comprensin del texto y
debes desarrollar las siguientes habilidades: Subraya ideas y palabras relevantes.

Formula inferencias.

Plantea preguntas y resulvelas entre los prrafos para regular tu propia

lectura. As te cuestionars acerca de lo que ests leyendo y comprendiendo.

Utiliza el diccionario frente a una palabra que no entiendas.

Genealoga del ensayo

Siempre que el investigador busca el origen del ensayo enfrenta una especie de
frustracin porque las fechas no son claras y los lmites son vastos. Es frecuente
que los pensadores siten sus antecedentes en el "Libro de Proverbios" de la Biblia,
en los Dilogos de Platn o en la Potica de Aristteles. En contraste con la cultura
griega el ensayo latino nace con Horacio, Jenofonte y Plutarco en los libros Arte
Potica, Memoralia y Vidas paralelas, respectivamente. Sin embargo consideran a
Sneca como el precursor del ensayo moderno porque sus escritos Epstolas
morales
a Lucilo
manifiestan la reflexin y la polmica.
Formula aqu
una pregunta
Fue Miguel de Montaigne, filsofo y escritor francs
(1533-1592) quien emple por primera vez la palabra
ensayo para nombrar aquellas breves composiciones
publicadas en 1580, se trata, dice el escritor francs,
de " el ensayo de mis facultades". Si bien el

29

trmino essais no representaba un gnero literario en

sus inicios,
muestra "una nocin de mtodo" y "de desarrollo de un proceso intelectual" (Garca
Berrio, 1992: 225), ya que el concepto ensayo como gnero literario en la
actualidad corresponde a la forma literaria de la reflexin, la polmica y la
argumentacin donde se busca un proceder didctico, un probar y comprobar un
asunto, una puesta en escena de nuevas formas de meditacin sobre el
conocimiento y la cultura del hombre.

La palabra essais para algunos crticos de la

poca de Montaigne era tan modesta que no
reflejaba el prodigio del libro recin publicado,
por lo que requera de un ttulo ms ostentoso
y elegante que abarcara el alcance estilstico,
la libertad de pensamiento, el tono coloquial y
la diversidad de
temas. Desde entonces, la palabra ensayo irrumpe en la literatura y es bien
aceptada debido a los cambios sociales e intelectuales acaecidos en Europa que
obligaron a los escritores y pensadores a reflexionar sobre temas como la muerte,
las relaciones sociales, la amistad, los asuntos polticos y econmicos.

Por qu crees que

Bacon se vuelve el
principal
representante
de
este nuevo gnero?

Cul es la diferencia
entre
essais
y
En el ao de 1603 se essays?
traducen al ingls los dos primeros

textos (ensayos) de los Essais e inmediatamente el

trmino se vuelve popular entre los escritores ingleses.
Maline y Mallon (1949) mencionan que Francis Bacon,
filsofo y poltico ingls (Londres, 1561-id., 1626) es un
admirador de la nueva forma en prosa surgida en Francia
y se convierte en el principal representante del nuevo
gnero literario, por tal razn se entiende que el otro
camino del ensayo tiene su origen en la literatura
inglesa; aunque seis aos antes de la traduccin de los
textos escritos

por Montaigne, en 1597, Bacon public sus Essays: Religious Meditations. Places of
Persuasion and Disuasion. Seene and allowed (El ensayo). Meditaciones religiosas.
El lugar para la disuasin y la persuasin, donde propone la primera clasificacin
para este tipo de textos: el ensayo formal y el ensayo informal (o forma familiar).
El ensayo formal refleja indirectamente la personalidad del escritor, quien explica y
educa, en consecuencia es crtico y didctico. Didctico porque ofrece datos
histricos, cientficos, polticos y filosficos, desde el punto de vista, a veces
biogrfico, del ensayista (Maline y Mallon, 1949). Crtico porque se refuta el
conocimiento imperante. En tal corriente se ubican a Francis Bacon, Samuel Jonson
y John Dryden. Por otra parte, el ensayo informal o familiar expresa directamente la
personalidad del autor como en los poemas lricos, sus impresiones subjetivas y el
deseo de entretenimiento como marca distintiva. En esta tendencia se halla
Alexander Pope.

30

La palabra Essais nombra al ensayo francs, sin embargo para los ingleses ser
essays, palabra que Bacon emplea para Essay sor Counseles Civil and Moral
(Ensayos o consejos civiles y morales), obra de 1597. El libro se imprime mucho
despus en la ciudad de Londres (1912) y en l la clebre frase "The wordis late,
butthethingisancient", esa palabra reciente, pero de significado antiguo. En "Letter
and Live" se menciona que las "Epstolas de Sneca a Lucilo son ensayos, vale
decir, meditaciones dispersas, aunque en forma de epstolas" (citado por Bioy
Casares, 2000: XI), razn por la cual se afirma que Bacon es el fundador del ensayo
en lengua inglesa.
Mencin especial, tiene el ensayo en la literatura de lengua
espaola, desde donde sigue dos rutas inaugurales, la
espaola y la hispanoamericana. En la literatura espaola el
ensayo se desarrolla lentamente, ms lenta que en la
literatura francesa e inglesa. Nace en Espaa durante el
periodo de esplendor poltico, literario y cientfico llamado
Siglo de Oro, aunque el trmino ensayo se emplea en
Espaa hasta el siglo XIX, los investigadores indican que el
origen del ensayo espaol data del nacimiento de la prosa
castellana, es decir, en El cdigo de las siete Partidas escrito
en el siglo XII por don Alfonso X, El sabio.

Qu
entiendes
por Siglo de
oro?

La actitud investigativa-acadmica y lo esttico-literario son singularidades no solo

del libro en mencin, sino tambin de Tablas astronmicas alfonses y Grande e
general estoria escrito de 1272; sin embargo el trmino ensayo aparece en el
medioevo espaol, siglo XI, en los manuscritos del Cantar del mo Cid o Poema de
mo Cid.

Qu
significa
imbbito?

El vocablo tambin est presente en aquel libro que narra y

ensaya las aventuras de Alejandro Magno, el Libro de
Alexandre, cuya fecha de escritura es confusa y de autora
annima. Otra obra de la literatura espaola que registra la
expresin ensayo es el Libro de buen amor del poeta Juan Ruiz o
Arcipreste de Hita. Si a Montaigne en Francia y a Bacon en
Inglaterra se les considera los "padres" del ensayo, en Espaa el
honor corresponde a Antonio de Guevara con el libro El

menosprecio de la corte y alabanza de la aldea publicado en 1539. Guevara

reflexiona sobre los problemas nacionales y especula acerca de la esencia e
identidad de la cultura. Pilar San Juan (1954) anot que la prctica ensaystica de
Guevara lleva imbbito la polmica de lo que debe ser el estado y cmo apartarse
de la religin. San Juan asegura que la meditacin sobre la religin y el estado son
dos de las vertientes del ensayo espaol, por lo menos en los inicios del gnero en
la pennsula.
En la tradicin ensaystica espaola se encuentran prlogos memorables como el
ensayo introductorio a la Gramtica castellana de Elio Antonio de Nebrija publicada
en 1492, donde seala que la lengua es compaera del imperio, con ella se domina
y controla al pueblo, por tanto la gramtica de Nebrija es una obra que debe
acompaar al nuevo imperio y a sus colonias en el Nuevo Mundo. Ensayo donde la
subjetividad de Nebrija, digamos la postura con respecto al valor de la lengua,
queda manifiesta y, con ello una de las caractersticas primordiales del ensayo,
establecer una propuesta y sostenerla. La respuesta a Nebrija la da el erasmista
Juan de Valds con Dilogo de la lengua, un extenso ensayo de refutacin al
"Prlogo" del gramatista espaol.

La temtica de
los ensayos de
Quevedo a qu
situacin
se
asemeja?

31

Durante el siglo XVI, Francisco de Quevedo reflexiona

sobre Europa y el atraso de Espaa, lo que lo conduce a
escribir textos ensaysticos morales y polticos donde
asume posiciones intelectuales radicales. Despus de que
circulara el texto Los sueos de manera manuscrita exige
a Quevedo a preparar en 1631 la edicin con un prlogo,
dir ensayo, donde denuncia a los editores piratas que
mediante engaos, abusos y vicios publican sin
autorizacin de los autores. Fenmeno que se produce,
segn se da cuenta Quevedo, en todo el mundo.
Si a Antonio de Guevara se le distingue como el fundador del ensayo espaol, es
Benito Jernimo Feijoo el iniciador del ensayo moderno con sus libros Teatro crtico
universal y Cartas eruditas y curiosas, la primera obra contiene 118 ensayos
agrupados y publicados en nueve libros entre los aos que van de 1726 a 1740, en
cuanto a Cartas eruditas y curiosas fue publicado en cinco libros durante los aos
de 1742 a 1760, pero la obra que lo sita como el iniciador del ensayo moderno
espaol es Teatro crtico universal donde incluye temas como la "Simpata y la
antipata", "Paradojas polticas y morales", "Voz de pueblo", "Artes adivinatorias",
"Resurreccin de las artes y Apologa de los antiguos", ensayos de prodigiosa
factura donde la polmica y la apelacin estn presentes.
En el siglo XVIII inicia el pre-romanticismo en Espaa, desde all el filsofo jesuita
Ignacio Lazn especula y teoriza acerca de la poesa. Sus cavilaciones ensaysticas
sobre la literatura, la esttica, la interpretacin histrica y filosfica, hacen del
jesuita un ensayista representativo de la Espaa en esta poca. Lazn influye en la
crtica literaria y la preceptiva, por tanto se le considera un ensayista fundamental
en la cultura espaola. Lazan inicia una nueva tradicin que continuarn Jos
Cadalso y Gaspar Melchor de Jovellanos en cuyos ensayos muestran polifacetismo
temtico, ya que escriben sobre las causas de la decadencia de la cultura espaola,
sobre los problemas econmicos, sociales, pedaggicos, religiosos y polticos de su
tiempo, pero es hasta el siglo XVIII que en Espaa la palabra ensayo se emplea para
titular libros como Ensayos y revistas (1892) de Leopoldo Alas, donde la palabra
tiene intencin estrictamente literaria.
Mariano Jos de Larra ser el ensayista de ms influencia en el siglo XIX. El
madrilense describe en sus ensayos la corrupcin y la vacuidad de la sociedad
espaola pre-romntica. Textos que difunde en los peridicos El duende satrico y El
pobrecito hablador de los cuales era propietario. Aos despus de su muerte (1837)
la Generacin del 98 lo toma como figura intelectual ejemplarizante. Con la
Generacin del desastre o del 98 el ensayo rompe las fronteras nacionales y se
difunde por Europa e Hispanoamrica. Del Modernismo literario espaol, como
algunos crticos llaman a esta generacin, surge Jos Ortega y Gasset, quien sin
renegar de los actos clasificatorios se llama a s mismo ensayista. Es con Ortega y
Gasset que la palabra ensayo adquiere su verdadera dimensin como gnero
literario en las letras espaolas del siglo XX al decir que "El ensayo es la ciencia sin
la prueba explcita" donde se puede apreciar que la prctica discursiva ensaystica
es teora, es capacidad explicativa, es sugestin, pero sin dejar plasmada la aridez
del aparato crtico de los tratados literarios, aunque s tiene la funcin de probar y
comprobar un propsito.
De manera semejante a la tradicin europea y la espaola, los orgenes del ensayo
hispanoamericano son inciertos, aunque muchos estudiosos acuerdan que el
ensayo data de las guerras de independencia. Luchas no solo en el campo de
batalla, sino tambin en el plano ideolgico, por tanto, el gnero inicia como tal en
las obras de Simn Bolvar y Jos Joaqun Fernndez de Lizardi, cuya constante

32

temtica es la bsqueda de la identidad nacional y la soberana de los pueblos de

Amrica.
Desde la poca de Bolvar y Fernndez de Lizardi hasta el siglo XXI la produccin
ensaystica ha sido constante, no obstante Germn Arciniegas (citado por Skirius,
1997:19) propone que busquemos el origen del ensayo hispanoamericano en la
poca de la colonia, por lo que podemos pensar en De Orbe Novo de Pedro Mrtir
de Angleria o en Historia de las Indias de Francisco de Gomara. Tambin
mencionaremos la Historia de los hechos en las islas y tierra firme del mar Ocano
de Antonio de Herrera y Tordesillas o el mismo Hernn Corts y sus Cartas de
relacin que escribi y envi a Carlos V durante los aos de 1519 a 1526; sin dejar a
un lado a Gonzalo Fernndez de Oviedo, Bernal Daz del Castillo, Fray Bartolom de
las Casas, Fray Toribio de Benavente y Fray Bernardino de Sahagn. La temtica
abordada en el ensayo hispanoamericano de la colonia refiere a la identidad
nacional apenas en proceso de formacin. Existe en tales ensayistas dos vertientes.
Por un lado el conflicto de la otredad, sea lo espaol ms lo indgena y, por otro
lado, el asombro y lo maravilloso del nuevo mundo.
Si la mayora de los investigadores sitan el origen del ensayo en los Proverbios, en
la obra de Platn, de Aristteles y Alfonso X, por qu no pensar que el ensayo en
Hispanoamrica se escribi mucho antes de la llegada de los europeos al continente
Americano. Pensemos en los textos producidos en la cultura nhuatl, maya y
quechua, cuyos textos guardan en embrin caractersticas del ensayo. Es suficiente
con revisar las Exhortaciones morales (Huehuetlatolli o plticas de los ancianos) de
los antiguos mexicanos dedicados a inculcar ideas y principios morales a los
ciudadanos de la cultura nahoa. Son textos ensaysticos embrionarios que se
ofrecan en situaciones especiales como el nacimiento, el matrimonio, la guerra o
en ceremonias de entronizacin o muerte de gobernantes, en tales textos est
presente la apelacin, la reflexin y la polmica, por ejemplo en el texto "Educacin
sexual al hijo" (Martnez, 1976:100):
yeme, por favor, hijo mo, varoncito mo, estas mis palabras; gurdalas en lo ms
ntimo de tu corazn, escrbelas all. Palabras son y sentencias que nos dejaron
nuestros mayores, los viejos y viejas que antes que nosotros vieron y vivieron,
admiraron y consideraron las cosas de esta vida humana. Es lo que nos transmiten
los Discursos de los ancianos, tradicin y tesoro y reserva de su saber.
Dicen pues:
Una vida pura, un corazn que no est lacrado, ni tiene tilde ni mota, es similar a
una esmeralda y a un zafiro perfectamente labrados.
La apelacin directa, la invitacin a la reflexin, el carcter conversacional, incluso,
la referencia textual (Discursos de los ancianos) se encuentra presente como en los
ensayos de Montaigne o Bacon. Y los ejemplos son extensos, solo por mencionar
otros dos: "De la madre a la Hijas" y "A los gobernantes". Es notable que en las
obras en prosa de las culturas primigenias de Amrica el ensayo est presente y lo
encontramos en el Popol Vuh o en el Chilam Balam de Chumayel de los mayas.
Si Bacon le refut a Montaigne la autora del trmino ensayo al argumentar que "La
palabra es nueva, pero el contenido es antiguo" y le explic que las Epstolas a
Lucilo de Sneca son ensayos cuya fundamental caracterstica es la meditacin, si
entendemos el concepto de meditar tal y como lo define el DRAE, es decir, "aplicar
con profunda atencin el pensamiento a la consideracin de algo, o discurrir sobre
los medios de conocerlo o conseguirlo", entonces se puede indicar que el origen del
ensayo hispanoamericano se encuentra en las culturas precolombinas, pero, como

33

ulteriormente seal, es comn que los investigadores siten el origen del ensayo
hispanoamericano en el periodo colonial.
Qu sucedi en esta etapa en los pases hispnicos para que se diga que es el
lapso de inicio del ensayo? Durante los siglos XVI y XVII la prensa alcanza su auge.
Comienza la proliferacin de los peridicos y la publicacin de la prosa de ideas. Las
posturas "personales" con respecto a los problemas filosficos, culturales,
cientficos y literarios del viejo mundo son de uso comn en los textos de la poca,
sobre todo, con esa visin de supremaca sobre los colonizados.
Es absolutamente necesario sealar que durante el siglo XVI se establecen las
diferencias entre el tratado y el ensayo. El distingo es fundamental. Si en Espaa,
todava en el siglo XIX y principios del XX, el ensayo no era ms que un subgnero
de la prosa, sin ms importancia de destino que ese casillero polvoriento y olvidado
donde se arrojan los textos inclasificables; sin embargo la diferencia es grande, en
el tratado caben aquellos textos de naturaleza didctica y cientfica, puramente
intelectual, cuya finalidad es obtener una verdad absoluta y doctrinal, por ende el
ensayo deja el vasallaje del subgnero y adquiere autonoma, pues en un principio
se le confundi con el tratado porque ambos gneros incidan en lo dialgico,
confusin que se prolonga hasta los siglos XVII y XVIII.

Elabora
una
pregunta

En el siglo XVIII la produccin y publicacin de ensayos es

abundante. Las causas de tal eclosin son la llegada de la
imprenta a Hispanoamrica, en especfico a Mxico donde fue
fundada por Juan Pablos en el ao de 1539. Los libros impresos
en Mxico llevaban la firma editorial "En casa de Juan
Cromberger", impresor espaol para quien trabajaba Pablos,
pero a partir del 17 de enero de 1548 se funda la "Casa de Juan
Pablos". El primer libro publicado en Mxico fue La Doctrina
cristina en lengua espaola y mexicana del Fray Pedro de Gante.

Otra de las causas de la abundante publicacin de ensayos en la Amrica Hispnica

fue la difusin de las ideas libertarias francesas e inglesas. La situacin histricosocial imperante es germen para los movimientos de independencia y el inicio de
una nueva etapa; la desintegracin e integracin de nuevos pases y nuevas
economas, el encuentro y descubrimiento de la realidad hispanoamericana, as
pues los deseos libertarios dan forma a la vida intelectual, cuyos temas frecuentes
en los ensayos son la libertad y la reflexin acerca de la identidad nacional. Jos de
Miranda (1962, 207-208) seala que "Desde la consumacin de la independencia, el
Ensayo se convertir en una de las obras extranjeras ms ledas, comentadas y
citadas" se puede decir que el ensayo es el medio adecuado para la divulgacin
de las ideas independentistas y que la imprenta propicia su rpida difusin, sin
embargo hay que indicar que no solo se publican ensayos escritos en estas tierras,
sino que tambin se difunden textos de Montesquieu, Richard Steele, Joseph
Adisson y Benito Jernimo Feijoo.

Establece
relaciones con
ideas del
texto

Si en la Colonia podemos ubicar a Fray Bartolom de las Casas

o a Sor Juana Ins de la Cruz, en la Independencia los
ensayistas se multiplican y la lista se vuelve enorme con
autores como Juan Montalvo, Jos Mara de Hostos y Jos
Enrique Rod, sin dejar a un lado al pensador mexicano Jos
Vasconcelos y su polmico texto La raza csmica publicado en
1925. Otro ensayista importante de

la transicin de la Independencia al Siglo XX fue Jos Carlos Maritegui quien habra

de publicar en la revista Colnida aquella serie de ensayos que posteriormente

34

configuraran el libro Siete ensayos de interpretacin de la realidad peruana

publicado en 1928.
As el ensayismo del siglo XIX se transforma en el vehculo de propagacin de las
ideas y los ensayistas ganan una enorme cantidad de lectores. Se trata de
pensadores que se distinguen de aquellos intelectuales formados en la academia,
cuya actividad filosfica o literaria la desarrollan en la ctedra universitaria, en
cambio estos ensayistas elaboran ideas surgidas de amplios campos de la cultura,
la sociedad, el arte, la literatura, la educacin, la moral, incluso la poltica y la
economa.
En el ocaso del siglo XIX, en pleno neoclasicismo, el ensayo designa a una gran
diversidad (y heterogeneidad) de obras literarias, incluso, no literarias, por tanto
representa lo mismo a textos mdicos, polticos, mercantiles, cientficos,
estadsticos, geogrficos y, por supuesto, literarios. El escritor hace suya la nueva
forma y produce textos cuya actividad intelectual lo relaciona con la nueva
sociedad, la nueva cultura y la nueva poltica, por lo que el ensayo se consagra por
completo a la transmisin de ideas, en consecuencia, seala Garca Monsivis
(1995, 26), "el vocablo ensayo ms que una designacin o nocin especfica, circula
como un intento de sugerir, de la manera como ha expuesto Umberto Eco, una
imagen posible de [un] nuevo mundo.
La actividad intelectual de la transicin del siglo XIX al siglo XX provoca que el
ensayo fije algunas de las caractersticas que lo distinguen como tal dentro de los
gneros literarios. Si bien es cierto que desde el origen la palabra ensayo significa
"poner a prueba" o "poner en prctica", durante este periodo la concepcin no
cambia, pero las actitudes intelectuales y de escritura s, puesto que el hombre
influido por las ideas del iluminismo y el neoclsico busca la reconstruccin de la
realidad hispanoamericana, entonces los intelectuales, escritores y ensayistas
sugieren que el ensayo es un gnero literario por lo que la antigua concepcin de
nominarlo subproducto de la prosa o subgnero queda en la historia.
Jos Corominas (citado por Souto, 1973:18) sugiere que el ensayo es un verdadero
gnero literario cuando dice "En los tiempos modernos se aplica el vocablo a un
verdadero gnero que comprende aquellos trabajos considerados como literarios y
cientficos." Las observaciones que efecta Corominas institucionalizan al ensayo
con la singular dicotoma ciencia y literatura, o diremos ciencia ms literatura o
literatura ms ciencia, de all que durante mucho tiempo se haya considerado al
ensayo como gnero hbrido. Hoy, se trata de una transgeneralidad, en oposicin a
Corominas, la Retrica del siglo XIX, apunta que el ensayo no se puede clasificar ni
entre los estudios de carcter didctico ni como obra de imaginacin, por lo que el
gnero es reducido a esa subespecie de textos de divagacin.
En la primera mitad del siglo XX las discusiones sobre la
naturaleza literaria del gnero son copiosas. En 1918 Jos
Vasconcelos habla del ensayo como una prctica constante de
escritura, pero denuncia que tal prctica es vista como un acto
emotivo y de improvisacin. El mismo fenmeno ocurri con el
ensayo europeo durante el siglo XVI y se difundi no slo en el
viejo continente sino lleg a Amrica con iguales prejuicios, es
decir, no fue visto como un gnero sino como un texto de
vaguedad y con ausencia de sistema (Garca Monsivis, 1995),
lo que va en detrimento de esa expresin completa y suficiente
que es el ensayo; por ende es tomado como un escrito breve
donde todo cabe: el tratado, el poema filosfico, la expresin
emocional de fin de semana, la prosa breve, la crnica escolar y

35

muchas otras producciones textuales. Dos obras significativas

de la primera mitad del siglo XX donde se teoriza sobre el
ensayo son, por un lado Del ensayo americano de Jos Gaos
(1945) y, la otra, Antologa del pensamiento en lengua
espaola de Medardo Vitier (1945). Vitier acota que la palabra
ensayo es de uso reciente en las culturas hispnicas, mucho
ms reciente que en el habla inglesa o francesa y la palabra no
fue empleada sino hasta el siglo XIX cuando la crtica literaria
hispanoamericana la hizo suya.

Cules son las

dos
vertientes
del ensayo en
Hispanoamrica?

Qu
hechos
importante
s habrn
ocurrido en
el Per
durante el
siglo XX?

El ensayismo hispanoamericano ha
ido por varios caminos. Dos son las lneas diacrnicas. La
primera representa al ensayo unido a lo estrictamente
social. Los temas refieren a ese rencor que produjeron los
actos barbricos de Espaa y la necesidad de la
independencia. La segunda es la suma de actos de poder
ideolgico-religioso igualmente barbricos de la Iglesia. De
tales confrontaciones surge el concepto de la
"americanidad" con ensayistas como Jos Mart, Jos
Enrique Rod o Juan Montalvo.

Si el padre del ensayo (Montaigne) delimita los temas en relacin con la emocin o
sentimientos del ensayista, con la opinin sobre los hechos, con la franqueza y
honestidad del que escribe sin ms pretensiones que ensayar las facultades
intelectuales, alejadas del dogmatismo, ser el ensayo hispanoamericano, de
acuerdo con Carlos A. Loprete (2000), no solo una asimilacin de temas, sino una
ampliacin de los mismos. Ya se ha sealado que el siglo XX es un siglo donde las
teoras, especulaciones y ubicaciones del ensayo como gnero literario han surgido
de manera profusa, no solo en Hispanoamrica, sino en todas las literaturas del
mundo. Cerrar ste con palabras de Graciela Scheines (1995, 194):el ensayo es
como un mapa que sirve para orientar los pasos, para saber de dnde venimos y
hacia dnde vamos, para ver simultneamente presente, pasado y futuro y las
lneas de fuerza de la historia, los obstculos y las encrucijadas.

Genealoga del ensayo

http://sincronia.cucsh.udg.mx/gonzalezwinter04.htm
DESPUS DE LA LECTURA:
1. Pensemos en las palabras:
Plantea sinnimos para las siguientes palabras:
a) sugestin: ___________________________________________________________
b) aridez: ______________________________________________________________
c) entronizacin: _________________________________________________________
d) encrucijada: __________________________________________________________

2. Responde

Bacon realiza una primera clasificacin de los ensayos, Crees que este
documento es un ensayo formal o informal? Por qu?

36

Elabora un cuadro comparativo entre el ensayo europeo y el ensayo

hispanoamericano
Ensayo
Ensayo hispanoamericano
Aspectos
europeo

3. Metacognicin en la comprensin de textos

Para comprender la metacognicin, es necesario reconocer, primero que, la
cognicin implica conocimiento, accin y efecto de conocer. El conocer es definido,
en su acepcin de sentido comn, como averiguar por el ejercicio de las facultades
intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas. Podemos precisar
ms esta definicin con lo expresado por Gellatly (1997) quien afirma que la
cognicin se refiere a las actividades de conocer, es decir, recoger, organizar y
utilizar el conocimiento.
Etimolgicamente el vocablo metacognicin proviene de meta, ms all, y
cognoscere que significa conocer; entonces el significado etimolgico es, ir ms
all del conocimiento. El prefijo meta significa tambin conocimiento y control; por
lo tanto al ser un prefijo de cada proceso se puede inferir el significado de cada
termino; por lo tanto, la metacognicin significa conocimiento y control de los
procesos cognitivos. (Jimnez, 2004). Uno de los primeros autores que considera el
trmino, lo define como el conocimiento sobre el conocimiento, referido a tres
campos primordiales, la persona, la tarea y las estrategias (Jhon Flavell)
Tarea
(conocimientos
adquiridos)
Estrategia
(procesos seguidos)

Persona
(actitudes y
comportamientos)

Qu aprender con esta tarea?

Lograr leer el texto en la tarea?
Qu s acerca del texto?
Te result fcil o difcil seguir paso a paso la comprensin del
texto?
Qu parte fue la ms difcil y qu parte te result ms sencilla?
Lograste leer el texto? o Por qu no lo lograste?
Cmo te sentas cada vez que avanzabas un paso?
Solicitaste apoyo o apoyaste a quien te lo solicitaba?
Qu errores evitars la prxima vez?

La metacognicin es, por tanto un conocimiento de segundo grado, cuyo objeto de

conocimiento no es otro que el propio conocimiento. Pero que va ms all, puesto
que la metacognicin se implica en el control y la regulacin de los procesos de
conocimiento, y en el caso de la educacin, entre otros, el proceso del aprendizaje.

37

https://tice.Metacognici%C3%B3n.com

Desde un punto de vista operativo, mientras que la cognicin tiene que ver con el
uso que los individuos hacen del conocimiento que poseen, la metacognicin se
refiere a la conciencia que llegan a alcanzar sobre el funcionamiento de su
conocimiento. Aplicada esta distincin a la comprensin lectora, podemos decir que
las estrategias cognitivas y metacognitivas representan las dos caras de una misma
moneda: la moneda que representa el valor de un lector competente, que es capaz
de controlar el proceso de comprensin que sigue al leer. Se trata de herramientas
intelectuales que facilitan que los estudiantes elaboren y regulen el proceso de
adquisicin de conocimiento, y la escuela tiene la obligacin de ensearles a cmo
construirlas, y cmo utilizarlas.
As, la metacognicin en la lectura es la capacidad que tiene todo lector para guiar
su propio pensamiento mientras lee, corrigiendo errores de interpretacin y
comprendiendo de manera ms fluida y eficiente (Pinzs, 2003). En efecto, es la
capacidad que se tiene de autorregular nuestro propio aprendizaje, planificando qu
estrategias hemos de utilizar en cada situacin especfica, aplicarlas, controlar el
proceso, evaluarlo para detectar posibles fallas y, tras ello, transferirlo a una nueva
situacin.
La metacognicin entonces, se refiere al conocimiento que uno tiene sobre los
propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier aspecto relacionado con
ellos, es decir, las propiedades de la informacin o los datos relevantes para el
aprendizaje. Podramos decir en lneas generales que los procesos de control y
regulacin de la propia actividad cognitiva estaran dados por la planificacin, la
supervisin y la evaluacin. Esta actividad comprende 3 fases:
1. Planificacin: Se activan conocimientos previos como preparacin para la
lectura Se establecen los objetivos de la lectura Se elabora un plan de accin,
comprende ideas previas, motivacin (objetivos lectores) y la decisin de qu
tcnicas (herramientas) comprensivas se utilizarn.
2. Supervisin: Se evala la aproximacin o alejamiento de la meta. Se detectan
aspectos importantes. Se detectan dificultades de comprensin y se determinan
sus causas. En esta fase es importante darse cuenta si se produce comprensin
o no.
3. Evaluacin: Supone detectar, una vez terminada la lectura, todo aquello que ha
sido til para comprenderla De los resultados logrados. De la efectividad de las
estrategias usadas.

38

Aplicamos las estrategias metacognitivas de planificacin, supervisin y

evaluacin
Planificacin
Anticipar las consecuencias
de las acciones.
Comprender y definir el
problema.
Precisar reglas y
condiciones.
Decidir un plan de accin

Propsitos
de
lectura
Plan de accin

la

SUPERVISIN
Se da cuenta si est realizando lo que se propona? El
plan result apropiado?

Grado
de
aproximacin a la
meta
Deteccin
de
dificultades,
problemas y errores.

Evaluacin
resultados

Evaluacin
procesos

En

Est comprendiendo lo que lee? Tiene o no

dificultades?, de qu tipo? Qu estoy haciendo?; voy
por el camino correcto?; cmo debera proceder?; qu
informacin es importante y debo recordar?; debera
hacerlo de otra manera?; qu puedo hacer si no
entiendo algo?
Por qu cree que dej de comprender?, qu hace al
respecto?
Han sido eficaces las estrategias que aplic?

las
las
las

Si no son apropiadas las estrategias, ha introducido

modificaciones u otras alternativas?
EVALUACIN
Ha comprendido lo esencial del texto?
Cmo lo compruebo?
Teniendo en cuenta mis conocimientos previos, Cmo lo
hice?
Qu podra haber hecho de otra forma? Cmo puedo
aplicar este tipo de pensamiento a otros problemas?
Necesito volver atrs en la tarea para llenar espacios
blancos que han quedado en mi comprensin?
En qu momentos y por qu ha encontrado
dificultades? Cmo las super?

de

de

los

Planificacin
relacin
con

Evaluacin
Establecer
la
correspondencia entre
los
objetivos
propuestos
y
los
resultados alcanzados.
Decidir sobre la mejor
solucin.
Apreciar la validez y
pertinencia
de
las
estrategias aplicadas.

Preguntas guas
PLANIFICACION
Qu propsitos se propone al leer y para qu
demandas?
Teniendo en cuenta mis conocimientos previos,
Cules me ayudarn en esta particular tarea?
Qu debera hacer primero?
Cunto tiempo tengo para terminar esta tarea?
Dnde quiero llegar?
Antes de leer, qu conoce sobre el tema y qu
necesitar conocer?

Conocimientos
previos personales y
culturales

Causas
de
dificultades
Efectividad de
estrategias
Adecuacin de
estrategias

Supervisin
Determinar la
efectividad de las
estrategias de
solucin.
Descubrir errores.
Reorganizar Las
acciones.

la

En

Supervisin
relacin
con

la

En

Evaluacin
relacin a

la

39

planificacin:
Cul es la naturaleza
del texto?
Cul es la meta?
Qu
informacin
y
estrategias necesito?
Si tuviera que leer muy
deprisa y solo tuviera
tiempo a leer algunas
palabras, cules
intentara leer? Por
qu?
Si solo pudiera leer
algunas partes de la
historia porque tengo
mucha prisa cules
leeras?
Antes de empezar a leer,
hago algo especial?,
qu tipo de planes me
ayudan a leer mejor?

supervisin
de
la
solucin del problema:
Estoy alcanzando mis
metas?
Necesito
introducir
cambios?
Hay veces en que
vuelvo hacia atrs y
lees las cosas otra vez?
Por qu ocurre esto?
cmo me doy cuenta
Qu suelo hacer si
encuentro una palabra
que no entiendo?
Qu hago si encuentra
una frase entera que
no entiendo? suelo
pedir apoyo?
Qu partes del texto
considero que me he
saltado cuando leo?
Qu parte del texto leo
ms deprisa y qu
parte del texto leo ms
despacio?

evaluacin:
He logrado alcanzar
mis metas?
Qu
no
ha
funcionado?
Qu es lo que me
resulta ms difcil
durante la lectura?
Qu me ayudara a
ser mejor lector/a?
Tienen
algo
de
especial
las
primeras frases de
una historia? Qu
me dicen?
Y la ltima frase,
qu me dice?
Cmo puedo saber
qu frases son las
ms importantes de
una historia?

Texto 01
El tomate es efectivo contra el cncer
Washington (AFP). El pigmento que da su caracterstico color rojo a los tomates es
un eficaz agente contra el cncer de prstata, indican resultados presentados en el
congreso de la Asociacin Americana para la Investigacin contra el Cncer, en
Filadelfia.
Estudios recientes sugeran que ese pigmento, el lizoteno, reduca la talla de los
tumores cancergenos de la prstata y su expansin a otros tejidos del organismo.
Para confirmar esta hiptesis, el equipo del Dr. Omar Kucuk, de la Universidad
Wayne State de Detroit, someti a 12 enfermos de cncer de prstata a un rgimen
a base de lizoteno tres semanas antes de ser operados. Despus de la operacin,
constataron que los tumores de prstata no se haban extendido a otros tejidos en
un 67% de los casos, por un 44% en los que no recibieron una dosis diaria del
pigmento.
Un estudio publicado en febrero por la revista del Instituto Nacional de Cncer
revel que el tomate y sus productos derivados tenan un efecto positivo tambin
contra el cncer de pncreas, pulmn y colon.
Peridico El Norte, Seccin Vida, Arte, Salud, Educacin y Religin
Texto 02
El viento
La atmsfera est rodeada por una capa de gases llamada atmsfera, o aire. A
menos que haya mucho viento, no solemos notar el aire y solemos pensar que no
pesa. Pero, de hecho, el aire est siempre haciendo presin, hacia abajo y hacia los
lados, y adems con una fuerza enorme.

40

Los cambios de presin atmosfrica estn relacionados con las condiciones

climticas de la tierra. Por regla general, cuando baja la presin del aire (borrasca),
se acerca tiempo hmedo o tormentas. Las altas presiones (anticicln) suelen traer
buen tiempo.
Uno de los fenmenos meteorolgicos que se relaciona con el aire que rodea a la
Tierra es el viento. En efecto, el viento es causado por el aire que rodea la tierra,
que est continuamente en movimiento. El aire clido pesa menos que el aire fro.
Al calentarse, el aire se eleva, creando una zona de baja presin y permitiendo que
el aire ms fro se desplace para ocupar el espacio libre.
El viento puede moverse a diferentes velocidades: desde las brisas suaves hasta las
violentas tempestades, que pueden causar muerte y destruccin. Los vientos ms
fuertes son los ciclones y huracanes. Se forman sobre los ocanos, en las regiones
tropicales. Las nubes de tormenta se arremolinan alrededor del centro del huracn,
llamado ojo, y llegan a girar ms rpidamente que los trenes de alta velocidad. La
velocidad de viento se mide con un aparato llamado anemmetro.
La direccin del viento vara con las estaciones del ao y con los cambios de zonas
de altas y bajas presiones. La direccin del viento influye enormemente en el clima;
en Europa y Norteamrica, por ejemplo, los vientos del norte suelen indicar tiempo
fro. Asimismo, cuando el viento ha atravesado una considerable extensin del
ocano, trae tiempo hmedo y es ms probable que llueva que cuando sopla desde
el desierto o cuando ha atravesado una cadena de montaas. La veleta es el
aparato que indica la direccin del viento.
Los vientos tienen nombre. A veces se designan por la direccin desde la que
soplan, por ejemplo, el viento de poniente se llama as porque viene del oeste, y el
de levante, porque viene del este. Otros vientos tienen nombres particulares: terral,
siroco, mistral, cierzo.
Experimenta con la tierra. Baker, Haslam y Parsons
A continuacin se presenta actividades para que las apliques en textos diversos:
Define tu propsito de la lectura.
Elabora un plan de lectura de acuerdo con tu propsito.
Ejecuta el plan de lectura.
Supervisa las actividades que vas realizando y corrige cuando sea necesario.
Describe tus reflexiones sobre los beneficios de las actividades que
realizaste.
Componentes de la metacognicin
Brown, Armbruster y Baker (1984) citados en Pinzs (2003) sealan que la
metacognicin tiene dos componentes: 1) el conocimiento sobre la propia
metacognicin; y, 2) la autorregulacin de la cognicin.
El conocimiento sobre la propia metacognicin se refiere a lo que las lectoras y los
lectores saben sobre las caractersticas de sus propios recursos y capacidades
cognitivos y cmo pueden mejorarlos. As, por ejemplo, podemos saber que nos
toma tiempo empezar a leer un texto con comprensin y que necesitamos esperar a
haber ledo cinco o seis pginas para sentirnos seguros de lo que interpretamos.
Podemos saber que cuando un texto expositivo es muy largo necesitamos dividirlo
en cuatro o cinco segmentos para entenderlo bien.
Cuando hablamos del segundo componente, la autorregulacin, nos estamos
refiriendo al uso, manejo, gua y control de la cognicin. La primera pregunta que
viene a la mente es: Cules son los recursos cognitivos de un estudiante? La
respuesta es: la capacidad de centrar su atencin en la tarea y sostener esa
atencin durante un tiempo prolongado (20- 30 minutos); la capacidad de llevar a

41

cabo dos o ms tareas a la vez eficientemente; la capacidad de recordar bien lo que

ha escuchado en clase o ha visto, sumanejo y distribucin del tiempo, su
organizacin y hbitos de trabajo y estudio; la capacidad de expresar sus ideas en
palabras; la capacidad de deducir, inferir, de razonar. Es decir, las capacidades que
permiten aprender, es los denominados procesos cognitivos.
La metacognicin es la conciencia y el control de los procesos cognitivos. Se pueden
identificar tres grandes rasgos, segn John Flavell (1993), que nos remiten al
conocimiento sobre las personas, tareas y estrategias. Las variables personales
incluyen todo lo que uno debera saber acerca de uno mismo en relacin a cmo
aprende y tambin cmo lo hacen los otros sujetos, las referidas a la tarea se
vinculan al conocimiento de las actividades cognitivas que deben emplearse para
resolver una actividad determinada y las vinculadas con las estrategias remiten al
conocimiento de la efectividad de los distintos procedimientos para la resolucin de
una tarea.
La metacognicin es una actividad mental, por medio de la cual, otros procesos o
estado mentales llegan a ser objeto de reflexin. Las primeras definiciones de este
trmino aparecen a finales de 1970 y se atribuyen a dos psiclogos representantes
de la Psicologa Cognitiva: John Flavell (psicologa estructural) y Ann Brown
(psicologa del procesamiento de la informacin), aun cuando ya desde principios de
siglo, psiclogos y educadores como Huey, Dewey Y Thorndike resaltaban la
importancia de los procesos autorreflexivos y autorreguladores en el aprendizaje, en
general, y en la lectura, en particular.
Tras los primeros estudios de Flavell en 1971 sobre los procesos de la memoria
(metamemoria) se fue ampliando el concepto y se realizaron una serie de estudios
en diferentes reas, como por ejemplo, en la lectura, comprensin, memoria,
interaccin social y atencin.
El conocimiento metacognitivo permite al lector seleccionar, emplear, controlar y
evaluar el uso de estrategias lectoras. Estas implican, entre otras cosas, el
monitoreo activo y la regulacin posterior de las actividades de procesamiento de la
informacin. Baker (1994) sostiene que en el proceso de lectura existen dos
actividades autorregulatorias importantes: la primera implica darse cuenta de si
hemos entendido (evaluacin) y la segunda consiste en dar los pasos adecuados
para resolver los problemas de comprensin detectados (regulacin). Esta ltima
actividad solo se pone en marcha cuando la comprensin resulta insatisfactoria.
Segn Baker para darse cuenta de si un texto se ha comprendido o no hay que
utilizar una serie de criterios que corresponden a la fase de evaluacin.
Las estrategias metacognitivas pueden clasificarse en funcin del momento de
uso: i) antes de iniciar la lectura, para facilitar al lector la activacin de
conocimientos previos, detectar el tipo de discurso, determinar la finalidad de la
lectura y anticipar el contenido textual, y en efecto, qu tipo de discurso deber
comprender y planificar el proceso lector; ii) durante la lectura, para facilitar al
lector el reconocimiento de las distintas estructuras textuales, construir una
representacin mental del texto escrito y supervisar el proceso lector; y iiii)
despus de la lectura, para facilitar al lector el control del nivel de comprensin
alcanzando, corregir errores de comprensin, elaborar un representacin global y
propia del texto escrito, y ejercitar procesos de transferencia o dicho de otro modo,
extender el conocimiento obtenido mediante la lectura.
Dichas estrategias
metacognitivas permiten tener conciencia de los factores que afectan al
pensamiento y el control que se tiene sobre esos factores.
Los aspectos metacognitivos de la lectura incluyen el control de destrezas
cognitivas apropiadas, en el sentido de planificar actividades cognitivas, elegirlas
varias actividades alternativas, supervisar la ejecucin de las actividades elegidas y

42

cambiar las actividades si fuera preciso, y evaluar si se han conseguido los objetivos
propuestos al comenzar la tarea as como la comprensin misma. Adems, para ser
hbil en metacomprensin hay que ser consciente de la interaccin que se da entre
la persona (lector), la tarea (el objetivo que tiene el lector ante la lectura), las
estrategias y el texto.
Algunas preguntas metacognitivas que se consideran en las actividades acadmicas
son:
A. De proceso:
- Cmo lo has hecho?
- Qu estrategias has usado para resolverlo?
B. De precisin y exactitud:
- Ests seguro de tu afirmacin?
- Puedes precisar ms tu respuesta?
C. Preguntas sobre el conocimiento:
- Qu conozco del tema?
- Conozco el significado de?
- Cmo puedo relacionar esta informacin con?
- Qu conclusiones puedo sacar?
- Cunto aprend sobre esto?
D. Para elegir estrategias alternativas:
- Por qu has hecho eso as y no de otra manera?
- Puede haber otras respuestas igualmente vlidas?
E. De razonamiento:
- Tu respuesta est muy bien, pero por qu?
- Qu tipo de razonamiento has utilizado?
F. Para comprobar hiptesis o insistir en el proceso:
- Qu sucedera si en lugar de este dato, usars otro?
G. Para motivar la generalizacin:
- Qu hacemos cuando(comparamos, clasificamos, etc.)?
- Qu criterios hemos usado para?
H. Para estimular la reflexin y controlar la impulsividad:
- Qu pasos debiste realizar para completar tu tarea?
- Quieres repetir lo que has dicho?
- Podras demostrarlo?
I. Preguntas sobre las actitudes
- Cunto inters tengo en la tarea?
- Dedico suficiente atencin y concentracin a lo que hago?
- Cmo puedo concentrarme ms?
- Colaboro con mis compaeros en las tareas y trabajos asignados?
- Qu rol asumo en los grupos de trabajo?

43

- En qu puedo superarme?
En
cambio,
las
estrategias
cognitivas
(seleccin,
organizacin, elaboracin y otras), sealan cmo se emplean los
procesos de pensamiento para hacer el trabajo concreto del
pensamiento. Estas estrategias se utilizan para procesar la
informacin con la meta de alcanzar el sentido y la
comprensin. Las estrategias cognitivas son un conjunto de
acciones organizadas que el individuo utiliza para procesar la
informacin,
comprenderla,
recordarla,
transformarla
y
transferirla a nuevas situaciones La metacognicin es la
responsable del control y monitoreo que realiza la cognicin
para aprender, Benchmark seala como estrategias cognitivas
las siguientes:
a. Explorar. Tambin llamado observar. Consiste en darle una mirada al
material asignado para formar un marco mental o esquema. Explorar puede
incluir apenas leer el ttulo y mirar los dibujos que acompaan el texto, puede
implicar no solo esas actividades sino leer la seccin introductoria, los
epgrafes en negrita, los detalles menores del texto, el resumen del captulo,
los grficos, etc.
b. Predecir, formular hiptesis y/o plantear objetivos. Suponer qu informacin se
presentar, basndose en el marco mental desarrollado mientras se examina
el material.
c. Comparar. Vincular la nueva informacin con lo que se sabe, as como advertir
similitudes y diferencias dentro de la nueva informacin.
d. Crear imgenes mentales. Hacer un cuadro mental con el fin de visualizar lo
que se est procesando. Los estudiantes deberan visualizar mentalmente algo
similar a un programa de televisin y saber que cuando el cuadro se vuelve
borroso hay una falla en la comprensin.
e. Hacer inferencias. Recoger hechos sobre una situacin de la informacin que
se present y combinarlos con informacin o creencias que ya se tienen para
sacar conclusiones, tales como por qu alguien respondi de una forma
particular o cmo se produjo un acontecimiento.
f. Elaborar preguntas y pedir aclaraciones. Plantear preguntas respecto de la
informacin presentada. Estas preguntas pueden ser interrogantes que los
estudiante esperan que se respondan a medida que avanzan en la
presentacin de la lectura; preguntas que son respondidas en el texto y que
ellos quieren anotar como un medio de estudio, o pueden ser sobre puntos
acerca de los cuales les falta claridad y para los que planean pedir
aclaraciones durante la discusin en clase.
g. Seleccionar ideas importantes, incluidos elementos de la historia en textos de
ficcin e ideas principales en textos de no ficcin. Identificar el problema
alrededor del cual gira la accin en una historia, as como los personajes
principales y los rasgos de carcter de cada uno, el escenario y la resolucin
del problema.
h. Identificar tpicos de los textos, as como la idea ms importante presentada
sobre el tpico.
i. Elaborar ejemplos, analogas, comparaciones, etc.
j. Contarse a s mismo o visualizar ejemplos de las ideas que se presentaron,
especialmente cuando parece importante para la comprensin y/o
rememoracin, pensar en qu sentido la informacin es similar a informacin
que se conoce (situaciones) o advertir en qu sentido es diferente de una
situacin similar.
k. Evaluar ideas presentadas en el texto, la conferencia, la pelcula, etc.

44

l.
m.

n.

o.
p.
q.

Parafrasear o resumir la informacin. Enunciar lo que se present con las

propias palabras, omitiendo ideas repetitivas y usando categoras para agrupar
conceptos similares.
Monitorear el avance/logro de objetivos. Confirmar las predicciones, identificar
brechas en el conocimiento o la comprensin, ampliar el aprendizaje a nuevas
preguntas, rellenar las brechas, etc., y adoptar una accin correctiva si es
necesario.
Clasificar informacin sobre los atributos. Agrupar ideas que estn vinculadas
en algn sentido y etiquetarlas. Por ejemplo, en ciencias sociales, los alumnos
pueden enumerar acontecimientos importantes, nombres, fechas y lugares a
medida que se presenta la informacin. Luego estos apuntes podran
clasificarse para facilitar su retencin bajo varios tpicos segn las ideas
vinculadas.
Identificar relaciones y modelos. Advertir las relaciones y los modelos
causa/efecto, orden temporal, todo/parte, de mayor rango/de menor rango, tal
como se encuentran en la historia, y que se repiten a s mismos.
Organizar ideas clave. Hacer grficos, esquemas, como manera de organizar la
informacin.
Transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones. Demostrar comprensin
siendo capaz de transferir el conocimiento aprendido en una situacin a una
situacin similar pero nueva y, por analoga, predecir correctamente cmo ser
la nueva situacin.

4. Niveles de comprensin lectora

La comprensin correcta de un texto implica que el lector pase por todo los niveles
de lectura para lograr una comprensin global, recabar informacin, elaborar una
interpretacin, y reflexionar sobre el contenido de un texto y su estructura. Son
muchos los autores que han sealado distintos procesos de comprensin que
intervienen en la lectura. Por ejemplo Daniel Cassany en su libro TRAS LAS LNEAS.
Sobre la lectura contempornea (2006), plantea tres planos de lectura:
a. Las lneas: Comprende el significado
literal
(la
suma
del
significado
semntico de todas sus palabras).
b. Entre lneas: Es lo que se deduce de
las palabras, las inferencias, las
presuposiciones, la irona, los dobles
sentidos, etc.
c. Detrs de las lneas: Propone la
ideologa, el punto de vista, la
intencin y la argumentacin a la que
apunta el autor. Comprender implica
hacer
una
lectura
crtica,
con
comprensin crtica o literacidad
crtica.
Revisemos los tres niveles que reconocemos como literal, inferencial y crtico:
1.- Nivel Literal
Podramos dividir este nivel en dos:
Lectura literal en un nivel primario. Se centra en las ideas e informacin que
estn explcitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocacin de
hechos. El reconocimiento puede ser:

45

a.
b.
c.
d.
e.

De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato;

De ideas principales: la idea ms importante de un prrafo o del relato;
De secuencias: identifica el orden de las acciones;
Por comparacin: identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos;
De causa o efecto: identifica razones explcitas de ciertos sucesos o
acciones.

Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo

situamos en determinada poca, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o
una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario,
las expresiones metafricas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al
desconocimiento del lxico especfico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje
matemtico) o a la interpretacin de ciertos vocablos dentro de determinado
contexto. El estudiante debe adiestrarse en el significado de los vocablos y cul es
la acepcin correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado
total de la frase en el cual se halla inserto.
Lectura literal en profundidad. Efectuamos una lectura ms profunda,
ahondando en la comprensin del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el
tema principal, realizando cuadros sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y
sntesis. La mayor parte de estas tcnicas son ms adecuadas para textos
expositivos que para textos literarios. En este nivel la lectura permite comprender
mejor el texto, reconocer las ideas que en l se plantean y cmo se relacionan con
el tema principal. El lector puede recurrir a la elaboracin de cuadros sinpticos,
mapas conceptuales, resmenes y sntesis de los temas planteados para lograr un
mejor entendimiento del texto.
2.- Nivel Inferencial
Este nivel implica que el lector ha de unir al texto su experiencia personal y realizar
conjeturas e hiptesis. Este nivel permite la interpretacin de un texto. Los textos
contienen ms informacin que la que aparece expresada explcitamente. El hacer
deducciones supone hacer uso, durante la lectura, de informacin e ideas que no
aparecen de forma explcita en el texto. Depende, en mayor o menor medida, del
conocimiento. Se busca relaciones que van ms all de lo ledo, explicamos el texto
ms ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando
lo ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis y nuevas ideas.
La meta del nivel inferencial ser la elaboracin de conclusiones. Este nivel de
comprensin es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable
grado de abstraccin por parte del lector. Favorece la relacin con otros campos del
saber y la integracin de nuevos conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
a. Inferir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector, pudieron
haberse incluido en el texto para hacerlo ms informativo, interesante y
convincente;
b. Inferir ideas principales, no incluidas explcitamente;
c. Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto
hubiera terminado de otras manera;
d. Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las
motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se
pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir
ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;
e. Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,
deliberadamente o no;

46

f.

Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un

texto.

3.- Nivel crtico valorativo

Emitimos juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o rechazamos pero con
fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la
formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo. Este nivel permite la
reflexin sobre el contenido del texto. Para ello, el lector necesita establecer una
relacin entre la informacin del texto y los conocimientos que ha obtenido de otras
fuentes, y evaluar las afirmaciones del texto contrastndolas con su propio
conocimiento del mundo
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad.
Los juicios pueden ser:
a. De realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo
rodean o con los relatos o lecturas;
b. De adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de
informacin;
c. De apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para
asimilarlo;
d. De rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores
del lector.
e. Respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en trminos de
inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio;
f.

Identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos,

simpata y empata;

g. Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.

h. Smiles y metforas: se evala la capacidad artstica del escritor para pintar
mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, or y sentir.
Aqu tambin se incluye la creacin a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad
que surja relacionada con el texto: transformar un texto dramtico en humorstico,
agregar un prrafo descriptivo, autobiografa o diario ntimo de un personaje,
cambiar el final al texto, reproducir el dilogo de los personajes y, dramatizando,
hacerlos hablar con otro personaje inventado, con personajes de otros cuentos
conocidos, imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir
con l, cambiar el ttulo del cuento de acuerdo a las mltiples significaciones que
un texto tiene, introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la
historia, realizar un dibujo, buscar temas musicales que se relacionen con el relato,
transformar el texto en una historieta, etc.

Herramientas para la nueva

prctica
Comprender una tarea compleja
Responde a las siguientes reflexiones en forma grupal:

47

1. Lee el caso de Emilia e identifica su situacin frente a la comprensin de lectura

y explica cmo la ayudaras a mejorar su competencia lectora Qu estrategias
como docente emplearas para modificar esta prctica lectora? Por qu?
Emilia es una estudiante de 2 de secundaria de la IE. San
Pedro. A ella le gusta leer, cuando lo hace reconoce
caractersticas, hechos y situaciones, aunque
cuando
debe hacer una sntesis de lo ledo le es difcil cumplir con
esta tarea.
2. Identifica las estrategias lectoras que emple cada uno de los estudiantes.
Fundamenta tu respuesta:
a. Juan, un estudiante de 12 aos, coge un libro de
animales para leerlo, y su primera conducta es llevar a
cabo un paseo por los elementos de la estructura del
texto (echar un vistazo al ttulo, el contenido de la
contraportada, el ndice, las fotos o dibujos etc.), con
la idea de obtener una idea previa de su contenido,
adelantar hiptesis sobre el mismo, y sin duda fijarse un
objetivo de lectura de dicho libro (algo que desea
aprender).
b. Ana, una estudiante de 13 aos, le comenta a una
compaera la similitud que existe entre lo que le ocurre
al personaje de la narracin que est leyendo, y lo que lo
ocurri a un amigo, estableciendo as una conexin entre
hechos y personajes.
c. Luisa, una estudiante de 14 aos acaba de leer un
fragmento de un texto sobre los efectos de la
contaminacin atmosfrica, y se hace la siguiente
pregunta: pero, cules son las razones para que no
sean obligatorios los coches elctricos?
d. Con el mismo texto, Pedro, un compaero de la clase de
Luisa, reflexionando sobre el significado de la palabra
hidroelctrica, para l desconocida, decide releer un
fragmento, sin poder descubrir su significado. Decide
finalmente segmentarla en dos partes (hidro y
elctrica), para llegar a la conclusin de
que su
significado estara relacionado con la electricidad que se
produce con el agua.
Reflexiona: En qu se parece la conducta lectora de estos estudiantes? Cul de
ellas utilizan tus estudiantes? Cmo lo sabes?
3. En grupo: Organzate con tus compaeros y prepara una dramatizacin para dar a
conocer en forma creativa El perfil de lector estratgico.
4. Hagamos inferencias: Completa el cuadro con inferencias segn las afirmaciones
dadas:

48

Afirmacin
Mara sonri y salud
cuando vio a su amiga.
No tiene televisin ni
telfono.
Juan
andaba
con
paraguas y abrigo.
Los arboles comienzan
a perder sus hojas.
Pedro golpeaba puertas
y tiraba cosas.
La madre de Claudia
est
preparando
un
viaje.

Inferencias
Mara est alegre

Claves
Sonri y salud

5. Completa la ficha metacognitiva a partir de la lectura seleccionada.

a. Planificacin: Completa el siguiente esquema antes de leer.

Qu propsitos tendr mi lectura?

Qu
aprendizajes relevantes para Qu
la tarea
no domino?
aprendizajes

anteriores pueden

ayudarme en esta
tarea?

Cunto tiempo A
necesitar
partir depara
qu realizar
momento
la bajar
tarea? significativamente mi eficaci

La lectura es una actividad que me atrae? Por qu?

49

b. Ejecucin:

Monitoreo mi trabajo

Qu errores
Questoy
aspectos
descubriendo?
del plan propuesto deben modificarse?

5. Taller de elaboracin y aplicacin de ficha tcnica de

comprensin lectora
Objetivo del taller:
Elaborar y aplicar una ficha tcnica de comprensin de lectura a travs del enfoque
la lectura como prctica social desde la escuela.
1. Selecciona una lectura teniendo en cuenta los intereses de tus estudiantes.
Recuerda el uso de textos multimodales con un sentido intercultural.
2. Planifica tu ficha con estrategias cognitivas y metacognitivas durante la
3.
4.
5.
6.

planificacin de la ficha para facilitar la comprensin del estudiante.

Disea en forma virtual la ficha para hacer ms atractiva su presentacin.
Considera aspectos de presentacin y creatividad en tu ficha.
Aplica la ficha con tus estudiantes y valida su eficacia.
Reflexiona sobre el impacto de la ficha elaborada.

Evaluacin:

Qu errores son fciles y rpidos de resolver?

50

Por dnde debo empezar a actuar y en qu orden?

Me siento satisfecho con mi desempeo? Por qu? Tengo la

posibilidad de corregir algo?

Qu errores se deben a una falta de conocimientos previos?

Actividad

de

Metacognicin

Demostraste disposicin favorable para el trabajo? De qu manera?

Consideras significativo lo desarrollado durante las sesiones? Por qu?

Las actividades desarrolladas en clase facilitaron la comprensin del tema?

Lo aprendido te ayudar en tu prctica pedaggica y en tu investigacin accin?

En qu sentido?

51

Actividad de autoevaluacin:

Has logrado desarrollar la competencia lectora durante la primera unidad?

Cmo debe promoverse su aprendizaje en la escuela, dentro del enfoque de la
literacidad como practica social, de qu manera lo aprendido me permitir
desarrollar una prctica acorde a los nuevos tiempos y las necesidades actuales de
los estudiantes?

Glosario

Cognitivo .Es aquello que pertenece o que est relacionado al conocimiento.

ste, a su vez, es el cmulo de informacin que se dispone gracias a un
proceso de aprendizaje o a la experiencia.

Competencia lectora. Consiste en la comprensin y el empleo de textos

escritos y en la reflexin personal para desarrollar el conocimiento y el
potencial personal para participar en la sociedad.

Estrategia.
Conjunto de acciones planificadas sistemticamente en el
tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin o misin. Proviene
del idioma griego stratos, ejrcito, y agein, conducir, guiar.

Lectura. Proceso de significacin y comprensin de algn tipo de informacin

y/o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algn tipo de
cdigo, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o tctil (por ejemplo, el
sistema Braille).

Literacidad. Conjunto de competencias que hacen hbil a una persona para

recibir y analizar informacin en determinado contexto por medio de la lectura
y poder transformarla en conocimiento posteriormente para ser consignado
gracias a la escritura. Est mediada por un reconocimiento y comprensin

52

bsicamente del lenguaje, pero adems de ello, de los roles y dinmicas del
lector y el escritor, como interlocutores en un contexto determinado
Metacognicin. Capacidad que tenemos de autoregular el propio
aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada
situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles
fallos, y como consecuencia transferir todo ello a una nueva actuacin

Prctica social. Modo recurrente de realizar una cierta actividad, compartido

por todos los integrantes de una comunidad. Dichas prcticas son vlidas para
una sociedad especfica, pero pueden resultar inapropiadas para otras.

Tcnica. Procedimiento o conjunto de reglas, normas o protocolos que tiene

como objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el campo de las
ciencias, de la tecnologa, del arte, del deporte, de la educacin, de la
investigacin, o en cualquier otra actividad.

Textos complementarios N

El problema de la comprensin lectora

Por Ximena Mondaca Vsquez
Cuando hablamos de comprensin lectora, nos referimos al proceso mediante el
cual un sujeto logra acceder al sentido de un texto utilizando una serie de
mecanismos cognitivos mediante los cuales logra otorgarle un significado coherente
a lo ledo. Este no es un proceso inconsciente, puesto que el lector sabe incluso el
momento en que logr la comprensin del texto. Por lo tanto, es un trabajo
voluntario que involucra adems un compromiso, un querer hacer, sin el cual no es
posible lograr una plena comprensin lectora.
La participacin activa del lector es la que da vida al texto, cuando este mezcla la
informacin leda con sus conocimientos previos, su contexto histrico o social y su

53

potencial cognitivo. De estos factores, adems, depende el sentido que pueda darle
al texto, porque una novela leda a los quince aos, no tendr el mismo efecto en el
lector si vuelve a leerla a los cuarenta, cuando su experiencia es superior en
muchos aspectos; lo mismo pasa si la lectura la hace un adolescente urbano y otro
rural, sus distintas visiones de mundo los llevarn a otorgarle distintos significados
a la informacin leda.
Luis Gmez Macker (1998) seala que existen tres instancias textuales: pre-texto,
Texto 1 y Texto 2, siendo el primero la etapa previa a la escritura, es decir, el
proceso de elaboracin y organizacin en la mente o en notas de lo que ser el
texto final; Texto 1 sera la escritura del constructo mental en el que se plasm la
carga semntica otorgada por el autor y que los lectores o intrpretes deben captar;
finalmente el Texto 2 correspondera al comprendedor, quien debe actualizar
mediante sus propios recursos el sentido del Texto 1 de manera coherente. Esta
teora reafirma la importancia de que el lector posea los conocimientos previos
necesarios para lograr una buena comprensin, que tambin puede variar
dependiendo del contexto o situacin en la que lea el Texto
1. Al respecto, Marianne Peronard (1998) considera la comprensin como un
producto de interaccin continua entre el sujeto lector y el texto, siendo el primero
quien con sus conocimientos previos y habilidades otorgar un significado
coherente, dependiendo del nivel de complejidad del texto, pues ser ms rpido
comprender un afiche publicitario en el que las imgenes aportan el mayor
porcentaje de informacin, que un texto cientfico meramente referencial.
En relacin a la necesidad de poseer un mnimo de conocimientos previos para
concretar una lectura coherente, Cooper (1998) seala que se debe enfatizar el
desarrollo del vocabulario y de la informacin como una actividad previa a la
lectura, pues carecer de estos factores dificulta en extremo la comprensin,
particularmente la de textos especializados (esto sugiere adems, la importancia de
trabajar transversalmente con los profes ores de las distintas asignaturas que
pueden aportar enriqueciendo el vocabulario especfico). El vocabulario desarrollado
antes de la lectura adems se debe trabajar emplendolo en diferentes contextos,
estimulando tambin la habilidad de inferirlo. Es importante que el vocabulario que
se ensee previo a la lectura, se relacione directamente con los conceptos claves
del texto, factor que facilitar la comprensin en el momento de la lectura. Una
buena estrategia, para lograr inferir significados de trminos desconocidos, es
ensear de forma sistemtica la etimologa de las palabras, as como el uso de
afijos (prefija, sufija), de manera que logren autonoma al momento de inferir
significados, guindose por la estructura de la palabra (Cooper 1998).
Otro factor importante para la comprensin de textos es conocer las distintas
estructuras que estos pueden tener, pues el anlisis y posterior comprensin de un
texto narrativo dista mucho del anlisis de un texto expositivo, puesto que en el
primero se debern identificar elementos de la narracin, como por ejemplo,
personajes o tipo de narrador, en cambio en el texto expositivo, debern
comprender el contenido o informacin que est presente, como hechos o datos
organizados segn su objetivo.(cientfico, noticioso, etc.).
Es importante tener en cuenta la realidad y necesidades de los estudiantes al
adecuar los contenidos, los nios y nias rurales o marginales muchas veces se ven
perjudicados, porque stos no se ajustan a su realidad. La eleccin de textos,
entonces, debe ser muy cuidadosa de manera que incentive a los alumnos y
alumnas a leer porque se enfrentan a algo que no es completamente ajeno a su
visin de mundo. Existen realidades en nuestro pas que nos deben hacer

54

reflexionar sobre la importancia de poner nfasis en los procesos y estrategias de

comprensin, ms que en la entrega de contenidos.
Siendo muy amplio el campo terico dedicado a la comprensin lectora, se hace
necesario buscar instancias que permitan la aplicacin de los estudios publicados,
aterrizando en el aula las teoras sugeridas por los diversos autores. Al respecto,
Emilio Snchez Miguel (1998) realiza un interesante anlisis sobre los problemas
que pueden surgir en la comprensin de un texto, entregando adems estrategias
que pueden ayudar a enfrentar y superar dichos problemas.
Surge entre tanta teora, una necesidad tan bsica que resulta increble la poca
importancia que se le otorga en la prctica docente y es que profesores y alumnos
deben compartir un lenguaje comn, de manera que resulte fcil darse a entender
en caso de incomprensin, evitando ambigedades e imprecisiones al expresar sus
dudas o dificultades en el caso de los estudiantes y al dar respuestas o realizar
observaciones en el caso de los profesores y las profesoras. Una buena forma de
lograr la mayor fluidez posible, por ejemplo, es evitar la generalizacin en lo no
comprendido, expresando clara y precisamente lo que se quiere al formular una
pregunta y al responderla. Esto significa que se debe reforzar constantemente la
precisin en las situaciones sealadas, por ejemplo: si un alumno dice no entend
nada, motivarlo a que defina o clarifique a qu se refiere con nada porque es una
expresin muy vaga que no indica si su problema est en el significado de las
palabras, o en el tema tratado, o en la organizacin de las proposiciones, etc.
El establecer, como una prctica habitual en el aula, la precisin del lenguaje puede
mejorar la comunicacin no slo en el subsector de Lenguaje y Comunicacin, sino
en todos los subsectores y obviamente en lo cotidiano.
Snchez Miguel (2008) identifica seis tipos de problemas en la comprensin del
texto:
1.- Cuando no se conoce el significado de las palabras.
2.- Cuando se pierde la continuidad y conexin entre las ideas.
3.- Cuando no se sabe qu quieren decir en el texto.
4.- Cuando se reconoce de qu se est hablando y qu ideas se plantean al
respecto, pero no se logran interrelacionar las distintas ideas en un esquema (el
autor define este fenmeno como ver los rboles pero no el bosque).
5.- Cuando no se sabe qu es lo que se supone debiera saber como lector.
6.- Cuando no se sabe si se ha comprendido.
Considero pertinentes cada uno de estos problemas, porque los he visto aparecer
parcialmente o en su totalidad, cada da en el aula, siendo unos ms fciles de
reconocer y enfrentar que otros. Claramente el desconocimiento del significado de
algunas palabras es posible incluso intuirlo antes de la lectura, lo que nos permite
anticipar la solucin eligiendo el mtodo que mejor nos parezca para enfrentar el
problema, como llevar diccionarios, destacar en el texto las palabras que
consideremos sern difciles de entender o desconocidas para los estudiantes,
proponer ejercicios de trminos excluidos o de bsqueda de significado contextual,
en fin, todo lo que el ingenio de un buen profesor pueda aportar.
Distinto es el caso del problema nmero cinco, que tiene que ver con los
conocimientos previos del lector; si bien en algunos casos el docente puede intuir lo
que sus alumnos y alumnas pueden o no saber, generalmente no es posible tener

55

certeza de esto, por lo tanto se debe buscar la mejor forma de buscar la conexin
entre texto y conocimientos. Al respecto, Snchez Miguel (1998) seala que si bien
al escribir un texto se hace pensando en un lector que posee ciertos conocimientos
especficos, se necesita ms que stos para llegar a comprenderlo profundamente;
el lector debe estar dispuesto a autocuestionarse y reflexionar sobre lo ledo. En
este sentido, el profesor o profesora tiene el doble trabajo de activar los
conocimientos previos o generarlos antes de la lectura y luego motivar a los
estudiantes no solo a situarse en el contexto del texto, sino a encontrar en l
desafos intelectuales, culturales o de la especie que se quiera, abrir un mundo de
posibilidades que vayan ms all de leer un texto slo para obtener una nota o
cumplir con una tarea.
Estos dos problemas analizados suponen un compromiso permanente por parte del
docente, no slo de preparar una buena clase, sino de conocer profundamente a
sus alumnos, sus capacidades y dificultades, su entorno social y cultural.
Convengamos en que no siempre los profesores y profesoras disponen de tiempo ni
de materiales que permitan cumplir con lo mencionado. Podemos considerar este
factor como otro causante de la falla en la comprensin lectora de nuestros
alumnos y alumnas, debido a lo recurrente del problema de disponibilidad de
recursos y de tiempo, especialmente en los docentes que trabajan en colegios
municipalizados, quienes son contratados por una cantidad de horas que deben
completar frente a curso, y no disponen de horas para planificar como es el caso de
los docentes de colegios particulares. En relacin con los recursos, en este tipo de
colegios estos son pocos, no hay papel, fotocopiadoras o tinta, no hay suficientes
ejemplares de libros en los CRA y los alumnos y alumnas no siempre disponen de
dinero para comprar los textos. Al comienzo puede que un profesor o profesora
recin egresado, con todo el nimo que significa ser principiante recurra a
novedosas estrategias para suplir las necesidades que surjan, pero el tiempo en
condiciones precarias, puede llegar a agotar toda buena intencin, terminando
finalmente en clases aburridas y poco dinmicas que no motivan a los alumnos a
aprender.
Fuente: Mondaca X. (2011). Comprensin Lectora, un desafo. Reflexiones sobre
una
experiencia
real.
Santiago:
Recuperado
en
http://bibliotecadigital.academia.cl/bitstream/123456789/1111/1/tpem04.pdf

Textos complementarios N

02

Competencia lectora y aprendizaje

Por Isabel Sol

La construccin de la competencia lectora: un largo camino para la

consecucin de una compleja competencia
La definicin sobre lectura o sobre competencia lectora aparece en la actualidad
como algo bastante complejo y multidimensional. Se acepta que comprender
implica conocer y saber utilizar de manera autnoma un conjunto de estrategias
cognitivas y metacognitivas que permiten procesar los textos de manera diversa, en
funcin de los objetivos que orientan la actividad de lector. Es ampliamente

56

conocida la definicin de competencia lectora que propone la Organizacin para la

Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (ocde, 2000; 2009) segn la cual la
competencia lectora consiste en:
[] la capacidad de comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por los textos
escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial
personales, y participar en la sociedad (ocde, 2009, p. 14).
Es una definicin ambiciosa, en el sentido de que no restringe la lectura a motivos
estrictamente instrumentales: la vincula a un proyecto personal que implica
desarrollo, crecimiento e insercin social. Pensemos, adems, que el ciudadano del
siglo xxi debe poder concretar esta competencia en textos muy diversos
persuasivos, propagandsticos, informativos, de reflexin, expositivos, literarios
que se presentan en formatos y soportes diferentes diarios, enciclopedias, libros de
texto, novelas, monografas, pginas web, hojas sueltas, documentos electrnicos
que no siempre se atienen a los criterios de veracidad, actualidad y autora
reconocida. Dichos textos pueden ser ledos para satisfacer una gran variedad de
objetivos: disfrutar, informarse, comunicarse con otro, resolver un problema
prctico, aprender, obedecer y pueden haber sido elegidos por el lector o
asignados por un agente externo. El lector, por su parte, puede estar ms o menos
interesado por la actividad de lectura, afrontarla desde niveles muy diversos de
conocimiento previo sobre el tema del texto y provisto de estrategias ms o menos
adecuadas. As, aunque siempre se lea, se lee de forma distinta en funcin de la
combinacin de estas variables.
La competencia lectora puede empezar a construirse muy pronto, a travs de la
participacin de los nios en prcticas cotidianas, vinculadas al uso funcional y al
disfrute de la lectura, en la familia y en la escuela, en situaciones en las que cuando
las cosas funcionan correctamente, se pueden empezar a generar lazos
emocionales profundos entre la lectura y el lector debutante. Contina
diversificndose y hacindose ms autnoma a lo largo de la escolaridad
obligatoria, cuando todo est correcto, y ya nunca dejamos de aprender a leer y a
profundizar en la lectura. Nuestra competencia lectora puede incrementarse cada
vez que elegimos leer un ensayo, una obra de ficcin; cada vez que nos
introducimos en un mbito disciplinar, porque nos obliga a tratar con las
convenciones especficas de los textos que le son propios, porque siempre que
leemos, pensamos y as afinamos nuestros criterios, contrastamos nuestras ideas,
las cuestionamos y aprendemos, aun sin proponrnoslo.
Confinar el aprendizaje de esta competencia a la adquisicin inicial de los
debutantes es extremadamente restrictivo: es necesario aprender a leer, por
supuesto. Pero tambin es necesario aprender a leer para aprender, para pensar,
para disfrutar. En la poca de la sobreinformacin, saber leer con criterio, de forma
inteligente y reflexiva es tal vez un bien ms preciado que nunca. Formar lectores
equivale a formar ciudadanos que puedan elegir la lectura para una variedad de
propsitos, que sepan qu leer y cmo hacerlo, que puedan utilizarla para
transforrmar la informacin en conocimiento. La competencia lectora se asienta
sobre tres ejes (Sol, 2004):

Aprender a leer.

Leer para aprender, en cualquier mbito acadmico o cotidiano, a lo largo de

toda nuestra vida.

57

Aprender a disfrutar de la lectura haciendo de ella esa acompaante discreta

y agradable, divertida e interesante que jams nos abandona.

Todos los nios y jvenes merecen la oportunidad de poder aprender a leer en este
sentido amplio; aunque despus algunos se aficionarn a leer ms que otros, las
propuestas educativas en torno a la lectura deber ser ambiciosas y beligerantes,
deben perseguir que leer se encuentre al alcance de todos, aun sabiendo que no
todos disfrutan de las mismas condiciones sociales y personales, y que diversificar
las estrategias de enseanza y los apoyos ser la norma, y no la excepcin.
Esta manera de concebir la competencia lectora se aleja de la perspectiva
tradicional y mecanicista; incorpora los conocimientos proporcionados por la
psicologa cognitiva, pero trasciende su carcter fro e individual, aadindole
como elementos constitutivos la dimensin afectiva y su carcter social. Estamos,
pues, ante una capacidad compleja y multidimensional, lo que es necesario tener
en cuenta para pensar en los procesos de enseanza y aprendizaje que en torno a
ella se articulan.
En este sentido, resulta clarificadora la posicin de algunos autores, como Wells
(1987) o ms recientemente Freebody y Luke (1990), que proponen diversos niveles
en la consecucin de una completa competencia lectora. Con algunas diferencias,
dichas propuestas consideran:

Nivel ejecutivo, que implica el conocimiento y uso del cdigo escrito, el

reconocimiento de letras, palabras, frases y estructuras textuales.

Nivel funcional, mediante el cual la lectura permite responder a las exigencias

que plantea la vida cotidiana.

Nivel instrumental que enfatiza el poder de la lectura para obtener informacin

y acceder al conocimiento de otros.

Nivel epistmico o de lectura crtica, en el que la lectura se utiliza para pensar y

contrastar el propio pensamiento. Conduce a comprender que los textos
representan perspectivas particulares y excluyen otras; leer es identificar,
evaluar y contrastar estas perspectivas (incluida la propia) en un proceso que
conduce a cuestionar, reforzar o modificar el conocimiento. Esta lectura hace
posible la transformacin del pensamiento y no solo la acumulacin de
informacin.

La investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de la lectura, desde la

educacin infantil hasta la universitaria, muestra en general una tendencia hacia la
simplificacin, una reduccin de las mltiples maneras de leer a aquellas que
conducen a una comprensin ms superficial. Es como si se pensara en la lectura
bsicamente como una herramienta de acceso a lo que dicen los textos, a lo que
otros han elaborado, ms que como un instrumento de pensamiento, una verdadera
herramienta conceptual, lo que posee no pocas implicaciones en la enseanza,
como luego se ver.
En definitiva, dos ideas emergen como conclusin de este apartado. La primera es
que cuando se habla de lectura, se puede estar hablando, de hecho, de procesos
distintos, o, citando a Wells (1987), de diversos niveles: desde el ms ejecutivo,
vinculado a la descodificacin, hasta el epistmico, pasando por los niveles
funcional e instrumental. Cuando nos referimos a promover la competencia lectora
de un estudiante no est de ms intentar precisar si la promocin ha de ser hecha

58

en un centro educativo o en un pas; o preguntarnos a qu capacidad, a qu nivel

de lectura nos estamos refiriendo cuando se habla de las dificultades de lectura que
se experimentan. Precisar el diagnstico es una condicin necesaria (aunque no
suficiente) para acertar en las propuestas.
Si, como hemos visto, leer no es una nica e idntica capacidad, la segunda
conclusin es que no se aprende a leer de una vez, en un ciclo determinado de la
escolaridad, con un procedimiento que despus se podr aplicar sin restricciones a
textos y demandas de lectura diversas. Es muy frecuente creer o actuar como si
implcitamente se creyera que una vez que un estudiante ha aprendido a leer
entendindose por ello que comprende el significado de determinados textos
podr usar sin problemas la lectura para aprender a partir de textos distintos y ms
complejos, como lo son los propios de las diversas disciplinas de elevada densidad
lxica e informativa, de estructura expositiva, que presuponen conocimiento
especfico, que pueden presentar perspectivas distintas sobre una misma cuestin,
etc. Los resultados de investigacin, y los de las pruebas internacionales de
evaluacin, a los que ms adelante nos referiremos, contradicen insistentemente
esta confortable pero errnea creencia. La capacidad lectora no se aplica
indefinidamente tal cual, sino que se reconstruye y se hace ms compleja a
medida que participamos en situaciones significativas y retadoras de lectura, que
exigen moldearla e incorporar nuevas dimensiones, especialmente cuando se
encuentra al servicio de objetivos de aprendizaje.
En conjunto, ambas ideas conducen a rechazar una visin simple de la lectura y de
su aprendizaje, y sugieren una definicin ms parsimoniosa y coherente con la
naturaleza multidimensional de esta extraordinaria capacidad. Entender la lectura
como una competencia compleja, en la que confluyen componentes emocionales,
cognitivos y metacognitivos, estratgicos y automticos, individuales y sociales,
cuyo aprendizaje requiere de intervenciones especficas a lo largo de la escolaridad,
es necesario para afrontar de manera realista y desprovista de ingenuidades
simplificadoras el reto de formar ciudadanos lectores, capaces de utilizar la lectura
para sus propsitos.
Competencia lectora y aprendizaje
La vinculacin entre competencia lectora y aprendizaje es obvia, y remite en
primera instancia al hecho incuestionable de que buena parte de las informaciones
que procesamos son escritas: dominar la lectura es imprescindible para que los
contenidos resulten accesibles. Pero esta obviedad ubica a la lectura en un plano
estrictamente instrumental, o aun puramente ejecutivo. La imbricacin entre
lectura y aprendizaje va mucho ms all.
Aprender es un proceso que requiere implicacin personal, procesamiento profundo
de la informacin y capacidad de autorregulacin. Cuando no es pura reproduccin,
el aprendizaje exige en algn grado comprensin de lo que se trata de aprender,
que con mucha frecuencia se encuentra escrito en un texto. Para comprender (y
para aprender) necesitamos atribuir un significado personal al nuevo contenido,
relacionarlo con nuestro conocimiento previo. Si se trata de informacin escrita,
ser imprescindible identificar las ideas clave y las que tienen un carcter
secundario para los propsitos que se persiguen: realizar inferencias, relacionar e
integrar la informacin que aparece en distintos fragmentos del texto (o en textos
distintos) y considerar hasta qu punto se estn logrando las finalidades que guan
el proceso descrito (comprender y aprender)
Hay que advertir que comprender, como aprender, no es una cuestin de todo o
nada, sino de grados: comprendemos en funcin del texto, de su estructura,

59

contenido, claridad y coherencia; y comprendemos en funcin de nuestros

conocimientos, motivos, objetivos y creencias. Pero aun siendo decisivas, estas
variables no explican por s mismas la comprensin: comprendemos gracias a lo
que podemos hacer con el texto, mediante las estrategias (Sol, 1992) que
utilizamos para intensificar nuestra comprensin, as como para detectar y
compensar posibles lagunas u obstculos. Sin entrar en detalle, estas estrategias
implican:

Dotar de finalidad personal a la lectura y planificar la mejor manera de leer para

lograrla.

Inferir, interpretar, integrar la nueva informacin con el conocimiento previo, y

comprobar la comprensin durante la lectura.

Elaborar la informacin, recapitularla, integrarla, sintetizarla y, eventualmente

ampliarla, siempre que la tarea lo requiera.

Cuando leemos y comprendemos, estas estrategias se encuentran implcitas, o

como han sealado acertadamente Palincsar y Brown (1984) funcionan en piloto
automtico. Su presencia explica por qu, incluso cuando no se busca, la lectura
conduce con frecuencia a un aprendizaje incidental, que realizamos sin apenas
esfuerzo; su ausencia porque el lector no sabe o no quiere utilizarlas explica por
qu la lectura es a veces tan superficial y poco productiva. Cuando leemos con la
finalidad de aprender su uso explcito e intencional permite procesar en profundidad
la informacin del texto.
El lector que aprende tiene o establece un propsito claro para la tarea; planifica las
estrategias de lectura ms adecuadas para alcanzarlo, atendiendo a sus propios
recursos y a las demandas especficas de la tarea; supervisa el progreso hacia la
meta fijada, detectando eventuales problemas y tomando medidas para resolverlos,
y evala el resultado de sus esfuerzos. Ahora bien, utilizar las estrategias que nos
permiten aprender en profundidad a partir de textos requiere haberlas aprendido.
Dicho de otro modo, un lector que haya aprendido intencionalmente a dotarse de
objetivos, a elaborar la informacin, a contrastarla, etc., podr, en una situacin de
aprendizaje concreta decidir si usa o no esas estrategias. Un lector que no las haya
aprendido no las podr utilizar aunque la situacin lo requiera, y se abocar a
formas ms superficiales de lectura.
En definitiva, como aprendices (y lectores), podemos acercarnos a los textos de los
que queremos aprender de manera diferente: como el lector reproductivo, que
busca decir lo que dice el texto; o como el lector crtico, capaz de interpretarlo, de
sentirse interpelado por l y de pensar acerca de lo que comprende. Una lectura
reproductiva tendr como producto probablemente efmero la recapitulacin oral o
la parfrasis escrita, ms o menos mimtica del texto ledo (en respuesta a
preguntas literales, en resumen o incluso en comentario). Una lectura crtica y
profunda tendr productos distintos, a veces inesperados, pero ms personales. Su
huella, ms o menos perceptible, sin embargo, se encuentra en los procesos de
reflexin que ha generado, en la posibilidad de haber cuestionado o modificado
conocimientos previos, de generar aprendizaje, o al menos dudas. En ocasiones,
nuestros objetivos de lectura requieren una lectura reproductiva, pero con
frecuencia necesitamos una lectura profunda, que nos acerca a la esencia de los
textos y nos permite realizar aprendizajes con elevado grado de significatividad.
Ambas son necesarias, pero es importante percibir que persiguen finalidades
distintas, desencadenan procesos especficos y exigen estrategias diferentes que es
necesario aprender.

60

En este sentido hemos afirmado que la lectura no es solo un medio de acceder al

conocimiento, sino un poderoso instrumento epistmico que permite pensar y
aprender (Sol, 2007). Ahora bien, saber leer no presupone necesariamente saber
leer de forma crtica, para pensar o generar conocimiento; ese potencial solo se
concreta cuando el lector participa en situaciones que le exigen ir ms all del texto
dado y adentrarse en su anlisis, contraste y crtica. Como establece Kozulin (2000,
p. 146):
[] la alfabetizacin, en s misma y por s misma, rara vez conduce a cambios
significativos en el estilo cognitivo y el aprendizaje. Lo esencial son las prcticas y
usos en los que interviene esta alfabetizacin [] No basta con que los estudiantes
estn alfabetizados formalmente; tambin es necesario que utilicen la
alfabetizacin de una manera que sea pertinente para el objetivo de la educacin
formal.
De hecho, un estudiante puede llegar a bachillerato pudiendo comprender los
textos a los que se ha enfrentado hasta ese momento, y a la vez con escasa o nula
experiencia en este tipo de lectura crtica que sin duda es el que se requiere para
comentar un texto literario, para comprender la filosofa o para introducirse en los
conceptos, principios y teoras de las diversas disciplinas. Adems, ya desde la
educacin primaria y para siempre, el aprendizaje a travs de textos implica el uso
de tareas hbridas (Segev-Miller, 2004; Spivey, 1997; Spivey y King, 1989) que como
el resumen, la sntesis, la produccin de un texto propio a partir de la consulta de
fuentes documentales o la respuesta a preguntas, requieren no solo saber leer sino
tambin saber escribir. Estas tareas poseen un considerable potencial epistmico,
justamente por el doble rol de lector y escritor que debe adoptar el estudiante; pero
no es razonable esperar que se desprendan sin ms del hecho de saber leer, y no
basta con proponer que se lleven a cabo: hay que ensear cmo realizarlas para
que sean productivas y ayuden a aprender.
Progresar en la adquisicin y dominio de estrategias de comprensin y elaboracin
de la informacin escrita es un objetivo de lectura para toda la escolaridad, tan
importante como conseguir que los lectores debutantes aprendan a leer en el
contexto de la alfabetizacin inicial. De hecho, ambas finalidades son irrenunciables
para un proyecto educativo y social que persiga la formacin de lectores, y si bien
es cierto que, afortunadamente un buen nmero de estudiantes las alcanzan, es
igualmente cierto que un porcentaje excesivamente elevado de alumnos finalizan
las etapas obligatorias sin haber logrado la competencia lectora deseable. Una
rpida mirada a los resultados que proporcionan los estudios de evaluacin nacional
e internacional, as como a las conclusiones de trabajos de investigacin sobre la
enseanza y el aprendizaje de la lectura puede arrojar alguna luz acerca de los
aspectos que es necesario priorizar para avanzar en este campo.
Tomando como referencia lo que ocurre en Catalua, segn el Programa
Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (pisa por sus siglas en ingls:
Program for International Student Assessment) (ocde, 2009) viene a confirmar una
tendencia consistente a lo largo de las diversas evaluaciones realizadas en el
conjunto de Espaa (Martn, 2007; Ferrer, 2011; Snchez y Garca-Rodicio, 2006).
Los estudiantes evaluados muestran competencias que permiten ubicarlos en un
muy laxo nivel intermedio (82,2%) ; dichas competencias permiten afrontar,
mejor o peor, tareas de lectura de dificultad moderada: localizar informaciones en
textos de diversa complejidad, establecer relaciones entre ideas y compararlas,
identificar las ms importantes y comprender globalmente y en detalle un texto.
Son muchos menos (3,8%) los estudiantes que se encuentran en el nivel superior,
aquellos que se manejan bien en tareas complejas de lectura, que obligan a pensar
sobre lo que dicen los textos y resolver tareas que los involucran; estos estudiantes

61

pueden integrar la informacin procedente de fuentes no necesariamente

coherentes, y pueden situarse crticamente ante dicha informacin. Por lo dems,
en el 14% de los estudiantes ubicado en el nivel inferior, la competencia lectora
mostrada permite, en el mejor de los casos, resolver tareas sencillas de lectura con
textos de contenido familiar; en el peor, no habilita para resolver las pruebas. Los
resultados de evaluaciones realizadas en educacin primaria (csac, 2011; Instituto
de Evaluacin, 2007) muestran que el 22% de los estudiantes finaliza este nivel sin
haber logrado la competencia lectora suficiente para superar los retos que plantea
la educacin secundaria; y que la mitad de los alumnos que aprenden a leer en esta
etapa (78% del alumnado) se muestran competentes ante las tareas de lectura de
mayor complejidad.
En conjunto, parece que el sistema educativo vigente en Catalua y en Espaa
proporciona bsicamente una formacin lectora de nivel medio, lo que no impide
que un porcentaje no despreciable de estudiantes finalice las etapas obligatorias
con un bajo nivel de competencia. Los datos tambin sugieren que no se obtiene el
xito esperado en formas ms sofisticadas de lectura, necesarias para la realizacin
de aprendizajes profundos.
Disponer de un diagnstico fiable que permita explicar este fenmeno exige un
anlisis complejo, capaz de tener en cuenta las variables de diversa naturaleza que
inciden en l (sociopolticas, econmicas, culturales, econmicas), cuya
consideracin escapa por completo a las posibilidades de este artculo. Mencionar
solo tendencias generales que se desprenden de trabajos de investigacin
realizados sobre la enseanza de la lectura, tanto en nuestro mbito como a nivel
internacional (Alvermann y Moore, 1991; Bean, 2000; Grcia, Castells y Espino,
2012; Mateos y Sol, 2009; Minguela y Sol, 2011; Snchez, 2010; Spivey y King,
1989; Sol y otros, 2005).
En primer lugar, no parece existir una tradicin consolidada de ensear cmo leer
textos expositivos y disciplinares, cmo sintetizarlos, cmo relacionar e integrar la
informacin que vehiculan. No es que no se propongan tareas alrededor de dichos
textos; lo que se echa en falta es la presencia de tareas especficas que ayuden a
comprenderlos y a elaborar la informacin, teniendo en cuenta sus particularidades.
En segundo lugar, las tareas que se proponen tanto por sus caractersticas como
por la forma en que se llevan a cabo parecen mejor dotadas para promover una
lectura ms bien reproductiva. Componentes como la reelaboracin del contenido,
la integracin y contraste de ideas procedentes de un mismo texto o de fuentes
diversas, el uso de la informacin para resolver determinados problemas, ocupan un
lugar secundario frente a tareas que conducen a decir lo que dicen los textos, sin
ir ms all. En tercer lugar, una tendencia que se observa a lo largo de toda la
escolaridad, si bien ms marcada cuando se progresa en los niveles educativos, es
la que conduce a focalizar de forma aislada o poco relacionada, las diversas
competencias lingsticas, de manera que las estrategias implicadas en cada una
de ella (y especialmente, las que comparten; ver Sol, 1997) no se pueden
beneficiar de una aproximacin ms integrada. La vida cotidiana, pero tambin la
resolucin de la mayora de situaciones en que se trata de aprender mediante
textos escritos, exige un uso hbrido de dichas competencias, especialmente de
lectura y escritura: se lee para responder o escribir algo; se habla para discutir
acerca de lo ledo, o para establecer los parmetros de lo que habr que escribir; se
escribe para dar cuenta de lo escuchado o ledo, y se lee lo escrito para valorar su
idoneidad Pese a estas evidentes relaciones, la enseanza aborda con demasiada
frecuencia las competencias lingsticas como si cada una de ellas fuera
independiente de las dems. En cuarto lugar, el anlisis minucioso de lo que hacen
los estudiantes cuando afrontan tareas de aprendizaje que implican lectura pone de
manifiesto el uso de procedimientos sorprendentemente inadecuados, estrategias
simples y poco persistentes de lectura, y escasa supervisin sobre lo que se ha

62

ledo. Estos procedimientos no solo impiden realizar tareas complejas de lectura,

sino que adems conducen a frecuentes errores de comprensin que no se
subsanan.
Tomando en conjunto estas conclusiones y los resultados de los estudios de
evaluacin, se puede llegar a una constatacin aparentemente simple y
contundente: en lo que se refiere a la lectura, los estudiantes aprenden, mejor o
peor, lo que se les ensea, y se muestran competentes en aquello que acostumbran
a realizar. Pero no aprenden lo que no se les ensea y por lo tanto no tienen el
mismo xito ante problemas de aprendizaje para los que cuentan con poca o nula
experiencia, y para los que deberan utilizar estrategias especficas que permitan
intensificar la comprensin.
Fuente: Conferencia pronunciada por Isabel Sol titulada La comprensin lectora,
una clave para la comprensin, en el auditorio del Museo de Arte Contemporneo
de Barcelona, el 14 de diciembre de 2011, en el marco de Debates de la educacin /
24.
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UNIDAD N 2

64

LA TAREA DE ESCRIBIR: UN RETO COGNITIVO

PRESENTACIN

Proceso
cognitivo
Proceso cognitivo
La
de
La Produccin
Produccin de
textos
textos
Etapas.
Etapas.

asociacin
ideas
asociacin de
de ideas
Estrategias
para la
Estrategias para
la
produccin
de
produccin de
textos
no literarios
literarios
textos no
Lluvia
de ideas
Lluvia de
ideas
La
de
La tarea
tarea de
escribir: Un
Un reto
reto
escribir:
cognitivo.
cognitivo.

Organizadores
Organizadores

Estrategias
Estrategias para
para
organizar
organizar la
la
informacin.
informacin.

Determinacin
del
Determinacin del
propsito del
del texto.
propsito
texto.
Redaccin
del
Redaccin del
texto
texto
Determinacin de
Determinacin
de
modelos
textuales
modelos textuales

Reflexin desde la
prctica

Fichas
Fichas

Esquemas
Esquemas

Fuente: Equipo de especialistas.

Escritura
Escritura de
de
borradores
borradores
siguiendo
modelos
siguiendo modelos
textuales
textuales
preestablecidos
preestablecidos

65

Elaborar
un
esquema

Responda las preguntas sobre las situaciones anteriores en las

imgenes.
Qu formas de comunicacin reconoce en estas escenas?
Qu tipos de textos puede identificar?
Con qu propsitos se escribe en cada caso?
Qu etapas del proceso de escritura reconoce en la secuencia de
imgenes?
Qu relaciones puede establecer entre los procesos de produccin y
comprensin de textos?

66

Reflexin
terica

1 La Produccin de textos: Proceso cognitivo, etapas.

En el proceso de la produccin de textos interviene una gran variedad de factores y
variables. Por esta razn, el esfuerzo que supone su aprendizaje no es a menudo
proporcional a los resultados. Por ejemplo, la realizacin de estas actividades
implica desde un conocimiento del lenguaje (vocabulario, ortografa, sintaxis,
puntuacin, etc.) hasta el dominio de procedimientos de organizacin del texto.

El desarrollo de la escritura exige, pues, la integracin de diversos saberes y

proporciona variadas posibilidades de aprendizaje.
Por otra parte, se debe crear conciencia entre los y las estudiantes de que la
produccin y la comprensin se complementan. En otras palabras, deben saber que
ser mejores oyentes o lectores los ayudar a ser mejores escritores u oradores. De
la misma manera, producir discursos orales o escritos con cuidado de la forma y el
contenido, los har receptores ms atentos, sensibles y crticos frente a los
mensajes que reciban. Esto suceder porque muchos de los modelos textuales se
internalizan gracias a la produccin.
Este enfoque del aprendizaje de la lengua busca consolidar integralmente la
capacidad comunicativa de los y las estudiantes. Por eso, actualmente hay
consenso en sealar que uno de los principales desafos del rea de Comunicacin
es formar lectores y lectoras que sean capaces, al mismo tiempo, de producir textos
escritos coherentes, correctos y adecuados.
Hoy, el libro es uno de los instrumentos ms importantes para el desarrollo
intelectual y espiritual del hombre, pues nos acerca al pensamiento y al saber de
otros pueblos nos permite recrear el pasado e imaginar el futuro, as como
desarrollar la imaginacin.
Por otra parte, la lengua escrita es tambin un vehculo de cultura, porque las
palabras, como seala el investigador cataln Daniel Cassany, en general, estn
cargadas con todas las connotaciones y significados que han tenido y han adquirido
a lo largo de su historia, en toda la comunidad lingstica que las usa
1.1 La escritura como proceso cognitivo

67

La escritura puede ser definida de distintas formas; por ejemplo, hay especialistas
que sostienen que Redactar es tener algo que decir a alguien y buscar con
esfuerzo la mejor forma de lograr esta meta. Otros, como
Daniel Cassany, sostienen que sabe [...] escribir quien es capaz de comunicarse
coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensin considerable
sobre un tema de cultura general. En cualquier caso, hay consenso en sealar que
escribir no es un acto sencillo e inmediato, sino que es un proceso de varias etapas.
Efectivamente, cuando se escribe se ejecuta una serie de operaciones que
demandan diversas habilidades y conocimientos. En su libro Ensear lengua (1994),
Cassany seala que estas operaciones pueden ser simples o mecnicas (tambin
las llama micro habilidades psicomotrices), como, por ejemplo, escribir de manera
legible, respetando los espacios entre palabras y las reglas gramaticales. Tambin
estn las operaciones complejas o micro habilidades intelectuales. Estas suponen
capacidad de reflexin, memoria y creatividad para realizar, por ejemplo, tareas
como planificar un escrito, elegir un registro y un punto de vista para tratar una
informacin, etc.
Asumir este enfoque de la produccin de textos implica poner mayor atencin en el
proceso, que en el producto final.
El docente debe saber, adems, qu conocimientos gramaticales, textuales y
discursivos son pertinentes de revisar en cada etapa de la escritura.
Se debe aclarar que, aun cuando los diversos estudiosos de la produccin de textos
escritos conciben la escritura como una serie de pasos secuenciales, en la prctica
esto no ocurre as.
Por ejemplo, la planificacin no se produce exclusivamente en la fase de pre
escritura. El escritor puede evocar una serie de ideas sobre lo que desea comunicar
antes de empezar a escribir; pero tambin es frecuente que comience a escribir
todo lo que sabe acerca de un tema, y luego de analizar lo escrito, determine cul
es la mejor estructura para la exposicin de sus ideas.
Daniel Cassany aclara, adems, que estas etapas suponen una serie de procesos
cognoscitivos. As, durante el proceso de produccin, el escritor realiza las
siguientes operaciones:
a) Identificacin del propsito de la escritura. Este punto responde-ra a la
pregunta para qu escribo? La respuesta determinar, entre otras
cosas, el tipo de texto que se va a elegir para expresar el mensaje: una
carta, una resea, un resumen, un artculo, una entrevista, por ejemplo.
b)

Identificacin de los destinatarios. En esta etapa se responde a la

cuestin para quin escribo? Con ello se pretende establecer el registro
en que se va redactar el texto: coloquial, formal, juvenil, etc.

c) Planeacin. Corresponde al cmo lo escribo? Determinar, entre otras

cosas, el orden en el que se expondrn las ideas y los recursos que se
emplearn para presentarlas.
d)

Redaccin. Es la primera versin del texto. Este debe cumplir con el

propsito elegido y ser coherente en cuanto a lenguaje y estructura; no
debe presentar omisiones, repeticiones ni informacin vaga o
impertinente.

68

e) Correccin. Busca detectar errores de estructura, coherencia,

gramaticales y ortogrficos que se pasaron en la fase anterior. Se
sugiere pedir la ayuda de otros lectores.
f)

Edicin. Es el momento de la versin final del texto: se elimina lo que no

es esencial, se le da el formato y la presentacin ms adecuados

1.2. Etapas del proceso de produccin

La produccin escrita consta de tres momentos bsicos: uno de reflexin y
planificacin; otro de redaccin, en el que se da forma a lo que se piensa; y, por
ltimo, uno de revisin y edicin:
a) Planificacin: se selecciona el tema, se buscan las fuentes, se toman
notas, se elaboran esquemas y borradores.
b) Textualizacin o redaccin: se desarrollan las ideas, se revisan los
borradores, se consulta la bibliografa, etc.
c) Revisin: se afina el texto, de forma individual, en parejas, en grupos o con
ayuda del docente.
d) Redaccin final: se elabora la versin final del texto. Se cuida el formato y
los aspectos formales que debe tener la presentacin del texto.
Daniel Cassany aclara, adems, que estas etapas suponen una serie de procesos
cognoscitivos. As, durante el proceso de produccin, el escritor realiza las
siguientes operaciones:
Identificacin del propsito de la escritura. Este punto respondera a la pregunta
para qu escribo? La respuesta determinar, entre otras cosas, el tipo de texto que
se va a elegir para expresar el mensaje: una carta, una resea, un resumen, un
artculo, una entrevista, por ejemplo.

Rutas: Fascculo General de Comunicacin

69

2. Estrategias para la produccin de textos no literarios: lluvia

de ideas y asociacin de ideas
Escribir implica incorporar una serie de estrategias y de prcticas. Podemos
distinguir tres grandes momentos:
a) La planificacin del escrito,
b) La escritura propiamente dicha y
c) La revisin del escrito.
Dentro de la planificacin del escrito tambin podemos distinguir varios aspectos a
considerar:
-

La determinacin de la situacin retrica: identificar el propsito de la

escritura (el objetivo), el tema sobre el que vamos a escribir, el o los
destinatarios o lectores y la relacin del autor con ellos o el efecto que
pretende producir en ellos, el tiempo con que cuento para escribir, el
gnero discursivo o clase textual (carta, cuento, receta de cocina,
informe, etc.) en que voy a escribir el texto.

La generacin de ideas: escribir las ideas relacionadas con el tema de

escritura a modo de torbellino de ideas, recuperando lo que conocemos
del tema y lo que queremos decir sobre l, buscar informacin sobre el
tema en distintas fuentes bibliogrficas y no bibliogrficas.

La organizacin de las ideas: analizar las ideas, categorizarlas

y
organizarlas, darles un orden y una inclusin jerrquica. Se trata de
representar el problema de escritura y organizar el desarrollo del mismo.
En esta etapa pueden ser de utilidad los esquemas u organizadores
grficos como en mapa semntica o conceptual, el sinptico o el cuadro
comparativo.

Todos estos datos que se recuperan de la memoria a largo plazo o almacn de

conocimientos puestos en juego en el momento de la composicin, se pueden ir
registrando por escrito y constituyen insumos, a los que podemos acudir durante el
segundo momento: el de la escritura propiamente dicha.
2.1. Lluvia de ideas
Es la tcnica para generar ideas ms conocidas. Fue desarrollada por Alex Osborn
(especialista en creatividad), es una tcnica para la generacin de ideas.
En este sentido, Serafini (1992, pg. 28) agrega que la lluvia de ideas es una
secuencia de palabras clave y de frases cortas que describen hiptesis,
observaciones, informaciones y datos relacionados con problemas planteados de
una forma abierta, y susceptibles de resolverse con un trabajo de documentacin o
con una reflexin ms detenida. Cada idea ocupa un rengln diferente de la lista,
pero no se da necesariamente una relacin entre las ideas de los sucesivos
renglones; el orden es casual y tambin las relaciones entre las diversas ideas.
Veamos el siguiente ejemplo:
Supongamos que como periodista extranjero debe escribir para una revista de su
pas un artculo titulado:
Lima y los migrantes. Tenga presente que sus lectores conocen muy pocas
detalles sobre Lima y que muchos de ellos se veran en dificultades si tuvieran que

70

localizarla en un mapa. Un ttulo de este tipo podra ser tambin un tpico tema de
estudios secundarios o de un curso de orientacin universitaria.
Lista desordenada de ideas
- en el verano del 70 entraron en Lima muchos migrantes.
- conflictos entre los residentes de las ciudades del interior del pas y
limeos. Los migrantes invadieron extensiones de terrenos. Pusieron
esteras y banderas del Per.
- dificultad de encontrar trabajo para muchos de ellos.
- en las ciudades, se extendi el fenmeno de pedir dinero a los
automovilistas en los semforos a cambio de limpiar el parabrisas.
- algunos viven de la venta callejera: alfombras, collares, relojes.
- incluso los mejor pagados, tienen dificultades para alquilar viviendas.
- algunos trabajan en el campo o en la construccin.
- se dedican muchas veces a trabajos que los limeos rechazan.
- muchos migrantes han recibido una buena educacin en su ciudad de
origen.
- algunos incluso son licenciados.
2.2. Asociacin de ideas
Existen diversas formas de asociar ideas de un escrito, una de ellas se puede
realizar a travs del mapa de ideas que permite representar de forma grfica, sobre
la superficie de un folio, la organizacin de las ideas. En particular, presenta las
ideas de un modo jerrquico: las ideas principales en posicin dominante sobre
las ideas secundarias. Por esa razn, el mapa resulta un instrumento eficaz en la
fase de organizacin de las ideas.
Cmo se construye?
En el centro de un folio grande se escribe el ttulo o el tema del escrito.
Se releen varias veces las ideas recogidas en la lista desordenada, el
racimo asociativo o el flujo de escritura.
Se
establecen
aproximativamente varias
grandes categoras y se
dividen las ideas reunidas
inicialmente en grupos.
Se
escriben
esas
categoras
o
ideas
principales alrededor del
ncleo central.
En el mbito de cada
categora
se
procede
entonces al trabajo de
seleccin
de
subcategoras,
que
se
escriben en el mapa en el
lugar adecuado.
Se dividen posteriormente las ideas entre las distintas subcategoras, y
as sucesivamente. En el margen externo encontraremos, por lo
general, ejemplos, detalles y hechos concretos.

71

3. Estrategias para organizar la informacin: Esquemas,

fichas, organizadores
El esquema
Es una tcnica en la que ordenamos las ideas que pueden ser propuestas por los
estudiantes o generadas por el docente, luego se organizan para empezar a
producir un texto. Una vez reunidas y organizadas las ideas, y seleccionadas las
ms importantes, obtendremos una lista ordenada en categoras o bien un mapa.
El esquema presenta las ideas siguiendo un orden y una jerarqua. El orden de las
ideas en el esquema se repetir en el texto (salvo en el caso de cambios
eventualmente introducidos en el proceso de la redaccin). El uso de los niveles
jerrquicos garantiza la posterior organizacin de las ideas en funcin de su
importancia y generalidad.
Introduccin
A.
1.
a.
b.
2.
B.
1.

2.
3.
Conclusin

a.
b.
a.
b.
c.

Un esquema est constituido

por
una
lista
de
ideas
organizadas jerrquicamente,
de forma que todos los
elementos del mismo nivel se
alinean verticalmente a lo
largo de la pgina, y, si se
estima
conveniente,
se
identifican
con
letras
y
nmeros. Veamos la siguiente
estructura:
En este ejemplo, el texto se
inicia con una introduccin y
termina con una conclusin;
comprende
tres
niveles
jerrquicos, respectivamente
representados
con
letras
maysculas, nmeros y letras
minsculas.

Los bloques fundamentales

A. QUINES SON LOS MIGRANTES
son
dos,
A
y
B,
1. Trmino: personas que vienen de ciudades del interior del pas.
correspondientes a dos partes
2. Procedencia:
diferenciadas del escrito. El
a. Ancash
bloque A se subdivide a su vez
b. Cajamarca
en
dos
bloques,
etc.
c. La Selva
Obviamente, la decisin de
3. Cuntos: En el 70 entraron a Lima miles de migrantes
emplear las letras y los nmeros como en este ejemplo es arbitraria. Se puede
4. Cmo son:
prescindir de las letras y los nmeros al frente de cada bloque y servirse del
a. Sobre todo hombres solos
llamado sangra, que consiste en ampliar oportunamente el margen izquierdo para
b. Algunos con familias (esposa e hijos pequeos)
los niveles jerrquicos inferiores.
c. Con frecuencia, personas con ninguna instruccin escolar, algunos
con primaria.
Por ejemplo:
B. LAS CAUSAS DE ESTAS MIGRACIONES
1. Falta de trabajo
a. Los pases del tercer mundo no ofrecen trabajo
b. El impulso a migrar viene de la necesidad de dinero. Si los hombres y
mujeres estn solteros lo que ganan lo envan casi siempre a las familias
que han quedado en la ciudad de origen.
c. La pobreza y la falta de trabajo son el motivo principal. Tambin son la
causa de las inmigraciones de peruanos en la segunda mitad del siglo XX.
2. Difusin de informacin
a. En las ciudades que reciben las emisiones de TV se ha creado el mito de
la riqueza de Lima
3. Tambin en el pasado
a. Migraciones de pueblos enteros ha habido muchas a lo largo de la
historia de la humanidad: en los prximos decenios, millones y millones de
personas se trasladarn a las capitales de ciudades en busca de trabajo

72

Las fichas
Es el proceso de recopilacin y extraccin de datos importantes en nuestro proceso
de aprendizaje, de las fuentes bibliogrficas como: libros, revistas, peridicos,
internet y fuentes no bibliogrficos, que son objeto de estudios. Las fichas tienen
forma rectangular de diversos tamaos, que debemos tener a la mano para
cualquier trabajo, que debemos guardarla en un fichero, ordenando por orden
alfabtico, por temas y por otras ndoles de nuestro inters.
El fichaje es una tcnica utilizada especialmente por los investigadores. Es un modo
de recolectar y almacenar informacin. Cada ficha contiene una informacin que,
ms all de su extensin, le da unidad y valor propio. Por otro lado, al margen de las
mltiples clasificaciones existentes, las fichas estn organizadas de la siguiente
manera:
a. Fichas por materias.
b. Fichas por autor.
c. Fichas por ttulo.
Las fichas son una tcnica tradicional que da excelentes resultados para los que
prefieren un registro manual. Estas fichas de papel o cartulina suelen medir 10 x
15cm. Estas fichas pueden ser de tres clases: textuales (si se toman las ideas del
autor al pie de la letra, van entre comillas), conceptuales (si se toman las ideas o
conceptos en forma resumida) y personales (si lo que se registra es una idea propia
del escritor). Para hacer un trabajo eficiente de fichaje debemos tener en cuenta
determinados requisitos con los que debe cumplir un ficha ya que la informacin
consignada en ella le dar sustento a nuestro texto, por lo que bastara con olvidar
alguna informacin relevante para que no nos sea de utilidad.

73

Cmo se clasifican los libros?

Los libros, en general, suelen organizarse a partir de la organizacin decimal de
Dewey, en la que se consideran diez categoras principales cada una identificada
con un nmero:
000:
100:
200:
300:
400:
500:
600:
700:
800:
900:

Obras Generales
Filosofa
Religin
Ciencias Sociales
Lingstica
Ciencias Puras
Tecnologa
Artes y Recreacin
Literatura
Historia, Geografa, Biografa

La clave del autor lleva una

numeracin
aceptada
mundialmente, as:
1. a, b
6. o, p,
2. c, ch
q
3. d, e, f
7. r, s, t
4. g, h, i, j,
8. u, v,
k
w
5. l, m, n,
9.y, z
Citas en el texto
El apellido del autor y la fecha de la obra se incluyen en parntesis dentro de la
oracin.
La Biblia y el Corn, y las referencias a comunicaciones personales se citan en el
texto, pero no se incluyen en la lista de referencias.
Si la oracin incluye el apellido del autor, slo se escribe la fecha entre parntesis.
Viadero (2007) informa que un anlisis de ms de doscientos estudios
evidencia la correlacin entre la enseanza de destrezas sociales y el
mejoramiento del desempeo escolar.
Si no se incluye el autor en la oracin, se escribe entre parntesis el apellido y la
fecha.
Un anlisis de ms de doscientos estudios evidencia la correlacin entre la
enseanza de destrezas sociales y el mejoramiento del desempeo escolar
(Viadero, 2007).
Si la obra tiene ms de dos autores, se cita la primera vez con todos los apellidos.
En las menciones subsiguientes, slo se escribe el apellido del primer autor,
seguido de la frase et al.
El trmino inteligencia emocional lo utilizaron por primera vez Salovey y
Mayer en 1990. (lvarez Manilla, Valds Krieg & Curiel de Valds, 2006)

En cuanto al desempeo escolar, lvarez Manilla et al. (2006) encontraron

que la inteligencia emocional no incide en el mismo.

74

Si son ms de seis autores, se utiliza et al. desde la primera mencin.

Otros organizadores
a. La estrella
Este modelo es uno de los ms prcticos, pues
deriva de la frmula periodstica de la noticia. La
informacin de este gnero periodstico debera de
responder a 6 preguntas bsicas que especifican el
quin, el qu, el cundo, el cmo, el dnde y el
porqu.
Daniel Cassany (2006: 64) en su texto La cocina de
la escritura nos ilustra varias de estas estrategias
con ejemplos aplicados al tema de su libro: la
redaccin. Estos seis elementos que son conocidos
como las 6Q, son los esenciales de cualquier tema,
aunque pueden ampliarse con otras interrogaciones.
b. El cubo
Otra estrategia es estudiar las seis caras
existentes de un hecho a partir de 6 puntos de
vista: la descripcin, la comparacin, la relacin, el
anlisis, la aplicacin y la argumentacin.
El resultado de este ejercicio tendr forma de prosa
aunque tambin incluyen palabras sueltas, frases,
flechas, dibujos, estrellas, etc.
En esta estrategia podrs ver que los datos estn
mejor explicados y las ideas estn listas para ser
clasificadas.

4. Determinacin del propsito del texto. Redaccin del texto

El tener claramente definido el objetivo que se busca alcanzar mediante la
produccin de un texto escrito influye notablemente en el desarrollo y fluidez del
mismo. Existe una gran diferencia entre la produccin de un texto literario y no
literario un poema, de un informe o de un artculo periodstico. Cada uno de estos
tipos de textos reviste su importancia dentro de sus respectivos gneros, pero el
propsito es distinto en cada caso.
4.1 Redaccin del texto
En este momento de la textualizacin se llevan al papel las ideas recabadas,
siguiendo la linealidad de la escritura y atendiendo a las convenciones de la lengua
escrita. Se trata de responder al esquema o plan de escritura y de adecuar el
escrito al propsito de escritura, al gnero o formato discursivo (que tiene ciertas
restricciones), al registro lingstico (segn el destinatario y el gnero discursivo
seleccionado). Se selecciona el vocabulario, las estructuras morfosintcticas
pertinentes y se utilizan distintos procedimientos de cohesin textual. El producto
de este momento es un primer borrador (no ya la suma de insumos registrados).
En este momento es la revisin de lo escrito, que implica la relectura y
evaluacin de lo escrito atendiendo a los distintos parmetros (si responde a lo que

75

quera decir, si se adecua a los posibles lectores, si est claro, si el texto est
correcto, etc.). A partir de la revisin comienza de nuevo el proceso, planifico las
modificaciones, las realizo en un segundo borrador y las vuelvo a evaluar y as
sucesivamente.
Este proceso es recursivo. A veces se redacta por partes el esquema inicial o plan
de escritura, se relee y se revisa y recin entonces se contina con el resto de lo
planificado. La relectura de lo escrito previamente permite mantener el esquema o
hilo conductor del texto.
Una vez que el escrito responde a las propiedades de coherencia, cohesin y
adecuacin, debemos evaluar que est correcto gramatical y ortogrficamente y
que est bien diagramado en la pgina.
El proceso de metacognicin o control sobre el propio proceso de escritura, que
implica detectar los problemas y seleccionar estrategias para solucionarlos, es
central en el proceso de escritura y, por ende, es necesario desarrollarlo en los
alumnos.
Para que los alumnos quieran escribir y se presten a corregir borradores, es
necesario crear un clima propicio en el aula, que despierte el inters de los
alumnos, que permita la exploracin, la colaboracin grupal.
Es muy imponte lo motivacional en el proceso de escritura. La motivacin para
escribir est relacionada con la propuesta de una situacin problemtica que
amerite la produccin escrita y que presente a los alumnos un verdadero desafo
que se quiere enfrentar. Para ello es central la elaboracin de una consigna
adecuada y acotada.
Para ello se recomienda que las actividades de escritura en la escuela se encaren
como un proceso social, comunicativo y cognitivo y no meramente como una
habilidad instrumental. Para que la escritura sea significativa debe responder a un
inters de los alumnos, a una situacin de escritura concreta, tengan un propsito
comunicativo y un destinatario y que los alumnos se apropien de las estrategias
que usan los buenos escritores para redactar sus escritos. Si bien proponemos
trabajar en proyectos comunicativos reales consideramos tambin muy til,
simultneamente, resolver ejercicios que focalicen en algn aspecto o estrategia
especfica de la escritura

5. Determinacin de modelos textuales. Escritura

borradores siguiendo modelos textuales preestablecidos

de

Entendemos por modelos textuales a unos esquemas cognitivos y textuales,

definidos culturalmente, que se aplican dentro de los procesos de escritura y lectura
de un texto concreto como respuesta a una intencin comunicativa

76

http://entrepalabrasufs.blogspot.com/2011/05/tipologia-textual_25.html

5.1. Texto narrativo

Es el tipo de texto que ha generado ms estudios, porque las formas narrativas
sean ficciones o hechos realesconstituyen una parte muy importante de las
comunicaciones que cualquier persona consume a lo largo de su vida. En
cualquiera de ellas, encontramos siempre tres elementos comunes:

Actor fijo: el que hace; puede ser individual o colectivo, agente o paciente y
prcticamente siempre es humano o antropomrfico.

Proceso orientado y complicado: en toda narracin hay una sucesin de

acontecimientos, orientados hacia un final.

Evaluacin: hay una conclusin que aclara y da sentido a la historia, es en

realidad su punto de partida y el motor que la genera.

La secuencia narrativa se ajusta a tres fases:

Situacin
inicial o
planteamien
to (ANTES)

Transformaci
n o
nudo
(PROCESO)

Situacin
final o
resolucin
(DESPUS)

a) Estructuras gramaticales.
La estructura gramatical bsica responde al esquema: sujeto+ verbo hacer
(pasado) + ccl + cct . El sujeto es, casi siempre, humano, aunque a veces no lo sea
( p. ej., en algunas noticias periodsticas).

77

Pero el elemento determinante es el verbo, que est en pasado y es de accin, lo

que permite que la trama se desencadene y avance.
Aunque todos los tiempos de pasado (perfecto compuesto, anterior,
pluscuamperfecto...) pueden aparecer en la narracin, el pretrito perfecto simple o
indefinido es el ms caracterstico. El imperfecto es el tiempo de las secuencias
descriptivas que se insertan en el relato.
Las circunstancias de lugar y tiempo (ccl y cct.) son ms o menos precisas segn el
tipo de relatos: en las noticias periodsticas son exactas; en los cuentos, imprecisas.
Las estructuras gramaticales caractersticas son adverbios y sintagmas con valor
temporal y dectico y con valor locativo (ayer, en estos momentos, el pasado
domingo; all, en la poblacin de Llanes, en un pais lejano)
Los conectores son aquellos que expresan
(cuando, desde que, desde entonces, antes
puesto que) Son frecuentes tambin las
infinitivo. Pero a menudo la sucesin de los
disposicin del texto.

la sucesin temporal de los hechos

que), y la sucesin causal (porque,
construcciones al + infinitivo o por+
hechos se deduce simplemente de la

b) Cohesin y coherencia textuales.

La aparicin de un actor (el que hace) fijo favorece el uso de la referencia, la
repeticin lxica, la sinonimia, la determinacin y la elipsis.
Tambin la correlacin de tiempos verbales favorece la cohesin textual.
La coherencia depende sobre todo de una adecuada progresin temtica, basada
en la sucesin de elementos conocidos (tema) y de elementos nuevos (rema). Los
modelos ms frecuentes son la progresin lineal, y la progresin de tema
constante.
c) Modalidad y punto de vista.
Los puntos de vista narrativos se pueden clasificar en internos y externos.
Los primeros se concretan en dos tipos de narraciones:
1. En primera persona, muy modalizadas y subjetivas, con verbos y sustantivos
sentiendi (que expresan sentimientos, percepciones: sentir, padecer, gustar), y
adjetivos valorativos (bueno, malo, desastroso, agradable)
2. En tercera persona, con narrador omnisciente, con escasa modalizacin y pocos
verbos sentiendi.
Los puntos de vista externos se concretan tambin en narraciones:
-

En tercera persona, muy poco modalizadas, sin verbos sentiendi. No tienen

descripciones directas, ni anlisis de sentimientos ni pensamientos de los
personajes. Son las ms objetivas e impersonales.

En primera persona, con un narrador que controla el relato, sin tener acceso a los
pensamientos ni a los sentimientos de los personajes. Por ello los interpreta y
reconstruye a partir de signos externos.

78

La perspectiva del autor se manifiesta asimismo en la referencia continuada que el

narrador hace del discurso de sus personajes. As podemos encontrar:
El estilo directo, con un verbo dicen di: Me ir esta noche, dijo Elisa.
El estilo indirecto, verbo dicen di+ que: Elisa dijo que se ira por la noche.
El estilo indirecto libre, en el que hay una voz dual, la del narrador y la del
personaje: Don lvaro se vio en un apuro. Qu pretenda aquella seora? Provocar
una conversacin?

De las crnicas de la ciudad

Jairo Anibal Nio
El Seor Presidente, olisqueando su pauelo empapado en agua de
lavanda, se paseaba por el mercado pblico en cumplimiento de la
promesa de su campaa electoral, de que cada ocho das se pondra
en contacto con el pueblo. Salt con agilidad un pequeo charco de
agua podrida y se puso a estrechar manos sudorosas y de una
aspereza de piedras de volcn. De pronto, se dio cuenta que su
finsimo reloj de oro haba desaparecido. Se empin en la punta de sus
zapatos de charol y vislumbr el correr desalado de un muchacho.
Con todas las fuerzas de sus pulmones, grit: Al ladrn! Al ladrn!
Agarren al ladrn! Maten al ladrn!
Entonces la muchedumbre se abalanz contra el ladrn.
Su guardia personal, slo pudo rescatar un par de ensangrentados
zapatos de charol.
http://invencionaria.blogspot.com/2010/08/de-las-cronicas-de-la5.2. Texto argumentativo
Operacin discursiva orientada a influir sobre un receptor determinado. Las
argumentaciones inducen, refutan o estabilizan creencias y comportamientos de los
receptores. Tienen, as pues, una eficacia de tipo prctico.
Argumentar y convencer son dos verbos cuyos significados van muy unidos.
Pero conviene marcar la diferencia entre convencer y persuadir: el primero se dirige
a la inteligencia y al raciocinio (pensemos, p. ej., en un artculo de opinin o en un
texto ensaystico); el segundo, a la voluntad, sobre la que se opera con recursos
mucho ms primarios (pensemos en el lenguaje de la publicidad).
En la prctica, la argumentacin es una operacin lingstica mediante la cual un
emisor pretende hacer admitir una conclusin a un receptor, ofrecindole razones
para admitir dicha conclusin. Se trata de demostrar o refutar una tesis, partiendo
de un conjunto de premisas, explcitas o implcitas. La conclusin es la tesis que se
pretende demostrar, o bien la negacin de la tesis contraria.
Los elementos de una argumentacin son: las premisas ( tesis inicial), los
argumentos, y la conclusin (tesis nueva). Este sera el orden lgico, si bien puede
variar. Los argumentos tambin pueden ordenarse segn tres criterios: orden
decreciente, creciente, y homrico ( con los ms flojos en medio).
a) Determinacin de las partes.

79

Premisas: hechos ciertos, objetos de acuerdo sobre los que se fundamenta la

argumentacin. Hechos, verdades, presunciones, valores abstractos, valores
concretos, jerarquas entre entes (sistemas de valores), tpicos.
Argumentos: razonamientos usados para probar o demostrar algo, o para convencer
a otros de lo que se afirma o se niega. Se construyen:
Por asociacin: causal, pragmtico, que relaciona fines y medios, de la inercia, de
la persona. Estos argumentos se sirven sobre todo de ejemplos y de comparaciones.
Por disociacin: pretenden sacar partido de los pares contrarios admitidos por casi
todos (individual/ universal, terico/ prctico, subjetivo/ objetivo) o intentan
introducir otros nuevos (espaol/ inmigrante, patriotas/ no patriotas, trabajadoras/
amas de casa...).
b) Estructuras

gramaticales.

La estructura gramatical bsica de la argumentacin es: sujeto verbo copulativo

(presente) atributo. La oracin puede ser afirmativa o negativa. P. Ej.: la solucin
del problema es sencilla, o la solucin del problema no es sencilla.
Los verbos se relacionan con la causalidad y la consecuencia: causar, motivar,
ocasionar, producir, suscitar, determinar, originar, ocasionar, generar.
O con las operaciones argumentativas fundamentales: resultar, reducir, suponer,
conjeturar, inferir, concluir
Verbos dicendi: decir, suscribir, afirmar, estimar, opinar, alegar, admitir, aludir,
asegurar, asentir
Los tiempos verbales varan, segn la naturaleza de los hechos:
----

Se usa el pasado para lo hecho y terminado.

El presente para todo lo universal, normal, y para las mximas y sentencias.
El imperfecto sirve para lo transitorio.

Las modalidades oracionales son la asertiva y la interrogativa.

En cambio, se huye de la imperativa.
Del mismo modo, se utiliza a veces la pasiva refleja para dar un
impresin de
objetividad, de esta manera el emisor se distancia de sus argumentos.
Es caracterstica la presencia de un vocabulario abstracto, especial en los textos
argumentativos humanstico-ensaysticos.
c) Cohesin y coherencia textuales.
Para estructurar sus proposiciones, los textos argumentativos utilizan todo tipo de
recursos. Los ms frecuentes son:

Marcadores de orden: en primer lugar, finalmente, por un ladopor otro.

Comillas y citas: con la intencin de reforzar el mensaje.

Nexos que expresan causa y consecuencia: conjunciones y

locuciones
conjuntivas, adverbios y locuciones adverbiales: porque, visto que, de modo

80

que, por lo tanto, en conclusin, consecuentemente, por consiguiente,

considerando que

Recursos retricos: alusiones a conocimientos compartidos, metforas,

reiteraciones, amplificaciones, anttesis, sinonimia, irona, comparacin,
interrogaciones retricas, enumeraciones Nuevamente, el uso de recursos
literarios es propio del ensayo.
El uso de internet en los adolescentes
Internet se ha convertido hoy da en una herramienta indispensable en la
vida de las personas. Sera difcil, especialmente para los ms jvenes,
concebir un mundo en el cual no estemos conectados. Ingo Lackerbauer,
en su libro "Internet", seala que la importancia de internet en el futuro
desborda todo lo acontecido hasta ahora, se est convirtiendo en el "medio
de comunicacin global".
No hace falta explicar con detalles los beneficios de este maravilloso
invento tecnolgico. Nos permite educarnos, conocer, disfrutar. Es decir, es
una herramienta multiuso. Precisamente, es este uso el que puede
volverse negativo. Estamos hablando de la adiccin al internet. Muchos
jvenes pasan una gran parte del da navegando por pginas, publicando
en las redes sociales, o viendo videos en YouTube.
Usar el internet para el entretenimiento no es algo malo en s. Lo malo es
abusar. El mundo de la web est plagado de conocimientos muy tiles, lo
ideal sera tambin utilizarse en esa faceta, y que no sea solo como
manera de ocio.
Cules son los perjuicios que puede acarrear la adiccin a
internet? Debido a que el adolescente pasa un tiempo considerable frente
al ordenador, una de las mayores consecuencias es la prdida de una vida
social activa. Es probable que pierda el contacto que tenga con sus amigos
ms cercanos, y pas ms tiempo con los amigos virtuales.
argumentativo.htm

5.3 Texto descriptivo

Describir es representar a personas o cosas por medio del lenguaje, refiriendo o
explicando sus distintas partes, cualidades o circunstancias (DRAE).
En la descripcin se parte de una palabra clave o ncleo a la que se van aplicando
sucesivos predicados. Las secuencias descriptivas incluyen casi siempre enunciados
de estado con tiempos verbales durativos (presente, imperfecto). No hay en ellas
temporalidad (el tiempo no transcurre), ni causalidad. Funcionan generalmente
como auxiliares en textos narrativos o argumentativos.
Adems de describir cosas o personas, tambin se pueden describir acciones. En
este caso se utilizan verbos del tipo hacer, y las acciones descritas aparecen
ordenadas cronolgicamente. Pero no debe confundirse con la narracin, pues en
ella no hay complicacin ni orientacin hacia un final, sino que hay simplemente la
enumeracin de las acciones o los momentos de un proceso. (Pensemos, p. ej., en
una receta de cocina).
a) Estructuras gramaticales.

81

El ncleo clasificador o estructura bsica de la descripcin sera S + ESTAR (en

tiempo durativo) + CCL.
Los verbos habituales son estar, parecer, ser y otros verbos que indican estado o
apariencia, conjugados en un tiempo durativo (presente o imperfecto).
Aparece todo tipo de adjetivacin: calificativos, complementos preposicionales,
aposiciones, subordinadas de relativo. Estas estructuras actan como expansiones
del ncleo.
Abundan los adverbios de modo, y entre ellos los cuantificadores o moduladores
que intensifican el grado de aplicacin de un adjetivo calificativo, de un verbo o de
otro adverbio: muy, mucho, ms, bastante, casi, demasiado y los adverbios en
mente.
Los adverbios de lugar (aqu, all) se utilizan con valor referencial, anafrico o
catafrico, y a ellos se vinculan las construcciones locativas (a la izquierda, al lado,
etc.).
Hay pocos nexos, las oraciones son yuxtapuestas o conectadas mediante la
referencia o la cohesin lxica. Pero s suelen aparecer las conjunciones como y
que, con las que se compara, y las copulativas y, ni.
b) Cohesin y coherencia textuales.
La referencia en el interior del texto se consigue mediante elementos anafricos
(pronombres personales, demostrativos, relativos).
La cohesin lxica se asegura mediante la repeticin, o el uso de sinnimos,
hipernimos o hipnimos.
En cuanto a la progresin temtica, las secuencias descriptivas siguen el modelo de
progresin lineal (cada rema se convierte en tema de una nueva proposicin).
c) Caractersticas pragmticas.
La seleccin de los elementos se hace teniendo en cuenta el propsito, la finalidad,
y el destinatario de la descripcin. Atenindonos a ello podemos diferenciar dos
tipos bsicos:
1. Descripcin objetiva, que busca reproducir con fidelidad la apariencia del objeto.
Es caracterstica de los textos no literarios y, por tanto, en ella predomina la
denotacin.
2. Descripcin subjetiva o impresionista, que busca provocar emociones antes que
reflejar el objeto tal como Descripcin
es. Es caracterstica
de los textos literarios y, por tanto,
de una habitacin
en ella predomina la connotacin, que se manifiesta en el uso de recursos literarios,
tales Anuncio
como la clasificado.comparacinSeorenta
la metfora.
casa estilo americano en la colonia Villas
del Sur, en Mxico distrito federal, a veinte minutos del centro histrico.
Cuenta con cuatro recamaras principales y una para los huspedes, tres
baos y medio, cocina integral equipada, una estancia amplia y
amueblada, estacionamiento para dos automviles grades y jardn, con
asador, piscina y un tobogn mediano.
Hay dos niveles construidos; en la planta baja se encuentran el
despacho, la sala principal, la cocina, la habitacin de servicio, donde
est el tanque estacionario, el cuarto de lavado y sala de entretenimiento
con plataforma para televisin de 60 pulgadas.
La vista principal da hacia el este (saliente), cuenta con vista por los
cuatro costados y siempre tiene sol, su construccin es en concreto
armado con ladrillo y tejado estilo americano.
http://www.ejemplode.com/41-literatura/3138ejemplo_de_textos_descriptivos.html

82

5.1.4 Texto expositivo

Un texto expositivo es un tipo de texto que aporta informacin, de forma organizada
y objetiva sobre un tema concreto de la realidad. Puede ser oral (una conferencia,
explicacin del profesor) o escrita (libro de texto, artculo de una revista.).
Las caractersticas ms importantes de este tipo de textos son, por tanto, la
claridad, el orden, la objetividad, la abundancia de ejemplos y el uso de
un vocabulario especfico. La objetividad se manifiesta lingsticamente en el
predominio de adjetivos especificativos y del presente de indicativo.
Segn el tipo de pblico al que van dirigidos puede ser:
a. Divulgativos: dirigidos a un pblico no especializado. El autor informa
clara y objetivamente, con un lenguaje fcil de comprender, sobre un
tema de inters general (ej.: libros de divulgacin).
b. Especializados: dirigidos a un pblico especialista. El autor usa un
vocabulario muy especializado, difcil de comprender por el pblico
general (ej.: un manual de medicina).
Los textos expositivos deben presentar la informacin de manera ordenada y
progresiva. En toda exposicin se distinguen tres partes: introduccin
(presentacin del tema), desarrollo (exposicin ordenada de datos e ideas) y
conclusin (resumen de la ideas ms importantes). A veces, pueden faltar tanto la
introduccin como la conclusin. Por tanto, ser ms til conocer la forma de
relacionarse las ideas. Las estructuras ms importantes son:
a. Deductiva: se presenta el tema sobre el que se va a informar y despus
se explica con detalles o ejemplos.
b. Inductiva: se comienza con la enumeracin de particularidades y se
concluye con la presentacin del tema.
c. Encuadrada: primero se presenta el tema, a continuacin se desarrolla
y, finalmente se retoma.
d. Enumerativa: constituida por una lista de propiedades que describen un
objeto, hecho o idea.
e. Secuencial o sucesiva: los elementos aparecen ordenados, bien
siguiendo un orden cronolgico (como en los textos de carcter
histrico), bien siguiendo un orden en las pautas para su realizacin
(textos instruccionales).
f. Comparacin/contraste: indica las similitudes o diferencias entre dos o
ms objetos, seres, ideas, etc.
g. Problema/solucin: tiene dos partes: en la primera se plantea el
problema; en la segunda se expone la solucin.

83

h. Causa/efecto: se presenta un acontecimiento o situacin que es la

causa de que se produzca un efecto determinado.
Calentamiento global
El calentamiento del sistema climtico es inequvoco, como se
desprende ya del aumento observado del promedio mundial de
temperatura del aire y del ocano, de la fusin generalizada de
nieves y hielos, y del aumento del promedio mundial del nivel del
mar.
Para el IPCC, el trmino cambio climtico denota un cambio en el
estado del clima identifi cable (por ejemplo, mediante anlisis
estadsticos) a raz de un cambio en el valor medio y/o en la
variabilidad de sus propiedades, y que persiste durante un perodo
prolongado, generalmente cifrado en decenios o en perodos ms
largos. Denota todo cambio del clima a lo largo del tiempo, tanto si
es debido a la variabilidad natural como si es consecuencia de la
actividad humana
http://ejemplosde.info/ejemplos-de-textos-expositivos/

Herramientas para la nueva

prctica
Redactar: una tarea compleja
I. Renete en grupos e indica qu actividades podras plantear para
desarrollar las operaciones de la planificacin en la composicin
escrita
Categoras
1. Gnesis de ideas
2. Auditorio
3. Objetivos
4. Seleccin y
secuenciacin de ideas
5. Ordenacin de ideas
6. Fuente de ideas
7. Registro de ideas

Propuesta

84

II. Aplica estrategias para la planificacin, textualizacin, revisin y

edicin del texto a partir del desarrollo de las siguientes
estrategias.
1. SENTIMIENTOS
Objetivo: Elaborar textos poticos a partir de la movilizacin de sentimiento y
sensaciones.
Materiales: Cartulinas de colores, plumones, lapiceros, estickers
Procedimiento:

La maestra pide a sus estudiantes que elijan un sentimiento que despierte

emociones: Miedo, rabia, alegra, amor, alegra, tristeza, odio
Se formulan las siguientes preguntas, cada una de ellas debe ser respondida
en una hoja de cartulina
Qu color tiene el sentimiento?
Qu sabor tiene?
Cmo huele? Qu aroma tiene?
A qu se parece?
Cmo se escucha?
Cmo se siente al tocarla?
Al trmino del desarrollo de preguntas se ordenan las respuestas escritas
hasta obtener una pequea estrofa de un poema.
Veamos el siguiente ejemplo.

Alegra
La alegra es dorada,
tiene sabor a bananas maduras
huele a hierba fresca,
parece un jardn florido.
La alegra re,
es tan liviana como plumas.
2. QUEBRANTAHUESOS
Los quebrantahuesos son una corriente potica del tipo visual que consiste en la
alteracin organizada de distintos materiales impresos lo que cambia de forma
radical el sentido de ciertas oraciones.
Objetivo: Crear diversos textos libres de manera creativa.
Materiales: Papelgrafos, revistas, peridicos, plumones

Procedimiento:

85

Los estudiantes deben revisar distintas noticias o avisos, seleccionando las

palabras, frases, titulares, imgenes que deseen seleccionar.

Una vez que se tiene el material seleccionado se busca crear relaciones entre
ellos, a fin de obtener las combinaciones que se desean para cambiarle

radicalmente el sentido del texto.

De esta manera, se altera el sentido del texto creando nuevas informaciones.

Adicionalmente, pueden proponer ilustraciones para acompaar al texto cada

vez que sea necesario.

3. UN TEXTO CON MUCHAS MANOS

Se escoge una figura o imagen que sea de inters,
se pega sobre el
papelgrafo.
Se preparan varios papelgrafos segn la cantidad de grupos que se
organizarn.
Los participantes organizados en grupos recorren llevando consigo un plumn o
lapicero, se acercan a cada mesa donde se ubica el papelgrafo y escriben
alrededor de la figura lo primero que perciben al observar la imagen central.
Con la informacin que contiene cada papelgrafo, se elabora un texto que
contenga las frases escritas por los participantes.
4. SOMOS PERIODISTAS
Objetivo: Crear textos noticiosos en base a la lectura realizada.
Materiales: Papelgrafos, revistas, peridicos, plumones, reglas, tijera, goma
PROCEDIMIENTO:
Leer diversos textos peridicos de medios
locales.
Elaborar noticias a partir de la obra leda.
Seleccionar las noticias ms resaltantes.
Poner ttulo sugestivo al peridico
Diagraman la primera plana y el interior del
peridico.
Pueden
colocar
algunas
noticias
seleccionadas
previamente
durante la lectura.

Actividad

de

Metacognicin

86

Demostraste disposicin favorable para el trabajo? De qu manera?

Consideras significativo lo desarrollado durante las sesiones? Por qu?

Las actividades desarrolladas en clase facilitaron la comprensin del tema?

Lo aprendido te ayudar en tu prctica pedaggica y en tu investigacin accin? En

qu sentido?

Actividad de autoevaluacin:

Dominas los enfoques y teoras sobre la produccin escrita?

Cmo debe promoverse su aplicacin en la escuela? Qu dificultades observas en tus

estudiantes en relacin a la tarea de escribir?, cmo solucionaras dicha situacin?

Glosario

87

Cognitivo .Es aquello que pertenece o que est relacionado al conocimiento.

ste, a su vez, es el cmulo de informacin que se dispone gracias a un
proceso de aprendizaje o a la experiencia.

Creatividad. Capacidad para construir nuevos enunciados que nos permiten

trasmitir nuevas experiencias a nuestros receptores. Existe una capacidad
infinita para expresar y comprender el significado empleando elementos
conocidos de oraciones para producir otras nuevas (a diferencia del conjunto
limitado y fijo de llamadas que emplean los animales).

Dualidad. El lenguaje humano se caracteriza por poseer una doble

articulacin. Los sonidos que forman las palabras no tienen un significado
intrnseco, sino que se combinan de modo diferente para formar elementos
(palabras) que trasmiten significado (a diferencia de las llamadas animales,
que no pueden analizarse en dos niveles de estructura similares).

Lenguaje. Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo

que piensa o siente. Estilo y modo de hablar y escribir de cada persona en
particular. Conjunto de signos y reglas que permite la comunicacin con un
ordenador

Pedagogo. Es la persona que se dedica a educar a los nios. El concepto

procede del latn paedaggus, aunque su origen ms remoto est en la lengua
griega. El pedagogo es un profesional de la pedagoga, la ciencia que se
ocupa de la educacin y la enseanza. Esto quiere decir que el pedagogo
tiene cualidades de maestro y est capacitado para instruir a sus alumnos.

Pensamiento. Potencia o facultad de pensar. Accin y efecto de pensar. Idea

inicial o capital de una obra cualquiera. Cada una de las ideas o sentencias
notables de un escrito. Conjunto de ideas propias de una persona o
colectividad.

Semntica. Capacidad del lenguaje humano para utilizar smbolos para

significar o referirse a objetos y acciones.

88

Textos complementarios N

Planificar, escribir y revisar, una metodologa para la composicin escrita.

Una experiencia con estudiantes del Instituto Pedaggico de Caracas (IPC)
Por Rosa Aura Figueroa Meza, Jos Rafael Simn Prez
Cuando Mltiples investigaciones desarrolladas en el pas y fuera de sus fronteras
(Snchez de Ramrez (1990, 1994), Jimez (1996), Camps (2005), Carlino (2005)
Gonzlez, Prez y Silva (2006), Miranda (2006, 2007), han arrojado resultados
irrefutables: los jvenes estudiantes universitarios confrontan una serie de
problemas a la hora de comprender y de producir un texto. En este orden de ideas,
resulta ostensible que tienen dificultades para analizar e interpretar lo que leen,
para hacer una inferencia, para expresar una opinin, para introducir un texto o
concluirlo y para estructurar la informacin de una manera coherente, tomando en
cuenta que existe gran diversidad de unidades textuales caracterizadas por tener
esquemas organizativos muy diferentes. La experiencia de los autores de la
presente investigacin como profesores de educacin superior as lo confirma y
plantea interrogantes del siguiente tenor: De qu manera se debe ensear a leer y
escribir en la universidad?, si tales habilidades en realidad deben seguir siendo
trabajadas en dicho contexto.
Lo antes expuesto puede obedecer a distintos factores: la enseanza de la lengua
ha estado sustentada en la gramtica y en la normativa, obvindose en muchos
casos lo comunicativo-funcional; el poco inters que parece suscitar hoy la lectura,
la cual compite en desigualdad de condiciones en el mundo actual con diferentes y
cambiantes innovaciones tecnolgicas; el trabajo de docentes en algunos casos
poco formados y estimulados; as como la misma didctica implementada en la
clase de lengua.
A esta situacin se suma la creencia referida a que los asuntos vinculados con la
lengua parecen ser competencia exclusiva del especialista, como si slo l la usara
en los diversos mbitos de la vida. As las cosas, para el profesor de una
especialidad distinta a la de Lengua, si su estudiante lee o redacta
(in)adecuadamente es un asunto que no le compete, para eso est su colega de
Castellano. Pero lo ms inslito, es que esta situacin no se vivencia nicamente en
la Educacin Bsica y Media del pas. Muy por el contrario, se trata de una creencia
extendida y generalizada que tambin aparece en las instituciones de educacin
universitaria como la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), en
las que se forman los docentes venezolanos. De este modo, se soslaya lo que ya
Ferdinand de Saussure, (1980) el padre de la lingstica moderna, sealaba a
principios del siglo XX: que la lengua le compete a todo el mundo, porque todo el
mundo la emplea.
No obstante, en lo atinente a la composicin textual o a la produccin escrita, tema
de esta investigacin, se cree que en esos problemas que presentan los estudiantes
ha tenido mucho que ver el hecho de que tradicionalmente la escritura se ha
sustentado en la consecucin de un producto. Se coloca el nfasis en ese escrito
que el alumno entrega al docente para que ste proceda a su correccin y
evaluacin.

89

Dicha concepcin debe ser modificada por parte del docente y de aquellas
instituciones dedicadas a su formacin, entre ellas la UPEL, mxima casa de
formacin de educadores del pas. En consecuencia, la composicin escrita debe ser
concebida como un proceso en el cual quien escribe debe pasearse por diferentes
etapas o fases.
En primer lugar, debe plantearse para quin escribir y con qu finalidad. Estas
respuestas condicionarn justamente lo que se escribir y cmo. En segundo lugar,
dicho escritor tiene que proceder a cumplir con su plan, lo cual implica, adems,
que pueda introducir elementos no contemplados anteriormente. Es el momento,
entonces, de la textualizacin, de darle cuerpo, forma, sustancia, carne a ese
esquema ideado al principio. Y, por ltimo, hay que sentarse a releer lo escrito, a
revisar y, en consecuencia, a reescribir.
Esta concepcin interactiva y estratgica de la composicin textual como un
proceso, har que el aprendiz o el escritor novato alcance cada vez ms un mayor
grado de experiencia, que se d cuenta y se haga responsable de sus propios
procesos y hasta fallas a la hora de escribir un texto, para solventarlas. En la
medida en que ese escritor novato alcance un mayor nivel de pericia, la
planificacin que har, por ejemplo, ser mental, sin la necesidad de trasladarla a la
hoja de papel.
La planificacin (o preescritura) es concebida por Montolo (2002) como un acto de
reflexin que ocurre antes de que el individuo proceda a escribir el texto y que
muchas veces es omitida por los llamados escritores novatos o inexpertos al
estimarla innecesaria, debido a la tendencia generalizada y extendida segn la cual
los escritos se redactan casi en una sola sentada y de una sola vez.
De hecho, los autores del presente trabajo, Figueroa y Simn (2007), en una
investigacin anterior, encontraron que de los conocimientos requeridos para la
comprensin y la produccin textuales (del mundo o del tema, de la lengua y del
contexto), el que menos atencin parece recibir por parte de los estudiantes es el
contextual, orientado fundamentalmente a establecer el por qu, el para qu y el
para quin (el destinatario, la audiencia) de lo que se escribe, justamente aspectos
que se deben contemplar a la hora de planificar un texto. No extraa, entonces, que
esta primera fase del proceso de composicin textual sea omitida por quien redacta
un escrito.
Prosigue Montolo (2002) destacando que en el marco de la planificacin, quien
vaya a escribir debe considerar los objetivos del escrito, para qu se escribe el
texto, qu circunstancias rodean la produccin del texto y cules son las
caractersticas de la situacin comunicativa (el contexto) en la que se escribe. Otros
elementos que se deben tomar en cuenta al momento de hacer una planificacin
son los siguientes: caractersticas de la audiencia, del destinatario de ese texto: sus
conocimientos, su edad, sus intereses, su ideologa o sistema de creencias, entre
otros aspectos.
La composicin textual. nfasis en el proceso y no en el producto

Planificaci
n
Preescritura

90

Revisin

Textualizaci
n

Por su parte, en cuanto a la redaccin o textualizacin, Fraca (2003) estima que

quien escribe va leyendo y comprobando con lo que se ha planificado previamente
y tratando de relacionar o vincular lo que se ha escrito con lo que viene. Adems, al
redactar se recurre a estrategias y recursos de apoyo, tales como: diccionarios, el
mismo profesor si se est haciendo un ejercicio determinado en clase, por ejemplo,
gramticas, listas de preposiciones y conectores, entre otras posibilidades.
Precisamente, sta es una caracterstica muy relevante presente en el perfil del
escritor competente (Cassany y otros, 1994).
Segn las investigaciones de Mata (1997), la fase o etapa de textualizacin, la cual
recibe otras denominaciones: traduccin, transcripcin, consistira en traducir ideas
en un lenguaje visible (forma lingstica). La textualizacin implica pasar de una
organizacin semntica jerarquizada (en la mente, en el caso del escritor
competente) a una organizacin lineal (en la hoja de papel o en la pantalla de un
computador). Este hecho requiere del cumplimiento de distintas exigencias
perceptivo-motoras (ejecucin grfica de las letras) y cognitivo-lingsticas
(eleccin de las palabras, formacin de las oraciones, etc.)
En cuanto a la fase de revisin, Snchez (2002), reconoce la significacin de esta
etapa, pues facilita detectar errores de todo tipo y posibilita centrar la mirada en la
forma y en la estructura del texto, adems del contenido. Habla del "hbito de
someter a examen la propia escritura" (p.6) y expresa que la investigacin
psicolingstica de los ltimos aos ha demostrado que los escritores competentes
revisan constantemente lo que redactan. Por su parte, Lardone y Andruetto (2003)
estiman que despus de escribir el texto, la revisin puede ocasionar la reescritura
del mismo. Destacan que al revisar se comprueba si la palabra escrita expresa con
precisin lo que el pensamiento desea.
A continuacin se presenta un diagrama que permite explicar la manera como estos
tres momentos de la composicin textual interactan en forma dinmica para
configurar la creacin de un texto:
MTODO
La investigacin que se reporta en este artculo se inscribe dentro del paradigma
constructivista, empleando un enfoque cualitativo. Este tipo de enfoque se
caracteriza, de acuerdo con Rusque (2003), por su flexibilidad, pues contrariamente
a la metodologa cuantitativa, estipula un diseo de investigacin susceptible de ser
adaptado y modificado en el curso en que sta se desarrolla. En el presente trabajo,

91

se dise una serie de formatos para que los estudiantes planificaran, textualizarn
y revisaran sus producciones escritas. De hecho, estos formatos se fueron
enriqueciendo y modificando a medida que se recogan los datos y la experiencia se
iba llevando a cabo.
De acuerdo con la estrategia utilizada para recabar los datos, este estudio puede
ser catalogado como una investigacin de campo, de carcter exploratorio y
descriptivo, en la medida en que intenta analizar de forma sistemtica situaciones
problemticas presentes en la realidad (las insuficiencias que presentan los
estudiantes del Instituto Pedaggico de Caracas, IPC, para abordar la composicin
textual).
En este sentido, el estudio tiene apoyo en una investigacin de campo que de
acuerdo con la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL, 2006), es
descrita como el anlisis sistemtico de problemas en la realidad, con el propsito
bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores
constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo
uso de los mtodos caractersticos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de
investigacin conocidos o en desarrollo. Los datos de inters son recogidos en forma
directa de la realidad, en este sentido se trata de investigaciones a partir de datos
originales o primarios.
El contacto directo con los grupos de estudiantes (fuentes vivas) para recoger la
informacin, as como la utilizacin de ambientes acadmicos reales, son otras de
las caractersticas que ubican este trabajo como una investigacin de campo.
El carcter exploratorio de la investigacin, de acuerdo con Hernndez y otros
(2001) tiene que ver con conocer y familiarizarse con fenmenos que se consideren
cruciales e importantes para una determinada rea del saber, por ello supone la
posibilidad de "identificar conceptos o variables promisoras, establecer
prioridades para investigaciones posteriores o sugerir afirmaciones (postulados)
verificables." (p. 59). En tal sentido, es fundamental para la formacin de docentes
conocer y buscar alternativas para el fortalecimiento de la escritura como proceso,
razn y motivo de la investigacin desarrollada.
Por ltimo, de acuerdo con sus caractersticas particulares, el presente estudio se
apoya en una investigacin de tipo descriptiva, por cuanto, segn lo establecido por
Hernndez y otros (ob. cit.) se busca "describir situaciones y eventos. Es decir,
cmo es y cmo se manifiesta determinado fenmeno, se busca especificar las
propiedades importantes de personas, grupos o cualquier otro fenmeno que sea
sometido a anlisis" (p. 60). En este caso, se describir cmo es vivida por los
estudiantes de 3 grupos en el IPC, la experiencia de trabajo con una metodologa
diseada e implementada por sus profesores para escribir textos.
El contexto del estudio llevado a cabo es la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador (UPEL), institucin pblica con un total de ocho ncleos a nivel nacional y
ms precisamente el Instituto Pedaggico de Caracas (IPC), el cual tiene dentro de
sus objetivos, de acuerdo con su misin y visin, formar en el mbito de pregrado al
docente venezolano en un total de veintin especialidades. En la actualidad el IPC
cuenta con una matrcula aproximada de cinco mil novecientos estudiantes,
distribuidos en un total de doce departamentos.
En el marco de la poblacin de estudiantes del IPC, se escogieron tres grupos
especficos para realizar esta experiencia. Se trat de grupos de alumnos cursantes
de las asignaturas con las que ambos profesores (autores de este artculo) deban
trabajar. Como el objeto de estudio de esta investigacin es el proceso de la

92

escritura acadmica, se decidi trabajar en cursos para los que ambos profesores
fueran los titulares. Ello como una manera de poder tener libertad de implementar
cambios en las estrategias y dinmicas de trabajo. Adems, de esta manera era
posible mantener un cierto nivel de control respecto a la situacin de aplicacin, la
duracin de la experiencia, el registro de lo ocurrido durante la misma y la
recoleccin de los datos.
La experiencia se desarroll durante dos semestres, 2006-I y 2006- II. Se
seleccionaron tres secciones ubicadas en dos departamentos: Castellano, Literatura
y Latn y Pedagoga, este ltimo agrupa a la ms amplia gama de ciencias sociales,
entre ellas: la psicologa, la filosofa, la orientacin, entre otras.
Para llevar a cabo la investigacin, fue necesaria la implementacin de diferentes
sesiones de trabajo con estudiantes de las asignaturas Desarrollo del lenguaje,
Desarrollo de procesos cognitivos y Desarrollo del lenguaje en el nio de 0 a 7 aos,
pertenecientes a los departamentos de Educacin Especial y Pedagoga.
Las experiencias antes sealadas se desarrollaron en el marco de ejercicios de
escritura contemplados en los planes de evaluacin de cada uno de los cursos,
planes que fueron presentados a los estudiantes al principio del semestre
respectivo para su discusin y aprobacin.
Para cada una de estas experiencias, se consideraron tres sesiones de trabajo que
se correspondan con tres sesiones de clase, de entre dos y tres horas de duracin
segn el curso. En la primera sesin, los alumnos reunidos en grupos se dedicaban
a la planificacin del texto, tomando en cuenta aspectos como destinatario y
objetivo del mismo, ideas, estructura, entre otros. En la segunda, los grupos
revisaban la planificacin hecha en la clase anterior y posteriormente procedan a
textualizar el escrito. Finalmente, en el mbito de la ltima sesin, los alumnos
revisaban el texto, considerando los aspectos formales y el conjunto de ideas
desarrollado en el mismo. Igualmente, se preguntaban si el texto expresaba lo que
ellos haban querido decir y manifestaban su conformidad o no con el texto
redactado y por qu.
Fuente: Figueroa R., Simn J. (2011). Planificar, escribir y revisar, una metodologa
para la composicin escrita. Una experiencia con estudiantes del Instituto
Pedaggico
de
Caracas
(IPC).
Caracas.
Recuperado
en
http://
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S101029142011000200007&lng=es&nrm=iso
Textos complementarios N

02

La expresin escrita: modelos tericos y de investigacin

Por Jos Luis Gallego Ortega
La escritura es una actividad compleja que ha propiciado la aparicin de diferentes
modelos tericos, entre otros los de Rohman y Wlecke (1964), Van Dijk (1980a y 1980b,
Shih (1986), Flower y Hayes (1981 y 1984), Scardamalia y Bereiter (1986 y 1992).
Describimos brevemente el modelo cognitivo de Flower y Hayes posteriormente
modificado y actualizado por Hayes (1996), en el que se inscribe nuestra
investigacin, ya que es considerado actualmente como el modelo ms potente y que
mejor explica la escritura de textos, al concebirla como un proceso de resolucin de
problemas en el que el escritor activa estrategias de planificacin, anlisis e inferencia.

93

La expresin escrita se percibe, desde una orientacin cognitiva, como un proceso que
conlleva operaciones y procesos cognitivos, que implican, a su vez, otros subprocesos,
organizados jerrquicamente, que se activan durante la elaboracin de un texto,
mediante mecanismos y estrategias diferenciadas, las cuales estn condicionadas por
variables externas e internas al sujeto. Flower y Hayes, para explicar los procesos
cognitivos que intervienen en la produccin de un texto, elaboran un modelo terico en
el que contemplan tanto los procesos especficos para la construccin del texto
(planificacin, anlisis, revisin, etc.) como otros procesos mentales que intervienen en
la composicin escrita (memoria a corto plazo, memoria a largo plazo, creatividad...).
Nuestra investigacin se desarrolla, pues, a partir de las aportaciones de Flower y Hayes
(1980a, 1980b, 1980c, 1981 y 1984) y Hayes (1996). Los autores diferencian dos
componentes esenciales en su modelo: el sujeto y el contexto de la tarea. En el primer
componente se incluye la motivacin, la afectividad, los procesos cognitivos, la memoria
a largo plazo y la memoria de trabajo. En el segundo componente distinguen dos
dimensiones bsicas: contexto social (audiencia y personas del contexto) y contexto
fsico (textos escritos o ledos por el sujeto y medio con el que se escribe). Ambos
contextos delimitan la actividad escritora en el proceso de construccin de un texto. En
efecto, de una parte, la investigacin sobre el contexto social es relevante, por cuanto
permitir comprender el proceso escritor en profundidad. De otra, el anlisis del
contexto fsico interesa para advertir las modificaciones que la escritura establece en el
contexto propio de la tarea.
No obstante, el foco de atencin de este modelo es el sujeto, su memoria de trabajo, su
capacidad para hacer eficientes los procesos de codificacin y decodificacin de la
informacin, as como otros aspectos o componentes referidos a la persona que escribe:
la afectividad, la motivacin, los procesos cognitivos y la memoria a largo plazo.
La ejecucin de los procesos cognitivos en la memoria de trabajo, donde se almacena la
informacin, implica la decodificacin general de aquella desde el punto de vista
fonolgico, viso - espacial y lxico. Pero la afectividad y la motivacin son aspectos que
tambin condicionan la actividad escritora; por ello hay que considerar asimismo la
disposicin o actitud del sujeto hacia las tareas de escritura, as como la posibilidad de
que ste se plantee determinadas metas u objetivos que guen la accin de escribir.
Adems, la memoria a largo plazo desempea una funcin primordial, ya que incluye el
conocimiento que el sujeto posee sobre el tema de escritura, la audiencia, la estructura
textual, la gramtica o el gnero discursivo. Por ltimo, el modelo incluye los
denominados procesos cognitivos, que se perciben como funciones, y que comprenden
la planificacin, la textualizacin o transcripcin y la revisin.
La planificacin o reflexin (Hayes, 1996) implica la representacin mental, ms o
menos completa, de lo que el escritor quiere hacer y de cmo lo va a realizar. En esta
fase se establecen los objetivos del texto y el plan global que orientar toda la
produccin. Incluye, a su vez, tres subprocesos u operaciones: 1) la gnesis de
contenidos (ideas), que supone la bsqueda de informaciones, ya sean perfectamente
estructuradas o no, en la memoria a largo plazo; 2) la organizacin y estructuracin de
contenidos, o sea, una vez que las ideas se han obtenido, corresponde a otro
subproceso la estructuracin y organizacin de las mismas en una estructura global, con
el fin de otorgar una mayor coherencia al texto escrito, y 3) la formulacin de objetivos,
es decir, por ltimo, es necesario determinar los objetivos del texto para controlar el
acto de la composicin.
La transcripcin o produccin del texto (Hayes, 1996), a partir de representaciones
internas, supone la transformacin de las ideas del escritor en lenguaje visible e
inteligible para el lector. Es un proceso muy complejo, ya que el escritor debe atender a
varias demandas conjuntamente: los propsitos y el contenido del texto, la construccin
morfosintctica, la ejecucin grfica de las letras, etctera. La revisin implica un
anlisis consciente de lo planificado y escrito e incluye, a su vez, dos subprocesos: 1) la
evaluacin del resultado, y 2) la revisin y correccin de lo producido.

94

Posteriormente, este proceso se describe como una operacin de la funcin de

representacin del texto, en el que es fundamental la funcin de evaluacin para
identificar y analizar los problemas del texto (Hayes, 1996).
Adems, el modelo terico descrito contempla la existencia de un monitor o mecanismo
de control, de carcter metacognitivo, cuya funcin es controlar y regular todos los
procesos y subprocesos implicados en la composicin escrita, impulsando la toma de
decisiones del escritor a lo largo del proceso. No obstante, la revisin ltima del modelo
(Hayes, 1996) no menciona explcitamente el control, aunque s alude implcitamente
a l al referirse al conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo (Salvador
Mata, 2005).
De otra parte, en la investigacin sobre la composicin escrita se han identificado dos
perspectivas o enfoques principales, cuya diferencia reside, principalmente, en el objeto
de investigacin: producto frente a proceso. El enfoque de producto, de orientacin
conductista, constituye la perspectiva ms tradicional en el estudio de la escritura y
estudia principalmente los aspectos formales del texto. Sin embargo, el enfoque de
proceso se centra en los aspectos cognitivos, emocionales y motivacionales que se
activan durante la construccin de un texto.
Fuente: Gallego, J. (2008) La planificacin de la expresin escrita por alumnos de
educacin
primaria
,
Universidad
de
Granada.
Recuperado
en
http://www.google.com.pe/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=
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%2Farticulo
%2F2717047.pdf&ei=ubu8U8GfNvLNsQTVrIH4Dg&usg=AFQjCNEJWfEhp_WGaChOdBvW
MHxEKBAbbw&sig2=UvdkLNFGecdIg1jFFALx4w&bvm=bv.70138588,d.cWc

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UNIDAD 3
LA REVISIN DE TEXTOS, FASE DEL PROCESO DE
PRODUCCIN DE TEXTOS DE MAYOR REFLEXIN
PRESENTACIN

El siguiente esquema sintetiza los aspectos ms importantes:

96

-Cultura impresa
-Yo, escritor
-Lengua escrita
-Composicin

A
A
C
C
T
T
IT
IT
U
U
D
D
E
E
S
S

Texto
-Adecuacin
-Coherencia
-Cohesin
-Gramtica
*ortografa
*morfosintaxis
*lxico
-Presentacin
-Eststica

C
C
O
O
N
N
C
C
E
E
P
P
T
T
O
O
S
S

P
P
R
R
O
O
C
C
E
E
D
D
IM
IM
IE
IE
N
N
T
T
O
O
S
S

Aspectos
psicomotrices
-alfabeto
-caligrafa
Aspectos
cognitivos
-Planificacin
* Generar ideas
* Formular
objetivos
-Redaccin
-Revisin

Fuente: Equipo de especialistas.

Reflexin desde la prctica

El primer punto a destacar es

lo que siente el nio o el adolescente al escribir. Le gusta? Se lo pasa
bien? Se siente escritor o redactor? Se imagina a l mismo escribiendo?
Ama el acto de escribir? Se siente motivado al escribir? Tiene algo que
decir a travs de la escritura? Si la respuesta a estas preguntas es
afirmativa, muy probablemente nos hallamos ante un alumno que, ayudado
por el maestro o bien de forma autnoma, adquirir el cdigo escrito y
desarrollar sus propios procedimientos de escritura. Ahora, bien, si las
respuestas son negativas, las propuestas didcticas del maestro y la propia
voluntad del alumno debern vencer la desmotivacin y el desinters inicial.
Por este motivo, un objetivo importante de la clase de Lengua debe ser que
el nio o joven descubra el inters, el placer y los beneficios que le
proporcionar la expresin escrita: el poder de los signos grficos, la
creacin de cuentos e historias (la imaginacin, el humor, la diversin, etc.),
la posibilidad de comunicarse a distancia, etc. En definitiva, los alumnos
tienen que pasrselo bien escribiendo, lo que les har sentir ms ganas de

97

Reunidos en equipos de trabajo, realizan un breve un comentario acerca de las

dificultades que los docentes han tenido con respecto a la enseanza de la
produccin de textos, teniendo en cuenta las siguientes interrogantes:
-

Abordaban un tipo de estrategias para guiar a los alumnos en la construccin

de sus textos? Cules?

Qu temas constituan los conceptos bsicos para que los estudiantes

estuviesen preparados para la realizacin de sus textos?

Cul de las etapas del proceso de escritura es la ms difcil ensear? Por

qu?

En el texto anterior se destaca la actitud que debe tener el escritor? Qu

opinan al respecto?

Reflexin terica

Hasta hace poco tiempo, el inters de los investigadores por la expresin escrita se
haba centrado en el producto escrito y en el anlisis del sistema de la lengua; o
dicho con otras palabras, en la columna de los conceptos, segn el esquema anterior.
Pero, a partir de los aos 70 un grupo de psiclogos, pedagogos y maestros
norteamericanos se interes en las microhabilidades. Utilizando diversas tcnicas de
observacin y de recogida de informacin, como la grabacin de un video, la recogida
de borradores, la verbalizacin en voz alta del pensamiento, la entrevista o la
encuesta, empezaron a estudiar el comportamiento de sus alumnos mientras
escriban. De esta manera, se inici la investigacin sobre los procedimientos y las
actitudes en la expresin escrita. (Cassany 1987 y Camps 1990a y 1990b).

98

El conjunto de los resultados esbozaba el perfil del escritor competente o del

individuo que domina el proceso de composicin de textos escritos. El siguiente
esquema recoge los puntos ms importantes de este perfil:
EL PERFIL DEL BUEN ESCRITOR
- Lectura. Los escritores competentes son buenos lectores o lo han sido en algn
periodo importante de su vida. La lectura es el medio principal de adquisicin del
cdigo escrito.
- Tomar conciencia de la audiencia (lectores). Los escritores competentes, mientras
escriben, dedican ms tiempo a pensar en lo que quieren decir, en cmo lo dirn, en
lo que el receptor ya sabe, etc.
-Planificar el texto. Los escritores tienen un esquema mental del texto que van a
escribir, se formulan una imagen de lo que quieren escribir, y tambin de cmo van a
trabajar. Se marcan objetivos.
- Releer los fragmentos escritos. A medida que redacta, el escritor relee los
fragmentos que ya ha escrito para comprobar si realmente se asustan a lo que quiere
decir y, tambin, para enlazarlos con lo que desea escribir a continuacin.
- Revisar el texto. Mientras escribe y relee el texto, el autor lo revisa e introduce
modificaciones y mejoras. Estos cambios afectan, sobre todo, al contenido del texto:
al significado.
-Proceso de escritura recursivo. El proceso de escritura es cclico y flexible. Pocas
veces el autor se conforma con el primer esquema o plano del texto; lo va
modificando durante la redaccin del escrito a medida que se le ocurren ideas nuevas
y las incorpora al texto.
- Estrategias de apoyo. Durante la composicin, el autor tambin utiliza estrategias
de apoyo para solucionar algunas contingencias que se le puedan presentar. Suele
El conjunto de estas investigaciones tambin ha permitido elaborar un modelo
terico muy refinado del proceso de composicin y una clasificacin de estrategias
cognitivas de composicin.
Modelo de composicin
Cassany 1987 y Camps 1990 explican los diversos modelos de composicin
propuestos para la expresin escrita: desde la propuesta lineal de distinguir las tres
fases de preescribir, escribir y reescribir, hasta el modelo ms sofisticado. Pero
seguramente el modelo terico ms difundido y aplicado a la enseanza es el de
Flower y Hayes (1980 y 1981), expuesto como sigue:
MODELO DE EXPRESIN ESCRITA

EL PROBLEMA
RETRICO

Conocimientos de
los planos de
escritura

HACER
PLANES

REDACTAR

re
cu
rs
os
TI
C

PROCESOS DE ESCRITURA

E
st
ra
te
gi
as
pa
ra
me
jo
ra
r
la
co
mp
re
ns
i
n
y
p
ro
du
cc
i
n
de
te
x
to
s
ut
il
iz
an
do

MEMORIA A
LARGO PLAZO
Conocimiento del
tema y de la
audiencia.

EL TEXTO QUE
SE VA
REALIZANDO

REVISAR

organizar

leer

Formular
objetivos

rehacer
CONTROL

99

Fuente: Ensear Lengua de Daniel Cassany

MICROHABILIDADES DE LA EXPRESIN ESCRITA
COGNITIVAS
El acto de escribir se compone de tres
Situacin comunicativa
hacer
planes,
redactar y
-Saber analizar los elementos de laprocesos
situacin debsicos:
comunicacin
(emisor,
receptor,
revisar, y de un mecanismo de control, el
propsito, tema, etc.)
-Ser capaz de formular con pocas palabras
el objetivo
una comunicacin
escrita:yqu
monitor,
que sede
encarga
de regularlos
de
se espera conseguir?
decidir en qu momento trabaja cada uno de
-Dibujar el perfil del lector del texto.
ellos. Durante el proceso de hacer planes nos
Hacer planes
hacemos una representacin mental, ms o
1. Generar
menos
completa y esquemtica, de lo que
- Saber activar y desactivar el proceso
de generar.
queremos
escribir
cmo queremos
- Ser consciente de que la generacin
se ha agotado
y cerraryel de
proceso.
- Utilizar soportes escritos como ayuda
durante El
el proceso.
proceder.
subproceso de generar es la
- Saber compartir con otras personas
la generacin
de ideas:
puerta
de entrada
de las informaciones de la
* Dar ideas a los dems.
memoria;
solemos
activarlo repetidas veces
*Generar nuevas ideas para objetivos especficos.
durante
la
composicin,
en etc.
distintos
- Saber consultar fuentes de informacin diversas: enciclopedias, diccionarios,
momentos y con varios propsitos. El
2. Organizar
- Saber activar y desactivar el proceso
de organizar.
subproceso
de organizar clasifica los datos
- Utilizar soportes escritos como ayuda
el proceso
dibujos,
etc.).
quedurante
emergen
de la (papel,
memoria
y elgrficos,
de formular
- Aplicar tcnicas diversas de organizacin
de
ideas
(esquemas
jerrquicos,
rboles,
objetivos establece los propsitos de la
ideogramas, corchetes, etc.).
composicin.
3. Formular objetivos
proceso
redactar se encarga de
- Formarse una imagen concreta deEllo que
se quierede
escribir.
transformar
este
proyecto
de texto,
*Determinar cmo ser el texto
(extensin,
tono,
presentacin,
etc.). que hasta
*Determinar la relacin autor-lector
(registro
tratamiento).
ahora era
solo yun
esquema semntico, una
- Trazar un plan de composicin. Decidir
en qu orden trabajarn
los procesos
y qu
representacin
jerrquica
de
ideas
y
tcnicas de redaccin se usarn.
objetivos, en un discurso verbal lineal e
- Ser flexible para reformular los objetivos a medida que avance el texto.
inteligible, que respete las reglas del sistema
Redactar
la lengua,
propiedades
delatexto
y las
- Trazar un esquema de redaccin: de
marcar
prrafos olas
apartados
y proceder
redactarlos
convenciones socio-culturales establecidas.
de forma aislada.
- Saber redactar
concentrndose
selectivamente
en diversos
aspectos
del texto.
En los procesos
de revisin
el auto compara
el escrito
realizado
en aquel
momento
Buscar
lenguaje compartido
con el
lector.
con
los un
objetivos
planificados
previamente
y lo retoca para adaptarse a ellos y
- Introducir en el texto redactado ayudas para el lector y tcnicas de presentacin
mejorarlo.
En el apartado leer, repasa el texto que va realizando y en el apartado
(seales, marcadores textuales, ttulos, resmenes, esquemas, etc.).
rehacer
Revisar modifica todo lo que sea necesario. Finalmente, el control es un cuadro de
direccin
que regula el funcionamiento y la participacin de los diversos procesos
1. Leer
- Saber comparar
texto
producido con los planes previos.
en la actividad
global deella
composicin.
- Saber leer de forma selectiva, concentrndose en distintos aspectos: contenido (ideas,
estructura, etc.) o forma (gramtica, puntuacin, ortografa, etc.).
Microhabilidades
- Utilizar las microhabilidades de la lectura para concentrarse en aspectos distintos del
texto: skimming, scanning, anticipacin, pistas contextuales, etc.
Partiendo
2. Rehacer de las investigaciones y de las teoras comentadas anteriormente se
puede establecer
clasificacin
ms
o menos
extensa
de las microhabilidades
- Saber dar una
prioridad
a los errores:
rehacer
primero
los problemas
globales o profundosde
(de contenido)
la expresin
escrita. y dejar al final los locales y superficiales (de forma).
- Dominar diversas formas de rehacer o de retocar un texto: tachar palabras, aadir
palabras en el margen, asteriscos, flechas, sinnimos, reformulacin global, etc.
- Saber escoger la tcnica de correccin adecuada a las caractersticas del error.
- No precipitarse al corregir.
- Utilizar tcnicas estndar de revisin y mejora:
* Del contenido: anticipar la respuesta del lector, hacer un esquema del texto y
compararlo con los planes previos, etc.
* De la forma: argumentar la legibilidad, buscar frases sencillas, buscar
economa, orden de las palabras, correccin ortogrfica, puntuacin, leer el
texto en voz alta, etc.
Monitor
- Saber dedicarse selectivamente a cada una de las demandas del texto (gramtica,
coherencia, propsitos, etc.), usando los procesos ms rentables.
Ir adquiriendo conciencia, lentamente, de la dinmica del proceso de composicin
personal.
- Aprender a dirigir conscientemente el proceso de composicin y no dejarse llevar por los
hbitos adquiridos, los prejuicios o las circunstancias.
- Aprovechar el carcter cclico y la recursividad del proceso de composicin para
enriquecer y mejorar el producto escrito.
- No tener pereza para incorporar todo lo que se aprende durante la composicin en el
texto que se escribe.

100

(I)
Como todos sabemos, el vals es una danza popular y de saln, de origen
austraco. Uno de los fundamentos esenciales de la educacin es ensear a
pensar. La diligencia fue la pelcula que lanz a John Wayne al estrellato.
Una investigacin publicada en la revista norteamericana Psychology
Today demostr que ver animales o estar en contacto con ellos de algn
modo produce un efecto tranquilizador. Canad es uno de los pases ms
extensos y con menor densidad poblacional.
(II) La ayahuasca
1. La ayahuasca es una enredadera que crece en la selva del Per.
2. Hervida con otras plantas, la ayahuasca tiene efectos alucingenos.
3. El nombre cientfico de la ayahuasca es Banisteriopsis caapi.
4. En la selva del Per, la ayahuasca est considerada como una planta
sagrada.
5. En las lenguas amaznicas, a la ayahuasca se le llama yaj, pinda,
natema o nishi.
6. Ayahuasca, el nombre quechua, significa la liana de la muerte.
7. En su estado natural, la planta de ayahuasca solo es purgante.
8. Los efectos alucingenos de la ayahuasca son terribles.
(III) La ayahuasca
La ayahuasca es una enredadera que crece en la selva del Per. Hervida con
otras plantas, la ayahuasca tiene efectos alucingenos. El nombre cientfico
de la ayahuasca es Banisteriopsis caapi. En la selva del Per, la ayahuasca
est considerada como una planta sagrada. En lenguas amaznicas, a la
ayahuasca se le llama yaj, pinda, natema o nishi. Ayahuasca, el nombre
quechua, significa la liana de la muerte. En su estado natural, la planta de
ayahuasca solo es purgante. Los efectos alucingenos de la ayahuasca son
terribles.
(IV) La ayahuasca
A continuacin,
pasaremos a revisar aspectos relacionados con los conceptos que
La ayahuasca
una enredadera
que crece
la produccin
selva del Per.
En la selva
se deben
tener en es
cuenta
para la realizacin
de en
una
de textos.
Por ello,
del Per,
ayahuasca
est importantsimos
considerada como
una planta
sagrada.del texto.
trataremos
delabrindar
aspectos
acerca
de la lingstica
Ayahuasca, el nombre quechua, significa la liana de la muerte. En lenguas
amaznicas, a la ayahuasca se le llama yaj, pinda, natema o nishi. El
nombre cientfico de la ayahuasca es banisteriopsis caapi.
En su estado natural, la planta de ayahuasca solo es purgante. La planta de
ayahuasca, hervida con otras plantas, tiene efectos alucingenos. Los
efectos alucingenos de la ayahuasca son terribles.
(V) La ayahuasca
La ayahuasca es una enredadera que crece en la selva del Per. En esta
regin est considerada como una planta sagrada.
Ayahuasca, el nombre quechua, significa la liana de la muerte. En lenguas
amaznicas, se le llama yaj, pinda, natema o nishi. Su denominacin
cientfica es Banisteriopsis caapi.
En estado natural, la planta de ayahuasca solo es purgante. Pero, hervida

101

Qu es un texto?
Luego del anlisis realizado, estamos en condiciones de precisar algunos aspectos
caractersticos del texto:
i.
desarrolla un tema,
ii.
es una sucesin ordenada de ideas y no una lista de ellas, y
posee continuidad.
Se sintetiza en la siguiente definicin:
Un texto es un conjunto ordenado de ideas relacionadas
entre s y en torno a un mismo tema.

102

Qu necesitamos para construir un texto?

1 Un tema
2 Un conjunto de ideas con relacin al tema.
3 Criterios para agrupar las ideas.
4 Criterios para ordenar lgicamente las ideas.
5 Recursos lingsticos para ligar las ideas entre s.
Por lo tanto,
Necesitamos planificar el proceso de redaccin,
mediante un mtodo que asegure la continuidad.
1. Uso de la adecuacin, cohesin y coherencia en la produccin del texto
Llamamos propiedades textuales a todas las reglas que ha de cumplir cualquier
manifestacin verbal para poder considerarse un texto. Las propiedades textuales
son: adecuacin, coherencia y cohesin.
1.1. Adecuacin
Es el conocimiento y el dominio de la diversidad lingstica. La lengua no
es uniforme ni homognea, sino que presenta variaciones segn diversos factores:
la geografa, la historia, el grupo social, la situacin de comunicacin, la
interrelacin entre los hablantes, el canal de comunicacin. Todo el mundo puede
elegir entre hablar o escribir en su modalidad dialectal o en el estndar
regional correspondiente.
Ser adecuado significa saber escoger entre todas las opciones lingsticas que da la
lengua, la ms apropiada para cada situacin de comunicacin. Para saber si un
texto oral o escrito consigue la adecuacin necesaria, vale la pena fijarse en los
puntos siguientes, que son especialmente relevantes:
Si el texto consigue realmente el propsito comunicativo por el cual ha sido
producido (por ejemplo: informar de un hecho, exponer una opinin, solicitar algn
punto, solicitar algn punto, etc.). Si se ve claro que se trata de una argumentacin,
de una peticin, etc.
Si el tratamiento personal (t, usted) que utiliza el texto es el correcto para la
situacin y si es sistemtico en todo el texto.
Si se mantiene el mismo nivel de formalidad, sea alto o bajo, durante todo
el texto. Si la formalidad es alta, no debe haber ninguna expresin demasiado
vulgar o coloquial, y por el contrario, si el tono es de familiaridad, no debe aparecer
palabras demasiado tcnicas o cultas, y la sintaxis no debera ser excesivamente
compleja.
Si se mantiene el mismo grado de especificidad, sea tambin alto o bajo, durante
todo el texto. Si el texto trata de un tema especializado, es lgico que se utilice la
terminologa especfica del campo y que se eviten las expresiones coloquiales y las
palabras generales, porque pierde precisin
Las relaciones textuales de cohesin y de coherencia
La cohesin y la coherencia son dos propiedades estrechamente ligadas con la
comprensin y la produccin de textos. Pero es preciso que establezcamos con

103

claridad la distincin entre estos dos conceptos. Para hacerlo, es necesario que
sepamos diferenciar tambin entre forma (expresin) y contenido, entre estructura
superficial y estructura profunda,1 entre oracin y proposicin.
Ya hemos afirmado que todo texto es una unidad semntica que consta de dos
planos o estructuras: un plano del contenido y un plano de la forma o expresin.
La primera estructura es un proceso de pensamiento y est constituida por la
organizacin lgica de las ideas o proposiciones.2 Conforma la estructura profunda.
La segunda estructura es la expresin lingstica de ese pensamiento previamente
organizado. Para esta expresin lingstica del pensamiento, nos valemos de
oraciones. Esta segunda estructura conforma, entonces, la estructura superficial.
El siguiente cuadro puede ilustrarnos mejor la diferencia entre estas nociones:
Coherencia
Plano del contenido
Estructura profunda
Componente
semntico:
macroestructura semntica
Proposiciones

Cohesin
Plano de la forma o expresin
estructura superficial
componente sintctico y
lxico-semntico:
macroestructura formal
Palabras y oraciones

Las relaciones textuales de coherencia son de naturaleza semntica y nos remiten

al significado global del texto. Las relaciones textuales de cohesin son de
naturaleza sintctica y lxico-semntica. Se establecen entre palabras y oraciones
de un texto para dotarlo de unidad. Un texto altamente cohesivo siempre ser ms
comprensible que otro que no lo sea tanto.
La cohesin:
Las relaciones de cohesin que se establecen
a travs del texto, dan cuenta de la manera como
la informacin vieja se relaciona con la informacin
nueva para establecer una continuidad discursiva
significativa.
Mara Cristina Martnez

1 Para el lingista norteamericano Noam Chomsky, padre de la gramtica

generativa, toda oracin comporta por lo menos dos estructuras : una, llamada
estructura superficial o patente, es la organizacin sintctica de la oracin tal y
como se presenta ; la otra, llamada estructura profunda o latente, es la
organizacin de esta oracin a un nivel ms abstracto, antes de que se efecten
ciertas operaciones, llamadas transformaciones, que llevan a cabo el paso de la
estructura profunda a la estructura superficial.
2 Las proposiciones pertenecen al campo del pensamiento, de las ideas. Pero un
texto da cuenta no slo de unas proposiciones sino tambin del nfasis con el
cual ellas son expresadas.

104

Es un factor textual tan importante en la lectura como en la escritura. Se le ha

relacionado con el xito en la comprensin de lectura, con la capacidad de resumir
y recordar textos y con el procesamiento de la informacin.
Cualquier discusin sobre la cohesin y sus relaciones con la lectura y la escritura
debe comenzar, naturalmente, por una definicin de este trmino. Sin embargo,
dicha definicin no es tan fcil como parece. Con frecuencia, la cohesin ha sido
mal definida y empleada sin precisin. Incluso, algunos autores utilizan otras
etiquetas para referirse a ella.3
Muchos lingistas ven la cohesin como un aspecto de la coherencia, y sostienen
que la cohesin se refiere a los medios lingsticos a travs de los cuales la
coherencia se despliega en la estructura superficial, en tanto que la coherencia es
la vinculacin de los significados en la estructura profunda del texto. Pero en lo que
todos los autores s tienden a estar de acuerdo es en que la cohesin y la
coherencia estn estrechamente ligadas e interactan.
Alvaro Daz (1995, p. 38) afirma que la cohesin se refiere al modo como los
componentes de la estructura superficial de un texto estn ntimamente
conectados con la secuencia. Esto quiere decir que la cohesin es una propiedad
de carcter sintctico, descansa sobre relaciones gramaticales o lxico-semnticas.
Tiene que ver con la manera como las palabras, las oraciones y sus partes se
combinan para asegurar un desarrollo proposicional y poder conformar as una
unidad conceptual : un texto escrito. Para Bustos Gisbert (1996, p. 32), la cohesin
hace referencia tanto a la organizacin estructural de la informacin como a los
mecanismos existentes para jerarquizarla.
Veamos dos ejemplos de textos con
problemas de cohesin:
Antonio y Ricardo fueron de compras. l quera comprar una camisa y una correa.
El almacn no tena del color buscado. Compr una caf.
Un grupo de la facultad de estudiantes salieron en el prximo ao hacia Madrid.
Ahora observemos estos mismos textos, pero con los recursos cohesivos
adecuados :
Antonio y Ricardo fueron de compras. Este ltimo quera comprar una camisa y
una correa. El almacn que visitaron no tena el tipo de camisa que Ricardo
buscaba. Por eso, este joven slo compr una correa caf.
Un grupo de estudiantes de la facultad saldr hacia Madrid el prximo ao.
As tenemos que los principales mecanismos de cohesin son la referencia, la
sustitucin, la elipsis, los conectores, la repeticin o recurrencia, los signos de
puntuacin.
La referencia es un mecanismo de cohesin establece una relacin entre un
elemento del texto y otro u otros que estn presentes en el mismo texto o en el
contexto situacional. La identificacin de los referentes es un aspecto muy
importante en la comprensin de los textos, ya que incide en forma directa en el
procesamiento de la informacin. La referencia textual puede ser de dos clases: la
referencia exofrica y la referencia endofrica.

3 Van Dijk & Kintsch, por ejemplo, la denominan coherencia interna. Irwin y
McCutchen & Perfetti usan conectividad interna.

105

La Referencia exofrica se presenta cuando un elemento del texto alude a

elementos de la realidad o a factores extralingsticos que no estn en el texto sino
en el contexto situacional. Ejemplo: Nosotros somos parte esencial de la
Universidad de Antioquia. En este caso, Nosotros establece una relacin con
alguno de los estamentos que hace parte de la Universidad de Antioquia y que no
est presente en el texto: estudiantes, profesores, empleados, trabajadores, etc.
Mientras que la Referencia endofrica se presenta cuando la relacin se establece
con un referente que est en el mismo texto. Ejemplo: Nos hizo una oferta
excelente. En ella, describe con precisin todas las ventajas de la alianza. En este
caso el pronombre personal ella hace referencia a un grupo nominal que est
presente en el mismo texto: una oferta excelente.
Asimismo, las referencias
endofricas pueden ser de dos tipos: anafricas y catafricas.
Las referencias Anafricas ocurren cuando en el interior del texto se establece una
referencia retrospectiva, es decir, cuando un trmino alude a otro ya mencionado
con anterioridad. Por ejemplo, Entre los caracteres fsicos que contribuyen ms a
hacer que una persona resulte atrayente (o repulsiva) hay algunos que son
incontrolables a causa de su predeterminacin.... En este caso, la palabra Algunos
establece una referencia anafrica con caracteres fsicos.
Por otro lado, las referencias Catafricas se presentan cuando en el interior de un
texto se establece una referencia prospectiva, es decir, cuando el sentido de un
trmino depende de otro que aparece posteriormente.
Como la referencia
catafrica anuncia algo, con frecuencia aparece seguida de dos puntos ( : ) con
expresiones como por ejemplo, tales como, etc. Por ejemplo, Todos los empleados
les solicitaron a las directivas...; Les establece una referencia catafrica con a las
directivas; El siguiente cuadro nos resume el mecanismo de la referencia:
Referencia

Situacional

Textual

exofrica

endofrica

anafrica
catafrica

(hacia atrs)

(hacia

adelante)
La sustitucin de un elemento lxico por otro (o por una expresin), es un
mecanismo que nos indica que se ha establecido dentro del texto una relacin
semntica entre el trmino sustituido y el sustituto. Se busca as evitar la
repeticin de un mismo elemento. La sustitucin es una relacin de tipo anafrico y
puede realizarse de dos maneras diferentes: sustitucin sinonmica o sustitucin por
medio de proformas.

106

La sustitucin sinonmica consiste en el reemplazo de un elemento por un sinnimo.

Por ejemplos:
Las transformaciones del cuerpo son aloplsticas cuando se deben a objetos y
materiales exteriores, como las mscaras, vestidos y adornos, o a artificios poco
duraderos como el maquillaje, el peinado y las pinturas aplicadas al cuerpo. Estas
modificaciones son las ms frecuentes en nuestra cultura.
Aquejado por una molesta tos, visit a un mdico amigo. Luego de examinarlo, el
facultativo le recet un jarabe...
La sustitucin por medio de proformas es la que se lleva a cabo cuando una palabra
o una oracin es reemplazada por un elemento lingstico cuya funcin es la de
servir de sustituto a ese elemento lxico. Es indispensable en este mecanismo de
cohesin que el referente y el sustituto sean correferenciales.
En espaol, existen proformas nominales, pronominales (todos los pronombres),
adjetivales, adverbiales y verbales (el verbo hacer). Por ejemplo:
Estuve en la reunin con el gerente de la compaa. En realidad, es un sujeto
muy equilibrado.
El gran jefe de Washington manda palabras, quiere comprar nuestra tierra. El gran
jefe tambin manda palabras de amistad y bienaventuranza. Esto es amable
de parte suya...
Sobre la mesa hay unas guayabas. Puedes traerme las maduras?4
Toda la tarde estuvo en la terraza. Desde all, observ cmo los alcatraces...
Regresa todos los aos a su pas; casi siempre lo hace en el mes de enero.
La elipsis es una forma de cohesin consiste en suprimir la informacin que est
sobreentendida, y que, por lo tanto, el lector puede inferir sin ningn inconveniente.
Podemos decir que la elipsis es una manera de sustituir un referente (trmino
elidido) por un elemento cero (). Sirve como mecanismo de economa y de estilo.
Ejemplos:
En Medelln, ese da el cielo estaba despejado; en Tunja, estaba oscuro,
plomizo.
Unos pensaban en las vacaciones; otros en el curso de repaso.
Los conectores tambin llamados conectivos, relaciones conjuntivas o
expresiones de transicin. Sirven para establecer relaciones lgicas entre las
oraciones de un texto. Expresan determinados sentidos y presuponen la existencia
de otros elementos. Se suelen definir como un conjunto de indicadores de texto
que le permiten al lector anticiparse al sentido en que el escritor manejar la
siguiente idea.
Los conectores textuales pueden ser adverbios, locuciones
adverbiales, conjunciones, preposiciones y frases conjuntivas, preposicionales o
nominales. Veamos esta clasificacin:
RELACIN
Adicin

CONECTORES
y, tambin, adems, ms, an, adicional a lo anterior, por
otra parte,
otro aspecto,

4 En este caso, tambin se presenta una elisin nominal (omisin del sustantivo).

107

Contraste
Causa - efecto
Temporales

Comparacin
nfasis
Ilustracin
ampliacin

Orden

Cambio
de
perspectiva
Condicin
Resumen
o
conclusin

asimismo, por aadidura

pero, sin embargo, por el contrario, no obstante, aunque, a
pesar de, inversamente, en cambio
porque, por consiguiente, as pues, por lo tanto, por esta
razn, puesto que, en consecuencia, de ah que, as, por
este motivo, pues, por eso, de modo que, segn
despus, luego, ms tarde, antes, seguidamente, a
continuacin, entre tanto, posteriormente, ahora, ya, en
seguida, inmediatamente, cuando, en el momento, tiempo
despus, finalmente
as como, tal como, tanto como, del mismo modo, de la
misma manera, asimismo, igualmente
sobre todo, ciertamente, lo que es ms, lo que es peor,
repetimos, en otras palabras, como si fuera poco, lo que es
ms importante, especialmente
por ejemplo, en otras palabras, es decir, tal como,
verbigracia, como es el caso de, de esta manera, as, as
como
primero,
segundo,
siguiente,
luego,
despus,
a
continuacin, finalmente, antes, desde entonces, en primer
lugar, por ltimo, al final, al principio, inicialmente, en
seguida
por otra parte, de otra manera, en otro sentido, por el
contrario, en contraste considero, con tal que,
supongamos, puesto que, siempre que
para terminar, resumiendo, por ltimo, finalmente, en
conclusin en suma, en sntesis, como conclusin, en
resumen

La repeticin o recurrencia, en todo texto escrito, debe existir un equilibrio entre

la informacin nueva y la informacin conocida, entre los procesos de expansin y
de reduccin e integracin de la informacin. Los mecanismos de repeticin tienen
como funcin primordial garantizar los niveles de redundancia exigidos a la hora de
facilitar una correcta interpretacin textual. Su existencia tiene dos grandes
razones de ser. De un lado, porque sirven de recordatorio de contenidos ya
conocidos. De otro, porque en el momento de actualizar determinados conceptos,
permiten seleccionar unos u otros dentro del total que aparece en el texto. Por todo
ello, su funcin es doble: en primer lugar, como recuperadores conceptuales; en
segundo, como desambiguadores textuales Bustos Gisbert (1996, p. 67).
As pues, la repeticin es ms una necesidad textual 5 que una cualidad. Un exceso
de ella genera un desequilibrio en el texto, como podemos apreciarlo en el siguiente
ejemplo: El coordinador ya haba previsto de antemano invitarnos al seminario. Es
evidente que de antemano reduplica innecesariamente el significado del sintagma
verbal. Por lo tanto, no ampla ni refuerza la informacin, y se constituye en un
caso tpico de pleonasmo.
Segn la naturaleza de las unidades correferenciales, existen dos grandes modelos
de repeticin: repeticin designativa y repeticin lxica.
En la repeticin designativa, uno de los elementos correferenciales es un dectico 6 :
Yo permanecer en esta oficina ; en cambio, ustedes se ubicarn en aqulla.

5 Es una necesidad porque la memoria activa en la lectura es limitada.

108

En la repeticin lxica, los dos elementos son lxicamente independientes: La

Ilustracin fue un movimiento intelectual e ideolgico que se desarroll en el
siglo XVIII. Este fenmeno cultural tuvo repercusiones polticas, sociales y
econmicas.
Observemos que en el ejemplo de la repeticin designativa se establece una
relacin anafrica entre aqulla y oficina. Mientras que en el segundo ejemplo
se presenta una sustitucin de proformas entre movimiento intelectual e
ideolgico y fenmeno cultural.
Finalmente, tenemos los signos de puntuacin, que quizs no ha existido en los
cursos tradicionales de redaccin otro asunto sobre el que se haya insistido tanto,
pero que al mismo tiempo provoque tantas confusiones, dudas, preguntas y
resistencias como ha sucedido con el empleo de los signos de puntuacin. La
mayora de los estudiantes considera bastante difcil aprender a puntuar
formalmente, y reconoce su incapacidad para utilizarlos de manera adecuada.
Los signos de puntuacin le proporcionan al lector pautas fundamentales para
generar sentido a partir de un texto escrito.
Sus funciones son diversas:
estructuran el texto, delimitan las frases, eliminan ambigedades, resaltan ideas e
indican las relaciones de subordinacin entre ellas, regulan el ritmo de la
composicin, etc. Sin lugar a dudas, podemos establecer una estrecha relacin
entre puntuacin, unidad textual, propsito comunicativo y estilo personal del
escritor.
El empleo de los distintos signos de puntuacin no obedece a reglas generales y
absolutas que puedan aprenderse de memoria; lo que no quiere decir que su
utilizacin sea anrquica y caprichosa. Aunque es innegable que existen errores de
puntuacin que todos los manuales coinciden en condenar, un mismo texto o una
misma oracin puede tener varias maneras correctas de puntuarse. Recordemos
aquel famoso caso: Un anciano millonario que se negaba siempre a hacer su
testamento, un da sinti por fin llegar su ltimo momento. Se llam a toda prisa a
notario y testigos. Mientras stos llegaban, se agrav el enfermo; de tal manera
que slo pudieron tomar nota, sin colocar la puntuacin, de la siguiente frase
ininteligible por lo entrecortada de la pronunciacin: dejo mis bienes a mi sobrino
Juan no a mi sobrino Pedro nunca jams pagarn la deuda al sastre nada para los
jesuitas todo lo dicho es mi deseo.
Esta gua no quiere ser redundante sobre el empleo adecuado de los signos de
puntuacin.
Ya han sido publicados suficientes manuales y gramticas que
desarrollan este tema. Sin embargo, es importante advertir que el dominio de la
puntuacin slo se consigue por medio de la prctica permanente de la escritura.
Nosotros pensamos que la dinmica para un joven aprendiz es de la prctica al
manual y del manual nuevamente a la prctica; y no pretender ejercitarse en el
manejo de todos los signos al mismo tiempo A quin le han enseado todos los
estilos en su primera clase de natacin?
Daniel Cassany (1995, p.178) reproduce el siguiente cuadro que distingue seis
grados de complejidad de puntuacin segn los signos que se utilicen:

6 La deixis es la localizacin e identificacin de personas, objetos,

acontecimientos, etc. generados por un texto en relacin con un contexto
informativo y una situacin espacio-temporal dada. Los decticos carecen de
significado autnomo, pues su sentido depende del texto en el que aparecen.

109

La coherencia
Es la cualidad semntica de los textos que selecciona la informacin relevante e
irrelevante, mantiene la unidad y organiza la estructura comunicativa de una
manera especfica.
Teun Van Dijk ha propuesto la nocin de macroestructura para caracterizar estos
aspectos. Recordemos que la macroestructura es un esquema que contiene todas
las informaciones del texto y las clasifica segn su importancia y sus
interrelaciones.
La coherencia es una caracterstica esencial de ese plan global, de esa organizacin
secuencial y estructurada de los contenidos. Es la propiedad mediante la cual la
interpretacin semntica de cada enunciado depende de la interpretacin de los
que le anteceden y le siguen en la cadena textual, y tambin de la adecuacin
lgica entre el texto y sus circunstancias contextuales. Por eso, un texto es
coherente si en l encontramos un desarrollo proposicional lgico, es decir, si sus
proposiciones mantienen una estrecha relacin logicosemntica.
Mientras la
cohesin obedece a criterios formales, la coherencia obedece a criterios
relacionados con la intencin comunicativa.
Cuando hablamos de coherencia, nos estamos refiriendo adems a los mecanismos
que permiten concebir un texto como el resultado de un equilibrio entre la
progresin y la redundancia informativa.
Van Dijk ha establecido tres clases de coherencia:
Lineal, secuencial o local: es la que se mantiene entre las proposiciones
expresadas por oraciones o secuencias de oraciones conectadas por medio de
relaciones semnticas.
Global: est determinada por las macroestructuras textuales. Caracteriza al texto
como una totalidad en trminos de CONJUNTOS de proposiciones y secuencias
completas.
Pragmtica: se da en la adecuacin permanente entre el texto y el contexto (las
condiciones especficas de los interlocutores, la intencin comunicativa, el tiempo,
el lugar y dems circunstancias extraverbales).

2. Revisin del texto

La revisin y reescritura de textos es una funcin mental y discursiva que supone
volver a trabajar el pensamiento, a partir del borrador, para clarificarlo y
reescribir el texto, lo que implica evaluar y mejorar la redaccin (aspectos
retricos), y tambin transformar el conocimiento y construir pensamiento
(aspectos de contenido y procedimentales). Ello hace que la revisin y la reescritura
constituyan funciones de mejora, y, por tanto, sean tareas pedaggicas
esenciales, mxime cuando se refiere a los textos expositivos o acadmicos, los
ms frecuentes en los mbitos escolares.
En este sentido, podra afirmarse que, as como la relectura (recorrer el texto hacia
atrs para seguir leyendo) garantiza una comprensin del texto ms cabal, la
reescritura y la revisin propician la escritura de un texto de mayor calidad.
Naturalmente, todo esto no es fcil y requiere tiempo: tiempo para pensar,
tiempo para hacer cambios, tiempo para pulir detalles; en definitiva, tiempo para
trabajar las palabras y el texto en su conjunto, antes de que el lector las lea. Y parte
de este tiempo ha de ser tiempo de aprendizaje y enseanza.
Tal complejidad reside en el trnsito que se sigue desde el borrador al texto
definitivo, durante el cual los escritos se interrumpen para hacer tareas sobre
errores tipogrficos, modificaciones de puntuacin, reformulacin de frases,

110

reestructuracin del texto, aadidura o supresin de informacin, etc. Estas

acciones implican que los escritores han de leer y releer permanentemente sus
textos para evaluarlos y mejorarlos (leer para escribir), en lo concerniente a su
correccin, adecuacin, cohesin y coherencia e informacin que aportan. Todo ello
lleva consigo tareas como la deteccin, el diagnstico y la correccin de los errores
o aspectos mejorables. Aqu reside la dificultad de la revisin y la reescritura de
textos, tanto se trate de situaciones acadmicas, profesionales, como de ficcin.
En las aulas, la conducta ms frecuente suele ser la resistencia de los alumnos a
volver (releer, reinterpretar, reflexionar) sobre lo escrito; a reconsiderar los
diferentes niveles de intervencin: letras, slabas, palabras, expresiones, frases u
oraciones, prrafos, ideas, el texto en su conjunto y el paratexto. Sorprende cmo
nios y adolescentes adquieren con facilidad en la vida social la cultura de revisin,
control e inspeccin, y, sin embargo, no es hbito comn en el mbito escolar.
Esto sucede principalmente porque revisar y reescribir supone retomar, reformular,
reescribir; en definitiva, reflexionar sobre lo ya escrito: considerar lo realizado como
algo provisional, intermedio, entre los esquemas y borradores (textos intermedios),
por un lado, y el texto definitivo, por otro.
Por ello, es necesario disear herramientas que ayuden en esta tarea, con el
fin de favorecer la interiorizacin y la automatizacin de las estrategias que
requiere esta habilidad, as como la progresiva autonoma del individuo en la
destreza de la escritura.
a. Cmo revisar y reescribir nuestro texto?
Esta etapa del proceso de produccin de textos consiste en identificar problemas
textuales y resolverlos (reescritura). Ello supone trabajar con borradores o
textos intermedios, a los que se aplica una serie de operaciones mentales,
correspondindolas con los diferentes niveles lingsticos de intervencin en el
texto.

El procedimiento de revisin y reescritura de textos es el siguiente:

a) lectura, con el propsito de evaluar y mejorar el texto;
b) comprensin del texto;
c) deteccin de irregularidades, inexactitudes, ambigedades, inadecuaciones,
repeticiones innecesarias, omisiones, anacolutos, carencias de informacin,
etc.;

111

d) diagnstico de tales fenmenos;

e) modificacin o correccin y reescritura del fragmento de texto escrito
considerado perfectible por el escritor.
b. La autointerrogacin sobre contenido y modelo textual
Para ello se proporciona al escritor una plantilla de revisin de textos expositivos
mediante la que se le ayuda a reflexionar acerca del contexto y del proceso de
produccin, as como del texto escrito:
1. Se distingue con claridad la intencin del texto? Razona tu respuesta.
2. Se identifica el destinatario? A quin crees que podra estar dirigido?
3. Cul es el subtipo predominante? ("Clasificacin-tipologa", "Problemasolucin", "Pregunta-respuesta", "Descripcin-definicin" o "Causaconsecuencia").
4. Se observa un predominio de los datos o hechos sobre las opiniones?
5. Est el tema contextualizado mediante definiciones, recorrido histrico,?
6. Se presentan con claridad las ideas principales? Cules son?
7. Predominan los tiempos verbales propios de la exposicin (Presente con
valor atemporal y/o formas no personales del verbo)?
8. Qu adjetivacin predomina? Pospuesta (detrs del sustantivo) o
antepuesta (delante del sustantivo).
9. Estn los argumentos fundamentados a partir de la opinin de expertos,
datos bibliogrficos u otros recursos? Razona la respuesta.
10. Se realizan explicaciones a travs de ejemplificaciones, enumeraciones,
comparaciones, dos puntos introductorios de explicacin, parntesis,
aclaratorios, que explicativo y aposiciones explicativas.
11. Resulta el texto expositivo?
12. Est exento de contradicciones internas?
13. Se contempla la estructura clsica de problema, solucin y resumen?
Razona la respuesta.
14. Se presentan los prrafos ordenados de forma lgica?
15. Se observan disfunciones tales como utilizacin de frases hechas,
imprecisin y vaguedad en el uso del os trminos, omisiones indebidas,
pleonasmos o redundancias, uso de gerundios, construccin lgico-sintctica
de la frase (S.V.O.)?

112

16. Tiene faltas de concordancia de orden nominal y/o verbal?

17. Hay faltas ortogrficas como cambio de letras, uso de la tilde,
hiposegmentacin o hipersegmentacin, siglas y abreviaturas, otras
(especificar)?
18. Proporciona la puntuacin claridad al texto? Seala los usos inadecuados de
comas, punto y coma, punto seguido, punto y aparte, dos puntos, signos de
interrogacin y otros?
19. Hay referencia explcita a las fuentes de documentacin manejadas?
20. Es el texto cientfico? Justifica los motivos.

3. Taller de estrategias para la revisin del texto

Cmo revisar y reescribir un texto expositivo?

La revisin de textos se lleva a cabo a lo largo de tres fases o momentos en los que
se pretende favorecer la reflexin del alumno, con la finalidad de que se pretende
favorecer la reflexin del alumno, con la finalidad de que interiorice las estrategias y
llegue a automatizar e incrementar su competencia textual. Las tres fases son las
siguientes:
Antes de escribir el texto (Planificacin), en cuyo momento se invita al alumno a
llevar a cabo las siguientes acciones:
- Pensar y tener presente al lector o destinatario, la intencin o el propsito, el
gnero discursivo y el conocimiento del tema sobre el que se desea escribir.
- Concretar las necesidades de documentacin y la bsqueda de fuentes
documentales.
En definitiva, en esta primera fase, se trata de tener permanentemente en cuenta el
contexto en que se inserta el texto expositivo que se piensa escribir, que se est
escribiendo o que se ha escrito.

Durante el proceso de redaccin del texto, hasta llegar al borrador, se recuerda al

alumno la importancia de los siguientes aspectos:
- Tener presente el manejo de la documentacin y de la informacin localizada, as
como los moldes de organizacin de la informacin, correspondientes a los
diferentes subtipos de exposicin de informacin (lvarez, 2010).
- Las normas de textualidad.
- Las regularidades lingsticas y textuales predominantes en estos textos. Todo ello
dar como resultado el primer borrador o texto intermedio.

Despus de haber escrito el primer borrador, se anima al alumno a realizar las

siguientes acciones:
- Releer el borrador para localizar y destacar aciertos y tambin resolver errores,
conforme a los niveles de intervencin y las operaciones o mecanismos cognitivos
para revisar y editar un texto.
- Consultar al profesor las dudas existentes antes de dar el texto por definitivo.
Cuadro 1. Caractersticas de los textos expositivos

113

NORMAS DE TEXTUALIDAD

REGULARIDADES LINGSTICAS
TEXTO EXPOSITIVO

Coherencia
Cohesin
Adecuacin
Correccin
Informatividad
Intertextualidad

Organizadores
Conectores lgicos
Ttulos, subttulos y epgrafes
Marcas de explicacin
Formas verbales
Aposiciones explicativas
Precisin lgica de la frase
Reformulaciones
Ilustraciones
Definiciones, citas y referencias
Descripciones y comparaciones
Enumeraciones
Frmula de cierre o resumen

SUBTIPOS DE EXPOSICIN
Descripcin o definicin
Causa-consecuencia
Problema-solucin
(Pregunta-respuesta)
Comparacin-contraste
(semejanzas y diferencias)
Ilustracin

DEL

Cuadro 2. La revisin del texto expositivo

NIVELES
DE
INTERVENCIN
LINGSTICA Y TEXTUAL
Paratexto
Texto
Idea
Prrafo
Frase u oracin
Palabra
Slaba
Letra

MECANISMOS
REVISIN
Aadir
Suprimir
Sustituir
Desplazar
Reforzar
Distribuir
Reorganizar

COGNITIVOS

DE

La identificacin de logros y problemas textuales y su resolucin (reescritura)

supone, por tanto, trabajar con borradores o textos intermedios a los que se aplica
una serie de operaciones mentales, que se corresponden con los diferentes niveles
lingsticos y textuales de intervencin en el texto, como puede verse en el cuadro
2. Cabe observar que el orden de aplicacin de la intervencin admite distintas
posibilidades, si bien aqu se expone de mayor a menor, dese una consideracin
semntica.
Cmo se procede para revisar un texto expositivo?
El procedimiento de revisin y reescritura de textos es el siguiente:
- Lectura, con el propsito de evaluar y mejorar el texto.
- Comprensin del texto.
- Deteccin de carencias de informacin, incoherencias, irregularidades,
inexactitudes, ambigedades, inadecuaciones, incorrecciones, repeticiones,
anacolutos, etc.
- Diagnstico de tales fenmenos.
- Modificacin o rescritura del fragmento de texto escrito considerado perfectible
por el escritor (reescritura).

114

La manera de llevar a cabo la revisin y la reescritura puede ser: individual, por

parejas o por pequeos grupos (de tres o cuatro personas). La escritura en
colaboracin (hablar y escuchar para aprender) suele conseguir logros mayores que
la individual, ya que la revisin de un mismo texto entre varios crea una situacin
de comunicacin susceptible de hacer surgir en mayor medida demandas de
esclarecimiento (se contrastan y comparten ideas y se elaboran conjuntamente
posibles soluciones o alternativas; se hacen planes hablando sobre escritura; se
presta atencin y se acepta ms fcilmente el modelo de compaeros), a la vez que
facilita y enriquece la identificacin de los problemas retricos, la toma de
decisiones acerca de las modificaciones y su reformulacin.
De cualquiera de las maneras, es importante contar con la ayuda, la mediacin, o el
andamiaje del maestro o profesor, quien procurar destinar tiempos para ayudar a
cada alumno a diagnosticar logros, errores y desajustes que se observan en el texto
que redacta, conforme a los principios del aprendizaje significativo contextualizado.
Cmo se interviene en el aula?
La aplicacin prctica de la revisin de textos se lleva a cabo a travs de los
siguientes pasos:
1. Precisin del nivel o los niveles en que se decide intervenir. A tal efecto, en los
comienzos de esta aplicacin, convendr no hacer una revisin completa de cada
texto, sino que ser preferible aplicar distintos niveles a diferentes textos para no
cansar al alumno con un mismo texto.
2. Deteccin de las unidades o fragmentos lingsticos que el autor considera
mejorables. Ello implica diagnosticar el problema retrico existente que se pretende
mejorar, para lo cual se decidir cul o cules son las operaciones textuales que se
han de llevar a cabo.
3. Reescritura de un texto nuevo. Esto se realizar de manera recursiva hasta dar
por definitivo el texto.
Para ello, nos ayudamos del modelo de tabla que muestra el cuadro 3.
Cuadro 3. Procedimiento de revisin y reescritura de los textos
Deteccin de unidades
o fragmentos
mejorables

Diagnstico del
problema

Reescritura

115

Herramientas para la nueva

1. Enriquezca su vocabulario
Sustituya las palabras subrayadas por el adjetivo correspondiente.
Observe los siguientes ejemplos:
1. Una afeccin del hgado : una afeccin heptica
2. Una labor que se realiza todos los das: una labor cotidiana.
3. Las armas que ocasionan la muerte:
4. La escritura que se hace con smbolos y figuras:
5. Las instalaciones del puerto:
6. La poltica en materia de crditos:
7. Un pueblo donde hay mucho oro:
8. Una substancia que puede quemarse:
9. Un proyecto relativo al campo y al ganado:
10. El espectculo que se realiza en la tarde:
11. Las gotas para aplicar en los odos:
12. Un plan que dura cinco aos:
2. Completa
Complete el siguiente texto con las palabras que MEJOR se ajusten al sentido lgico
del mismo:
Actualmente la industria ballenera _____________ a punto de desaparecer. Las
grandes ____________ de ballenas que antes recorran los ocanos se han
exterminado, y es ______________________ recurrir a la tecnologa dela edad espacial
para ______________________ sus vestigios.

Una caza exagerada ha hecho que

escasee la ballena de Groenlandia, la yubarta o jorobada y la gris, y ha llevado al

borde de la _____________________ a la azul y a la ballena propiamente dicha. Parece
que varias _____________ han sido aniquiladas por completo, entre ellas la ballena
gris del Atlntico, la gris de Corea y la rtica, que habita en las ____________________
del este de Groenlandia.
Las cuatro especies, de las nueve grandes que an quedan: cachalote, rorcual
comn, sei y la de Bryde, han sido ___________________ a la menor cantidad que
________________________ la historia.

Los cachalotes y los rorcuales comunes o de

aleta se ________________________ en peligro de extincin.

3. Precisin semntica
Empleo del prefijo negativo IN- (IM-)
Por ejemplo: lo que no se puede predecir es IMPRECEDIBLE; lo que no se puede
tomar o beber es IMPOTABLE. As:
3.1 Lo que no se puede disolver es
_______________________________________________________

116

3.2 Lo que no se puede asir o agarrar es

___________________________________________________
3.3 Lo que no se puede or es
___________________________________________________________
3.4 Lo que no se puede extender es
______________________________________________________
3.5 Lo que no puede ser herido es
_______________________________________________________
3.6 Lo que no puede existir con otro o entenderse con l es
_____________________________________
3.7 Lo que no cede o no hace ninguna concesin es
__________________________________________
3.8 Lo que no se puede pesar o prever es
__________________________________________________
3.9 Lo que no se puede interrumpir es
_____________________________________________________
3.10 El que no es apto o carece de destreza es
_______________________________________________
4. Correcciones idiomticas
Realice las correcciones necesarias a todas las frases que aparecen a continuacin:
4.1. Si pretendemos curar las dolencias de la gente fsica, no podramos hacerlo con
recreacin; tenamos que darle viviendas y alimentacin.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4.2. No empiezo la clase hasta que no hagan silencio.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4.3. El jefe pidi que contestara el telfono a su nueva secretaria en cuanto sonara
rpidamente.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4.4. Es muy difcil ensear la literatura, por lo que se presenta conflictiva y
paradjica.

117

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4.5. Miguel repar la avera con una herramienta que le prestaba el mecnico
bastante til.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4.6. Me pongo muy nerviosa cuando en el programa me hacen preguntas al aire.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4.7. En la emisin en francs para el extranjero de esta noche, Radio Pars anunci
la decisin de la CEE.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4.8. Los odres es una de las formas ms antiguas de transportar el vino que existe.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4.9. He tenido durante toda la semana pasada absceso a los libros de contabilidad.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4.10. El coordinador ya haba previsto de antemano invitar al seminario a tan
inminente profesor.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. Signos de puntuacin y correccin de loismos y leismos
Vuelva a copiar el siguiente prrafo: marque los signos de puntuacin necesarios y
corrija los losmos y lesmos que encuentre.
Vamos a contar la historia de ese caballo todos le conocan en el pueblo lo haban
puesto un apodo aunque su verdadero nombre era Arlequn as lo llamaba su dueo
el cura cuando yo le vi todos los pelos negros se le haban trocado en blancos por
eso el cura no osaba ponerle al trote pero Arlequn tena muchos enemigos en el

118

pueblo los cuales no hallando por donde combatirle en lucha franca lo hacan una
guerra insidiosa le atacaban por la vejez.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
ESTUDIA COMO SI FUERAS A VIVIR PARA SIEMPRE: VIVE COMO SI FUERAS A MORIR
MAANA.

Glosario

Intertextualidad. La intertextualidad es la relacin que un texto (oral o

escrito) mantiene con otros textos (orales o escritos), ya sean contemporneos
o histricos; el conjunto de textos con los que se vincula explcita o
implcitamente un texto constituye un tipo especial de contexto, que influye
tanto en la produccin como en la comprensin del discurso. Los orgenes del
concepto de intertextualidad deben buscarse en la obra del fillogo ruso M.
Bajtn, quien durante el segundo tercio del siglo XX public una serie de
trabajos sobre teora de la literatura que en la Europa occidental no fueron
conocidos hasta aos despus de su aparicin. En ellos reflexiona sobre el
carcter dialgico que tiene todo discurso; segn defiende, todo emisor ha sido
antes receptor de otros muchos textos, que tiene en su memoria en el
momento de producir su texto, de modo que este ltimo se basa en otros textos
anteriores. Con ellos, establece un dilogo, por lo que en un discurso no se deja
or nicamente la voz del emisor, sino que convive una pluralidad de voces
superpuestas que entablan un dilogo entre s, de tal forma que los enunciados
dependen unos de otros. Como ejemplos de esta dependencia mutua entre
enunciados trae a colacin fenmenos como la cita, el dilogo interior, la
parodia o la irona, que suponen que en el discurso aparezca una voz distinta de
la del emisor. Esta teora del discurso dialgico fue objeto de reflexin por parte
de un crculo de pensadores franceses a principios de los aos 70, que
difundieron el concepto fuera de las fronteras de la Unin Sovitica; entre ellos
se cuenta J. Kristeva, una estudiosa blgara afincada en Pars, que fue quien
acu el trmino de intertextualidad en el ao 1969.

Texto. Un texto es una composicin de signos codificado en un sistema de

escritura (como un alfabeto) que forma una unidad de sentido. Su tamao
puede ser variable. Las ideas esenciales que comunica un texto estn
contenidas en lo que se suele denominar macroproposiciones, unidades

119

estructurales de nivel superior o global, que otorgan coherencia al texto

constituyendo su hilo central, el esqueleto estructural que cohesiona elementos
lingsticos formales de alto nivel, como los ttulos y subttulos, la secuencia de
prrafos, etc. En contraste, las microproposiciones son los elementos
coadyudantes de la cohesin de un texto, pero a nivel ms particular o local.
Esta distincin fue realizada por Teun van Dijk en 1980. El nivel microestructural
o local est asociado con el concepto de cohesin. Se refiere a uno de los
fenmenos propios de la coherencia, el de las relaciones particulares y locales
que se dan entre elementos lingsticos, tanto los que remiten unos a otros
como los que tienen la funcin de conectar y organizar. Tambin es un conjunto
de oraciones agrupadas en prrafos que habla de un tema determinado.

Prrafo tambin. llamado pargrafo, es un grupo de palabras en un texto

escrito que expresa una idea o un argumento. Est compuesto por un conjunto
de oraciones que tienen cierta unidad temtica o que, sin tenerla, se enuncian
juntas. Es un componente del texto que en su aspecto externo comienza con
una mayscula y termina en un punto y aparte. Comprende varias oraciones
relacionadas sobre el mismo subtema; una de ellas expresa la idea principal.

Competencia discursiva. "La competencia discursiva hace referencia a la

capacidad de una persona para desenvolverse de manera eficaz y adecuada en
una lengua, combinando formas gramaticales y significado para lograr un texto
trabado (oral o escrito), en diferentes situaciones de comunicacin. Incluye,
pues, el dominio de las habilidades y estrategias que permiten a los
interlocutores producir e interpretar textos, as como el de los rasgos y
caractersticas propias de los distintos gneros discursivos de la comunidad de
habla en que la persona se desenvuelve".

N 1
Textos complementarios N
1 complementarios N 1
Textos

El prrafo
El prrafo es como una mano que coge objetos
variados : un puado de arena, un chorro de agua,
un mango, un montn de hojas o tres pelotas de tenis.
Adopta formas distintas segn los casos, pero siempre
tiene un pulgar grande y enrgico que aprieta el objeto
contra los otros dedos. De la misma manera, el prrafo
necesita un dedo, una idea clave que dirija el resto de
las frases y les d unidad y sentido.
Louis Timbal-Duclaux
La gramtica tradicional, la estructural y la generativa han considerado la oracin
como la unidad de anlisis. Por su parte, la lingstica textual se plante la

120

necesidad de abordar el texto como una totalidad y la oracin como un elemento de

esa unidad mayor.
Sin embargo, existe una unidad intermedia de enorme
importancia para la problemtica de la lecto-escritura: el prrafo.
Es probable que esta situacin, haber pasado de la oracin al texto, haya generado
un olvido que dificulta el anlisis y la percepcin del texto como una totalidad. Para
superar este vaco, vamos entonces a asumir el prrafo como una unidad
mediadora entre el texto y la oracin. A partir de l, podemos ascender en la
comprensin plena del texto, identificando la idea principal que desarrolla y la
manera como ella se interrelaciona con la de los dems prrafos, hasta llegar a
constituir la macroestructura completa del texto.
Desde el punto de vista de su conformacin externa, los prrafos son conjuntos de
oraciones que se inician con una mayscula y finalizan con un punto y aparte.
Estos bloques, que se distinguen a simple vista en el escrito, son divisiones propias
de los textos escritos en prosa.
Ya hemos visto por qu un texto escrito no es una simple suma o yuxtaposicin de
oraciones aisladas.
Los mecanismos textuales de cohesin y de coherencia
permiten desarrollar un tema por medio de unidades menores de pensamiento que
se manifiestan en los prrafos. Por lo tanto, el prrafo sirve para estructurar el
contenido de un texto y para mostrar formalmente esta organizacin.
El prrafo merece una atencin particular ; como unidad bsica de la composicin,
en l radica el xito o el fracaso de lo que se escribe ; su estructura, su relacin con
los dems prrafos, su ordenamiento producen claridad o caos de expresin y de
pensamiento
Rubn Daro Julio

1.

Concepto
Cada trozo de un discurso o de un escrito
que se considera con unidad y suficientemente
diferenciado del resto para separarlo con una
pausa notable o, en la escritura, con un punto
y aparte.
Mara Moliner
Se suele definir el prrafo como una secuencia cohesiva y coherente de oraciones
que desarrollan, por lo general, una idea principal o un nico tema.
Segn Marina Parra (1996, p. 93) el prrafo es una unidad del texto escrito en la
cual se desarrolla determinada idea que presenta una informacin de manera
organizada y coherente. Esta idea se expresa mediante oraciones interrelacionadas
que constituyen un bloque informativo, delimitado formalmente por un punto y
aparte.
En su definicin del prrafo, muchos autores coinciden en considerarlo una unidad
de pensamiento textualizado.

2.

Estructura
En su organizacin interna, al igual que sucede con el texto, el prrafo tiene una
doble estructura o dos planos diferentes: una estructura profunda, de contenido o
semntica, y una estructura superficial, de expresin o formal.

121

La estructura profunda es de carcter lgico semntico y est constituida por una

proposicin principal (idea central) y
unas proposiciones secundarias (ideas
secundarias).7 La proposicin principal de cada prrafo est formal y
semnticamente relacionada con la macroestructura del texto y es fundamental
para realizar el resumen o identificacin de la macroestructura global.
La estructura superficial es de carcter gramatical y est constituida por una
oracin temtica (llamada tambin oracin directriz) y unas oraciones
subtemticas.
As pues, la mayora de los prrafos tienen una oracin temtica la que mejor
expresa la proposicin principal y unas oraciones subtemticas que desarrollan
las proposiciones secundarias. En algunos prrafos, no existe una oracin
temtica debido a que la proposicin principal est implcita y no aparece
formalizada en una sola oracin sino que ha sido desarrollada a lo largo de todo el
prrafo.8
Esto ltimo es importante porque nos lleva a concluir que en todo
prrafo de desarrollo (o informativo) existe una proposicin principal, pero no
necesariamente una oracin temtica expresa.
Por lo general, la oracin temtica est ubicada al principio del prrafo, pero
tambin puede aparecer en la mitad o al final. Cuando est ubicada al principio, la
oracin temtica tiene la caracterstica de ser una generalizacin, y por eso a estos
prrafos se les denomina prrafos deductivos. Cuando la oracin temtica aparece
al final, tiene caractersticas de resumen, de sntesis o de conclusin general. A
estos prrafos se les denomina prrafos inductivos. Son menos frecuentes que los
deductivos, ya que exigen del autor un mayor rigor en la organizacin y en la
secuencia lgica, porque se parte de casos particulares para inferir una
generalizacin.
Tambin puede suceder, de manera menos frecuente, que la oracin temtica vaya
ms o menos en la mitad del prrafo. En este caso, el prrafo se inicia con
oraciones subtemticas, se enuncia la oracin temtica y se contina y se termina
con nuevas oraciones subtemticas. A este tipo de prrafos se les da el nombre de
prrafos inductivo-deductivos.
Muchos autores aseguran que los prrafos ms fciles de escribir y de leer son
aquellos en los cuales la idea central se encuentra al principio, porque el escritor,
por su parte, define y organiza con precisin el tema, y evita rodeos, circunloquios o
divagaciones innecesarias, y el lector, por la suya, no tiene que estar buscando la
idea central durante el desarrollo de todo el prrafo.
Para finalizar este subtema de la estructura del prrafo, leamos con atencin las
siguientes observaciones de lvaro Daz (1995, p. 53) ... no se puede desconocer
la existencia de prrafos en los que se desarrolla ms de una idea central y que a
pesar de eso estn bien escritos. Aunque tampoco se puede desconocer que
cuando se abusa de este procedimiento se obliga al lector a releer el prrafo para
poder captar las diferentes ideas principales; es decir, el lector se enfrenta a
prrafos que en su apariencia son uno solo, pero que en su desarrollo proposicional
son dos o tres prrafos diferentes. Tambin es frecuente encontrar textos en los

7 Algunos autores denominan tpico a la proposicin principal y comentarios a las

proposiciones secundarias.
8 Esta es una situacin muy frecuente en los textos narrativos. A esta clase de
prrafos se les suele llamar prrafos con la proposicin principal diluida o prrafos
entreverados.

122

cuales lo que se dice en dos o tres prrafos perfectamente se pudo haber dicho en
uno solo y a pesar de ello estn bien escritos. Y es que las tcnicas o estrategias
sugeridas en los cursos de composicin deben entenderse simplemente como guas
en la formacin del estilo de cada estudiante; y como se sabe, el estilo es una
cuestin personal que est en relacin con el carcter y el temperamento.

3.

Cualidades o caractersticas

3.1

Unidad
Ya hemos afirmado que un prrafo debe desarrollar una sola idea central.
Fcilmente se rompe la unidad cuando se introducen varias proposiciones
principales o cuando se adicionan proposiciones que, en realidad, son ajenas al
tema que se pretende desarrollar. Esta es una de las caractersticas que nos
permite determinar si un prrafo est bien escrito o no. Si todas las oraciones
subtemticas se relacionan con la oracin temtica, entonces podemos afirmar que
el prrafo posee unidad.

3.2.

Cohesin y coherencia
Un prrafo no es un simple conjunto de oraciones aisladas o inconexas, sino una
unidad intermedia de sentido, conformada por oraciones interrelacionadas
sintctica y semnticamente mediante los distintos mecanismos de cohesin (la
referencia, la sustitucin, la elipsis, los conectores, la repeticin y los signos de
puntuacin) y las diversas formas de coherencia (lineal, global o pragmtica). La
organizacin de la estructura interna del prrafo determina su coherencia. Cuando
los prrafos son cohesivos y coherentes, establecen apropiados vnculos sintcticos
y lgicosemnticos con los otros prrafos y con la totalidad del texto.

3.3.

Extensin
No existen parmetros absolutos sobre la extensin de un prrafo. Ella depende
bsicamente de dos factores : el tipo de texto y la intencin comunicativa del autor.
As pues, un texto escrito puede estar constituido por prrafos breves, medianos y
extensos. Sin embargo, casi todos los manuales de estilo periodstico recomiendan
la brevedad y fijan lmites (un mximo de 20 lneas).

4.

Clases de prrafos

De acuerdo con su funcin en la superestructura9 del texto, podemos distinguir dos

clases de prrafos :

4.1.
Prrafos funcionales :
Dentro de la estructura formal del texto, cumplen un papel no tanto de desarrollo
del contenido, sino ms bien de mantener el tejido informativo organizado y
relacionado entre s. Suelen ser prrafos de corta extensin que ayudan a orientar
la exposicin del pensamiento, relacionando unos prrafos con otros para contribuir
a la unidad, a la cohesin y a la coherencia del texto. Estos prrafos no tienen una
oracin temtica que exprese una idea central, pues sus oraciones tan solo
colaboran con el desarrollo de las proposiciones principales contenidas en los
prrafos informativos que les anteceden o les siguen. Pueden ser de tres clases :
4.1.1
Prrafos de encabezamiento o introductorios. Como su nombre lo indica, su
funcin es introducir o presentar el tema. Adems debe ubicar al lector y
despertarle su inters.

9 Recordemos que la superestructura es un esquema abstracto, un plan

diseado, en el cual las ideas se organizan en forma jerarquizada segn el tipo de
texto.

123

4.1.2
Prrafos de enlace o de transicin. Relacionan la informacin de un prrafo
con la de otro. Algunos son retrospectivos (cuando se refieren a una informacin ya
presentada) y otros, prospectivos (cuando anuncian una informacin que aparecer
ms adelante). Se pueden considerar como conectores mayores que contribuyen
con la unidad, la cohesin y la coherencia del texto.
4.1.3

Prrafos de conclusin. Finalizan o resumen lo expuesto en el texto.

4.2. Prrafos informativos

Son aqullos que sustentan y desarrollan el contenido del texto. Se caracterizan
por tener una oracin temtica que expresa la idea central. Existen dos clases de
prrafos informativos: normales y excepcionales.
Los prrafos informativos normales fundamentan su composicin en una estructura
comn: en cada prrafo se presenta una sola proposicin principal sustentada por
varias proposiciones secundarias.
Ya habamos dicho que, segn el tipo de
estructura, estos prrafos pueden ser deductivos, inductivos, inductivo-deductivos o
entreverados.
Los prrafos informativos excepcionales (algunos autores prefieren llamarlos
anormales) son los que se apartan de la estructura comn anterior. Con frecuencia
presentan las dos variaciones siguientes:
Prrafos con una sola proposicin principal, pero sin proposiciones secundarias. Por
lo general, constan de una sola oracin temtica y se emplean para definiciones,
explicaciones incidentales, citas y enumeraciones. Es posible que en algunos casos
se confundan con los FUNCIONALES.
Prrafos con dos proposiciones principales y con sus respectivas proposiciones
secundarias.

5.

Procedimientos utilizados en el desarrollo de un prrafo

o modelos de organizacin de las ideas dentro de un prrafo
Para la redaccin de un prrafo, se recurre a procedimientos o a modelos que
permiten organizar el pensamiento y desarrollar las ideas de manera coherente.
Adems de los modelos anteriormente mencionados deduccin e induccin, los
procedimientos ms frecuentes son :

5.1
Presentacin cronolgica
Son prrafos muy comunes en los textos narrativos. La sucesin temporal de los
eventos es la base de la organizacin.
Los portugueses, en el Brasil, despus de San Vicente, fundan hacia 1534 la ciudad
de Olinda, cerca de la cual surge despus Recife de Olinda ; en 1549, San Salvador
de Baha, destinada a capital de la colonia; en 1554 los jesuitas establecen el
colegio de San Paulo, en torno del cual se forma la ciudad de su nombre; en 1567 se
funda Ro de Janeiro, en el sitio que Portugal quit a los franceses, establecidos all
desde 1555. En 1717 se da a la colonia nombre de virreinato; la capital es Baha
hasta 1763; la sustituye entonces Ro de Janeiro.
Pedro Henriquez Urea, Historia de la cultura en la Amrica
Hispnica
5.2 Detalles pictricos
Este modelo es propio de los prrafos de carcter descriptivo. El escritor selecciona
ciertos detalles pictricos con el propsito de presentarle al lector la imagen de una
persona en particular, de un espacio determinado, de un animal o de una situacin
concreta. La seleccin de los detalles es de importancia primordial, pues el escritor

124

debe elegir los ms caractersticos y los que ms se acomoden a la impresin que l

desea transmitir.
Desaliado y tambaleante, callado, desganado y aburrido, Juan Carlos Onetti
deambula impasible, da vueltas con su pasin irremontable, por el modesto,
luminoso y destartalado tico en que vive. Cuatro paredes de libros, msicas y
plantas, en organizado desconcierto, que apenas abandona este hombre grande, de
ojos saltones y boca cerrada. La parquedad de Juan Carlos Onetti es casi histrica;
su soledad, adems de manifiesta, impenetrable; su mundo, mgico e inaccesible.
Blanca Barasategui, Diario
ABC
5.3
Ejemplificacin
Una idea tambin se puede desarrollar por medio de ejemplos o de ilustraciones.
No resulta fcil diferenciar este procedimiento del anterior pues tienden a
confundirse, tanto en su estructura como en su funcin. Insistimos en que en este
modelo la idea central es ejemplificada (con casos generales) o ilustrada (con casos
concretos).
As, frente a la muerte hay dos actitudes: una, hacia adelante, que la concibe como
creacin; otra, de regreso, que se expresa como fascinacin ante la nada o como
nostalgia del limbo. Ningn poeta mexicano o hispanoamericano, con la excepcin
acaso de Csar Vallejo, se aproxima a la primera de estas dos concepciones. En
cambio, dos poetas mexicanos, Jos Gorostiza y Xavier Villaurrutia, encarnan la
segunda de estas dos direcciones. Si para Gorostiza la vida es una muerte sin fin,
un continuo despearse en la nada, para Villaurrutia la vida no es ms que
nostalgia de la muerte.
Octavio Paz, El laberinto de la
soledad
5.4
Comparacin y contraste
Este procedimiento de desarrollo de la idea central de un prrafo puede resultar
ms complejo que los anteriores. Consiste en destacar las semejanzas y/o las
diferencias que existen entre dos o ms personas, elementos, objetos, situaciones o
fenmenos. Es indudable que muchas veces pensamos por comparacin. Y cuando
elegimos esta forma de desarrollo, descubrimos, por lo general, que toda
comparacin involucra un contraste, y viceversa. Es necesario advertir que en este
modelo la comparacin es literal, no figurada.
Se trata de Siberia Oriental. Esta tierra posee el invierno ms fro y largo del pas y
una diferencia gigantesca en las temperaturas estacionales, que alcanza, en
algunos lugares, los 100 C. Aqu hay zonas donde las precipitaciones anuales no
exceden los 150 - 200 mm., y otras donde caen ms de 1.300 mm. En el sur de la
regin, maduran sandas y tomates, mientras que poco ms al norte reina la
congelacin perpetua, cuya capa de hielo es de 200 a 500 m., llegando en algunas
partes hasta los 1.500 m.
Revista Sputnik, abril,
1979
5.5 Analoga
En este caso, la comparacin que se presenta es figurada, puesto que los dos
elementos, objetos o situaciones no son de la misma clase, pero s exhiben
caractersticas comunes. Este tipo de razonamiento es frecuente en los textos
expositivos y argumentativos.
lvaro Daz (1995, p. 62-63) nos presenta un
excelente ejemplo:

125

Un presidente es algo as como un director de orquesta que no slo debe escribir la

partitura y dirigir la interpretacin sino que para cumplir bien su labor debe ser muy
sagaz para conocer a los msicos, seleccionarlos, comprobar si dominan o no el
instrumento que tienen en sus manos y luego establecer si pueden ser solistas en
una obra u otra. No basta, entonces, que el presidente sea capaz de reunir
msicos, a base del halago de ingresar a la orquesta, porque en el caso de que no
tenga las condiciones para entendrselas con una buena partitura o acepte, por
falta de buen criterio musical, que cada msico toque por su cuenta, pues el fracaso
de la orquesta ser estruendoso. Al pblico no le bastar que el director llene de
msicos mediocres el escenario o inclusive de buenos msicos, pero con una
partitura floja porque el director no puede ir ms all de los valses de Straus.
Entonces la cosa tampoco funcionar y el pblico terminar por reclamar otro
director en el estrado.
Luis Carlos Galn, El problema de dirigir la orquesta, El Tiempo, 16 de enero,
1977.
5.6 Definicin
Este procedimiento es empleado en diversas clases de textos para definir o para
explicar con claridad y precisin conceptos o trminos indispensables para la
comprensin del tema. Ahora bien, la definicin se puede realizar de diferentes
maneras: por comparacin o contraste, por finalidad, por anlisis, por analoga, y
por gnero.
Empezar por la definicin preliminar de sociedad tecnolgica. Entiendo por
sociedad tecnolgica aquella que se caracteriza por la automatizacin progresiva
del aparato material e intelectual que regula la produccin, la distribucin y el
consumo, es decir, un aparato que se extiende tanto a las esferas pblicas de la
existencia como a las privadas, tanto al dominio cultural como al econmico y
poltico; en otras palabras, es un aparato total. Dicha sociedad se caracteriza
tambin por un alto grado de concentracin y acoplamiento del poder poltico y
econmico.
Erich Fromm y otros, La sociedad industrial
contempornea
5.7
Enumeracin
El prrafo elaborado por medio de este modelo presenta, por lo regular, una oracin
temtica que anuncia o enumera los aspectos que se van a tratar en l. Estos
aspectos pueden aparecer a continuacin, numerados o no, con su respectiva
explicacin si sta no es muy extensa. Si cada explicacin es muy extensa,
entonces el prrafo de enumeracin cumple simplemente una funcin introductoria,
ya que los distintos asuntos anunciados se desarrollarn en prrafos diferentes.
Una computadora digital para fines generales consta de las siguientes partes:
mecanismos de entrada, una memoria, una unidad aritmtica, una unidad de
control y mecanismos de salida o respuesta.
Los mecanismos de entrada
suministran a la mquina nmeros e instrucciones de operacin. Una memoria, o
ncleo de almacenamiento, que contiene nmeros o almacena instrucciones de
programa con los pasos que la computadora debe llevar a cabo en determinadas
etapas. Una unidad aritmtica que soluciona el problema suministrado a la
computadora. Un mecanismo llamado unidad de control hace que la mquina
ejecute en secuencia correcta las operaciones deseadas.
Y, finalmente,
mecanismos de salida que muestran los resultados de un clculo. Los mecanismos
de entrada y de salida se denominan perifricos.
Alberto Aristizbal, Cmo leer
mejor
5.8

Causa - efecto

126

Estos prrafos tienen como propsito presentar o analizar las causas que generan
ciertas situaciones y las consecuencias derivadas de ellas. Pueden partir de la
exposicin de las causas hacia los efectos producidos, o viceversa.
A menudo,
este tipo de prrafos carece de oracin temtica explcita, pues la idea central est
expresada por el conjunto de causas o de efectos del fenmeno que se est
analizando. Este es uno de los procedimientos ms utilizados en los textos de
carcter informativo.
El siglo XVII conoci el fin de las grandes epidemias de hambre que haban
diezmado peridicamente a la poblacin europea en las precedentes centurias y
signific un cambio revolucionario en la medicina asepsia, vacunas, anestesia,
etc., cuyas aplicaciones sociales higiene, vacunacin obligatoria, etc.
determinaron una rpida cada de la tasa de mortalidad, especialmente la infantil.
La accin conjunta de ambos factores provoc un cambio revolucionario en la
estructura demogrfica del viejo continente. El descenso de la mortalidad en los
primeros aos de vida aument decisivamente el porcentaje de la poblacin que
llegaba a la edad de reproducirse, y la reduccin de la de los adultos favoreci la
prolongacin de la vida media, con el consiguiente envejecimiento de las
poblaciones.
Miguel Artola, La burguesa
revolucionaria
5.9
Combinacin de procedimientos o de modelos
Un buen porcentaje de prrafos emplea ms de un procedimiento de desarrollo. La
identificacin de los ocho modelos anteriores no pretenda, de ninguna manera,
establecer lmites rigurosos entre un procedimiento y otro. Por eso, no es extrao
que un escritor, de acuerdo con su propsito, combine diversos mtodos.
La explotacin comercial del gusto de los jvenes excelente fuente de ganancias
invent una cultura de la juventud y cre verdaderos ghettos culturales : rechazo
del mundo adulto y de toda tradicin de valores, deseo de movilidad y cambio,
modas siempre nuevas y provocadoras en la vestimenta, germanas secretas,
costumbres particulares, ritos de iniciacin, culto de la velocidad, de la violencia,
deseo de estar a la ltima palabra, de eliminacin de los hroes y reemplazo de
stos por dolos : James Dean, Humphrey Bogart, personajes de West Side Story,
etc.
Samuel Ramos, El perfil del hombre y la cultura en
Mxico
Este prrafo nos permite mostrar el procedimiento de la causa y el efecto mezclado
con enumeracin y ejemplificacin.

127

Bibliografa y referencias electrnicas

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VSQUEZ RODRGUEZ, Fernando. Lectura y abduccin, escritura y reconocimiento
en:
Los procesos de la lectura. Santaf de Bogot : Magisterio, Mesa Redonda
30,
1995, p.p. 141 - 147.

E s t r a t e g i a s p a r a m e j o r a r l a
c o m p r e n s i n y p r o d u c c i n d e
t e x t o s u t iliz a n d o r e c u r s o s T IC

VILLARREAL VSQUEZ, Luis Jos. Reflexiones acerca de la escritura y los cursos de

redaccin, Thesaurus, Tomo XLVIII ( 2 ), Santaf de Bogot, mayo - agosto
de 1993, p.p 416 - 426.

UNIDAD 4:

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN Y

PRODUCCIN DE TEXTOS UTILIZANDO RECURSOS TIC

PRESENTACIN

COMPRENDER CON
RECURSOS TIC
PRODUCIR CON
RECURSOS TIC

131

Fuente: Equipo de especialistas.

Reflexin desde la
prctica

132

Despus de revisar el esquema sobre: La taxonoma de Blomm adaptada a la era

digital, responde a las siguientes interrogantes:

Qu actividades puedo realizar con mis alumnos para recordar un conocimiento?

Qu actividades puedo realizar con mis estudiantes para comprensin?

Qu actividades puedo realizar con mis estudiantes para la aplicacin?

De qu manera puedo elaborar recursos TIC para desarrollar la siguientes

competencias:

133

Fuente: Fasciculo Rutas de aprendizaje comprensin y produccin VI

ciclo
Reflexin
terica

1. Comprender con recursos TIC

La comprensin construye relaciones y une conocimientos. Los estudiantes
entienden procesos y conceptos y pueden explicarlos o describirlos. Pueden
resumirlos y re frasearlos con sus propias palabras.

Existe una clara diferencia entre recordar, rememorar hechos y conocimientos en

sus diversas formas, como listar, organizar con vietas, resaltar, etc., y comprender,
construir significado. Uno simplemente puede observar a un nio pequeo que
puede contar de 1 a 10 pero que no puede decir cuntos dedos tengo levantados, el
estudiante que puede recitar los 20 primeros elementos de la tabla peridica en el
orden correcto, pero nada puede decir sobre cada uno o relacionar su posicin en la
tabla de acuerdo con el nmero de electrones de su orbital exterior; y partiendo de
all, explicar su comportamiento. Estos dos son ejemplos de recordar sin
comprender.
Comprender es establecer relaciones y construir significado.

134

Comprender: Construir significado a partir de diferentes tipos de funciones, sean

estas escritas o grficas.
Las actividades que podemos realizar con nuestros alumnos pueden ser:
Ampliar la informacin aadiendo un enlace a una msica que les guste o un
videoclip que relacionen de alguna manera con el tema o el mundo posible del
mundo. Enlazar con imgenes de cuadros o fotografas que tengan relacin con los
espacios de la novela.
Enlazar con noticias de prensa relacionadas con los temas de la lectura, informacin de los autores, de otras obras, de temticas similar, etc.
La lectura compartida, conjunta y retrasmitida en tiempo real a travs de los
twitters puede ser fcilmente llevada al contexto escolar con aspectos muy
positivos.
Da protagonismo a los lectores, que pueden reflejar sus sentimientos antes, durante
y despus de leer el libro, por lo que es importante que las normas sobre el tipo de
comentario que dejen, sean mnimas y siempre consensuadas.
Da participacin a los lectores que producen los contenidos, porque la participacin
del lector es muchsimo mayor y lo que producen ms interesante desde el punto
de vista de la lectura.
Los recursos TIC en esta categora y sus justificaciones son las siguientes:

Bsqueda Avanzada Los estudiantes deben tener una comprensin ms

profunda para poder crear, modificar y refinar bsquedas que se adapten a sus
necesidades.
Periodismo en formato de blog (Blog Journalling) Este es el uso ms
sencillo de un blog, donde un estudiante habla, escribe o digita un diario
personal o un diario sobre una tarea especfica. Esto muestra una comprensin
bsica de la actividad que se est reportando. El blog contribuye a desarrollar
pensamiento de orden superior cuando se lo usa para discutir y colaborar.
Categorizar y Etiquetar clasificacin digital organizar y clasificar
archivos, sitios Web y materiales usando flderes, Delicious y otras herramientas
similares, para ir ms all de simplemente marcar. Esto puede hacerse organizando,
estructurando y asignando datos en lnea, palabras clave en el encabezado de
pginas Web (meta-tagging), etc. Los estudiantes necesitan comprender el
contenido de las pginas para poder etiquetarlas.
Comentar y anotar existe una variedad de herramientas que permiten al
usuario comentar y hacer anotaciones en pginas Web, archivos pdf, entradas en
marcadores sociales (Social bookmark entries) y otros documentos. El usuario
desarrolla comprensin simplemente al hacer comentarios sobre las pginas. Esto
es anlogo a escribir notas en entregables, pero es potencialmente ms poderoso
ya que pueden enlazarse e indexarse.
Verbos Clave Comprender:
Interpretar, resumir, inferir, parafrasear, clasificar, comparar, explicar,
ejemplificar, hacer bsquedas avanzadas, hacer bsquedas Booleanas, hacer

135

periodismo en formato de blog (blog jurnalism), Twittering (usar Twitter),

categorizar, etiquetar, comentar, anotar, suscribir.

2. Producir con recursos tic

Existen diversas aplicaciones para la edicin de textos que permiten generar
actividades que promueven habilidades de escritura, comprensin lectora y
comunicacin. La Web 2.0, el uso de blogs y redes sociales, nos ofrecen mltiples
oportunidades para escribir en contextos significativos.
Entre las herramientas que podemos utilizar
encontramos:

para la produccin de textos,

Graficadores para dibujar y agregar texto.

Procesador de texto: para la edicin de textos descriptivos, literarios, informativos,

instructivos.

Presentaciones de diapositivas: permiten integrar imgenes videos y audio, los

alumnos pueden armar trabajos grupales para la presentacin de los temas
sugeridos por el docente.

Editor de publicaciones: pueden editar diarios o revistas escolares, tarjetas,

carteles.

Resear los libros ledos: Trabajo en grupos dirigido por el profesor.

Desde el blog: se puede elegir a dos o tres estudiantes que se encargan de cada
uno de los libros: repartir las reseas entre los lectores nos ayuda a no repetirlas y se
puede pedir a los otros que aadan comentarios donde amplan, matizan,
contradicen o aaden informacin a la resea escrita.
Desde la wiki: se construye una wiki para albergar la resea del libro elegido, que
puede ser escrita por un grupo reducido de alumnos.

Resumir [Procesador de Texto, Mapas Conceptuales, publicar en la Web,

Autopublicaciones simples (diarios en blogs y paginas sencillas de construccin
colaborativa de documentos), Wiki]

Recolectar [Procesador de Texto, Mapa mental, publicar en la Web, diarios

en blogs y paginas sencillas de construccin colaborativa de documentos, Wiki]

Explicar [Procesador de Texto, Mapas Conceptuales, publicar en la Web,

Autopublicaciones simples (diarios en blog y paginas sencillas de construccin
colaborativa de documentos), Wiki]

Mostrar y contar [Procesador de Texto, presentaciones en linea o locales,

grficas, herramientas de audio (grabador de sonidos de Audacity y herramientas
de podcasting), herramientas de video, Mapa mental]

Listar [Procesador de Texto, Mapas Conceptuales]

136

Etiquetar [Procesador
herramientas en lnea.

de

Texto,

Mapas

Conceptuales,

Grficas,

Bosquejar [Procesador de Texto, Mapa mental]

Hacer Bsquedas
(Google, etc.)]

avanzadas

[Funciones avanzadas de bsqueda

Alimentar un diario en Blog [Bloglines, Blogger, WordPress, etc.]

Publicar a diario [Blogging, Myspaces, Bebo, Facebook, Bloglines, Blogger,
Ning, Twitter]
Categorizar y etiquetar [Delicious, etc.]
Etiquetar, registrar comentarios [Noticeboards, Foros de discusin,
Discusiones en cadena, Lectores de archivos PDF, Blogs,]

ANEXO 01
I.

Software Hot Potatoes

I.1. Qu es Hot Potatoes?
Hot Potatoes es un conjunto de seis herramientas de autor, desarrollado por el
equipo del University of Victoria de Canad, que le permiten elaborar ejercicios
interactivos basados en pginas Web de seis tipos bsicos.
En este tutorial vamos a disear tests interactivos para que despus de una leccin
podamos
autoevaluar los conocimientos adquiridos. Al finalizar el test nos
proporciona la calificacin que hemos obtenido, por lo que es un elemento
importante en una web docente. La elaboracin de los test ser con el programa
Hot Potatoes, que nos permite de forma muy sencilla crear una base de datos de
preguntas y generar una pgina web con el test.
Los tests que genera Hot Potatoes poseen una interactividad que se consigue con
JavaScript sin necesidad de conocer este lenguaje. Estos tests funcionarn en las
versiones 3 y posteriores de Netscape Navigator e Internet Explorer, tanto en
plataformas Windows como Mac. No ser necesario que el usuario se instale el
programa para poder realizar los ejercicios a travs de Internet.
Una vez que los ejercicios se han realizado pueden ser publicados en un servidor
web.
Todas las pginas que se creen a partir del programa pueden ser personalizadas. Si
disponemos de conocimientos del cdigo HTML o de JavaScript, se podr realizar
cualquier cambio que se desee tanto en los ejercicios como en el formato de la
pgina web.
I.2. Herramientas que contiene el programa
Vamos a conocer que herramientas que podemos utilizar una vez instalado el
programa para hacer los distintos tipos de ejercicios. Ms adelante conoceremos en
profundidad las caractersticas de los distintos test interactivos.
JCLOZE: Genera un texto con huecos en blanco, donde tenemos que introducir las
palabras que faltan.

137

JQUIZ: Genera una serie de preguntas y se introduce la respuesta en un cuadro de

texto.
JCROSS: Genera crucigramas con espacios para introducir las respuestas.
JMIX: Genera ejercicios de ordenar frases.
JMATCH: Genera ejercicios de asociacin.
The Masher. Permite compilar, de manera automtica, los ejercicios de Hot Potatoes
en unidades didcticas.
I.3. Dnde conseguir el programa?
En primer lugar hay que tener en cuenta dos aspectos:
1. Si usted trabaja en una institucin educativa sin nimo de lucro, podr utilizar el
conjunto de aplicaciones de Hot Potatoes sin cargo alguno.
2. Si usted trabaja para una compaa comercial deber adquirir una licencia
(contacte con Half - Baked Software [http://www.halfbakedsoftware.com/] para ms
informacin).
No obstante, tanto si es una institucin educativa como si es una compaa
comercial, se ruega que registre los programas; todo lo que tiene que hacer es
rellenar un formulario
[http://142.104.133.52/admin/register.htm] en el sitio Web que ayudar a mantener
el contacto con los usuarios y hacerse una idea de quin est utilizando este tipo de
programas.
Para descargar la ltima versin de Hot Potatoes podemos conectarnos a la web:
http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/#downloads

138

Una vez ah debes elegir la versin que deseas bajar segn el sistema operativo que
utilices:
-

Hot Potatoes for Windows 98/ME/NT4/2000/XP (version 6.0.4, self-extracting, autoinstalling zip file). Se trata de un archivo ejecutable de 7,78 megas, su instalacin
es ms sencilla pues no precisa del programa winzip (aconsejable)
Hot Potatoes for Windows 98/ME/NT4/2000/XP (version 6.0.4, plain zip file). Se trata
de un archivo comprimido de extensin .zip. necesita de winzip para su instalacin.
Hot Potatoes for Linux users running Wine (version 6.0.4)
Si te has bajado el archivo .zip para descomprimirlo e instalarlo en el sistema
debers utilizar el programa descompresor WinZip.
Puedes descargarlo en [http://www.winzip.com]
Una vez que lo hemos descomprimido ejecutar el archivo Setup y seguir las
instrucciones del asistente de instalacin.

1.4.

Instalacin y registro del programa

Una vez que lo hemos descomprimido ejecutar el archivo Setup y seguir las
instrucciones del asistente de instalacin.
Cuando ya se ha instalado el programa es necesario registrarlo para poder disponer
de todas las opciones que el programa ofrece. El registro es gratuito.
1.5.

Registro de Hot Potatoes

139

A continuacin vamos a seguir con el proceso de registro.

Ya podemos abrir el programa a travs del acceso directo que se nos ha creado en
el escritorio. Aparece la pantalla inicial:
Pasos a seguir para el registro del programa:
1. Pulsamos sobre cualquiera de las patatas para entrar en el programa en cuestin.
2. A continuacin, pulsa en el men Ayuda que aparece en la parte superior de la
ventana principal de la "patata" que hayas abierto y selecciona Registrar con el
ratn.
3. Aparecer una ventana donde introducirs tus datos de registro, los que te hayan
suministrado por correo electrnico. Al finalizar pulse _OK
Here is your registration info:
User name: nom
Key: xxxx-xxxx-xxxx
Ponga aqu su nombre
Ponga aqu su clave
II.

Funcionamiento del programa

II.1.Conocer la interfaz del programa.
Cada tipo de pregunta tiene su propia interfaz, la cual nos permite habilitar los
botones necesarios para la puesta en marcha.
Configuracin de Hot Potatoes
Antes de comenzar a trabajar con el programa lo podemos configurar a nuestro
gusto, cambiando las instrucciones para realizar el ejercicio, las etiquetas de los
botones de navegacin, el mensaje de acierto o error. Toda esta informacin est en
ingls y se requieren unos conocimientos bsicos para desenvolverse. Una vez
hechos los cambios deseados, guardamos la configuracin.
Ms adelante conoceremos las opciones de cada una de las etiquetas.
II.2.Aplicaciones de Hot Potatoes

II.2.1. JQuiz
JQuiz es una herramienta que permite elaborar ejercicios basados en preguntas.
Cada test puede estar formado por un nmero ilimitado de preguntas. Se pueden
formular cuatro tipos de preguntas: preguntas de respuestas mltiples, preguntas
de respuestas cortas, preguntas hbridas y pregunta de multi-seleccin.
II.2.2. JCloze
JCloze se utiliza para elaborar ejercicios de completar huecos. La idea de este tipo
de ejercicios es que el alumno complete todas las respuestas antes de comprobar el
resultado.
Cuando se han completado todos los huecos, el alumno pulsar sobre el botn
Comprobar para ver las respuestas. Las respuestas correctas sern introducidas en
el texto; las respuestas incorrectas se dejarn en las casillas de texto, para que
puedan corregirse. Cuando el alumno comprueba una respuesta que no es
totalmente correcta, se incurre en una penalizacin. Por tanto, la puntuacin final
depender del nmero de veces que se ha comprobado la respuesta antes de dar
con la correcta.
En los ejercicios JCloze, se pude incluir un botn Pista que proporcionar al alumno
una letra de la respuesta correcta (en funcin de la posicin del cursor). Tambin
puede incluir una pista especfica para cada hueco.
La creacin de los huecos es muy sencilla.

140

II.2.3. JCross
Elaboracin de ejercicios de crucigramas. Este tipo de ejercicio se elaborar con el
mdulo JCross del programa Hot Potatoes. Aqu se crearn ejercicios de crucigramas
orientados principalmente al aprendizaje de vocabulario. Los crucigramas tendrn
unas dimensiones mximas de 20 x 20 casillas y tambin aqu el usuario podr
solicitar ayuda si lo desea y se le facilitar de letra en letra.
1.2.4

JMatch
Descripcin
Elaboracin de ejercicios de formacin de parejas u ordenacin de palabras y
oraciones.
Este tipo de ejercicio se elaborar con el mdulo JMatch del programa Hot Potatoes.
Aqu se crearn ejercicios en los que al usuario se le presentarn dos columnas con
elementos (palabras o imgenes) que tienen una correspondencia entre s. La labor
del alumno consistir en ir uniendo elementos de una columna con los de otra. Se
podr utilizar este tipo de ejercicio para aprender vocabulario, por ejemplo
asociando una imagen con la palabra que la describe, o para trabajo con textos, por
ejemplo para ordenar las intervenciones de una conversacin o las palabras de una
oracin.

II.2.4. JMix
Elaboracin de ejercicios para ordenar las palabras de una oracin. Este tipo de
ejercicio se elaborar con el mdulo JMix del programa Hot Potatoes. Aqu se
crearn ejercicios en los que a partir de una oracin base introducida por el profesor
el usuario podr ordenar de distinta forma las palabras que la componen para
formar oraciones que tambin sean correctas. Tambin en este tipo de ejercicios el
alumno puede recibir ayuda; si la solicita, el programa le facilitar la siguiente
palabra correcta.
2.3. Enlaces sobre Hot Potatoes
http://www.xtec.cat/~jgenover/complec.htm
http://www.auladeletras.net/Aula_de_Letras/Hot_potatoes.html
http://www.edu365.cat/eso/muds/castella/lectures/bestias/comprension.htm

Herramientas para la nueva

prctica

141

Actividad de reflexin individual y grupal

En qu medida el uso de la aplicacin del programa Hot Potatoes ayuda a realizar
ejercicios de comprensin lectora?
Argumenta.
Actividad metacognitiva
Qu suceder si como docente si hago uso de los recursos
pedaggica?

TIC en mi prctica

Argumenta.
Autoevaluacin
Respecto al desarrollo de la competencia del rea de comunicacin se desenvuelve
con autonoma en entornos virtuales en qu medida el software Hot potatoes me
ayuda cmo docente del rea de comunicacin? Argumenta tu respuesta
Actividad de reflexin individual
En qu medida el uso de la infografa te permitir generar un material de
sistematizacin de un tema especfico de literatura, como generarse un recurso
estratgico para la exposicin de los estudiantes? Argumenta.

142

Glosario

Buscador: Servicio o programa que localiza pginas en Internet que contengan

una serie de palabras o datos dados.

CD-ROM (Compact Disc Read-Only Memory): Tecnologa de almacenamiento

ptico slo de lectura, utilizada por los discos compactos.

Chat: Comunicacin simultnea y en tiempo real entre dos o ms usuarios de

Internet. Es el equivalente a una conversacin o tertulia en la vida real.

Correo electrnico: (1) Cada uno de los mensajes o cartas enviadas a travs
de Internet. (2)Aplicacin que permite a un usuario intercambiar mensajes a
travs de Internet.

Correo web: Servicio de correo electrnico al que se accede a travs de una

pgina Web.

Descarga: En ingls Download. Proceso en el cual la informacin es transferida

desde un servidor de informacin al propio ordenador personal.

Direccin IP: Direccin de una mquina en Internet expresada en nmeros. Es

nica a nivel mundial. En su versin IPv4 (la ms comn todava), la forman 4
conjuntos de nmeros binarios, o su representacin decimal (ej. 212.15.82.22)

Dominio: Nombre que se ha registrado en internet a travs de por ejemplo:

Network Solutions o Register.com. Tambin conocido como URL.

E-Learning: es un nuevo concepto de educacin a distancia en el que se

integra el uso de las TIC y otros elementos didcticos para la capacitacin y
enseanza. El e-learning utiliza herramientas y medios diversos como Internet,
intranets, CD-ROM, presentaciones multimedia, etc. Los contenidos y las
herramientas pedaggicas utilizadas varan de acuerdo con los requerimientos
especficos de cada individuo y de cada organizacin. En la actualidad
numerosas universidades y diferentes instituciones educativas y empresas
estn implementando soluciones de e-learning, tanto con sistemas propios
como con paquetes especializados.

E-mail: se trata de una de las palabras ms extendidas en el mbito

tecnolgico. Es el sistema de mensajera electrnica o correo electrnico, que
paulatinamente ha empezado a reemplazar el tradicional sistema de correo.
Para hacer sus envos este sistema usa Internet y equipos informticos,
gracias a los cuales tiene un alcance mundial. Existe una variada oferta de
"casillas electrnicas", que varan segn los proveedores y servicios que estos
prestan. En general, se distinguen los sistemas de pago y los que son
gratuitos. Entre los sistemas por ahora gratuitos, ms populares, estn Yahoomail (http://www.yahoo.com), Hotmail (http://www.hotmail.com) o gmail
(http://www.gmail.com), entre otros.

Flickr: sitio web para compartir imgenes. Puede usarse como soporte a
diferentes comunidades on-line con diferente soporte en plataformas,
generalmente es considerado un ejemplo nuevo de la futura navegacin Web

143

2.0. Este popular sitio web sirve como servidor personal para compartir
fotografas personales, el servicio es mundialmente usado por blogueros como
un repositorio fotogrfico. La popularidad en parte se debe a la gran
comunidad on-line que accede al servicio, as como a las herramientas que
permiten al usuario etiquetar las fotos, y a un explorador de las mejores fotos
de la semana. Actualmente, Flickr alberga ms de dos mil millones de
imgenes.

Fotolog: Weblog o bitcora donde las publicaciones son fotografas con una
breve descripcin.

Foro: Los foros en Internet son tambin conocidos como foros de mensajes, de
opinin o foros de discusin y son una aplicacin web que le da soporte a
discusiones u opiniones en lnea. Las discusiones suelen ser moderadas por un
coordinador o dinamizador quien generalmente introduce el tema, formula la
primera pregunta, estimula y gua, sin presionar, otorga la palabra, pide
fundamentaciones y explicaciones y sintetiza lo expuesto antes de cerrar la
discusin.

Gif: Graphics Interchange Format: Formato binario de archivos que contienen

imgenes. Es utilizado por su alta capacidad de compresin de la informacin
de una imagen.

Gigabyte (GB): 1.024 Megabytes, o aproximadamente mil millones de bytes

(1.024 x 1.024 x 1.024 bytes).

Google: Motor de bsqueda de pginas web, que permite encontrar

informacin en Internet.

Google Earth: programa informtico similar a un Sistema de Informacin

Geogrfica (SIG), creado por la empresa Keyhole Inc., que permite visualizar
imgenes en 3D del planeta, combinando imgenes de satlite, mapas y el
motor de bsqueda de Google.

Google Maps: nombre de un servicio gratuito de Google. Es un servidor de

aplicaciones de mapas en Web. Ofrece imgenes de mapas desplazables, as
como fotos satelitales del mundo entero e incluso la ruta entre diferentes
ubicaciones.

Hardware: Los componentes fsicos de la computadora, as como sus

perifricos.

Hipertexto: Concepto consistente en vincular varios documentos a travs de

palabras o frases comunes, pudiendo relacionar y alcanzar rpidamente unos
con otros.

Hipervnculo: Conexin en distintos puntos de una pgina de Internet, que

lleva a otro punto determinado del mismo sitio o de otro dentro de la red.

HTML (HiperText Markup Language): Lenguaje de composicin de pginas de

hipertexto para la WWW.

Http: (HiperText Transfer Protocol). Protocolo de transporte de hipertexto. Es el

protocolo que permite navegar por la WWW.

Hosting (Alojamiento u Hospedaje): Sitio que un proveedor de Internet ofrece

en sus servidores para que un individuo u organizacin aloje su sitio web

Hub: Concentrador, elemento que es el centro de una red local de topologa

estrella, distribuye los paquetes que recibe entre todas las computadoras

144

clientes sin discriminar el destino de cada paquete. Por esta razn son ms
eficientes los switchs
LAN (Local Area Network): Red de rea local. Es la forma en la cual se
interconectan computadoras ubicadas en un mismo lugar a travs de un cable
de red.

Libro electrnico: En ingls e-book. Libro en formato digital que requiere de

programas especficos para su lectura.

Link: Desde una pgina web, enlace a otra pgina.

Linux: Ncleo o kernel de sistema operativo compatible con UNIX, que se

puede utilizar en casi cualquier plataforma de computadora sin pagar costo de
licencia y con libre acceso y modificacin de su cdigo fuente. Muchas veces
se utiliza "errneamente" el trmino para nombrar a todo el sistema
operativo.

Login: Del ingls, Log in Cdigo o contrasea, que permite acceder a un

sistema informtico o a un servicio de una pgina web. Nombre, clave o
keyword con el que una persona est registrada en un determinado ordenador
o aplicacin.
Multimedia: Forma de presentar informacin a travs de una computadora,
usando texto, grficos, sonido o video.

Mp3: Estndar de compresin del sonido en formato digital, que reduce

considerablemente el tamao del archivo original.

Myspace: sitio web de interaccin social formado por perfiles personales de

usuarios que incluye redes de amigos, grupos, blogs, fotos, vdeos y msica,
adems de una red interna de mensajera que permite comunicarse a unos
usuarios con otros y un buscador interno. MySpace es el sexto sitio ms
visitado de toda la red y el cuarto sitio ms visitado de la red de lengua
inglesa.
www.myspace.com
(el
myspace
de
redex
es
www.myspace.com/extremadurarural )
RAM (Random-Access Memory): Memoria primaria de una computadora. En las
PCs es accesible por el procesador a travs del puente norte del chipset.

Ratn: Objeto conectado a un ordenador, capaz de transmitir rdenes

electrnicas a una aplicacin informtica. Se llama as por su parecido con un
ratn comn.

Red: Interconexin de una o ms computadoras a travs de hardware y

software.

Redes Sociales: estructura social que se puede representar en forma de uno o

varios grafos en el cual los nodos representan individuos (a veces
denominados actores) y las aristas relaciones entre ellos. Las relaciones
pueden ser de distinto tipo, como intercambios financieros, amistad,
relaciones sexuales, o rutas areas. Tambin es el medio de interaccin de
distintas personas como por ejemplo juegos en lnea, chats, foros, spaces, etc.

TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin): Se encargan del

estudio, desarrollo, implementacin, almacenamiento y distribucin de la
informacin mediante la utilizacin de hardware y software como medio de
sistema informtico.

145

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin son una parte de las

tecnologas emergentes que habitualmente suelen identificarse con las siglas
TIC y que hacen referencia a la utilizacin de medios informticos para
almacenar, procesar y difundir todo tipo de informacin con diferentes
finalidades (formacin educativa, organizacin y gestin empresarial, toma de
decisiones en general, etc.).
Web 2.0: El trmino Web 2.0 fue acuado por Tim O'Reilly en 2004 para
referirse a una segunda generacin de Web basada en comunidades de
usuarios y una gama especial de servicios, como las redes sociales, los blogs,
los wikis que fomentan la colaboracin y el intercambio gil de informacin
entre los usuarios.

Webcam: Del ingls, Web camera, cmara para la red. Se trata de una
pequea cmara digital compatible con la red, que permite establecer
videoconferencias.

Weblog: Bitcora. Pgina web que contiene una serie de artculos ordenados
secuencialmente por fecha, en general con contenido personas.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Alonso, Manuel y Matilla, Luis, (1990) Imgenes en accin. Anlisis y prctica

de la expresin audiovisual en el aula, Madrid, Akal

Balagu, F. y Zayas, F. (2007) Usos educatius dels blogs. Ecursos,

orientacions ixperincies docents. Barcelona, UOC.

Romaguera, Joaquim y otros, (1989) El cine en la escuela. Elementos para

una didctica, Barcelona, Gustavo Gili.

Ferrs, Joan, (1992) Vdeo y educacin, Barcelona, Paids.

Masterman, Len, (1993) La enseanza de los medios de comunicacin,

Madrid, Ed. de la Torre,

Coll, Merc y otras, (1995) (colectivo Drac Mgic) Cien aos de cine. Gua
para el uso del cine en la escuela, Monogrfico de Cuadernos de Pedagoga n 242
(diciembre)

Lara, (2010) Claves para disear actividades crticas y creativas en las aulas,
Madrid, Ministerio de Educacin.

Pla, Enric / TORRENT, Katia (2003), Taller de cine. Una propuesta didctica
para apoyar el uso del cine en las aulas, Huesca, Gobierno de Aragn (Coleccin
Ide.ar n 11)

Pardo, I. integracin de destrezas en la produccin de un cortometraje en la

clase de E/LE, (REVISTA EDUCARED), Espaa.

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Universidad Politcnica de Valencia, Gandia.

Zayas, F., (2009) Escribir y leer en la red: nuevas prcticas discursivas, en La

competencia digital en el rea de lengua. Barcelona, Octaedro.

DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

MOM
ENTOS

PLAN
TEAMIENTO
DE
SITUACIN
INICIAL

ESTRATEGIAS /
ACTIVIDADES

La profesora Nora tiene

un buen grupo de alumnos que
no les gusta leer libros en fsico
pero cundo tienen que leer en
internet lo hacen con mucho
gusto,
quiere
elaborar
comprensiones
de
lectura
cortas para desarrollar el gusto
por la lectura y puedan producir
textos a partir de las lecturas
virtuales
y
formatos
electrnicos.

Tambin ha descubierto
que sus alumnos escriben en
formatos digitales
y en las

R
ECURSO
SY
MATERIA
LES

Pl
ataforma
virtual:
Foro

M
dulo III

P
ERODO
DE
EJECUCI
N

F
oro:

147

redes sociales.

Pero tiene muchas dudas

con relacin al logro de
competencias sus colegas le
dicen que solo perder el
tiempo y no va desarrollar
capacidades
en
sus
estudiantes.

Actividad 1 Lee el
mdulo y sustenta la
importancia de incluir recursos
TIC en las sesiones de y
responde las siguientes
preguntas en el foro:

Cmo
podemos
desarrollar la competencia
de la comprensin de textos
a travs de las TIC?

Cmo
podemos
desarrollar la competencia
produccin de textos a
travs de las TIC?

Cmo debo orientar

mi prctica pedaggica para
lograr la competencia se
desenvuelve con autonoma
en entornos virtuales?

Teniendo como material

base, del Mdulo, Unidad III .

1. Elabora una actividad de

comprensin lectora y una

CONS
actividad de produccin de
TRUCCIN Y
textos utilizando un recurso TIC
APLICACIN
que aporte a su prctica
pedaggica y lo sube a la
plataforma.

EVAL
UACIN

Aplicacin
de
autoevaluacin en lnea

la

Int
ernet

M
dulo

Pl
ataforma
Virtual:
Trabajo
individual

M
dulo

Pl
ataforma
Virtual.

Cu
estionario
.

P
ortafolio
:

A
utoeval
uacin:

148

EVALUACIN

3.1. Matriz de evaluacin

Co

In
mpetenci
esempe
dicadore
as
o
s de
logro

Uni
dad N 4:

strategia
s para
mejorar
la
compren
sin y
producci
n de
textos
utilizand
o
recursos
TIC

Incorpor
a en su
propuesta
pedaggic
a
innovadora
elementos
del
lenguaje
audiovisual
con la
finalidad
de
desarrollar
la
creatividad
y la
innovacin
sus
estudiante
s

Utili
za recursos
y
tecnologas
diversas y
accesibles y
el tiempo
requerido en
funcin al
propsito de
la sesin de
aprendizaje.
(D23)

Tcni
cas

Trabajo
individu
al a
distanci
a

In
strumen
tos

R
brica de
producto

Re
curso TIC
para la
comprensi
ny
produccin
de textos

M
oment
o de la
evalua
cin

S
alida

3.2. Criterios de evaluacin

Instrume
ntos

Rbrica
de Foro

Rbrica
de Trabajo
Colaborativo:
Evaluacin de
la sesin de
aprendizaje

Cuestion
ario

Criterios de
evaluacin

Intervencin
Pertinencia
Calidad de las
participaciones
Dominio del tema
Aspecto tcnico
(momentos: IPS)
Creatividad
Aplicabilidad
Ortografa y redaccin
Dominio
Aplicacin

Ponderacin

30%

40%

30%