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LEITURA E PRODUO DO TEXTO CRIATIVO

UNIDADE 1 - Concepes de linguagem, leitura, escrita e implicaes pedaggicas

Leitura e Produo do Texto Criativo

Autora
Ana Santana Souza

ESPECIALIZAO EM LITERATURA E ENSINO

LEITURA E PRODUO DO TEXTO CRIATIVO


UNIDADE 1 - Concepes de linguagem, leitura, escrita e implicaes pedaggicas

ESPECIALIZAO EM LITERATURA E ENSINO

GOVERNO DO BRASIL

LEITURA E PRODUO DO TEXTO CRIATIVO


Concepes De Linguagem, Leitura, Escrita E

Presidente da Repblica
LUIZ INCIO LULA DA SILVA

Implicaes Pedaggicas Unidade 1


Professor Pesquisador/Conteudista

Ministro da Educao

ANA SANTANA SOUZA

FERNANDO HADADD

Coordenao da Produo de Material

Secretrio de Educao a Distncia

Didtico

CARLOS EDUARDO BIELSCHOWSKY

ARTEMILSON LIMA

Reitor do IFRN

Design Instrucional

BELCHIOR DA SILVA ROCHA


Chefe da DETED/UAB
ERIVALDO CABRAL
Coordenadora da UAB/IFRN
ANA LCIA SARMENTO HENRIQUE
Coordenadora da Especializao

FRANCISCA ELISA DE LIMA

ILANE CAVALCANTE
Coordenao de Tecnologia
ELIZAMA LEMOS
Reviso Lingustica
KALINA PAIVA
Formatao Grfica
MARCELO POLICARPO ALVES
Ilustrador
MARCELO POLICARPO ALVES

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UNIDADE 1 - Concepes de linguagem, leitura, escrita e implicaes pedaggicas

UNIDADE 01:

Concepes de linguagem, leitura, escrita e implicaes


pedaggicas

APRESENTANDO A UNIDADE

Ol, pessoal!
Estamos iniciando uma etapa de estudos. Desta vez, vamos nos deter sobre a leitura e
a produo de textos criativos. Talvez, voc esteja se perguntando o porqu do adjetivo
criativo. Por que no apenas leitura e produo de textos?. Certamente porque o universo
dos textos muito amplo e, como o curso literatura e ensino, o recorte incidiu sobre o texto
criativo. No se trata de transformar professores em poetas, romancistas, etc., muito embora,
se isso acontecer, transcenderemos os nossos objetivos, o que seria muito gratificante. Tratase de tomar o texto criativo como um instrumento pedaggico, isto , enxergando a leitura e o
exerccio da escrita como possibilidades de criar, de imaginar, de explorar o potencial artstico
do aluno, contribuindo com o desenvolvimento de sua autonomia na construo do
conhecimento. Comearemos discutindo sobre concepes de linguagem porque delas
dependem os nossos procedimentos no ensino-aprendizagem de lngua portuguesa.
Objetivos:
Ao final desta unidade, esperamos que voc possa:
compreender a linguagem, a leitura e a escrita como mecanismos de interao;
reconhecer as implicaes para o ensino da concepo da linguagem, leitura e escrita
como interao;
aplicar estratgias de leitura na prtica pedaggica.

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FUNDAMENTAO TERICA

1. Concepes de linguagem e implicaes para o ensino


Antes de apresentarmos concepes de linguagem, so necessrias algumas indagaes:
Como voc concebe a lngua e a linguagem? Existe uma relao entre a concepo de
lngua/linguagem e o modo como o professor de lngua portuguesa trabalha?
Se pararmos para refletir a respeito, de acordo com Travaglia (2008, p. 21), a concepo
de linguagem to importante quanto a postura que se tem relativamente educao, pois
da resulta o tipo de trabalho com a lngua, em termos de ensino.
Comumente so conhecidas trs maneiras de se conceber a linguagem:
como expresso do pensamento: o discurso seria, apenas, a exteriorizao do que
encadeado pela mente do sujeito, concebido como sujeito psicolgico, racional, dono
de sua vontade e de suas aes. (KOCH; ELIAS, 2006, p. 9).

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como instrumento de comunicao: viso monolgica e imanente da lngua, vista


como uma estrutura, um cdigo, isto , um conjunto de signos organizados, segundo
regras, capaz de transmitir ao receptor certa mensagem. Esta perspectiva formalista
separa o homem do seu contexto social. Aqui, no interessa qualquer coisa que esteja
fora do texto.

como forma de interao: os usurios da lngua, os interlocutores, dialogam em um


contexto scio-histrico e ideolgico. O sujeito visto na sua relao com a sociedade.

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A linguagem, tomada como expresso do pensamento ou como cdigo, promoveu um


ensino cuja produo textual no considerava para quem se fala, em qual situao e para que
se fala. Desse modo, o ensino da leitura e da escrita no se baseava em usos reais, mas
limitava-se apenas em aprender regras gramaticais, como se isso fosse suficiente para se ler e
escrever bem.
Hoje, com a evoluo dos estudos lingusticos, a orientao no ensino de lngua tem
sido pela via da concepo de linguagem como interao. Isso implica novos contedos e
novas metodologias de ensino. Grosso modo, enumeramos algumas atitudes pedaggicas no
ensino de lngua, a partir de uma viso sociointeracionista da linguagem:
1. A lngua vista no mais como homognea e sim como um conjunto heterogneo de
variaes lingusticas e em constante mudana. A lngua portuguesa, como todas as
lnguas do mundo, varia de poca para poca, de regio para regio, de classe social
para classe social, podendo variar at mesmo no uso individual, isto , dependendo da
situao, uma mesma pessoa pode usar diferentes variedades de uma s forma da
lngua. Assim, uma concepo interacionista de linguagem implica um ensino que leva
em considerao as diferentes variedades lingusticas, e no apenas a variedade mais
prestigiada socialmente.

2. Outra atitude sociointeracionista consiste na preferncia por uma gramtica no


prescritiva, associada ao uso. bem verdade que todos ns temos uma gramtica
internalizada, caso contrrio, no formularamos frases. Mesmo quem no domina a
modalidade escrita da lngua, consegue criar frases compreensveis e reconhecidas.
Porm, o ensino tradicional de lngua portuguesa, baseado numa concepo de
linguagem como instrumento de comunicao mediada por um cdigo (a lngua),
pautou-se pelo ensino de regras gramaticais. Tais regras eram exemplificadas por
modelos literrios clssicos e no pelo uso cotidiano da vida das pessoas. A linguagem
como interao permite, no lugar do ensino de regras, a reflexo sobre a lngua e seu
funcionamento real, observando-se o contexto sociocultural. Assim, o erro
gramatical no existe; o que existe a adequao ou no de um uso no lugar de outro
em determinada situao.

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3. A leitura deixa de ser uma mera decodificao para ser concebida como um
procedimento que envolve aspectos contextuais na construo ou interpretao do
sentido. O texto deixa de ser sacralizado como aquele que diz tudo e o leitor passa a
ser um agente da leitura que se d numa interao entre leitor, autor e contexto social
de produo e recepo.

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4. Ao invs do ensino de lngua,


atravs de palavras ou
oraes isoladas, os gneros,
orais e escritos, so o eixo do
programa.

Em nosso estudo, as questes relacionadas gramtica no sero enfocadas, pois, para o


texto criativo, esse no um assunto fundamental, muito embora no desprezemos o ensino
de gramtica. Nessa unidade, vamos destacar aspectos relacionados leitura. Em outras
unidades, abordaremos gneros textuais e variedades lingusticas.

2. Concepes e estratgias de leitura


Que concepo voc tem de leitura? O que importante no ato de ler: descobrir as
intenes do autor e/ou decifrar os sentidos dados pelo texto? Qual o papel do leitor? Que
importncia tem o contexto de produo e de leitura?
Voc ver, ao longo dessa aula, que as concepes de leitura dependem das
concepes de linguagem.
Da linguagem como expresso do pensamento, decorre
uma concepo de leitura e escrita focada no autor. Este teria a
chave para a compreenso de um texto. Assim, descobrir suas
intenes o caminho para se alcanar o sentido. Por outro
lado, tomada como uma produo individual, a escrita sugere
que, se as pessoas no se expressam bem, porque no
pensam.

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A concepo de leitura, decorrente da linguagem entendida como instrumento de


comunicao, focada no texto. Assim, todo sentido dado pela superfcie textual, no
importando as intenes do autor, o contexto de produo e recepo do texto e nem o que
pensa o leitor, a quem cabe apenas decifrar os sentidos j contidos na escrita. Ler e escrever,
nesta perspectiva, apenas uma questo de dominar o cdigo, as regras que determinam a
estrutura textual.
A linguagem concebida como interao gera uma compreenso da leitura como uma
relao entre leitor e autor mediada pelo texto. Desse modo, a leitura convoca um conjunto de
conhecimentos que envolvem no apenas o domnio da lngua e suas regras de funcionamento
interno, mas tambm fatores sociais e ideolgicos que contribuem para o estabelecimento do
sentido. O papel do leitor ativo tanto quanto o do autor e o sentido uma construo, o que
faz do leitor um co-autor.

A seguir, veremos a concepo de leitura como interao, adotada pelos Parmetros


Curriculares Nacionais:

A leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de


compreenso e interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a
linguagem etc. No se trata de extrair informao decodificando letra por

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letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratgias
de seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel
proficincia. o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que
vai sendo lido, permitindo tomar decises diante de dificuldades de
compreenso, avanar na busca de esclarecimentos, validar no texto
suposies feitas. (BRASIL, 1998, p. 69).

Assim entendida, a leitura uma produo de sentido, para a qual colocamos em ao


vrias estratgias sociocognitivas, mobilizando vrios tipos de conhecimentos. De acordo com
Koch; Elias (2006), tais conhecimentos esto distribudos em trs grandes sistemas:

lingustico: diz respeito ao funcionamento da lngua.

enciclopdico: so conhecimentos gerais


sobre o mundo, acumulados pelas vivncias
pessoais e eventos espcio-temporalmente
situados.

interacional: trata-se do conhecimento que o leitor tem de elementos interacionais


que envolvem o emprego da linguagem, como, por exemplo, os propsitos
pretendidos pelo produtor do texto ou a situao que motiva o emprego de uma
variedade lingustica em lugar de outra. Na charge abaixo, podemos inferir o texto do

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terceiro balo no s pelo conhecimento que temos do contexto poltico-social do pas


como tambm pelo conhecimento que temos da inteno crtica do autor, implcita no
gnero charge.

Ainda de acordo com Koch; Elias (2006), a interao entre o contedo do texto e o leitor
regulada tambm pelos objetivos da leitura. H textos que lemos porque queremos nos
manter informados (jornais, revistas); h outros textos que lemos para realizar trabalhos
acadmicos (dissertaes, teses, livros, peridicos cientficos); h os textos que lemos para
consulta (dicionrios, catlogos), dos que somos obrigados a ler de vez em quando (manuais,
bulas), dos que nos caem em mos (panfletos) ou nos so apresentados aos olhos (outdoors,
cartazes, faixas) e h, ainda, aqueles cuja leitura realizada por prazer (poemas, contos,
romances).
Como se v, so muitos elementos que entram na produo de sentido, sendo, portanto,
possvel falar em pluralidade de sentidos para um mesmo texto, pois cada leitor ativa
singularidades como: lugar social, vivncias, relaes com o outro, valores da comunidade,
conhecimentos textuais. Quer ver um exemplo? A tirinha abaixo exemplifica bem o que
acabamos de dizer:

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Evidentemente, o texto metafrico possibilita uma pluralidade de sentidos maior do


que um texto informativo. Mesmo assim, o leitor no est livre para estabelecer qualquer
significado ao que l. Afinal, o sentido estabelecido pela interao autor-texto-leitor e no
apenas por um ou outro elemento desse trio. Por isso, necessrio estar atento s
sinalizaes. Veja a orientao de leitura neste texto impresso no rtulo da cachaa Brumado
Velho.

Fui a Minas Gerais e tomei uma cachaa da boa,


mas to boa, que resolvi levar dez garrafas pra casa.
Mas dona patroa me obrigou a jogar tudo fora.
Peguei a 1 garrafa, bebi um copo e joguei o resto na pia.
Peguei a 2 garrafa, bebi outro copo e joguei o resto na pia.
Peguei a 3 garrafa, bebi o resto e joguei o copo na pia.
Peguei a 4 garrafa, bebi na pia e joguei o resto no copo.
Peguei o 5 copo, joguei a rolha na pia e bebi a garrafa.
Peguei a 6 pia, bebi a garrafa e joguei o copo no resto.
A 7 garrafa, eu peguei no resto e bebi a pia.
Peguei o copo, bebi no resto e joguei a pia na 8.
Joguei a 9 pia no copo, peguei a garrafa e bebi o resto.
O 10 copo, eu peguei a garrafa no resto e me joguei na pia.
-No me lembro o que fiz com a patroa

Vejamos, nesse texto (apud KOCH; ELIAS, 2006, p. 23), quais os sinais, as pistas, que a
leitura deve seguir. At a quinta linha, o texto segue normalmente. Da sexta linha em diante,
estranhamos a disposio dos termos na orao, pois, de acordo com nosso conhecimento de
mundo, no aceitvel tal construo. Mas essa uma pista importante, pois demonstra uma
relao entre a quantidade de bebida ingerida pelo falante e a troca da ordem das palavras no
texto, gerando incoerncias. Para o leitor, entretanto, que ativa estratgias de leitura, o texto
perfeitamente coerente, pois o grau de incoerncia do enunciado acentua o grau de
embriaguez.
Na concepo interacionista da linguagem, a escrita uma construo que envolve
tambm conhecimentos lingusticos, enciclopdico e interacional. O autor, a despeito de sua
liberdade criativa, no autnomo. Ele um sujeito que atua e, ao mesmo tempo, sofre a
http://www.cachacabrumadovelho.com.br/
ao
do tempo e do espao em que vive, alm de escrever para um certo tipo de leitor que
tambm socialmente constitudo. Desse modo, a escrita no um produto puramente
lingustico, antes um constructo da linguagem em interao com um contexto. Este, de
acordo com Koch; Elias (2006), engloba o co-texto (o entorno verbal), a situao de interao
imediata que envolve os interlocutores, a situao mediata (entorno scio-poltico-cultural) e
o contexto cognitivo dos interlocutores. Este ltimo inclui os demais, pois rene todos os

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tipos de conhecimentos arquivados na memria dos atores sociais, que necessitam ser
mobilizados por ocasio do intercmbio verbal. (2006, p. 63).
Pelo exposto, entende-se que o produtor de um texto no precisa explicitar tudo.
Muita coisa fica implcita porque o leitor pode recuperar a informao por meio de inferncias
e suposies. Para essa ao, so mobilizados alm dos conhecimentos lingusticos,
enciclopdico e interacional, a situao comunicativa e o repertrio que temos de outros
textos (intertextualidade), como tambm os conhecimentos sobre gneros e tipos textuais.

Como podemos ver, a Lngua Portuguesa tem outro tratamento nas escolas hoje.
Certamente, voc j sabe disso, mas precisvamos retomar essa discusso porque a leitura e a
produo de textos passam por essa nova compreenso da lngua e da linguagem, o que indica
a deciso de tomar os gneros como eixo do programa de ensino. Mas esse um assunto para
a prxima unidade. At l!

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ATIVIDADE

Chegamos ao fim da primeira unidade. Lembramos que os objetivos propostos, nessa e


nas outras unidades, somente tero chance de serem alcanados, se sua participao for
efetiva. Para o aprofundamento dos seus conhecimentos, propomos a leitura de trs textos
bsicos, mas no deixe de procurar ler os textos complementares. Para iniciar seus estudos,
leia e resuma: Os primeiros passos na constituio de leitores autnomos: a formao do
professor, de Burlamaque (2006); Estratgias de leitura nos Parmetros Curriculares Nacionais,
de Lombardi e Arbolea; Objetivos e expectativas de leitura, de Kleiman (2008). Boa leitura!

REFERNCIAS

OBRAS CITADAS:
BURLAMAQUE, Fabiani V. Os primeiros passos na constituio de leitores autnomos: a
formao do professor. Rio de Janeiro: Record, 2003. In: TURCHI, Maria Zaira; SILVA, Vera M.
T. (Orgs.). Leitor formado, leitor em formao: a leitura literria em questo. So Paulo:
Cultura Acadmica; Assis, SP: ANEP, 2006.

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BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:


lngua portuguesa / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
LOMBARDI, Roseli F. ; ARBOLEA, Tnia A. Estratgias de leitura nos Parmetros Curriculares
Nacionais. Disponvel em: <http://www.filologia.org.br/ileel/artigos/artigo_347.pdf.> Acesso
em: 23/03/2010.
KLEIMAN, ngela. Objetivos e expectativas de leitura. In: _____. Texto e leitor: aspectos
cognitivos da leitura. 11 ed. Campinas, SP: Pontes, 2008.
KOCH, Ingedore Villaa; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. So
Paulo: Contexto, 2006.
TRAVAGLIA, Luiz C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica. 12 ed.
So Paulo: Cortez, 2008.

LEITURAS COMPLEMENTARES

KLEIMAN, ngela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 11 ed. Campinas,


SP: Pontes, 2008.
Nessa unidade, foi indicado um captulo desse livro. Sugerimos que voc procure conhecer
toda a obra que tem apenas 82 pginas onde voc encontrar subsdios para compreender a
relao autor-texto-leitor.

KOCH, Ingedore Villaa; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do


texto. So Paulo: Contexto, 2006.
Aconselhamos que voc procure conhecer esse livro, caso ainda no o conhea porque ele
ser til tambm na prxima unidade, bem como importante para a prtica docente porque
traz uma linguagem acessvel e muitos textos para demonstrar os contedos discutidos.

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ORLANDI, Eni P. Os efeitos de leitura na relao discurso/texto. In: VALENTE, Andr.


Aulas de portugus: perspectivas inovadoras. 6 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008. p.
151-158.
O texto de Orlandi demonstra que relacionar texto e discurso importante para perceber que
os sentidos do texto so captveis pela interpretao que torna visvel a relao da lngua com
a histria.

ILUSTRAES POR PGINA

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http://www.weno.com.br/blog/archives/estudos-angela.gif
Pgina 05:
http://www.ead.pucrs.br/biblioteca/bibliotecadigital/portugues.jpg
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http://4.bp.blogspot.com/_yJyuVrkaM0/R_E_vCnEQ_I/AAAAAAAAACY/fljh9DE3FIc/s400/charge-sujeito%5B1%5D.jpg
http://4.bp.blogspot.com/_A6E4fwPzPog/SUjCpbzI7zI/AAAAAAAAAG8/yIyXLkX3dO4/s320/leit
ura.gif
Pgina 08:
http://1.bp.blogspot.com/_dedqnAFxw_o/SqErYHKtVjI/AAAAAAAAASk/xPozGJUrv9g/s320/gen
ero.JPG
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pg
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Fonte: Folha de S.Paulo, 11 ago. 1997.


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Pgina 13:
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