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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN: GERENCIA DE ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL DEL DIRECTIVO Y EL


DESEMPEO LABORAL DE LOS DOCENTES EN EL NIVEL DE
EDUCACIN PRIMARIA
Tesis de Grado para optar al Ttulo de Magster Scientiarum en Educacin.
Mencin Gerencia de Organizaciones Educativas

Autora: Lcda. Consuelo Montiel


Tutora: Dra. Lucia Surez

Maracaibo, junio de 2012

DEDICATORIA
A todos los profesores de la Universidad del Zulia, que se esforzaron en brindarme
sus mejores enseanzas, especialmente a la Dra. Mara Valbuena y Roselia Morillo, por
sus acertadas orientaciones y ser guas esmeradas para la consolidacin de este
trabajo de investigacin.
A mi tutora en esta investigacin; a la Dra. Luca Surez, por sus acertadas
recomendaciones, opiniones y su dedicacin, esmero para la culminacin del estudio
emprendido.
A los Directivos y Docentes de las Instituciones Educativas de Educacin Primaria
Simn Bolvar y Ovelio Araujo pertenecientes al Municipio Jess Enrique Lossada, por
permitirme concluir con la etapa final del estudio emprendido, para consolidar una
nueva meta profesional.
A mis amigas (os) de la Universidad del Zulia, compaeros que de alguna u otra
forma me ayudaron para alcanzar este peldao para mi formacin personal como
profesional, as como a todas las personas que de una u otra forma se involucraron
esta investigacin.
Consuelo Montiel

AGRADECIMIENTO
A Dios, Padre Santo que conoce las motivaciones de nuestro corazn y nos brinda
sabidura.
A mis hijos Mercybeth, Meybeth, Gerardo y Gilver, maravillosas muestra de apoyo
y comprensin durante mis estudios.
A mi madre Sara Montiel, quien ha sido estmulo permanente, ejemplo de
humildad.
A mi padre Rafael Polanco (+), siempre presente en cada momento de mi vida.
A mis hermanos, por su apoyo incondicional, as como sus palabras de aliento
para seguir forjando conocimientos en esta bella carrera, que es la Educacin.

Consuelo Montiel

NDICE GENERAL
Pgs.
FRONTISPICIO......................................................................................................... 2
VEREDICTO ............................................................................................................. 3
DEDICATORIA.......................................................................................................... 4
AGRADECIMIENTO.................................................................................................. 5
INDICE GENERAL .................................................................................................... 6
INDICE DE CUADROS ............................................................................................. 8
IINDICE DE TABLAS ................................................................................................ 9
INDICE DE GRFICOS ............................................................................................ 10
RESUMEN ................................................................................................................ 11
ABSTRACT ............................................................................................................... 12
INTRODUCCIN ...................................................................................................... 13
CAPTULO I. EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento y Formulacin del Problema ....................................................... 16
1.2. Objetivos de la Investigacin.............................................................................. 21
1.2.1. Objetivo General ..................................................................................... 21
1.2.2. Objetivos Especficos.............................................................................. 21
1.3. Justificacin de la Investigacin........................................................................ 22
1.4. Delimitacin de la Investigacin........................................................................ 23
CAPTULO II. MARCO TERICO
2.1. Antecedentes de la Investigacin ..................................................................... 25
2.2. Bases Tericas ................................................................................................. 29
2.2.1. Liderazgo Transformacional ................................................................... 30
2.2.1.1. Fundamentos Esenciales del Liderazgo Transformacional ....... 34
2.2.1.1.1. Influencia Idealizada.................................................. 35
2.2.1.1.2. Consideracin Individual ........................................... 37
2.2.1.1.3. Estimulacin Intelectual............................................. 40
2.2.1.1.4. Tolerancia Psicolgica .............................................. 41
2.2.1.2. Caractersticas del Liderazgo Transformacional ....................... 42
2.2.1.2.1. Dominio Personal ...................................................... 43
2.2.1.2.2. Construccin de una visin compartida..................... 44
2.2.1.2.3. Aprendizaje en equipo............................................... 44
2.2.2. Desempeo Docente .............................................................................. 47
2.2.2.1. Componentes del Desempeo Laboral ..................................... 49

2.2.2.1.1. Conduccin de los procesos de aprendizaje............. 50


2.2.2.1.2. Acto Pedaggico ....................................................... 52
2.2.2.1.3. Preparacin para la enseanza................................. 53
2.2.2.2. Competencias del Desempeo Docente ................................... 55
2.2.2.2.1. Competencias Personales ........................................ 56
2.2.2.2.2. Competencias Pedaggicas...................................... 59
2.2.2.2.3. Competencias Conceptuales .................................... 61
2.3. Sistema de Variables ........................................................................................ 63
2.4. Operacionalizacin de las Variables ................................................................. 65
CAPTULO III. MARCO METODOLGICO
3.1. Tipo de Investigacin ......................................................................................... 67
3.2. Diseo de la Investigacin ................................................................................ 68
3.3. Poblacin y Muestra ......................................................................................... 69
3.4. Tcnicas e instrumentos para la recoleccin de Datos..................................... 70
3.4.1. Tcnica .................................................................................................. 70
3.4.2. Instrumento................................................................................... 71
3.5. Validez y Confiabilidad...................................................................................... 72
3.5.1. Validez ................................................................................................ 72
3.5.2. Confiabilidad........................................................................................... 72
3.6. Tcnicas de Anlisis de los Datos .................................................................... 73
3.7. Procedimiento de la Investigacin .................................................................... 74
CAPTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
4.1. Anlisis de los Resultados ................................................................................ 76
CONCLUSIONES .............................................................................................. 102
RECOMENDACIONES ............................................................................................. 103
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................................... 104
ANEXOS. ............................................................................................. 110
A. Instrumento para la validacin...................................................................... 111
B. Sntesis de validacin del instrumento ......................................................... 126
C. Versin final del instrumento del personal directivo ..................................... 129
D. Versin final del instrumento del personal docente ...................................... 132
E. Confiabilidad del instrumento ....................................................................... 135

NDICE DE CUADROS
Pgs.
Cuadro N 1: Operacionalizacin de las Variables ................................................. 65
Cuadro N 2: Caracterizacin de la Poblacin........................................................ 70
Cuadro N 3: Baremo para la Categorizacin de Resultados ................................. 73

NDICE DE TABLAS
Pgs.
Tabla N 1: Indicador: Influencia Idealizada............................................................ 77
Tabla N 2: Indicador: Consideracin Individual ..................................................... 78
Tabla N 3: Indicador: Estimulacin Intelectual....................................................... 80
Tabla N 4: Indicador: Tolerancia Psicolgica ........................................................ 81
Tabla N 5: Dimensin: Fundamentos Esenciales del Liderazgo Transformacional.82
Tabla N 6: Indicador: Dominio Personal ................................................................ 84
Tabla N 7: Indicador: Construccin de una visin compartida............................... 85
Tabla N 8: Indicador: Aprendizaje en Equipo ........................................................ 86
Tabla N 9: Dimensin: Caractersticas del Liderazgo Transformacional ............... 88
Tabla N 10: Indicador: Conduccin de los procesos de aprendizaje....................... 89
Tabla N 11: Indicador: Acto Pedaggico ................................................................. 91
Tabla N 12: Indicador: Preparacin para la enseanza .......................................... 92
Tabla N 13: Dimensin: Componentes del Desempeo Laboral Docente .............. 93
Tabla N 14: Indicador: Competencias Personales .................................................. 95
Tabla N 15: Indicador: Competencias Pedaggicas................................................ 96
Tabla N 16: Indicador: Competencias Conceptuales .............................................. 98
Tabla N 17: Dimensin: Competencias del Desempeo Laboral Docente .............. 100
Tabla N 18: Relacin de las Variables. Coeficiente de Correlacin ........................ 101

10

NDICE DE GRFICOS
Pgs.
Grfico N 1: Indicador: Influencia Idealizada............................................................ 77
Grfico N 2: Indicador: Consideracin Individual ..................................................... 79
Grfico N 3: Indicador: Estimulacin Intelectual....................................................... 80
Grfico N 4: Indicador: Tolerancia Psicolgica ........................................................ 81
Grfico N 5: Dimensin: Fundamentos Esenciales del Liderazgo Transformacional.83
Grfico N 6: Indicador: Dominio Personal ................................................................ 84
Grfico N 7: Indicador: Construccin de una visin compartida............................... 85
Grfico N 8: Indicador: Aprendizaje en Equipo ........................................................ 87
Grfico N 9: Dimensin: Caractersticas del Liderazgo Transformacional ............... 88
Grfico N 10: Indicador: Conduccin de los procesos de aprendizaje..................... 89
Grfico N 11: Indicador: Acto Pedaggico ............................................................... 91
Grfico N 12: Indicador: Preparacin para la enseanza ........................................ 92
Grfico N 13: Dimensin: Componentes del Desempeo Laboral Docente ............ 94
Grfico N 14: Indicador: Competencias Personales ................................................ 95
Grfico N 15: Indicador: Competencias Pedaggicas.............................................. 97
Grfico N 16: Indicador: Competencias Conceptuales ............................................ 98
Grfico N 17:Dimensin: Competencias del Desempeo Laboral Docente............. 100

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MONTIEL, CONSUELO EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL DEL DIRECTIVO Y


EL DESEMPEO LABORAL DE LOS DOCENTES EN EL NIVEL DE EDUCACIN
PRIMARIA. Tesis de Grado para optar al Ttulo de Magster Scientiarum en
Educacin. Mencin Gerencia de Organizaciones Educativas. Universidad del Zulia.
Divisin de Estudios para Graduados. Facultad de Humanidades y Educacin.
Maracaibo, Venezuela. 2012. 136 p.
RESUMEN

El propsito de la investigacin es establecer la relacin del Liderazgo transformacional


del directivo y el desempeo laboral de los docentes en las instituciones educativas del
nivel de Educacin Primaria. Enmarcada en la lnea de investigacin Gerencia de las
Organizaciones Educativas y sustentada en las teoras de Lussier, Achua (2005),
Mndez (2006), Fresco (2007), Daz (2007), Brito (2008), entre otros. Por su naturaleza,
la metodologa empleada es de campodescriptiva, correlacional, asimismo se sita
bajo un diseo no experimental transversal, cuya poblacin estuvo conformada por 7
directivos y 92 docentes de las instituciones educativas Simn Bolvar y Ovelio Araujo.
Se aplic la tcnica de la encuesta, empleando como instrumento el cuestionario con
(39) temes, constituido por cuatro alternativas de respuestas, siempre (4), casi siempre
(3), casi nunca (2) y nunca (1), mediante la escala tipo Lickert. Para la validez, se
solicit la evaluacin de 5 expertos en la materia, se aplic la confiabilidad por Alpha de
Cronbach resultando el valor de 0.90, para ambos instrumentos, considerado altamente
confiable. Los resultados, fueron confrontados a partir de las dimensiones e indicadores
estudiados. Concluyendo que las variables tienen una relacin, cuyo valor obtenido por
el coeficiente de correlacin de Pearson, es 0.47, lo cual explica la existencia de una
relacin baja positiva proporcional; esto indica que, cuando la variable independiente
incrementa la variable dependiente tiene el mismo comportamiento, as como tambin
en el caso contrario, teniendo como conclusiones, que a mayor liderazgo
transformacional del gerente educativo, mejor ser el desempeo laboral de los
docentes y viceversa Se hace las recomendaciones pertinentes al estudio.
Palabras clave: Liderazgo Transformacional, Gerente Educativo, Desempeo Laboral.
Docente.

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MONTIEL, CONSUELO. TRANSFORMATIONAL LEADERSHIP MANAGEMENT


AND PERFORMANCE OF THE WORK OF TEACHERS IN PRIMARY EDUCATION
LEVEL. Tesis de Grado para optar al Ttulo de Magster Scientiarum en Educacin.
Mencin Gerencia de Organizaciones Educativas. Universidad del Zulia. Divisin de
Estudios para Graduados. Facultad de Humanidades y Educacin. Maracaibo,
Venezuela. 2012. 136 p.

ABSTRACT
The purpose of the investigation is the relationship manager's transformational
leadership and job performance of teachers in educational institutions of primary
education level. Framed in the research Educational Management Organizations and
supported by the theories of Lussier, Achua (2005), Mendez (2006), Fresco (2007), Diaz
(2007), Brito (2008), among others. By its nature, the field methodology used is
descriptivecorrelational also placed under a nonexperimental design Cross, whose
population consisted of 7 officers and 92 teachers of educational institutions and Ovelio
Araujo Simon Bolivar. Technique was applied to the survey using the questionnaire as a
tool (39) items, with four alternative answers, if (4), often (3), rarely (2) and never (1), by
Lickert scale. For the validity assessment was requested of 5 experts in the field, we
applied the Cronbach Alpha reliability for proving the value of 0.90 for both tools,
considered highly reliable. The results were confronted from the dimensions and
indicators studied. Concluding that the variables have a relationship, the value obtained
by the Pearson correlation coefficient is 0.47, which explains the existence of a low
proportion positive, indicating that, when the independent variable increases the
dependent variable has the same behavior as well as in the opposite case, with the
findings that higher education manager's transformational leadership, the better the job
performance of teachers and vice versa is made recommendations to the study.
Keywods: Transformational Leadership, headmaster, labour occupy, teacher.

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INTRODUCCIN
El liderazgo transformacional con una visin de futuro de cara al siglo XXI, de all
que se declara como intencin del mismo destacar algunas tendencias sobre el
desempeo laboral en las organizaciones, enfocadas desde la perspectiva de este tipo
de liderazgo, para resaltar la necesidad de darle un viraje a la concepcin actual que
aun prevalece y reconocer el compromiso social de los gerentes, administradores,
gestores de personas en cualquier mbito laboral, social y educacional.
Desde esa perspectiva, la importancia de este trabajo radica en que conlleva un
proceso de reflexin que se espera sea internalizado por todos aquellos que de alguna
manera tienen bajo su responsabilidad el dirigir y conducir el trabajo de las personas en
las organizaciones, especialmente, el director del centro educativo a fin de que
comprendan la necesidad de trascender el enfoque convencional tayloriano de la
administracin, que an persiste, por un enfoque, que como dira Chiavenato est
centrado en las personas como socias de la organizacin.
En este sentido, orientar el liderazgo transformacional hacia las personas exige
transformar la concepcin de ellas como seres pasivos, entrenadas para realizar
trabajos repetitivos y mecnicos sin oportunidad para la creatividad, la innovacin y la
participacin emprendedora y protagnica, por un desempeo eficiente basado en las
competencias de cada uno de los individuos envueltos en el quehacer de la
organizacin, esto permite profundizar en el desarrollo del involucramiento humano y
ayuda a elevar al mximo las necesidades, con el fin de orientarlos y ofrecerles un
desarrollo personal con miras a lograr un comportamiento organizacional efectivo.
De all la necesidad de cambiar la forma como se han gestionado los procesos
humanos orientados tradicionalmente a administrar al hombre como una mquina,
como recurso de produccin, otros como un capital y en algunos casos como talento,
pero solo desde una perspectiva laboral; es necesario fortalecer las capacidades
humanas a travs del aprendizaje permanente valorizadas conforme a un sistema de
competencias orientado al desarrollo y potencializacin humana como nica ventaja
competitiva sustentable en el tiempo. Con base a estas reflexiones, la investigacin
consta de los siguientes captulos los cuales se describen a continuacin:

14

Dentro del captulo I: El Problema, se exponen el planteamiento y formulacin del


problema, objetivos general y especficos, justificacin y la delimitacin del estudio. En
cuanto, al captulo II: Marco Terico, se plantean los antecedentes, bases tericas y
legales de la investigacin, sistema de variables y la operacionalizacin de variables en
estudio.
En el captulo III: Marco Metodolgico, se presenta el tipo y diseo de la
investigacin, poblacin y muestra, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
validez, confiabilidad, tcnicas para analizar los datos y procesamiento de la
investigacin. Por otra parte, en el captulo IV: Resultados de la Investigacin, se refleja
el anlisis y discusin de los resultados de la investigacin, conclusiones y
recomendaciones, asimismo, como las referencias y los anexos correspondientes al
estudio desarrollado.

15

CAPTULO I
EL PROBLEMA

16

CAPTULO I

EL PROBLEMA
En este apartado se incluye una visin general de todos los aspectos desde el
mbito mundial, hasta el particular de la problemtica del estudio, as como la
formulacin del problema, objetivo general y especfico, justificacin y delimitacin de la
investigacin, con el propsito de dar a conocer todos los criterios del primer captulo.
1.1. Planteamiento y Formulacin del Problema
En el mbito mundial, se vive en un mundo competitivo caracterizado por un
contexto social, econmico, poltico, cultural y educacional, donde todo impresiona, y
exige la adquisicin de modelos, estrategias, enfoques o perspectivas de accin, lo cual
enfoca a un Sistema Educativo que ha sido conducido a una situacin de crisis, debido
a la falta de liderazgo, por parte del director, que en la actualidad la asume como una
imposicin y no como una prctica administrativa para la accin gerencial. Desde ese
enfoque, Lussier y Achua (2005, p. 88), puntualiza que el liderazgo, que se ha
transferido del pasado, simplemente no es capaz de manejar problemas de este
tiempo.
Por ello, se hace necesario enfocar la atencin en la posibilidad que el gerente de
las instituciones educativas emplee el liderazgo transformacional, como una cuestin de
espritu, es decir, una combinacin de personalidad y visin en forma asertiva, adems
valore su entorno organizacional, el desempeo laboral de los docentes, asimismo, sea
capaz de promover una visin compartida, reconozca el rol que le pertenece como
gerente.
En ese sentido segn Mndez (2006), ste permite a las instituciones educativas
mantener una posicin flexible frente a los nuevos lineamientos educativos y hacia los
cambios continuos, la cual exige un director eficiente, capaz de satisfacer aquellas
necesidades de las personas y los grupos sociales; de autonoma, solidaridad,
creatividad, realizacin personal cada vez ms definido y exigente determinante para el
desarrollo de las personas as como de la organizacin.

17

Asimismo,

el

director

de

los

centros

educativos

adopta

un

liderazgo

transformacional que le permita influir en el desempeo de los docentes, con el fin de


alcanzar los objetivos propuestos y elevar el grado de satisfaccin dentro de la
institucin para mejorar as la calidad educativa, al igual, estar capacitado para tomar
las decisiones ms pertinentes, ser apto y capaz de motivar, accionar, gerenciar,
asignar responsabilidades e inspirar respeto, confianza y cooperacin elementos claves
para influir en el comportamiento de los educadores para mejorar su desempeo
laboral.
De all, que dentro de las teoras de la administracin, el concepto bsico de
orientador del nuevo enfoque gerencial, expresa los diferentes fundamentos que deben
ser predominantes en esa accin, entre ellos se encuentran la cultura, cambio e
innovacin organizacional, adems de las diversas caractersticas las cuales abarcan la
socializacin, negociacin, interaccin social, entre otras.
Desde esa posicin, en Amrica Latina, la educacin advierte un inters cada vez
mayor con el liderazgo transformacional del director, an cuando se han tomado una
serie de acciones que parecen insuficientes ante las exigencias del sector educativo y
necesidades de la sociedad venezolana. Al respecto, Fresco (2007, p. 123), seala lo
siguiente; el desempeo laboral de los docentes se basa en un conjunto de
procedimientos, que involucra el liderazgo transformacional del director, el cual se basa
en la toma de decisiones, en la participacin conjunta entre todos los miembros y otras
acciones que permiten conducir el desempeo del educador.
De esto se deduce, que la prctica de los docentes permite acceder a sus
competencias acadmicas, didcticas y organizativas, tanto de lo especfico como
de lo global, sin perder de vista la pedagoga, adems de sus componentes
sociales, pedaggicos y administrativos que definen la razn educacional y
marca su relevancia con el liderazgo transformacional del director de forma slida y
confiable.
En ese sentido, Venezuela no escapa de la situacin descrita anteriormente donde
son muchos los problemas que la educacin enfrenta. Al respecto Pietri citado por Luna
(2005, p. 34), seala se podran atribuir a formas de gerencia obsoletas, lo cual afecta
la eficiencia del desempeo de los docentes, como resultado de un inadecuado proceso

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administrativo por parte de los directores, el cual debe adecuar el liderazgo a los
tiempos cambiantes y los avances constantes del sistema educativo, para contribuir en
forma adecuada en la actuacin del educador.
Sin embargo, a pesar de la aparicin de todos estos aportes gerenciales y los
avances en el campo de la administracin educativa a nivel mundial, en Venezuela la
Comisin Presidencial del Proyecto Educativo Nacional de 1986, citado por Parra
(2005, p. 102), manifiesta en la gerencia educativa se advierte una fuerte carga de
improvisacin y empirismo en todos los niveles, e igualmente, las actividades
educativas no son sometidas a una investigacin sistemtica permitiendo evaluar
permanentemente los resultados con el fin de proponer las formas deseables. Sobre
ese particular, Daz (2007, p. 77), sostiene algunos pases realizan cursos sistemticos
para formar directores de planteles a nivel medio, primario y otros someten a
concursos de oposicin a los aspirantes a ascensos, llenando as requisitos de
seleccin dentro de los grupos de educadores.
De ese modo, en Venezuela las promociones docentes se rigen en la actualidad
por el Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (2001), sin embargo, a nivel
nacional se pronuncian sealamientos acerca de los rasgos del desempeo, lo cual
enmarca una serie de aspectos que orientan a la funcin y praxis del educador, con el
fin desarrollar una pedagoga innovadora, con este enfoque, es necesario puntualizar
que cuando se expone desempeo, se habla de trabajo, ejercicio, servicio con la
finalidad de desenvolverse de forma eficiente.
En relacin a esa problemtica, Ortuo (2007, p. 21), expresa la administracin
del sistema escolar y especialmente la asignacin de cargos administrativos, directivos
y docentes, se han convertido en el obstculo ms fuerte para el mejoramiento de la
calidad del nivel educativo. Es evidente que a pesar de la praxis del Reglamento del
Ejercicio de la Profesin Docente 2001 los grupos de poder siguen moviendo sus
contactos para llevar a los puestos gerenciales a los miembros de sus organizaciones,
sin la necesidad del cumplimiento de los requisitos exigidos en el referido reglamento.
Asimismo, Esqueda (2005, p. 9), seala "los directivos deben ayudar a los
docentes con poca experiencia en la docencia para adquirir conocimientos en el cargo
de la gerencia educativa". Adems de evidenciarse el rol predominante del gerente
educativo, es decir, su liderazgo transformador, con ello, se fundamenta la seleccin de

19

los gerentes educativos en el criterio de que el trabajador puede desempearse


eficientemente bajo el acompaamiento, conduccin y orientacin del personal
directivo.
Con relacin a los autores anteriormente citados, se evidencia que no todos los
gerentes educativos poseen una slida preparacin acadmica en el rea de la
gerencia

educativa,

condicin

primordial

para

el

manejo

desarrollo

del

liderazgo transformacional, el cual implica la integracin de todos los miembros


del centro educativo, donde este lder debe favorecer a los educadores con el
fin de idear nuevas soluciones a viejos problemas, para reforzar la satisfaccin, el
rendimiento y la eficacia de sus colaboradores, revitaliza su papel de motor y agente de
cambio.
En ese orden de ideas, la accin de los directivos se preocupa ms por las
actividades administrativas que por la funcin educativa. Esta imprecisin de su
liderazgo, los convierten en funcionarios carentes de habilidades para responder a las
demandas del sistema educativo que correspondan a situaciones especficas, en
empleados desprovistos de creatividad para aplicar estrategias administrativas.
En consecuencia y tal como lo seala Prez (2005, p. 48), "se puede destacar la
existencia de instituciones carentes de un buen sistema directivo que a su vez se
traduce en ausencia de un liderazgo eficaz y eficiente". Se infiere del planteamiento,
que adems de planear, organizar, ejecutar y evaluar las actividades de una
organizacin educativa, el papel primario de un directivo es influir en los dems para
alcanzar con entusiasmo, los objetivos establecidos por la organizacin educativa, a
travs de su liderazgo transformacional.
De all que existe una gran preocupacin e inters por parte de las autoridades
educativas en mejorar la calidad de la educacin, as lo han demostrado en los planes,
programas y misiones llevadas a cabo desde 1999, formulando polticas educativas y
sociales tendientes a elevar la calidad de vida. Ante este panorama, Brito (2008, p. 79),
expresa que el desempeo laboral necesita de una permanente bsqueda de
estrategias, para conseguir una comprensin y un compromiso cada vez ms definido y
exigente, es decir, sea aprovechado bajo criterios unificados, de corresponsabilidad y
de participacin en armona con un mejor liderazgo transformacional, por parte, del
director educativo.

20

De

ese

modo,

se

muestra

al

personal

directivo

de

las

instituciones

educativas en el nivel Educacin Primaria Simn Bolvar y Ovelio Araujo del


Municipio Jess Enrique Lossada, presentan prcticas administrativas obsoletas, las
cuales

afectan

la

eficiencia

docente,

como

resultado

de

un

inadecuado

liderazgo, olvidando de esa manera, como el gerente lder debe adecuarse a los
tiempos cambiantes y a los avances constantes. En consecuencia, el liderazgo
demostrado por estos directores, pocas veces propician el trabajo en equipo, la
motivacin al cambio, el cual debe estar inmerso conjuntamente con sus docentes en
una nueva realidad educativa con filosofa propia en especial para la Educacin
Primaria, consciente de la visin, misin que influyen en este proceso de
transformaciones educativas.
Ante lo expuesto, las instituciones educativas en el nivel de Educacin Primaria
Simn Bolvar y Ovelio Araujo del Municipio Jess Enrique Lossada, demandan
actualmente la necesidad del personal directivo con un liderazgo transformacional
slido con fundamentos y caractersticas, sealando as la complejidad administrativa
evidencindose en los directivos la idea de imponer su decisin sin tomar en cuenta la
opinin de los dems miembros del centro educativo, trayendo como consecuencia que
la calidad del proceso educativo no sea la esperada, aunado a una toma de decisiones
ejecutada por un mandato y no para solucionar problemas, alejndose de las
verdaderas necesidades e intereses de la comunidad escolar, y adems produciendo
desmotivacin.
De esa manera, se consideran anulados como actores educativos y sienten que
no se les reconoce su desempeo, donde el director slo fiscaliza, crtica las fallas y
debilidades pudindose presentar como producto de su poca formacin o de
comunicacin, lo cual ocasiona su desinters para ejecutar sus funciones como
educador, al mismo tiempo, demostrar el liderazgo como elemento predominante
interviniendo en los elementos y competencias del desempeo docente dentro del
centro educativo. Esto, hace interesante relacionar el liderazgo transformacional del
director y el desempeo de los docentes en las instituciones educativas de Educacin
Primaria.
En tal sentido, la situacin descrita sobre la realidad gerencial del pas y la accin
llevada a efecto por los gerentes educacionales, conlleva a formular la siguiente

21

interrogante: Cul es la relacin que existe entre el liderazgo transformacional del


directivo y el desempeo laboral docente en las instituciones educativas en el nivel de
Educacin Primaria Simn Bolvar y Ovelio Araujo del Municipio Jess Enrique
Lossada?
1.2. Objetivos de la Investigacin
1.2.1. Objetivo General
Determinar

la

relacin

entre

el

liderazgo

transformacional

del

directivo

educativo y el desempeo laboral docente en las instituciones educativas en el nivel de


Educacin Primaria Simn Bolvar y Ovelio Araujo del Municipio Jess Enrique
Lossada.
1.2.2. Objetivos Especficos
Identificar los fundamentos esenciales del liderazgo transformacional que
deben predominar en los directivos de las instituciones educativas en el nivel de
Educacin Primaria Simn Bolvar y Ovelio Araujo del Municipio Jess Enrique
Lossada.
Especificar las caractersticas del liderazgo transformacional en los directivos de
las instituciones educativas en el nivel de Educacin Primaria Simn Bolvar y Ovelio
Araujo del Municipio Jess Enrique Lossada.
Caracterizar los componentes del desempeo laboral docente de las
instituciones educativas en el nivel de Educacin Primaria Simn Bolvar y Ovelio
Araujo del Municipio Jess Enrique Lossada.
Describir las competencias del docente para su desempeo laboral en las
instituciones educativas en el nivel de Educacin Primaria Simn Bolvar y Ovelio
Araujo del Municipio Jess Enrique Lossada.
Establecer la relacin entre el liderazgo transformacional del director
educativo y el desempeo laboral docente en las instituciones educativas en el nivel de
Educacin Primaria Simn Bolvar y Ovelio Araujo del Municipio Jess Enrique
Lossada.

22

1.3. Justificacin de la Investigacin


Esta investigacin se convierte para las instituciones de Educacin Primaria en
una herramienta fundamental para la gerencia educativa, la cual responde a los mismos
principios y contempla las mismas funciones que la administracin en general, sin
embargo, es el contexto y el acto educativo en s mismos los que dan significado y
aportan el sello que la distinguen, es necesario, entonces, entender la gerencia
educativa como una actividad implcita en el hecho educativo, en ese sentido, el
directivo debe encaminar toda la tarea gerencial al logro de la misin institucional que,
necesariamente implica un acto educativo.
De esta manera, el gerente pondera entonces la actividad educativa dentro del
desempeo laboral docente. Tercero, es imprescindible que los directores se
formen, capaciten en los principios bsicos de la administracin y al mismo
tiempo, se actualicen. De ese modo, la Educacin Primaria venezolana no puede
subsistir al margen de las grandes transformaciones y expectativas que en todo
momento se presentan en el campo de la gerencia, donde se hace necesario introducir
innovaciones en el proceso gerencial con la finalidad de lograr las metas de una
organizacin institucional, con tan alto capital y cuyo producto debe ser un hombre
mejor.
Desde esa panormica, el trabajo de investigacin se justifica de la siguiente
manera: en el aspecto terico, constituye un valioso aporte referencial, con el respaldo
de postulados, axiomas de diversos autores que permitirn sustentar la investigacin,
en funcin del liderazgo transformacional del director y el desempeo laboral docente
en las instituciones educativas en el nivel de Educacin Primaria Simn Bolvar y Ovelio
Araujo del Municipio Jess Enrique Lossada.
En tal sentido, en el aspecto social, la organizacin institucional debe estar bien
manejada por directivos y docentes como recursos humanos de ptima preparacin,
adecuados para ocupar los puestos en los distintos subsistemas, es decir, un
compromiso donde su cometido bsico sera el de animar el trabajo de los profesores
en las aulas, apoyarlos, supervisarlos, as como ser portavoz, incluso formador en
ciertas prcticas, lo cual implica que el director como lder es una persona conocedora
del qu y cmo es la educacin eficaz para mejorar la prctica educativa.

23

Por otro lado, en el aspecto prctico, la investigacin es relevante para los


gerentes educativos - directores, subdirectores, coordinadores de departamentos y
evaluadores entre otros, debido a que tendrn a su disposicin un material de trabajo
que refleja con seriedad, validez y confiabilidad la situacin que viven, desde la
perspectiva gerencial de los institutos de Educacin Primaria, as como presentar una
serie de recomendaciones.
En relacin al aspecto metodolgico constituye una plataforma para prximas
investigaciones dado que en la zona se suponen anomalas, desajustes y deficiencias
pero no se ha revelado la situacin sobre la base de un estudio sistemtico. Adems
posee un alto porcentaje de realizacin puesto que se cuenta con el recurso humano,
econmico y material idneo para llevar a cabo est investigacin, adems de ser un
valioso material de apoyo para otras investigaciones con variables similares descritas
en este estudio.
1.4. Delimitacin de la Investigacin
El presente estudio se efectu en las instituciones educativas en el nivel de
Educacin Primaria Simn Bolvar y Ovelio Araujo pertenecientes al Municipio Jess
Enrique Lossada. De igual manera, la investigacin antes mencionada se realiz en el
lapso correspondiente al mes abril 2010 a julio 2012. Por otro lado, su lnea de
investigacin se ubic en la Gerencia de las Organizaciones Educativas, relacionada
con el comportamiento organizacional, especficamente con las variables liderazgo
transformacional y desempeo laboral, sustentada con las teoras de; Lussier, Achua:
(2005), Mndez (2006), Fresco (2007), Daz (2007), Brito (2008) entre otros.

24

CAPTULO II
MARCO TERICO

25

CAPTULO II

MARCO TERICO
En este apartado se resaltan los antecedentes de la investigacin, adems de las
bases tericas, legales, asimismo, el sistema y cuadro operacional de variables del
presente estudio.
2.1. Antecedentes de la Investigacin
A continuacin se resaltan las investigaciones de otros autores relacionados con el
estudio entre los que destacan: Colmenares (2007), desarroll un estudio en la
Universidad Dr. Rafael Belloso Chacn titulado Liderazgo transformacional y el trabajo
en equipo del personal docente de Educacin Rural, el objetivo general del estudio fue
determinar la relacin entre el liderazgo transformacional y el trabajo en equipo del
personal docente en las escuelas bsicas rurales de la Parroquia Arstides Calvani del
Municipio Autnomo Cabimas. La variable liderazgo transformacional estuvo sustentada
por Alles (2005), Dirube (2004), Levy (2003), y Ariza (2004), entre tanto la variable
trabajo en equipo se fundament en Daft (2004), Urcola (2003), Robbins (2002).
El tipo de investigacin fue descriptivo con un diseo de campo, transeccional no
experimental. La poblacin estuvo conformada por 53 sujetos, 45 docentes y 8
directores. No se extrajo muestra ni se realiz muestreo, por que se adopt la
modalidad censal. En la recoleccin de los datos se aplicaron dos cuestionarios, de
preguntas cerradas, estructuradas con base en los indicadores correspondientes a las
dimensiones consideradas para ambas variables objeto de estudio. Se recurri al juicio
de 5 expertos como criterio para establecer la validez de contenido del instrumento; la
confiabilidad se diagnstico mediante el clculo de coeficiente de Alfa de Cronbach,
cuyo valor fue de 0,93 para la versin directiva, y 0,98 para la versin docente, lo cual
confiri una alta confiabilidad.
En este sentido, el anlisis de los datos se efectu mediante distribuciones de
frecuencias absolutas y relativas. Los resultados evidenciaron poca disposicin de los

26

docentes a trabajar en equipos bajo los parmetros especificados de cooperacin,


confianza, comunicacin, metas claras y utilizando equipos funcionales, administrados
e interfuncionales; se estableci una relacin positiva muy fuerte entre ambas variables,
lo cual permiti afirmar la existencia de concomitancia entre las mismas, se recomend
al Municipio Escolar Cabimas promover talleres con postpruebas de seguimiento sobre
el liderazgo transformacional y planes de accin para fortalecer las cualidades del
trabajo en equipo.
El antecedente ofrece un valioso aporte por cuanto permite, analizar un marco
referencial sustentable, el cual proporciona elementos, criterios y aspectos dentro de la
investigacin planteada, adems de brindar varias alternativas tericas establecidas
para la relacin de la variable liderazgo transformacional, as como la definicin
operacional, considerando el estudio para comparar los resultados con los obtenidos en
ste.
De la misma forma, Gutirrez (2006), efectu una investigacin en la Universidad
Nacional Experimental Rafael Mara Baralt denominada Propuesta para una Educacin
Pedaggica y de Calidad orientado al Liderazgo Transformacional del personal
directivo, se propuso determinar los procesos gerenciales desarrollados en la ejecucin
de la supervisin del director, adems de identificar los factores de la gerencia y de la
educacin de calidad. La investigacin es de tipo descriptiva y proyecto factible, el
diseo del estudio fue transversal.
La poblacin estuvo constituida por 10 directores y 58 docentes que laboran en las
instituciones pblicas de la III Etapa de Educacin Bsica, por lo reducido de la
poblacin se utiliz un censo poblacional. La tcnica utilizada para la recoleccin de los
datos fue la encuesta con dos instrumentos diseados por el investigador, uno para el
personal directivo y otro para los docentes, validados por 10 expertos. Los datos fueron
analizados bajo la estadstica descriptiva y el programa estadstico para las Ciencias
Sociales (SSPS), los resultados indicaron deficiencias en el ejercicio de sus funciones
generales durante la ejecucin de la supervisin pedaggica, por otra parte, se
evidenci la ausencia de los principios de calidad en el ejercicio de las funciones
directivas en las instituciones objeto de estudio.
El estudio anteriormente sealado aporta a la investigacin una base terica
slida, clara y objetiva sobre el liderazgo transformacional del director, la cual permitir

27

organizar los aspectos fundamentales y relevantes para el desarrollo de las bases


tericas del estudio emprendido, adems de aspectos metodolgicos para el diseo del
instrumento, que fueron asumidos como modelos para la ejecucin del presente
estudio.
Finalmente, lvarez (2005), realiz un estudio en la Universidad del Zulia titulado
Liderazgo Transformacional del Gerente Educativo y la Calidad del Proceso
Enseanza Aprendizaje de los Docentes, la cual tuvo como finalidad determinar la
relacin entre liderazgo transformacional del gerente educativo y la calidad del proceso
enseanza aprendizaje de los docentes de los Circuitos Escolares N 1 y 2 del
Municipio Maracaibo, perteneciente a la Secretaria Regional de Educacin, donde la
investigacin fue descriptiva, correlacional. La poblacin del estudio la conformaron 30
docentes y 6 directivos, la muestra tanto directivos y docentes por considerarse
pequea y accesible al investigador se realiz en forma censal, es decir, se tom todo
el marco poblacional.
Las variables objeto de estudio se sustentan tericamente en varios autores,
Chiavenato (2004), Gutirrez (2000), Chirinos (2001), entre otros, la recopilacin de la
informacin se efectu mediante la utilizacin de la tcnica de la encuesta, disendose
2 cuestionarios, uno con 40 temes para los directivos y el segundo de 31 temes
dirigidos a los docentes, se aplic la estadstica descriptiva para el anlisis de datos, T
de Student para la validez del instrumento, para la relacin de la variable se utiliz el
Coeficiente de Pearson y la confiabilidad se efectu mediante el clculo del Coeficiente
Alfa de Cronbach.
El antecedente, sirve de soporte fundamental, al estudio realizado, pues contiene
elementos claves que permiten analizar la variable, especialmente el liderazgo
transformacional objeto de anlisis, de manera ms especfica considerando el aspecto
metodolgico y las bases tericas como sustento, as como tambin para contrastar los
resultados.
En relacin a la variable desempeo docente, Muoz (2006), realiz un estudio en
la Universidad Nacional Lisandro Aguirre acerca de la Incidencia del estilo de gerencia
y el desempeo de los docentes de Educacin Bsica del Estado Carabobo. La
investigacin fue descriptiva y correlacional, con una muestra conformada por 13
directivos y 57 docentes, obtuvo como resultado que los directores mantienen una

28

comunicacin flexible, promueven el estilo de gerencia sin barreras, procuran la


participacin, planifican conjuntamente los aspectos administrativos y aceptan
sugerencias. Por su parte, los docentes plantean que los directivos no proponen un
estilo de gerencia innovadora para ejercer una mayor influencia en su desempeo.
Dentro de su anlisis, los coeficientes de correlacin fueron: director 0,40 y
docente 0,82 lo que demostr la incidencia directa y proporcional entre las
variables, concluyendo que existe relacin entre el estilo de gerencia del directivo
que puede estar afectando el rendimiento de los docentes en las instituciones
educativas.
Con respecto a la investigacin relacionada con la variable desempeo docente
realizada por Muoz (2006), se considera que permiti construir un marco terico,
metodolgico sustentable con los constructos de diferentes autores, al igual que dio una
visin integral de la base terica del estudio emprendido, con el fin de proporcionar
fuentes confiables de revisin bibliogrfica, asumindola para comparar los resultados
de la variable y sus cambios en funcin del tiempo.
Del mismo modo, Omaa (2005), efectu una investigacin en la Universidad Dr.
Rafael Belloso Chacn titulada, Programa de capacitacin del recurso humano como
estrategia para el desempeo del personal administrativo del Instituto de Preparacin
Educativa, con el objeto de renovar el repertorio administrativo introduciendo para ello,
cursos de motivacin, liderazgo, comunicacin, dinmica de grupos y otros. Para tal fin,
se realiz un diagnstico de la verdadera situacin de la institucin, y se elabor una
propuesta para desarrollar un programa de capacitacin que permita en un plazo menor
de un ao incrementar el desempeo laboral del personal. En consecuencia, la
investigacin fue de tipo diagnstico-descriptivo y no experimental, tomando como
unidades de estudio a los 24 trabajadores que componen la nmina del personal.
Conjuntamente, se utiliz como instrumentos, la escala DENEAD.D.F-97, para
determinar las necesidades de capacitacin desde el punto de vista organizacional e
individual y la hoja de estimacin del rendimiento laboral. Los resultados indican que
dentro de la institucin existe alta desmotivacin del personal administrativo y que esta
variable est altamente correlacionada con el deficiente desempeo laboral de los
empleados. Como resultado, se dise un programa de capacitacin para ser
desarrollado en cuatro fases orientado a incrementar la capacidad de liderazgo.

29

El estudio de Omaa (2005), aporta criterios para considerar la formacin de


equipos como una tcnica que facilita a una organizacin enfrentarse a los cambios, as
como tambin, permite resaltar la necesidad de un desempeo docente en todo tipo de
organizaciones sobre todo en las educacionales, donde la toma de decisiones y la
comunicacin, favorecen la productividad alentando patrones constructivos que
concentran los esfuerzos hacia la bsqueda de la calidad en las instituciones.
Por otro lado, Manzanares (2005), desarroll un estudio en la Universidad
Nacional Experimental Rafael Mara Baralt titulado: Influencia del estilo de gerencia del
directivo en el desempeo de los docentes del Municipio Maracaibo, la misma se
realiz como una investigacin de campo, donde se seleccion una muestra de 99
docentes y 25 directivos de las escuelas pertenecientes al Municipio Maracaibo,
utilizando la tcnica de encuesta en su modalidad de cuestionario; los cuales fueron
revisados por 10 expertos. La confiabilidad se determin a travs de clculo del
coeficiente alfa de Cronbach, el valor precis que el instrumento aplicado a los
directivos tuvo un 0,80 de confiabilidad y 0,84 para los docentes, utilizando la
distribucin de frecuencia absoluta. Los resultados indicaron que el estilo de gerencia
incide en el desempeo laboral.
Esta investigacin constituyen un aporte para el presente estudio, dado que cada
una muestra una visin pertinente a la variable desempeo docente, motivo que
impulsa a continuar con esta lnea de indagacin, dado que en la medida que se den
alternativas necesarias para constatar el desempeo laboral de los docentes de las
escuelas bsicas, se constituye en un instrumento estratgico, de reflexin,
investigacin, adems se concreta en un contexto determinado la calidad de la
educacin bajo la responsabilidad de cada uno de sus miembros.
2.2. Bases Tericas
En el desarrollo de esta investigacin, luego de la recopilacin, revisin y anlisis
de la informacin se establecieron parmetros tericos que guiarn el presente estudio,
a partir de las propuestas, aportes y teoras establecidas por expertos en el rea. Este
apartado trata sobre las teoras y conceptos a desarrollar, amplificar los conocimientos
en relacin al liderazgo transformacional y el desempeo docente, razn por la cual se
muestran algunos postulados emitidos por autores instruidos en la materia, a fin de
respaldar el presente estudio.

30

2.2.1. Liderazgo Transformacional


En los procesos de organizacin y participacin es preciso reconocer el papel
fundamental que juega la existencia de lderes, o sea, de personas que sobresalen por
su espritu de colaboracin, su sentido de pertenencia y sobre todo porque estimulan e
incentivan a los miembros de su empresa, organizaciones o instituciones a actuar, a
decidir, a participar, en forma dinmica, as, ejerce influencia en los grupos, que
perciben las necesidades, que visualizan los conflictos, adems que tienen capacidad
de direccin y control, a quienes todos siguen, considerndose lderes, en voceros de
los grupos, en catalizadores de sus energas y en promotores de su desarrollo.
Desde esa visin, la tendencia a moverse ms all de modelos tcnicos,
jerrquicos y racionales para ir hacia enfoques que enfatizan las facetas culturales,
morales, simblicas del liderazgo se refleja, particularmente en torno a los aos 90, en
la nocin de liderazgo transformador, una concepcin originada en el campo
empresarial y trasladado al mbito educativo. De ese modo, esta concepcin es, entre
otras, la consideracin de que el lder ha de articular una visin para la organizacin,
comunicarla a los dems y lograr de ellos asentimiento y compromiso, es decir, el lder
transformacional se esfuerza en reconocer y potenciar a los miembros de la
organizacin institucional y se orienta a transformar las creencias, actitudes y
sentimientos de los actores involucrados, pues no solamente gestiona las estructuras
sino que influye en la cultura.
Asimismo, la idea central en esta concepcin, es el papel que ha de desempear
el director al momento de promover y cultivar una visin que d sentido y significado a
los propsitos y actuaciones organizativas del centro educativo, para describir este tipo
de liderazgo se cuenta con dos grandes conceptualizaciones: mientras que autores
como Burns (1978) o Bass (2000), desde el campo no educativo, desarrollan la imagen
transformativa como un estadio superior del transaccional; desde el mbito educativo,
Leithwood (2005, p. 63), la presentan como una superacin del liderazgo instructivo. A
continuacin ambas conceptualizaciones.
Ese nuevo paradigma de liderazgo surge con Burns (1978), pero es Bass (2000),
quien recoge el planteamiento de Burns y lo operativiza para generar la lnea de
investigacin en torno a lo que se ha llamado Liderazgo Transformacional, a pesar de
que algunos puristas del idioma espaol, han sealado que la traduccin correcta sera

31

transformador o en su defecto transformativo. Segn Bryman (2005, p. 236), el


liderazgo transformacional se sita dentro de los nuevos enfoques sobre el liderazgo,
con una connotacin orientada a la participacin y flexibilidad en la organizacin.
Abandonando las teoras del sper hombre y su fuente de influencia se centra ms en
dar significado a la tarea.
Al respecto, en el clsico de Leithwood (2005, p. 102), se estima que ante los
desafos en que se encuentran las escuelas y a los que debern enfrentarse en el
futuro, el liderazgo instructivo se ha ido agotando y ha quedado insuficiente, siendo
ms adecuada la imagen transformadora, esta teora es potencialmente ms
poderosa y sugestiva como descripcin de liderazgo eficiente en el contexto de
reestructuracin de la escuela. En este tipo de liderazgo se precisan estrategias de
compromiso, trascendiendo la limitacin de la actuacin nicamente a nivel de aula,
para hacer frente a cambios estructurales y organizativos de toda la institucin
educativa.
Por otro lado, lvarez (2005, p. 99), mantiene que, el liderazgo en las escuelas se
debera manifestar como la capacidad para involucrar a la comunidad educativa en un
proyecto de futuro que responda a los procesos claves del centro y proporcione el
incentivo y la ilusin necesaria para trabajar con objetivos comunes; es decir, admitir
las organizaciones escolares, as como otras organizaciones sociales, se encuentran en
serias dificultades al proponerse acciones, planes y proyectos de cambio, stas estn
estrechamente relacionadas con las dificultades para aprender, por eso el cambio no es
un proceso sencillo, ni sbito, menos an si no se involucran en l tanto los que definen
las polticas como los protagonistas diarios del hecho educativo.
En relacin a lo anteriormente expuesto, el liderazgo transformacional del
gerente educativo ha de articular una visin para la organizacin, comunicarla a los
dems y lograr de ellos aceptacin y compromiso, esforzarse en reconocer y
potenciar a los miembros de la institucin. Adems, debe ayudar a transformar las
creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores, y no slo gestionar las
estructuras, sino influir en la cultura de la organizacin y orientarse hacia las personas
ms que hacia la organizacin; y as transformar los sentimientos, actitudes y creencias
de los dems.

32

Segn Koontz y Weihrich (2005, p. 58), los lderes transformacionales son los que
articulan una visin e inspiran a sus seguidores. Poseen as mismo la capacidad de
motivar, moldear la cultura organizacional y crear un ambiente favorable al cambio
organizacional, esto implica, que el lder no se basa en la persona que toma las
decisiones en si, sino en la medida de que el grupo lo reconozca como lder, por su
forma de ser, por su filosofa frente a la vida, frente al mundo, frente a las personas
donde interacta. Sus valores inciden en sus decisiones, familia y amigos.
Para la investigadora, el liderazgo es un proceso de permanente readecuacin e
inherente a toda la vida, pero el liderazgo transformacional busca potenciar el desarrollo
de sus colaboradores, de sus capacidades, motivaciones y valores, y no solo su
desempeo, donde se deduce, que el liderazgo transformador pretende un lder
considerando al educador como un individuo pleno y capaz de desarrollarse, pueda
elevarle sus necesidades y valores y aumentarle la conciencia de lo que es importante;
incrementarle su madurez y motivacin tratando de ir ms all de sus propios intereses,
sino del grupo, de la organizacin y de la sociedad.
Por su parte, Huertas (2005, p. 123), relaciona la modalidad transformacional
como el movimiento de las organizaciones educativas que aprenden, en donde el
gerente educativo coherente con el movimiento de eficacia escolar, aplica la supervisin
pedaggica como una estrategia de control de las prcticas docentes. Todo ello hace
requerir un liderazgo en coherencia con el desarrollo y aprendizaje de la organizacin
(visin compartida, culturas de trabajo, distribucin de las funciones del liderazgo,
profesionalizacin de los profesores).
En ese sentido, el modelo de Leithwood (2005, p. 176), comprende
aspectos

relevantes

del

liderazgo

transformacional

que

continuacin

se

explican:
1. Construir una visin de la escuela. A falta de una visin de la escuela,
que aglutine los esfuerzos de cambio, no habr una lnea comn de mejora. El
liderazgo, en este aspecto, identifica para los dems lo que es importante (a nivel
conceptual y operativo), aportando un sentido y propsito a la realidad organizativa,
articulando los distintos puntos de vista. Es tarea del lder proveer direccin y gua para
poner en prctica dicha visin, clarificando los procedimientos individuales para llevarla
a cabo.

33

2. Establecer las metas. Uno de los focos centrales del liderazgo debe ser
establecer las metas y propsitos centrales de la escuela.
3. Proveer estmulos intelectuales. Los lderes contribuyen a que el personal
reexamine algunos de los supuestos de su prctica habitual, proveen nuevas ideas,
incentivos y experiencias de desarrollo profesional.
4. Ofrecer apoyos individualizados. Incluye la adquisicin de recursos (tiempo,
materiales, asesores) para el desarrollo no slo de los miembros del personal de la
escuela, sino tambin organizativo o institucional. El profesorado precisa sentir que la
direccin les apoya, est detrs de ellos cuando surgen problemas y reduce la
incertidumbre.
5. Proporcionar modelos de las mejoras prcticas, de acuerdo con los valores
importantes de la organizacin. Proponer prcticas, como modelos ejemplares, a seguir
por el personal.
6. Inducir altas expectativas de realizacin (resultados). Transmitir al personal
altas expectativas de excelencia, consecucin, calidad; de desarrollo profesional, exigir
profesionalismo y comprometer a la escuela en el centro del cambio.
7. Construir una cultura escolar productiva. Contribuir con centro para configurar
una cultura promovedora del aprendizaje continuo, como comunidad profesional
donde, desprivatizada la prctica en el aula, se comparta el trabajo y experiencias con
los colegas.
8. Desarrollar estructuras para una mayor participacin en las decisiones
escolares. Crear oportunidades para que todos los grupos implicados participen
efectivamente en las decisiones.
Cada uno de estos aspectos, deben ser entendidos como funciones y no como
roles, estando asociados con prcticas especficas. A su vez, estn relacionadas de
esta forma: ciertamente, la mayora de las prcticas manifiestas de los lderes
transformacionales parecen tener carcter de gestin. Los efectos transformacionales
dependen de que los lderes de las escuelas infundan un significado y una finalidad a
sus rutinas diarias.
Se trata, en suma, como ven muchos profesores, en una cierta dialctica,
gestionar establemente y bien los aspectos necesarios y positivos del funcionamiento

34

del centro (como se ha destacado desde la eficacia escolar), y al tiempo, se tienda a


movilizar al personal para transformar lo existente hacia un futuro deseable. Una accin
directiva orientada a la mejora se juega, en efecto, entre resolver las tareas ms
apremiantes de gestin y reaccionar a los numerosos requerimientos administrativos
(paradjicamente, incrementados, de modo ms complejo, en los ltimos tiempos),
induciendo un sentido proactivo a la accin colectiva.
Desde esa perspectiva, el liderazgo transformacional segn Sheppard (2006, p.
85), es el ms adecuado para el nuevo contexto de cambio de las organizaciones
educativas, donde las perspectivas transformadoras del liderazgo, como se ha descrito,
en lugar de limitarse a hacer transacciones en un contexto cultural dado, pretenden ms
proactivamente incidir en cambiar el contexto cultural en que trabaja la gente, pensando
que esto alterar las dimensiones individuales.
En la formulacin de Leithwood (2005), el liderazgo transformacional tiene como
metas fundamentales: a) Identificar, consensuar y establecer metas claras, estimular y
desarrollar un clima de colegialidad, contribuir al desarrollo profesional de sus
profesores, e incrementar la capacidad de la escuela para resolver sus problemas, b)
Construir una visin colectiva y situar los objetivos prcticos, c) Creacin de culturas de
colaboracin, altas expectativas de niveles de consecucin y proveer apoyo psicolgico
y

material

al

personal,

son

otras

tantas

dimensiones

de

estas

funciones

transformadoras, con el fin de organizar una organizacin con bases firmes de la


administracin, pero con enfoque innovador en las responsabilidades gerenciales del
director, partiendo as de un liderazgo transformacional.
2.2.1.1. Fundamentos Esenciales del Liderazgo Transformacional
Entre los fundamentos esenciales del liderazgo transformacional, es importante
sealar que el ejercicio de esta forma de liderazgo no deja de presentar dilemas y
tensiones. Mientras, por una parte el director o directora del centro educativo, debe
compartir el poder y la responsabilidad, implicando al profesorado y a la comunidad. Por
otra parte, es quien tiene la responsabilidad ltima del funcionamiento de la escuela, en
un contexto de creciente autonoma y competencia intercentros. Si su capacidad
ejecutiva ha sido devaluada, tiene que combinar adecuadamente en un contexto
inestable la presin para hacer las cosas y el apoyo para realizarlas.

35

Con base a ello, Bryman (2005, p. 79), puntualiza que los fundamentos esenciales
del liderazgo transformacional son aspectos bsico como la influencia idealizada,
consideracin individual, estimulacin intelectual y la tolerancia psicolgica, donde el
gerente educativo debe cambiar la cultura de una organizacin en funcin de su visin.
Pero, ni un posible control ideolgico de los miembros, ni la manipulacin de la
variable cultural, ni la imposicin de la visin del director seran, en efecto,
defendibles. Hay en estos factores, adems de una concepcin jerarquizada de la vida
escolar, una deficiente concepcin de la cultura organizativa.
Por otro lado, si bien la preocupacin por incrementar la calidad de la enseanza
sigue vigente y se acenta, no es menos cierto que la educacin en valores es an una
preocupacin mayor en las organizaciones educativas, ya estn condicionados
poderosamente los logros acadmicos y el normal funcionamiento del trabajo docente.
As, el trabajo del director y de los docentes en los centros se hace ms complejo,
adquiriendo mayor fuerza la preocupacin por crear un proyecto educativo logrando
interpretar a los distintos agentes educativos en torno a una visin compartida. Dicho
esto, parece claro que el director debe asumir diferentes roles, adquirir mayor
protagonismo e impulsar la dinamizacin de sus colaboradores.
De ese modo, los fundamentos esenciales del liderazgo transformacional en la
organizacin busca cambiar los modos cmo estn organizados los centros no se
justifica si no da lugar a una transformacin de la enseanza y aprendizaje. Pero, es
evidente que, siendo una condicin necesaria, no es suficiente, pues no es
primariamente un asunto organizativo, sino cultural: nuevos modos de pensar y hacer,
en un aprendizaje conjunto del profesorado. Es por eso, que el liderazgo
transformacional del gerente educativo, implica el incremento de las capacidades de los
miembros de una organizacin para resolver individual o colectivamente los diferentes
problemas y la toma de decisiones. El liderazgo transformacional es pues la cultura del
cambio, el agente transformacional de su cultura organizativa, para Bryman (2005), los
fundamentos bsicos que se incluyen en el liderazgo transformacional son:

2.2.1.1.1. Influencia idealizada


La influencia idealizada, segn Castro (2005, p. 57), est reflejada por que los
gerentes en las instituciones son carismticos a los ojos de sus seguidores y son una

36

fuente de inspiracin para ellos; pueden tratar individualmente para satisfacer las
necesidades de cada uno de sus subordinados; y pueden estimular intelectualmente a
sus subordinados. Asimismo, Meier (2006, p. 37), es el fuerte entre lderes que tienen
una visin y sentido de misin; que se ganan el respeto, confianza y seguridad; y que
adquieren una identificacin individual fuerte de sus seguidores.
En ese sentido, los gerentes que presentan influencia idealizada son
capaces de obtener el esfuerzo extra requerido de los seguidores para lograr
niveles ptimos de desarrollo y desempeo. Debe as, como un arquitecto social, ir
inculcando pacientemente la atencin y el inters hacia lo que l cree prioritario...y con
su habilidad despertar entusiasmo. Por otro lado, Zagalas (2005, p. 258), expresa la
influencia idealizada en la autodeterminacin y seguridad del lder, gerente
institucional, donde es importante destacar que si los individuos creen que tienen un
control, sobre sus destinos, preservarn en sus tareas, tendrn un triunfo mayor, de
eso se infiere que el liderazgo transformacional del director basado en la influencia
idealizada, le permite tener una mediacin pedaggica que establezca con los
miembros del centro.
Desde ese enfoque, el director conduce, coordina, fomenta, estimula y permite
que el personal o miembros de la institucin que interacte con el conocimiento, para
que ejerza procesos intelectuales, el control de ocurrencia del aprendizaje es mayor y
su enseanza ms efectiva, de all que el director despierta confianza en la posibilidad
de alcanzar los objetivos y metas que ellos y l comparten, de ese modo, se busca la
eficiencia y efectividad institucional, con los diferentes mecanismos de acercamiento
con la que se siente comprometido, donde el trabajo es trascendental, entonces,
enrumba el desempeo docente.
Al respecto, Garza (2005, p. 29), manifiesta que la influencia idealizada
consiste en influir y ayudar a los empleados a realizar su trabajo en medio de una
relacin de interaccin personal, de esto se deduce, que el clima de confianza
predominante en la unidad de trabajo, influye en el estilo de liderazgo que adopta cada
gerente. De igual manera, Buchele (2006, p. 61), puntualiza que comprende la
influencia interpersonal del personal a travs de la cual logra que sus docentes
obtengan los objetivos de la organizacin, mediante la supervisin, la comunicacin y la
motivacin.

37

De lo anterior se desprende, el dirigir es influir en los miembros de la


institucin educativa para orientarlos hacia el logro de los objetivos preestablecidos
por el plantel, donde se reconocen que dentro del desempeo docente se debe
mantener

un

seguimiento

los

educadores

para

satisfacer

sus

propias

necesidades.
Es por eso, que la influencia idealizada consiste en coordinar el esfuerzo comn
con los docentes, para alcanzar las metas de la organizacin educativa, de ese modo,
el liderazgo transformacional como factor clave permitir dirigir las operaciones
mediante la cooperacin del esfuerzo de los educadores, para obtener altos niveles de
productividad. Asimismo, a travs de ella se logran las formas de conducta ms
deseables en los miembros de la estructura organizacional, es decir, el liderazgo
eficiente es determinante en la moral de los docentes y consecuentemente, en la
productividad, donde la calidad se refleja en el logro de los objetivos.
Para Zill (2007), la influencia idealizada determina el espacio donde los entes
precisan sus objetivos, hacia donde se dirige la organizacin, por lo que existe una
ntima relacin entre los objetivos y las polticas institucionales, es necesario, pues,
tomar decisiones dentro del mbito educativo para poder adaptarse a este cambiante y
complejo mundo.
Desde ese punto de vista, la influencia idealizada radica en la capacidad de
adaptarse al medio y lograr resultados mejores y ms estables que la competencia.
Seguidamente Charles (2005), expresa que las instituciones se enfrentan ms que
nunca al reto de asimilar fuertes y continuos cambios, no slo del entorno, sino tambin
sociales, medios tecnolgicos, nuevas regularizaciones y legislaciones, recursos de
capital, donde se aseguran las actividades suficientes y necesarias para cumplir con las
actividades programadas.
2.2.1.1.2. Consideracin individual
La consideracin individual debe visualizarse y aplicarse bajo un enfoque integral,
en tanto cada uno de los elementos interacta con el resto y los habilita o inhibe,
dependiendo de cmo se estructure el elemento y sus indicadores de relaciones con los
dems. Desde esa perspectiva, Maubert (2008, p. 44), propone como fundamento

38

bsico la consideracin individual, la cual es el medio de resolver los innumerables


conflictos de intereses, en el sentido ms amplio del trmino, entre los individuos o
grupos de individuos.
De esto se infiere, que la consideracin individual puede contribuir al liderazgo
transformacional apoyndose en la responsabilidad y el respecto mutuo, de igual
manera, fortalece la imagen nica que almacena las mltiples actividades a
desarrollarse en el centro educativo, con la finalidad de mejorar aquellos aspectos
considerados obstculos para su misin institucional.
Para Cravino (2007, p. 69), la consideracin individual trata de que los gerentes
se concentren en diagnosticar las necesidades y capacidades de los miembros de la
institucin, para atenderlas individualmente. Tambin delegan, entrenan, aconsejan y
proveen retroalimentacin para el uso en el desarrollo personal, asimismo, elevan el
nivel de necesidad y seguridad de los miembros para adquirir mayores niveles de
responsabilidad.
En tal sentido, Simones citado por Chiavenato (2006, p. 102), plantea que la
consideracin individual se refiere al comportamiento institucional de los miembros, es
decir, es el estudio del funcionamiento y dinmica de las organizaciones, y de cmo se
comportan los grupos y los individuos dentro de ellas, de ese modo, involucra al
enfoque del comportamiento donde se analiza la organizacin desde el punto de vista
dinmico de su poltica, administracin y se preocupa profundamente por el individuo
como tal, en cuanto a sus relaciones.
Sin embargo, para el autor antes mencionado la consideracin individual implica 1)
Anlisis de la realidad, necesidades y dificultades relacionadas con la educacin que
permitir priorizar objetivos y actividades a plantear. 2) El nivel de respuesta indicar
cmo organizar un encuentro. Con respecto a esto, la autora de este estudio puntualiza
que la consideracin individual es un elemento dentro de las habilidades emocionales,
el cual permite exponer cambios organizacionales, que deben ser llevados a cabo con
la participacin de todos, para crear una gestin comunitaria basada en la integracin,
participacin, socializacin integral de los miembros, para proponer objetivos, elaborar
programas, planes, proyectos determinados que ayuden a solucionar los problemas que
se presentan en la institucin y reorganizar los procesos educativos.

39

De igual forma, se espera de los miembros del centro educativo respondan


con una actitud positiva y con lealtad para la organizacin, donde la accin del
director propicie el enriquecimiento de la socializacin, es decir, incentive funciones
donde l mismo pueda desarrollar su creatividad; es de esperarse que las relaciones
no se deterioren porque los profesores, alumnos padres y representantes sintindose
uno dentro de la institucin y esto implicara la consolidacin del liderazgo
transformacional del director, el cual se reflejara en el rendimiento del trabajo, dentro
de cada actividad planificada y desarrollada con fines comunes, favoreciendo el
desarrollo institucional.
Desde esta perspectiva, Deal (2008), manifiesta que la consideracin individual
es el proceso mediante el cual los individuos aprenden e interiorizan un
repertorio de normas, valores y formas de percibir la realidad, que los dotan de las
capacidades necesarias para desempearse satisfactoriamente en la interaccin social;
an ms all de esta, se adquieren a travs de actividades interactivas, numerosas
corrientes psicolgicas y filosficas sostienen que la identidad individual, es decir, el
concepto que la persona tiene de s misma, sus modelos cognitivos y sus impulsos
emotivos.
La consideracin individual, debe conceptuar como la asuncin o toma de
conciencia de la estructura social en la que un individuo nace, es factible
gracias

los

representativos

agentes
con

sociales,

capacidad

como

para

son

transmitir

las
e

instituciones
imponer

e
los

individuos
elementos

culturales apropiados. Los agentes sociales ms representativos son la familia y la


escuela.
Asimismo, la consideracin individual es considerada por la autora de esta
investigacin como la capacidad de adaptarse y de integrarse a la vida social
comunitaria, para administrar las relaciones interpersonales, gracias al control
emocional y a la adquisicin de conductas pro-sociales como estrategias de resolucin
de los conflictos, de las actitudes cooperativas, donde es importante que todos los
miembros sepan respaldar los procesos educativos planificados, con la ayuda del
director como pieza integral para su conduccin, adems de fortalecer la convivencia en
el centro educativo.

40

2.2.1.1.3. Estimulacin intelectual


Segn Rodrguez (2007), con la estimulacin intelectual se favorece nuevos
enfoques para viejos problemas, es hacer hincapi en la inteligencia, racionalidad y
solucin de problemas, se trata que los directores mediante su liderazgo
transformacional proyecten activamente y fomenten una nueva mirada a viejos
mtodos/problemas. Asimismo, fomenten la creatividad, enfatizando el pensamiento,
examinando suposiciones subyacentes a los problemas y finalmente utilizando la
intuicin as como una lgica ms formal para solucionar los problemas.
En este sentido, los directores estimulan intelectualmente desarrollan un personal
capaz de abordar los problemas usando sus propias perspectivas nicas e innovadoras,
de all, que los docentes se transforman en solucionadores de problemas ms efectivos
sin la ayuda del director, de igual manera, llegan a ser ms innovadores con respecto a
su anlisis de problemas y de las estrategias usadas para resolverlos, adems
proponen nuevos aspectos dentro del liderazgo transformacional, los cuales se
describen a continuacin:
a) Construir una visin de la escuela: el liderazgo, en esta dimensin, identifica lo
que es importante para los dems (a nivel conceptual y operativo), aportando un
sentido y propsito a la realidad organizativa, articulando los distintos puntos de vista.
Es tarea del lder proveer direccin y gua para poner en prctica dicha visin,
clarificando los procedimientos individuales para llevarla a cabo.
b) Establecer las metas: uno de los focos centrales del liderazgo debe ser
establecer las metas y propsitos centrales de la escuela.
c) Proveer estmulos intelectuales: los lderes contribuyen a que el personal
reexamine algunos de los supuestos de su prctica habitual, aportan nuevas ideas,
incentivos y experiencias de desarrollo profesional.
d) Ofrecer apoyos individualizados: incluye la adquisicin de recursos (tiempo,
materiales, asesores) para el desarrollo no slo de los profesores de la escuela, sino
tambin para el personal organizativo o institucional. El profesorado precisa sentir que
la direccin los apoya, estando detrs de ellos cuando surgen problemas y es capaz de
reducir las incertidumbres.

41

e) Proporcionar modelos gerenciales para mejorar las prcticas, de acuerdo con


los valores importantes de la organizacin. Es decir, proponer prcticas administrativas,
como modelos ejemplares, a seguir por el personal, como la calidad total.
f) Inducir altas expectativas de realizacin (resultados). Transmitir al personal altas
expectativas de excelencia, consecucin, calidad; de desarrollo profesional, exigir
profesionalismo y comprometer a la escuela en el centro del cambio.
g) Construir una cultura escolar productiva. Contribuir a que la institucin se
configure como una cultura que promueve el aprendizaje continuo, como comunidad
profesional donde, desprivatizada la prctica en el aula, se comparta el trabajo y
experiencias con los colegas.
h) Desarrollar estructuras para una mayor participacin en las decisiones
escolares. Crear oportunidades para que todos los grupos implicados participen
efectivamente en las decisiones.
Finalmente, la estimulacin intelectual debe acudir a herramientas o disciplinas,
modelos que le permitan al director de las instituciones educativas abarcar nuevas
reas gerenciales, las cuales engloban su liderazgo transformacional, es decir, puede
recurrir a disciplinas administrativas para afianzar su gestin educativa, donde el
liderazgo transformacional apunta a mejorar el desempeo laboral de los docentes,
para lo cual debe tomar en cuenta toda la estructura terica, material y humana de la
escuela para ello se hace necesario la participacin de todos los agentes del centro,
comunidad, el personal docente indispensable en la calidad de la educacin.
2.2.1.1.4. Tolerancia psicolgica
Usar el sentido del humor para indicar equivocaciones, para resolver conflictos,
para manejar momentos duros. Los lderes dan nimo, aumentan el optimismo y
entusiasmo, y comunican sus visiones de futuros realizables con fluidez y seguridad.
Para Araneda (2006, p. 87), la tolerancia psicolgica, provee al director de una visin,
la cual estimula la energa para lograr altos niveles de desempeo y desarrollo en los
miembros de la institucin.
Al respecto, Imbernn (2008, p. 107), expresa que infunde en el director del
centro educativo, un sentido de misin, especialmente en situaciones de alta ansiedad,

42

condiciones de crisis y cambio que intensifican procesos de proteccin, transferencia y


atribucin; el lder considerado por los individuos puede elevar los intereses de los
docentes a intereses de mayor nivel; adems, el lder estimula intelectualmente
articulando una visin compartida de posibilidades conjuntas aceptables.
De acuerdo a Albornoz (2007, p. 88), "los problemas, cambios, inseguridades, y
organizacin flexible llaman a lderes con visin, seguridad, y determinacin que
pueden mover a los docentes para hacerse valer y unirse con entusiasmo en esfuerzos
de equipo y metas organizativas compartidas. En un mundo cambiante, los directores
ms valiosos, son aquellos que pueden despertar las conciencias del personal a su
cargo acerca de lo que estn haciendo.
En este contexto, el gerente transformacional desempea un rol simblico de
autoridad que le permite ser el "representante institucional" de la organizacin y, como
tal, debe dar ejemplo de trabajo duro, disponibilidad y honestidad en sus actuaciones,
las mismas deben ser coherentes con la visin, misin y valores de la organizacin. Es
por eso, que la autora de la investigacin, puntualiza el liderazgo transformador es una
superacin marcada por requerimientos, y la relacin entre lder y seguidores viene
contrastada por una transaccin contractual de intercambio, guiada por intereses
institucionales, adems de crear un clima agradable para las relaciones interpersonales,
tan necesarias para fortalecer la socializacin de los grupos de trabajo.
2.2.1.2. Caractersticas del Liderazgo Transformacional
Las caractersticas del liderazgo transformacional del director educativo juegan un
papel importante dentro de las instituciones educativas, por cuanto desarrolla diferentes
roles requiriendo de conocimientos necesarios para su desempeo profesional, estos
conocimientos y habilidades son los elementos facultativos para el cargo, la cual a
medida que logre alcanzar los objetivos propuestos, su liderazgo ser efectivo y
eficiente,

segn

Fernndez

(2007,

p.

67),

las

caractersticas

del

liderazgo

transformacional estn relacionados con los comportamientos productivos del director,


es decir, son aquellas conductas del trabajo que contribuyen al logro de metas y
tienden a la obtencin y superacin de los estndares de rendimiento de su personal
dentro de los centros educativos, de esta manera si no hay un buen liderazgo la
supervivencia y el xito de las organizaciones estaran en riesgo.

43

De este modo, ests caractersticas estn basadas en la conviccin de poder


hacer las cosas mejor hoy que ayer, lo cual requiere esfuerzos continuos para adaptar
las actividades a las condiciones cambiantes y aplicar nuevas tcnicas y mtodos, es
por tanto la firme creencia del progreso institucional. Para el autor, en la actualidad
existen tres (3) caractersticas que convergen para innovar las organizaciones
inteligentes o productivas. Cada una de ellas brinda una dimensin vital para la
consolidacin de organizaciones con autntica capacidad de aprendizaje; aptas para
perfeccionar continuamente su habilidad y alcanzar mayores aspiraciones en la
actividad de trabajar con personas para determinar, interpretar y realizar los objetivos
organizacionales y alcanzar la calidad educativa deseada en las instituciones
educativas. Para Royero (2006, p. 238), estas caractersticas son las que se describen
a continuacin:
2.2.1.2.1. Dominio personal
Es la disciplina que permite a la gente alcanzar coherentemente los resultados que
ms le importan y esto lo consigue con el aprendizaje constante. Prevalece la conducta
de esforzarse y la bsqueda de la competitividad y productividad, maximizando sus
posibilidades, estableciendo metas realizables, autoevalundose y recibiendo el
feedback respectivo.
Segn Royero (2006, p. 38), implica el verdadero aprendizaje, el generativo,
capacita para hacer algo que antes no se poda, para percibir el mundo y la relacin con
l, para crear y lograr lo que el ser humano quiere. Por lo tanto, es posible hacer que
los individuos confen en su propia eficiencia, mediante la repeticin de frases
afirmativas y la visualizacin orientada, aqu redunda nuevamente la comunicacin
eficaz.
Asimismo, Louart (2005, p. 69), plantea, el dominio personal revela una cultura
que percibe a las personas, en general se puede decir que el dominio personal se
sustenta en base a las habilidades, capacidades, destrezas y conocimientos necesarios
para desarrollar la tarea organizacional, donde el autor agrega lo siguiente, el dominio
personal est relacionado con la capacidad de trabajar, esto es, el conjunto de energas
musculares, nerviosas y mentales, las cuales permite a los humanos producir bienes y
riquezas.

44

Para Marx (2005, p. 28), el dominio personal encierra la fuerza de trabajo como el
elemento activo de la produccin, la que crea y pone en movimiento a los medios de
produccin. El trabajo es el intermediario entre el grupo social humano y la naturaleza
en la que vive, donde el director mediante su actividad, transforma y adapta las
necesidades del recurso humano de la institucin, humanizndola. La organizacin
social de la fuerza de trabajo vara de un modo de produccin a otro segn la forma de
propiedad sobre los medios de produccin existentes en cada sistema. De lo expuesto
se desprende lo siguiente, el dominio personal es dirigir esfuerzos dispersos de todas
las personas que constituyen un grupo de trabajo hacia la realizacin de los objetivos
fijados por la gerencia de la institucin.
2.2.1.2.2. Construccin de una visin compartida
Supone aptitudes del gerente para confirmar visiones de futuro que propicien un
compromiso genuino antes que un acontecimiento. Para Lewin citado por Romero,
(2005, p. 157), los seres humanos son considerados entes que operan en un campo de
distintas fuerzas y el comportamiento humano puede concebirse como producto de
esas fuerzas.
En efecto la construccin de una visin compartida, pueden reducirse los riesgos,
aumentando la intensidad de las fuerzas impulsoras, para lograrlo, se pueden emplear
tcnicas y principios de participacin en el cual las personas estn dispuestos a
desempear sus tareas con gusto, adems deben propiciar la comunicacin efectiva,
con conocimiento de retroalimentacin en cuanto brindarle ms participacin en el
proceso, promoviendo responsabilidad por la tarea, adems de cada una de las
actividades institucionales que debe ser ejecutada por todos los miembros con el
propsito de alcanzar y cumplir con los lineamientos centrales educativos.
2.2.1.2.3. Aprendizaje en equipo
Segn Rodrguez (2007, p. 45), el aprendizaje en equipo, es una disciplina que
comienza con el dilogo que implica aprender a reconocer factores que erosionan el
aprendizaje y a la vez desarrolla las aptitudes del grupo para trascender a los
individuos. En sntesis, es vital que el aprendizaje en equipo se desarrolle en forma
conjunta, cuyos principios se pueden comunicar mediante palabras y acciones, de una

45

manera que hagan que las personas las tomen en cuenta, sean alentados y se cree
una visin compartida, donde el aprendizaje en equipo puede modificar la realidad
mental de los individuos en el proceso y se puede alcanzar un eficiente comportamiento
organizacional, en definitiva, es una herramienta de la gerencia, para la bsqueda de
acciones competitivas para la organizacin.
En todo caso Nash (2006, p. 30), seala que "la productividad mejora a medida
que el gerente aprende a manejar los elementos de refuerzo para provocar en sus
empleados el comportamiento de refuerzo". Por lo tanto, el reconocimiento otorgado por
el facilitador a un participante, en quien ha identificado un comportamiento productivo,
se convierte en una consecuencia positiva para l. Por otra parte, cabe destacar, varias
investigaciones han demostrado la importancia que tiene el reconocimiento para el
fortalecimiento de la autoestima de las personas, produce satisfaccin y aumenta la
motivacin. Los facilitadores exitosos conocen muy bien la importancia del
reconocimiento, como medio para fortalecer comportamientos productivos.
Por tal motivo, el tiempo que media entre, el reconocimiento por parte del
facilitador, de deficiencias en el rendimiento de un participante y las acciones
correctivas, deben ser lo ms corto posible. Si se prolonga en el tiempo la
realizacin de acciones correctivas, por parte del facilitador, se estar reforzando el
rendimiento deficiente y es probable que la accin correctiva no tenga suficiente
efectividad, ya que ese rendimiento deficiente se habr hecho habitual en el
participante.
De all, que las organizaciones productivas y entre ellas las instituciones de
educacin superior, debe estar consciente que la motivacin de los participantes
depende, en gran parte, del trato recibido por los facilitadores, ste estimula al
participante a realizar una auto evaluacin, de esa manera, ambos pueden apreciar si
existen diferencias entre las metas acordadas y los resultados obtenidos.
En sntesis, la habilidad y voluntad de aprender son propiciadas por la motivacin,
la cual est determinada por el sentimiento de competencia y la transferencia o valor
que el alumno otorga a la actividad de aprendizaje. Se trata entonces, por medio de la
comunicacin eficaz se pueda convencer y motivar al participante que l puede, y las
fallas de su aprendizaje pueden ser atribuidas a la falta de estrategias, efectivas

46

ms que a incapacidad pedaggica; por intermedio de la comunicacin se puede limitar


o dar las pautas para un crecimiento, sin lmite, con la finalidad de integrar las
personas.
Bajo esta perspectiva, en el contexto educativo los docentes valoran,
segn Albornoz (2007, p. 47), el aprendizaje en equipo involucra el esfuerzo
ms que la habilidad, en otras palabras, mientras un miembro espera ser
reconocido por su capacidad (que es importante para su estima) en el saln de
clase se reconoce su esfuerzo, se puede inferir que el liderazgo transformacional del
director est relacionada con la habilidad y esfuerzo son sinnimo, el esfuerzo
garantiza un xito, y la habilidad empieza a cobrar mayor importancia, esto se logra al
obtener capacidad cognitiva en comunicacin permitindole al docente hacer una
elaboracin mental de las implicaciones educativas manejadas hasta alcanzar la
eficacia.
Segn Alles (2006, p. 90), el aprendizaje en equipo es la capacidad de
desarrollar, consolidar y conducir un equipo de trabajo alentando a sus miembros a
trabajar con autonoma y responsabilidad. Se relaciona con el trabajo en equipo, el
cual es considerado como conjunto de personas asignadas o auto asignadas, de
acuerdo a habilidades y competencias especficas, para cumplir una determinada meta
bajo la conduccin de un coordinador. De igual manera, el aprendizaje en equipo se
refiere a la serie de estrategias, procedimientos y metodologas que utiliza un grupo
humano para lograr las metas propuestas.
De las diferentes definiciones el aprendizaje en equipo, se pueden expresar la
considerada por Villegas (2006, p. 21), nmero reducido de personas con capacidades
complementarias, comprometidas con un propsito, un objetivo de trabajo, un
planeamiento comn, con responsabilidad mutua compartida", la cual es considerada
como una integracin armnica de funciones y actividades desarrolladas por diferentes
personas, adems requiere que las responsabilidades sean compartidas por sus
miembros.
Para Martnez (2007, p. 305), el aprendizaje en equipo, es imprescindible en la
organizaciones educativas estableciendo ciertas predisposiciones en las relaciones de
los integrantes, promoviendo de esta manera un trabajo colectivo para la bsqueda de
soluciones, de modo tal que favorezca, considerablemente, el proceso de toma de

47

decisiones, las cuales han demostrado segn Chiavenato (2007, p. 39) que la dinmica
interna de los grupos proporciona mayor satisfaccin, pues el grupo influye en el
comportamiento individual y ayuda a encontrar soluciones de trabajo ms eficaces que
las individuales.
Para ello es necesario, un liderazgo transformacional favorecedor de los procesos
complejos de aprendizaje e integracin de equipos pudiendo verse en peligro si no
concurren circunstancias favorables relacionadas tanto con la constitucin del grupo en
si como con las tcnicas e instrumentos a utilizar. Es importante reconocer la relevancia
que tiene el accionar de las personas en la organizacin y para la construccin de un
ambiente agradable, para no, solo beneficiar a los mismos sino tambin a la institucin
en la imagen proyectada a la sociedad, en relacin a la forma de organizar el trabajo
cooperativo.
2.2.2. Desempeo Docente
Dentro del trmino desempeo, Garca (2005, p. 64), indica en relacin al
desarrollo de funciones que deben ejecutar una persona u organizacin y de la calidad
o nivel con que estas se dan. De ese modo, la palabra desempeo es aplicada al
ejercicio profesional de agentes educativos como directores y docentes, segn Falcn
(2005, p. 109) es uno de los indicadores de eficiencia dentro de las instituciones
educativas, por ser el eje central del proceso enseanza y aprendizaje, de esto se
deduce, que el desempeo docente constituye la fuente vital para desenvolvimiento de
las organizaciones educativas, del mismo modo influye de manera directa sobre la
direccin directiva del centro la cual debe adoptar valores ticos que consoliden el
trabajo de los profesores.
Para Olmedo (2006, p. 249), en el desempeo docente desde el punto
fundamental es el pilar para lograr que los educandos sean animados a planear y
evaluar su propia contribucin a los objetivos de la educacin y a asumir mayores
responsabilidades, en este apartado se entiende que lo ms importante es dar
participacin a los miembros y respetando sus igualdades y limitaciones dentro del
proceso de enseanza y aprendizaje. De la misma forma, Pelayo (2006, p. 37), aclara
que el desempeo docente constituye un elemento derivado del liderazgo, en este
sentido el desempeo docente va depender del liderazgo del director, a favor de sus

48

integrantes y que a la vez les asegura un clima organizacional unido, solidario y de


trabajo en equipo para consolidar las relaciones interpersonales entre cada uno de sus
miembros.
Desde esas perspectivas, Vargas (2007, p. 43), destaca que los maestros con
mayor capacidad para alentar la motivacin y el aprendizaje de los alumnos parecen
tener en ms alto grado las siguientes caractersticas: a) Disposicin a la flexibilidad, al
adoptar actitudes, segn lo reclame la situacin, b) Capacidad para percibir el mundo
desde el punto de vista del alumno y compaeros de trabajo, c) Capacidad para
"personalizar" la enseanza, d) Disposicin a experimentar, a ensayar cosas nuevas, e)
Habilidad para formular preguntas, f) Conocimiento de la asignatura y temas afines, g)
Destreza para establecer procedimientos de examen definidos y h) Disposicin a
prestar colaboracin concreta en el estudio.
Segn Olmedo (2006, p. 84), para tipificar la eficiencia del desempeo docente se
debe implicar una conduccin efectiva por parte del director. Es as como se pueden
resumir en conjunto variados indicadores: a) Comprender la conducta humana, b) Estar
bien informado y generar la enseanza, c) Tener espritu creativo, d) Aplicar la
enseanza cualitativa, es decir, que refleje la profundidad del conocimiento y est
basada sobre la prueba emprica de la investigacin, e) Motivar el aprendizaje de los
estudiantes mediante la utilizacin de enfoques de enseanza y aprendizaje
imaginativos y creativos mediante el desarrollo de contenidos que sean significativos y
atiendan a las necesidades de los alumnos, f) Fluidez verbal y g) Cualidades morales y
personales.
Con todo lo anteriormente expresado, el docente, ya no debe ser un simple
expositor de temas, el docente est obligado a ser la persona que va a orientar al
alumnado en el aprendizaje, no slo desde el punto de vista del conocimiento y de las
informaciones, sino tambin de los hbitos, aspiraciones, preferencias, actitudes e
ideales del grupo que regenta. Asimismo, el educador no debe olvidarse nunca de su
rol, su labor debe ser la continuidad de la que se realiza en el hogar, hacindose
necesario el cultivo de la convivencia y la paciencia, as como el amor a la profesin
para poder dar calidad a la enseanza. Dentro de este marco de ideas, el desempeo
docente es el conjunto de funciones que hacen posible su accin, aunado a las
cualidades de su comportamiento y ajustado a las normas educativas y de la
comunidad involucrndose e identificndose con su trabajo.

49

Segn Corona (2005, p. 80), el desempeo docente se asocia con el rendimiento


en cuanto a la cantidad y calidad del trabajo realizado por un individuo, grupo u
organizacin. De all parte que en oportunidades, se pueden realizar comparaciones
del nivel de desempeo docente entre diferentes instituciones, unas con otras o
tambin entre algn personal u otro y aplicando as medidas correctivas, tomando en
cuenta los aspectos meramente importantes o beneficiosos entre los grupos y las
personas para ser aplicados donde haya la debilidad e ir fortaleciendo para lograr el
xito o el objetivo planteado.
En efecto, el desempeo docente permite al director aplicar un liderazgo
transformacional, acorde con las prioridades del trabajo en el centro educativo, segn
las exigencias actuales y demostrndolo en la evaluacin de los resultados concretos
alcanzados por los miembros de la institucin, asimismo Tedesco (2005), puntualiza
que el desempeo docente es la accin y efecto de desempear o desempearse,
significa cumplir con una responsabilidad, realizar una accin que ha sido aceptada
como una obligacin, como un servicio por el cual se obtiene una satisfaccin, en la
praxis, corresponde al ser, al saber y al hacer reflexivo del educador en la cotidianidad
del contexto en el cual se desempea, al cumplimiento de unas obligaciones pactadas
en relacin con la profesin y el cargo que ocupa.
2.2.2.1. Componentes del Desempeo Docente
Los componentes del desempeo docente, proporcionan una serie de aspectos
para ser exitosos en el ambiente educacional actual. Donde los docentes deben ser
capaces de recoger y procesar gran cantidad de informacin, as como encontrar los
hechos requeridos para tomar decisiones exitosas. Segn Carli (2005), la efectividad de
una organizacin depende directamente de la eficacia y la eficiencia con que el gerente
ejecute sus funciones as como tambin de su habilidad para manejar a las personas
pertenecientes a su grupo de trabajo. De all, se comprende la habilidad de ver una
organizacin como un todo, de entender cmo las partes se complementan y dependen
unas de otras, cmo la organizacin se relaciona con el medio externo y cmo los
cambios en una parte afectan al resto.
De lo anterior, Ravela (2006, p. 73), manifiesta que los componentes del
desempeo docente forman parte de los avances contemporneos en la teora de la

50

administracin del enfoque de sistemas y los nuevos campos de la inteligencia llamada


relacional. Adicionalmente, en esta era de cambio rpido, los directores deben ser
creativos y recursivos para mantenerse adelante en los cambios requeridos por la
praxis educativa, es decir, con la presencia de estos componentes los docentes puedan
realizar un buen desempeo laboral, con el propsito de establecer estructuras
interactivas apoyadas en el compromiso y la toma de decisiones, enmarcadas en
acciones conjuntas incentivando a la participacin y a la unificacin de criterios entre los
miembros del centro educativo.
Para Thompson (2005, p. 114), los componentes del desempeo docente, son
aquellos rasgos que no pueden dejar de caracterizar al docente en la direccin del
proceso de enseanza y aprendizaje y de las que no hay duda de su pertinencia; lo
cual se confirma, al asumir como idea bsica, la formacin y desarrollo del liderazgo
transformacional del director educativo permite originar un sistema eficiente de
componentes docentes, a partir de posiciones didcticas actuales, asumiendo la
direccin de un aprendizaje productivo, participativo e igualativo entre sus agentes.
Asimismo, se reafirma con los siguientes componentes:
2.2.2.1.1. Conduccin de los procesos de aprendizaje
Para Benavides (2006, p. 47), la conduccin de los procesos de aprendizaje es
definido como un conjunto de acciones que lleva a cabo el docente para alcanzar un
propsito educativo, donde los educandos adquieran los conocimientos, habilidades
necesarias y el proceso para desenvolverse, de esto se desprende, que la praxis
educativa del docente permite desarrollar procesos y resultados que beneficien a todos
los alumnos. Finalmente, se concluye con la idea planteada anteriormente en donde la
conduccin del ejercicio son todas aquellas acciones, prcticas y actividades que el
docente desarrolla con el fin de promover aprendizajes efectivos, slidos y significativos
en sus alumnos, arrojando as elementos propios y nicos dentro del proceso
enseanza y aprendizaje.
En consecuencia, estos componentes fortalecen la misin primordial del
docente dentro de las instituciones educativas, como es el despertar de los grandes
intereses a cerca del aprender haciendo, adems, se dirigen hacia un enfoque grupal
con nfasis en los procesos colectivos, es decir, que se involucran una serie de

51

operaciones,

tcnicas,

procedimientos,

funciones

significativas

que

llevan

al

desempeo intelectual del estudiante para corregir, reforzar y perfecciona el


desempeo del docente.
No obstante, los tiempos actuales exigen que la labor del profesor se caracterice
por niveles de competencia y desempeo en correspondencia con las mltiples
situaciones propias de la gestin docente, por ello, se coincide con el criterio de
Rodrguez (2007, p. 108), el cual considera que las competencias se enriquecen con la
formacin y desarrollo de otras, como: a) Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje,
b) Dirigir la progresin del aprendizaje, c) Involucrar a los alumnos en su aprendizaje y
en su trabajo, d) Trabajar en equipo, e) utilizar nuevas tecnologas de informacin y de
comunicacin, f) Enfrentar los problemas ticos de la profesin, g) Administrar su propia
formacin continua y h) Utilizar una comunicacin efectiva.
De esto se confirma, una conduccin de los procesos de aprendizaje adecuada, la
cual demanda centrar las acciones en las instituciones y su entorno, es decir, debe
atender la misin, las decisiones y el compromiso, igualmente los recursos. Es
importante destacar que, las instituciones de educacin primaria permiten una
direccionalidad de la praxis educativa, basndose en el curriculum, apoyados en un
proceso de evaluacin y seguimiento, con la finalidad de difundir las experiencias para
compartir o reorientar debilidades y amenazas en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Segn Koontz y Weihrich (2005, p. 82), la conduccin de los procesos de
aprendizaje incluyen el entendimiento y la capacidad para supervisar de una manera
efectiva los procesos. Practica o tcnicas especificas que requieren para desempear
determinadas funciones. Deducindose, la importancia del desempeo laboral docente
y su vinculacin a lograr el mejoramiento de los resultados del proceso enseanza y
aprendizaje. Igualmente, Robbins (2005, p. 64), considera conlleva a aplicar el
conocimiento especializado o la experiencia, esta habilidad se adquiere a travs de la
educacin extensiva formal, permitiendo adquirir el conocimiento especializado y las
prcticas de su campo.
Tambin Hotgelts y Altatman (2005, p. 60), expresan que la conduccin de los
procesos de aprendizaje son las que tienen relacin con el funcionamiento de las
cosas, los individuos que poseen estas habilidades tienen un don que le permite

52

dominar las mquinas, los procesos y los mtodos de produccin, con respecto a este
tipo de habilidades, los autores concuerdan en afirmar que son actitudes importantes
para ejecutar un trabajo especfico o utilizar tecnologas especiales.
Con base a lo expuesto, los docentes con la conduccin de los procesos de
aprendizaje pueden realizar un trabajo de planificacin y organizacin definiendo tareas
para su campo especfico, podrn realizar un buen trabajo para ayudar a los
estudiantes, con capacitacin, solucin de problemas y logros mejores. A travs de esta
habilidad, los directores pueden controlar el funcionamiento de todos los mecanismos
llevados a cabo en una organizacin, por cuanto logran desarrollar una capacidad
permitindoles trabajar con la tecnologa, los procesos administrativos y los mtodos
de produccin.
Adems, la conduccin de los procesos de aprendizaje requiere que el docente
sea un buen conocedor de las funciones gerenciales y de las actividades escolares, con
la finalidad de realizar actividades eficientes y en beneficio de un colectivo, de igual
manera, se busca que con el desarrollo de este componente tecnolgico del educador
evolucione conjuntamente con la administracin de la institucin.
2.2.2.1.2. Acto Pedaggico
La accin diaria del profesional de la enseanza implica un constante acto
pedaggico que segn Mintzberg (2005, p. 81), es el elemento de la prctica docente
destacando la labor pedaggica del educador el cual manifiesta su capacidad para
alentar la motivacin y el aprendizaje de los estudiantes, en este sentido, es un
proceso interactivo de valoracin continua, para tomar en cuenta las condiciones en
que se realiza el aprendizaje.
De igual manera, Gibson (2006, p. 63), puntualiza es una actividad permanente
que tiene por objeto conocer como realizan los docentes la funcin educativa, para
ayudarlos, orientarlos en el trabajo y estimular a los educadores cuando lo hacen bien,
as como las experiencias aprendidas los dems; entrenarlos para interpretar y ejecutar
las instrucciones recibidas; prepararlos para aceptar las decisiones de sus superiores y,
finalmente actualizarlos para poder adaptar su comportamiento a los cambios del
mundo moderno y la dinmica como stos ocurren.

53

Para Gonzlez (2006, p. 159), el acto pedaggico se refiere a la condicin de


impartir el contenido / conocimiento especializado de una organizacin, dentro este
contexto se deduce, que el docente conduzca a crear un ambiente ptimo para el
desarrollo pedaggico, donde todos los miembros de la institucin se sientan cmodos
y seguros de poder salir exitosos tanto acadmica como tcnicamente en sus procesos,
asimismo, el docente debe prever para todas sus clases, qu es lo que el estudiante
debe hacer para aprender.
Segn Brito (2008), el acto pedaggico apunta a la capacidad para comprender, a
la luz de las teoras organizacionales y administrativas, las organizaciones educativas
como hechos sociales susceptibles de ser intervenidas, adems de revisar los
fundamentos tericos, conceptuales y metodolgicos de los diversos enfoques de
gerencia que tienen aplicabilidad en el sistema educativo, es por eso, que mediante al
acto pedaggico del docente se logra desarrollar la capacidad intelectual del alumno.
2.2.2.1.3. Preparacin para la enseanza
Para Garca (2005, p. 218), expresa que la preparacin de la enseanza es un
elemento de accin docente, es una funcin empleada para revisar la prctica
pedaggica del docente y los contenidos desarrollados, de ese modo, constituye una
tarea continua y presente en toda planificacin educativa, la cual se vale de los
diferentes medios para comparar los resultados reales con los resultados estimados, a
fin de conseguir la calidad educativa dentro del proceso de enseanza o vencer los
obstculos presentados en la praxis educacional.
Asimismo, Koontz y Col. (2005, p. 82), definen la preparacin para la enseanza
como la intervencin didctica de lo logrado en relacin con la enseanza y el
aprendizaje, para asegurar la obtencin de los objetivos de acuerdo con la planificacin
desarrollada. De ese modo, la preparacin para la enseanza del docente refleja que
es conocedor de cada una de las fases de ejecucin, la accin educativa planificada, en
definitiva, el docente conocedor de su tarea y manejando bien las estrategias didcticas
para lograr el xito en su desempeo laboral como docente.
De acuerdo con, Fernndez (2007), la preparacin para la enseanza, es una
necesidad por cuanto de ella depende el desempeo laboral del docente, con miras a
que sta mejore constantemente, para establecer un clima positivo, de respeto y

54

empata con sus estudiantes, con la finalidad de conducir la enseanza de manera


objetiva y cientfica. Desde esta perspectiva, uno de los principales objetivos del
liderazgo transformador del director, es ayudar al docente en la adquisicin de
experiencias y por ende progresar profesionalmente, donde los educadores deben
evitar ambientes que conduzcan a prcticas estereotipadas y su accin se limite a
ensear en la misma forma como a ellos les ensearon, sin tomar en consideracin los
cambios operados en la sociedad y en el sistema educativo.
Por otra parte, Gmez (2006, p. 29), expresa esto es absolutamente decisivo,
pues est relacionado con la capacidad del docente de establecer metas o
procedimientos claros para los estudiantes, saber motivar, evaluar adecuadamente y
aprovechar el tiempo de manera efectiva con actividades relevantes, significativas.
Definitivamente,

se

garantiza

suficientemente

claros

para

la

fijacin

que

los

de

los

docentes

estndares

de

desempeo

conozcan

sus

exigencias

profesionales, lo suficientemente especficos para permitir a todos entender lo


necesario para aprender y lo suficientemente precisos a fin de permitir evaluar si se han
o no logrado.
En este mismo orden de ideas, Hernndez (2005, p. 108), expresa que el docente
a travs de sus fundamentos permite orientar la atencin de los estudiantes las cuales
pueden darse de manera continua para indicar a los alumnos las ideas, a sus procesos
de atencin codificacin y aprendizaje, desde esa postura, el docente debe poseer un
cierto conocimiento terico y prctico ms o menos preciso de todo un nutrido arsenal
de instrumentos, tcnicas para evaluar los aprendizajes de los estudiantes, del mismo
modo, activar y generar conocimientos previos mediante la motivacin, la presentacin
de objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de enseanza (lluvia de ideas,
ilustraciones logrando el inters y participacin del grupo). Con lo cual evidencia un
desempeo laboral docente acorde a las exigencias actuales.
Asimismo, los componentes del desempeo docente basados en la conduccin de
los procesos de aprendizajes, acto pedaggico y la preparacin para la enseanza, es
una condicin necesaria para los nuevos ambientes de aprendizaje significativos.
Imposible concebir estos sin un maestro, presencial o a distancia, que no sea mediador.
Ms an, la insercin de las nuevas tecnologas a la enseanza y aprendizaje se hacen
con el propsito de mediar. Solo as los recursos audiovisuales constituyen un medio y

55

no una finalidad, contribuyendo en el marco del modelo pedaggico de los nuevos


ambientes de aprendizaje a optimizar la actividad y la comunicacin de los maestros
con los alumnos, de estos entre s, y de ellos con el contenido de ensear.
2.2.2.2. Competencias del Desempeo Docente
Para hablar de competencias es necesario hablar de aprendizaje pues se
necesitan espacios para aprender, adquirir nuevos conocimientos y esto conduce a un
cambio de conducta; se puede decir que el objetivo de ese cambio es alcanzar nuevos
comportamientos orientados al logro de metas. De ese modo, llevando esto al plano
organizacional educativo, el director podra contribuir al desempeo del docente,
siempre y cuando se sienta identificado y est efectivamente acoplado con la
institucin.
Por esta razn, Kreps (2005, p. 294), indica que las competencias, como factor
interno implica considerar los mbitos y niveles de procesos que se dan dentro sistema
organizacional educativo, desde este punto de vista, el director mediante su liderazgo
transformacional tiene definida sus responsabilidades y roles, esto le permitir
establecer un esquema de trabajo eficiente, flexible, en donde los espacios de
encuentro retroalimenten los diferentes programas acadmicos, dinamicen proyectos y
personas.
Igualmente, Paldao (2006, p. 642), afirma que las competencias se refieren al
proceso dinmico que fundamentan la existencia, progreso, cambio y comportamiento
de todos los sistemas vivientes, individuos u organizaciones. La cual puede ser
entendida como una competencia personal, pedaggica y conceptual, de ese modo, la
competencia del docente visualiza el recurso estratgico para desarrollarse y sobrevivir
en un mundo altamente competitivo, esta cita demuestra, que los docentes de las
instituciones deben poseer una estructura mental abierta, que propicien la toma de
decisiones, la confrontacin, el dilogo franco, la valoracin de acciones individuales y
colectivas adems las relaciones armnicas.
De igual manera, Garca (2005, p. 33), puntualiza que las competencias son
aquellas actividades que el docente realiza en su desempeo para planificar y
organizar, de esto se deduce, que las competencias del docente le permite organizar
las

acciones

mediante

una

serie

de

pasos

que

posibilitan

ir

penetrando

56

progresivamente en las competencias personales, pedaggicas y a su vez en las


competencias conceptuales. Es por ello, que le corresponde al docente de las
instituciones educativas cumplir de manera eficiente con sus competencias para
poder obtener resultados ptimos con el menor esfuerzo, optimizando su desempeo
laboral.
Segn Alles (2006, p. 105), una competencia es una caracterstica subyacente en
el individuo que est causalmente relacionado con un estndar de efectividad y a una
permanencia en un trabajo o situacin. Por otra parte, Benavides (2006, p. 67),
expresa que las competencias son comportamientos manifiestos en el desempeo
laboral que le permite a una persona actuar eficazmente, soportndose en el
conocimiento, el deseo y la habilidad de lograr sus objetivos. De esto se infiere, que las
competencias docentes son habilidades identificadas en personales, pedaggicas y
conceptuales, las cuales muestran la capacidad del docente para desempear su
cargo, sin embargo, est capacidad o habilidad deben estar presentes todos el tiempo
para que existe una integralidad en sus competencias.
2.2.2.2.1. Competencias Personales
El fundamento personal del docente, describe la forma progresiva, basada en la
autenticidad, la cual engrandece el clima para el aprendizaje, sobre todo si va
acompaado de comprensin, confianza y respeto por el estudiante. Al aadirse, a todo
esto una atencin suficiente y sensitiva, se crea realmente un clima integrador que
estimula una participacin activa por parte, del educando, adems, ese fundamento
personal libera las potencialidades; crea situaciones significativas, donde exista el
afecto y el aprecio para desarrollar as, un nivel de integracin.
Al respecto, Correa (2005, p. 91), establece que las competencias personales
corresponden a las cualidades y actitudes del docente. De esto se deduce, que el
docente es poseedor de grandes caractersticas identificndolo como un profesional de
la docencia con un alto desempeo laboral. Por lo tanto, las cualidades del docente
dentro de su desempeo, son el modo de ser propio del educador y es de una manera
distintiva y nica basndose as en sus actitudes, destrezas y capacidades adems de
la disposicin tcnica, cultural y pedaggica que obtiene por su preparacin profesional
dentro del ambiente educativo.

57

Por consiguiente los educadores, mantienen cualidades idnticas relacionadas


entre s puesto que se vincula con un mismo objetivo alcanzar los aprendizajes
efectivos. A continuacin en los trabajos presentados por Ojones, Balay y Coa citado
por Snchez (2006, p. 28), exponen, las actitudes como el comportamiento o estado de
nimo que se manifiesta exteriormente el docente, esto indica, que el educador es un
modelo educativo debido a su comportamiento dentro y fuera de la clase, las cuales se
enuncian de la siguiente manera:
a) Autenticidad; es la certeza o carcter verdadero que demuestra el docente en la
aplicacin de sus habilidades en clase.
b) Madurez emocional, es el desarrollo emocional, caracterizado por el buen juicio
del docente en sus funciones dentro del proceso de enseanza- aprendizaje.
c) Buen carcter y sentido sano de la vida, es el conjunto de cualidades o
circunstancias propias y distintivas, como tambin es la firmeza de nimo, energa o
temperamento correcto del docente.
d) Comprensin de s mismo, habilidad para sentir y describir los pensamientos y
sentimientos de los alumnos.
e) Capacidad temtica, es la actitud para descubrir soluciones originales.
f) Inteligencia y rapidez mental, es la agilidad que demuestra el docente ante
cualquier situacin o hechos dentro del aula, para resolverlos de una forma prctica y
correcta al beneficio de la integridad del educando.
g) Cultura social, es el buen conocimiento de las necesidades y demandas dentro
de la sociedad, las cuales exigen al docente ampliar su informacin acerca de los
cambios en el mbito esttico, moral, laboral y educacional.
h) Estabilidad emocional, capacidad personal de mantener concepciones y
perspectivas mltiples propias y adems relacione con otros sobre la base de estas
concepciones autogeneradas del mundo.
i) Confianza inteligente en los dems, es la habilidad para percibir las relaciones
de otras personas, sus significados y estructuras.
j) Inquietud cultural y amplios intereses, es la inclinacin por la innovacin
tecnolgica y de la informacin.

58

En un sentido amplio, estas cualidades describen las actitudes del docente de


forma progresiva, fundamentada en la autenticidad, la cual engrandece el clima para el
aprendizaje, sobre todo si va acompaado de comprensin, confianza y respeto por el
alumno. Al aadirse a todo esto una atencin suficiente y sensitiva, se crea realmente
un clima integrador que estimula una participacin activa por parte, del educando,
adems, estas actitudes liberan las potencialidades y no las deficiencias de sus
aprendices; crea situaciones de clase, donde exista el afecto y el aprecio para
desarrollar as, un nivel de integracin entre educador y alumnos.
Dentro del Programa Experimental de Formacin Docente del Instituto
Universitario Pedaggico Monseor Rafael Arias Blanco (2007), se describe las
actitudes que debe poseer un docente dentro de las competencias personales: a)
Autenticidad, esto significa que tiene conciencia de sus experiencias, es capaz de
vivirlas y de comunicarlas, adems va al encuentro del alumno de una manera directa y
personal estableciendo una relacin de persona a persona.
b) Aprecio, aceptacin y confianza, estas cualidades se manifiestan en una
variedad de formas, es preocuparse por el alumno pero no de una manera posesiva,
significa la aceptacin del otro individuo como una persona independiente, con
derechos propios. Es la creencia bsica de que esta, otra persona es digna de
confianza de alguna manera fundamental.
c) Compresin emptica, es cuando el docente tiene la capacidad de comprender
desde adentro las reacciones del educando, cuando tiene una percepcin sensible
cmo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno, entonces podr facilitar un
aprendizaje efectivo. Desde esta perspectiva, es necesario que el educador sea capaz
de tener adems de estas actitudes expuestas, la disposicin de hacer sentir bien a los
estudiantes, para que se consideren motivados, respetados y con la confianza
suficiente para expresar sus dudas, donde es necesario que pueda aceptar y entender
a cada estudiante como una personalidad nica e irrepetible y que le permita
comunicarse individualmente con l para que logre conducirlo por el camino del
autntico aprendizaje.
De igual modo, Spruce (2005), reflexion al respecto sobre las actitudes el cual
plantea las siguientes: a) Cordialidad, es el carcter amable o afectuoso, como tambin
la franqueza y sinceridad del docente, en el trato con el educando, b) Capacidad de

59

aceptacin, es el respeto sincero por el educando, como persona, c) Honradez, es el


respeto por los valores morales, rectitud de nimo e integridad en la forma de actuar del
docente ante cualquier situacin, d) Empata, es una relacin de sentimiento que se
establece entre el docente y el educando y e) Capacidad de escuchar, es la habilidad
de escuchar cuando es necesario, para evitar conflictos o situaciones que interrumpan
el buen desenvolvimiento del proceso de aprendizaje y esto es posible cuando el
docente tiene claro su desempeo laboral.
Por consiguiente, estas actitudes se refieren a las interacciones que utiliza el
educador para crear o desarrollar y conservar un clima de grupo dentro del aula, este
proceso influye directamente en las competencias del docente, las cuales producen
experiencias y actividades significativas producto de un eficiente desempeo laboral y
un acertado liderazgo transformacional.
Entre las actitudes anteriormente expresadas, se encuentran trminos comunes,
como lo es autenticidad, empata, capacidad de aceptacin y confianza, las cuales son
el sentido real de identidad del educador, las cuales favorece a la formacin del
educando como ciudadano y profesional. En otros trminos se diferencian, tales como
en la capacidad temtica, cultura social, madurez, estabilidad emocional, inteligencia,
rapidez mental, inquietud y amplios intereses, que proporcionan las caractersticas
intelectuales y sociales del profesor el cual, permite dar soluciones efectivas a los
problemas que plantea la prctica educativa.
2.2.2.2.2. Competencias Pedaggicas
Las competencias pedaggicas, segn Roca (2006, p. 202), es una va
importante para obtener resultados superiores de calidad en la educacin, a juicio de
este autor, es la que revela, con una mayor precisin, stos son un proceso
desarrollado en el sistema de relaciones e interrelaciones, de carcter social,
establecidas entre los sujetos implicados en el mismo. Debe estar orientado a promover
un aprendizaje diferenciado, continuo y comprometido, atendiendo la educacin, para
lograr, en su desempeo, un resultado superior, en correspondencia con las exigencias
de la actividad pedaggica profesional que caracterice su contexto laboral.
Por otro lado, estn sustentadas en garantizar el carcter plenamente activo,
conciente del profesional docente, para Valbuena (2007, p. 68), es un sistema de

60

acciones de superacin, consolidacin, operaciones seleccionadas y organizadas de


acuerdo a las necesidades individuales y colectivas; es decir, es un proceso de
educacin, como respuesta a una demanda social, que tiene lugar bajo las condiciones
de una institucin docente y la empresa para la formacin, superacin de un profesional
competente.
Por razones obvias, el docente debe crear, no slo el ncleo bsico del
desarrollo cognitivo, sino tambin el ncleo bsico de la pedagoga, como
parte de estas condiciones, se introducen a las competencias pedaggicas que
segn Vsquez (2006, p. 105), son habilidades, disposiciones aptitudes y
adiestramientos que realiza de manera general o especifica el educador, dependiendo
este a su vez, del rea a desarrollar dentro del aula. Infiriendo que el docente
requiere de un gran repertorio de desenvolturas al momento de la conduccin en el
aula.
Para Spruce (2005, p. 36), competencias pedaggicas refieren a la condicin de
impartir el contenido / conocimiento especializado de una asignatura, dentro este
contexto se deduce, que las competencias pedaggicas del educador conducen a crear
un ambiente ptimo para el aprendizaje, donde todos los alumnos se sientan cmodos
y seguros de salir exitosos tanto acadmica como tcnicamente en sus procesos,
asimismo, el docente debe prever para todas sus clases, qu es lo que el alumno debe
hacer para aprender.
En ese sentido, el Programa Experimental de Formacin Docente del Instituto
Universitario Pedaggico Monseor Rafael Arias Blanco (2007), describe las
competencias pedaggicas generales dentro del desempeo docente, que emprenden
la transformacin de los aprendizajes basndose en un enfoque didctico, las cuales se
describen a continuacin:
a) Apertura o Inicio de la clase: es donde el educador focaliza la
atencin del educando en lo que debe ser aprendido. Adems de motivar para
estimular el inters y la participacin del estudiante en el proceso de aprendizaje
efectivo.
b) Mecnica de Preguntas y Respuestas, esta tcnica le proporcionar al
facilitador herramientas prcticas para promover el desarrollo de las capacidades
intelectuales, pensamiento crtico y reflexivo de los alumnos.

61

c) Enseanza de Conceptos, es all donde el docente recurre al campo


experiencial de los alumnos para explorar as sus conocimientos, sobre el objetivo para
elaborar conjuntamente con ellos los conceptos bsicos que los introducirn al
aprendizaje.
d) Demostracin, se caracteriza por la realizacin de una actividad modelo por
parte del docente, el cual demostrar el manejo de herramientas, normas de seguridad,
posiciones bsicas y uso del lenguaje tcnico en las diferentes reas.
e) Clausura o Cierre de la Clase, tcnica de la que hace uso el profesor para
centrar la atencin de los educandos hacia la conclusin o cierre de una secuencia de
aprendizajes, bsicamente esta ligada a la de apertura porque, tanto el docente como el
alumno precisan que fue lo que se enseo y se aprendi en relacin con los objetivos
propuestos al iniciarse el proceso. En esta destreza se incorporan ciertos aspectos de
relacin, verificacin, valoracin y resumen.
En efecto, las competencias pedaggicas inducen al alumno a darse cuenta de las
estrategias, habilidades y criterios, que utiliz el docente para organizar la informacin
de la clase, mostrando lo ms relevante y estableciendo relaciones coherentes entre
conceptos, con el propsito de qu el alumno internalice ciertas destrezas y revise los
procesos cognoscitivos y socioafectivos facilitndole el aprendizaje y le permita
transferirlos a nuevos contextos y situaciones.
Adems de todo lo indicado anteriormente, es importante para el docente hacer
uso correcto de esta habilidad, la cual se contempla en la clase de aprendizaje a lograr
en los educandos. Por lo tanto, la apertura de la clase, la mecnica de preguntas y
respuestas, la enseanza de conceptos, la demostracin y el cierre de la clase, les
brinda la posibilidad de convertirse en personas capaces de ir ms all del qu hacer, y
cmo hacer, es decir, saber dnde y cundo aplicar lo aprendido, llegando al
cuestionamiento en una constante bsqueda del conocimiento de las cosas, sentir la
necesidad de un mejoramiento continuo a travs del planteamiento y replanteamiento
de interrogantes e hiptesis, entre otros aspectos.
2.2.2.2.3. Competencias Conceptuales
La educacin actual exige calidad, en cuanto a las competencias conceptuales,
una dinmica interactiva para un excelente desempeo docente, con miras hacia una

62

visin moderna, en donde se deben implementar polticas para definir y precisar


aspectos como contenidos, alcances, administracin de la educacin, tambin el
conocimiento especializado en el desarrollo del centro educativo, para Contreras
(2008), debe ser representada a la luz de los avances de la sociedad de hoy, con un
maestro involucrado no solo como el que imparte una ctedra de un saber, sino
tambin como garante de obligaciones con respecto al desempeo docente.
Desde esa perspectiva, el maestro en su desempeo debe buscar la forma de que
este ejercicio sea significativo y trascendente en el aula, en donde sea capaz de
establecer espacios de empata con sus estudiantes y de ser competente tanto a nivel
profesional como pedaggico, incluyendo lo disciplinar y lo didctico. Por tanto se
puede decir que dentro de este marco administrativo, el maestro en miras a la calidad,
debe tener presente procesos, encaminados en la bsqueda permanente de la calidad
como totalidad dinmica e integrador con una visin prospectiva.
Por su parte, Morles (2007), puntualiza que las competencias conceptuales es un
proceso de apertura de los servicios del educador, en donde todos sus espacios son
abiertos, usando varios medios de comunicacin para recrear y crear conocimiento, de
esto se infiere, que es la base fundamental de todo proceso, para una debida y correcta
planificacin, formulando objetivos partiendo de una realidad y trazar el camino por el
cual se alcanzarn esos objetivos, interactuando y aprovechando al mximo los
recursos existentes.
Por ello, estas competencias se consideran una funcin inherente a toda actividad
humana, que contribuye a conquistar el logro de las metas y objetivos previstos a partir
de un anlisis objetivo de la realidad, el cual, garantiza el desarrollo de acciones
planificadas, sin perder la visin o accin futura, expresada claramente en los objetivos
que guan la gestin y se equilibran con los procedimientos desarrollados en la
institucin.
De igual manera, Duarte (2008), expresa que las competencias conceptuales se
centran en la formulacin de planes, programas y proyectos, basados, en la
direccionalidad de las acciones, de modo tal que no sea tan rgida para alcanzar las
metas u objetivos, porque la rigidez hace perder la eficiencia y eficacia, pero que
tampoco sea tan flexible que pierda las posibilidades de llegar a la meta, donde el
educador es el eje primordial para desarrollar cambios significativos.

63

En cuanto a la competencia conceptual del docente, Arellano (2007), afirma: los


maestros deben enfocar estas competencias, ya que, resultan ser parte de lo que se
ensea y de la forma en que se hace, pues ellos mismos necesitan tiempo para
explorar, hacer observaciones, probar ideas, repetir experiencias; tiempo para calibrar
instrumentos, revisar equipos y maquinarias, construir modelos fsicos adems de
propiciar un volumen de trabajo adecuado para experimentar sus iniciativas y demostrar
su creatividad.
Esta competencia dentro del desempeo laboral del docente conduce a una
actividad individual como en grupo del educando para aprender a valorar el trabajo y su
relacin con la formacin tcnica ajustada a la realidad socioeconmica del pas. En
ese sentido, Snchez (2006, p.64) plantea que el docente debe estar preparado para
demostrar sus competencias conceptuales, para la buena conduccin de los procesos
de aprendizaje, la disposicin al esfuerzo y la utilizacin de estrategias que requieren
de un procesamiento profundo en el contexto escolar, reflejando sus conocimientos
tcnicos y manuales a partir de las exigencias del rea que imparte le permiten reflejar
sus conocimientos tcnicos y manuales.
De ese modo, las convicciones acerca de la propia efectividad de la competencia
conceptual influye en los aprendizajes y el docente tendr la plena confianza de
manipular instrumentos con la firme certeza, aclarando as, las posibles dudas como
una dinmica de trabajo. En ese sentido, las competencias conceptuales resaltan las
capacidades que posee el educador para garantizar su desempeo, y de esta manera
permite conocer las caractersticas, condiciones y requisitos claves que definen su
dominio y desempeo lgico dentro del proceso enseanza y aprendizaje, adems
considera la evolucin entre la teora y la praxis para el logro de los objetivos de la
educacin.
2.3. Sistema de Variables
Variable: Liderazgo Transformacional
Definicin Conceptual: Es la capacidad para involucrar a la comunidad educativa
en un proyecto de futuro que responda a los procesos claves del centro y proporcione el
incentivo y la ilusin necesaria para trabajar con objetivos comunes. (lvarez, 2005,
p. 99)

64

Definicin Operacional: Operacionalmente la variable de estudio se medir en


trminos de dimensiones e indicadores a travs del puntaje obtenido por la
investigadora posterior a la aplicacin del instrumento de recoleccin de la informacin.
Variable: Desempeo Laboral
Definicin Conceptual: es uno de los indicadores de eficiencia en la praxis
educativa del docente, asimismo constituye la fuente vital para el desenvolvimiento y
funcionamiento de las organizaciones educativas. (Falcn 2005, p. 109)
Definicin Operacional: operacionalmente la variable de estudio se medir en
trminos de dimensiones e indicadores a travs del puntaje obtenido por la
investigadora posterior a la aplicacin del instrumento para la recoleccin de la
informacin.

65

Cuadro N 1
Operacionalizacin de las Variables
Objetivo General: Determinar la relacin entre el liderazgo transformacional del directivo educativo y el desempeo laboral
docente en las instituciones educativas del nivel de educacin primaria Simn Bolvar y Ovelio Araujo del Municipio Jess
Enrique Lossada.
Objetivos Especficos

Variables

Identificar los fundamentos esenciales del liderazgo


transformacional que deben predominar en los
directivos de las instituciones educativas del nivel de
educacin primaria Simn Bolvar y Ovelio Araujo del
Municipio Jess Enrique Lossada
Especificar
las
caractersticas
del
liderazgo
transformacional en los directivos de las instituciones
educativas del nivel de educacin primaria Simn
Bolvar y Ovelio Araujo del Municipio Jess Enrique
Lossada.

Dimensin
Fundamentos esenciales

Liderazgo
Transformacional

Caractersticas del liderazgo

Indicadores

Describir las competencias del docente para su


desempeo laboral en las instituciones educativas del
nivel de educacin primaria Simn Bolvar y Ovelio
Araujo del Municipio Jess Enrique Lossada.
Establecer
la
relacin
entre
el
liderazgo
transformacional del director educativo y el desempeo
laboral docente en las instituciones educativas del nivel
de educacin primaria Simn Bolvar y Ovelio Araujo
del Municipio Jess Enrique Lossada.

Dominio Personal
Construccin
de
una
compartida
Aprendizaje en equipo

visin

Conduccin de los procesos


aprendizajes
Acto pedaggico
Preparacin para la enseanza

13,14,15
16,17,18
19,20,21

de

1,2,3
4,5,6
7,8,9

Desempeo Laboral
Docente

Competencias del
desempeo laboral docente

Personales
Pedaggicas
Conceptuales

10,11,12
13,14,15
16,17,18

Se alcanz con la aplicacin del Coeficiente de


Correlacin Pearson

65

Fuente: Montiel (2011)

Componentes del
desempeo laboral docente

1,2,3
4,5,6
7,8,9
10,11,12

Influencia Idealizada
Consideracin Individual
Estimulacin Intelectual
Tolerancia Psicolgica

Caracterizar los componentes del desempeo laboral


docente de las instituciones educativas del nivel de
educacin primaria Simn Bolvar y Ovelio Araujo del
Municipio Jess Enrique Lossada,

temes

66

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

67

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO
En el desarrollo de toda investigacin se requiere de un marco metodolgico, el
cual es un aspecto que tiene que ver con la planeacin de la manera como se va a
proceder en la realizacin del estudio, es decir, que en esta seccin se establecen un
conjunto de actividades que permiten el abordaje de la realidad mediante la aplicacin
de una serie de tcnicas que garanticen su validez cientfica, de manera que el estudio
se adecue al problema y objetivos planteados en este estudio.
3.1. Tipo de Investigacin
Toda

investigacin

requiere

de

un

marco

metodolgico

donde

se

contemple el conjunto de operaciones que permitan llevar a cabo el proceso


investigativo. En ese sentido, la metodologa, constituye un procedimiento general para
alcanzar los objetivos propuestos y dar una respuesta concreta al problema planteado
en la misma. La presente investigacin se caracteriz de acuerdo a varios criterios
definicionales a saber: segn el Manual de Trabajo de Grado de Especializacin y
Maestra y Tesis de Doctrales de la Universidad Pedaggica Libertador (2006),
expresa dentro del marco de estudio la investigacin es de campo la cual es planteada
como;
El anlisis sistemtico de problemas en la realidad, con el propsito bien
sea de describirlos, interpretarlos entender su naturaleza y factores
constituyentes, explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia,
haciendo uso de mtodos caractersticos de cualquiera de los paradigmas
o enfoque de investigacin conocidos o en desarrollo... (p. 89)
Del mismo modo, Sierra (2005, p. 36), agrega que se realiza en el propio sitio
donde se encuentra el objeto de estudio, ya que la investigacin se realiz en las
instituciones educativas del nivel de Educacin Primaria Simn Bolvar y Ovelio Araujo
pertenecientes al Municipio Jess Enrique Lossada. Asimismo, Hernndez, Fernndez

68

y Baptista (2006, p. 89), conceptualizan este tipo de investigacin como aquella que
permite medir o recoger informacin de manera independiente o conjunta sobre los
conceptos o las variables a los que se refieren.
Por otra parte, el estudio se clasific de tipo descriptivo que segn Balestrini
(2005, p. 62), busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis, y por lo general
fundamenta las investigaciones correlacionales, tambin expresa que este tipo de
estudio tienen como propsito medir el grado de relacin que exista entre dos o ms
variables, en lo que coinciden Bavaresco (2005, p. 37) y Mndez (2005, p. 88), los
cuales confirman que la investigacin descriptiva no se limita a la mera recoleccin de
datos, la meta... es la prediccin e identificacin de las relaciones que existen entre dos
o ms variables.
Al respecto, Sierra (2005, p. 93), expone ...son aquellas en que los datos o
hechos sobre los que versan, son de primera mano, es decir, recogidos para la
investigacin, se puede deducir que la investigacin es descriptiva por la prediccin
que se pueda realizar y correlacional al analizar las variables liderazgo transformacional
y desempeo docente. En ese sentido, Chvez (2007, p. 102), seala que los estudio
descriptivos son aquellos que se orientan a recolectar informaciones relacionadas con
el estado real de las personas, situaciones o fenmenos tal cual como se presentaron
en el momento de su recoleccin.
3.2. Diseo de la Investigacin
El diseo del estudio, segn Sabino (2005, p.102), es un verdadero modelo de
verificacin que permite contrastar los hechos con la teora y su forma es la de una
estrategia que determina las operaciones para hacerlo. Del mismo modo, el estudio
efectuado pertenece a un diseo no experimental, que segn Hernndez, Fernndez y
Baptista (2006), plantea que:
Es la que se realiza sin manipular deliberadamente las variables... es
observar fenmenos tal y como se dan en su contexto natural, para
despus analizarlos, dentro de este es un diseo transeccional, donde su
propsito es describir variables y analizar su incidencia e interrelacin en
un momento dado, a su vez correlacional, por las relaciones entre dos o
ms variable en un momento determinado. (p.109)

69

El diseo se mostr en la siguiente lnea de estudio:


Liderazgo
transformacional

Relacin

Desempeo
docente

Debido, a que el propsito de la investigacin es determinar la relacin entre el


liderazgo transformacional del director educativo y el desempeo docente en las
instituciones educativas del nivel de Educacin Primaria Simn Bolvar y Ovelio Araujo
pertenecientes al Municipio Jess Enrique Lossada. En ese sentido, para Chvez
(2007, p. 110), el investigador debe tener claro el plan metodolgico de su trabajo,
pues este establece la forma o manera de cmo cada persona podr abordar la
bsqueda del nuevo conocimiento, pues la evolucin en el tiempo del fenmeno
estudiado, el tiempo durante el cual se miden las variables de estudio, permite
caracterizarlo como transversal, ya que las variables estudiadas se miden en un
momento determinado, sin pretender evaluar su evolucin.
En resumen, de acuerdo con todo lo antes planteado, el diseo en el cual l
mismo objeto de estudio sirve de fuente de informacin para el investigador, consiste en
la observacin directa y en vivo de comportamientos de personas, circunstancias y
situaciones en que ocurren ciertos hechos pues se mantienen las condiciones
presentes en las variables sometidas a estudio.
Por ese motivo la naturaleza de la fuente determina la manera de asumir la
investigacin con un diseo no experimental transeccional y correlacional dado que
su objetivo general es determinar la relacin entre el liderazgo transformacional del
director y el desempeo docente de las instituciones educativas del nivel de Educacin
Primaria Simn Bolvar y Ovelio Araujo pertenecientes al Municipio Jess Enrique
Lossada, logrndose con ello alcanzar el objetivo establecido y, al mismo tiempo,
ofrecer una alternativa de crecimiento educativo institucional.
3.3. Poblacin y Muestra
La poblacin segn Chvez (2007, p. 32), es el universo de la investigacin,
sobre el cual se pretende generalizar los resultados. En atencin a esta definicin, la
poblacin objeto de estudio estuvo conformada por todos el personal directivo y

70

docente de las instituciones educativas del nivel de Educacin Primaria Simn Bolvar y
Ovelio Araujo pertenecientes al Municipio Jess Enrique Lossada, cuya poblacin
quedar constituida por 7 directivos (directores y subdirectores) y 92 docentes de las
instituciones antes mencionadas, donde la poblacin se precis y caracteriz de la
siguiente manera;
Cuadro N 2
Caracterizacin de la Poblacin
Instituciones Educativas

Directivos

Docentes

Total

Simn Bolvar

38

42

Oviedo Araujo

54

57

7
92
99
Fuente: Informacin suministrada por la direccin de los planteles. Ao escolar 2011
2012.
Para Hernndez, Fernndez y Baptista (2006, p. 101), la muestra son personas o
elementos cuya situacin se est investigando, donde la poblacin es la proporcin de
individuos, que permiti generalizar sobre sta, los resultados de una investigacin. Al
respecto, Carrasco (2005, p. 59), expresa que la muestra es la conformacin de
unidades dentro de un subconjunto, que tiene como finalidad integral las observaciones,
como parte de una poblacin.
En este sentido, para la muestra de la poblacin se seleccion al personal
directivo y docentes de las instituciones educativas del nivel de Educacin Primaria
Simn Bolvar y Ovelio Araujo, utilizando el criterio de la poblacin censal que segn
Tamao y Tamayo (2005, p. 56), es considerada como censal, por ser una poblacin
finita y accesible, lo que significa un total de 99 sujetos conformados por directivos y
docentes.
3.4. Tcnicas e Instrumentos para la Recoleccin de Datos
3.4.1 Tcnica
La tcnica de recoleccin de datos seleccionados son aquellos que permiten
conseguir una informacin valida y confiable. En este sentido, la tcnica a empleada es

71

la encuesta, que segn Briones (2008, p. 49), es un conjunto de tcnicas destinadas a


recoger, procesar y analizar informaciones que se dan en unidades o en personas de
un colectivo determinado.
De igual manera, Hernndez, Fernndez y Baptista (2006, p. 78), expresa todo lo
que va a realizar el investigador tiene su apoyo en la tcnica. Seala que la
encuesta es el proceso de recoleccin de informacin a fin de dar respuestas al
problema planteado, es por ello, que para aplicar la encuesta, se elabor un
cuestionario, despus de aplicar los instrumentos estos arrojaron una serie de datos
respecto a las variables objeto de estudio para luego analizar y procesar su
informacin, para dar respuestas a los objetivos planteados en la investigacin
desarrollada.
3.4.2. Instrumento
En torno, a los instrumentos de recoleccin de datos Chvez (2007, p. 178),
expresa son medios que utiliza el investigador para medir el comportamiento o
atributos de la variable. Infiriendo que los instrumentos empleados en esta
investigacin, juegan un papel importante para registrar datos obtenidos en
forma

observables

que

representan

verdaderamente

variables

del

estudio.

En este sentido, en esta investigacin se utiliz el cuestionario que segn


Chvez (2007, p. 180), son documentos estructurados, con relacin a los
indicadores de una variable y las alternativas de respuestas que pueden ser abiertas o
cerradas.
En consecuencia, en este estudio se elabor dos instrumentos bien explicado que
segn Rodrguez (2006, p. 96), contiene un gran nmero de enunciados que indican
con claridad una aptitud favorable o adversa ante la situacin planteada y el valor
seleccionado, asigna una ponderacin de 1 a 4, as pues, el cuestionario dirigido a la
poblacin objeto de estudio estuvo estructurado con cuatro alternativas de respuestas,
siempre (4), casi siempre (3), casi nunca (2) y nunca (1), mediante la escala tipo Lickert,
la cual consta de dos partes; donde la primera corresponde a la variable Liderazgo
Transformacional con (21) tems y la otra relacionada con el Desempeo Laboral
Docente, consta de (18) temes.

72

3.5. Validez y Confiabilidad del Instrumento


3.5.1. Validez
Todo instrumento de recoleccin de datos debe reunir dos requisitos esenciales:
validez y confiabilidad. La primera, se refiere al grado en el cual un instrumento mide
la(s) variable(s) que el investigador desea evaluar; la segunda, hace alusin al grado de
congruencia con la cual se mide(n) la(s) variable(s). En ese sentido, Chvez (2007, p.
193), expresa que la validez es la eficiencia con que un instrumento mide lo que
pretende medir.
Por otra parte, en relacin con la validez de contenido se determin antes de la
aplicacin del instrumento sometiendo el mismo al juicio de expertos entregndole a
cada uno una copia contentiva de los instrumentos con los datos referenciales sobre la
investigacin y la matriz de validacin personalizada que cada experto completo. Para
efectos de la investigacin, se procedi a la consulta de cinco (5) expertos en el rea de
metodologa de la investigacin, magster en gerencia educativa quienes revisaron el
cuestionario identificado y la matriz de validacin respectiva.
3.5.2. Confiabilidad
La confiabilidad es requisito esencial de todo instrumento. Para Ruiz (2005, p. 76)
se refiere al hecho de que los resultados obtenidos en el instrumento en una
determinada operacin bajo ciertas condiciones, deberan ser los mismo, si se volviera
a medir el mismo rasgo en condiciones idnticas, lo cual significa que la aplicacin del
instrumento produce varios valores.
Para determinar la confiabilidad del instrumento se realizar una prueba piloto al
10% directivos y docentes con las mismas caractersticas de la poblacin objeto de
estudio, es decir, directivos y docentes de las instituciones educativas del nivel de
Educacin Primaria Simn Bolvar y Ovelio Araujo, dando como resultado con la
aplicacin del paquete estadstico SPSS, el alfa es de 0.90 de confiabilidad. El mismo
autor, expresa que el procedimiento para estimar la confiabilidad es Alfa de Cronbach,
el cual segn Hernndez y col. (2006), opera a travs de la siguiente frmula:
rtt =

K Si2
1
K 1
St 2

73

Donde:
K= nmero de tems
Si = Varianza de los puntajes de cada tems
St= Varianza de los puntajes totales.
1 = Constantes
3.6. Tcnicas de Anlisis de los Datos
Las tcnicas de anlisis de los datos, surgen despus de ser aplicado el
cuestionario a los directivos y docentes las instituciones educativas del nivel de
Educacin Primaria Simn Bolvar y Ovelio Araujo pertenecientes al Municipio Jess
Enrique Lossada, se registr la informacin en una matriz de doble entrada, colocando
en la parte superior horizontal los sujetos y en la parte izquierda vertical los temes, para
reunir los datos aportados por la muestra de estudio. Asimismo, el anlisis de los
resultados se efectu mediante la estadstica descriptiva, donde se procedi a realizar
la distribucin frecuencial, la cual segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2006, p.
343), es un conjunto de puntuaciones ordenadas en sus respectivas categoras.
Cuadro N 3
Baremo para la Categorizacin de Resultados
RANGO DE VALORES

ALTERNATIVAS

VALOR

CATEGORAS

3.28 4.00

Siempre

Muy eficiente

2.52 3.24

Algunas Veces

Eficiente

1.76 2.49

Casi Nunca

Deficiente

1 1.74

Nunca

Muy deficiente

Fuente: Montiel (2012)


Desde esa perspectiva, para establecer la relacin entre el liderazgo
transformacional del director educativo y el desempeo laboral docente, se emple la
prueba estadstica del Coeficiente de correlacin de Pearson que sirve para analizar la

74

correlacin entre dos variables, que relacionan las puntuaciones obtenidas de cada
variable del estudio, aplicando la frmula siguiente:
r=

xy
( x )( y )
2

Donde:
xy = sumatoria de los productos de x por y
x 2 = sumatoria de los cuadrados de x
x 2 = sumatoria de los cuadrados de y
x=xx
y=yy
3.7. Procedimiento de la Investigacin
La investigacin se efectu siguiendo los procedimientos cientficos presentados a
continuacin:
Primero: seleccin del tema de investigacin.
Segundo: visitas a la biblioteca en busca de apoyo terico para fundamentar las
variables de la investigacin.
Tercero:

planteamiento

formulacin

del

problema,

especificacin

del

objetivo general y especficos; justificacin del estudio y la delimitacin correspondiente.


Cuarto: revisin del proyecto con la finalidad de precisar los antecedentes de la
investigacin, identificacin de las teoras, postulados tericos y construccin del mapa
de las variables objeto de estudio.
Quinto: consignacin de los captulos I, II y III para su revisin y aprobacin.
Sexto: definicin de tipo y diseo de la investigacin, identificacin de la poblacin,
as como las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos y la elaboracin del
instrumento.
Sptimo: anlisis y discusin de los resultados, de acuerdo a los objetivos de la
investigacin, con sus respectivas conclusiones y recomendaciones para cada uno de
ellos.

75

CAPTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

76

CAPTULO IV

RESULTADOS DELA INVESTIGACIN


En esta seccin se presentan el anlisis e interpretacin de los datos del estudio,
bajo un procedimiento estructurado, el cual parte de la informacin y la aplicacin de los
instrumentos a los Directores y Docentes de las instituciones educativas del nivel de
Educacin Primaria Simn Bolvar y Ovelio Araujo pertenecientes al Municipio Jess
Enrique Lossada, los cuales responden a los objetivos que persigue esta investigacin,
adems se procedi a su tabulacin y posterior anlisis, con la finalidad de verificar las
respuestas y pertinencia de las preguntas formuladas.
4.1. Anlisis de los Resultados
Tomando en cuenta lo antes planteado, se realizaron consideraciones totalmente
objetivas a los resultados obtenidos, los cuales dan una idea clara acerca del Liderazgo
Transformacional del Director Educativo y el Desempeo Laboral Docente. Asimismo, la
estructuracin de la informacin, se realiz por indicadores, acorde con las variables de
la investigacin.
En este sentido, para los fines de la presentacin de los resultados, se utiliz el
mtodo de la estadstica descriptiva, se elaboraron una serie de tablas de frecuencia
dentro de las cuales se presentan los datos recogidos, finalmente, se presentan las
conclusiones y recomendaciones, debidamente redactadas, tomando en cuenta lo
planteado en los objetivos especficos y de la respuestas recogidas por la poblacin
objeto a estudio. Conllevando esto, a reconsiderar y mejorar el liderazgo
transformacional del director en funciones en las instituciones educativas y el buen
desempeo laboral de los docentes de las escuelas en cuestin, para poder lograr la
calidad educativa.
Variable: Liderazgo Transformacional
Dimensin: Fundamentos Esenciales del Liderazgo Transformacional

77

Tabla N 1
Indicador: Influencia Idealizada
ALTERNATIVAS
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
CASI NUNCA
NUNCA

CATEGORAS

RANGOS

Fa

PROPORCIN

Muy eficiente

3.28.....4.00

0.143

14.28

Eficiente

2.52.....3.24

0.857

85.72

Deficiente

1.76......2.49

Muy deficiente

..... 1.74

TOTAL

100

0.857

85.72

Categora del Indicador:

EFICIENTE

Fuente: Montiel (2012)

100

Muyeficiente

PORCENTAJE

80
Eficiente

60
40

Deficiente

20
Muydeficiente

0
CATEGORIAS

Grfico N 1: Indicador: Influencia Idealizada. Fuente: Montiel (2012)


Atendiendo a lo expresado en la tabla y grfico N 1, da a conocer los resultados,
producto del anlisis frecuencial y porcentual del indicador Influencia Idealizada, el
cual se ubic en promedio de un 85.72%, considerando la alternativa casi siempre y la
categora eficiente, de igual modo, un directivo integrante de la muestra opt por la
alternativa siempre o muy eficiente con un promedio del 14,28%, quedando ningn
porcentaje para las otras opciones.

78

Dicho resultado obedece a las respuestas emitidas por los encuestados, con
relacin a los tems 1, 2 y 3 del instrumento aplicado. Partiendo de ello, y considerando
el resultado porcentual arrojado, se observ que la mayora de los directores
encuestados, consideraron a la influencia idealizada, como elemento importante en los
fundamentos esenciales del liderazgo transformacional del director educativo, en
cualquier mbito.
Al respecto, Zagalas (2005, p. 258) expresa, la influencia idealizada est
fundamentada en la autodeterminacin y seguridad del lder, gerente institucional,
donde es importante destacar que si los individuos creen que tienen un control,
sobre sus destinos, preservarn en sus tareas, tendrn un triunfo mayor, de eso se
infiere, que el liderazgo transformacional del director basado en la influencia idealizada,
le permite tener una mediacin pedaggica que establezca con los miembros del
centro.
De all, que el director despierta confianza en la posibilidad de alcanzar los
objetivos y metas que ellos y l comparten, de ese modo, se busca la eficiencia y
efectividad institucional. Teniendo en cuenta que el gerente organizacional, conduce,
coordina, fomenta, estimula y permite que el personal o miembros de la institucin
interacten con conocimiento.
Tabla N 2
Indicador: Consideracin Individual
ALTERNATIVAS
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
CASI NUNCA
NUNCA

CATEGORAS

RANGOS

Fa

PROPORCIN

Muy eficiente

3.28.....4.00

0.571

57.15

Eficiente

2.52.....3.24

0.286

28.57

Deficiente

1.76......2.49

0.143

14.28

Muy deficiente

..... 1.74

TOTAL

100

MUY EFICIENTE

0.571

57.15

Categora del Indicador:

Fuente: Montiel (2012).

79

70

Muyeficiente

60
PORCENTAJE

50

Eficiente

40
30

Deficiente

20
10

Muydeficiente

0
CATEGORIAS

Grfico N 2: Indicador: Consideracin Individual. Fuente: Montiel (2012)


Segn lo expresado en la tabla y grfico N 2, los resultados arrojados
producto

del

anlisis

del

indicador

Consideracin

Individual,

se

ubic

el

promedio ms alto de 57.15%, con la alternativa siempre y la categora Muy


eficiente, tomando en cuenta que 02 directores optaron por la categora eficiente
con un promedio de 28,57% y un director, resolvi por la categora deficiente
con un promedio de 14.28%, teniendo en cuenta que los resultados fueron
respondido por los directores encuestados, en los tems 4,5 y 6 del cuestionario
aplicado.
Asimismo, se puede evidenciar que la mayora de los directores considero
que

es

educativo,

muy

eficiente

como

aspecto

tener

consideraciones

importante

en

los

individuales
factores

en

el

quehacer

bsicos

del

liderazgo

transformacional del gerente educativo, lo que se puede sustentar con lo explicado por,
Cravino (2007, p. 69), se trata de que los directivos se concentren en diagnosticar las
necesidades y capacidades de los miembros de la institucin, para atenderlas
individualmente. Al respecto, se puede inferir que el jefe, debe delegar funciones y
ofrecer confianza en la labor de sus subordinados para que conlleve a un trabajo
eficiente.

80

Tabla N 3
Indicador: Estimulacin Intelectual
ALTERNATIVAS
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
CASI NUNCA
NUNCA

CATEGORAS

RANGOS

Fa

PROPORCIN

Muy eficiente

3.28.....4.00

Eficiente

2.52.....3.24

0.714

71.43

Deficiente

1.76......2.49

0.286

28.57

Muy deficiente

..... 1.74

TOTAL

100

0.714

71.43

Categora del Indicador:

EFICIENTE

Fuente: Montiel (2012)

PORCENTAJE

80

MuyEficiente

70
60
50
40

Eficiente

30
20

Deficiente

10
0

Muydeficiente
CATEGORIAS

Grfico N 3: Indicador: Estimulacin Intelectual


Segn lo sealado en la tabla y grafico No. 3, se da a conocer los resultados del
indicador, Estimulacin Intelectual, con el promedio de respuesta ms alto de 71.43%,
con la alternativa casi siempre, y la categora eficiente, de igual modo, se expresa el
otro promedio de 28.57%, con la alternativa casi nunca y la categora deficiente,
quedando ningn porcentaje para las otras opciones. Dicho resultado obedece a las
respuestas emitidas por los encuestados, con relacin a los tems 7.8 y 9 del
cuestionario. Teniendo en cuenta, que el resultado porcentual arrojado, se observ que
la mayora de los directores encuestados, consideraron a la estimulacin intelectual,

81

como aspecto importante en los factores bsicos del liderazgo transformacional del
gerente educativo, en cualquier mbito.
Segn Rodrguez (2007), con la estimulacin intelectual se favorece nuevos
enfoques para viejos problemas, es hacer hincapi en la inteligencia, racionalidad y
solucin de problemas, se trata que los directores mediante su liderazgo
transformacional proyecten activamente y fomenten una nueva mirada a viejos
mtodos/problemas. Asimismo, fomenten la creatividad, y enfatizando el pensamiento y
examinen suposiciones subyacentes a los problemas y finalmente utilicen la intuicin
as como una lgica ms formal para solucionar los problemas.
Tabla N 4
Indicador: Tolerancia Psicolgica
ALTERNATIVAS

CATEGORAS

SIEMPRE
CASI SIEMPRE
CASI NUNCA
NUNCA

RANGOS

Fa

PROPORCIN

Muy eficiente

3.28.....4.00

0.143

14.29

Eficiente

2.52.....3.24

0.857

85.71

Deficiente

1.76......2.49

Muy deficiente

..... 1.74

TOTAL

100

0.857

85.71

Categora del Indicador:

EFICIENTE

Fuente: Montiel (2012)

100

Muyeficiente

PORCENTAJE

80
Eficiente

60
40

Deficiente

20
Muydeficiente

0
CATEGORIAS

Grfico N 4: Indicador: Tolerancia Psicolgica. Fuente: Montiel (2012)

82

Segn lo expresado en la tabla y grfico N 4, los resultados arrojados producto


del anlisis del indicador Tolerancia Psicolgica, se ubic el promedio ms alto de
85.71%, con la alternativa casi siempre y la categora eficiente, tomando en cuenta que
el resto de directores optaron por la alternativa siempre y categora muy eficiente con un
promedio de 14.29% datos que se obtuvieron por los directores encuestados, en los
tems 10, 11 y 12 del cuestionario aplicado.
Al respecto, se evidenci que la mayora de los directores consider, que es
satisfactorio poner en prctica la tolerancia psicolgica en el quehacer diario, en los
factores bsicos del liderazgo transformacional del director educativo y segn, Imbernn
(2008, p. 107) la tolerancia psicolgica infunde en el director del centro educativo, un
sentido de misin, especialmente en situaciones de alta ansiedad, condiciones de crisis
y cambio que intensifican procesos de proteccin, transferencia y atribucin; el lder que
es considerado por los individuos puede elevar los intereses de los docentes a
intereses de mayor nivel; el lder que estimula intelectualmente puede articular una
visin compartida de posibilidades conjuntas aceptables.
En relacin a lo expuesto, el gerente transformacional considera que desempea
un rol simblico de autoridad que le permite ser el "representante institucional" de la
organizacin y, como tal, debe dar ejemplo de trabajo duro, disponibilidad y honestidad
en sus actuaciones, que deben ser coherentes con la visin, misin y valores de la
organizacin. Es por eso, que la autora de la investigacin puntualiza el liderazgo
transformador es una superacin marcada por requerimientos, y la relacin entre lder y
seguidores viene contrastada por una transaccin contractual de intercambio, guiada
por intereses institucionales.
Tabla N 5
Dimensin: Fundamentos Esenciales del Liderazgo Transformacional.
INDICADORES

CATEGORA

PUNTAJE %

EFICIENTE

85.72

Consideracin Individual

MUY EFICIENTE

57.15

Estimulacin Intelectual

EFICIENTE

71.43

Tolerancia Psicolgica

EFICIENTE

85.71

EFICIENTE

75.00

Influencia Idealizada

DIMENSIN

Fuente: Montiel (2012)

83

InfluenciaIdealizada
(EFICIENTE)

100

PORCENTAJE

80

Consideracin
Individual(MUY
EFICIENTE)
EstimulacinIntelectual
(EFICIENTE)

60
40
20

ToleranciaPsicolgica
(EFICIENTE)

0
INDICADORES

Grfico N 5: Dimensin: Fundamentos Esenciales del Liderazgo Transformacional.


Fuente: Montiel (2012)
Como se observa en la tabla y grfico N 5, en relacin a la dimensin
Fundamentos Esenciales del Liderazgo Transformacional, se evidencia que la
dimensin alcanz un 75% que lo ubica en la categora eficiente, donde la influencia
idealizada, la consideracin individual, la estimulacin intelectual y la tolerancia
psicolgica como fundamentos esenciales, de esta forma el liderazgo no deja de
presentar dilemas y tensiones. Mientras, por una parte el director o directora del centro
educativo, debe compartir el poder y la responsabilidad, implicando al profesorado y a
la comunidad. Por otra parte, es quien tiene la responsabilidad ltima que la escuela
funcione, en un contexto de creciente autonoma y competencia intercentros. Si su
capacidad ejecutiva ha sido devaluada, tiene que combinar adecuadamente en un
contexto inestable la presin para hacer las cosas y el apoyo para realizarlas.
En ese sentido, Bryman (2005, p. 79), puntualiza que el gerente educativo debe
cambiar la cultura de una organizacin en funcin de su visin. Pero, ni un posible
control ideolgico de los miembros, ni la manipulacin de la variable cultural, ni la
imposicin de la visin del director seran, en efecto, defendibles. Hay en estos
factores, adems de una concepcin jerarquizada de la vida escolar, una deficiente
concepcin de la cultura organizativa.
De ese modo, los fundamentos esenciales que tiene el liderazgo transformacional
en la organizacin busca cambiar los modos cmo estn organizados los centros no se
justifica si no da lugar a una transformacin de la enseanza y aprendizaje. Pero, es

84

evidente que, siendo una condicin necesaria, no es suficiente, pues no es


primariamente un asunto organizativo, sino cultural: nuevos modos de pensar y hacer,
en un aprendizaje conjunto del profesorado. Es por eso, que el liderazgo
transformacional del gerente educativo, implica el incremento de las capacidades de los
miembros de una organizacin para resolver individual o colectivamente los diferentes
problemas y la toma de decisiones.
Variable: Liderazgo Transformacional
Dimensin: Caractersticas del Liderazgo Transformacional
Tabla N 6
Indicador: Dominio Personal
ALTERNATIVAS
SIEMPRE
CASI SIEMPRE

CATEGORAS
Muy eficiente
Eficiente
Deficiente
Muy deficiente

CASI NUNCA
NUNCA

RANGOS

Fa

PROPORCIN

3.28.....4.00
2.52.....3.24
1.76......2.49
1 ..... 1.74

0
7

0
1

0
100

0
7

0
1

0
100

100

TOTAL
Categora del Indicador:

EFICIENTE

Fuente: Montiel (2012)


120
Muyeficiente

PORCENTAJE

100
80

Eficiente

60
Deficiente

40
20

Muydeficiente
0
CATEGORIAS

Grfico N. 6: Indicador: Dominio Personal. Fuente: Montiel (2012)


Teniendo en cuenta lo establecido en la tabla y grfico No. 6, los resultados
arrojados producto del anlisis del indicador Dominio personal, el promedio ms alto,

85

se ubic en 100%, con la alternativa casi siempre y la categora eficiente, tomando en


cuenta que no hubo otra alternativa sealada, datos que se obtuvieron por los
directores encuestados, en los tems 13,14 y 15 del cuestionario aplicado.
Al respecto, se evidenci que la mayora de los directores consider, que es
satisfactorio el dominio personal, en el quehacer educativo, como aspecto importante
en las caractersticas del liderazgo transformacional del director educativo, segn,
Royero (2006, p. 38), implica el verdadero aprendizaje, el generativo, capacita para
hacer algo que antes no se poda, para percibir el mundo y la relacin con l, para crear
y lograr lo que el ser humano quiere. Por lo tanto, es posible hacer que los individuos
confen en su propia eficiencia, mediante la repeticin de frases afirmativas y la
visualizacin orientada, aqu redunda nuevamente la comunicacin eficaz que se pueda
brindar.
Tabla N 7
Indicador: Construccin de una visin compartida
ALTERNATIVAS
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
CASI NUNCA
NUNCA

CATEGORAS
Muy eficiente
Eficiente
Deficiente
Muy deficiente

RANGOS

Fa

PROPORCIN

3.28.....4.00
2.52.....3.24
1.76......2.49
1 ..... 1.74

0
6
1
0
7

0
0.857
0.143
0
1

0
85.71
14.29
0
100

0.857

85.71

TOTAL
Categora del Indicador:

EFICIENTE

Fuente: Montiel (2012).

100

Muyeficiente

PORCENTAJE

80
Eficiente

60
40

Deficiente
20
0

Muydeficiente
CATEGORIAS

Grfico N 7: Indicador: Construccin de una visin compartida. Fuente: Montiel (2012)

86

Segn lo expresado en la tabla y grfico No. 7, los resultados arrojados producto


del anlisis del indicador Construccin de una visin compartida, se ubic el promedio
ms alto en 85.71%, con la alternativa casi siempre y la categora eficiente, y el resto
con el promedio de 14.29%, con la alternativa casi nunca y la categora deficiente,
datos que se obtuvieron por los directores encuestados, en los tems 16 17 y 18 del
instrumento aplicado.
Se evidenci que la mayora de los directores consider, que es satisfactorio
poner la construccin de una visin compartida, en el quehacer diario, como aspecto
importante en los factores bsicos del liderazgo transformacional del gerente educativo.
Para Lewin citado por Romero, (2005, p. 157), los seres humanos son considerados
entes que operan en un campo de distintas fuerzas y el comportamiento humano puede
concebirse como producto de esas fuerzas.
Teniendo en cuenta, que los directores o gerentes, deben propiciar la
comunicacin efectiva, con conocimiento de retroalimentacin y brindar ms
participacin en el proceso educativo, promoviendo la responsabilidad por las tareas
sealadas, comunicndoles su desempeo, estimulando sus logros y mejorado sus
debilidades, para crear un ambiente armonioso. Para ellos, se debe orientar a los
facilitadores, que establezcan metas verificables, con estrategias comunicacionales y
afectivas.
Adems,

los

directivos,

deben

propiciar

la

comunicacin

efectiva,

con

conocimiento de retroalimentacin en cuanto brindarle ms participacin en el proceso,


promoviendo responsabilidad por la tarea, comunicndoles su desempeo, estimulando
sus logros y mejorado sus fallas.
Tabla N 8
Indicador: Aprendizaje en Equipo
ALTERNATIVAS
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
CASI NUNCA
NUNCA

CATEGORAS
Muy eficiente
Eficiente
Deficiente
Muy deficiente

Categora del Indicador:

Fuente: Montiel (2012).

RANGOS

Fa

PROPORCIN

3.28.....4.00
2.52.....3.24
1.76......2.49
1 ..... 1.74

0
1
6
0
7
6

0
0.143
0.857
0
1
0.857

0
14.29
85.71
0
100
85.71

TOTAL
DEFICIENTE

87

PORCENTAJE

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Muyeficiente

Eficiente

Deficiente

Muydeficiente
CATEGORIAS

Grfico N 8: Indicador: Aprendizaje en Equipo. Fuente: Montiel (2012)


La tabla y grfico N 8, arroja como resultado, el producto del anlisis del indicador
Aprendizaje en equipo, y su promedio ms alto se ubic un 85.71%, con la alternativa
casi nunca y la categora deficiente, y el resto, se ubic con el promedio de 14.29%, con
la alternativa casi siempre y la categora eficiente, datos que se obtuvieron por los
directores encuestados, en los tems 19 20 y 21 del instrumento aplicado.
Evidencindose que la mayora de los directores consider, que es deficiente la
prctica el aprendizaje en equipo, en la labor diaria, como aspecto importante en los
factores bsicos del liderazgo transformacional del gerente educativo. Al respecto, Nash
(2006, p. 30), seala "la productividad mejora a medida que el gerente aprende a
manejar los elementos de refuerzo para provocar en sus empleados el comportamiento
de refuerzo". Por lo tanto, el reconocimiento que el facilitador otorga a un participante,
en quien ha identificado un comportamiento productivo, se convierte en una
consecuencia positiva para l.
Bajo esta perspectiva, se deduce que en el contexto educativo los docentes
valoran en el saln de clase, y reconocen esfuerzos, deducindose que el liderazgo
transformacional del director est relacionado con la habilidad y esfuerzo son sinnimo,
el segundo garantiza un xito, y el primer trmino, empieza a cobrar mayor importancia,
esto se logra al obtener capacidad cognitiva en comunicacin que le permite al gerente
o docente hacer una elaboracin mental de las implicaciones educativas que tiene que
manejar hasta alcanzar la eficacia de su labor y obtener el logro mximo en atencin al
aprendizaje productivo de sus alumnos.

88

Tabla N 9
Dimensin: Caracterstica del Liderazgo Transformacional
INDICADORES

CATEGORA

PUNTAJE %

Dominio Personal

EFICIENTE

100

Construccin de una visin compartida

EFICIENTE

85.71

Aprendizaje en equipo

DEFICIENTE

85.71

EFICIENTE

90,47

DIMENSIN

Fuente: Montiel (2012)


105

DominioPersonal
(EFICIENTE)

PORCENTAJE

100
95

Construccindeuna
visincompartida
(EFICIENTE)

90
85

Aprendizajeenequipo
(DEFICIENTE)

80
75
INDICADORES

Grfico N 9: Dimensin: Caractersticas del Liderazgo Transformacional. Fuente:


Montiel (2012)
En cuanto a la tabla y grfico 9, se muestra los resultados obtenidos para la
dimensin Caractersticas del Liderazgo Transformacional, reflejando en un 90,47% lo
eficiente de la misma, lo cual involucra al dominio personal, construccin de una visin
compartida y finalmente el aprendizaje en equipo, donde estas caractersticas del
liderazgo transformacional segn Fernndez (2007, p. 67) estn relacionados con
comportamientos productivos del director, es decir, son aquellas conductas del trabajo
que contribuyen al logro de metas y que tienden a la obtencin y superacin de los
estndares de rendimiento dentro de los centros educativos. Es sobre todo una actitud
mental del gerente que busca la constante mejora de la que ya existe.
De ese modo, ests caractersticas estn basadas en la conviccin de que se
puede hacer las cosas mejor hoy que ayer, lo cual requiere esfuerzos continuos para

89

adaptar las actividades a las condiciones cambiantes y aplicar nuevas tcnicas y


mtodos, es por tanto la firme creencia del progreso institucional. Para el mismo autor,
en la actualidad existen tres (3) caractersticas que convergen para innovar las
organizaciones inteligentes o productivas. Cada una de ellas brinda una dimensin vital
para la consolidacin de organizaciones con autntica capacidad de aprendizaje; aptas
para perfeccionar continuamente su habilidad y alcanzar mayores aspiraciones.
Variable: Desempeo Laboral Docente.
Dimensin: Componentes del Desempeo Laboral Docente
Tabla N 10
Indicador: Conduccin de los procesos de aprendizaje
ALTERNATIVAS
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
CASI NUNCA
NUNCA

CATEGORAS

RANGOS

Fa

PROPORCIN

Muy eficiente

3.28.....4.00

12

0.097

9.75

Eficiente

2.52.....3.24

62

0.504

50.41

Deficiente

1.76......2.49

18

0.399

39.84

Muy deficiente

..... 1.74

TOTAL

92

100

Categora del Indicador:

EFICIENTE

50.41

Fuente: Montiel (2012)

60

Muyeficiente

PORCENTAJE

50
40

Eficiente

30
Deficiente

20
10

Muydeficiente

0
CATEGORIAS

Grfico N 10: Indicador: Conduccin de los procesos de aprendizaje. Fuente: Montiel


(2012)

90

La

tabla

grfico

10,

arroja

como

resultado,

el

producto

del

anlisis del indicador Conduccin de los procesos, en la dimensin de los


componentes del desempeo docente, donde se obtuvo como promedio ms alto,
50.41%, con la alternativa casi siempre y la categora, eficiente, y le continu el
porcentaje de 39.84% con la alternativa casi nunca y la categora deficiente, le continu
el promedio de 9.75% con la alternativa siempre y la categora muy eficiente,
repuestas suministradas por los docentes encuestados, en los tems 1 2 y 3 del
instrumento aplicado.
Lo que refleja, que la mayora de los docentes consideraron, que su
desempeo laboral es eficiente, en cuanto al indicador conduccin de los procesos de
aprendizaje,

como

aspecto

importante

del

desempeo

docente.

Asimismo,

Benavides (2006, p. 47) la conduccin de los procesos de aprendizaje es definido como


un conjunto de acciones que lleva a cabo el docente para alcanzar un
propsito educativo, donde los educandos adquieran los conocimientos, habilidades
necesarias y el proceso para desenvolverse, de esto se desprende, que la praxis
educativa del docente permite desarrollar procesos y resultados que beneficien a todos
los alumnos.
Finalmente, se concluye con la idea planteada por el autor anteriormente citado,
en que la conduccin del ejercicio son todas aquellas acciones, prcticas y actividades
que el docente desarrolla con el fin de promover aprendizajes efectivos, slidos y
significativos en sus alumnos, arrojando as elementos propios y nicos dentro del
proceso enseanza y aprendizaje.
En consecuencia, estos componentes fortalecen la misin primordial del
docente dentro de las instituciones educativas, como es el despertar de los grandes
intereses a cerca del aprender haciendo, adems, se dirigen hacia un enfoque grupal
con nfasis en los procesos colectivos, es decir, que se involucran una serie de
operaciones,

tcnicas,

procedimientos,

funciones

significativas

que

llevan

al

desempeo intelectual del estudiante para corregir, reforzar y perfecciona el


desempeo del docente.

91

Tabla N 11
Indicador: Acto Pedaggico
ALTERNATIVAS
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
CASI NUNCA
NUNCA

CATEGORAS

RANGOS

Fa

PROPORCIN

Muy eficiente

3.28.....4.00

0.073

7.32

Eficiente

2.52.....3.24

20

0.358

35.77

Deficiente

1.76......2.49

70

0.569

56.91

Muy deficiente

..... 1.74

TOTAL

92

100

Categora del Indicador:

DEFICIENTE

56.91

Fuente: Montiel (2012)

60

Muyeficiente

PORCENTAJE

50
40

Eficiente

30
Deficiente

20
10

Muydeficiente

0
CATEGORIAS

Grfico N 11: Indicador: Acto Pedaggico. Fuente: Montiel (2012)


Segn resultados de la tabla y grfico N 11, ofrece como resultado, el producto del
anlisis del indicador Acto Pedaggico, de la variable Desempeo laboral docente,
arrojando como resultado en el promedio ms alto, que se ubic un 56.91%, con la
alternativa casi nunca y la categora deficiente, y le continu el porcentaje de 35.77% con la
alternativa casi siempre y la categora eficiente, un ltimo grupo con el 7.32% con la
alternativa siempre y la categora muy eficiente, datos suministrado por los docentes
encuestados, en los tems 4 5 y 6 del instrumento aplicado.
En el mismo, se evidenci que la mayora de los docentes consideraron que su
desempeo laboral es deficiente, en cuanto al indicador acto pedaggico, en la labor
diaria, como aspecto importante del desempeo docente. Segn lo aportado por
Mintzberg (2005, p. 81) como el elemento de la prctica docente destacando la labor

92

pedaggica del educador el cual manifiesta su capacidad para alentar la motivacin y el


aprendizaje de los estudiantes, en este sentido, es un proceso interactivo de valoracin
continua, para tomar en cuenta las condiciones en que se realiza el aprendizaje.
Pues bien, en el campo educativo, muestran las experiencias que todos pueden
aprender, entrenarlos para que interpreten y ejecuten las instrucciones que reciben;
prepararlos para que acepten las decisiones de sus superiores y, finalmente
actualizarlos para que puedan adaptar su comportamiento a los cambios del mundo
moderno y la dinmica como stos ocurren. De ese modo, la prctica pedaggica del
docente refleja que es conocedor de cada una de las fases de ejecucin, la accin
educativa planificada, en definitiva, el docente conocedor de su tarea y manejando bien
las estrategias didcticas, es lgico que pudiera lograr xito en el proceso.
Tabla N 12
Indicador: Preparacin para la enseanza
ALTERNATIVAS
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
CASI NUNCA
NUNCA

CATEGORAS

RANGOS

Fa

PROPORCIN

Muy eficiente

3.28.....4.00

0.010

4.07

Eficiente

2.52.....3.24

20

0.358

35.77

Deficiente

1.76......2.49

67

0.797

60,16

Muy deficiente

..... 1.74

TOTAL

92

100

Categora del Indicador:

DEFICIENTE

60.16

Fuente: Montiel (2012)

70

Muyeficiente

PORCENTAJE

60
50

Eficiente

40
30

Deficiente

20
10

Muydeficiente

0
CATEGORIAS

Grfico N 12: Indicador: Preparacin para la enseanza. Fuente: Montiel (2012)

93

La tabla y grfico N 12, arroja como resultado, el producto del anlisis del
indicador Preparacin para la enseanza, y su promedio ms alto se ubic en un
60.16%, con la alternativa casi nunca y la categora deficiente, y el resto, se ubic con
el promedio de 35.77%, con la alternativa casi siempre y la categora eficiente, otra con
el promedio de 4.07%, con la alternativa siempre y la categora muy eficiente, datos que
se obtuvieron por los docentes encuestados, en los tems 7 8 y 9, del instrumento
aplicado.
Donde, se evidenci que la mayora de los docentes consideraron, que es
deficiente la preparacin para la enseanza, en la labor diaria, como aspecto importante
en los componentes del desempeo docente. Para, Garca (2005, p. 218), expresa que
la preparacin de la enseanza es un elemento de accin docente, es una funcin
empleada para revisar la prctica pedaggica del docente y los contenidos
desarrollados, de ese modo, constituye una tarea continua y presente en toda
planificacin educativa, la cual se vale de los diferentes medios para comparar los
resultados reales con los resultados estimados, a fin de conseguir la calidad educativa
dentro del proceso de enseanza o vencer los obstculos presentados en la praxis
educacional.
Desde esta perspectiva, uno de los principales objetivos del liderazgo
transformador del director, es ayudar al docente en la adquisicin de experiencias y por
ende progresar profesionalmente, donde los educadores deben evitar ambientes que
conduzcan a prcticas estereotipadas y su accin se limite a ensear en la misma
forma como a ellos les ensearon, sin tomar en consideracin los cambios operados en
la sociedad y en el sistema educativo.
Tabla N 13
Dimensin: Componentes del Desempeo Laboral Docente
INDICADORES

CATEGORA

PUNTAJE %

Conduccin de los procesos de aprendizaje

EFICIENTE

50.41

Acto pedaggico

DEFICIENTE

56.91

Preparacin para la enseanza

DEFICIENTE

60.16

DEFICIENTE

55,82

DIMENSIN

Fuente: Montiel (2012)

94

PORCENTAJE

62
60
58
56
54
52
50
48
46
44

Conduccindelos
procesosdeaprendizaje
(EFICIENTE)
ActoPedaggico
(DEFICIENTE)

Preparacinparala
enseanza
(DEFICIENTE)
INDICADORES

Grfico N 13: Dimensin Componentes del Desempeo Laboral Docente. Fuente:


Montiel (2012)
En base a los resultados obtenidos en cada uno de los indicadores de la
dimensin Componentes del Desempeo Laboral Docente, se refleja en la tabla y
grfico N 13, un 55,82% que representa lo deficiente, lo cual involucra a la conduccin
de los procesos de aprendizaje, acto pedaggico y en definitiva, la preparacin para la
enseanza, componentes del desempeo laboral docente.
Para Thompson (2005, p. 114), los fundamentos del desempeo docente, son
aquellos rasgos que no pueden dejar de caracterizar al docente en la direccin del
proceso de enseanza-aprendizaje y de las que no hay duda de su pertinencia; lo cual
confirma, que al asumir como idea bsica, que la formacin y desarrollo del liderazgo
transformacional del director educativo origina un sistema eficiente de componentes
docentes, a partir de posiciones didcticas actuales.
Segn Carli (2005), la efectividad de una organizacin depende directamente de la
eficacia y la eficiencia con que el gerente ejecute sus funciones as como tambin de su
habilidad para manejar a las personas que conforman su grupo de trabajo. De all, se
comprende la habilidad de ver una organizacin como un todo, de entender cmo las
partes se complementan y dependen unas de otras, cmo la organizacin se relaciona
con el medio externo y cmo los cambios en una parte afectan al resto.
De lo anterior, se muestra que los componentes del desempeo docente forman
parte de los avances contemporneos en la teora de la administracin del enfoque de
sistemas y los nuevos campos de la inteligencia llamada relacional. Adicionalmente, en

95

esta era de cambio rpido, los directores deben ser creativos y recursivos para
mantenerse adelante en los cambios que requiere la praxis educativa.
Tabla N 14
Indicador: Competencias Personales
ALTERNATIVAS
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
CASI NUNCA
NUNCA

CATEGORAS

RANGOS

Fa

PROPORCIN

Muy eficiente

3.28.....4.00

15

0.122

22.19

Eficiente

2.52.....3.24

65

0.529

52.84

Deficiente

1.76......2.49

12

0.081

18.13

Muy deficiente

..... 1.74

TOTAL

92

100

Categora del Indicador:

EFICIENTE

52.84

Fuente: Montiel (2012)

60

Muyeficiente

PORCENTAJE

50
40

Eficiente

30
Deficiente

20
10

Muydeficiente

0
CATEGORIAS

Grfico N 14: Indicador: Competencias Personales. Fuente: Montiel (2012)


Segn resultados de la tabla y grfico N 14 y grfico, ofrece como
resultado, el producto del anlisis del indicador Competencias Personales, de la
variable Desempeo laboral, en la dimensin Competencias del desempeo
laboral, arrojando como resultado en el promedio ms alto, que se ubic un
52.84%, con la alternativa casi siempre y la categora eficiente, y le continu el
porcentaje de 22.19% con la alternativa siempre y la categora muy eficiente, un

96

ltimo grupo con el 18.13% con la alternativa casi nunca y la categora deficiente por los
docentes encuestados, en los tems 10 - 11 y 12 del instrumento aplicado.
Observndose

que

la

mayora

de

los

docentes

consideraron,

que

su

desempeo laboral es eficiente, en cuanto al indicador competencias personales en la


labor diaria, como aspecto importante del liderazgo transformacional y el desempeo
docente.
Al respecto, Correa (2005, p. 91), establece que las competencias personales
corresponden a las cualidades y actitudes del docente. De esto se deduce, que el
docente es poseedor de grandes caractersticas que lo identifican como un profesional
de la docencia. Por lo tanto, las cualidades del docente dentro de su desempeo, son el
modo de ser propio del educador y es de una manera distintiva y nica basndose as
en sus actitudes, destrezas y capacidades adems de la disposicin tcnica, cultural y
pedaggica que obtiene por su preparacin profesional dentro del ambiente
educativo.
Por consiguiente, estas actitudes se refieren a las interacciones que utiliza el
educador para crear o desarrollar y conservar un clima de grupo dentro del aula, este
proceso incluye de una manera directa en las competencias del docente, las cuales
producen experiencias y actividades significativas, para proporcionar aprendizajes en
los educandos.
Tabla N 15
Indicador: Competencias Pedaggicas
ALTERNATIVAS
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
CASI NUNCA
NUNCA

CATEGORAS

RANGOS

Fa

PROPORCIN

Muy eficiente

3.28.....4.00

10

0.076

8.93

Eficiente

2.52.....3.24

10

0.076

8.93

Deficiente

1.76......2.49

72

0.817

81.74

Muy deficiente

..... 1.74

TOTAL

92

100

Categora del Indicador:

Fuente: Montiel (2012)

DEFICIENTE

81.74

97

PORCENTAJE

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Muyeficiente

Eficiente

Deficiente

Muydeficiente
CATEGORIAS

Grfico N 15: Indicador: Competencias Pedaggicas. Fuente: Montiel (2012)


La tabla y grfico N 15, arroja como resultado, el producto del anlisis del
indicador Competencias Pedaggicas, el promedio ms alto, se ubic en 81.74%, con
la alternativa casi nunca y la categora deficiente, y le continu el porcentaje de 8.93%
con la alternativa siempre y casi siempre y la categora muy eficiente y eficiente,
repuestas suministradas por los docentes encuestados, en los tems 13-14 y 15 del
instrumento aplicado. Evidencindose, que la mayora de los docentes consideraron,
que su desempeo laboral es deficiente, en cuanto al indicador competencias
pedaggicas, como aspecto importante del liderazgo transformacional y el desempeo
docente.
Asimismo, Vsquez (2006, p. 105), manifiesta que las competencias pedaggicas
son habilidades, disposiciones aptitudes y adiestramientos que realiza de manera
general o especifica el educador, dependiendo este a su vez, del rea a desarrollar
dentro del aula. De esto se infiere, que el docente requiere de un gran repertorio de
habilidades pedaggicas al momento de la conduccin en el aula.
En ese mismo sentido, Spruce (2005, p. 36), refiere a la condicin de impartir el
contenido / conocimiento especializado de una asignatura, dentro este contexto se
deduce, que las competencias pedaggicas del educador conducen a crear un
ambiente ptimo para el aprendizaje, donde todos los alumnos se sientan cmodos y
seguros que pueden salir exitosos tanto acadmica como tcnicamente en sus
procesos, asimismo, el docente debe prever para todas sus clases, qu es lo que el
alumno debe hacer para aprender.

98

Adems de todo lo indicado anteriormente, es importante que el docente haga uso


correcto de esta habilidad, debido a que en ella se contempla la clase de aprendizaje a
lograr en los educandos, es por eso, que apertura de la clase, la mecnica de
preguntas y respuestas, la enseanza de conceptos, la demostracin y el cierre de la
clase, brinda a los alumnos la posibilidad de convertirse en una persona capaz de ir
ms all del qu hacer, y cmo hacer que sepa dnde y cundo aplicar lo aprendido,
que sea capaz de llegar al cuestionamiento en una constante bsqueda del por qu de
las cosas, que sienta la necesidad de un mejoramiento continuo a travs del
planteamiento y replanteamiento de interrogantes e hiptesis.
Tabla N 16
Indicador: Competencias Conceptuales
ALTERNATIVAS
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
CASI NUNCA
NUNCA

CATEGORAS

RANGOS

Fa

PROPORCIN

Muy eficiente

3.28.....4.00

15

0.122

12.19

Eficiente

2.52.....3.24

20

0.358

35.77

Deficiente

1.76......2.49

57

0.547

54.72

Muy deficiente

..... 1.74

TOTAL

92

100

Categora del Indicador:

DEFICIENTE

54.72

Fuente: Montiel (2012).

60

Muyeficiente

PORCENTAJE

50
40

Eficiente

30
Deficiente

20
10

Muydeficiente

0
CATEGORIAS

Grfico N 16: Indicador: Competencias Conceptuales. Fuente: Montiel (2012)

99

Segn lo expresado en la tabla y grfico N 16, los resultados arrojados


producto del anlisis del indicador Competencias conceptuales, se ubic el promedio
ms alto en 54.72%, con la alternativa casi nunca y la categora deficiente, otro
promedio es de 35.77%, con la alternativa casi siempre y la categora eficiente, y un
ltimo promedio de 12.19% con la alternativa siempre y la categora muy eficiente,
datos que se obtuvieron por los docentes encuestados, en los tems 16 17 y 18 del
instrumento aplicado.
Se determina que la mayora de los docentes consider, que es deficiente lo
correspondiente a las competencias conceptuales, en cuanto al desempeo
docente, en el quehacer diario. Al respecto, Duarte (2008) expresa que las
competencias conceptuales se centran en la formulacin de planes, programas y
proyectos, basados, en la direccionalidad de las acciones, de modo tal que no
sea tan rgida para alcanzar las metas u objetivos, porque la rigidez hace perder la
eficiencia y eficacia, pero que tampoco sea tan flexible que pierda las posibilidades de
llegar a la meta, donde el educador es el eje primordial para desarrollar cambios
significativos.
La competencia conceptual dentro del desempeo laboral del docente conducen a
una actividad individual como en grupo del educando para aprender a valorar el trabajo
y su relacin con la formacin tcnica ajustada a la realidad socioeconmica del pas.
En ese sentido, Snchez (2006, p. 64), plantea que el docente debe estar preparado
para demostrar sus competencias conceptuales, para la buena conduccin de los
procesos de aprendizaje, la disposicin al esfuerzo y la utilizacin de estrategias que
requieren de un procesamiento profundo en el contexto escolar, reflejando sus
conocimientos tcnicos y manuales a partir de las exigencias del rea que imparte le
permiten reflejar sus conocimientos tcnicos y manuales.
En ese sentido, las competencias conceptuales resaltan las capacidades
que posee el educador para garantizar su desempeo, y de esta manera
permite conocer las caractersticas, condiciones y requisitos claves que definen su
dominio y desempeo lgico dentro del proceso enseanza y aprendizaje, adems
considera la evolucin entre la teora y la praxis para el logro de los objetivos de la
educacin.

100

Tabla N 17
Dimensin: Competencias del Desempeo Laboral Docente
INDICADORES

CATEGORA

PUNTAJE %

Personales

EFICIENTE

52.84

Pedaggicas

DEFICIENTE

81.74

Conceptuales

DEFICIENTE

54.72

DEFICIENTE

63.10

DIMENSIN

PORCENTAJE

Fuente: Montiel (2012)

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Personales
(EFICIENTE)

Pedaggicas
(DEFICIENTE)

Conceptuales
(DEFICIENTE)
INDICADORES

Grfico N 17: Dimensin Competencias del Desempeo Laboral Docente. Fuente:


Montiel (2012)
Como se observa en la tabla y grfico N 17, en relacin a la dimensin
Competencias del Desempeo Laboral Docente, se evidencia que la dimensin
alcanz un 63.10% que lo ubica en la categora deficiente, donde las competencias en
relacin al aspectos, personal, pedaggico y conceptual, son parte fundamental del
desempeo laboral, que segn Kreps (2005, p. 294), indica que las competencias,
como factor interno implica considerar los mbitos y niveles de procesos que se dan
dentro sistema organizacional educativo, desde este punto de vista, el director
mediante su liderazgo transformacional tiene definida sus responsabilidades y roles,
esto le permitir establecer un esquema de trabajo eficiente, flexible, en donde los
espacios de encuentro retroalimenten los diferentes programas acadmicos, dinamicen
proyectos y personas.

101

Paldao (2006, p. 642), afirma que las competencias se refieren al proceso


dinmico que fundamentan la existencia, progreso, cambio y comportamiento de todos
los sistemas vivientes, individuos u organizaciones. La cual puede ser entendida como
una competencia personal, pedaggica y conceptual, de ese modo, la competencia del
docente visualiza el recurso estratgico para desarrollarse y sobrevivir en un mundo
altamente competitivo, esta cita demuestra, que los docentes de las instituciones deben
poseer una estructura mental abierta, que propicien la toma de decisiones, la
confrontacin, el dilogo franco, la valoracin de acciones individuales y colectivas
adems las relaciones armnicas.
Tabla N 18
Relacin de las Variables. Coeficiente de Correlacin
COEFICIENTE DE CORRELACIN

Liderazgo transformacional del gerente educativo


Desempeo Laboral Docente

Correlacin de

0,476

Pearson

0,476
N

99

La Correlacin es significativa al nivel 0,01 bilateral.

De acuerdo a los resultados arrojados en la tabla N 18, luego de procesar


estadsticamente los resultados, se aplic el coeficiente de correlacin de Pearson, que
revel un ndice de relacin de 0,476 que significa la existencia de una relacin baja
positiva proporcional. Lo cual explica que mientras que el directivo permita en sus
fundamentos la participacin y flexibilice las funciones, ejecute la consideracin
individual, mejorando as las prcticas y cultura productiva, incluyendo a la comunidad
educativa en los proyectos y logros de objetivos comunes de la institucin, entonces,
potenciar el desempeo laboral de los docentes, los cuales se convertirn en sus
colaboradores e incrementar sus competencias en el contexto cultural de la
organizacin o viceversa.

102

CONCLUSIONES
Tomando en cuenta, los resultados obtenidos a travs del procedimiento
estadstico pertinente, se plantean las conclusiones de forma resumida, capaz de
recoger las ideas centrales de cada una de las teoras que sirvieron de gua y que
aparecen reflejadas en el estudio. Se formulan las siguientes conclusiones en
correspondencia con los objetivos especficos de esta investigacin.
Para el objetivo diseado identificar los fundamentos esenciales del liderazgo
transformacional los cuales son influencia idealizada, consideracin individual,
estimulacin intelectual y tolerancia psicolgica, y que deben predominar en los
directivos de las instituciones educativas del Subsistema de Educacin Primaria Simn
Bolvar y Ovelio Araujo del Municipio Jess Enrique Lossada, se identific un nivel
eficiente de estos fundamentos por parte del director, donde el indicador consideracin
individual se presenta muy eficiente en su aplicacin.
En lo que respecta, al segundo objetivo especfico se infiere que el director
desarrolla de manera eficiente un dominio personal, una visin compartida, y un
aprendizaje en equipo basada en la conviccin que la sinergia o la suma de los
esfuerzos, la cual permite resultados idneos dentro de las instituciones educativas
estudiadas.
En el caso del objetivo nmero tres, se concluye, que los docentes manejan con
deficiencia el acto pedaggico y la preparacin de la enseanza, al contrario de la
conduccin de los procesos de aprendizaje que arrojaron una eficiente prctica, lo cual
refleja que los proyectos no se realizan ni ejecutan, como deberan, lo que conlleva a la
poca generacin de actuaciones fundamentales para el cumplimiento de lo que es la
calidad educativa.
Se evidencia igualmente, que los docentes presentan un nivel deficiente en
cuanto a las competencias pedaggicas y conceptuales, lo contrario a la competencia
personal que se encuentra en un nivel eficiente, lo cual refleja, que los docentes de las
instituciones educativas involucradas, deben equilibrar estas competencias

en su

desempeo laboral, para lograr la verdadera accin dentro de los procesos educativos.
Se comprob mediante la Correlacin de Pearson que revel un ndice de relacin
de 0.476, lo que significa la existencia de una relacin baja positiva proporcional

103

RECOMENDACIONES
De la observacin de los resultados obtenidos en la presente investigacin, se
asume, por ser permisible, el emitir una serie de recomendaciones que conduzcan a
resolver la situacin problemtica develada.
Que los directores de las instituciones educativas deben compartir la
responsabilidad, delegar funciones, donde el trabajo de los gerentes y docentes sean
compartidos, creando proyectos educativos, como por ejemplo el PEIC y en los mismos
puedan asumir diferentes roles, adquirir protagonismo e impulsar a sus colaboradores a
lograr el xito educativo.
Se recomienda al personal directivo de las instituciones educativas del estudio,
incentivar al logro de metas y objetivos a los docentes para elevar los estndares de
rendimiento, as como integrar al resto de los actores del proceso enseanza y
aprendizaje a la participacin en la toma de decisiones y otras acciones institucionales.
Se sugiere a los docentes cooperar con una comunicacin asertiva, as como
ofrecer su participacin en las funciones gerenciales. Asimismo, lograr una interrelacin
gerente docente a travs de la integracin estratgica.
Al director, se le recomienda persuadir al docente al cumplimiento de las
competencias del desempeo docente, as como evaluar a travs de la medicin de
metas y objetivos cumplidos, la participacin de los docentes en el proceso de
transformacin de las instituciones educativas hacia unas organizaciones de alto
rendimiento.
Se hace necesario desarrollar acciones educativas en funcin a mejorar
paradigmas en las funciones directivas, adems activar y generar conocimientos a
travs del establecimiento de metas que incluyan la responsabilidad social en todo el
mbito educativo.

104

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110

ANEXOS

111

ANEXO A
INSTRUMENTO PARA LA VALIDACIN DEL INSTRUMENTO

112

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN: GERENCIA DE ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL DEL DIRECTIVO Y EL


DESEMPEO LABORAL DE LOS DOCENTES EN EL NIVEL DE
EDUCACIN PRIMARIA

INSTRUMENTO PARA LA VALIDACIN

Autora: Lcda. Consuelo Montiel


C.I 7.712.518

Maracaibo, Marzo 2011

113

Maracaibo, Marzo de 2011


Sr: Experto

En estos momentos se esta sometiendo a validacin de experto el instrumento de


recoleccin de datos cuyo Objetivo es Determinar la relacin entre el liderazgo
transformacional del directivo y el desempeo laboral docente en las instituciones
educativas del nivel de Educacin Primaria Simn Bolvar y Ovelio Araujo del Municipio
Jess Enrique Lossada, por lo que usted ha sido escogido para realizar la validacin del
mismo debido a su experiencia y manejo de las variables objeto de estudio. El
Instrumento esta estructurado de Tres (03) partes.

La primera (I) esta compuesta por la Identificacin del Experto y la Presentacin

de los Objetivos de la Investigacin, as como la definicin de las variables, los cuadros


de operacionalizacin de las variables con sus dimensiones e indicadores.

La Segunda parte (II) esta conformada por la Poblacin de la Investigacin, la

Tcnica e instrumento de recoleccin de los datos y los cuadros de validacin donde se


establecen los tems con sus pertinencias con los objetivos, variables, dimensiones e
indicadores.

La tercera parte (III) Compuesta por el juicio de los expertos con sus

observaciones y finalmente el acta de Validacin.

Agradezco su colaboracin para realizar tal fin.

114

Parte I.
HOJA DE IDENTIFICACIN
1. IDENTIFICACION DEL EXPERTO:
Nombre y Apellido:
C.I:

____________________________________________________

_________________________________________________________________

Institucin donde trabaja: _________________________________________________


Cargo que desempea: ___________________________________________________
Ttulos que posee (PreGrado PostGrado - Doctorado) _________________________
______________________________________________________________________

2. IDENTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL DEL DIRECTIVO Y EL DESEMPEO LABORAL
DOCENTE EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN EL NIVEL DE EDUCACIN
PRIMARIA
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

3.1. OBJETIVO GENERAL

Determinar la relacin entre el liderazgo transformacional del director educativo y


el desempeo laboral docente en las instituciones educativas en el nivel de
educacin primaria Simn Bolvar y Ovelio Araujo del Municipio Jess Enrique Lossada.

3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS:


Identificar los fundamentos esenciales del liderazgo transformacional que deben
predominar en los directivos de las instituciones educativas en el nivel de educacin
primaria Simn Bolvar y Ovelio Araujo del Municipio Jess Enrique Lossada.
Especificar las caractersticas del liderazgo transformacional en los directivos de
las instituciones educativas en el nivel de educacin primaria Simn Bolvar y Ovelio
Araujo del Municipio Jess Enrique Lossada.

115

Caracterizar los componentes del desempeo laboral docente de las instituciones


educativas en el nivel de educacin primaria Simn Bolvar y Ovelio Araujo del
Municipio Jess Enrique Lossada,
Describir las competencias del docente para su desempeo laboral en las
instituciones educativas en el nivel de educacin primaria Simn Bolvar y Ovelio Araujo
del Municipio Jess Enrique Lossada.
Establecer la relacin entre el liderazgo transformacional del director educativo y el
desempeo laboral docente en las instituciones educativas en el nivel de educacin
primaria Simn Bolvar y Ovelio Araujo del Municipio Jess Enrique Lossada.

4. SISTEMA DE VARIABLES:
4.1. DEFINICIN NOMINAL VARIABLE
Liderazgo Transformacional
4.1.1. DEFINICIN CONCEPTUAL
En la capacidad para implicar a la comunidad educativa en un proyecto de
futuro que responda a los procesos claves del centro y proporcione el incentivo
y la ilusin necesaria para trabajar con objetivos comunes. En ese sentido, el
liderazgo transformacional del gerente educativo ha de articular una visin para la
organizacin,

comunicarla

los

dems

lograr

de

ellos

aceptacin

compromiso, esforzarse en reconocer y potenciar a los miembros de la institucin.


(lvarez, 2005, p.99)
4.1.2. DEFINICIN OPERACIONAL
Operacionalmente la variable de estudio se medir en trminos de dimensiones e
indicadores a travs del puntaje obtenido por la investigadora posterior a la aplicacin
del instrumento de recoleccin de la informacin.

4.2. DEFINICIN NOMINAL VARIABLE


Desempeo Laboral

116

4.2.1. DEFINICIN CONCEPTUAL


Es uno de los indicadores de eficiencia en la praxis educativa del docente,
asimismo constituye la fuente vital para el desenvolvimiento y funcionamiento de las
organizaciones educativas. (Falcn 2005 p. 109)
4.2.2. DEFINICIN OPERACIONAL
Operacionalmente la variable de estudio se medir en trminos de dimensiones e
indicadores a travs del puntaje obtenido por la investigadora posterior a la aplicacin
del instrumento de recoleccin de la informacin.

117

Cuadro N 1
Mapa de las Variables
Objetivo General: Determinar la relacin entre el liderazgo transformacional del directivo educativo y el desempeo laboral
docente en las instituciones educativas en el nivel de educacin primaria Simn Bolvar y Ovelio Araujo del Municipio Jess
Enrique Lossada.
Objetivos Especficos

Variables

Identificar los fundamentos esenciales del


liderazgo
transformacional
que
deben
predominar en los directivos de las
instituciones educativas en el nivel de
educacin primaria Simn Bolvar y Ovelio
Araujo del Municipio Jess Enrique Lossada
Especificar las caractersticas del liderazgo
transformacional en los directivos de las
instituciones educativas en el nivel de
educacin primaria Simn Bolvar y Ovelio
Araujo del Municipio Jess Enrique Lossada.
Caracterizar los componentes del desempeo
laboral docente de las instituciones educativas
en el nivel de educacin primaria Simn
Bolvar y Ovelio Araujo del Municipio Jess
Enrique Lossada,
Describir las competencias del docente para su
desempeo laboral en las instituciones
educativas en el nivel de educacin primaria
Simn Bolvar y Ovelio Araujo del Municipio
Jess Enrique Lossada.
Establecer la relacin entre el liderazgo
transformacional del director educativo y el
desempeo laboral docente en las instituciones
educativas en el nivel de educacin primaria
Simn Bolvar y Ovelio Araujo del Municipio
Jess Enrique Lossada.

Dimensin

Fundamentos esenciales

Liderazgo
Transformacional

Desempeo Laboral
Docente

Caractersticas del
liderazgo

Indicadores

temes
1,2,3
4,5,6
7,8,9
10,11,12

Influencia Idealizada
Consideracin Individual
Estimulacin Intelectual
Tolerancia Psicolgica

Dominio Personal
Construccin de una
compartida
Aprendizaje en equipo

13,14,15
visin 16,17,18

Componentes del
desempeo laboral
docente

Conduccin de los procesos de


aprendizajes
Acto pedaggico
Preparacin para la enseanza

Competencias del
desempeo laboral
docente

Personales
Pedaggicas
Conceptuales

19,20,21

1,2,3
4,5,6
7,8,9

10,11,12
13,14,15
16,17,18

Se alcanz con la aplicacin del Coeficiente de Correlacin

Fuente: Montiel (2010)


117

118

Parte II.
5. POBLACIN
La poblacin objeto de estudio estuvo conformada por todos el personal directivo y
docente de las instituciones educativas en el nivel de educacin primaria Simn Bolvar
y Ovelio Araujo pertenecientes al Municipio Jess Enrique Lossada, cuya poblacin
qued constituida por 7 directivos (directores y subdirectores) y 92 docentes de las
instituciones antes mencionadas, donde la poblacin se precisar y caracterizar de la
siguiente manera;
Cuadro 2
Caracterizacin de la Poblacin
Instituciones Educativas

Directivos

Simn Bolvar

38

Oviedo Araujo

54

Total

Docentes

99

Fuente: Informacin suministrada por la direccin de los planteles. Ao escolar 2011


2012.
6. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS
Una vez efectuada la operacionalizacin de la variable y definidos los indicadores,
es momento de seleccionar la tcnica de recoleccin de datos pertinente para
responder las interrogantes formuladas, todo en correspondencia con el problema, los
objetivos y el diseo de investigacin, segn (Hernndez y col, 2006), expresa todo lo
que va a realizar el investigador tiene su apoyo en la tcnica (p. 78). Asimismo
puntualiza que es proceso de recoleccin de informacin a fin de dar respuestas al
problema planteado, es por ello, que para aplicar la encuesta, se elaborar un
cuestionario, despus de aplicar los instrumentos estos arrojarn una serie de datos
respecto a las variables objeto de estudio para luego analizarlos y procesar su
informacin, con el fin de dar respuestas a los objetivos planteados en la
investigacin.

119
INDICADORES

Consideracin
Individual
Estimulacin Intelectual
Tolerancia
Psicolgica

Fundamentos Esenciales

Influencia idealizada

DIMENSION

VARIABLE

Liderazgo Transformacional

OBJETIVO GENERAL: Determinar la relacin entre el liderazgo transformacional del director educativo y el
desempeo laboral docente en las instituciones educativas en el nivel de Educacin Primaria Simn Bolvar y
Ovelio Araujo del Municipio Jess Enrique Lossada.
PREGUNTAS

Obj.
P
NP

PERTINENCIA
Dimen.
Ind.
P
NP
P
NP

Redaccin
A
I

1. Considera la influencia de su superior para cumplir con sus funciones.


Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
2. Se identifica claramente el personal con sus funciones directiva dentro
del centro educativo.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
3. Busca establecer la autodeterminacin para cumplir en el centro
educativo.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
4. Diagnstica las necesidades de los miembros de la institucin, para
atenderlas individualmente
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
5. Promueve la seguridad de los miembros para adquirir mayores
responsabilidades dentro del centro educativo.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
6. Utiliza la retroalimentacin para alcanzar un mejor desarrollo personal
de los miembros de la institucin educativa.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
7. Considera que la estimulacin intelectual es un factor importante
dentro del liderazgo transformacional.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
8. Identifica lo que es importante para los dems miembros de la unidad
educativa.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
9. Estimula intelectualmente a los miembros a su cargo dentro de la
unidad educativa.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
10. Estimula al personal del centro educativo, para alcanzar altos niveles
de desempeo.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
11. Considera que el personal unifica una visin compartida para superar
los objetivos establecidos.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
12. Despierta el inters del personal para superar dificultades.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__

119

Identificar los fundamentos esenciales del liderazgo transformacional que deben predominar
en los directivos de las instituciones educativas en el nivel de educacin primaria Simn
Bolvar y Ovelio Araujo del Municipio Jess Enrique Lossada.

OBJETIVO
ESPECIFICO

120

INDICADORES

Dominio personal
Construccin de una
visin compartida
Aprendizaje en equipo

DIMENSION

Caractersticas del Liderazgo Transformacional

VARIABLE

Liderazgo Transformacional

primaria Simn Bolvar y Ovelio Araujo del Municipio Jess Enrique .

Especificar las caractersticas del liderazgo transformacional en los


directivos de las instituciones educativas en el nivel de de educacin

OBJETIVO
ESPECIFICO

OBJETIVO GENERAL: Determinar la relacin entre el liderazgo transformacional del director educativo y el
desempeo laboral docente en las instituciones educativas en el nivel de Educacin Primaria Simn Bolvar y
Ovelio Araujo del Municipio Jess Enrique Lossada.
PERTINENCIA

PREGUNTAS

Obj.
P

NP

Dimen.
P

NP

Ind.
P

NP

Redaccin
A

13. Proyecta lneas de accin, que involucren a todo el personal de la


institucin.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
14. Promueve el crecimiento personal de los miembros de la institucin.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
15. Apoya los objetivos propuestos por la comunidad educativa.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
16. Mejora la calidad de vida, para el bienestar de los miembros de la
institucin.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
17. Participa conjuntamente con los miembros de la institucin en la
formacin de de la visin organizacional.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
18. Cree que la visin organizacional est orientada por las polticas
institucionales.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
19. Establece entre el personal directivo y docentes una retroalimentacin
eficaz.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
20. Considera que el aprendizaje en equipo, promueve el logro de los
objetivos institucionales.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
21. Desarrolla actividades para fomentar el aprendizaje en equipo entre el
personal de la unidad educativa.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__

120

121

INDICADORES

Conduccin de los
procesos de
aprendizaje
Acto pedaggico
Preparacin para la
enseanza

DIMENSION

Componentes del desempeo laboral docente

VARIABLE

Desempeo laboral docente

instituciones educativas en el nivel de educacin primaria Simn


Bolvar y Ovelio Araujo del Municipio Jess Enrique .

Caracterizar los componentes del desempeo laboral docente de las

OBJETIVO
ESPECIFICO

OBJETIVO GENERAL: Determinar la relacin entre el liderazgo transformacional del director educativo y el
desempeo laboral docente en las instituciones educativas en el nivel de Educacin Primaria Simn Bolvar y
Ovelio Araujo del Municipio Jess Enrique Lossada.
PERTINENCIA

PREGUNTAS

Obj.
P

NP

Dimen.
P

NP

Ind.
P

NP

Redaccin
A

1. Permite desarrollar procesos pedaggicos que beneficien a todos los


estudiantes.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
2. Involucra a los padres, representantes, o responsables en el proceso
de aprendizaje de sus representados.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
3. Participa en jornadas pedaggicas, con el fin de desarrollar nuevas
estrategias de aprendizaje.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
4. Planifica programas de cambio relacionados con las necesidades
particulares de los estudiantes.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
5. Considera los principios de creatividad para expandir el potencial de
los estudiantes.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
6. Articula los contenidos curriculares a los intereses de los estudiantes
del centro educativo.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
7. Atiende las necesidades de los docentes para el desarrollo de las
clases.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
8. Facilita equipos a los docentes para dinamizar las clases dentro del
aula.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
9. Contribuyen los docentes en los procesos pedaggicos que desarrolla
la institucin.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__

121

122

INDICADORES

DIMENSION

VARIABLE

OBJETIVO
ESPECIFICO

OBJETIVO GENERAL: Determinar la relacin entre el liderazgo transformacional del director educativo y el
desempeo laboral docente en las instituciones educativas en el nivel de Educacin Primaria Simn Bolvar y
Ovelio Araujo del Municipio Jess Enrique Lossada.
PERTINENCIA

PREGUNTAS

Obj.

Personales
Pedaggicas
Conceptuales

Competencias del desempeo laboral docente

Desempeo laboral docente

Simn Bolvar y Ovelio Araujo del Municipio Jess

Describir las competencias del docente para su desempeo laboral


en las instituciones educativas en el nivel de educacin primaria

NP

Dimen.
P

NP

Ind.
P

NP

Redaccin
A

10. Estimula la participacin activa del docente, hacia los cambios


institucionales.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
11. Promueve los cambios, como eje de innovacin institucional.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
12. Reconoce el trabajo desempeado por el personal de la institucin.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
13. El docente aplica estrategias innovadoras en el proceso de
enseanza.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
14. Establece criterios pedaggicos significativos para la enseanza
dentro de la institucin.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
15. Emplea nuevas formas para reorientar los procesos de enseanza.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
16. Analiza contenidos programticos relacionados con la praxis
educativa.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
17. Desarrolla un proceso pedaggico eficiente dentro del centro
educativo.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
18. Concreta operaciones colectivas para lograr los objetivos
institucionales.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__

122

123

Parte III
EVALUACION DEL EXPERTO
Juicio del Experto en relacin con el instrumento para la medicin de la Variable
LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
1. En lneas generales, considera usted que los tems del instrumento estn acordes
con los objetivos planteados en la investigacin.
Suficiente: ______ Medianamente Suficiente: ______ Insuficiente: _______
Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________
2. Considera Usted que las preguntas miden los indicadores seleccionados para la
variable de estudio.
Suficiente: ______ Medianamente Suficiente: ______ Insuficiente: _______
Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________
3. Considera Usted que el instrumento mide la variable de estudio.
Suficiente: ______ Medianamente Suficiente: ______ Insuficiente: _______
Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________
4. Considera Usted que la redaccin del cuestionario es vlida.
Suficiente: ______ Medianamente Suficiente: ______ Insuficiente: _______
Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________
5.- El instrumento diseado a su juicio es:
Valido: ______

No Valido: _______

Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________

124

EVALUACION DEL EXPERTO


Juicio del Experto en relacin con el instrumento para la medicin de la Variable
DESEMPEO LABORAL
1. En lneas generales, considera usted que los tems del instrumento estn acordes
con los objetivos planteados en la investigacin.
Suficiente: ______ Medianamente Suficiente: ______ Insuficiente: _______
Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________
2. Considera Usted que las preguntas miden los indicadores seleccionados para la
variable de estudio.
Suficiente: ______ Medianamente Suficiente: ______ Insuficiente: _______
Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________
3. Considera Usted que el instrumento mide la variable de estudio.
Suficiente: ______ Medianamente Suficiente: ______ Insuficiente: _______
Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________
4. Considera Usted que la redaccin del cuestionario es vlida.
Suficiente: ______ Medianamente Suficiente: ______ Insuficiente: _______
Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________
5.- El instrumento diseado a su juicio es:
Valido: ______

No Valido: _______

Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________

125

CONSTANCIA DE JUICIO DEL EXPERTO

Yo, _________________________________ , titular de la cdula de identidad


No. ____________ certifico que realic el juicio de experto al cuestionario dirigidos a la
poblacin objeto de estudio, diseado por la Lcda. Consuelo Montiel, en la investigacin
titulada: Liderazgo transformacional del directivo y el desempeo laboral docente
en las Instituciones Educativas en el nivel de Educacin Primaria.

Firma del experto: __________________


Fecha: ___________________

126

ANEXO B
SNTESIS DE VALIDACIN DEL INSTRUMENTO

127

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN: GERENCIA DE ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL DEL DIRECTIVO Y EL


DESEMPEO LABORAL DE LOS DOCENTES EN EL NIVEL DE
EDUCACIN PRIMARIA

SNTESIS DE VALIDACIN DEL INSTRUMENTO

Autora: Lcda. Consuelo Montiel


C.I. 7.712.518

Maracaibo, Marzo 2011

128

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN: GERENCIA DE ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

SNTESIS DE LA VALIDACIN
Nombres y Apellidos

Nombres y Apellidos

_____________________________________________________________
C.I.
C.I.
_____________________________________________________________
Procedencia
Procedencia
_____________________________________________________________
Firma:
Firma:
_____________________________________________________________
Nombres y Apellidos
Nombres y Apellidos
_____________________________________________________________
C.I.
C.I.
_____________________________________________________________
Procedencia
Procedencia
_____________________________________________________________
Firma:
Firma:
_____________________________________________________________
Nombres y Apellidos
Nombres y Apellidos
_____________________________________________________________
C.I.
C.I.
_____________________________________________________________
Procedencia
Procedencia
_____________________________________________________________
Firma:
Firma:
_____________________________________________________________

129

ANEXO C
VERSIN FINAL DEL INSTRUMENTO DEL PERSONAL
DIRECTIVO

130

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN: GERENCIA DE ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL DEL DIRECTIVO Y EL


DESEMPEO LABORAL DE LOS DOCENTES EN EL NIVEL DE
EDUCACIN PRIMARIA
VERSIN FINAL DEL INSTRUMENTO
PARA SU APLICACIN AL PERSONAL DIRECTIVO

Autora: Lcda. Consuelo Montiel


C.I 7.712.518

Maracaibo, Marzo 2011

131

CUESTIONARIO PARA LOS DIRECTORES


ITEMES
S
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21

Considera la influencia de su superior para cumplir con sus


funciones
Se identifica claramente el personal con sus funciones directiva
dentro del centro educativo.
Busca establecer la autodeterminacin para cumplir en el centro
educativo.
Diagnostica las necesidades de los miembros de la institucin,
para atenderlas individualmente
Promueve la seguridad de los miembros para adquirir mayores
responsabilidades dentro del centro educativo.
Utiliza la retroalimentacin para alcanzar un mejor desarrollo
personal de los miembros de la institucin educativa.
Considera que la estimulacin intelectual es un factor
importante dentro del liderazgo transformacional.
Identifica lo que es importante para los dems miembros de la
unidad educativa.
Estimula intelectualmente a los miembros a su cargo dentro de
la unidad educativa.
Estimula al personal del centro educativo, para alcanzar altos
niveles de desempeo.
Considera que el personal unifica una visin compartida para
superar los objetivos establecidos.
Despierta el inters del personal para superar dificultades.
Proyecta lneas de accin, que involucren a todo el personal de
la institucin.
Promueve el crecimiento personal de los miembros de la
institucin.
Apoya los objetivos propuestos por la comunidad educativa.
Mejora la calidad de vida, para el bienestar de los miembros de
la institucin.
Participa conjuntamente con los miembros de la institucin en la
formacin de de la visin organizacional.
Cree que la visin organizacional est orientada por las polticas
institucionales.
Establece entre el personal directivo y docentes una
retroalimentacin eficaz.
Considera que el aprendizaje en equipo, promueve el logro de
los objetivos institucionales.
Desarrolla actividades para fomentar el aprendizaje en equipo
entre el personal de la unidad educativa.

ALTERNATIVAS
CS CN
N

132

ANEXO D
VERSIN FINAL DEL INSTRUMENTO DEL PERSONAL
DOCENTES

133

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN: GERENCIA DE ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL DEL DIRECTIVO Y EL


DESEMPEO LABORAL DE LOS DOCENTES EN EL NIVEL DE
EDUCACIN PRIMARIA

VERSIN FINAL DEL INSTRUMENTO


PARA SU APLICACIN AL PERSONAL DOCENTE

Autora: Lcda. Consuelo Montiel


C.I. 7.712.518

Maracaibo, Marzo 2011

134

CUESTIONARIO PARA LOS DOCENTES


ITEMES
S
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18

Permite desarrollar procesos pedaggicos que beneficien a


todos los estudiantes.
Involucra a los padres, representantes, o responsables en el
proceso de aprendizaje de sus representados.
Participa en jornadas pedaggicas, con el fin de desarrollar
nuevas estrategias de aprendizaje.
Planifica programas de cambio relacionados
necesidades particulares de los estudiantes.

con

las

Considera los principios de creatividad para expandir el


potencial de los estudiantes.
Articula los contenidos curriculares a los intereses de los
estudiantes del centro educativo.
Atiende las necesidades de los docentes para el desarrollo de
las clases.
Facilita equipos a los docentes para dinamizar las clases dentro
del aula.
Contribuyen los docentes en los procesos pedaggicos que
desarrolla la institucin.
Estimula la participacin activa del docente, hacia los cambios
institucionales.
Promueve los cambios, como eje de innovacin institucional.
Reconoce el trabajo desempeado por el personal de la
institucin.
El docente aplica estrategias innovadoras en el proceso de
enseanza.
Establece criterios pedaggicos significativos para la enseanza
dentro de la institucin.
Emplea nuevas formas para reorientar los procesos de
enseanza.
Analiza contenidos programticos relacionados con la praxis
educativa.
Desarrolla un proceso pedaggico eficiente dentro del centro
educativo.
Concreta operaciones colectivas para lograr los objetivos
institucionales.

ALTERNATIVAS
CS CN
N

135

ANEXO E
TABLA DE CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

136

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
X
S
S

1
2
3
4
5
6
7
8
9 10
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
2
4
4
4
4
4
4
4
4
2
3
2
1
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4
3
4
4
4
4
3
4
3
3
3
4
4
4
4
4
3
4
3
3
3
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
4,9 4,8 4,7 4,8 4,4 4,5 4,9 4,2 4,3 4,9
0,1 0,2 0,2 0,2 0,4 0,3 0,1 0,6 1,4 0,1
0,1 0,2 0,2 0,2 0,5 0,3 0,1 0,6 1,6 0,1

rrtt =

2
K ST
1

K 1
T 2

rrtt =

rrtt = 1, 04 [1 0 ,139

rrtt

24
23

] rrtt

11
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5,0
0,0
0,0

12
4
4
4
4
4
4
4
3
4
2
4,7
0,4
0,5

13
3
4
4
4
4
4
4
4
3
3
4,7
0,2
0,2

14
3
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4,8
0,2
0,2

15
3
4
4
4
3
4
4
3
4
3
4,6
0,2
0,3

16
4
4
4
4
4
4
4
4
4
2
4,8
0,4
0,4

17
3
4
4
2
4
4
4
3
4
2
4,4
0,6
0,7

18
3
4
4
4
4
4
4
3
3
4
4,7
0,2
0,2

19
4
4
4
4
3
4
4
3
3
3
4,6
0,2
0,3

20
4
4
4
4
4
4
2
4
4
3
4,8
0,2
0,2

21
4
4
4
3
4
4
3
3
4
3
4,6
0,2
0,3

22
3
4
4
4
3
4
4
3
4
3
4,6
0,2
0,3

23
3
4
4
4
4
4
3
3
3
3
4,6
0,2
0,3

24 T
3 106
4 120
4 120
3 113
4 108
4 120
4 115
3 107
4 113
3 97
4,6
0,2 Si
0,3 7,8
St
56,10

7 ,8

1 56 ,10

= 1, 04 0 ,861

= 0 , 90

136