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rea e tem como fio condutor a

Este livro fruto do trabalho

busca por identificar as especificida-

coletivo realizado durante o I

des que delineariam o perfil do educador de jovens e adultos, a partir


das quais possam ser definidas as

Seminrio Nacional sobre Forma-

Edna Castro de Oliveira

o de Educadores de Jovens e

Jane Paiva

Adultos, na Universidade Federal de


Minas Gerais no perodo de 22 a 25

em construo. So questes nor-

Jos Barbosa da Silva

de maio de 2006. O livro traz os

teadores desta obra: O que significa

Julieta Ida Dallepiane

textos apresentados e discutidos

ser educador de jovens e adultos?

Jlio Emlio Diniz Pereira

Como vem-se dando a preparao


dos educadores para atuarem na

Lencio Soares

EJA? Em que momentos e em quais

Liana Borges

espaos essa formao vem sendo

Maria Clara Di Pierro

realizada? Quais tm sido as exi-

Maria Luiza Pereira Angelim

gncias, as expectativas e os inter-

Miguel Arroyo

esses colocados para esse processo


de formao? Quais as instituies
que vm assumindo o papel, a

Miguel Gonzlez Arroyo


Nilton Bueno Fischer

funo de formadora de educa-

Osmar Fvero

dores? Esperamos que este livro

Rita Cristina Novais Rios

possa trazer uma contribuio signi-

Rosngela Tenrio de Carvalho

ficativa no momento em que a edu-

Sonia Maria Rummert

cao de jovens e adultos se expande e se complexifica.

Tnia Maria de Melo Moura


Vera Barreto

Formao de educadores de jovens e adultos

diretrizes de sua formao, ainda

Joo Francisco de Souza

durante a realizao do Seminrio.


Esse evento foi organizado por
instituies de Ensino Superior de
Minas Gerais UFMG, UFV, UFOP,
UFJF, UFSJ e UEMG , com o apoio
do MEC e da UNESCO.
A idia e a concepo de se
realizar um evento que pautasse a
formao do educador de jovens e
adultos surgiu do Segmento das
Universidades durante a realizao
do VII ENEJA - Encontro Nacional
de Educao de Jovens e Adultos,
no Distrito Federal em 2005. A

Formao de educadores
de jovens e adultos

temtica sobre a formao do educador no campo da EJA tem ocupado cada vez mais lugar de destaque,
simultaneamente aos debates sobre
o direito dos jovens e adultos
educao, s polticas voltadas para

www.autenticaeditora.com.br
0800 2831322
I SBN 8 5 - 7 5 2 6 - 2 3 2 - 7

esse pblico, s condies fsicas de


oferta, s propostas curriculares e
os recursos didticos.
Este

livro

em

forma

de

coletnea traz os trabalhos de estu9 788575 262320

diosos, pesquisadores e atuantes da

Formao de educadores
de jovens e adultos

SECAD - Secretaria de Educao Continuada,


Alfabetizao e Diversidade
Esplanada dos Ministrios, Bl L, sala 700
Braslia, DF, CEP. 70097-90
Tel: (55 61) 2104-8432

Formao de educadores
de jovens e adultos

Copyright 2006. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e


Diversidade(SECAD) e Organizao das Naes Unidas para a Educao,
a Cincia e a Cultura(UNESCO)

Organizao
Lencio Soares (UFMG)
Equipe Tcnica
Ana Rosa Venncio
Ariane Sampaio
Clarice Wilken de Pinho
Coordenao Editorial
Coordenao Editorial da UNESCO no Brasil: Clio da Cunha
Coordenao Editorial da SECAD/MEC: Timothy Ireland
Arte da capa
Rafael Tunes
Reviso
Vera Lcia De Simoni Castro
Produo Grfica
Autntica Editora
Tiragem
1000 exemplares

Soares, Lencio
S676f

Formao de educadores de jovens e adultos / organizado por Lencio Soares . Belo Horizonte : Autntica/
SECAD-MEC/UNESCO, 2006.
296 p.
ISBN 85-7526-232-7
1.Educao de jovens e adultos. 2.Formao de professores. I.Ttulo.
CDU 371.13

Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos


neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so
necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no
implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito
da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas
autoridades, nem tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.

Sumrio
7

Prefcio
Ricardo Henriques
Vincent Defourny

Apresentao
Lencio Soares

17

Formar educadoras e educadores de jovens e adultos


Miguel Arroyo

33

Formao de professores de EJA: comentrios interativos


com o professor Miguel Gonzlez Arroyo
Nilton Bueno Fischer

45

Concepes e movimentos pela formao de pedagogos


para a Educao de Jovens e Adultos na Faculdade de
Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Jane Paiva

67

Pedagogo da educao de jovens e adultos: ousadia e


paixo no ensinar e aprender
Julieta Ida Dallepiane

83

Recorte da experincia do Departamento de Cincias


Humanas/Juazeiro (Bahia) no campo da EJA: memrias de
formao tecidas no cotidiano dos espaos-tempos
Rita Cristina Novais Rios

93

Formao permanente ou continuada


Vera Barreto

103

Formao continuada dos professores do Programa de Educao de Jovens e Adultos do municpio do Rio de Janeiro
Osmar Fvero

123

Formao continuada dos educadores de jovens e adultos:


desafios e perspectivas
Sonia Maria Rummert

141

Duas experincias em duas redes de formao: aprendizados


e desafios
Liana Borges

159

Os estudos e as pesquisas sobre a formao de professores para a educao de jovens e adultos: uma releitura do
silncio, dos vazios e das lacunas institucionais no Estado
de Alagoas
Tnia Maria de Melo Moura

187

Estudos e pesquisas sobre formao de educadores de jovens e adultos: anlise dos trabalhos e psteres aprovados
na ANPed (2000-2005)
Jlio Emlio Diniz Pereira

203

Valorizao dos saberes docentes na formao de professores de EJA


Jos Barbosa da Silva

223

Os sentidos dos mltiplos espaos e tempos de formao


na EJA
Edna Castro de Oliveira

237

O Ncleo de Ensino Pesquisa e Extenso em Educao de


Jovens e Adultos e em Educao Popular (NUPED/UFPE):
um lugar de formao continuada de educadores/as de jovens e adultos
Joo Francisco de Souza
Rosngela Tenrio de Carvalho

259

Extenso como espao de formao de educadores de


jovens e adultos
Maria Luiza Pereira Angelim

281

Contribuies do I Seminrio Nacional de Formao de


Educadores de Jovens e Adultos
Maria Clara Di Pierro

293

Os autores

Educao de jovens-adultos Miguel Gonzlez Arroyo

Prefcio

escolarizao dos jovens e adultos que no tiveram acesso


ou permanncia ao sistema formal de ensino na idade prescrita pela
lei constitui um enorme desafio para o governo federal, para os governos sub-nacionais estaduais e municipais e para a sociedade
como um todo. Se somarmos os que nunca ingressaram nos sistemas
de ensino aos que tiveram apenas acesso parcial, sem concluir sequer
o ensino fundamental, chegamos a nmeros, por si ss, desafiadores:
mais de 65 milhes de brasileiros acima de 15 anos de idade encontram-se nessas condies.
As questes precisam ser enfrentadas sob os aspectos quantitativo e qualitativo. De um lado, existe um contingente massivo da
populao cujo direito humano e constitucional no tem sido respeitado. So cidados e cidads brasileiros cujo potencial nunca foi
plenamente desenvolvido potencial compreendido em termos de
desenvolvimento individual, em termos de plena cidadania e em termos da sua capacidade de contribuir de uma maneira mais efetiva
para o desenvolvimento econmico da Nao. Cerca de 37% dos
jovens de 15 a 25 anos no completaram nem o ensino fundamental e,

conseqentemente, entram no mercado de trabalho sem uma qualificao mnima.


De outro lado, a qualidade da educao ofertada aos jovens e
adultos que voltam aos estudos por meio da modalidade de educao
de jovens e adultos, seja ensino fundamental ou mdio, tem sido
bastante discutida. Questiona-se a adequao das metodologias, dos
currculos, do material didtico, dos tempos e espaos, das formas de
avaliao e, sobretudo, da formao inicial e continuada dos professores. So mais de 175 mil professores que ensinam jovens e adultos
na modalidade de EJA, ensino fundamental, nos sistemas municipais
e estaduais. Desses, a grande maioria nunca recebeu uma formao
especfica para a funo que exercem. Apesar da magnitude do desafio, a educao de jovens e adultos ainda possui pouca expresso
nas universidades, seja no ensino habilitaes especficas em
EJA , seja na pesquisa representa uma porcentagem nfima at
mesmo da pesquisa desenvolvida no campo geral da educao ,
seja na extenso o campo por onde a EJA historicamente entrou no
portal da universidade.
Por esses motivos, a realizao do I Seminrio Nacional sobre a
Formao do Educador de Jovens e Adultos, na UFMG, em maio de
2006, se reveste de profunda importncia. A realizao do encontro
por meio de um esforo coletivo, que envolveu o Ministrio da Educao, seis universidades pblicas mineiras cinco federais e uma
estadual e a UNESCO, representa a vontade de todos de iniciar uma
profunda mudana nesse quadro, tomando como ponto de partida a
formao do educador. Os textos que compem esse livro foram todos apresentados durante o Seminrio e contribuiro, sem dvida,
para um aprofundamento da discusso em torno da formao do educador de jovens e adultos, base para uma poltica pblica de EJA de
qualidade para todos.
Ricardo Henriques
Secretrio Nacional de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade/MEC
Vincent Defourny
Representante da UNESCO no Brasil a.i.

Educao de jovens-adultos Miguel Gonzlez Arroyo

Apresentao
Lencio Soares

formao do educador tem estado presente nas reunies de


professores, seminrios, fruns e encontros de educao de jovens e
adultos. Simultaneamente aos debates sobre o direito dos jovens e dos
adultos educao, as polticas para EJA, as condies fsicas de
oferta da EJA, as propostas curriculares e os recursos didticos, a
temtica sobre a formao do educador no campo da EJA tm ocupado
cada vez mais lugar de destaque. Sendo uma entre tantas questes
discutidas na EJA, a formao vem sendo colocada como uma das
estratgias para se avanar na qualidade da educao. Pergunta-se
como vem se dando a preparao dos educadores para atuarem na
EJA? Em que momentos e em quais espaos essa formao vem sendo
realizada? Quais tm sido as exigncias, as expectativas e os interesses
colocados para esse processo de formao? Quais as instituies que
vm assumindo o papel, a funo de formadora de educadores?
Desta forma, no VII ENEJA Encontro Nacional de Educao de
Jovens e Adultos, realizado no Distrito Federal em 2005, o segmento
que rene os professores das Instituies de Ensino Superior discutiu

e decidiu por encaminhar ao Ministrio da Educao, como umas das


propostas ao final do Encontro, a realizao de um seminrio temtico
sobre a formao do educador de jovens e adultos. nesse cenrio
que se realizou, em maio de 2006, em Belo Horizonte, o Seminrio
Nacional sobre Formao do Educador de Jovens e Adultos, organizado pelas seguintes universidades federais: de Minas Gerais (UFMG),
de Ouro Preto (UFOP), de Viosa (UFV), de Juiz de Fora (UFJF), de
So Joo del Rei (UFSJ); pela Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) com apoio do MEC e da UNESCO.
Este livro o resultado, o produto final da realizao do Seminrio. So quinze textos, correspondentes aos quinze autores, apresentados e discutidos no decorrer do evento e o relatrio final. Os textos
foram agrupados em seis momentos distintos da programao: A
Configurao do Campo da EJA; a Formao Inicial da EJA; a Formao Continuada em EJA; a Pesquisa sobre Formao em EJA; A Extenso como Espao de Formao e; finalmente, a Plenria Final em
que se discutiu e aprovou o Relatrio como documento de sistematizao e contribuio do Seminrio.
Na abertura do Seminrio foi discutido o tema da Configurao
do Campo da EJA por Miguel Arroyo (UFMG), que teve como debatedor Nilton Fischer (UFRGS). Arroyo aponta que preciso identificar as especificidades que delineariam o perfil do educador de jovens
e adultos, a partir das quais possam ser definidas as diretrizes de sua
formao, ainda em construo. Nesse processo, a EJA deve valer-se
de sua histria de construo na fronteira entre os movimentos e as
organizaes sociais, de um lado, e os sistemas educativos, de outro,
inspirando-se nas experincias emancipatrias, de modo a revitalizar
as estruturas e a dinmica do espao escolar. A partir das problematizaes de Fischer, evidenciou-se um momento de tenso vivido na
educao de jovens e adultos quando se avalia os avanos e os
recuos do campo no que se refere s iniciativas de emancipao e s
tentativas de regulao. Sobre essa tenso ressaltou-se o fato de
estarmos atentos ao risco do desenvolvimento dos processos educativos no mbito do sistema escolar tenderem mais regulao que
emancipao. Se a EJA se definir como um campo plural de prticas
educativas que no se esgotam na escola, e que se alimentam de um
impulso emancipador, ento a questo da especificidade se coloca de

10

maneira decisiva para a formao dos educadores. necessrio embasar essa formao em teorias pedaggicas sobre a juventude e a
vida adulta, considerando as matrizes formadoras dos alunos e das
alunas da EJA.
A segunda mesa destacou as trajetrias de formao dos educadores da EJA, que, nas reflexes de Jane Paiva (UERJ), Julieta Dallepiane (UNIJUI) e Rita Cristina Rios (UNEB/Juazeiro), nem sempre antecedem a prtica docente. Entende-se que a formao inicial deve preparar
os educadores para sua insero em processos educativos com jovens
e adultos, prioritariamente nas redes de ensino pblico. No entanto,
constata-se certa descontinuidade entre a formao acadmica e o campo
de trabalho, fazendo-se necessrio a abertura de canais de dilogo
entre os centros de formao e os gestores, que permitiriam, por um
lado, s instncias de formao conhecerem melhor as demandas da
rea de atuao e avaliar as interferncias que possam vir a ter na
proposta de formao; por outro lado, colaborariam para que as instituies educativas compreendessem melhor as contribuies da formao especfica para a atuao do educador de jovens e adultos.
Junto preocupao com a nova configurao da formao de educadores de jovens e adultos nos cursos de Pedagogia, deve-se tambm
estar atento para a insero dessa formao nos demais cursos de
Licenciatura. Tanto para a formao de pedagogos quanto para a formao de outros licenciados, deve-se considerar a possibilidade de se
transversalizar a construo de uma compreenso dos jovens e dos
adultos alunos e alunas da EJA como sujeitos da aprendizagem,
inserindo nas ementas das diversas disciplinas, ou em disciplinas especficas, ao longo dos currculos, a abordagem de questes relativas
formao do educador de jovens e adultos.
A formao continuada de educadores de jovens e adultos um
campo vasto e heterogneo, com mltiplos sujeitos, com atuaes e
trajetrias de formao variadas, que, segundo Vera Barreto (VEREDA/
SP), Osmar Fvero (UFF), Sonia Rummert (UFF) e Liana Borges (Dilogo/RS), incluem educadores populares pouco escolarizados a profissionais do ensino com elevada escolaridade formal. Neste terceiro
momento ressaltou-se que toda formao de educadores em servio
tem por objetivo promover a reflexo que provoque e fundamente a
mudana da prtica educativa. Dessa forma, a formao continuada

11

no pode ser espordica ou descontnua, precisa ser permanente e


sistemtica, pois requer tempo de amadurecimento e de sedimentao
para que venha a incidir no apenas sobre os conhecimentos e competncias, mas tambm sobre os valores e as atitudes do educador.
O tema da Pesquisa sobre Formao em EJA foi exposto por
Tnia Moura (UFAL), Jlio Diniz (UFMG) e Jos Barbosa (UFPB).
De maneira geral, discutiu-se que os estudos sobre formao de
educadores de jovens e adultos so ainda pouco numerosos e tm
mantido reduzido dilogo com a produo do conhecimento no campo da formao de professores. As pesquisas sobre formao de
educadores de jovens e adultos abordam a construo da identidade desses educadores, a prtica e os saberes docentes e, ao tratar
de experincias de formao, privilegiam aquela realizada em servio, sendo escassos os estudos sobre a formao acadmica do
educador de jovens e adultos. Dentre os estudos, so recorrentes
as temticas sobre as prticas de alfabetizao e escolarizao inicial dos educandos da EJA.
Completando os temas em discusso, a quinta mesa-redonda foi
sobre a Extenso como Espao de Formao abordado por Edna Castro (UFES), Rosngela Tenrio (UFPE) e Maria Luiza Angelim (UnB).
Segundo as convidadas, na maior parte dos casos, a temtica da EJA
se introduz na universidade por meio da extenso, que ainda uma
dimenso de pouco prestgio, particularmente quando confrontada
com a pesquisa. Dada sua pouca valorizao, a extenso padece da
escassez de recursos financeiros e do baixo grau de institucionalizao, sobrevivendo muitas vezes do voluntarismo de docentes e estudantes. Em contrapartida a esse desequilbrio, algumas universidades optaram pela equiparao das bolsas de extenso s de pesquisa
e pela adequada considerao das atividades de extenso na jornada
docente. Outra alternativa possvel, seria que os docentes envolvidos com a EJA procurem estratgias de efetiva insero de suas aes
no mbito acadmico, explorando melhor os espaos de institucionalizao j disponveis ou criando novas possibilidades.
A partir das discusses sistematizadas ao longo do Seminrio
Nacional sobre Formao de Educadores de Jovens e Adultos, foi
elaborado o Relatrio Final sob a coordenao de Maria Clara di Pierro
(USP). As consideraes no tiveram apenas um cunho diagnstico,

12

mas apontaram demandas e propostas que precisam ser encaminhadas, tais como a criao de uma lista de discusso; desenvolvimento
de pesquisas inter-universidades; disponibilizao de textos de referncia; constituio de um banco de dados de experincias e pesquisas voltadas para essa formao e a realizao do II Seminrio. No
VIII ENEJA, realizado em Recife, ficou acordado a realizao do II
Seminrio, que ser sediado pela Universidade Federal de Gois, Catlica de Gois e Universidade de Braslia para o 1 semestre de 2007.

Processo de Organizao do Seminrio


Aps aprovao da proposta de se realizar o Seminrio na Plenria Final do VII ENEJA no DF, formou-se uma coordenao colegiada composta por representaes das seguintes instituies
UFMG, UFV, UFOP, UFSJ, UFJF, UEMG e do MEC. Foram realizadas
dez reunies preparatrias para o Seminrio durante as quais se discutiu e encaminhou decises acordadas durante o VII ENEJA: ser
este um encontro, de fato, com representaes nacionais; fazer do
seminrio um momento rigorosamente de trabalho e, para isso, o nmero de participantes recomendvel no excederia a 100. Durante as
reunies que surgiu a iniciativa de se estabelecer um contato mais
prximo com a UNESCO, uma vez que esse rgo tem estado presente, apoiando todas as verses dos ENEJAs.
Para se chegar relao dos convidados a participar do Seminrio, a coordenao colegiada tomou por base as listas de participantes de professores universitrios nos seguintes eventos: a) reunio
do segmento das universidades nos ENEJAs; b) participantes do GT
18 Educao de Jovens e Adultos da Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao ANPEd; c) participantes do
Congresso de Leitura, no Seminrio de Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores COLE e, por ltimo, d) o cadastro dos professores universitrios da Rede de Apoio Ao Alfabetizadora no Brasil
RAAAB. Os critrios considerados foram os da participao em
eventos de EJA, da regionalizao e da proporcionalidade procurando garantir deste modo o carter nacional do Seminrio.
Ainda que uma representatividade nacional estivesse em foco,
nesse, que foi um primeiro Seminrio, no se conseguiu a participao

13

de todos os estados brasileiros. Procurou-se contatar e convidar professores universitrios de todos os estados, no entanto, em alguns
casos, coincidia da mesma pessoa ter interfaces com mltiplas reas
de atuao e pesquisa, o que a sobrecarrega e a impede de atender a
tantas solicitaes. Isso ocorreu em estados das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Para um prximo evento, recomenda-se, alm
de um aporte que signifique apoiar financeiramente o transporte, que
se estabelea o contato com mais antecedncia para que, uma vez
agendado o evento, viabilize um planejamento para se ausentar do
estado, visto que para os estados mais longnquos participarem de
eventos nacionais mais oneroso e desgastante.
Pensar e organizar a Programao do Seminrio tambm foi um
processo coletivo. Encerrado o VII ENEJA no DF, formou-se uma
Coordenao Coletiva composta pelas universidades mineiras e pelo
MEC, visando organizar o I Seminrio. A escolha do ms de maio se
fez pensando em realizarmos o Seminrio ainda no primeiro semestre
do ano, evitando assim sobrecarregar os inmeros eventos que tradicionalmente ocorrem no segundo semestre, como, por exemplo, os
ENEJAs em setembro e a Reunio Anual da ANPEd, em outubro. Esse
cuidado ao agendar o evento possibilitaria o deslocamento de professores das IES para participarem de um seminrio que no tinha, a
princpio, tradio na rea. Ao final do evento, os participantes avaliaram positivamente o perodo escolhido para futuros encontros. Outro fator que muito contribuiu para uma presena significativa no
Seminrio foi o contato estabelecido, com uma certa antecedncia,
com os participantes. Quando se pretende uma valorosa participao
no evento, h que se cuidar para que os convidados agendem com
bastante tempo sua presena. preciso registrar que dos contatos
estabelecidos foram poucos os que no se fizeram presentes ou que
foram substitudos. Um terceiro fator responsvel pela avaliao positiva do Seminrio foi buscar uma aproximao, ou seja, uma integrao entre os espaos em que realizar-se-ia o evento. Procurou-se aliar
um local em que todos pudessem se hospedar, que fosse prximo da
realizao do Seminrio (auditrio) e que facilitasse o deslocamento
para as refeies e os momentos culturais. O resultado disso foi uma
engenharia dos espaos que produziu condies satisfatrias para
o bom andamento do Seminrio.

14

A Programao do Seminrio refletiu os olhares que se pretendia


para o evento. Procurou-se contemplar a participao, nas mesas-redondas, das regies brasileiras. Excetuando-se a regio Norte, das demais regies foram convidados expositores para elaborar um texto sob
encomenda que discutisse o tema da formao do educador.

Participantes do Seminrio
Como uma primeira iniciativa de mbito nacional, o primeiro Seminrio de Formao de Educadores de Jovens e Adultos teve um
nmero limitado de participantes. Estiveram presentes 22 estados da
federao: todos da regio Sul: RS, SC e PR; todos da Sudeste: MG,
SP, RJ e ES; sete do Nordeste: BA, SE, AL, PE, PB, CE e MA; do
Centro-Oeste estiveram presentes o DF, GO e MT. Cinco estados estiveram ausentes: dois da regio Norte RR e RO; dois do Nordeste PI
e RN e um do Centro-Oeste MS. Totalizando 137 participantes,
reuniram-se em Belo Horizonte professores de 36 Instituies de Ensino Superior e representantes de 15 fruns estaduais de EJA.
O documento final do Seminrio, bem como a avaliao do mesmo
foram expostos e discutidos no VIII ENEJA, realizado em agosto/setembro em Recife. Face aos imperativos de prosseguir e aprofundar as
discusses que emergiram no primeiro seminrio, o segmento das universidades decidiu por realizar a segunda verso do Seminrio sobre a
formao do educador de jovens e adultos. Foi deliberado que o evento se realizaria no ms de maio de 2007 e, entre as propostas submetidas
apreciao PUC/RS e UFGO , decidiu-se pela cidade de Goinia.
Apresentado o Seminrio, convidamos os leitores, estudantes,
educadores, pesquisadores e interessados no campo da EJA a mergulharem nas reflexes trazidas pelos referidos autores.

15

16

Formar educadoras e educadores


de jovens e adultos
Miguel Arroyo

Que perfil de educador formar

O primeiro ponto a destacar dentro do tema: formao de educadores de jovens e adultos que no temos parmetros acerca do
perfil desse educador de jovens e adultos. Sabemos que uma das
caractersticas da EJA foi, durante muito tempo, construir-se um pouco s margens, ou outra margem do rio. Conseqentemente, no
vnhamos tendo polticas oficiais pblicas de educao de jovens e
adultos. No vnhamos tendo centros de educao, de formao do
educador da EJA. Costumo dizer que a formao do educador e da
educadora de jovens e adultos sempre foi um pouco pelas bordas,
nas prprias fronteiras onde estava acontecendo a EJA. Recentemente passa a ser reconhecida como uma habilitao ou como uma
modalidade, como acontece em algumas faculdades de Educao.
Acho interessante partirmos desse ponto quando nos defrontamos com esta questo: como formar educadores e educadoras de
EJA? Podemos partir de um dado histrico, que tento destacar, no
temos parmetros oficiais que possam delinear o perfil do educador

17

de jovens e adultos e de sua formao porque, tambm, no temos uma


definio ainda muito clara da prpria EJA. Essa uma rea que permanece em construo, em uma constante interrogao. Um aspecto que
talvez tenha sido muito bom para a prpria EJA o fato de ela no ter
conseguido nunca, ou nem sequer tentado, conformar-se no sistema
educacional. Isso fez com que no se tentasse tambm conformar a
formao do educador e da educadora da EJA num marco definido.
Sobre as novas diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia, no sei se elas trazem alguma legislao especfica a respeito da
formao de um perfil para o educador de jovens e adultos. Talvez
no, porque se supe que, em se falando de formao de educadores,
tudo se encaixa no mesmo molde. Esse carter universalista, generalista dos modelos de formao de educadores e esse carter histrico
desfigurado dessa EJA explica por que no temos uma tradio de um
perfil de educador de jovens e adultos e de sua formao. Isso implica
srias conseqncias. O perfil do educador de jovens e adultos e sua
formao encontra-se ainda em construo. Temos assim um desafio,
vamos ter que inventar esse perfil e construir sua formao. Caso
contrrio, teremos que ir recolhendo pedras que j existem ao longo
de anos de EJA e irmos construindo esse perfil da EJA e, conseqentemente, teremos que construir o perfil dos educadores de jovens e
adultos e de sua formao.
Em outros termos, podemos dizer que se no temos polticas fechadas de formao de educadores para EJA porque ainda no temos
tambm polticas muito definidas para a prpria educao de jovens e
adultos. Essas polticas precisam ser construdas, e ser preciso muita
iniciativa e capacidade criativa para o fazermos. Isso vai exigir, no meu
entender, muito dilogo, muita lucidez e, sobretudo, muita coragem dos
cursos de Pedagogia para que se possa construir esse perfil.
Estamos em um tempo novo, em que parece que se vai perfilando cada vez mais a educao de jovens e adultos. A EJA vai sendo
assumida pelo prprio governo e pelo Ministrio da Educao, por
meio de polticas pblicas. Isso nos aproxima, eu acredito, cada vez
mais, de um perfil de educao de jovens e adultos mais definido,
melhor caracterizado. Ao mesmo tempo, j podemos ir pensando numa
representao para a formao de educadores de jovens e adultos mais
fechada, mais focada. O problema agora acertarmos com esse foco.

18

Queria j tirar uma concluso desse primeiro ponto, ou seja, os


educadores de jovens e adultos tm de ter conscincia desse momento em que estamos. Esse tem de ser um dos traos de sua formao, ter
conhecimento da atual situao da EJA, em termos de sua prpria
construo, como poltica pblica, como responsabilidade e dever do
Estado. Seria interessante se, j nos programas de formao do educador de jovens e adultos, se desse notoriedade ao momento configurador da EJA. Nessa mesma direo, penso ainda que no estamos no
momento de fecharmos as diretrizes para construir o perfil da educao
de jovens e adultos e muito menos para construir uma diretriz j estabelecida para a formao do educador de adultos. Pessoalmente, eu prefiro ainda deixar a dinmica um pouco mais livre, para que ela venha a
partir do dilogo intenso, e tenso, entre os diversos projetos de EJA e
de formao de educadores de jovens e adultos. Todo terreno quando
cercado, termina logo nas mos de algum, de um proprietrio, e
acaba sendo um lugar onde s se cultiva a monocultura. Inclino-me,
ento, a acreditar que a dinmica histrica da EJA um bem, um trao
histrico que no se pode perder. A funo dos responsveis pelo
governo seria, ento, muito mais a de criar condies de articulao
dessa dinmica do que de querer dirigi-la por trilhos j definidos.

Incorporar a herana acumulada


O segundo aspecto que eu gostaria de destacar quanto formao de educadores da EJA que essas concepes de educador de
jovens e adultos e de sua formao tero que abrir-se prpria sociedade. A EJA nunca foi algo exclusivamente do governo ou do sistema
educacional, pelo contrrio, sempre se espalhou pela sociedade. A
educao de jovens e adultos sempre fez parte da dinmica da sociedade, da dinmica mais emancipadora. A EJA se vincula muito mais
aos processos de emancipao do que aos de regulao. Que a sociedade assuma, nessa dinmica, a educao de jovens e adultos, que o
governo e o sistema escolar somem e legitimem politicamente essa
dinmica emancipatria que vem da tradio da EJA.
Uma vez que a EJA vem acontecendo em mltiplos espaos, no
podemos agora tentar cerc-la, fech-la. O livro que Osmar Fvero
publicou sobre todo o processo da EJA nas dcadas de 60 e 70, a

19

partir de um movimento de educao popular, com base no MEB,


uma expresso dessa dinmica emancipatria. As escolas de formao de educadores e educadoras de jovens e adultos tero de captar
e incorporar os traos desse perfil rico de educador mltiplo, multifacetado. Esse educador era militante, ensinava a ler, ensinava a escrever, mas ia alm do somente alfabetizar, ele no cabia no esquema
escolar de alfabetizador. A EJA ser um dos campos de uma dinmica
libertadora mais ampla. Essa possibilidade de formarmos um perfil to
rico de educador no pode fechar-se agora, nas tentativas de regulao e escolarizao da EJA, o que nos levar a regulao da formao
do educador de jovens e adultos. Temos de reconhecer que o educador da EJA muito mais plural que o educador de escola formal. Se
existe algo que possamos fazer, deixar que esse perfil plural do
educador de jovens e adultos contamine o perfil do educador escolar.
O inverso, porm, distancia-nos dessa dinmica e nos levar a regular, a encaixar essa riqueza toda em um perfil definido, j fechado.
Em certo sentido, o que estou sugerindo que, quando falamos em
um programa, em um currculo de formao de educadores e educadoras
para a EJA, no podemos deixar de lado a sua histria. Temos de nos
esforar para captar essas pluralidades, temos de incorporar essas fronteiras, esses mtodos, todos esses processos nos quais esse educador
se formou. Todas essas questes que fazem parte da histria me parecem
muito importantes para fazer parte dos conhecimentos que devem compor o currculo de formao de educadores e educadoras da EJA.

Os impasses sobre que perfil formar


Outro ponto a colocar que estamos em um momento de configurao da EJA, se partimos da hiptese de que nessa configurao
vai-se estruturar o perfil do educador, temos de pensar em uma proposta para sua formao. Estamos diante de certos impasses, de certas bifurcaes, de questes como: por onde vamos caminhar? Para
que lado? Vocs sabem que, aparentemente, o caminho mais curto a
ser tomado o de configurar a EJA como uma modalidade de ensino
de 1 a 4 srie, de 5 a 8 e ensino mdio. Se pretendemos configurar
a educao de jovens e adultos por esse lado, acho que no tem
sentido discutirmos a formao do educador de jovens e adultos.
Podemos, simplesmente, aproveitar os professores de 1 a 4, e de 5

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a 8, dando a eles certa reciclagem para, em vez de falarem criana


ou menino, falarem jovem ou adulto e, talvez, resolvamos esse problema. Percebo que essa tendncia est, lamentavelmente, configurando-se em muitas administraes municipais e estaduais. Dessa
forma, sinceramente, no tem muito sentido esse tema, aproveitemos
o que a est e continuemos formando o que j est sendo formado:
um professor generalista que poder dar aula no diurno, a crianas e
adolescentes, e no noturno, a jovens e adultos.
Agora, se caminharmos no sentido de que se reconhea as especificidades da educao de jovens e adultos, a sim teremos de ter
um perfil especfico do educador da EJA e, conseqentemente, uma
poltica especfica para a formao desses educadores. Estamos, neste momento, na configurao do sistema, num momento decisivo para
termos ou no uma educao de jovens e adultos, educadores com
suas especificidades e centros e polticas de formao com suas especificidades. Penso que vai vingar a 1 hiptese. Lamento, mas pelo
que eu tenho visto nesses dois ltimos anos, depois daquele Parecer
do Conselho de Educao, no meu entender funesto, eu acho que
estamos caminhando para isso. A educao de jovens e adultos vai
se tornar um noturno regular. por a que est caminhando a maior
parte dos grupos EJA nos municpios, nas redes estaduais.
Se a EJA caminhar para se configurar nas modalidades de ensino fundamental e mdio, a tentativa que se tm, como nesta Faculdade, de se criar uma habilitao de EJA, vai-se tornar desnecessria.
Ou apenas fornecer retoques para adaptar-se. Mas isso no seria
uma poltica de formao especfica para educadores de jovens e
adultos. Agora, talvez porque a gente pense que nesse sentido que
as coisas vo seguir, que vamos reagir com mais fora, como j
parte da nossa histria, da nossa tradio. Espero que ocorram reaes e que pesquisemos sobre a EJA e sobre o perfil do educador e da
educadora de EJA, construdo nessa longa histria, dentro de uma
perspectiva emancipatria.
Tenhamos clareza de que o sistema educacional sempre foi mais
regulador que emancipatrio. Isso faz parte. Conseqentemente, se
queremos uma EJA emancipatria, dos jovens e adultos trabalhadores, populares, excludos e oprimidos, ser a melhor alternativa enquadr-la no sistema educacional que tende a ser mais regulador?

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Como pesquisadores, cabe-nos o compromisso de mostrar e recuperar a histria rica e dinmica da educao de jovens e adultos. A partir
desse foco, cabe a ns perguntar quais so os traos mais ricos
desse perfil que no devem ser perdidos, para que esse perfil no
fique como parte de um museu, de passado. Esse, me parece, poderia
ser um desafio dos centros e dos programas que j tm como objetivo
a formao de educadores de jovens e adultos.
Um dos traos da formao especfica das educadoras e dos
educadores da EJA ser conhecer essa trajetria para recuperar esse
perfil e ser competentes em sua atualizao na realidade hoje vivida
pelos jovens e adultos populares.

A especificidade de ser jovem-adulto popular


Se esse um caminho, um dos traos da formao dos educadores de jovens e adultos tem de ser conhecer as especificidades do
que ser jovem, do que ser adulto. Em qualquer programa de formao do educador e da educadora da EJA, as questes que devem ser
nucleares, e a partir das quais tudo deve girar, so: quem essa
juventude e quem so esses adultos com quem vamos trabalhar? O
que significa ser jovem e adulto da EJA?
No qualquer jovem e qualquer adulto. So jovens e adultos
com rosto, com histrias, com cor, com trajetrias scio-tnico-raciais, do campo, da periferia. Se esse perfil de educao de jovens e
adultos no for bem conhecido, dificilmente estaremos formando um
educador desses jovens e adultos. Normalmente nos cursos de Pedagogia o conhecimento dos educandos no entra. A Pedagogia no
sabe quase nada, nem sequer da infncia que acompanha por ofcio.
Temos mais carga horria pra discutir e estudar contedos, mtodos,
currculos, gesto, superviso, do que para discutir e estudar a histria e as vivncias concretas da infncia e da adolescncia, com o que
a pedagogia e a docncia vo trabalhar. Em relao histria e s
vivncias concretas da condio de jovens e adultos populares trabalhadores as lacunas so ainda maiores.
Estou escrevendo um texto sobre currculo para o MEC. O ponto
central: os educandos, seus direitos e o currculo, que interrogaes
chegam ao currculo a partir dos educandos ou em que os educandos

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interrogam os currculos. Uma das coisas que me impressionou quando comecei a pensar na construo desse texto que na realidade os
educandos sempre foram o referencial dos currculos, mas depende
do olhar com que os observamos. Nunca deixaram de ser referencial.
Se so vistos como empregveis, como mercadoria para o mercado,
todos os currculos voltar-se-o para capacitar essa mercadoria. Na
poca em que comeamos a v-los como cidados, passamos a pensar em pedagogias crticas. Dependendo do olhar que tem sobre os
educandos, a escola uma ou outra, o currculo um ou outro, o perfil
do educador um ou outro, suas especificidades so umas ou outras.
Dependendo da viso que tenhamos dos jovens e adultos populares,
a EJA e a formao dos seus educadores tero uns traos ou outros.
O foco para se definir uma poltica para a educao de jovens e
adultos e para a formao do educador da EJA deveria ser um projeto
de formao que colocasse a nfase para que os profissionais conhecessem bem quem so esses jovens e adultos, como se constroem
como jovens e adultos e qual a histria da construo desses jovens
e adultos populares. No a histria da construo de qualquer jovem, nem qualquer adulto. So jovens e adultos que tm uma trajetria muito especfica, que vivenciam situaes de opresso, excluso,
marginalizao, condenados sobrevivncia, que buscam horizontes de liberdade e emancipao no trabalho e na educao.
Essa especificidade de vida confere outra EJA e formao de
seus profissionais. essa particularidade da sua condio social, tnica, racial, cultural e especial (de jovens e adultos populares do campo,
das vilas e favelas) que tem de ser o ponto de referncia para a construo da EJA e para a conformao do perfil de educador(a). Se em vez de
vermos sua condio social, de excluso cultural, e suas formas de viver
o ponto de referncia e partirmos dos anos de escolarizao, perdemos a
especificidade de sua condio e os veremos apenas como alunos em
trajetrias escolares truncadas, incompletas, a ser supridas na 1 a 4; na
5 a 8; no ensino mdio. Ver apenas esses jovens e adultos no olhar
escolar negar a especificidade da EJA e do perfil do educador.
O movimento da educao popular colocou um adjetivo muito
claro: popular. Participei da elaborao daquele outro projeto de LDB
(no o que vingou), e o ttulo que tnhamos era Educao de Jovens
e Adultos Trabalhadores. Esse era o ttulo inicial, que com o tempo

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foi-se perdendo. Ficou s Educao de Jovens e Adultos, no qual


cabem todos. Mas, queiramos ou no, est claro que no cabem todos. O
pblico da EJA so jovens e adultos com uma histria, com uma trajetria
social, racial, territorial que tem que ser conhecida, para acertar com projetos que dem conta de sua realidade e de sua condio. Sabemos muito
pouco sobre a construo dessa juventude, desses jovens e adultos
populares com trajetrias humanas cada vez mais precarizadas.
Quando equacionamos a distribuio de carga horria nos cursos de Pedagogia, devemos dedicar um tempo maior para trabalharmos o conhecimento da especificidade dos jovens e adultos da EJA.
Teramos que trazer uma viso sociolgica, uma viso histrica sobre
esses jovens e adultos. Teramos de cutucar a sociologia e a histria da juventude para que elas se voltem pesquisa desses jovens e
adultos, e no da juventude como algo universal. Sair desses universais que ocultam mais do que revelam, para podermos dizer quem
so realmente esses jovens e adultos populares trabalhadores. Esse
ponto tem uma centralidade determinante para a elaborao de polticas de formao de educadores de jovens e adultos.

Fiis LDB: Educao de Jovens e Adultos


Um outro aspecto que eu gostaria de abordar seria: vamos caminhar para uma EJA como ensino ou como educao? Quando falamos
o E da EJA, estamos falando de ensino ou de educao? De acordo
com a nova LDB, o E da EJA educao. Mas o E de fundamental
e mdio de ensino, e no de educao. No so descuidos, mas
concepes demasiado srias. Mudam o sentido. Quando estava
participando no projeto da nova LDB como membro da diretoria da
ANPED, tentei ser fiel a esse pensamento. A minha defesa sempre foi
na direo de colocar educao fundamental, educao mdia. Mas
os defensores de que a funo da escola era ensinar tiveram mais voz
e mais peso. E ficou na lei ensino fundamental e ensino mdio. Mas
ficou, educao infantil, educao de jovens e adultos, educao
especial e at educao superior. Concepes desencontradas do
direito educao e da funo social da escola.
A questo que se coloca : para onde caminhar? Qual vai ser o
peso desse E? Esperamos que seja educao e que sejamos fiis

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prpria lei. Mas, veja s, se for ensino, parece-me que no temos que
fazer grandes invenes. Trabalharemos com o perfil de professor
licenciado, para o ensino de sua disciplina sem demasiada preocupao com os sujeitos concretos, jovens e adultos populares.
O conhecimento da cincia, das tecnologias, da prpria histria
atravs da histria, o conhecimento do espao, das artes, da cultura,
das identidades, sempre foi um meio para melhor nos entendermos e
melhor sermos gente, humanos. Sempre o conhecimento esteve a
servio do processo civilizatrio e, quando deixou de estar, ficou
servio da barbrie. Ele vira arma de destruio. Quando o conhecimento se articula com um projeto de educao, vira um poderoso
instrumento de emancipao.
Penso que, na educao, o ensino fundamental e o ensino mdio
tm que ser contaminados pela educao infantil e pela educao de
jovens e adultos, no o inverso. Devemos ter a lucidez de que necessria essa contaminao, mas para isso temos de ter muitos vrus, e
bem cultivados, e evitar que haja vacinas contra os vrus educativos.
As grandes discusses sobre educao esto postas na educao
infantil e na educao de jovens e adultos. H mais liberdade nesses
campos para partir de sujeitos em tempos especficos (infncia) e em
condies de vida especficas (jovens e adultos populares, trabalhadores), conseqentemente, o foco ser na formao plena desses
sujeitos em seus tempos e condies de vida. A articulao do ensino
a um projeto de formao de sujeitos especficos pode ser uma experincia rica e contagiante para os outros tempos humanos e nveis de
ensino-educao-formao plena.
Este seria um trao no perfil de formao: formar a conscincia e
a identidade de educadores, seja da infncia, seja dos jovens e adultos. Se a LDB enfatiza o E de educao, essa mesma nfase ter de
definir o seu profissional: educador. Logo, polticas de formao com
nfase no domnio das artes, saberes e sensibilidades do ofcio de
educar, de ensinar-educar-formar articulador.

Educadores com base terica slida


Chegamos a uma dimenso constituinte formao: se assumimos o profissional da EJA como educador e se olhamos para a EJA

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como campo da educao, que embasamento terico dominar? Dominar


uma base terica slida sobre teorias pedaggicas. Sabemos que falta
essa base nos cursos de licenciatura e at de Pedagogia. Os espaos do
sistema de ensino e dos centros de formao foram de tal maneira ocupados pelo ensinar, que as teorias educacionais e a prpria educao foram
desterradas dos prprios espaos e programas de formao.
A educao ficou do lado de fora. O debate sobre os processos
de formao e a prpria teoria pedaggica no tinham lugar, porque
esse lugar estava ocupado por didticas e contedo a ensinar. O didatismo no deixa lugar para discusses de teoria pedaggica. Acredito
que se algum tem de superar isso, esse algum a EJA, que sempre se
afirmou educao. Ento, como recuperar a teoria pedaggica na formao de educadores da EJA? Como trabalhar, por exemplo, os processos
educativos por que passam os jovens e adultos trabalhadores? Como ir
alm de um pensamento pedaggico centrado na infncia? Isso como
negar a palavra Pedagogia, a fim de irmos alm dela e sermos capazes de
inventar uma Pedagogia da vida adulta, da juventude.
A teoria pedaggica sempre se alimentou da infncia porque
partamos do pressuposto de que os tempos da educao se esgotavam depois da infncia e da adolescncia. Da que o direito educao se esgota, at hoje, de 7 a 14 anos. Isso condicionou o pensamento pedaggico, um pensamento pedaggico dos primeiros tempos
da vida. No um pensamento que reflete a formao dos tempos da
juventude e da vida adulta. E se algum refletiu isso foi a EJA, por
isso ela pode ser um canteiro rico para construir um pensamento
pedaggico que v alm do pensamento da infncia e da adolescncia.
Mas isso tudo precisa ser construdo, exige projetos, profissionais
dedicados e polticas claras. Exige pesquisa, reflexo e produo terica dos prprios educadores da EJA. Formar profissionais capazes de
construir uma teoria pedaggica que se enriquea com os processos
de formao de jovens e adultos. A teoria pedaggica foi construda
com o foco na infncia, vista como gente que no fala, que no tem
problemas e que no tem interrogaes, questionamentos. A pedagogia de jovens e adultos tem de partir do oposto disso. Tem de partir de
sujeitos que tm voz, que tm interrogaes, que participam do processo de formao. Sujeitos em outros processos de formao; logo, no
pode ser a mesma pedagogia, o mesmo pensamento pedaggico.

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O que estou propondo no que os educadores e as educadoras da EJA dominem a teoria pedaggica que est a, que foi construda a partir da infncia, vista como in-fans, sem pensamentos, sem
interrogaes. Mas que o educador da EJA construa uma teoria pedaggica contrria, teorizando sobre os processos de formao de
quem j pensa, j tem voz e questionamentos, de algum que est
sendo construdo em mltiplos espaos. Insisto que essa seria uma
tarefa desafiante para um projeto de formao de educadores para a
EJA. Vincular a construo dessa teoria pedaggica com as grandes
matrizes formadoras que tiveram por referncia a vida adulta. Quais
seriam elas? Educao e trabalho, movimentos sociais, cultura. Entender que a prpria opresso vivida por esses jovens-adultos uma
matriz formadora, como nos lembra Paulo Freire na Pedagogia do
Oprimido. Algo que ningum mais tinha tido coragem de dizer. O
trabalho, os partidos, os sindicatos, os movimentos sociais, a cultura, nos falam as cincias humanas, so as grandes matrizes formadoras e a prpria experincia da opresso tambm. Essas matrizes no
so da infncia, so vivenciadas tanto pela infncia como pela juventude e vida adulta; por isso que a pedagogia infantil teve sempre
dificuldade em entender essas matrizes pedaggicas.
Escrevi um texto, Trabalho, Educao em Teoria Pedaggica, em
que tentei levantar um pouco todas essas questes. As contribuies do
GT de trabalho e educao, todas as reflexes, afirmando o trabalho
como princpio educativo que vinha da pedagogia socialista. Tudo isso
nunca encontrou eco na pedagogia da infncia. Por que ser? Por que
criana no trabalha e por que no participa dos mundos do trabalho?
Sabemos que, ao longo da histria, a infncia-adolescncia no foi liberada do trabalho. Ainda hoje lutamos por sua libertao, mas a Pedagogia no refletiu sobre essas vivncias da infncia, da no ter dado o
destaque ao trabalho como matriz formadora. O grave no ver os jovens
e adultos populares da EJA como trabalhadores, formando-se e deformando nas precarssimas vivncias do trabalho e da sobrevivncia. Quando voltam da sobrevivncia e do trabalho para a escola podemos v-los
apenas como escolares, defasados idade-srie e ignorar sua condio
de trabalhadores. Com esse olhar no captaremos as marcas formadoras ou deformadoras que levam do trabalho. Perderemos a oportunidade de reconhecer o trabalho como matriz educativa.

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A mesma coisa diramos sobre os movimentos sociais, essa grande matriz que hoje uma das maiores formadoras de jovens e adultos,
e at de crianas que deles participam. Uma tarefa muito sria, desafiante, ser pensar um programa, uma poltica de formao de educadores e educadoras de jovens e adultos que coloque como eixo de
sentido o domnio de uma slida base terica construda, tendo como
referncia o trabalho, os movimentos sociais, a cultura, a experincia
e resistncia opresso como matrizes pedaggicas.

Conhecer a histria da construo-negao


dos direitos humanos
Outro aspecto a ser incorporado nas polticas de formao de
educadores e educadoras que quem vai trabalhar com a EJA teria de
ter uma fundamentao slida sobre a histria dos direitos humanos.
E dentro dessa histria, a histria particular do direito a educao.
Mas no aquela histria da educao que traz a educao descolada
dos outros direitos. Avanamos muito desde a dcada de 80 em vermos a educao como direito; entretanto, os sistemas educativos
dificilmente vem a criana, o aluno, como um sujeito de direitos. No
se discute o Estatuto da Criana e do Adolescente, por exemplo. O
nosso sistema educacional ainda no se pauta pela educao como
direito, pauta-se muito mais pela educao como mercadoria, escolarizar para incluir no mercado. A EJA em sua longa jornada prioriza a
incluso social, poltica, cultural. Hoje a EJA pode-se pautar na educao como direito, em considerao ao grande esforo que os jovens e adultos fazem para voltar escola, para garantir seu direito
educao, ao trabalho, cidadania e incluso social. Outro trao da
histria da EJA no ter isolado o direito escola, alfabetizao,
educao do conjunto dos direitos negados aos setores populares.
O movimento de Educao Popular, desde a dcada de 60, sempre colocou a alfabetizao, a EJA, no campo dos direitos, quando
nem sequer os outros campos da educao eram tocados por esses
ventos. No esqueamos que a educao de jovens e adultos sempre
esteve vinculada aos movimentos emancipatrios. impossvel ser
educador de jovens e adultos sem ter conscincia dessa trajetria,
dos vnculos entre EJA e luta pelos direitos. A educao para uma

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criancinha pode aparecer s como direito educao, separado dos


outros direitos. Porm, quando falamos de jovens e adultos populares, o direito educao est sempre entrelaado nos outros direitos.
Os jovens e adultos sempre que voltam para a escola, voltam pensando em outros direitos: o direito ao trabalho, o direito dignidade, o
direito a um futuro um pouco mais amplo, o direito terra, o direito
sua identidade negra ou indgena. Esse trao muito importante, a
educao de jovens e adultos nunca aparece como direito isolado,
sempre vem acompanhada de lutas por outros direitos.
Nesse sentido, no meu entender, os jovens e adultos que freqentam a EJA so a expresso do que eu chamaria esse entrelaado
entre direito educao e os direitos humanos bsicos. Diria ainda que
desses jovens e adultos vm, nesse entrelaado, as interrogaes mais
instigantes para a recolocao da educao no campo dos direitos.
Acredito que perdemos um pouco da bandeira dos anos 80, educao
como direito. Talvez porque os outros direitos no garantidos tenham
ocultado o direito educao, deslocando a centralidade com que a
colocamos na dcada de 80. O desafio para quem prepara educadores
de jovens e adultos o de ver a educao sempre colada aos processos
mais bsicos da reproduo da existncia humana. Se algum deve
dizer que a educao no est vinculada apenas ao domnio desta ou
daquela competncia so os prprios jovens e adultos que freqentam
a EJA. Suas vidas so um entrelaado de direitos negados, e de lutas
por recuper-los. A entra a volta escola.
A EJA tem de colocar no debate da educao brasileira o direito
educao como direito histrico e concreto e no como um direito
abstrato e generalista. A defesa dos direitos generalistas, abstratos,
ns j sabemos onde nos levou. Hoje existe todo um movimento de
dvida sobre essas proclamaes de direitos generalistas e abstratos,
que deixaram mais de dos prprios sujeitos desses direitos de fora
do prometido progresso universal. A educao tpica nisso, quanto
mais se fala de educao como direito, mais os excludos aparecem.
Maiores e mais rgidos os rituais de seleo, reprovao, excluso.
Os jovens e adultos que hoje em sua maioria freqentam a EJA
eram crianas 25 anos atrs, quando proclamvamos: educao direito de todo cidado. Entraram nas escolas para garantir direito to
proclamado, porm foram expostos a ordenamentos hierrquicos, a

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agrupamentos classificatrios, a rituais excludentes, seletivos e reprovatrios. A esto essas crianas com percursos escolares truncados
de volta mesma organizao hierrquica, seriada, aos mesmos rituais
seletivos. Esses jovens e adultos so a expresso mais eloqente de
que no suficiente proclamar direitos abstratos, generalistas, mas
necessrio reconhecer direitos de sujeitos concretos, histricos.
Todo movimento de defesa da educao como direito nos anos
80 no significou uma escola menos excludente, menos seletiva e
menos reprovadora. Por que ser? Porque no suficiente a bandeira
da defesa do direito universal educao. necessrio pensar esse
direito datado, focado, historicizado, concretizado. E os jovens e adultos que chegam nas escolas so produto dessa afirmao universalista de direitos que se esquecem de sua concretude. Devemos pensar nesses jovens e adultos como sujeitos concretos, com trajetrias
concretas, como sujeitos de direitos concretos. A compreenso da
histria dos direitos dever ser um dos saberes centrais nas polticas
e currculos de formao de educadores(as) da EJA. Formar essa
sensibilidade para esses sujeitos populares e para a trama de direitos
negados onde se enreda seu direito educao.

Garantir o direito ao conhecimento


A EJA, os jovens e adultos tm direito ao conhecimento. Mas
que conhecimento? Ver o conhecimento como categoria abstrata acarreta os mesmos problemas que a educao como direito abstrato.
Teremos coragem de perguntar: conhecimento escolar todo conhecimento? A forma como est selecionado, ordenado, seqenciado e
hierarquizado a forma mais adequada s mentes adultas e juvenis?
Os conhecimentos selecionados para mentes e vivncias infantis e
adolescentes sero os mais apropriados para mentes e vivncias adultas e juvenis? A organizao temporal dos conhecimentos escolares
pensada para crianas e adolescentes ter de ser a mesma para tempos de vida adulta e juvenil? Os jovens e adultos no esto no mesmo tempo mental, cultural, social do que as crianas de 6 a 14 anos.
Seus saberes, cultura e vivncia so outros, sua lgica, seus conhecimentos da natureza, da cidade ou do campo, da produo e do
trabalho, o conhecimento de si mesmos e do ser humano, de seu

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gnero, etnia, raa so outros. Carregam vivos que a criana e o


adolescente no carregam.
A EJA tem de fazer um currculo srio de conhecimento e tem de
capacitar seus educadores no domnio desses conhecimentos vivos,
que so os conhecimentos do trabalho, da histria, da segregao,
da excluso, da experincia, da cultura e da natureza. Todos esses so
os conhecimentos coletivos que eles aprendem em suas lutas coletivas, os saberes coletivos, de direitos e que na EJA tm de aprender a
resignificar e a organizar luz do conhecimento histrico.
Como capacitar educadores da EJA que tenham esse faro, essa
capacidade de captar o que conhecimento vivo e conhecimento
morto? Hoje h um grande debate sobre isso. As contribuies que
Boaventura traz vo muito nesse sentido. Boaventura trabalha muito
o conhecimento prudente para uma sociedade decente. J pensou se
esse fosse o lema da EJA? J pensou dedicarmos 2 ou 3 anos de
formao de educadores para a EJA dentro dessa concepo? Seria
uma revoluo, uma afirmao dos conhecimentos, no uma negao
nem precarizao do direito popular ao conhecimento.
Ainda, dentro desse campo dos conhecimentos, queria destacar
uma questo que tambm tem sido bastante discutida. Estava lendo em
Brunner, no seu livro sobre Atos de Significados, sobre A Cultura da
Educao, e ele coloca um debate muito interessante sobre as formas
de conhecimento. No s o conhecimento tem de ser discutido, a EJA
tem de discutir os processos de conhecimento. Brunner faz uma distino entre processos de conhecimento explicativo e interpretativo. Ele
fala de como, a partir do cientificismo do sculo XVIII, se d uma guinada radical nas formas de conhecer, das formas explicativas de conhecer
que eram muito mais abertas ao dilogo interpretativo por meio do
debate entre formas diferentes de ressignificar a realidade. Mas veio o
conhecimento cientfico e explicativo que imps uma forma nica de
conhecer a verdade, a realidade. A forma explicativa, que domina hoje
nos nossos currculos cientificistas. Vai ser assim para a educao de
jovens e adultos? Eu diria que para a EJA so muito mais adequadas as
formas narrativas, as experincias de vida, os significados que cada
grupo humano vai encontrando na luta pela terra, pelo trabalho, nas
vivncias da cidade e do campo, da natureza e da sociedade. Explicitar
esses significados, aprender a capt-los. Organiz-los, sistematiz-los.

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As explicaes sobre o humano dificilmente cabem nesse modelo


explicativo. Da que com esse nico modelo as cincias no explicativas como a Filosofia, a Histria, a Antropologia, as Artes, as Letras, a
Cultura, no encontram lugar. Os prprios significados polticos, culturais, humanos de que as cincias esto prenhes no encontram lugar.
Um currculo de formao de educadores e educadoras de jovens e adultos populares, das cidades ou dos campos, teria de capacit-los para o domnio desses conhecimentos para explicitar significados, para responder s interrogaes que como adultos carregam.
O Movimento de Educao Popular que tanta importncia deu EJA
conformou educadores e educadoras de captar, valorizar e trabalhar
os saberes, conhecimentos, culturas, interrogaes e significado que
os adultos e jovens populares produzem em suas vivncias coletivas. Os cursos de formao e a prtica de projetos de EJA sintonizados com esses horizontes emancipatrios podero ser espaos de
aprendizado de novas artes de educar.
As polticas e programas, os cursos de formao de educadores
para a EJA tm de dar muito destaque prpria histria da EJA. Uma
das histrias mais ricas da nossa rica educao brasileira. E uma histria que nem sempre faz parte da histria quando lembramos os 500
anos de educao. No podemos lembrar da educao de jovens e
adultos, sem lembrar do movimento de educao popular e de todos
os outros movimentos educativos emancipatrios. Ainda os quintais
de nossa histria da educao esto muito marcados pela escola,
pelo sistema escolar regular como o modelo nico. Ser possvel construir educadores e educadoras de jovens e adultos, form-los e ao
mesmo tempo ir construindo todo o sistema da EJA dentro desses
pontos destacados pela histria da EJA? Eu tenho certeza que sim, e
ns temos capacidade para fazermos tudo isso. Muitos programas de
formao e muitos cursos de educao de jovens e adultos populares
trabalhadores esto construindo novos significados.

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Formao de professores de EJA


Comentrios interativos com o
Professor Miguel Gonzlez Arroyo
Nilton Bueno Fischer

m dos ganhos que o campo da educao tem permitido a


todos os profissionais que nele atuam, de uma forma ou de outra,
quer na condio de pesquisadores, quer na de docentes, independentemente do nvel de ensino est no acesso a pensamentos, aes,
publicaes e a produo de colegas que so nossos contemporneos e, ao mesmo tempo, so nossas referencias. o caso do amigo e
colega Miguel Gonzlez Arroyo, que um dos autores que uso em
meus cursos, especialmente naqueles relacionados com a permanente construo da escola possvel. Digo nesta ocasio que a minha
bibliografia est ao meu lado! E me sinto honrado com isso, pois se
trata de uma interlocuo construda por um longo tempo, desde os
tempos de nossos doutorados no exterior, final dos anos setenta.
Alm disso, as nossas trocas em torno de temas na rea da educao
esto sedimentadas pelas nossas passagens por dentro dos diversos GTs da Anped, partilhando pesquisas em torno de Educao
Popular; Trabalho e Educao; Movimentos Sociais e Educao e
Educao de Pessoas Jovens e Adultas. A interconexo entre todos
esses focos se fez por meio de uma escolha por inmeros pesquisadores

33

os quais, tal como ns, procuraram contribuir com suas reflexes em


torno de situaes do campo educativo que tinham direta relao
com as classes populares em suas diferentes situaes e condies
por esse nosso Brasil.
Pois bem, partilhar de um debate sobre os professores e os seus
processos formativos e tendo a origem nessa discusso a fala do
Miguel algo extremamente positivo e desafiador ao mesmo tempo.
Esse fato, interativo entre ns dois e frente ao conjunto de colegas de
todo o pas, se caracteriza como um momento importante dentro da
trajetria do campo da educao devido ao seu pressuposto bsico e
que esteve presente desde a formulao do convite para ns dois: o
debate como instncia interativa, mantidas as condies iniciais de
cada um e na espera de trocas que levem para o aprofundamento de
posies dos dois e tambm a fertilizao que o dilogo oportuniza
sem deixar de estar garantida a condio da tica, da amizade e do
respeito pelas diferenas sem a pessoalizao da crtica. Talvez
neste momento a gente ainda no esteja dimensionando todos os
significados dessa maneira de participar de um debate com um colega
seu que se realiza por meio de uma profunda e mtua admirao e, ao
mesmo tempo, se produz dentro de um respeito s diferentes e complementares formas de pensar.
Iniciando nosso dilogo, Miguel, quero partir da tua fala a respeito do perfil do educador. Dentro do tempo disponvel para tua
apresentao, o que eu capto que se torna necessrio certo cuidado
em nossas anlises a respeito de quem esse professor de EJA nos
tempos de hoje. Considero que indispensvel uma mirada de dois
ngulos, de um lado est o contexto histrico em que hoje esse profissional atua, com seus mltiplos horrios de trabalho, em turnos e
escolas diferentes e tambm o entorno social em que no se constatam mais as claras relaes entre movimento docente, lutas por direitos e enfrentamentos de poderes ditatoriais. E de outro lado, a nossa
prpria condio de pesquisadores e de intelectuais que tm um acmulo de experincias, pesquisas e novos apoios tericos que nos
ajudam a melhor compreender esse perfil. Gostaria que falasse mais
desse sujeito concreto que esse nosso professor.
Decorrente dessa primeira reflexo, a respeito da conjuntura que
o professor de EJA est vivenciando e cujas anlises podem nos

34

trazer benefcios atravs do campo dialgico, acrescento outro elemento para nossa reflexo. Assim, se necessrio compreendermos o
perfil desse professor nos tempos de hoje, penso que tambm se
torna indispensvel que esses mesmos professores se apropriem do
perfil de seus alunos de EJA. Afinal, quem e como so esses nossos
alunos? Quais so as ferramentas de anlise que estamos utilizando
para aprofundarmos nossa compreenso desse sujeito que freqenta
nossas escolas, que realiza seus exames de forma supletiva, que
participa de iniciativas alternativas que so oferecidas pelos movimentos sociais, igrejas, etc.?
Uma possvel compreenso saber quem esse aluno concreto que tu tanto falas. Ouso dizer que, para esse entendimento, parto
da escuta de relatos dos prprios professores que conheo a partir
de suas inseres e suas prprias experincias junto ao projeto de
EJA numa unidade de reciclagem do lixo seco e urbano na cidade de
Porto Alegre. Pois, tomando por base os depoimentos desses professores, voluntrios e alunos de diversos cursos de graduao da UFRGS,
no vemos, ou melhor, no encontramos esse adulto organizado e
dentro de uma luta coletiva, ou ainda um adulto com uma conscincia
clara de direitos. Isso sem deixar de mencionar estudos recentes que
revelam serem esses alunos, muitas vezes, um jovem ou ainda ser ele
um adulto que s encontra um mecanismo de freqentar a escola
noite porque, de fato, necessita e quer dormir durante o dia, ou ele
mesmo quer ter uma folga em seu duro cotidiano. Por isso que
tambm no encontro essa conexo que falas da condio desse
aluno e suas relaes com o mundo do trabalho, tambm no vejo
aes que demandam projetos coletivos, questes emancipatrias,
mas, sim, demandas de cunho imediatista do tipo quero meu emprego, quero minha certificao ou mesmo, quero namorar, quero
encontrar um grupo de convivncia.
Talvez estejamos diante de um belo desafio de ordem terica
tambm. Enquanto esse imediato se manifesta, como condio de
vida material, de projeto possvel, de sobrevivncia e com ausncia
de algo mais relacional com a condio social e mesmo de classe
social, necessrio que busquemos em nossas referncias, em nossos autores e nas pesquisas que realizamos algumas inspiraes.
Sinto que esse movimento tem sido feito por colegas nossos, como

35

Marilia Pontes Spsito, quando mergulha fundo na temtica juventude e dela extrai anlises preciosas, entre outras, sobre as relaes
estado e sociedade, quando examina polticas pblicas para essa
parte de nossa populao. Tambm ela faz a aproximao com o campo formal da educao escolar ao conectar a nossa clssica categoria
aluno sob a nova compreenso que se pode ter quando introduzida a perspectiva de juventude e tudo que isso representa no mundo da vida, do trabalho, da cultura, da famlia, da sexualidade, da
gerao, etc.
Assim que tambm se torna decisivo saber quem esse jovem
e esse adulto que est no fundo da discusso sobre a formao do
professor de EJA. por esse caminho que provoco o Miguel para a
compreenso de como se forma essa idia, entre ns e mesmo no
senso comum, sobre o que mesmo perfil dos alunos dessa condio
de ser jovem. Ao questionar o perfil do professor e do aluno, eu
tomo como partida a contribuio de Martins1, quando esse autor,
baseado em Marx, desenvolve a noo de formao social, para entender o Brasil de hoje. Assim, se formos entender as heranas que
temos da nossa formao social, especialmente hoje como se configura esse nosso pas dependente, terceiro mundista, com relao
de trocas internacionais extremamente desfavorvel, pagando dvidas do FMI e com imensas demandas, das populaes pobres, por
condies dignas de sobrevivncia, material e cultural. E neste pas
que ns encontramos uma condio contraditria atravs da uma coexistncia de uma modernidade, de avanos de uma srie de conquistas que o capital traz, e que nos mostra onde nos transformamos em
cidados pelo que temos e no em cidados pelo que somos, e com
essa configurao temos tambm uma relao com o lado de um pas
atrasado, com pobres, com periferias, etc.
Assim, ao tomarmos nossos projetos de educao, especialmente com jovens e adultos, muitas vezes nos remetemos a nossa prtica,
tomando a situao frente a uma perspectiva meio salvacionista ou
1

36

Jos de Souza Martins. Caminhada no Cho da Noite, ver especialmente o seu


quarto capitulo: As classes subalternas na idade da razo, onde se encontra uma
excelente reflexo sobre os agentes de mediao junto aos setores populares
em nossa recente Histria.

mesmo na construo de um sonho que sinaliza para uma parusia, para uma sociedade socialista. Esquecemos que o real, o vivido
por esses nossos alunos, est mais prximo possvel entre essa diferena daqueles que tm acesso aos bens e os outros que no o possuem. Sujeitos que muitas vezes vivem da esmola, do mercado informal. Essa dimenso do contraste nos ajuda a compreender os limites
e as demandas de nossos alunos, entre aquilo que poderia ser entendido como algo imediatista e aquilo que estaria no plano mais de
longo prazo, sendo o primeiro considerado alienado e o segundo
mais consciente e crtico. Ento quero buscar, respeitando o teu
argumento, que, ao colocarmos o perfil do emancipatrio, colocamos um olhar que reflete mais os nossos projetos dos anos 60, em
que nossas prticas de insero estavam associadas com projetos
de conscientizao baseados num iderio de Paulo Freire, que muitas
vezes era uma espcie de negao dos descompassos e deixvamos
de observar quando ocorriam pedaos de conquistas, que so pequenos ganhos dos sujeitos e que, muitas vezes, no so por ns
entendidos como revolucionrios e conscientizadores. Muitas dessas
conquistas at poderiam estar no plano dos pequenos ganhos, mesmo
quando situados na esfera do sujeito como consumidor ou mesmo
enquanto sujeito reconhecedor de sua identidade atravs da msica,
por exemplo.
s vezes colocamos, analiticamente, a certificao de nossos
alunos durante sua passagem pelas nossas salas, pelos grupos de
EJA, nesses projetos mais amplos e que direcionam para uma expectativa mais social, coletiva e libertadora. Muitas vezes nossos alunos
nos passam demandas e atitudes que esto cheias de ambigidades,
dificuldades, limitaes. So pedaos de falas, fragmentos de sujeitos, so expresses de demandas que no esto articuladas com algo
mais emancipatrio com essa viso que concordo com voc, mas que
h uma defasagem na tua interveno de hoje e at contrasto com o
prprio livro que foi organizado por ti, anos 80 e editado pela Loyola,
intitulado Da escola carente escola possvel.
Seguindo a tua apresentao e atravs dos teus exemplos e
fruto de tuas reflexes, vem-me uma outra preocupao. Ela est relacionada com a rea dos movimentos sociais. Inmeros projetos
esto presentes nessas iniciativas coletivas e que tm demonstrado

37

um vigor e um impulso para que sejam atingidas as metas de suas


lutas tambm no campo da educao. A educao do campo que j
tem reconhecimento dentro da prpria estrutura do MEC, alm de
vrios pesquisadores em instituies universitrias de nosso pas,
tem sido uma instncia que remete para projetos de EJA, combinando escolarizao com formao crtica. Sem desconsiderar os avanos e as conquistas nessa rea, torna-se decisivo para a pesquisa e
para a fundamentao e formulao de nossas anlises que essas
sejam externalizadas junto com as suas contradies, ambigidades
e outras possveis limitaes que esto presentes na vida cotidiana
desse aluno de EJA nesses locais e nessas organizaes. A contribuio acadmica no tem que deixar de lado essas situaes, j
que so alimentadoras de um projeto democrtico tambm na produo do saber. Os resultados desse tipo de anlise podem cooperar tambm com os prprios movimentos e seus intelectuais no sentido de operarem com registros prximos ao que parte constituinte
da condio humana.
Duas relaes podem advir dessa disponibilidade para compreender nosso argumento. A primeira est dentro daquilo que iniciei
minha fala e se vincula com a disposio para a conversa interativa,
respeitosa, fraterna e necessria entre vises diferentes sobre um
mesmo tema, mesmo objeto e sem com isso afetar as relaes interpessoais entre os seus interlocutores (no pessoalizar a crtica). A
segunda relao se encontra no necessrio debruar-se com os
temas emergentes de pesquisa e que perpassam as juventudes
independentemente de onde elas estejam (nossos alunos de EJA na
cidade, no campo, na vila, na escola, na igreja, no sindicato, etc.).
E, por incrvel que possa parecer, para propor esse tipo de
contraditrio com o Miguel, eu busco minha inspirao em dois
fraternos amigos nossos, Paulo Freire e Carlos Rodrigues Brando.
Do primeiro lembro o seu ltimo livro, Pedagogia da autonomia, e
do segundo, o seu livro avaliativo dos 30 anos de educao popular
no Brasil, chamado Em campo aberto. nesse livro que Brando,
debruado sobre a trajetria da educao popular em nosso pas e
tambm de sua prpria slida condio de pesquisador de insero
e comprometimento com setores populares, diz aproximadamente o

38

seguinte: Que os tempos hoje esto mais para Geertz e Foucault do


que para Marx e Gramsci. Brando disse isso porque as suas argumentaes foram sendo preenchidas por referncias a uma perspectiva histrica que inclua sua prpria condio de cidado e de cientista social. Continuando, ele considera que a poca das grandes
lutas, das grandes demandas dos movimentos sociais e populares
se encontra hoje num plano bem mais complexo. Assim, em nossas
buscas de entendimento de quem esse nosso aluno de EJA se d
dentro da fragmentao dos tempos atuais, diferentemente do tempo em que ramos educadores e estvamos tambm voltados para
os projetos sociais alternativos e superadores frente o confronto
com o projeto unificador existente no perodo da ditadura. Agora a
ditadura est presente tambm no micro poder, como menciona Foucault. Brando, em comentrios informais me explicou essa sua frase como algo percebido por ele em suas pesquisas, assessorias
e circulao e contatos junto a inmeros projetos desenvolvidos
em nosso pas. No se tratava de uma nova moda, em trazer autores j referidos em outros debates e produes acadmicas e, muito
menos, um descarte das contribuies desses dois autores clssicos, mas, sim, de uma ampliao que a empiria e a sua sensibilidade registravam e que precisavam de maiores apoios explicativos
diante das mudanas histricas que se processavam.
A idia de estrutura passa a ter tambm relao com o cotidiano,
e nesse processo que o possvel se institui, e se torna mais complicado, inclusive para nos ajudar a compreender, por exemplo, por que
nossos alunos de EJA so mais infreqentes. Essas novas ferramentas tericas esto conectadas com situao que vivemos hoje e no
esto dissociados de uma viso de histria, de sociedade. Trazendo
Geertz e Foucault para este debate, lembro das pistas sempre presentes nas intervenes e frutos dessa sensibilidade que o Miguel fala,
ao nos perguntar, concretamente, quem so os sujeitos da educao
de jovens e adultos.
Outro importante e sempre presente tema na formao de professores a clssica busca de quais seriam os contedos a ser trabalhados em nossos cursos de EJA. Tenho dvidas se quero deixar de
falar nos contedos que no seriam teis, aplicveis na vida dos
nossos alunos, como, por exemplo, da soma dos ngulos internos de

39

um tringulo issceles2 , e se isso tem a ver com temas mais engajados como seria, por exemplo, pesquisar e estudar algo relacionado
com as drogas. Num mundo em que temos acesso as informaes via
internet, possvel acessar algum site, como j fiz a consulta, a respeito da maconha como estudo em biologia e com isso obter registros que revelem elementos desconhecidos a respeito dessa planta. Em
ambas as situaes, da soma dos ngulos internos de um tringulo ou
sobre a textura da maconha, estamos diante de uma representao
espacial que se transforma numa slida ferramenta para a compreenso
de contedos nas reas da Matemtica/Geometria e da Biologia. Os
dois contedos no esto no plano das grandes lutas, das disputas
ou de mobilizaes dos anos sessenta, mas esto, sim, dentro da construo de um conhecimento cuja abstrao produz elementos preciosos para as reflexes e a autonomia de nossos alunos.
Nesse aspecto aquilo que Brando sugere, referindo-se aos autores da descrio densa (GEERTZ) e das microsituaes de poder
(FOUCAULT), tem uma aplicabilidade que atenderia ao que Freire prope desde o incio de sua vida a respeito dos temas geradores, das
palavras geradoras. O contexto em que se explicita esses temas que
se traduz numa forma relacional de se fazer cincia e com uma vinculao direta junto ao mundo vivido por nossos alunos. Nessa
perspectiva a elaborao da escolha por parte deles tende a ser excelente exerccio de liberdade, possibilitando inseres tambm em lutas por direitos e outras demandas de cidadania para alm do monitoramento do estado ou do mundo adulto (de fora).
Finalmente, outro autor, Alberto Melucci, que diz no ser marxista em sua orientao3, e que socilogo e psiclogo e por isso faz
2

Minha inspirao para esse exemplo est no extraordinrio texto de Jos


Amrico Motta Pessanha, publicado tanto pela Anped como pela revista de
educao da UFRGS, Educao & Realidade. Nessa passagem Pessanha comenta a nossa busca por ncoras em nossa formao e como nas aulas a lgica da
demonstrao refora essa marca.

Sua definio pela complementaridade entre a psicologia clnica e a sociologia


como suas duas orientaes bsicas para conhecer e aprofundar a temtica dos
novos movimentos sociais um dos raros momentos em que um intelectual
se apresenta ao mundo das idias, dos argumentos e da cincia, revelando os
caminhos dessa escolha e da no-filiao tradio marxista. Vide em particular sua entrevista publicada nos Novos Estudos Cadernos Cebrap de 1994.

40

estudos sobre as identidades coletivas em processo de identidizao


como algo que est presente nesses movimentos de curta durao,
sem essa organizao sindical, partidria. Assim encontramos nos
jovens Skinheads aes coletivas que poderiam ser confundidas
em uma linguagem de movimento social, at porque se poderia estudar e aprofundar nossos conhecimentos com base em um senso
comum de nossos tempos que ainda prevalece a noo de que a
cor branca das pessoas sinal de ser de pertena a uma raa superior. Acho que trazer essa idia de conceito de formao social que
Martins prope se torna uma slida forma de aprendermos que, nos
nossos tempos contemporneos e em nosso pas, h uma modernidade que se processa de forma ambgua e contraditria. Essa compreenso permite que se compreenda que o sujeito que est no campo, que
est em um assentamento, no tem aquela formao pura que se tinha
e que nesse territrio existem manifestaes claras do mundo urbano,
das tecnologias de comunicao, de valores que se misturam e se
confundem com os que seriam somente da cidade. Isso uma tremenda ferramenta para se estudar como a complexidade de nossos tempos
exigente para compreendermos, concretamente, quem so nossos
alunos, nossos sujeitos de nossa ao educativa, especialmente
quando so jovens e adultos que se identificam e fazem parte de movimentos sociais com suas lutas e demandas por direitos.
Temos os ingredientes que o Miguel trouxe e sempre traz em
suas falas e que se caracterizam como agentes provocadores e que
eu concordo, e assino embaixo. O que me coloco mais nas entranhas desses processos, problematizando-os, pois fundamental a
formao terica dessa histria social que a Pedagogia pode trazer
como integrante de suas prticas de ensino. Assim, para o jovem
muitas vezes o trabalho o imediato, o espordico, e isso se apresenta diferente de nosso tempo de juventude, da nossa construo de futuro, de continuidade. A linearidade do seqencial, nas
diferentes etapas que estariam sinalizando um futuro promissor aos
nossos alunos no se constitui mais um elemento que chama esses
jovens para um futuro, um momento postergado, para o depois.
Por isso a noo de presentismo sai da classificao como algo
alienado ou de somente uma vontade individual e at mesmo consumista. Nos smbolos diversos que revelariam esse imediato est

41

um sinal de antecipao do futuro, como algo que se no for usufrudo


agora talvez no seja nunca. E nesse momento que a ao pedaggica
de educadores de EJA pode se debruar como momento reflexivo de
compreenso dessa cultura, com toda sua riqueza e contradio.
Para essa inspirao, tomo emprestado o pensamento, novamente do Freire. Termino minha interveno, lembrando mais uma vez
o Paulo Freire da Pedagogia da autonomia. Costumo perguntar se
todos j leram esse pequeno grande livro. A maioria responde
que sim. Ento eu devolvo a palavra atravs de uma estratgia provocativa. Pergunto o que mesmo est no item 1.9 desse livro ou se no
se lembram, o que consta na pgina 46? E, como poucos se lembram
e nem deveriam ter isso memorizado, pego essa brincadeira para
reforar o que pode ser uma fonte para ns educadores, especialmente de EJA. Freire diz que educar e ensinar exige assuno da nossa
identidade cultural. Assim, usando essa fonte, pergunto para todos
ns: quem , efetivamente esse nosso aluno? O dilogo freiriano
pede que explicitemos o que pensamos. O que estamos acreditando
hoje? Que filtros temos para nos ajudar na compreenso dessa nossa
prtica social como educadores? Essas perguntas no tm um tom
moralista, mas, sim, uma forma de convite para que explicitemos
nossas escolhas. Aquilo que Brando apresentou no seu livro e que
serviu como arranque para estes meus argumentos interativos com o
Miguel se situa precisamente nesta direo: que tenhamos essa simples e necessria disposio para apresentar os pressupostos que
inspiram nossas anlises e prticas e que, a partir desse ato generoso, como clssico dilogo entre diferentes, seja a proposta do possvel como a escuta e a troca que se produzem renovadoras de nossas
argumentaes, como um contnuo processo de interao de buscas
e no de certezas inibidoras do novo.
Acredito muito que a Antropologia e a Sociologia ajudam nesse
processo de formao, discutir essa configurao est na discusso
que vive em um pas do atraso onde as foras especulativas no
permitem as mudanas. Nessa perspectiva, necessrio confrontar
as idias, assim na construo da configurao a partir da assuno
da identidade cultural dentro de uma construo da formao social e
histrica desse pas com a contribuio do iderio marxista que Martins nos apresenta a partir de Lefebvre.

42

Assim como as cincias sociais vo contribuindo para nossa


formao de professores e de pesquisadores, especialmente em projetos com insero em prticas sociais do tipo EJA, num movimento construtor de uma perspectiva interdisciplinar considero que est
a se constituindo o dilogo de que Paulo Freire tanto se empenhou
em passar como intransfervel matriz para nossa ao como profissionais da educao.
Agradeo a real aprendizagem que se produziu nesta noite por
meio do convite recebido pelo Lencio, sua equipe, a FaE/UFMG e
em especial o interativo dilogo com o amigo, colega e mestre Miguel
Gonzlez Arroyo.

Referncias
BRANDO, Carlos Rodrigues. Em campo aberto: escritos sobre a educao
e a cultura popular. So Paulo: Cortez, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
MARTINS, Jos de Souza. Caminhada no cho da noite. Emancipao poltica e libertao nos movimentos sociais do campo. So Paulo: Hucitec, 1989.
MELUCCI. Alberto. A inveno do presente. Movimentos sociais nas sociedades complexas. Petrpolis: Vozes, 2001.
MELUCCI, Alberto. Movimentos Sociais, renovao cultural e o papel do
conhecimento entrevista a Leonardo Avritzer e Timo Lyra. Novos Estudos
Cebrap. So Paulo: Cebrap, n. 40, p. 152-66, 1994.
PESSANHA, Jos Amrico Motta. Filosofia e Modernidade: racionalidade,
imaginao e tica. Revista Educao e Realidade. Porto Alegre, v. 22, n. 1,
jan./jun. 1997.

43

44

Concepes e movimentos pela


formao de pedagogos para
a Educao de Jovens e Adultos
na Faculdade de Educao
da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro1
Jane Paiva

Contexto, cenrio, protagonista

Impossvel discutir o tema da formao inicial de pedagogos


sem trazer um recente acontecimento que pontua, principalmente pela
pessoa que assume o protagonismo, o cenrio marcante no qual o ato
pedaggico se faz, na certeza quase convico de que ensinar e
aprender, ensinaraprender (como quer ALVES, 2002), ou qualquer outra forma de linguagem que expresse essa relao de sujeitos, faz-se
determinada por um contexto histrico inscrito pela passagem, no
mundo, dos atores sociais e das leituras/compreenses/transformaes que fazem/operam d(n)esse mundo.
1

Trabalho apresentado na mesa de debates Formao Inicial dos Educadores


de Jovens e Adultos, no Seminrio Nacional sobre Formadores de Jovens e
Adultos, em Minas Gerais, Belo Horizonte, em 23 maio de 2006.

45

Primeiro ato
Sentada diante de Vilma, minha manicure h 30 anos, ouvia embevecida e emocionada seu relato. Minha cabea passeava no que
dizia, mas ia alm, rememorando quantas vezes ela me surpreendera
com observaes perspicazes, atitudes firmes e valorosas, aes
enrgicas diante de clientes em um salo de cabeleireiro de classe
mdia, em que afloravam freqentemente preconceitos, descomprometimento com os desfavorecidos, enfim, um recorte cheio de significaes da sociedade desigual em que se vive. Tinha visto Vilma no
ser subserviente jamais, mas ser sempre solidria, sem ser piegas ou
fazer caridade barata. Vi companheirismo, apoio, enlace com todos
que compartilham, como eu, por esses anos todos, o espao onde
trabalha. Dividi e ainda divido com ela a fruio da leitura literria,
trocamos livros, conversamos sobre eles, sobre autores, sobre suas
obras, apresento-lhe novos nomes, construmos gostos e afinidades.
No momento, l Falco os meninos do trfico, de MVBill e Celso
Athayde. Mas esse dia foi especial, entre muitos outros especiais, em
que aprendi e continuo aprendendo tanto com ela.
Contou-me que decidiu fazer uma obra em seu apartamento, depois de aguardar tantos anos a definio sobre um vazamento causado pelo morador de cima, que causara muitos estragos em sua casa.
Seu irmo fazia a obra, acompanhado de um jovenzinho de 13 anos,
morador da mesma comunidade. Chegou em casa, observou o quasemenino e temeu por ele, sabendo onde morava, sabendo dos riscos
que corria, atrado pelos heris do morro, os fiis de tantos outros meninos iguais a ele. Conhecia sua me, seus muitos filhos, a
atividade dos mais velhos, o seu quase-destino.
Comeou perguntando a Luciano se sabia ler. Cabea baixa, respondeu que no. Na seqncia de perguntas, descobriu que nenhum
dos irmos sabia ler, porque a me considerava bobagem ir escola.
Era preciso trabalhar, de que servia a escola para quem era pobre?
Os irmos de Luciano, vrios seduzidos pelo trfico, ameaavam perigosamente o futuro do quase-menino. Vilma sabia por que
fazia a ele tantas perguntas, e sabia onde queria chegar. Timidamente,
o quase-menino foi respondendo s suas perguntas, e Vilma, certa de
suas intenes, clareza em seus objetivos, ps sobre a mesa uma

46

caixa de bombons, estimulando Luciano a com-los. Gosta de bombom?, perguntou, ao que Luciano, respondeu com um aceno positivo de cabea. Coma, so deliciosos. Ainda titubeando, Vilma
sentou-se ao lado dele e disse-lhe que comeria junto com ele, oferecendo-lhe a caixa cheia para que fizesse sua prpria escolha, e juntos
abriram os bombons. Ela seguiu: Feche os olhos e sinta o gosto.
No delicioso? Saboreie... Diga agora: Como bombom bom!
Vamos, mais uma vez, repita, sinta o gosto... Passado esse momento
de deliciamento com o bombom, as bocas vazias, ela o provocou de
novo. Agora, diga: entorpecente... droga... repita e fez com que
ele sentisse a falta de sabor dessas palavras, depois voltou aos bombons, novamente repetiu a estratgia, e ele agora j perguntava se
poderia comer os maiores e mais conhecidos, e ela afirmava que cabia
a ele a escolha, e novamente saboreava o gosto bom, junto a palavras
e a significados descobertos pela experincia de provar, de ser conduzido a, de fazer gostar.
Vilma tentava desocultar para o quase-menino as possibilidades
de escolha emblematizadas pelo sortimento da caixa de bombons , a
experincia de coisas novas, nunca antes experimentadas, o sabor dessas experincias2, ressignificando as palavras, as coisas, os possveis
significados da vida, uns to distantes, outros to prximos da histria
de vida e pobreza de Luciano. Vilma, como Adlia Prado, em O alfabeto
no parque, ao dizer assim escrevo: tarde. No a palavra: a coisa3,
tambm tentava fazer com o dizer de Luciano como bombom bom,
a corporeidade da vida, de uma outra vida que ela assegurava que
existia, para alm do pequeno mundo em que vivem os meninos do
trfico, atalaias e alertas sempre, como falces, sem o direito de ir-e-vir,
2

Os sentidos que atribuo a experincia coincidem com as formulaes de


Larrosa (2002).

Trabalhei originalmente essa idia, inspirada no poema de Adlia Prado In:


Somos tantos Severinos... produo de sentidos na vida de brasileiros noalfabetizados. Trabalho apresentado na Feria Internacional del Libro FIL
2001, Universidad de Guadalajara. I Reunin Internacional sobre Lectura y
desarrollo. Tema: Alfabetizacin y desarrollo. Mxico: Guadalajara, 1 dez.
2001. 18p. Posteriormente publicado In: MATUTE, Esmeralda (Org.).
Alfabetizacin y desarrollo: tres perspectivas para su estudio. 1.ed. Guadalajara: Editorial CUCSH-UdeG, 2002, v. 1, p. 72-89.

47

de gozar da liberdade, de provar da vida, experimentando dela/nela


outros sabores.
Poderia continuar contando em detalhes, como ela me narrou, a
seqncia de sua conversa com ele, mas penso que este primeiro ato
deve-se encerrar aqui. No segundo ato, o enredo e a trama se tecem,
pela chave que Vilma uma educadora leiga deu-me para a escrita
deste trabalho.
Minhas questes-guia para desenvolver minhas reflexes podem ser assim resumidas: como se forma o educador, como se forma
o professor? E, no desdobramento, em subsdio a essas questes:
como Vilma se formou educadora? Que elementos sua conduta traz
s minhas reflexes que me fazem cham-la educadora? Que papel
joga a experincia na formao do educador?

Segundo ato: resgate histrico da formao


de professores de Educao de Jovens e Adultos
(EJA) na dcada de 1990
A sistematizao das idias decorrentes dessa provocao inicial, que certamente no nica, mas surpreende a qualquer leitor
deste texto pela rica estratgia pedaggica, ser realizada pela experincia de formao inicial que se desenvolveu desde o incio da dcada de 1990 na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Em um tempo em que eu ainda no estava l, cuja histria meu
dever resgatar, um coletivo de professores4 discutiu por trs anos,
at a implantao, uma nova proposta de curso de pedagogia5 , cuja
motivao teve origem na prpria Constituio Federal de 1988 ao
preceituar e garantir o direito de todos ao ensino fundamental, independentemente da idade. O curso voltou-se para a docncia na educao infantil (EI), na educao de jovens e adultos, na educao
especial (Ed. Esp.) e para a rea do magistrio das matrias pedag4

Desse coletivo participaram, ativamente, as Prof. Edme Salgado e Bertha de


Borja Reis do Valle, que garantiram o campo da EJA, sintonizadas com as
discusses que a ANFOPE travava para o curso de Pedagogia.

Deliberao n. 22/91 da UERJ, reconhecimento pelo MEC pela Portaria n.


366, de 19 de abril de 1995.

48

gicas atribuio dos professores de cursos normais, de formao


de professores em nvel mdio. Cada uma das reas compunha uma
habilitao, admitindo a possibilidade de serem feitas, concomitantemente, at duas reas, desde que uma delas, nesse caso, fosse a
de matrias pedaggicas, por se entender que o especialista de um
campo poderia trat-lo pela formao de professores de nvel mdio. Seguiam os estudantes um percurso comum at o sexto perodo, passando por disciplinas especficas de Educao Infantil, Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, alm de outras cuja
interseo exigia viso mais ampla do campo estudado, como era o
caso de Alfabetizao I e II. A partir do sexto perodo, faziam suas
escolhas, sendo as turmas subdivididas em funo das reas escolhidas, quando ento se iniciavam disciplinas mais especficas do campo, durante dois semestres.
Implantado em 1991, esse novo desenho seguiu at 20026 , substitudo a partir de 2003 por um novo modelo, concebido aps quase
trs anos de discusses.
A proposta curricular com a habilitao para a EJA e desta
que me ocuparei partiu do pressuposto de que havia, na prtica
social, um largo campo de atuao para o professor de 1 a 4 sries
do ensino fundamental de jovens e adultos e que, por isso mesmo,
sua formao precisava estar garantida. Disciplinas vinculadas ao
campo e prtica de ensino especfica compunham o currculo do curso, aliadas a dois semestres de estgio produtivo, que precedia o
momento da escolha quanto habilitao a ser seguida, visando a um
primeiro contato com projetos de pesquisa ou de extenso de algum
desses campos organizados, oferecendo uma prvia de experincia.
Paralelamente s discusses sobre a reformulao do curso de
Pedagogia, ocorria tambm na Faculdade de Educao um outro
debate. UERJ e Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro assinaram um
convnio de cooperao mtua, pelo qual a UERJ deveria oferecer,
aos professores da rede municipal cursos de extenso como formao continuada e um curso de graduao de licenciatura plena de
6

A rigor, o desenho anterior ainda no se extinguiu, dado que houve alunos que no
migraram para o curso novo, assegurando-se, por isso, a manuteno da proposta com a qual ingressaram at o ltimo concluinte, regularmente cursando.

49

magistrio das sries iniciais do 1 grau (conhecido como CPM).


Intensa discusso foi, ento, gerada, tanto pelo seu ineditismo no
Brasil daquela poca, quanto pelo envolvimento de professores da
Secretaria Municipal e da UERJ, no s da Faculdade de Educao,
mas tambm do CAP7 /UERJ e de diversos institutos. Superadas as
dificuldades iniciais, o curso foi aprovado8 e realizou seu primeiro
vestibular em julho de 1991. Extinto o convnio com a SME-Rio, a
partir de 1995, o curso foi aberto comunidade em geral, preservados
seus pressupostos e estrutura curricular.
A convivncia de dois cursos paralelos de formao para o magistrio um de professores de 1 a 4 sries e outro de Pedagogia,
com habilitaes para EI, EJA, Ed. Esp. e matrias pedaggicas
coexistiu at 2003, quando da implantao de outra concepo, apresentada adiante.
Em meio dcada de 1990, mais especificamente a partir de 1996,
com todo o movimento preparatrio V Conferncia Internacional de
Educao de Adultos (V CONFINTEA), que ocorreria em 1997, novos
contedos e significaes davam-se a conhecer, vivenciados pela
participao direta e escuta sensvel de professores do curso, que
participaram das aes decorrentes desse momento9 . A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n. 9394, de dezembro de 1996,
configura outro marco fundamental.
Esses movimentos geraram, ento, um fazer formativo para a
EJA sintonizado com carncias e necessidades das populaes, que
ultrapassavam os limites da escola, pensando a atuao do graduado
em Pedagogia nos espaos sociais em que se lidam com direitos
ambientais, humanos, civis, de gnero, tnicos, diversidade, ruralidade, cidade, juventude, etc. , tanto na luta dos movimentos
sociais como nas aes de organizaes no-governamentais, de
entidades filantrpicas, organizaes governamentais autarquias,
7

Colgio de Aplicao, poca, atualmente Instituto.

Regulamentado pela Deliberao n. 007 da UERJ, de 17 de julho de 1991, e


reconhecimento do MEC pela Portaria n. 021, de 6 de janeiro de 1994.

Uma dessas aes, a fundao do Frum de Educao de Jovens e Adultos do


Estado do Rio de Janeiro (Frum EJA/RJ), cuja permanncia no tempo e na
histria comemorou dez anos em junho de 2006.

50

fundaes, museus, empresas formadoras de sujeitos para o trabalho que desenvolvem, habitualmente denominados recursos humanos, no modelo capitalista. Espaos educativos, de mltiplas aprendizagens, passaram a ser o campo de atuao e de redescobrimento
dos futuros pedagogos.
Assim pensando, o campo do estgio se alargou para alm da
escola de educao de jovens e adultos ou de projetos de alfabetizao, abarcando uma enorme gama de possibilidades, em muitas
instituies. Cabia-nos formar o pedagogo capaz de compreender,
ler criticamente e interferir nessas variadas possibilidades, fundamentado em princpios que sustentavam a rea, para produzir, segundo as especificidades das instituies que educam e de seus
sujeitos, um projeto de interveno pedaggica adequado aos objetivos de cada ao proposta.
Na prtica, portanto, no se formava apenas o professor de EJA,
mas um pedagogo capaz de formular, gestionar, monitorar e avaliar
projetos de educao de jovens e adultos, na dimenso do significado de aprender por toda a vida.
Foram muitos os pedagogos formados por esse desenho de
curso, cuja influncia, no entanto, nos sistemas de ensino, no sentido de realizarem concursos com vagas especficas para professores
de EJA, mesmo quando dispunham de atendimento organizado na
rede, ainda muito tmido. Ingressando nos sistemas pelo que ofereciam concursos para professores de 1 a 4 sries do ensino fundamental , nossos ex-alunos comearam, freqentemente, trabalhando
com crianas. To logo se familiarizavam com os meandros da carreira
e suas vias de circulao, passavam para a EJA, qualificando individualmente o sistema, mas vivendo, muitas vezes, fortes embates com
companheiros de escola, diretores e equipe tcnica de secretarias de
educao, em defesa de projetos pedaggicos mais adequados ao
pblico das escolas.
Infelizmente, no foi possvel, at ento, realizar um estudo longitudinal desses egressos, acompanhando suas carreiras, atuaes profissionais,
vnculos com o campo. A demanda potencial por esse profissional imensa,
face ao nmero de pessoas sem escolarizao concluda de ensino fundamental e de primeiro segmento, mas no plano da realidade, o que se tem
uma oferta de trabalho no compatvel em nmero com a demanda

51

potencial de escolarizao, fruto da crise do emprego tambm na rea


social, includa a educao, pela reduo temerria do papel do Estado.

Terceiro ato: outro percurso que formao para


educadores de jovens e adultos no novo sculo?
A histria recente de uma nova formulao do curso de Pedagogia inicia seu percurso em 2000, com outro movimento de reviso e
rediscusso curricular, estimulado pelas visveis mudanas na sociedade, pela crise dos paradigmas e dos modos de conhecer dos ltimos anos, que exigiam rediscutir os processos de formao e conseqente necessidade de acompanhar o movimento da sociedade e da
cincia, no que diz respeito formao do pedagogo.
Alguns marcos desse movimento podem ser citados:
a) a defesa sem trgua dos movimentos ANFOPE e FORUMDIR,
expressos em eventos como ENDIPE, Reunio Anual da
ANPEd, Fruns de EJA, ento j espalhados em muitos estados do pas, pela base comum na Pedagogia e na licenciatura:
de que todos so professores, tomando a docncia como
fundamento da identidade profissional de todo o educador;
b) o desenvolvimento da ps-graduao e pesquisa em educao que, por um lado, inicia e desenvolve uma compreenso
mais completa do cotidiano escolar, e, por outro lado, comea
a exigir uma formao mais ntida em pesquisa na graduao;
c) a concordncia do Brasil, mesmo com reservas no impeditivas
em Hamburgo da assinatura da Declarao final da V CONFINTEA e da Agenda para o Futuro e, em maio de 2000, a homologao do Parecer CNE n. 11 e da Resoluo a ele correspondente;
d) mltiplos acordos assinados ao largo da dcada de 1990 pelos pases, em direo ao novo sculo e milnio, cujas expectativas de todas as reas passavam pela educao continuada, e pelo aprender por toda a vida10 ;
10

52

Conferncias como a ECO 92, no Rio de Janeiro; a de Mulheres, em Beijing, na


China; a de Assentamentos Humanos, em Istambul, Turquia; a de Populaes,
no Cairo; entre muitas outras que sinalizavam a funo educadora das sociedades
e o papel da educao na humanizao e transformao da vida no planeta.

e) a necessidade de respostas cada vez mais eficientes ao tema


da diversidade, da incluso, da tolerncia, buscando vencer
as barreiras da desigualdade, que, especificamente, no Rio de
Janeiro, se manifestavam pela forma cruel de empobrecimento das populaes, guetificadas e marginalizadas em comunidades tomadas pela violncia armada, sobre a qual o poder
pblico capitulava;
f) as concepes de redes de conhecimento e de transdisciplinaridade, alterando modelos explicativos de como conhecer
e fazer emergir o conhecimento que se tm/produz sobre a
realidade pano de fundo da ao educativa;
g) as aes afirmativas, que chegavam por via legal para a UERJ,
pela definio do sistema de cotas, o que confirmava um perfil de
estudantes j reconhecido e habitual nos cursos de Pedagogia;
h) avaliaes internas na prpria Faculdade de Educao que apontavam crticas e necessidade de mudanas em relao s expectativas que os alunos portavam ao buscarem o curso da UERJ.
Havia um desafio interno a enfrentar, ao pensar o novo desenho
sob novos fundamentos do curso de Pedagogia: a existncia
longa do outro curso de formao de professores em nvel superior
para as sries iniciais do ensino fundamental, que coabitava a Faculdade de Educao, durante o mesmo perodo, sob outra coordenao, com vestibular diverso. O que fazer? Mant-lo separado? E como
criar novos vnculos entre os caminhos de formao?
Tambm a produo acadmica das diversas linhas de pesquisa
internas Faculdade de Educao apontava perspectivas de formao que punham em xeque as concepes curriculares, as dimenses
formativas do professor, e exigiam uma qualificao do pedagogo
que inclua seu estar/fazer/transformar o mundo, entendido pela ao
cultural que se exerce sobre a realidade.
Com essas referncias, surgiu a possibilidade de uma formao
que inclusse, em um mesmo processo, licenciatura e bacharelado
em torno de quatro eixos comuns. Esses eixos transversais a todo o
curso possibilitavam a integrao de conhecimentos e prticas desenvolvidos em atividades dentro e fora das salas de aula, em todos
os espaos/tempos da UERJ e da comunidade externa. So eles:

53

pedagogia nas instituies, com nfase nos processos pedaggicos desenvolvidos no mbito de empresas e demais entidades pblicas e privadas.

pedagogia nos movimentos sociais, com nfase nos processos educativos dos movimentos sociais populares.

educao escolar, com nfase nos processos pedaggicos


realizados nas escolas pblicas.

educao inclusiva, com nfase na integrao social e pedaggica dos portadores de necessidades educativas especiais.

Ao se pensar a organizao de um curso com essas marcas referenciais, ganhou relevncia a pesquisa relacionada com a prtica pedaggica, exigindo a formulao de como se daria nas duas formaes desenvolvidas licenciatura e bacharelado nas aproximaes e diferenas,
seguindo princpios da educao inclusiva. O rumo das concepes
postas nos documentos construdos em debates e discusses em torno
de diretrizes para a Pedagogia, que configura o profissional desse campo
como professor, organizador e gestor do sistema educacional e pesquisador, tambm norteou o caminho que se intentava percorrer.
Por essa proposta, o novo curso de Pedagogia visava a formar
no somente o professor para os anos iniciais do ensino fundamental para crianas, jovens e adultos e o professor para crianas de 0
a 6 anos, mas tambm o professor apto a lidar com crianas e jovens
portadores de necessidades educativas especiais, assim como o pedagogo capaz de desenvolver projetos pedaggicos em instituies
educativas (ONGs, conselhos tutelares, igrejas), em aes coletivas
e culturais com jovens e meninos em situao de risco social, em
instituies governamentais diversas, entre organismos pblicos e
empresas estatais, e em instituies privadas.
Fundamentos e concepes terico-metodolgicas
do curso de Pedagogia
Alm do princpio de que a docncia a base da formao do
educador, a formao do pedagogo foi concebida como tarefa social,
historicamente situada, comprometida com a maioria da populao e
com as questes relevantes da educao e da sociedade. Para a formao de pensamento crtico, a interveno pedaggica deveria

54

estar centrada na unidade teoria-prtica e no que Freire (passim) reitera em sua obra como a capacidade de denunciar e anunciar: denncia dos problemas e estmulo capacidade de propor mudanas.
O curso assumia ainda, em sua formulao, a perspectiva dialtica de educao, o que significava pens-lo por meio de conceitos de totalidade, contradio, transformao e relao teoria-prtica. Tratava-se de conciliar a formao tcnica com a formao
poltica, entendendo-se que esta ltima implicava o sentido de que
o futuro pedagogo compreendesse quando e como intervir na realidade social que o cerca.
Pela anlise metdica de aspectos e elementos contraditrios
do contexto socioeconmico e cultural, possibilitava-se a produo,
o desenvolvimento e a crtica de polticas voltadas escola pblica, a
valorizao das atividades pedaggicas e o aprofundamento de relaes entre comunidades externas e internas UERJ, com vista criao do novo e a socializao do saber. Articulando constantemente
comunidade e sistemas de ensino de diferentes etapas e modalidades, pensava-se ser possvel ampliar a participao mais estreita dos
sujeitos que aprendem nas conquistas tcnico-cientficas, com base
em inseres cotidianas.
Outro fundamento primordial sustentou-se na ampliao da
concepo de prtica educativa, estendendo-a a diferentes espaos da sociedade, para alm do mbito escolar. Desse modo, comprometia-se a educao com prticas sociais e culturais, defendendo-se que fosse feita com base na concepo democrtica, entendida
pelo exerccio da democracia (e no no seu dizer, como alerta FREIRE,
1992) como possibilidade de favorecer o domnio da complexidade
dos processos de produo e de organizao do trabalho, pelos
profissionais pedagogos.
O estgio curricular supervisionado teve lugar de destaque no
curso e mereceu, mais tarde, de uma segunda equipe de trabalho, o
debruamento sobre concepes de estgio em cada campo em particular, de modo a pensar e a comp-lo como lugar de vivenciar experincias pedaggicas e sociais expressivas da realidade brasileira,
tanto em espaos pblicos quanto privados, dependendo dos objetivos das licenciaturas e do bacharelado.

55

As concepes terico-metodolgicas do curso ainda se basearam


no entendimento de que todos os que chegam a um curso de formao
de professores j passaram por mltiplas experincias escolares, que
mais os formaram professores do que o prprio curso seria capaz de fazlo. Portam conhecimentos de todo tipo (crenas, valores, contedos
cientficos, linguagem verbal e corporal, etc.) com os quais necessrio
dialogar. Alm disso, os sujeitos da prtica de qualquer curso apresentam,
no dia-a-dia no cotidiano inmeras exigncias para responder a necessidades de toda a ordem, vivenciadas nesse mesmo curso, de tal maneira
que a experincia fazia surgir componentes curriculares diferentes das
disciplinas previamente estruturadas, e que ocupariam espaos/tempos
da formao. Era preciso ressignificar o lugar da experincia tambm no
curso de Pedagogia, para que se fizesse fora o sentido que Larrosa
(2002) lhe atribua, se se desejava que as aprendizagens ocorressem.
Essas compreenses fizeram surgir a concepo de tessitura do
conhecimento em rede (ALVES, 2002), que no buscava um outro
modelo curricular (ALVES, 2002, OLIVEIRA, 2004), mas fazia emergir o
que, concretamente, se ia fazendo/tecendo no cotidiano do curso,
revelando as linhas de fora necessrias ao desenvolvimento da formulao acordada, quando das mudanas propostas.
Componentes curriculares, por exigncia institucional mantiveram a denominao de disciplinas, embora estivessem fecundados por concepes mais complexas do que as que sustentavam
essas ltimas, possibilitando nova organizao que permitia dar visibilidade ao que antes estava submerso.
Essa compreenso definiu, ento, campos organizadores do
conhecimento, intimamente vinculados histria da Faculdade de
Educao em relao com a histria dessa formao no pas, na regio e na UERJ: o passado vivido, o futuro exigido, explicitados como
necessidade e possibilidade.
Campos de formao
Os campos de formao resumiram-se educao infantil, aos
anos iniciais do ensino fundamental para crianas, jovens e adultos,
na licenciatura, e s instituies e movimentos sociais que desenvolvem os mais variados projetos educativos, no bacharelado.

56

Neste texto, circunscreverei a discusso aos campos que tocam


a questo dos sujeitos jovens e adultos em processos mltiplos de
aprendizado, sejam eles escolares, ou no-escolares, melhor dizendo:
sociais, profissionais, cidados, tal como o curso os enunciou, ao
assumir um lugar comum ao direito de todos ao ensino fundamental
independentemente da idade, utilizando alternativas metodolgicas
adequadas e a perspectiva do aprender por toda a vida.
Anos iniciais do ensino fundamental para
crianas, jovens e adultos
Uma primeira questo nesse campo delimitou a escola, como
instituio, muitas vezes mope para reconhecer-se como o lugar em
que os saberes circulam para crianas, adolescentes, jovens e adultos, deixando de oferecer desde condies fsicas adequadas a todos, at projetos poltico-pedaggicos que incorporem especificidades, necessidades e possibilidades de cada um dos grupos envolvidos,
orientando a organizao pedaggica do fazer/pensar escolar.
O desafio do curso, portanto, era pensar a formao do educador amplamente, produzindo um novo olhar sobre o que significa
saber ler e escrever como leitor e escritor autnomos na sociedade contempornea, e como intervir, junto aos pblicos de crianas,
jovens e adultos, no sentido de que se apropriassem, crtica e criativamente, dos processos de aquisio da linguagem escrita (e de sua
leitura), mas tambm dos usos e do poder que essa linguagem confere a quem compreende, escreve, inscreve, transforma e dinamiza, tanto nos usos da prtica social, quanto nos prprios usos que a leitura,
a escrita e a literatura produzem como expresso esttica da realidade.
Conhecimentos matemticos, tratados por sua linguagem prpria e
formas organizativas das cincias humanas e da natureza estruturaram-se tambm como objetos do saber pedaggico destinado a crianas da chamada idade escolar, mas tambm a jovens e adultos.
No campo da formao docente para atuao nos anos iniciais
do ensino escolar fundamental, entretanto, era indispensvel considerar o futuro pedagogo-professor tambm como jovem e adulto em
processo inicial e de constante aperfeioamento profissional, voltado
permanente investigao da prtica e, ainda, como principal agente
da prpria formao continuada. Essa compreenso, portanto, no

57

poderia ficar restrita dimenso tcnica da formao, mas exigia interao entre processos afetivos, de conhecimento cientfico e de diferentes linguagens, ancorada nas prticas sociais e culturais.
Pedagogia nas instituies e nos movimentos sociais
A ao do pedagogo, definitivamente, no se mantinha vinculada, apenas, prtica docente na sala de aula, ou na escola. Extrapolava esse espao, para pensar-se nos mltiplos espaos educativos de
que a sociedade lana mo, produzindo conhecimento e transformando sujeitos pela ao pedaggica.
A instituio escola, por isso mesmo, no podia mais ser considerada como nico locus em que a ao pedaggica se fazia, o que implicava reconhecer instituies educativas e educadoras da sociedade
contempornea que tambm exigiam profissionais com possibilidade
de pensar aes e projetos em que concepes de conhecimento e
metodologias de aprendizagem so fundamentos dessas intervenes.
Do mesmo modo, os chamados movimentos sociais traduziam importante dimenso educativa e organizavam projetos prprios de interveno que podiam conduzir, com mais consistncia, suas lutas e
atingir suas finalidades. De forma geral, a base da ao pedaggica se
assentava na idia precpua da educao continuada, pela necessidade
de aprender por toda a vida e/ou pela educao dos direitos. A complexidade da sociedade atual e as exigncias da consolidao e conquista de
direitos foram, ento, assumidas como condies da cidadania e tarefas
que passavam pelos modos educativos de apropri-las, definindo e exigindo profissionais competentes para atuar nessas reas.
Ao contrrio, porm, do que se poderia pensar, esse campo no
cuidaria apenas de projetos que envolvessem jovens e adultos, mas
tambm de direitos no assegurados a outros segmentos da populao, como o caso de projetos mais amplos que envolvem reas da
educao infantil e de diferentes nveis e interesses.
Para a complexidade desse campo, portanto, a formao do pedagogo exigia pensar funes de coordenador/gestor, assim como de
planejador e avaliador. Sua participao tambm poderia ser requerida
em programas de educao comunitria e popular em associaes,
sindicatos, cooperativas, igrejas e em movimentos sociais organizados de diversos tipos.

58

O desenho curricular
De posse dessas compreenses e referncias, definiu-se que a
formao para a pesquisa permearia todo o curso, no constituindo
formao profissional especfica, mas nfase no cotidiano do curso,
pela participao efetiva de alunos na produo do conhecimento construdo na Universidade e fora dela, culminando com a elaborao de
monografia ao final, alm de outros textos, relatrios, artigos, etc.
Como um dos componentes curriculares, Pesquisa e Prticas
Pedaggicas foi compreendida como espao/tempo curricular de encontros dos mltiplos outros componentes: das disciplinas obrigatrias gerais com as obrigatrias especficas de cada campo, em dilogo
frtil; dessas ltimas com as eletivas, permitindo maior viso dos trs
campos de formao. Por esse componente, os eixos curriculares necessariamente circulam; as disciplinas obrigatrias especficas podem, permanentemente, dialogar com o estgio curricular; e, por conseqncia, os trs campos de formao se articulam e trocam
conhecimentos e experincias.
Pode-se representar do seguinte modo o desenho do curso:

Figura 1: Desenho esquemtico do percurso da Pedagogia


Com esse desenho, a formao do pedagogo para atuar nas
instituies (escolas, empresas pblicas e em organismos pblicos
diversos) e nos movimentos sociais (educao popular e comunitria) pde estar organicamente articulada formao para a docncia.
Atendendo exigncia de uma formao slida nos campos de
conhecimento descritos, o curso assumiu carga horria de 3.960 horas-

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aula, distribudas ao longo de oito semestres letivos, com a seguinte


organizao:


base comum a todos os campos de formao que caracterizam


o pedagogo (900 horas-aula);

disciplinas obrigatrias, especficas de cada campo de conhecimento, (1.140 horas-aula);

disciplinas eletivas (10), escolhidas entre as ofertas semestrais organizadas pela Faculdade de Educao, no conjunto
de 140 formuladas, e entre as eletivas universais ministradas
por outras unidades acadmicas da UERJ (no mnimo, 300
horas-aula);

pesquisa e prticas pedaggicas, desenvolvidas ao longo


do curso, desde o primeiro perodo (480 horas-aula), culminando com a elaborao de monografia (mais 180 horas-aula);

estgio supervisionado (720 horas-aula) em diferentes instituies e em movimentos sociais, mais concentrado ao final
do curso (cerca de 240 horas-aula para cada um dos trs campos de conhecimento);

atividades culturais (240 horas-aula) distribudas equilibradamente ao longo dos oito perodos, valorizando a participao dos alunos em eventos socioculturais e cientficos, como
dimenso formadora do profissional da educao.

Com relao formao de professores para os anos iniciais do


ensino fundamental para crianas, jovens e adultos, a preocupao
incidiu na reviso e produo de conhecimentos prprios desse segmento de ensino, formando futuros professores aptos ao desenvolvimento de diferentes metodologias e tecnologias educacionais favorecedoras dos processos de aprendizagem dos diversos pblicos que
contempla, estando assim organizados os fundamentos do campo:

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fundamentos da linguagem na educao de crianas, jovens e


adultos;

educao matemtica para crianas, jovens e adultos;

cincias da natureza e educao ambiental para crianas, jovens e adultos;

geografia e histria no ensino fundamental para crianas, jovens e adultos;

educao pela arte para crianas, jovens e adultos;

formao de bibliotecas escolares.

As disciplinas componentes do bacharelado em Pedagogia


nas instituies e nos movimentos sociais iniciam-se a partir do quarto perodo, integradas com os eixos curriculares propostos e com as
disciplinas de Pesquisa e Prticas Pedaggicas, promovendo reflexes e novos conhecimentos relacionados com:


educao e movimentos sociais;

educao para a gesto ambiental;

trabalho, educao e desenvolvimento profissional;

educao continuada e perspectivas em redes de conhecimento;

participao popular na educao no Brasil: aspectos histricos e polticos;

processos de incluso educacional e social de portadores de


necessidades educativas especiais.

O conjunto de conhecimentos obrigatrios complementa-se por


dez disciplinas eletivas, que possibilitam o aprofundamento em determinada rea (ou reas) de interesse, o que contribui para organizar
o percurso formativo do graduando, que admite relativa autonomia
de autoformao e apreenso.
Fluxograma do curso de Pedagogia
Para melhor acompanhar e compreender a proposta concebida
para a formao do pedagogo, finalizo este item apresentando o fluxograma que materializa a formulao at ento discutida, podendose, por ele, visualizar o percurso de formao do pedagogo licenciado e bacharel.

61

62

Anotaes de percurso: escavaes


A narrativa com que comecei este texto, aparentemente independente do restante dos itens abordados, reaparece neste momento final,
fazendo a tessitura por meio da qual reno das escavaes algumas
notas e reflexes que podem favorecer compreenses sobre processos
incontidos e interminveis de fazer/desfazer, bordar/desmanchar, assumidos como carecimento de Penlopes docentes universitrios do
campo da educao de jovens e adultos para uma formao nunca
dada a priori, jamais concluda, sempre em processo.
A forma como Vilma embalou seu contedo uma outra possvel concepo de homem e de mundo versus o tema-tabu que nos
ameaa, como sociedade, e ameaa sem qualquer racionalidade professores nas escolas fez a diferena, porque visivelmente imbricada
no mtodo usado para abordar aquele quase-menino. A forma deu-se
pelo resgate da experincia, no da lio, do conselho, da doutrina.
Havia que experimentar, provar, saber o sabor para decidir e julgar. O
mtodo embutia o respeito e reconhecimento a Luciano como o outro, mas um igual; a amorosidade pelo semelhante; o sentimento do
mundo em um s menino, como se fosse todos; a certeza de que
Luciano era capaz de aprender, se lhe fosse garantido o direito: sentada junto, comendo junto, dialogando com, oferecendo caminhos, escolhas, compartilhando o poder de quem decide sobre uma caixa de
bombom, como cmplice. isso, ou no, o exerccio da democracia?
Na experincia acontecida, Luciano talvez tenha encontrado um
novo caminho para ressignificar a vida. Com a experincia de Vilma,
surpreendo-me pela ao de uma educadora, cujo compromisso poltico com seu estar no mundo a leva a produzir metodologias para exercer
sua ao educadora e externar seu sentido epistemolgico do que
conhecer, pela experincia. Vilma fez a sntese do que temos tentado
fazer no nosso curso, nem sempre com a mesma competncia.
O curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da UERJ, como
proposio, tem muitas virtudes: coerncia, fundamentos epistemolgicos bem definidos, concepo integral de formao, foco nas
mltiplas singularidades dos sujeitos, sintonia com a demanda social por professores e gestores pedaggicos. Mas esses reconhecimentos no bastam. O xito de uma proposta como essa depende,

63

fundamentalmente da prtica, das formas como tomada como objeto de conhecimento e de produo de novos constructos sobre o que
significa formar pedagogos. Nesse sentido, a previso de avaliao
desde a implantao do curso foi descrita no projeto, mas fragilmente
tem sido realizada, carecendo de diversas aes regulares em reunies de estudo e discusso das prticas realizadas pelos docentes do
curso. Esforos isolados vm-se fazendo, em reflexes como esta, e
outras apresentadas por companheiros em eventos aqui e ali. Mas
que no bastam, porque a compreenso desses fazeres vis--vis com
a teorizao exige rigorosidade tica, disciplina intelectual, aprofundamento conceitual sistemticos.
A sinalizao de que um curso no se faz apenas com uma eficiente formulao, mas na prtica cotidiana, e que essa prtica exige
permanente estudo, troca de experincias, discusses, divergncias,
aproximaes, foi vigorosa desde o incio das atividades de repensar
o curso, sem que, no entanto, conseguisse ser consolidada como um
projeto de fato da Faculdade de Educao.
Um esforo de organizao dos debates em torno da pesquisa e
prticas pedaggicas se iniciou, por duas vezes, ficando sempre em
meio do caminho, pelo rarefeito apoio institucional e o esgaramento
da participao docente. Uma positividade, entretanto, pode-se assinalar, no tocante organizao das concepes de estgio curricular supervisionado, que envolveu representaes de cada campo de
conhecimento e coordenaes de curso. Depois de um perodo de
mais de dois anos, chegou-se a termo com um documento sobre concepes, normas e procedimentos (UERJ, 2005), que sustenta o componente curricular nos diferentes campos de conhecimento envolvidos na formao do pedagogo, conceptualizando-o luz dos
fundamentos do curso.
O momento atual exige de ns, docentes e estudantes da Pedagogia, novas reflexes sobre esse curso, mesmo estando ainda sem
reconhecimento11, ao tempo em que novas diretrizes para os cursos
de Pedagogia so institudas pelo Conselho Nacional de Educao
11

64

O processo de reconhecimento est em curso, tendo ocorrido a visita da


Comisso de Avaliao no final de maro de 2006, embora sem posicionamento
final at ento. A primeira turma de graduados sob a nova proposta formou-se

(CNE)12 e homologadas pelo Ministrio da Educao, o que implicar


rediscutir, se no concepes, mas nominaes/organizaes dos
percursos formativos originalmente pensados.
A formao de pedagogos para a rea da educao de jovens e
adultos, nesse desenho, sem dvida, tem seu campo de possibilidades alargado, e sempre uma surpresa para os jovens que chegam at
a Faculdade de Educao descobrir um universo de escolhas jamais
imaginado para a rea. Muitas frentes abrem-se para a atuao de
nossos graduados, e destacaria o trabalho pedaggico em museus
de arte, de cincias, botnico/zoolgico. Sem dvida esses so campos que estendem a formao para a perspectiva da educao continuada, do aprender por toda a vida, verdadeiro sentido da educao
de jovens e adultos.
Os integrantes da Faculdade de Educao da UERJ, de algum
modo pioneiros nas proposies de formao de pedagogos licenciados para o campo da EJA, tm, pois, uma responsabilidade permanente: acompanhar sensivelmente os movimentos da realidade para
compreender as necessrias mudanas que precisaro promover, para
que a formao possa ser efetiva e responder s demandas educativas da populao jovem e adulta.

em agosto de 2005, composta por alunos migrantes do currculo anterior, que


permaneceram mais um semestre, para as necessrias adaptaes curriculares.
A primeira turma, no entanto, de ingressantes no novo currculo, por meio de
vestibular, cursa, em 2006, os dois ltimos perodos.
12

BRASIL, CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Resoluo CNE/CP n.


1, de 15 de maio de 2006.

65

Referncias
ALVES, Nilda. Tecer conhecimento em rede. In: ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite (Org.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 111-120.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9394/96. Braslia, 20 dez. 1996.
_______. Conselho Nacional de Educao. Parecer CEB n. 11/2000. Diretrizes
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana. Um reencontro com a Pedagogia
do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
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de Ao para o Futuro. V Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos. Hamburgo, Alemanha, 14-18 jul 1997.

66

Pedagogo da educao
de jovens e adultos
Ousadia e paixo
no ensinar e aprender
Julieta Ida Dallepiane

Desafios contemporneos
na educao de jovens e adultos

uitos so ainda os desafios na educao de jovens e adultos em nosso pas com um grande nmero de pessoas com pouca ou
nenhuma escolaridade, sujeitos que no tiveram acesso escola e,
por inmeras causas, foram excludos do saber sistematizado. Esses
sujeitos esto resgatando seus direitos, inserindo-se em programas
de alfabetizao nas escolas e em outros espaos educacionais, buscando a escolarizao na continuidade de seus estudos no Ensino
Fundamental e Mdio, ensino noturno regular, projetos de alfabetizao, e outros, j que a necessidade do estudo, cada vez mais se impe
numa sociedade letrada e tecnolgica que os exclui do acesso ao
emprego e a uma vida digna.
A Lei 9394/96 (LDBEN) enfatiza o ensino fundamental obrigatrio gratuito a todos os sujeitos inclusive para os que a ele no tiveram acesso em idade prpria; assegura a oferta de ensino noturno
regular, adequado s condies do educando; oferta de educao

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regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo condies de acesso e permanncia na escola.
Em pesquisas recentes (SOARES, 2004, 2005), constata-se que os
cursos de licenciatura, na maioria das universidades brasileiras, no
oferecem habilitaes ou componentes curriculares que tratam da
especificidade da EJA. Em trabalhos de extenso e assessorias aos
municpios da Regio Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul,
confirmou-se a grande necessidade de formao de educadores para
o trabalho com Educao de Jovens e Adultos em diferentes nveis:
alfabetizao inicial, alfabetizao ampla; Ensino Fundamental e Mdio em cursos noturnos e diurnos.
Em encontros de formao com professores das redes pblicas
que atuam em escolas noturnas e diurnas percebe-se uma preocupao constante em relao aos alunos fora da faixa etria, alunos rebeldes, havendo a necessidade de buscar solues para as questes
cotidianas da escola, relacionadas organizao curricular, s metodologias, avaliao, visto que as que esto em vigor no contemplam as
expectativas e necessidades dos alunos inseridos em turmas de escolarizao dissociada de sua faixa etria, nem dos professores que atuam
nas escolas de Ensino Fundamental e Mdio com turmas de educao
de jovens e adultos, na regio de abrangncia de nossa Universidade.
Os alunos/educandos jovens e adultos, em sua maioria desempregados, trabalhadores que tiveram pouco ou nenhum tempo de permanncia na escola, carregam marcas profundas dessa histria de noacesso ou de frustraes numa escolarizao interrompida. Ouvindo esses
sujeitos, tambm se constata que falam em suas experincias de um lugar
de excluso, encontram-se numa condio de abandono social em funo da no-escolarizao, e que tm fortemente enraizado o modelo de
escola que os excluiu, a escola regular tradicional.
Freqentando a alfabetizao inicial, a maior parte dos sujeitos
de pessoas adultas e idosas, mulheres, que, depois de longo tempo
preocupando-se com a educao dos filhos, voltam a estudar, incentivados por programas como o MOVA, Alfabetiza Rio Grande, Brasil
Alfabetizado, entre outros, nos quais os educadores da prpria comunidade vo s residncias, num esforo singular de mostrar as

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possibilidades que cada ser humano tem de aprender ao longo da


vida, independentemente da idade e do lugar onde vivem.
A Resoluo CNE-CEB 1/2000 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA enfatizam a necessidade de formao especfica para
a atuao na rea de Educao de Jovens e Adultos. Assim, as escolas pblicas estaduais e municipais e os movimentos sociais esto
com esse desafio nas mos: formar educadores capacitados para atuarem junto a grupos de jovens e adultos.
A Universidade sente-se desafiada e compromissada com a formao de educadores de jovens e adultos enquanto presta assessoria a projetos educacionais de formao de profissionais para essa
rea junto aos movimentos sociais e s redes pblicas da regio,
diagnosticando a necessidade dos educadores conhecerem mais profundamente a problemtica com relao Educao de Jovens e Adultos, pois a ela ainda esto sendo destinados professores leigos, sem
formao necessria para dar conta da complexidade do aprender e
do ensinar com essa especificidade.
A participao da UNIJUI, enquanto formadora de educadores
de jovens e adultos, tem sido ativa e constante na discusso das
polticas pblicas para a EJA, como um dos segmentos que constitui
o Frum Regional de Iju, articulado com o Frum Estadual do Rio
Grande do Sul e com os ENEJAs (Encontros Nacionais de Educao
de Jovens e Adultos) desde 1999, o que foi se ampliando durante os
ltimos anos, trajetria resgatada e sistematizada por Di Piero, 2005;
Paiva, Machado e Ireland, 2004. Com os ps na realidade regional
e a cabea conectada com as discusses de polticas mais amplas
para a EJA em nosso pas, este envolvimento oportuniza enfrentar
os desafios contemporneos na formao de profissionais educadores na/para Educao de Jovens e Adultos na regio Noroeste do
Estado do RS.

Por que a formao de educadores


no curso de Pedagogia
Desde 1957, ainda como Faculdade de Filosofia Cincias e Letras
de Iju, a UNIJUI vem marcando sua atuao regional pelo trabalho
criativo e compromisso social, buscando alternativas aos problemas

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e dialogando com os diversos segmentos da sociedade na qual est


inserida, como agricultores, trabalhadores urbanos, indgenas, movimentos sociais, empresrios, instituies educacionais e filantrpicas, escolas das redes pblicas e particulares, destacando-se, nesse
processo, seu intenso trabalho histrico com a educao popular
(Movimento Comunitrio de Base e Seminrio Permanente de Educao Popular - SPEP).
Tendo como marca original a extenso, entendida em seu amplo
sentido de interao e integrao sociocultural com os grupos sociais
diversificados, a FIDENE/UNIJU tem programas consolidados em
vrias reas de atuao, com pesquisa diagnstica, de acompanhamento e formao continuada de educadores, destacando-se propostas pioneiramente construdas, como o primeiro Curso de Pedagogia no pas, a Pedagogia da Terra, junto com o MST (1997-2001);
tambm com formao de alfabetizadores e escolarizao de educadores de regionais desse Movimento (1998, 1999, 2000); trabalha com
a formao de educadores indgenas na Universidade e nas suas
regies com formao continuada bilnge, bem como com portadores de necessidades educativas especiais (cegos, surdos, cadeirantes) nos diferentes cursos da instituio.
Os cursos da UNIJU nascem e fazem histria a partir das demandas da sociedade nos seus mais diferentes movimentos, engajam-se nas lutas pela valorizao dos sujeitos, suas culturas, seus
espaos, suas relaes. Compreende-se que, para formar professores
para a EJA, necessrio reafirmar esse compromisso e propor a formao de professores solidariamente reflexivos, articulados na dinmica dos movimentos sociais, em que o currculo perpassa as reas
do saber produzido no cotidiano e o conhecimento que a cincia e a
tecnologia produzem, com o olhar ampliado na constituio de cidados e cidads de direitos educao ao longo da vida, permitindo
que as prximas geraes tambm o faam. Segundo Miguel Arroyo
(2005) repensar o fazer pedaggico no mais de forma linear, somente seqencial, baseada em pr-requisitos; mas na sua complexidade,
diversidade, com rupturas e movimentos.
Acompanhando as necessidades da regio e as discusses mais
amplas no estado do RS e no pas, a partir de 2000, introduzimos no
currculo do curso de Pedagogia, at ento com habilitaes na

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Educao Infantil, Anos Iniciais, Orientao e Superviso Escolar,


componentes que traziam discusso a realidade da EJA em nossa
regio, estado, pas e no contexto mundial, as necessidades educacionais mais vividas pelos sujeitos jovens e adultos excludos da escola
e do acesso aos seus direitos de cidados.
No ano seguinte introduzimos componentes relacionados incluso de sujeitos portadores de necessidades especiais nos diferentes graus e nveis de ensino, postura que resultou na criao de duas
novas habilitaes no curso de Pedagogia da UNIJUI, o Pedagogo
da Educao de Jovens e Adultos (2001) e o Pedagogo da Educao
Especial (2003).

O magistrio da educao de jovens e adultos


O curso de Pedagogia forma o pedagogo da Educao de Jovens e Adultos com nfase na docncia e fundamenta-se no trabalho
com o conhecimento em suas diversas dimenses, a leitura do mundo,
da vida, a prpria vida, num resgate da cidadania, da autonomia e da
criatividade do ser humano, para o qual o domnio dos cdigos escritos apenas uma das mltiplas necessidades para a efetiva participao dos cidados nas tomadas de decises em nossa sociedade.
A educao de jovens e adultos busca construir coletivamente
novas propostas poltico-pedaggicas inclusivas, articulando pesquisas na rea, tratando de conhecer esses sujeitos, seu processo de
aprendizagem, suas relaes, sua subjetividade, sonhos, sua viso
de mundo e suas histrias de vida.
A busca de novas prticas pedaggicas fundamenta-se na necessidade de superar a fragmentao do trabalho pedaggico e qualificar a educao. Aposta na formao do(a) professor(a) com base
na pesquisa e na interveno dialgica e reflexiva nos diferentes espaos educativos, no cotidiano escolar e na sala de aula.
A estrutura do curso procura, em sua organizao, proporcionar
ao profissional formao geral e especfica concomitantemente; formao geral, no sentido da construo de referenciais amplos que
contribuam na constituio do sujeito cidado capaz de perceber (percebendo-se) a realidade multifacetada em que est inserido em que
convocado a interagir. Para isso, a composio curricular contemplar

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o cruzamento de discursos e/ou o dilogo de saberes, propondo um


conjunto de componentes que tenham como meta, em primeiro plano,
a formao poltica, filosfica, antropolgica e psicolgica do acadmico enquanto agente social. Formao especfica, no sentido do
acadmico instrumentalizar-se para o processo educativo, dedicando-se a estudos aprofundados na sua rea de atuao.
O curso tem a pesquisa como princpio de formao, j que essa
possibilita a constituio de um profissional reflexivo capaz de estabelecer o dilogo entre teoria e prtica, gerando novos conhecimentos a partir da vivncia social de educadores e educandos. Esse dilogo envolve, em especial, os conhecimentos tericos dos
componentes do semestre, cuja prtica educativa e a pluralidade de
discursos trs elementos para o debate das problemticas do cotidiano, da vida dos sujeitos e contribui na construo de conhecimentos interdisciplinares.
Compreendemos a Pedagogia como a cincia do educador (MARQUES, 1990; 1992), que produz entendimentos compartilhados sobre o

que seja a educao e sobre a educao que se quer, sobre a organizao, a conduo e a unidade das prticas educativas no seio da
sociedade e no mbito das instituies, buscando a construo de
conceitos fundamentais da cincia da educao. Concebe o pedagogo como um profissional intelectual transformador e pesquisador
capaz de assumir de forma crtica e criativa a prtica educativa.
Qualificar a educao passa necessariamente pela retomada da
escola pelo professor. Nenhuma mudana se torna possvel, em termos de educao, se essa no ocorrer com a participao efetiva de
seus sujeitos agentes. Fez-se necessrio que a Pedagogia assumisse
este desafio e se engajasse no projeto de reflexo e ressignificao da
escola e dos diferentes espaos educativos no sentido de contribuir
para a emergncia de uma nova cultura escolar.
Enquanto educadores que atuam no curso superior de Formao de Educadores da EJA, estamos conscientes da complexidade
dos processos de ensinar e aprender no contexto da formao do
pedagogo, com certeza no somente ensinamos, mas contribumos
para a sua constituio como pesquisador, para um fazer pedaggico
criativo, crtico, reflexivo, o que lhe possibilitar um constituir-se pedagogo em processo da formao permanente.

72

O curso de Pedagogia preocupa-se com a formao participada,


atendendo s dimenses: profissional, conceitual e poltica, no sentido de que o pedagogo possa atuar de forma fundamentada e engajada. Diante disso, concebemos uma proposta curricular que privilegie
componentes curriculares que acreditamos dar conta destas dimenses. Esses no se apresentam separadamente, mas articulados, integrados ao longo do curso por eixos semestrais transversalizados pela
pesquisa, por entendermos ser necessria a superao da histrica
seqncia que inicia com os fundamentos tericos para posteriormente abordar as disciplinas ditas prticas.
Entende-se que h necessidade de ampliar as formas mediadoras de formao, constituindo-se uma pedagogia que enfatize a perspectiva histrica, concebendo a educao e a cultura de forma articulada com a dinmica social, na qual, segundo Marques (1992)
professores e alunos constroem-se como sujeitos da educao, capazes de falar e agir com autonomia, na medida em que assumam e
transformam as respectivas perspectivas de vida no embate social e
poltico, instaurem a novidade de um mundo distinto, como seres
analgicos, isto , nunca iguais a si mesmos, nem repetitivos, como
concidados na sociedade poltica em que se prolongam e aprofundam os desafios da educao, que so os desafios da pluralidade
humana em confronto consigo mesma.

A organizao curricular mediada pela pesquisa


Consideramos como funo da Universidade introduzir os(as)
alunos(as) ao mundo da pesquisa e da produo/construo de conhecimentos, pela via da insero e interao com a prtica social
cotidiana. Entendemos por interao com a prtica, a vivncia e acompanhamento do(a) licenciando(a) em seu campo profissional, buscando a compreenso dessa prtica na sua dinmica, com possibilidades de interveno e de experincia terico/prtica.
A pesquisa, ligada ao processo de formao, no uma atividade formal sofisticada, mas uma investigao que tem sua raiz na
prtica, na vivncia, em constante dilogo com ela, pressupondo
uma interao que permita ao licenciando(a) inteirar-se de sua complexidade e buscar o campo conceitual e terico como subsdio de

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compreenso e ampliao dos seus entendimentos numa reflexo


sobre e na prtica.
Assim, a pesquisa como princpio formativo uma caminhada, uma construo de conhecimentos e aprendizagens em que, atravs do dilogo com o seu fazer, os sujeitos aprendem a aprender
numa perspectiva de formao de pesquisadores.
A Pesquisa em Educao trata de resgatar os fazeres pedaggicos dos acadmicos sob forma de sistematizao de experincias,
experimentando e trabalhando conceitos bsicos do que constitui
uma pesquisa. A reflexo individual e coletiva busca contribuir para a
constituio de profissionais reflexivos capazes de estabelecerem o
dilogo entre teoria e prtica, gerando novos conhecimentos na insero dos seus educandos em suas aes sociais. Os diferentes
tipos, instrumentos e tcnicas usuais do fazer pesquisa contribuem
na organizao e tematizao das problemticas a serem aprofundadas, enfatizando a importncia do registro e da autoria dos acadmicos, que vo produzindo seus textos, artigos, monografias e socializando no decorrer do curso.
Iniciamos a pesquisa pela construo do Memorial de Vida, formao e profissionalizao. Este trabalho investigativo articula as
diferentes disciplinas do semestre, do curso como um todo e formas
de compreenso das prticas educativas, mais contextualizadas e fundamentadas. A reflexo sobre as vivncias dos sujeitos professores e
professoras no seu dia-a-dia numa viso compreensiva coloca suas
experincias de vida, eventos e idias resgatadas pela memria dando formas ao presente e projetando para o futuro, abrindo perspectivas de problematizao do cotidiano da escola, da sala de aula, da
educao em diferentes espaos.
Valendo-se da escrita do memorial so problematizadas situaes, vivncias, relaes de ensino/aprendizagem, transformando-as
em temas de pesquisa que so organizados em projetos e desenvolvidos ao longo do curso e resultaro em sistematizaes, produes
acadmicas socializadas em forma de artigos e/ou monografias.
A pesquisa na formao do pedagogo da Educao de Jovens e
Adultos proporciona uma reflexo capaz de articular a educao
com o trabalho e com as manifestaes das diferentes organizaes

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sociais e culturais. A proposta do curso est organizada de forma a


favorecer o processo de interao do acadmico com o mundo do
trabalho durante sua formao, integrando as dimenses do ensino,
da pesquisa e da extenso. Toda a formao pautada pela pesquisa
e pela extenso (prticas e estgios).
Os componentes curriculares: Metodologia da Pesquisa em Educao, Pesquisa em Educao I e II e todos os componentes curriculares profissionalizantes priorizam, em sua dinmica, a participao
dos alunos em atividades de investigao. Alm da pesquisa se constituir em um dos eixos transversais do curso, h a preocupao de
proporcionar condies e espaos para os acadmicos se inserirem
como bolsistas e tambm participar em eventos cientficos, tais como
no Seminrio de Iniciao Cientfica e Jornada de Pesquisa da Universidade, que so desenvolvidos anualmente.
Os professores que atuam no curso de Pedagogia so desafiados a
inserir-se nos Programas de Pesquisa do Departamento de Pedagogia,
na perspectiva de, atravs de suas produes, qualificarem o Projeto
Poltico Pedaggico do Curso articulado aos Programas de Ps-Graduao da Universidade. Assim, a organizao curricular pela pesquisa constitui-se em linhas e eixos temticos transversalizados de forma vertical,
nos semestres do curso de graduao e na especializao e mestrado; e
horizontal com o planejamento coletivo interdisplinar.
Pela pesquisa, a proposta do curso de Pedagogia busca a formao de um educador competente e solidariamente responsvel para a
ampla interlocuo de saberes com vistas ao entendimento das prticas cotidianas, construo de seus prprios valores, bem como
organizao e conduo dessas prticas pela recorrncia aos saberes necessrios para o enfrentamento dos desafios postos, com sensibilidade e criatividade.
O curso de Pedagogia est organizado na perspectiva da formao de educadores:


familiarizados com os contedos bsicos das reas do conhecimento da educao, capacitados para a atuao pedaggica
em espaos de sala de aula, da escola e da comunidade;

capazes de compreender concepes e/ou modelos tericos


subjacentes a diferentes prticas pedaggicas;

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articuladores do conhecimento escolar com a vida dos alunos


e a realidade social, planejando aes pedaggicas em resposta s necessidades diagnosticadas;

capacitados para articular/liderar grupos de reflexo, planejamento, execuo e avaliao de projetos educativos;

 competentes

para desenvolver e/ou coordenar projetos de pesquisa em educao.

A proposta curricular do curso de Pedagogia busca preparar os


acadmicos para identificar, na realidade escolar, eixos crticos, a fim
de desdobr-los teoricamente e propor alternativas aos mesmos, constituindo-se profissionais que considerem a diversidade e a complexidade dos desejos, dos interesses e das necessidades dos seus educandos. O processo de formao possibilitado pela interao dos
sujeitos, com suas culturas, com as realidades em que vivem e com o
conhecimento, produzindo e integrando novos conceitos aos processos de formao, visto que vivenciam espaos de trocas e refletem sobre suas trajetrias de vida pessoal e profissional.
O currculo organizado com mbase em uma matriz nica para
todas as habilitaes, as quais se diferenciam entre si por componentes especficos e linha de pesquisa, em consonncia com as diretrizes
curriculares nacionais. Est organizado por eixos temticos semestrais que articulam saberes gerais e especficos, tendo como funo
contextualizar, justificar e articular o conjunto desses saberes trabalhados nos diferentes espaos educativos.
O primeiro semestre do curso tem como eixo a Pedagogia na
constituio do pedagogo, a partir da reflexo sobre suas prticas,
sua histria de vida; enfatiza o estudo da educao pela tica da
Pedagogia, o que constitui o pedagogo como interlocutor qualificado no mbito da cultura humana, munido de perspectivas prprias.
O segundo semestre tem como eixo Historicidade da Educao:
privilegia o estudo da gnese dos saberes e das prticas sociais e
culturais historicamente situadas. No terceiro semestre, Conhecimento
o eixo: reflete o conhecimento em suas dimenses de complementaridade e transversalidade e sua relevncia nas prticas sociais.
No quarto semestre, Conhecimento e Linguagem: aborda o estudo da linguagem enquanto constituidora de sujeitos e seus mundos.

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No quinto semestre, o eixo Escola e Cultura: enfatiza a escola como


lugar de culturas e aprendizagens, mediadora na constituio de subjetividades. No sexto semestre, Aprendizagem e Currculo o foco:
reflete a dinmica curricular no processo das aprendizagens. No stimo
semestre Aprendizagem: estuda os modos intersubjetivos das aprendizagens. No oitavo semestre o eixo Prtica Educativa e Sistematizao, que estuda o processo da simultaneidade entre as prticas sociais
e educativas e a organicidade das competncias pretendidas.
O curso desenvolve alguns componentes curriculares sob a
modalidade didtico-pedaggica de estudos independentes, permitindo aos professores e alunos estabelecer formas de comunicao
alternativas mediante o uso de ferramentas tecnolgicas.
Sob a orientao da Coordenao do Colegiado de Curso os
acadmicos podem desenvolver componentes curriculares e/ou atividades em qualquer um dos campi da UNIJU. A dinmica curricular
privilegia situaes diversificadas de aprendizagem sob forma de seminrios, oficinas, cursos, eventos. Essas so abertas, tambm, para egressos, professores e pedagogos de diferentes espaos educativos.
Em face das demandas regionais e das polticas pblicas de
educao de jovens e adultos, propomos uma habilitao no curso
de Pedagogia que, a partir de seus componentes curriculares e ementas, oportunize aos acadmicos:


mapear a realidade das escolas noturnas e diurnas que trabalham com Educao de Jovens e Adultos, quanto as suas propostas curriculares, metodolgicas e avaliativas;

constituir espaos reflexivos sobre a prtica educativa com


jovens e adultos, trazendo para o debate as dificuldades e as
experincias positivas que esto acontecendo na rea;

compreender a especificidade da Educao de Jovens e Adultos e a diferenciao quanto aos processos educacionais infantil, juvenil e adulto;

assessorar as escolas na reflexo/construo de propostas poltico-pedaggicas coletivas que contemplem e envolvam todos os
sujeitos em todas as fases do processo de ensinar e aprender;

instaurar o dilogo entre as diferentes/especficas reas do


conhecimento na construo de um currculo que contemple

77

as necessidades e especificidades desses sujeitos jovens e


adultos, centrando estudos e discusses no ensino/aprendizagem, buscando novas formas metodolgicas que subsidiem os educadores de jovens e adultos, e que considerem as
mltiplas dimenses dos sujeitos: psquicas, sociais, culturais,
antropolgicas, ticas, estticas, crenas e outras;


habilitar acadmicos como Pedagogos na/da Educao de Jovens e Adultos.

As prticas pedaggicas, estgios curriculares supervisionados, os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural e outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais perpassam o
curso, de forma que o(a) aluno(a), vincule-se a diferentes realidades,
no como mero(a) observador(a), mas como sujeito, co-responsvel
com os demais sujeitos das prticas em questo. Ao fazer a leitura
destas e de suas intervenes constata as peculiaridades, os desafios,
as necessidades inerentes ao projeto em desenvolvimento, aos seus
saberes e competncias em construo; renem material emprico e
terico para enriquecer a reflexo, mediada pelos(a) professores(as)
que orientam a discusso das questes que vo sendo trazidas para
os espaos da Universidade.
O desenvolvimento de prticas de ensino ao longo do curso de
Pedagogia e os Estgios Supervisionados buscam problematizar a
experincia educacional, no para reproduzi-la, mas elabor-la e transform-la, tecendo aclaramentos e aprofundamentos, considerando as
contnuas demandas da complexidade educativa. Estagiar significa
aprender com interlocutores as possibilidades da profisso.
A pesquisa, como eixo articulador do curso oportuniza a reflexo sistemtica e processual das prticas pedaggicas escolares e de
outros espaos educativos desde o primeiro semestre do curso.

Novos desafios formao inicial


de educadores de jovens e adultos
A proposta na sua construo e implantao foi concebida com
a ousadia e paixo que tem contagiado os acadmicos e as acadmicas, mas que no tem tido, quantitativamente, a procura esperada

78

pela Universidade. As instituies que organizam seus quadros de


educadores nos municpios e estado no tm exigido nos seus concursos habilitao em curso superior para o trabalho na EJA, mas
somente magistrio, ensino mdio e/ou a rea especfica da licenciatura do componente curricular (Matemtica, Histria, etc.), o que demonstra no estarem cientes sobre a necessidade do trabalho com a
especificidade da EJA.
Consideramos como um dos entraves para a consolidao da
proposta Pedagogo da EJA se refere ao no assumir pelos rgos
institucionais da exigncia de formao equivalente ao ensino superior, j que nos concursos no constam vagas para este profissional,
o que dificulta a procura pelo curso, visto que tem um custo sem
retorno para quem faz a habilitao, enquanto possibilidades de trabalho efetivo em curto prazo.
As universidades comunitrias necessitam de reconhecimento
pelo seu trabalho regional no interior dos estados brasileiros, principalmente do Sul do pas, com identidade prpria e amplo papel no
desenvolvimento das regies nas quais esto inseridas. No so
universidades pblicas e no so universidades particulares, precisando ser includas nas polticas de ensino superior junto ao MEC,
com reconhecimento pelo papel decisivo que possuem no mbito
educacional, econmico e social no desenvolvimento de alternativas
sustentveis para as diferentes regies deste pas continental.
A Universidade tem uma marca forte na formao continuada de
educadores. Com a EJA o espao est bastante consolidado em toda
regio com propostas poltico pedaggicas construdas pelos prprios educadores, assessorados de forma contnua e qualificada, numa
relao apaixonante pelas novas descobertas e resultados que tem
demonstrado. Essa formao continuada assumida pela Universidade est, de certa forma, contemplando as necessidades existentes
nas escolas da regio a um custo menor para os municpios bastante
empobrecidos, pois em sua grande maioria dependem da agricultura,
sujeita s intempries e que passa por sria crise.
Ao refletirmos sobre a trajetria da Educao de Jovens e Adultos em nosso pas, percebemos que avanos consistentes j ocorreram. A unio de esforos dos educadores envolvidos na formao de

79

outros e novos educadores atravs de cursos de extenso, seminrios, fruns, encontros regionais, estaduais e nacionais, pesquisas e ensino, num trabalho de formao inicial e continuada,
tem colocado a EJA atualmente num lugar de construo de polticas educacionais pelos prprios educadores, apoiados por instituies governamentais.
As mudanas nas diretrizes curriculares nacionais para o curso
de Pedagogia (2006) descartam a possibilidade de habilitao na EJA,
o que nos faz retomar estudos, debates, reconstrues, adaptando as
exigncias legais, sem perder a identidade que conseguimos criar
com muito estudo e trabalho coletivo.
Muito se tem para avanar, mas acredito que estamos construindo o caminho ao caminhar e acreditar que mudanas positivas na
educao so possveis quando os educadores constroem polticas
que se tornam pblicas no debate, na incluso de diferentes idias e
concepes, pesquisando, sistematizando, socializando conhecimentos e assim constituindo a cincia do educador (MARQUES, 2000).
Enquanto professora universitria engajada na luta pela Educao de Jovens e Adultos qualificada, atravs de cursos de licenciatura,
aprofundada pela pesquisa, socializada e refletida pela extenso em
cursos de formao continuada, aposto em novos avanos e conquistas; uma das conquistas e o presente evento, um Seminrio Nacional
sobre Formao em EJA, sonho de muitos anos e hoje realidade.
Muitos so os sonhos para serem realizados enquanto educadores da EJA e que passam, tambm, pela efetivao de polticas de
financiamento para universidades comunitrias que, com ousadia e
paixo, constroem propostas de formao para/com educadores da
EJA, que no tm acesso a universidades pblicas, mas tm direito a
cursos qualificados e precisam de subsdios para seus estudos em
cursos de ensino superior.
Acreditando nas possibilidades de incluso de cada vez mais sujeitos adolescentes, jovens, adultos, idosos na educao ao longo da vida,
na alfabetizao, na escolarizao, na educao bsica e na universidade, aposto na socializao de saberes e propostas que esto se concretizando em todo o pas, uma vez que juntos podemos nos constituir
sujeitos educadores mais humanos, mais amorosos e pensantes.

80

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PROPOSTA do Curso de Pedagogia da UNIJUI.
SOARES, Lencio; GIOVANETTI, Maria Amlia; GOMES, Nilma Lino
(Orgs.). Dilogos na Educao de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autntica, 2005.

81

82

Recorte da experincia do
Departamento de Cincias
Humanas/Juazeiro (Bahia)
no Campo da EJA
Memrias de formao tecidas
no cotidiano dos espaos-tempos
Rita Cristina Novais Rios

Ao escrever este texto, pensei em trs palavras: memria, formao e prtica. A justificativa para escolha dessas, deve-se ao fato
de comporem o trajeto histrico do Departamento de Cincias Humanas da UNEB ao longo dos seus 20 anos de existncia. Assim, estarei
me reportando a re-constituio do curso de Pedagogia: Habilitao
Educao de Jovens e Adultos, conseqentemente, trazendo para
registro um pouco da memria e das prticas que permearam a formao inicial desse curso datado de 1985 1995 2005. Relatarei um
pouco da minha experincia enquanto docente-pesquisadora do cotidiano de EJA no campo do estgio curricular supervisionado e das
discusses com os discentes do curso de Pedagogia, na disciplina
Prtica de Ensino. Nesse sentido, sero sinalizados os processos
formativos constitudos nas prticas de EJA, cuja memria de formao remete construo do cotidiano desses espaos-tempos..
O curso de Pedagogia do Departamento de Cincias Humanas,
antiga FFCL Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Juazeiro,
teve seu aporte terico-prtico fundamentado nos princpios da Pedagogia freireana e numa concepo crtica de educao, permeada

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pela realidade scio-histrica dos envolvidos. A concepo crtica de


educao estava atrelada ao ser de prxis do qual fala Freire, aquele
que responde aos desafios que partem do mundo para criar o seu
mundo: mundo histrico-cultural. O mundo de acontecimentos, de
valores, de idias, de instituies. Mundo da linguagem, dos sinais,
dos significados, dos smbolos (1982, p. 46). Foi com a vontade de
criar algo novo, pela efervescncia de novos valores e buscas que o
DCH III procurou trilhar a sua histria.
Nesse percurso uma preocupao era bsica: estar atento construo epistemolgica dos educandos para nortear as necessidades
do processo educativo. Essas necessidades foram fruto do momento
histrico vivenciado em meados da dcada de 80, que apontava novos direcionamentos de estudos sobre novas aprendizagens e modos diferentes de lidar com pessoas de faixa etria diversa. Esse
contexto trazia a seguinte angstia e inquietao: como lidar com os
princpios da Educao de Jovens e Adultos se, na configurao da
realidade das escolas, havia prticas cristalizadas e fortalecidas nos
princpios da pedagogia tradicional, tcnica e da Lei n. 5692/71, que
no seu prprio corpo restringia e delimitava o conceito de educao.
Foi com essa problemtica que se constituiu parte da memria do
Campus III. A preocupao com a parte tcnica, aliada ao contexto sciohistrico, fez com que a formao direcionada para os educandos fosse
respaldada no dilogo com a realidade e na busca de diagnsticos que
contemplassem os plos interessados Universidade, Campo de Estgio: Instituies Parceiras. Assim, a preocupao com o corpo terico da
Pedagogia foi base para impulsionar a concepo de adultos permeada
no currculo do curso. As perguntas prementes eram: Qual o sentido de
um curso de Pedagogia com habilitao em Educao de Adultos na
regio de Juazeiro? Quais perspectivas de absoro tm o mercado de
trabalho para esses profissionais?1 Percebe-se que as duas questes
postas ao longo do tempo esto presentes hoje. Logo, a memria que se
coloca algo vivo, pulsante, que faz vir tona os processos formativos
vivenciados, assim como a idia de tempo-passado-presente, no dicotomizado, como costumamos observar em alguns discursos.
1

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Memria do Curso de Educao de Jovens e Adultos, datada de 1996, antiga


FFCLJ Antiga Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Juazeiro.

Se voc, leitor, quiser respostas para essas questes, no saberei lhe responder neste exato momento. Isso porque a memria at
aqui construda fruto de um recorte datado de um momento especfico no qual eu no estava presente, mas me induz a fazer hoje uma
leitura do que tivemos a partir dos registros, das narrativas dos envolvidos e dos processos de mudanas que hoje se evidenciam.
As linhas de formao construdas no estgio apontavam para
Educao Escolar, Educao Popular, Educao para o Trabalho e
Formao de Formadores. Observa-se que a Educao Escolar aqui
tida como espao formal da sala de aula foi a linha que mais se desenvolveu no Campo do Estgio, juntamente com Educao Popular que
lidava mais diretamente com a educao no-formal, relacionada a
processos mais abertos e articulados com a realidade social. Aqui,
pode-se perceber que o trabalho com organizao comunitria possibilitou outros caminhos nos aspectos terico-prticos. Havia a necessidade de uma produo de sentido que contemplasse as prticas
fora do espao formal da sala de aula, j que a emergncia do cotidiano estava posta em ao, assim como as histrias de vida dos atores
que ora se propuseram a contribuir com o meio acadmico.
Foi, segundo relato de egressos, num seminrio organizado pela
Comisso de Estgio, no ms de dezembro de 2005, que o DCH III
ps-se a perceber que contribuies tiveram esses jovens e adultos
no seio da Universidade e o que esto a fazer. Nos relatos evidenciou-se que os processos formativos no se do de maneiras estanques, e necessitam ser dialogados com as existncias de quem os
produz/reproduz ou no. Nesse sentido, parece se evidenciar que a
formao e o aspecto tcnico respaldado na Pedagogia Freirena,
vem carregado de uma valorao poltica que faz emergir discusses no campo da educao alm do que a habilitao prope. A
exemplo, cita-se a idealizao da Rede de Educao do Semi-rido,
(RESAB2) que no corpo da sua composio tem os egressos, hoje,
2

RESAB Rede de Educao do Semi-rido Brasileiro, que discute entre outras


questes nos seus princpios: integridade dos atores e atrizes do processo educacional, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na construo do conhecimento, intersetorialidade na definio de polticas educacionais, respeito aos
direitos constitucionais, aos direitos humanos e ao meio ambiente.

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professores da UNEB em Juazeiro. Eles tm como perfil poltico a


atuao e a interveno na realidade social, so capazes de buscar e
questionar aes polticas mais eficazes que dem conta do modo
como a educao organizada e de como os processos formativos
so constitudos e cristalizados.
Nesse cenrio, uma questo instigante se coloca frente aos processos formativos: o que de fato estamos fazendo no interior das
salas de aulas na Universidade? Quais os discursos que permeiam
nossas aes? Penso que os discursos e algumas prticas que insistimos em desenvolver acabam por criar esteretipos no e para o
Campo da EJA. Por exemplo, profissionais que labutam nesses espaos insistem em reproduzir as mesmas situaes, universalizando
formas e maneiras de pensar e operar o conhecimento, destituindo
possibilidades de romper e inventar outras prticas recheadas da
imprevisibilidade do cotidiano educativo, deixando as coisas como
esto. Essa tem sido uma preocupao constante por parte daqueles que discutem EJA no Campus de Juazeiro. Impossvel se estabelecer parcerias sem olhar o que se est sendo produzido de novo no
interior das prticas de EJA e, conseqentemente, neste cotidiano.
Para Certeau todas as prticas cotidianas se inscrevem com intervenes em um conflito permanente, em uma relao de fora que
aspecto polmico. Segundo ele, a improvisao na vida cotidiana
pressupe um conhecimento extraordinariamente sutil dos cdigos.
E, em conseqncia, uma memorizao de alguns elementos. Diz
que a ocasio aquilo que criado: colocar a memria em relao
com o instante (1985, p. 7).
importante ressaltar que o olhar sobre as prticas cotidianas
traz outras problemticas e contribuies que, at ento, os discursos estanques e limitados no deram conta de analisar. Impossvel
analisar o objeto sem nos envolvermos com ele, sem produzir novas
subjetivaes a partir da compreenso de seu entorno ou sem pensar
nas partituras que compem o todo desse campo. Assim, a formao
de educadores de jovens e adultos vem dialogar a partir da realidade
complexa e multireferencial que nos impem as demandas do mundo
contemporneo. Esta questo importante, pois nos faz adentrar
pela complexidade das coisas e fatos na sua relao todo-partes.
Segundo Morrin, o todo tem qualidades ou propriedades que no

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so encontrados nas partes, se estas estiverem isoladas umas das


outras, e certas qualidades ou propriedades das partes podem ser
inibidas por restries provenientes do todo (2000, p. 37).
O aspecto primordial da formao de educadores de jovens e
adultos perceber as diferenas e nuances das prticas vivenciadas,
cujos estranhamentos no desemboquem em juzos que acabam negativando o sentido educativo, reforando e cristalizando discursos, tais
como: professores despreparados, alunos sem interesse, gesto pouco participativa com os problemas dos jovens e adultos... A realidade
que est sendo posta mltipla, temos tambm outras situaes diferenciadas no que se tem enraizado no cotidiano dessas escolas.
As polticas pblicas at ento tm sido ineficazes para atender
os anseios e necessidades dessa clientela. Estamos falando hoje, no
campo da EJA de pessoas desejosas de ir alm de uma mera escolaridade. As pessoas necessitam de dilogo, aqui pressupondo uma dimenso mais afetiva com o outro que se pe como ator desejante de
uma realidade menos cruel e mais humana. A educao solidria parece estar distante do que se necessita para esses jovens e adultos, por
mais que queiramos falar tambm que os quatro pilares da educao
tenham vindo para sensibilizar a todos, que estamos numa nova era e
precisamos lidar com um saber fazer, conhecer, conviver diferenciado, para olhar o ser sob novos prismas.
Esses novos prismas podem nos ajudar a pensar a formao
inicial no Campo da EJA com temticas que possibilitem outras questes para as prticas educativas: 1) Currculo e o Cotidiano Pedaggico; 2) Multidimensionalidade do Processo Educativo e 3) O Campo da Didtica e a Emergncia de Novas Prticas. No que diz respeito
ao currculo e ao cotidiano3 pedaggico, necessita-se olhar com ateno as marcas da atividade docente e o que est subjacente nessas.
Nesse ponto, olhar para essas marcas implica olhar para a prpria
prtica que est se perfazendo. Aqui, a pesquisa aparece como fio
condutor para o que se desenvolve. A observao passa de mera observao para ser um ato de curiosidade onde a autoformao se evidencia
a partir do dilogo com a realidade, desejo e intencionalidade dos
3

Currculo e cotidiano pedaggico, idias pensadas a partir das discusses do


Professor Carlos Eduardo Ferrao.

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envolvidos. Precisamos discutir a intencionalidade dos nossos atos


e como potencializar os nossos desejos em aes concretas. O dilogo
de encontro com a realidade perpassa por enxergarmos um currculo
mais aberto e antenado com o cotidiano que est por ser analisado.
As multidimenses do processo educativo podem nos ajudar a
pensar melhor a prtica com sua dinmica cultural, atentando-se para
os princpios bio-ticos, estticos e polticos que esto postos em
devir o tempo inteiro. Nesse sentido, o respeito pluralidade dos
espaos, tempos e linguagens dos processos educativos devem ser
vistos como ponto de partida para desconstruir os esteretipos criados. No que diz respeito ao carter tico e sua relao com o cotidiano, Certeau nos diz:
as prticas cotidianas constituem uma maneira de o agente se
recusar a ser identificado ordem tal como ela se impe.
Porque, de toda a forma, h uma ordem que no pode ser
mudada. O tico a recusa identificao com a ordem ou
com a lei dos fatos. o abrir de um espao. Um espao que
no fundado sobre a realidade existente, mas sobre uma
vontade de criar alguma coisa. Assim, na multiplicidade dessas prticas cotidianas, dessas prticas transformadoras da
ordem imposta, h constantemente um elemento tico.Isto ,
uma vontade histrica de existir. (1985, p. 8)

No campo da didtica, convivemos frente crise dos paradigmas


da modernidade e ps-modernidade, o que nos leva a crer que os saberes sociais de referncia podem ser re-inventados a partir de novos
discursos, tendo como premissa a mutabilidade dos processos identitrios, e no de uma identidade fechada, estanque. Segundo Martins,
buscar as nuances das metforas que falem de adaptabilidade, flexibilidade, permeabilidade, indo ao encontro das metforas da estabilidade,
fortaleza particular, parede firme e estvel (2004, p. 40).
A memria construda pelo DCH III faz enxergar a importncia
da Pedagogia Freireana na formao dos educadores de EJA. Traz
tambm os registros de que a didtica utilizada no interior dos
espaos formativos necessita ser reinventada, a partir das necessidades dos atores (alunos e professores), considerados, em sua
maioria, meros elementos de pesquisas. Esse pblico tem voz,

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cheiro, cor e clama por novos discursos. Um discurso que saia do


plano meramente explicativo.
Num Projeto de Extenso organizado recentemente por trs docentes com a colaborao dos alunos do DCH III, intitulado Entradas
e Sadas da Sala de Aula4 , percebemos quanto se necessita mudar. O
projeto tinha o objetivo de dar voz e vez a atores (professores de EJA,
Ensino Fundamental, Educao Infantil) quase nunca escutados. Na
memria das prticas tematizadas ficou evidente como o DCH III precisa estar mais atento significao do saber e do fazer; s construes
de identidades e expresses de singularidades; a constituio do
poder nas relaes interpessoais; gesto pedaggica e construo
dos espaos tempos educativos; ou seja, como vem se constituindo
a ocorrncia dessas prticas no cotidiano desses espaos tempos.
Na exposio da prtica, atravs de relato da experincia no
projeto citado, uma docente5 de EJA comentava maravilhada como
foi gostoso lidar com a Educao Infantil, do cuidado que teve com
seus alunos. Falava com entusiasmo que se sentia dona do tempo,
dos seus saberes e fazeres. Simultaneamente, relatava a angstia ao
trabalhar com jovens e adultos. A dificuldade na organizao do tempo
para que de fato uma produo de sentido fosse criada e vivida tambm
por seus educandos. Enfatizava a estruturao da sua prtica, a funo
social dos contedos e toda uma organizao curricular que fosse
capaz de atender o descaso das Polticas Pblicas. Outra problemtica
abordada pela professora foi a efetivao dessas polticas nas unidades escolares, que, na sua organizao interna, possuem dificuldade
em articular momentos de discusso sobre as prticas vividas como
no caso do cumprimento dos dias letivos, fato segundo ela burlado
tanto no seu tempo quanto na intensidade de sua ao.
4

Projeto de Pesquisa e Extenso do Campus III UNEB Juazeiro, cujo objetivo foi discutir experincias provindas da prtica docente, de modo a situar os
diversos processos educativos (formao do educador; significao do fazer;
construes de identidades; relaes interpessoais; gesto pedaggica; cultura
docente e tempos/espaos educativos).

A exposio da prtica tematizada refere-se ao trabalho da professora Mnica


Braga, intitulado Retratos de uma Prtica em Espaos-Tempos. Docente
com mais de 20 anos de experincia no magistrio. Atualmente professora de
EJA e Ensino Mdio.

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Essa situao remete necessidade de haver uma formao inicial que geste momentos significativos em relao s prticas dos
futuros profissionais no campo da EJA e da Pedagogia. A memria
mostra que as prticas no so modeladas, assim no podemos mais
trabalhar com modelos hegemnicos de formao inicial do professor. Precisamos abrir a caixa de Pandora e ver o processo de formao
inicial tambm dentro de outras redes potenciais, investindo em outros
modos de viver e operar a formao para, como diz Barros [...] interrogar esses modos a partir de seus fundamentos e produtos, pois sempre
existem pressupostos poltico-ticos na base da vontade de fazer de
uma gerao a outra, de uma pessoa a outra (2005, p. 74).
Creio que o sentido da EJA para regio de Juazeiro seja tambm
voltado para reparar uma dvida histrica com esse pblico, mas no
poderemos nos deter somente nesse discurso. Potencializamos a EJA
com movimentos, cuja dinamicidade trouxe a emergncia de diversos
e diferentes atores sociais, atravs da elaborao e operacionalizao
de projetos curriculares, de pesquisa e extenso. Durante o tracejado
desse tempo, trouxemos a cultura popular para ser discutida; vivificamos memrias de alguns bairros; adentramos em outros espaos e
tempos de formao dos egressos do DCH III.
Toda a memria trouxe contribuies para constituir um novo
curso de Pedagogia em que seja evidenciada a gesto dos processos
educativos, a pesquisa, a problematizao dos discursos e prticas
com base em prismas multireferenciais que no fragmentem, nem queiram homogeneizar formaes, nem saberes-conhecimentos universalistas, que desconsideram as diferenas. Mas que partem de diferentes espaos-tempos educativos, na tecitura de outras memrias que
esto por se fazer nas realidades postas. O estgio experimentado
de forma mais intensa, diferente e criativa, numa tentativa de ampliar
a formao inicial como sucesso continuada da compreenso dos
processos formativos e de suas relaes.
Por fim, percebemos este texto como recorte transitrio de uma
dada realidade, propondo outras situaes de formao desveladas
pela minha experincia docente que acredita nas potencialidades, nas
diferenas e na dinamicidade em que os processos formativos ocorrem,
mas que tambm sinaliza a necessidade de rompimento de prticas
institucionalizadas que acabam ceifando o pulsar das formaes

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iniciais. Por isso, acredito que a hora est dada para criar outras situaes formativas que evidenciem a significncia de prticas educativas reflexivas, complexas, dialgicas e dialticas.

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Formao permanente
ou continuada
Vera Barreto

onsiderando verdadeira a afirmao que a cabea pensa de


acordo com o lugar onde os ps pisam, acredito ser importante comear
nosso dilogo com algumas informaes relacionadas aos lugares que
venho pisando e que explicam muitas das idias que movem a prtica
de formao que deram origem s reflexes contidas neste texto.
Fiz parte da juventude que, no comeo dos anos 60, estava na
universidade, vivendo a expectativa de, logo mais, mudar o pas. Foi
com enorme frustrao que vimos os sonhos se desmancharem com
os retrocessos trazidos pelo golpe militar e pelos anos de ditadura.
Naquela poca (1963) descobri a educao de adultos e isso mudou
completamente o rumo dos meus interesses, no curso de Pedagogia,
que fazia. O interesse pela questo trouxe o desejo de ser alfabetizadora. Da, cheguei a Paulo Freire, que veio a So Paulo para capacitar
um grupo de estudantes, entre os quais eu estava includa, que queriam fazer algo de diferente na alfabetizao.
O contato com Freire nos mostrou uma forma nova de pensar e
fazer educao. Alm disso, o trabalho de alfabetizao me fez conhecer

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minha cara metade com quem passei a caminhar, tambm nos trabalhos de educao.
Nas ltimas trs dcadas, com o Jos Carlos e alguns amigos e depois com a equipe do Vereda, venho trabalhando na formao de educadores, principalmente dos que atuam na educao de jovens e adultos.
Nos primeiros anos, os educadores com quem trabalhvamos
eram, na sua maioria, membros de comunidades de base. Inspirados
na Teologia da Libertao, eles desafiavam a ditadura e silenciosamente iam organizando grupos de alfabetizao de adultos.
Com a abertura poltica cresceu a organizao de movimentos
reivindicatrios ampliando sensivelmente a necessidade de ler e escrever. Multiplicaram-se os grupos populares dedicados educao.
Geralmente, os educadores desses grupos vinham dos prprios movimentos. Eles exerciam diferentes profisses e, o trabalho de formao os introduzia ao mundo da educao.
A partir das eleies de 1982, passamos a trabalhar, tambm,
com algumas prefeituras que se sentiam insatisfeitas com o que vinham realizando nos cursos de adultos. De l para c nosso trabalho
de formadores tornou-se bastante diversificado, atingindo movimentos e associaes populares, associaes religiosas, empresas, secretarias municipais e estaduais.
Durante todo esse tempo, fomos fortemente influenciados pelas
idias de Paulo Freire, com quem, a partir da fundao do VEREDA
(1983), tivemos o privilgio de discutir o que fazamos e de planejar o
que amos fazer.

Formao inicial e formao permanente


Quando falamos em formao inicial e formao permanente,
estamos nos referindo a prticas diferentes das que, com o mesmo
nome, acontecem nas universidades onde a EJA se faz presente.
Para ns, a formao inicial a primeira etapa do processo de
formao a ser desenvolvido com um grupo que atua ou pretende atuar
na educao de jovens e adultos. Geralmente, os participantes de cada
grupo costumam apresentar grande heterogeneidade, tanto na experincia quanto nas suas histrias e expectativas. A heterogeneidade s

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menor, quando a formao visa os professores que fazem parte de


redes municipais ou estaduais de ensino.
Nos cursos promovidos por ONGs e movimentos populares, a
formao inicial serve como ingresso dos participantes no universo
da educao popular e do trabalho com jovens e adultos. Nesse momento, grande parte deles ainda no realiza trabalho em sala de aula.
Busca a formao, com o objetivo de saber o que ensinar e como agir
numa sala de alfabetizao de jovens e adultos, num trabalho de
melhoria da leitura e da escrita de uma cooperativa, num grupo de
reforo escolar com adolescentes...
Nas nossas primeiras experincias, costumvamos fazer longos
cursos de formao inicial. Neles gastvamos muitas horas tentando
antecipar o processo que os educadores, na nossa opinio, provavelmente iriam viver. Na maioria das vezes, estvamos dando respostas a perguntas que os educadores no tinham. Aos poucos, fomos
descobrindo que estvamos enganados na nossa forma de trabalhar.
Fazamos, sem nos dar conta, uma prtica bancria de educao, tal
como as que criticvamos.
Hoje, nossa proposta de formao inicial tem uma durao bem
menor, aproximadamente uma ou duas semanas, apenas o suficiente
para que os educadores se sintam capazes de enfrentar as semanas
iniciais de aula. Tempo de descobrir quem so as alunas e alunos, o
que fazem no seu dia-a-dia, que conhecimentos j trazem e o que
buscam na escola. Conhecimentos fundamentais para quem comea
a se tornar um educador.
A partir da segunda quinzena de trabalho com os educandos,
tem incio a formao permanente. Esta a fase que consideramos
fundamental do ponto de vista da formao, quando o educador vai
analisando a sua prtica com seus colegas, o formador e os autores
de textos que o ajudam a compreender melhor o que faz e o anima na
busca de formas mais adequadas e eficazes de fazer.
Certamente, todo educador, ao desenvolver o seu trabalho,
aprende com ele. A prpria vida e as relaes que ela proporciona nos
coloca num processo permanente de formao. Entretanto, esse processo espontneo no d conta de preparar o educador de hoje para
o enfrentamento de uma realidade, que muito rapidamente vai mudando e exigindo novas prticas.

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Talvez a maior vantagem da formao permanente ela acontecer com educadores que esto exercendo o seu papel numa sala de
aula. Isso quer dizer que esses educadores esto enfrentado questes objetivas e reais que exigem deles respostas nem sempre fceis. Em outras palavras, tais educadores tm perguntas e esto em
busca de respostas. Tm, portanto, o primeiro elemento para um
trabalho de formao: sentem a necessidade de um melhor desempenho profissional.
Quando esse desejo no se manifesta, o primeiro trabalho do
formador ajudar a cri-lo. Sem ele dificilmente a formao d frutos.
Nestas pginas, vamos apontar algumas das nossas aprendizagens:

Toda formao deve visar mudana


da prtica do educador
Essa concluso aparentemente bvia. Mas, como bem dizia
Paulo Freire, nem toda obviedade deve ser desprezada. possvel
que a finalidade da formao seja uma delas.
Para alcanar o objetivo da mudana da prtica do educador,
preciso lembrar que as prticas so expresses das representaes
mentais de quem as faz. Sem alterar essas representaes, as prticas
permanecero as mesmas.
Portanto, uma formao que apenas se preocupe em apontar
novas formas de fazer, dificilmente ser efetiva para a mudana da
ao dos educadores.
Os educadores no podem ser vistos como meros executantes de receitas pedaggicas bem-sucedidas. Ao contrrio, devem ser estimulados a se tornarem produtores autnomos de
suas prticas.
O trabalho de formao exige que o educador se reconhea como
detentor de certa teoria em relao ao trabalho que desempenha.
Isso no fcil porque, de maneira geral, os educadores acreditam que colocam em prtica idias que encontraram nos livros ou que
aprenderam nos cursos. No percebem que, de fato, esto praticando
as prprias idias...

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Sem se apropriar das teorias encontradas nos cursos ou nos


livros, impossvel que elas repercutam nas prticas.
No se pode perder de vista que a formao um momento
privilegiado de pensar o trabalho do educador. A conciliao destes
dois aspectos, teoria e prtica, s possvel porque toda prtica tem
uma sustentao terica, isto , um conjunto de idias, valores, preconceitos, certezas e outras representaes que fazem o educador
agir da forma que age.
Quando a formao no altera a teoria do educador, ela pode
mudar o que ele diz, sem entretanto, mudar o que ele faz.

A mudana da prtica do educador s possvel quando


existe uma mudana no conjunto de representaes
que sustentam o seu trabalho de educador
Normalmente, essa mudana terica se inicia quando o educador percebe que a sua prpria ao est apoiada numa srie de representaes (teoria) e identifica quais so elas.
S, a partir da, possvel estimular o dilogo entre as diferentes
teorias, a comear pela variedade presente no prprio grupo de formao.
Nessa troca possvel perceber valores superados, crenas
equivocadas e descobrir novas representaes que sejam mais pertinentes ou adequadas.
Essas trocas, que contribuem para a mudana da forma de agir
do educador, so, na verdade, um dilogo entre a teoria dele com a
dos outros educadores que participam do grupo de formao e o
deles com autores que refletiram sobre os mesmos temas.
Muitas vezes, esses dilogos se do sobre a forma de trocas
de experincias em que estas so concretizaes de teorias, que em
razo do seu nvel de abstrao, so mais difceis de serem explicitadas de outra forma.
Vdeos mostrando formas de atuar de educadores de jovens e
adultos podem ser de grande utilidade, quando atravs deles se analisa as crenas dos educadores, tanto dos que so vistos no vdeo
quanto dos que esto sendo espectadores.

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Sem se tornar um processo permanente,


a formao pode muito pouco
Muitas vezes, ns do Vereda, somos convidados a desenvolver
uma semana ou mesmo eventos isolados de formao. Embora programados com as melhores intenes, as atividades realizadas apenas encontram pronta ressonncia entre os educadores que j atuam
na mesma direo do que foi apresentado. Esses educadores se vem
aplaudidos na fala do formador e saem do evento com o sentimento
que esto no rumo certo. Para os outros, exatamente aqueles para
quem mais esperamos contribuir na mudana da sua prtica, muito
pouco acontece.
Para ter algum proveito formativo, tais eventos devem ser
precedidos e acompanhados de um momento de preparao e outro de avaliao. O primeiro um momento proveitoso para o levantamento das questes que esto aguando a curiosidade dos
educadores e que poderiam tornar-se objeto de anlise, durante o
evento. No momento da avaliao, vale a pena retomar as questes trabalhadas, a partir da realidade vivida pelos educadores na
sala de aula e aprofundar com outras complementaes que se
tornaram necessrias. A existncia desses dois momentos so indispensveis para o sucesso do evento, do ponto de vista da
formao.
A realizao desses momentos pontuais de formao no substitui o que chamamos de formao permanente, isto , processo constante de formao que acompanha a prtica dos educadores.
Consideramos, como eixo central da formao permanente, a
anlise das prticas dos educadores participantes dos encontros.
Essas prticas chegam ao grupo atravs de registros escritos e falados, materiais utilizados e produzidos em salas de aula, vdeos, fotos,
etc. com base nesses registros que se estabelece o dilogo entre os
educadores que formam o grupo e o formador. As discusses em
torno das temticas presentes podem indicar a necessidade de ampliar esse debate, recorrendo leitura de tericos destacados, educadores mais experientes e quem mais possa entrar na roda e ajudar a
compreender melhor o que se faz.

98

equivocada a crena de que necessrio aprender


antes, para fazer depois. Aprendemos fazendo se
pensarmos sobre o que estamos fazendo
No comeo do nosso trabalho, como formadores, muitas vezes
camos nesse engano. Chegamos a realizar longos trabalhos de formao inicial. A convivncia de tantas horas fazia brotar muitas amizades, mas, quando os educadores comeavam a trabalhar com os
alunos, percebamos que a formao tinha sido pouco eficiente. Continuavam desconhecidas grande parte das questes que haviam consumido tanto tempo!
no momento em que os educadores se defrontaram com as
situaes de sala de aula que muitos dos contedos do perodo de
formao se tornam significativos, levando os educadores a buscar
solues para elas.
A ao tem o poder de provocar a busca de solues para as
questes que esto sendo vividas. Antes dela, as respostas s possveis perguntas que o formador possa dar provocam apenas memorizaes passageiras que, normalmente, j estaro esquecidas na hora
que seriam necessrias.

A metodologia usada na formao precisa


necessariamente ser a mesma que
est sendo proposta aos educadores
Confrontando a experincia que vivem com as falas que esto
ouvindo, parece evidente que a experincia muito mais significativa
que a fala ouvida. Portanto, preciso que o que se fala seja confirmado pela experincia que se vive.
Da, a necessidade de manter a coerncia entre a prtica e as
reflexes desenvolvidas.
Buscar essa coerncia no tarefa fcil, exige clareza em relao
aos objetivos que temos e criatividade na forma de desenvolv-los.
Facilmente, criticamos o modelo bancrio de fazer educao, mas corremos um risco muito grande de aproveitar o tempo curto que dispomos, para encher avidamente o pote vazio

99

que acreditamos ver nos educadores, principalmente quando esto


iniciando sua formao.

A formao permanente, que se constitui


como espao privilegiado de reflexo da ao
dos educadores tendo em vista melhoria
dessa ao, um processo exigente
So muitas suas exigncias. Entre elas, destacamos:
preciso obter a cumplicidade do educador
Isso implica em construir relaes de confiana. Na relao estabelecida, no grupo de formao, tanto o educador quanto o formador
desempenham papis ativos. Tomar uma prtica como objeto de anlise, implica expor conquistas e fragilidades do seu autor. Muitas
vezes isso implica admitir fracassos e inseguranas, numa cultura
que valoriza exageradamente o sucesso.
preciso contar com formadores que, alm de ter
competncia no fazer pedaggico, sejam competentes
na conduo e estimulao do grupo.
A formao dos formadores uma questo que no pode ser
esquecida. A ausncia da EJA no currculo dos cursos que formam
educadores cria, freqentemente, a necessidade de as entidades formadoras desenvolverem um trabalho educativo junto aos seus formadores, para que eles tambm aprendam fazendo e refletindo sobre
a sua prtica.
O trabalho de formao demanda tempo
H muitos e diferentes dados em relao a essa questo. Mas,
difcil encontrar quem afirme que, em menos de um ano, a formao
propicie a autonomia desejvel ao educador.
Os trabalhos de formao que mais nos deixaram felizes por
participar de sua realizao aconteceram em perodos superiores a
dois anos de encontros constantes e regulares.

100

A formao exige espao e horrio bem definidos


Com isso queremos dizer coisas simples como: preciso garantir um lugar certo para o grupo se reunir alm da existncia do material
bsico para qualquer atividade educativa. Esses aspectos, somados
observncia de um calendrio e de um horrio para a formao do
credibilidade ao processo.
A dupla ou tripla jornada dos educadores, a ausncia de locais
que favoream a troca e reflexo, que marcam a formao, constituem
muitas vezes grandes dificuldades..
Esses fatores tm levado algumas secretarias a programar os
encontros de formao para os sbados, geralmente, em perodos de
8 horas. Sem comentrios...

101

102

Formao continuada dos


professores do Programa de
Educao de Jovens e Adultos do
municpio do Rio de Janeiro
Osmar Fvero

Na segunda fase da pesquisa nacional Juventude, Escolarizao e Poder Local coordenada por Marlia Sposito (USP) e Srgio
Haddad (PUC-SP), ambos da Ao Educativa, que deu apoio tcnicoadministrativo pesquisa no eixo Educao de Jovens e Adultos,
no Rio de Janeiro, foi selecionado para o estudo de caso o Programa
de Educao de Jovens e Adultos (PEJA), da Secretaria de Educao
da Prefeitura do municpio do Rio de Janeiro. Esse programa foi criado em 1985-1986 como Programa de Educao Juvenil (PEJ) e, desde
sua origem, expressa o objeto da pesquisa em questo: juventude e
educao de jovens e adultos. A partir de 2005, em decorrncia da
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e da grande
demanda, o PEJ passou a incorporar oficialmente a matrcula dos
adultos, mudando sua designao para Programa de Educao de
Jovens e Adultos (PEJA).1
1

Por este motivo, designaremos o programa como PEJ nas primeiras fases e
como PEJA sua ltima fase.

103

Histrico
O PEJA um programa longevo, criado h 20 anos, no primeiro
governo Brizola no Estado do Rio de Janeiro, especificamente para
atender, em sua primeira proposta, jovens na faixa etria de 15 a 20
anos, excludos ou no pelas escolas. Partia de um conceito de
alfabetizao ampliada, entendida nos termos de Paulo Freire, prevista para ser realizada em dois anos, e procurava atender s demandas dos alunos, oferecendo o equivalente s primeiras sries
do ensino fundamental de forma inovadora, no regime hoje designado como ciclos. Embora tendo sofrido forte descontinuidade
poltico-administrativa, principalmente no governo Moreira Franco (1987-1991), foi retomado no segundo governo Brizola (19921996) e reestruturado a partir de 1996-1998, quando da gesto de
Luiz Paulo Conde como prefeito da cidade do Rio de Janeiro (19972000). Nos ltimos anos vem tendo grande expanso, desdobrando
suas atividades e investindo sistematicamente na formao dos
educadores mediante cursos de extenso para seus professores e
parcerias com universidades.
O municpio do Rio de Janeiro, como unidade poltico-administrativa, uma exceo no panorama nacional, pois foi sede da Corte,
Municpio Neutro no Imprio, e Distrito Federal desde a Proclamao da Republica at a criao de Braslia, em 1960. Em seguida,
durante cerca de dez anos, foi estado da Guanabara, at a fuso com
o antigo estado do Rio de Janeiro, em 1975. Uma das decorrncias
desse histrico o ensino elementar no municpio ter tido sempre
ateno especial, podendo ser considerado, desde sua origem, como
um sistema municipal.
Apesar disso, o municpio e principalmente o estado do Rio de
Janeiro apresentavam, nos anos de 1980, srias deficincias no atendimento educacional, sobretudo no ensino elementar. Em 1982, a eleio de Leonel Brizola para governador do estado, pelo PDT (Partido
Democrata Trabalhista), significou forte ruptura com a poltica que
at ento predominava e para o municpio do Rio de Janeiro. Significou, at certo ponto, o retorno aos tempos da capital federal, quando
a cidade era o centro nervoso da poltica do Pas e seus polticos
tinham projeo nacional.

104

Desde a campanha, Leonel Brizola propunha prioridade absoluta educao e, aps eleito, essa prioridade concretizou-se com a
aprovao do Programa Especial de Educao (PEE), idealizado
por Darcy Ribeiro, vice-governador e secretrio de Cultura do estado. O governo propunha a criao de 500 Centros Integrados de
Educao Pblica (CIEPs) em reas carentes e de grande concentrao demogrfica do estado. Uma das metas do PEE era a criao,
no horrio noturno dos CIEPs, do Programa de Educao Juvenil
para atender jovens de 15 a 20 anos que no houvessem freqentado a escola ou que dela tivessem se afastado sem o domnio da
leitura, da escrita e do clculo (ARANTES, 1998, p. 26). Pelo forte
apoio recebido da ento secretria de Educao, Profa. Maria Yeda
Linhares, o municpio da capital foi um laboratrio tanto para a implantao dos CIEPs quanto do PEJ.
Nesses 20 anos de atuao, podemos distinguir trs fases na
histria do PEJ: primeira, criao do programa e implantao acelerada; segunda, crise e sobrevivncia em algumas escolas, pelo empenho de poucos professores e mobilizao dos alunos (1992-1998);
terceira, reestruturao, expanso e consolidao (1998-2006).
Primeira fase (1985-1991)
Segundo o PEE, o PEJ se justificaria pela existncia de milhares
de analfabetos na faixa etria dos 15 aos 20 anos, marginalizados em
relao aos benefcios da educao e da cultura e candidatos, muitos
deles pelas insuficincias que apresentam diante das expectativas do
mercado de trabalho, a desvios da conduta social. Para tornar-se
uma alternativa efetiva s necessidades educacionais dessa populao, o PEJ deveria considerar: contedos identificados a partir dos
seus padres culturais; experincia individual dos alunos para incorpor-la ao processo educativo; necessidade de uma ao flexvel que
permitisse os redirecionamentos indicados pelo acompanhamento
constante do processo (Rio de Janeiro, 1985, p. 29).
A proposta inicial do PEJ assumia como pressupostos tericometodolgicos a pedagogia freireana e apresentava como base a interdisciplinaridade, considerada como um processo de trabalho no
qual os contedos e objetivos de cada disciplina convergissem para

105

a proposta metodolgica do PEJ. O ponto de partida era a alfabetizao, entendida em sentido amplo e articulada noo de cidadania.
Por sua vez, a organizao curricular abrangia as reas de Linguagem, Matemtica, Realidade Social e Cidadania, Sade, Educao
Fsica, Arte e Cultura, todas interligadas dinmica de alfabetizao
(HENRIQUES, 1988, p. 44).
Em relao ao contedo curricular e metodologia de trabalho,
o programa partia da vida do aluno. A opo metodolgica inicial para
a alfabetizao era a palavra, tomada como a menor unidade significativa, inserida em um determinado contexto e geradora de novas palavras. No foram encontradas indicaes que o PEJ trabalhasse com
pesquisa investigativa da realidade local ou fizesse um amplo estudo
dessa realidade, como proposto pela metodologia freireana. A articulao interdisciplinar das reas do conhecimento com as quais o PEJ
trabalhava tinha como diretriz geral facilitar a formao da identidade
do aluno. Assim, segundo Henriques (HENRIQUES, p. 44-45), caberia a
cada uma delas um conjunto de princpios e parmetros distribudos
da seguinte maneira:
a) Linguagem: a opo pela linguagem oral utilizada pelos alunos como fonte geradora do processo de alfabetizao bastante clara. A escolha do nome do aluno como ponto de partida para o domnio da leitura e da escrita justificada como
inteno de iniciar o processo pelo resgate daquilo que
fundamental na identidade do ser humano.
b) Matemtica: o ponto de partida tambm se colocava na cultura e na vivncia do aluno com a preocupao de desenvolver seu esprito crtico para a busca do pensamento autnomo e independente da escola. Para isso, o trabalho deveria
ser pautado no raciocnio lgico desenvolvido a partir de
situaes que lhes seriam familiares e da manipulao de
material concreto, com o intuito de faz-lo chegar elaborao de seu prprio conceito.
c) Realidade Social e Cidadania: esta rea do conhecimento
pretendia levar o aluno a tomar conscincia de si como uma
pessoa que ocupa um lugar no espao e no tempo. Partindose da localizao espacial, chegar-se-ia forma como se d a

106

interao social nesse espao de vivncia, culminando com a


localizao no tempo a partir da relao entre a histria de sua
vida e a histria da sociedade em que vive. Essa rea pretendia tambm fazer com que o aluno percebesse sua capacidade em atuar na realidade que o cercava e modific-la.
d) Sade: alm de garantir a assistncia mdico-odontolgica, o
programa previa tambm o trabalho de educao para a sade, estabelecendo relao entre as condies de vida da
comunidade e do indivduo com a sade/doena. Alm disso, deveria propiciar a descoberta de seu prprio corpo;
estudar a relao entre saneamento, meio ambiente e relaes sociais seriam outros objetivos bsicos dessa rea no
intuito de fazer com que o jovem pudesse incorporar hbitos e conhecimentos necessrios para manter ou adquirir
sade e melhor qualidade de vida.
e) Educao Fsica: alm de propiciar atividades diversificadas
e prazerosas, era apontado como princpio dessa rea a orientao para prticas desportivas, que conduziriam ao desenvolvimento corporal, psquico e mental associadas consolidao dos sentimentos de solidariedade e colaborao. Nos
primeiros anos foram fundamentais as atividades de Educao Fsica, explorando o trabalho com o corpo, e ligadas
sade, sobretudo pela incidncia da AIDS.
f) Cultura: o resgate das manifestaes culturais e artsticas da
prpria comunidade seria visto como contribuio para o processo de alfabetizao. Alm disso, essa rea deveria ser reconhecida como fundamental para a realizao de um trabalho criativo dentro da escola, na inteno de se estabelecer
um reencontro com o prazer em aprender.
Para possibilitar o processo de alfabetizao com esses pressupostos, Henriques (1988) informa que a equipe de coordenao do
PEJ propunha a formao docente em dois momentos: o chamado
treinamento intensivo, dado pela equipe central quando se implantava o PEJ em algum CIEP, e o treinamento em servio, realizado por
plos, envolvendo tanto os professores num encontro mensal para a
troca de experincias, quanto visitas da equipe de coordenao aos

107

CIEPs. Os encontros mensais eram coordenados por professores orientadores, cargo previsto na estrutura do PEJ, responsveis pela
orientao do trabalho pedaggico.
Inicialmente o PEJ foi implantado, no horrio noturno, em 20
CIEPs do municpio do Rio de Janeiro. Como j foi dito, esse municpio sempre teve uma rede prpria de escolas de ensino elementar.
Apesar disso, os CIEPs foram instalados como uma rede paralela, em
edifcios majestosos projetados por Oscar Niemeyer, com pessoal
prprio e proposta pedaggica especfica o que causou grande
discusso entre os educadores, nos peridicos e eventos da poca.
Em termos estruturais, o PEJ deveria funcionar com o mximo de
20 turmas por CIEP e com 15 alunos por turma. Possua uma carga
horria de quatro horas dirias assim divididas: das 18 s 19 horas:
jantar; das 19 s 21 horas: sala de aula; das 21 s 22 horas: Educao
Fsica ou Artes. Nesse momento inicial, o curso tinha uma durao total
de dois anos. Por definio legal, deveria atender exclusivamente aos
jovens de 15 a 20 anos. No entanto, os adultos o procuravam e eram
aceitos, mas no matriculados, assistindo s aulas como ouvintes.
A partir de 1987, em resposta reivindicao dos alunos e dos
profissionais, o programa foi ampliado, passando a atender os que o
procuravam com nvel de escolarizao mais adiantado e tambm os
que nele tinham se alfabetizados e pretendiam seguir os estudos correspondentes ao primeiro segmento do ensino fundamental. Passou
ento a ser organizado em dois blocos de aprendizagem: o primeiro na
alfabetizao propriamente dita, e o segundo trabalhando conceitos
das sries iniciais do ensino fundamental.
No momento inicial do PEJ, no havia a possibilidade de serem
emitidos certificados quando o aluno conclua esses dois blocos,
porque no era reconhecido pelos conselhos estadual ou municipal
de educao. Encontravam-se, ento, formas diversificadas de encaminhamento dos alunos 5 srie do ensino regular; o mais freqente
era a transferncia para o ensino supletivo da rede estadual.
Nesse perodo, a falta de uma poltica unificada e com diretrizes
curriculares definidas para a EJA na rede pblica permitiu a coexistncia, na esfera do municpio, do PEJ e das classes noturnas do Ensino
Supletivo, criadas pelo estado em escolas municipais, assim como do

108

ensino regular noturno, instalado em 26 escolas da rede, tambm


oferecido para jovens at 20 anos.2
Segunda fase (1992-1996)
Em 1992, apesar do nmero razovel de PEJs nos CIEPs do municpio do Rio de Janeiro, quase todos com professores orientadores,
muita coisa j comeava a faltar em relao ao previsto no projeto
original, tanto em termos profissionais como em termos de possibilidade de trabalho. A prpria infra-estrutura do programa vinha sofrendo alteraes que tornavam evidentes a progressiva falta de investimento, em termos de recursos. De acordo com Dias (1995), a partir
de 1990, as atividades de Educao Artstica e de Educao Fsica
deixaram de ser desenvolvidas por professores especficos do PEJ.
Com a nova orientao, os professores que ministravam essas disciplinas no horrio diurno passaram a ser os responsveis por essas
atividades, complementando sua carga horria, sem, no entanto, o
entendimento, o compromisso e o envolvimento com os objetivos
iniciais desse trabalho com o pblico do PEJ. Em longo prazo, segundo a autora, essas atividades deixaram de acontecer. O afastamento
da proposta inicial passa ento a preocupar seriamente os responsveis pelo programa.
As eleies de Moreira Franco para governador e de Csar Maia
para prefeito, no perodo 1992-1996, significaram uma mudana radical no projeto poltico do estado e do municpio, com o retorno das
velhas foras conservadoras ao poder. No perodo, Regina de Assis
assumiu a Secretaria Municipal de Educao, no s reestruturandoa, mas tambm passando a privilegiar a educao infantil. Nessa reestruturao, o PEJ perdeu o status de programa, com uma coordenao
central, e passou a ser um dos projetos dentro de um setor denominado Programas Sociais.
2

A partir da Lei n 5.692/71, passou a haver, no municpio, a expulso dos


alunos de 14 anos, mesmo incompletos, especialmente quando em defasagem
srie/idade, e mais idosos das escolas diurnas para os supletivos ou para o
regular noturno. Estudos feitos sobre esse fato indicam no s a inadequao
desses cursos para adolescentes e jovens, mas tambm o prejuzo causado pela
transferncia desses alunos ao se juntar aos adultos que os freqentavam.

109

Esse quadro resultou na considervel reduo do PEJ: enquanto em 1992 funcionava em 42 CIEPs, em 1995 era oferecido em apenas
15. Alm da falta de apoio da Secretaria Municipal, sua divulgao
ficou afeta apenas aos diretores, comprometidos com o programa, j
que seu cancelamento significaria expressiva diminuio de professores e de trabalhos a ser executados. Algumas unidades escolares
converteram-se em baluartes de resistncia, comprometendo os alunos e algumas instituies da sociedade civil na defesa do programa.
A promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente, em 1990,
motivou os professores que defendiam o PEJ a procurar apoio nas
instncias legais, passando um ou dois CIEPs a receber adolescentes
e jovens moradores de rua. Segundo depoimentos, o atendimento
dessa clientela era muito difcil e, sobretudo, incompreendido pela
Secretaria de Educao, mas foi uma experincia bastante vlida.
Como foi dito, desde os primeiros anos, os alunos atendidos
solicitavam a certificao, mas o PEJ, embora tenha apresentado em
1986 a necessria proposta curricular, no chegou a conseguir sua
aprovao pelos conselhos estadual e municipal de educao. O governo Moreira Franco (1987-1991) arquivou o Programa Especial de
Educao, e os CIEPs e o PEJ foram praticamente abandonados.
Terceira fase (1996 at 2006)
Em 1996, um convnio entre a Secretaria Municipal de Educao e
o Ministrio de Educao (MEC) destinou recursos do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao (FNDE) EJA no municpio do Rio de
Janeiro, possibilitando investimentos significativos no PEJ. Nesse ano
foi realizado o I Encontro de Jovens e Adultos da SME/RJ, reunindo
cerca de 250 educadores da rede pblica e de instituies no-governamentais, constituindo-se em importante marco de debates, reflexes e
propostas de ao. Em 1997, aconteceu o II Encontro, atendendo aos
desafios que se apresentavam naquele momento: reestruturao e normatizao dos dois segmentos do ensino fundamental, assegurando aos
jovens e adultos a concluso desse nvel de ensino; ampliao do atendimento, com base nas metas educacionais da SME.
Para concretizar esses dois desafios, foi remetido pela SME ao
MEC proposta de novo convnio, visando obteno de recursos

110

atravs do FNDE para ampliar o PEJ I (da 1 4 srie) de 64 turmas


para 130 turmas, atendendo a 3.200 alunos, e a criao do PEJ II (5 a
8 sries), tendo em vista atender cerca de 5.000 jovens no binio
1998/1999. O convnio garantiria tambm a formao continuada de
profissionais especficos para a rea de EJA, aquisio de material
necessrio para manuteno e ampliao das turmas, assim como a
elaborao de material didtico prprio.
Tendo sido o convnio aprovado e Luiz Paulo Conde assumindo a Prefeitura do Rio de Janeiro, uma nova gesto do PEJ, passou a
redefini-lo em especial, criando o PEJ II para atendimento correspondente a 5 e a 8 sries na perspectiva de uma proposta que superasse
as dificuldades recorrentes no ensino para crianas e adolescentes,
que se tornavam ainda mais agudas para os jovens e adultos. A reestruturao no PEJ submetida ao Conselho Municipal de Educao e por
ele aprovada passou a ter as seguintes caractersticas:
a) ensino no-seriado, acelerativo e progressivo, realizado de
forma presencial, em horrio noturno, distinto do ensino supletivo e do regular noturno;
b) cada turma deveria ter, no mximo, 25 alunos e, no mnimo, 100
alunos por unidade escolar;
c) organizado em dois segmentos: PEJ I, correspondendo ao 1
segmento do ensino fundamental (da 1 4 srie), e PEJ II
correspondendo ao 2 segmento (da 5 8 srie), sendo cada
segmento desdobrado em dois blocos;
d) o PEJ I atenderia a jovens de 14 a 22 anos, sendo que, no
Bloco 1, os alunos seriam iniciados na alfabetizao, entendida como a capacidade de relacionar texto e contexto,
mantendo-se a presena das diversas reas do conhecimento, numa abordagem interdisciplinar e introdutria; no
Bloco 2, essas reas comeam a ser reveladas em suas
especificidades, com destaque ao instrumental prprio de
cada cincia;
e) o PEJ II atenderia a jovens entre 14 e 25 anos, que no concluram
o ensino fundamental por estarem em distoro srie/idade
ou afastados da escola, tambm em dois blocos, com 870
horas cada; distribudas pelos componentes curriculares,

111

cabendo a cada um 60 horas em cada unidade de progresso,


perfazendo 180 horas no bloco, menos Linguagens Artsticas
e Lngua Estrangeira;
f) Linguagens Artsticas e Lnguas Estrangeiras seriam oferecidas com carga horria de 150 horas, a primeira no Bloco 1 e a
segunda no Bloco 2.
Os dois segmentos teriam ainda em comum:
a) organizao do trabalho em dias-aula substituindo as horas-aula;
b) avaliao participativa e contnua, feita pelo coletivo de professores: os alunos seriam avaliados em todos os momentos
do processo, e suas aquisies e mudanas de comportamento levadas em conta, tendo as escolas autonomia para
criar formas diferenciadas de avaliao;
c) ausncia da reprovao convencional: os alunos avanam
medida que atingem os objetivos previstos, sem uma poca
preestabelecida para concluir etapas;
d) cada bloco se constituir-se-ia de trs unidades de progresso a serem vencidas pelo aluno independentemente do calendrio do ano letivo. Todo o curso poderia ser concludo
em 22 meses de efetivo exerccio;
e) manuteno do mesmo professor nas trs unidades de progresso de cada bloco, garantindo assim a continuidade de
trabalho com o aluno;
f) recuperao paralela diria para todos os alunos que apresentassem alguma dificuldade;
g) utilizao de fitas de vdeo da MultiRio e da Fundao Roberto Marinho, como instrumentos de apoio para o trabalho do
professor;
h) elaborao de material prprio para cada componente curricular, sendo esse material reproduzido para cada aluno;
i) implantao do centro de estudos para os professores, sem
suspenso de aula.
Essa estrutura foi regulamentada pelo Conselho Municipal de
Educao, atravs da Deliberao 03/99. Em 2005, pelo Parecer 06/

112

2005 do mesmo conselho, de acordo com a Lei n 9394/96, e , atendendo


demanda presente desde os primeiros anos do PEJ, foi ampliada a
faixa etria do atendimento para adultos e, em conseqncia, alterouse sua designao para PEJA. Esse conjunto de procedimentos no
s validou a experincia realizada como definiu a poltica municipal
para a EJA.

Abrangncia atual e funcionamento do PEJA


De acordo com as estatsticas oficiais de maro de 2005, o PEJA
estava implantado em 117 unidades escolares, todas funcionando no
perodo noturno e dez delas tambm com classes no diurno.3 Alm
dessas unidades, o Centro de Referncia de Educao de Jovens e
Adultos (CREJA), recm-criado, funciona em tempo integral, das 7 s
22 horas. Nessas escolas trabalham cerca de 1.200 professores, em
1.051 turmas, atendendo a 32.482 alunos. Os dados disponveis permitem observar um nmero progressivo de matrculas nos blocos e a
predominncia de alunos maiores de 18 anos, embora seja expressivo
o nmero de matriculados na faixa etria de 14 a 18 anos, nos dois
blocos do PEJA II. Isso significa que esse alunado abandonou ou foi
expulso da escola. Nos ltimos anos, o PEJA tem demonstrado grande vitalidade e capacidade de expanso.
Nas unidades escolares, o tempo de aula organizado em componentes curriculares que duram quatro horas; um professor fica na
mesma turma durante todo esse tempo. Evita-se dessa forma a fragmentao produzida pela organizao tradicional por disciplinas, em
aulas de 45 minutos. De acordo com o Projeto de Educao Juvenil
(1988), so previstos quatro componentes curriculares bsicos para
os Blocos 1 e 2: Lngua Portuguesa, Histria e Geografia, Matemtica,
Cincias e Sade; ao Bloco 1 acrescido o componente curricular
Linguagens Artsticas, e ao Bloco 2, Lngua Estrangeira Moderna.
Com exceo dos dois ltimos, os componentes curriculares tm a
3

Embora o PEJA tenha sido ampliado, significativamente, nos ltimos anos, o


atendimento aos jovens e adultos com escolarizao deficiente, oferecendolhes o Ensino Fundamental completo com nova sistemtica, sua presena na
rede municipal de ensino ainda limitada: no total de 1.054 escolas municipais, o PEJA oferecido em 117.

113

mesma carga horria de 60 horas cada em cada Bloco e so organizados em conjuntos denominados unidades de progresso, nas
quais os alunos so progressivamente avaliados. Na medida em
que o PEJA no est atrelado ao calendrio do ensino regular e que
o acesso ao curso pode ocorrer a qualquer momento, possibilita-se
a asceno a nveis de conhecimento mais avanado sempre que o
aluno dominar a sistematizao dos componentes curriculares propostos para cada unidade de progresso, ou alcanar os parmetros
estabelecidos para cada bloco.
Alm da organizao por componentes curriculares, o PEJA,
em seus objetivos, d especial ateno a atividades culturais, que
devem ocorrer em vrios momentos do ano letivo. So realizadas
palestras e aulas-passeio para a ampliao das experincias dos alunos, atividades que rompem com algumas barreiras interpostas por
condies financeiras, de trabalho e de oferta de atividades culturais
nas regies em que os alunos moram, que os impediam de usufruir
desses bens culturais.
O Centro de Referncia de Educao de Jovens e Adultos (CREJA)
est situado no centro da cidade, no corao da SAARA4, em um
sobrado restaurado, no chamado Rio Antigo. Conta com ampla oferta
de transporte pblico, principalmente o metr. Foi criado como espao educativo para jovens e adultos do municpio do Rio de Janeiro,
mas est atendendo muitos moradores da Baixada Fluminense e de
outros municpios da Regio Metropolitana, como Itabora e So
Gonalo, pela proximidade com os locais de trabalho. A criao de um
centro de referncia para a EJA era idia antiga da equipe de coordenao da EJA do municpio e concretizou-se em maio de 2004. Seu
objetivo principal oferecer a jovens e adultos, por meio da vivncia
e construo de diferentes prticas, oportunidades variadas de estudo, proporcionando o aumento da escolaridade, o compromisso com
a educao permanente e o desenvolvimento de caractersticas essenciais ao perfil dos trabalhadores. Previu-se a matrcula de dez alunos por turma, mas esto sendo atendidos 15, pela grande procura. O
4

114

SAARA a sigla de Sociedade de Amigos das Adjacncias da Rua da Alfndega,


no centro antigo da cidade do Rio de Janeiro, rea de intensa concentrao de
comrcio popular e servios.

CREJA oferece o PEJA I e o PEJA II, estimando-se a mdia de um ano


para a concluso dos dois blocos de cada mdulo.
A estrutura fsica do CREJA merece especial ateno. O espao
reservado recepo das pessoas no est prximo secretaria ou sala
de direo, como comum na maioria das escolas; h um balco envidraado, logo na entrada, com atendentes. Em lugar de salas de aula, possui
salas-ambiente montadas para cada disciplina do PEJA II: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria/Geografia e Lngua Estrangeira.
Ao PEJA I reservada uma sala nica, tambm ambientada. Cada salaambiente possui televiso e vdeo para uso dos professores. H ainda
um salo para realizao de atividades ligadas arte e um auditrio.
Entretanto, as salas de leitura e de informtica ainda no esto funcionando. Por no estar ainda inserido formalmente na rede escolar do municpio, o CREJA no recebe equipamentos e livros. Os alunos, por sua
vez, dispem de um refeitrio, com lanche assegurado, e, pela falta da
sala de leitura, usam esse espao para estudo, antes das aulas.
O CREJA apresenta estrutura pedaggica diferenciada, com aulas presenciais de duas horas por dia e atividades no-presenciais
que correspondem s outras duas horas dirias de aula. Funciona
das 7h s 22h, em seis turnos: 7h30min s 9h30min; 9h45min s
11h45min; 12h s 14h; 14h15min s 16h45min; 16h30min s 18h30min;
18h45min s 20h45min. Mas, mesmo trabalhando com apenas duas
horas dirias de aulas presenciais, o CREJA segue o mesmo modelo em
relao s reas de conhecimento. No projeto est prevista tambm a
oferta de cursos profissionalizantes e aulas de informtica, tanto para
os alunos do CREJA e dos PEJAs de outras unidades, quanto para
outros interessados, no entorno da escola. No entanto, nenhuma
dessas atividades estava implantada no momento da pesquisa.
No CREJA observou-se certa resistncia de alguns alunos sua
organizao curricular, que prev atividades diferenciadas, alm das
aulas expositivas. Referiu-se organizao de atividades ligadas ao
Dia Internacional da Mulher, com durao de uma semana, com a
exibio de vdeos, debates e outras atividades. Um grupo de alunos
apresentou queixa Coordenao Regional da Educao qual o
CREJA subordinado, alegando que estavam indo para a escola, mas
no estavam tendo aula. Outros alunos comearam a faltar, entendendo que, por no estarem escrevendo, no estavam aprendendo.

115

O CREJA prev a realizao de duas horas dirias de aulas presenciais e duas horas dirias complementares de atividades no presenciais, que devem ser prioritariamente culturais. Embora j com um
ano de funcionamento, essas atividades ainda no esto plenamente
sistematizadas. Enfrenta-se o problema da pouca oferta de espaos e
atividades culturais tais como museus, salas de cinemas, teatros,
lonas culturais, etc. nos locais de moradia da maioria dos alunos.
No apenas so incipientes as polticas pblicas que fomentem a
oferta dessas atividades na periferia, como no h apoio para que os
alunos, nos fins-de-semana e feriados, locomovam-se para o centro
da cidade, onde se concentra a maior oferta de tais atividades.

Quadro docente e formao continuada


O corpo docente do PEJA formado tanto por professores que
esto iniciando carreira no magistrio como pelos que j tm mais
de 30 anos de carreira. H docentes que participaram do processo
de formulao e implementao iniciais e da reformulao do PEJ.
Alguns relataram que iniciaram as atividades com a educao de
jovens e adultos pela necessidade de trabalhar em mais um turno
dirio, restando a EJA como opo, mas o contato com jovens e
adultos produziu novos sentidos e significados. Na pesquisa, foi
recorrente a narrativa sobre o sentimento de desafio no PEJA e de
contarem com maior reconhecimento por parte dos alunos.
Os professores do PEJA tm formao continuada realizada
atravs dos centros de estudo, na prpria unidade escolar, em
horrios especialmente reservados. A possibilidade de troca constante de conhecimentos e experincias entre os pares nos centros
de estudo parece estar sendo um elemento determinante para muitas experincias bem-sucedidas, tanto no PEJA I quanto no PEJA
II. A histrica resistncia dos professores especialistas em pensar
para alm da sua rea de conhecimento, abrindo-se para perspectivas multidisciplinares, interdisciplinares e at mesmo transdisciplinares, demanda uma formao continuada voltada para estimular maior dilogo entre as reas, desafiando todos a realizarem
trabalhos em comum.

116

Os professores de Linguagens Artsticas e Lnguas Estrangeiras, no entanto, manifestaram desagrado em relao s condies
de participao nos centros de estudo. Por suas aulas serem apenas s
sextas-feiras, sua participao nos centros fica restrita a cada trs meses, conforme prevista no documento Orientaes sobre o funcionamento do PEJA, para que os alunos no fiquem sem essas aulas.
Ressentem-se, portanto, de um isolamento em relao aos demais colegas de trabalho e consideram que deveria haver outras formas de equacionar o problema. Esse fato demonstra que, mesmo trabalhando com
componentes curriculares, no est resolvido o conflito proveniente
de o ensino organizar-se em torno de disciplinas, com algumas tendo
mais prestgio e outras menos. Linguagens Artsticas e Lnguas Estrangeiras parecem estar ocupando lugar de pouco destaque e, portanto,
seus professores no precisam participar das reunies em que o planejamento geral e a organizao dos planos de aula so discutidos.
Alm dos centros de estudo, desde 2002 o PEJA vem implementando um conjunto de aes que apontam para a fortificao de uma
poltica de formao continuada dos educadores de jovens e adultos,
como uma prioridade. Por sua vez, entendendo a extenso como uma
das funes bsicas da Universidade, a PUC-Rio e a UFF colaboraram com o PEJ na realizao de trs cursos de extenso universitria.
Esses cursos foram construdos em parceria pelos professores dessas universidades e representantes do PEJ, procurando viabilizar maior
aprofundamento terico-metodolgico, por meio da seleo de temticas e estratgias que contemplassem as principais inquietaes que
perpassam atualmente a EJA.
O 1 Curso de Extenso em Educao de Jovens e Adultos foi
realizado de abril a junho de 2002, em parceria com a PUC-Rio, visando construo de uma identidade prpria para a rea. Participaram
da proposta 420 professores e gestores, num trabalho total de 120
horas, envolvendo palestras, atividades presenciais e no-presenciais,
desenvolvidas em 12 diferentes bairros do municpio, que funcionassem como plos para a reunio dos professores, nas noites de sextafeira e algumas atividades aos sbados.
O 2 Curso foi realizado em parceria com a UFF, com o objetivo
de contribuir para melhor compreenso dos espaos de atuao poltico-pedaggica dos profissionais da EJA no processo de incluso

117

social dos jovens e adultos, garantindo o acesso ao conhecimento


historicamente acumulado e possibilitando a construo de novos
saberes. Foi realizado de abril a agosto de 2004, atendendo a 500
professores, diretores e coordenadores, reunidos em 20 plos que
cobriram praticamente todo o municpio do Rio de Janeiro. As atividades pedaggicas totalizaram 100 horas e englobaram encontros pedaggicos s sextas-feiras, nos referidos plos, atividades no-presenciais, e minicursos, aos sbados, na UFF, abordando criticamente
questes relativas diversidade cultural, culturas juvenis, trabalho e
suas implicaes para a formulao de propostas curriculares.
O 3 Curso de Extenso, realizado novamente em parceria com a
PUC-Rio, visou a atender prioritariamente 250 professores iniciantes
no PEJ, com o objetivo fundamental de permitir a esses educadores
melhor entendimento dessa modalidade de educao, suas tenses,
limites e possibilidades. Foi realizado de setembro a dezembro de
2004, cobrindo dez bairros-plo, com 116 horas de atividades presenciais, no-presenciais e minicursos, na mesma sistemtica.
Realizou-se tambm, em 2003, um ciclo de estudos, abordando
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e
Adultos (Parecer CNE/CEB n. 11/2000). Alm disso, durante o perodo 2002/2005, foram realizados outros encontros de formao para a
equipe coordenadora do PEJ, diretores e coordenadores, e seminrios para os professores em geral.
No entanto, professores indicaram que os momentos de formao deveriam acontecer sistematicamente durante o perodo de aulas,
para que no tivessem que dispor de tempo alm do horrio de trabalho. Apontaram como negativo o fato de algumas formaes ocorrerem em finais de semana. Por sua vez, um professor disse que deveria
ser possvel que o docente se afastasse do trabalho para se especializar, tendo algum para substitu-lo no perodo em que estivesse em
formao continuada fora da escola. Embora esse procedimento seja
difcil, por rigidez burocrtica da Secretaria Municipal de Educao,
alguns egressos dos cursos de formao matricularam-se nos mestrados existentes na cidade.
Da realizao desses trs cursos de extenso, podem ser destacados os seguintes aspectos positivos:

118

a) trabalho conjunto das universidades com a coordenao e


professores do PEJA, constituindo-se numa via de mo dupla entre essas universidade e o programa, inclusive pela
participao de muitos mestrandos e doutorandos, assim
como recm-mestres e recm-doutores nas atividades realizadas nos plos e nos minicursos;
b) descentralizao dos cursos nos plos aglutinadores de vrias
unidades escolares no centro da cidade e nos diversos bairros,
praticamente cobrindo toda a rea do municpio, e simultaneamente a presena dos professores nas palestras e nos minicursos realidados nos campi universitrios da PUC-Rio e da UFF;
c) participao entusiasmada e reveladora dos professores nas feiras de saberes, realizadas por ocasio dos seminrios de encerramento e certificao, nas quais eram apresentados trabalhos
realizados nas escolas, em funo das atividades dos cursos;
d) repercusso nas aulas, com a utilizao de tcnicas e recursos, sobretudo textos conhecidos nos cursos e influncia na
definio das diretrizes do PEJA e dos respectivos componentes curriculares, que devem orientar a elaborao de novo
material didticos.

Referncias
ARANTES, Jorge. Programa Especial de Educao: um projeto poltico.
Rio de Janeiro: Mauad, 1998.
CHAGAS, Marcos Antonio Macedo das. Educao de jovens e adultos: a
experincia do PEJ no municpio do Rio de Janeiro. Dissertao (Mestrado
em Educao) Departamento de Educao, PUC-Rio, Rio de Janeiro, 2003.
DIAS, Clementina da Silva. A construo da cidadania no Programa de
Educao Juvenil do CIEP Samuel Wainer. 1995. Monografia (Ps-Graduao em Problemas do Desempenho Escolar) Faculdade de Humanidades
Pedro II, Rio de Janeiro, 1995.
Ensino superior e educao fundamental: teoria e prtica da EJA uma via de
mo dupla. Curso de extenso universitria em educao de jovens e adultos,
realizado em convnio entre a PUC-Rio e a SME/RJ. Relatrio final, dez. 2002.
_____. Idem, ibidem, dez. 2004

119

Educao de jovens e adultos no sculo XXI: do compromisso com a educao permanente emergncia da educao reparadora. 2 Curso de Extenso Universitria para os Professores da Educao de Jovens e Adultos.
SME/PEJA Faculdade de Educao da UFF, 1 semestre 2004.
HENRIQUES, Marilda de Jesus. Programa de Educao Juvenil: uma nova
proposta de alfabetizao de adolescentes. 1988. 101 f. Dissertao (Mestrado
em Educao) Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1988.
PASSOS, Eliane Suely Andrade dos. Perspectivas da democratizao na
poltica educacional no municpio do Rio de Janeiro (1983-1988). Dissertao. (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense, Niteri, 1998.
RIBEIRO, Darcy. O livro dos CIEPs. Rio de Janeiro: Bloch Ed., 1986.
RIO DE JANEIRO. Governo do Estado do Rio de Janeiro. Programa Especial de Educao. Falas ao Professor. Rio de Janeiro: Secretaria Estadual de
Educao, 1985.
RIO DE JANEIRO. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Projeto de
Educao Juvenil. Rio de Janeiro: Secretaria Municipal de Educao, 1988.
SERRA, nio dos Santos. Entre expectativas e incertezas: os dez primeiros
anos do Projeto de Educao Juvenil (1985-1995). Rio de Janeiro: UFF/
Programa de Ps-Graduao em Educao, mimeo.

120

Anexos

121

122

Formao continuada dos


educadores de jovens e adultos
Desafios e perspectivas
Sonia Maria Rummert

retende-se, neste captulo, contribuir para a reflexo acerca


da escola pblica como o espao privilegiado para a educao dos
jovens e adultos trabalhadores. Para tanto, apresentamos consideraes acerca da concepo de trabalho, bem como sobre a categoria
classe trabalhadora, cuja fragmentao, ao contrrio do que a opacidade do perodo histrico que vivemos faz crer, no elimina sua existncia1. Tal compreenso permite explicitar os nexos e as relaes
entre o universal e o particular, entre o macro e o micro, entre a compreenso da complexidade da realidade social e de suas manifestaes empricas. Nesse sentido, importante ressaltar o fato de que,
embora no apreensveis numa primeira aproximao, em decorrncia
1

O uso da expresso classe trabalhadora explicita o referencial tericometodolgico que fundamenta nosso trabalho no mbito da Educao de Jovens
e Adultos. No ignoramos as polmicas e as divergncias que tal uso provoca,
mas compreendemos que, nos limites do presente trabalho, no seria possvel
aprofundar o debate acerca da questo, embora o consideremos necessrio,
posto que coloca em relevo questes e problemas que ainda no foram superados na sociedade brasileira.

123

de mltiplas mediaes, as particularidades de nossos objetos de


anlise esto sempre impregnadas de articulaes complexas com as
relaes scio-histricas em que esses so constitudos.
essa perspectiva que permeia nossos trabalhos sobre a Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores, compreendida como o
conjunto de processos educativos destinados queles que vivenciam diversas interdies que as profundas assimetrias de poder
inerentes sociedade capitalista impem classe trabalhadora, no
que se refere ao acesso pleno ao conhecimento. Designamos, assim, como classe trabalhadora, a imensa maioria da populao brasileira que vivencia situaes cada vez mais precrias de produo da
existncia, dependendo para viver, ou, no mais das vezes, sobreviver, da venda, em condies cada vez mais adversas, e perversas,
de sua fora de trabalho.
As mudanas que vm ocorrendo, nas ltimas dcadas, em nossa sociedade podem, numa primeira abordagem, fazer parecer destitudas de sentido as argumentaes centradas nas categorias acima
referidas. Entretanto, por mais que tais mudanas sejam reais, elas
no se do no plano estrutural, o que mantm e aprofunda as desigualdades sociais. Os indicadores sociais referentes sociedade brasileira demonstram como flagrante, por exemplo, a atualidade da
questo colocada, na dcada de 1960, pelo material didtico do Movimento de Educao de Base (MEB, 1963), em que afirmado:
Pedro trabalha.
Sua mulher tambm trabalha.
Eles trabalham para sustentar a famlia.
Mas a famlia de Pedro passa fome.
O povo trabalha e vive com fome.
justo a famlia de Pedro passar fome?
justo o povo viver com fome?

As referidas mudanas e o que delas decorre so interpretadas, atualmente, em parte significativa da literatura especializada, como
supostas geradoras de profundas transformaes estruturais que
provocaram o advento da chamada sociedade do conhecimento, a
superao do trabalho, a subordinao da educao lgica das competncias e busca da empregabilidade. Tomando-se o fenmeno pela

124

essncia, tal interpretao deixa de considerar o fato de que a lgica


do sistema-capital se mantm inalterada.
Daremos especial destaque, aqui, questo do acesso ao conhecimento, sendo, por isso, importante ressaltar que no nos referimos aos conhecimentos instrumentais e fracionados, cuja distribuio social regulada pelos interesses e necessidades do mercado.
Tratamos, ao contrrio, do conhecimento compreendido em seu sentido pleno, que possibilita aos seres humanos se apropriarem das
diferentes expresses da histria de seu tempo contidas nas tecnologias, nas cincias e nas artes para compreend-la criticamente e,
sobretudo, para transform-la. Explicita-se, assim, outra decorrncia
de nossa premissa terico-metodolgica: a compreenso de que o
conhecimento s adquire seu sentido pleno quando potencia a transformao da realidade a favor daqueles que, por diferentes mecanismos de dominao, so destitudos de sua prpria humanidade pela
violncia da estrutura socioeconmica.
Tal perspectiva de transformao toma como pressuposto que os
processos de discriminao e de destituio de direitos vivenciados
pelos seres humanos so sempre socialmente construdos. Afastamonos, assim, dos fundamentos das abordagens que lidam com tais processos como simples disfunes de um sistema que no pode ser estruturalmente alterado, restando ao humana apenas a tarefa de
minimizar suas conseqncias a partir, por exemplo, de propostas e
aes derivadas de perspectivas assistencialistas, caritativas, filantrpicas, inevitavelmente conformadas ordem que naturaliza a pobreza.
As consideraes at aqui apresentadas permitem finalizar esta
introduo convidando a uma breve reflexo sobre o conceito de
trabalho. A cultura-ideologia (JAMESON, 1994) dominante no modo de
produo capitalista e a lgica explicativa da realidade que dela deriva fazem com que associemos o trabalho ao emprego, ou a diferentes
formas de atividade laboral que visem obter condies mnimas de
sobrevivncia. Essa perspectiva, embora no seja destituda de materialidade na sociedade em que vivemos, no abrange, por seu carter
redutor, a complexidade e a riqueza da concepo de trabalho. Estamos, assim, diante de duas concepes acerca do trabalho, aquela
restrita aos limites da alienao e aquela que o toma como atividade
vital, como produo da existncia. Nos limites deste trabalho, para

125

melhor explicitar tal distino, recorremos a Frigotto que, a partir de


Marx, destaca o fato de que:
[...] enquanto o animal no se distingue de sua atividade vital,
nasce regulado e programado por sua natureza por isso no
a projeta teleologicamente e no a modifica, mas se adapta e
responde instintivamente ao meio , os seres humanos, embora seres da natureza, criam e recriam, pela ao consciente
do trabalho, sua prpria existncia. (FRIGOTTO, 2006, p. 246)

Uma perspectiva tambm ampliada do conceito de trabalho se


faz presente em Paulo Freire. Podemos tomar como exemplo os comentrios que apresentou, em Educao como prtica da liberdade
(1979), sobre as pranchas representativas de situaes existenciais
com que iniciava seus trabalhos de alfabetizao de adultos. Nos
comentrios relativos Primeira Situao: O homem no mundo e com
o mundo. Natureza e cultura (p.124), apresenta o homem como um
ser criador e recriador que, atravs do trabalho, vai alterando a realidade (Idem). Mais adiante, referindo-se construo de um poo,
Freire afirma: O homem fez o poo porque teve necessidade de gua.
E o fez na medida em que, relacionando-se com o mundo fez dele
objeto de seu conhecimento. Submetendo-o pelo trabalho, a um processo de transformao (Ibid). Evidencia-se, assim, tanto a concepo de trabalho desvinculada da alienao quanto o fato de que o
trabalho humano cria-se e recria-se na relao com o conhecimento.

Sobre a importncia de superar o


distanciamento construdo entre a
escola pblica e a classe trabalhadora
Os processos que, ao longo do sculo XX, resultaram na extenso
gradativa do acesso de fraes cada vez mais ampliadas da classe trabalhadora brasileira educao escolar expressaram, em contextos polticos e econmicos particulares, contradies inerentes ao modo de produo capitalista em suas diferentes fases de expanso e consolidao.
Por um lado, a complexificao gradativa do processo produtivo, decorrente da industrializao, passou a demandar maiores qualificaes da
fora de trabalho; por outro lado, a prpria classe trabalhadora nunca
abdicou da luta pela ampliao das possibilidades de acesso educao.

126

Tambm a dinmica societria passa a exigir um alargamento relativo do acesso a fragmentos de conhecimentos bsicos para a maioria
da populao, e, nesse processo, sob a hegemonia das classes dominantes, ampliam-se, gradativamente, ao longo do perodo republicano,
as ofertas educacionais. Assim, apropriado pelas foras dominantes, o
conhecimento, convertido em meio de produo, assimetricamente
distribudo classe trabalhadora por diferentes instituies mediadoras, entre as quais se destaca, de modo significativo, a escola.
O complexo e contraditrio processo de constituio e ampliao
do sistema educacional pblico brasileiro trouxe, em massa, para o
interior das escolas, um novo contingente populacional. Como assinalava, no incio dos anos de 1980, Celso Beisigel: A multiplicao do
nmero de alunos e de professores traduziu a incorporao progressiva de contingentes extrados de setores cada vez mais heterogneos
da populao, inclusive de amplos segmentos das classes populares
(1981, p. 54). Como viva expresso das contradies inerentes ao sistema-capital, essa escola para a qual acorreram, como alunos, os membros da classe trabalhadora, tambm passou a abrigar professores que
cada vez mais se distanciavam da sua tradicional posio socioeconmica. Ainda nas palavras de Beisigel, o professor presente na maior
parte das escolas pblicas, na segunda metade do sculo XX, apresentava-se como um tipo social diverso, mais complexo, no profissional
submetido s duras injunes do empobrecimento relativo, obrigado a
lutar pela defesa de seus nveis de remunerao (Idem, p. 55).
Se, nas primeiras dcadas do sculo passado, mais precisamente at 1938, os professores eram considerados como profissionais
liberais, de acordo com classificao do Ministrio do Trabalho, as
dcadas seguintes constituiriam palco de gradativa e acentuada desvalorizao do trabalho docente e de sua conseqente pauperizao
dos trabalhadores da educao, quadro que se agrava at hoje2 . O
quadro que atualmente se configura descrito com propriedade por
Miranda:
2

A mdia salarial entre trabalhadores da educao bsica est entre R$ 500,00 e R$


700,00 para uma jornada de at 40 horas semanais. Por isso, o prprio MEC
reconhece a falta de 250 mil professores de Fsica, Qumica, Matemtica e Biologia.
(disponvel em: <http://www.al.rs.gov.br/dep> 12/4/06 acesso em 16 maio 2006).

127

O grau de autonomia do professor vem se tornando cada vez


menor, seja pela ampliao de sua jornada de trabalho, seja
pelo rebaixamento de seu nvel de qualificao. A cristalizao da imagem do professor como um sujeito pleno de autonomia, de exerccio intelectual inalienvel oculta as origens
histricas de seu processo de proletarizao. (2005, p. 150)

O que verificamos, nos dias atuais, o fato de que os profissionais da categoria docente vivenciam o aviltamento de seu trabalho
seja no que diz respeito remunerao, seja naquilo que se refere s
condies de trabalho, marcadas pela necessidade de alargamento
cada vez maior da jornada, pela terceirizao ou precarizao, pelas
exigncias de produtividade avaliada por parmetros quantitativos
e demais caractersticas que o atual padro de acumulao do capital imprimiu ao mundo do trabalho, mesmo no mbito do aparelho de
Estado.
Estudos acerca das condies de vida de professores e de alunos que vivenciam experincias de ensino-aprendizagem no espaotempo escolar da Educao de Jovens e Adultos (EJA)3 permitem, na
maioria dos casos, identificar diversos indicadores de convergncia
entre eles4 . Tais convergncias, compreendidas em sua riqueza e complexidade, no mbito de cada uma das prprias escolas e no conjunto
3

Os dados referentes pesquisa realizada com professores e alunos da rede


pblica foram coletados no decorrer da pesquisa Educao bsica e profissional de trabalhadores. Polticas pblicas e aes do Estado, do trabalho e do
capital que vem sendo desenvolvida com o apoio do CNPq.

Para fundamentar a argumentao, tomaremos como referncia pesquisa realizada em rede pblica municipal, no ano de 2004, da qual foram extrados os
indicadores apresentados. A pesquisa realizou-se em Niteri, municpio integrante da Regio Metropolitana do Estado do Rio de Janeiro. No que se refere
escolaridade, Em Niteri 36% da populao no tm o curso fundamental
completo e 43% no tm rendimento ou percebem at 3 salrios mnimos.
(Tribunal de Contas do Rio de Janeiro. 2004, p. 100). A Educao de Jovens e
Adultos da Rede Municipal de Niteri contava, no ano de 2004, com 14
escolas e 214 profissionais, entre diretores, coordenadores, especialistas e
professores. Desse conjunto de profissionais, 131 responderam a questionrio,
o que nos ofereceu um perfil correspondente a 61,2% do universo de pesquisa.
Dos questionrios respondidos, 104 (ou 79,4%) foram de professores, sendo,
portanto, suas informaes as que predominam na anlise. Na mesma pesquisa
foram aplicados questionrios a 790 alunos da rede, correspondendo a aproximadamente 1/3 das matrculas em EJA no ano de 2004.

128

das redes pblicas, podem constituir fecundo ponto de referncia


para a construo de propostas poltico-pedaggicas que se coadunem com os interesses do conjunto da classe trabalhadora, da qual
fazem parte alunos e professores.
Uma das marcas da argumentao de alunos e professores da
EJA, no que se refere s dificuldades de ensino e aprendizagem, est
centrada no fato de que o cansao dos alunos dificulta, em muito, o
trabalho docente e a apreenso dos contedos. De fato, dos 64,2%
(507) dos alunos que forneceram informaes sobre a durao de sua
jornada de trabalho semanal, 345 (ou 68% das respostas) declararam
trabalhar 40 horas ou mais, semanalmente.
Entretanto, o cansao decorrente da jornada de trabalho no
marca apenas os alunos. As informaes oferecidas, nos questionrios, pelos profissionais da educao permitiram identificar o fato de
que 48,8% deles trabalham em trs turnos em escola, em dois turnos
em escolas e desempenham mais uma atividade ou, ainda, trabalham
em trs turnos em escolas e acumulam uma quarta atividade. Corrobora o afirmado o fato de, entre as razes que os profissionais apontaram para trabalhar com a EJA, 41,9% deles assinalaram a opo
preciso trabalhar em outros lugares durante o dia para aumentar
minha renda, apresentada no questionrio. Evidencia-se, assim, que
o cansao que, inegavelmente, interfere no envolvimento com as atividades escolares no atinge apenas os alunos, mas tambm muito
dos professores. Entretanto, o prprio cansao no mencionado,
diretamente pelos profissionais da educao, quando enumeram os
diferentes fatores que concorrem para as dificuldades de seus alunos
e, de forma mais ampla, para as dificuldades que caracterizam a EJA
no mbito escolar.
Tambm para a maioria dos alunos dessa modalidade de ensino o cansao do professor, decorrente da precarizao das condies de trabalho parece no ser percebido5. Entretanto, um aluno
5

Este tema no foi abordado, especificamente, nos questionrios. A afirmao


decorre da anlise de dados que coletamos em entrevistas realizadas, semestralmente, por nossos alunos de graduao em Pedagogia da Universidade Federal
Fluminense (UFF), como uma das atividades da disciplina Educao de Jovens
e Adultos para alunos de cursos de elevao de escolaridade, predominantemente em redes pblicas. Embora tais entrevistas no ocorram em situao ou

129

entrevistado em 2002 parece sintetizar, com muita propriedade, o que


aqui se pretende destacar, afirmando: muito difcil aprender porque
ns chegamos muito cansados. Em algumas matrias mais difcil ainda porque os professores trabalham muito o dia inteiro e chegam to
cansados como ns6.
As questes referentes precarizao e pauperizao mencionadas, expressas, por exemplo, na extenso das jornadas de trabalho e
no desgaste que dela advm, atingindo alunos e professores, foi aqui
mencionada por constituir, segundo nosso entendimento, um entre
vrios exemplos de como, a partir de diferentes mediaes, a lgica do
sistema-capital interfere diretamente nas escolas e na sala de aula. Assinalamos, portanto, aqui, apenas dois dos vrios fatores determinantes nas difceis relaes que se estabelecem, hoje, entre professores e
alunos e entre esses e a prpria instituio educativa. O alargamento
das jornadas de trabalho, bem como o acmulo de funes e/ou de
vnculos empregatcios, representa uma das muitas expresses das
novas formas da precariedade do trabalho no sistema-capital. Trabalhar o mximo de tempo auferindo rendimentos que cada vez mais se
reduzem, absoluta ou relativamente, parece constituir uma armadilha
em que se debatem os trabalhadores buscando defender-se das diversas formas de expresso do fascismo de insegurana (SANTOS, 1999).
Se no cabe aqui enumerar as mltiplas formas de sujeio das
diferentes fraes da classe trabalhadora atual forma de organizao do sistema-capital, parece-nos, por outro lado, que os aspectos
apontados oferecem vrias possibilidades de reflexo acerca das dificuldades e impasses vivenciados pelos trabalhadores que convergem para a escola, seja na condio de alunos, seja como profissionais da educao, ambos os grupos expressando diferentes
manifestaes do aprofundamento e ampliao das condies de precariedade do trabalho e da prpria vida.

com rigor metodolgico semelhante s pertinentes pesquisa aqui citada, no


podemos deixar de considerar o fato de que as respostas convergem, de modo
genrico, para vrios pontos, que constituem caractersticas comuns da EJA no
pas. Trabalhamos, desde 1998, com, aproximadamente, 150 entrevistas por ano.
6

130

Depoimento de um aluno do curso de EJA da rede municipal do municpio de


So Gonalo, Rio de Janeiro, aluna do curso de Pedagogia da UFF, no segundo
semestre de 2002.

Retomamos, assim, a discusso acerca da categoria classe trabalhadora, cuja fragmentao, ao contrrio do que muitos tericos fazem
crer, no elimina sua existncia. Entretanto, as representaes sociais
acerca da especificidade do trabalho docente, seja por parte dos prprios profissionais da educao, seja por parte dos alunos, resulta em
diferentes formas de estranhamento que, no mais das vezes, coloca
essas vtimas do sistema-capital em campos distintos no interior do
prprio espao-tempo educativo representado pela escola pblica.
Entendemos, entretanto, que a crise econmica e tico-poltica
que caracteriza a atualidade, marcada, como todos os fenmenos histrico-sociais, pela riqueza das contradies, se por um lado subjuga,
fraciona e distancia os trabalhadores, por outro abriga potencialidades
histricas de reao. Tal considerao aponta para a necessidade de
que, valendo-se das experincias histricas duramente vivenciadas,
as diferentes fraes da classe trabalhadora no se submetam aos
ditames da lgica de mercado que transforma os seres humanos em
meras mercadorias s quais, supostamente, pode ser agregado valor por meio de certificaes, no mais das vezes destitudas de qualquer contedo comprometido com a formao integral e com a prxis.
A potencialidade, existente na escola pblica, de concorrer positivamente para a transformao da realidade social parece-nos estar
situada, precisamente, na compreenso plena de que alunos e professores, jovens e adultos trabalhadores, reunidos no interior do espaotempo escolar, em que pesem suas diferenas que no devem ser ignoradas ou subestimadas, integram uma classe que est, de diferentes
formas, submetida a cada vez mais duras condies de explorao.
Nessa perspectiva, torna-se essencial, por parte daqueles que
esto reunidos nas escolas pblicas, a construo de laos a ser
criados a partir da compreenso e do reconhecimento de sua identidade, que no anulam suas diferenas e particularidades. De tal
processo de construo de identificaes, fortalecido pelo reconhecimento da educao como direito de todos, poder germinar
um fecundo processo de transformao da escola, colocando-a a
servio da classe trabalhadora, da qual fazem parte alunos e profissionais da educao. Tal processo no pode prescindir da vivncia
de novas relaes que superem, em muito, as que hoje prevalecem
no ambiente escolar, marcadas, entre outros aspectos, pela suposta

131

neutralidade da burocracia de Estado, por diversas manifestaes de


assistencialismo e por prticas de banalizao do conhecimento.
Parece-nos, assim, pertinente tomar como elemento de reflexo a
afirmao de Thompson, quando destaca que, apenas reconhecendo e compartilhando experincias e sentimentos comuns de explorao e controle do capital, possvel constituir foras polticas
capazes de organizar fecundos processos de interveno na realidade visando sua transformao.
Trata-se, portanto, de conferir novo carter ao trabalho pedaggico desenvolvido na escola por professores e alunos, o qual
no pode estar apartado das relaes societrias que marcam a vida
de cada um e de todos enquanto membros de uma mesma classe.
Acerca desse aspecto encontramos uma referncia para reflexo
nas palavras de Canrio, quando formula sua crtica escola: A
irrealidade da aco escolar radica precisamente na iluso pedaggica que consiste em fazer abstraco das condies sociais em
que se inscreve a aco escolar, conferindo-lhe uma dimenso intemporal e extra-territorial (2000. p. 99).
A trajetria percorrida pela escola e que a levou a distanciar-se da
realidade social da classe trabalhadora no pode ser descrita nos limites deste trabalho. Importa-nos, entretanto, destacar o fato de que tal
distanciamento no foi construdo no interior da escola, mas no mbito
das relaes sociais e polticas que marcam a histria de todas as organizaes societrias caracterizadas pela assimetria de poder.
A marca dual da educao no constitui, portanto, privilgio de
nosso pas nem tampouco do perodo histrico que se inicia com a
primeira Revoluo Industrial. Tal dualidade se constri como parte
de todos os processos de organizao das sociedades de classes7.
Entretanto, agudiza-se, sobremaneira, no mbito do modo de produo capitalista e assume, na sociedade brasileira, carter extremamente cruel, desde sua formao. Se inegvel que a morfologia de nosso
sistema educacional sofreu, particularmente ao longo do sculo XX,
grandes alteraes, complexificando-se medida que tambm se transforma e se complexifica o padro de acumulao, por outro lado sua
7

132

A esse respeito no pode deixar de ser analisado o trabalho de Manacorda (1989).

essncia dual se mantm como caracterstica essencial, e quase comum (RUMMERT, 2005).
Concordamos tambm com Canrio quando ele afirma que escola no foi inventada para promover a igualdade e nunca a promoveu
(2005, p. 36). Para aqueles que, por meio do estudo, puderam vivenciar
processos pessoais de ascenso social, tal afirmao, certamente, parece destituda de sentido. Entretanto, sua total pertinncia se evidencia quando nos debruamos sobre a anlise histrica da trajetria da
classe trabalhadora. Tal constatao, entretanto, no deve, segundo
nosso entendimento, conduzir a teses de desescolarizao, hoje to
comuns e defendidas, tanto no mbito da prpria academia quanto por
pessoas e grupos ligados a movimentos sociais e sindicais. Recriar a
escola, a partir de paradigmas comprometidos com a superao da
estrutura socioecommica, uma tarefa tico-poltica que todos os que
esto comprometidos com a justia social no podem abandonar.
A nfase na defesa da escola pblica apresenta uma clara, e
necessria, tenso em relao aos mltiplos problemas que a mesma
apresenta e que, em parte, alimentam a defesa da desescolarizao.
precisamente essa tenso que deve ser potenciada e analisada com
radicalidade, de modo a torn-la um elemento de referncia nos processos de luta pela efetiva democratizao da escola e da sociedade.
Enfrentar essa questo constitui, certamente, um exerccio fecundo
do qual poder derivar a convergncia entre o espao-tempo escolar
e as iniciativas empreendidas, ao longo da histria, marcadas pelo
compromisso com a efetiva democratizao da educao.
Nesse sentido, a escola tem muito a avanar no que diz respeito
construo de uma nova identidade institucional, bem como no que
se refere aos fundamentos terico-metodolgicos a partir dos quais
organiza suas proposies e prticas. O trabalho desenvolvido nas
escolas do Movimento dos Trabalhadores sem Terra (MST), bem
como a proposta original do Programa de Educao dos Trabalhadores (PET)8 desenvolvido pela Escola Sindical Sete de Outubro,
8

Um aspecto, entre muitos que podem ser destacados, na experincia do PET diz
respeito concepo de currculo e adequao da organizao escolar s
caractersticas e disponibilidades dos alunos-trabalhadores. Um estudo detalhado a respeito foi empreendido por Aguiar (2006).

133

vinculada Central nica dos Trabalhadores, em convnio firmado


com a Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte, podem
ser citados, nos limites deste trabalho, como dois, entre muitos exemplos de experincias bem-sucedidas, no sentido de empreender um
trabalho em que a escola se coloca a servio da classe trabalhadora
em lugar de constituir mais um obstculo a ser por ela vencido.
Dessa perspectiva deriva a compreenso de que a escola pblica ,
por princpio, o lugar de todos, mas que ainda no foi conquistada,
efetivamente, pelos trabalhadores. No se trata, portanto, de um lugar a
ser definido, em suas funes sociais, pelos interesses da classe dominante, mas que abriga uma especificidade essencial construo de uma
sociedade efetivamente democrtica, que reside no esforo de romper
com a lgica da distribuio desigual de acesso ao conhecimento.
Essa escola como espao de formao integral, omnilateral, exige,
para sua efetiva constituio, a intensa participao dos trabalhadores.
Como nos lembra Gramsci, o trabalhador quem deve exigir e construir,
segundo seus interesses, a sua escola. No uma escola apartada do sistema educacional, mas forjada pela luta das foras sociais progressistas,
no interior desse sistema, uma vez que no devemos abdicar das obrigaes do Estado no que tange educao da totalidade da populao.

Consideraes finais a partir de experincias de


formao de educadores de jovens e adultos
Referindo-se especificamente ao analfabetismo, Freire o apresenta como uma das expresses concretas de uma realidade social
injusta (1978. p. 16). Ressalta, ainda, que esse
no um problema estritamente lingstico nem exclusivamente pedaggico, metodolgico, mas poltico, como a alfabetizao atravs da qual se pretende super-lo. Proclamar
sua neutralidade, ingnua ou astutamente, no afeta em nada
a sua politicidade intrnseca. (Idem)

O afirmado por Freire acerca da problemtica da alfabetizao


aplica-se, igualmente, a todas as iniciativas referentes Educao de
Jovens e Adultos, inclusive quelas voltadas para a elevao da
escolaridade bsica (compreendida como Ensino Fundamental e

134

Mdio). precisamente com base nessa perspectiva, indicadora de


que a EJA est impregnada de um carter poltico e que, como tal,
constitui objeto de disputa no cenrio das assimetrias de poder, que
desenvolvemos, em diferentes espaos, aes relativas formao
de educadores de jovens e adultos. Em decorrncia, os pressupostos
que presidiram todas as dimenses das propostas curriculares dos
cursos aqui mencionados apresentam como horizonte terico-prtico e tico-poltico a emancipao da classe trabalhadora.
As propostas pedaggicas a que faremos referncia pretenderam, e pretendem, contribuir para assegurar aos educadores de jovens e adultos e por diferentes mediaes, queles que so e sero
seus alunos o acesso a elementos essenciais apropriao plena
dos conhecimentos necessrios formao humana integral. Tratase, assim, de uma concepo de formao que no se pretende prescritiva e, conseqentemente, formadora de profissionais marcados
pela heteronomia. Ao contrrio, concorrer para a construo da autonomia, socialmente comprometida, visando superao das atuais
condies de existncia e s transformaes estruturais da sociedade, constitui o objetivo primordial continuamente perseguido.
No demais evidenciar, portanto, que buscamos, nas aes
pedaggicas empreendidas, formar os prprios educadores como
sujeitos participativos, numa concepo oposta quela cujas origens
remontam ao final do sculo XIX. Referimo-nos, aqui, participao
tutelada, subordinada, com carter estritamente formal, no mais das
vezes manipulatrio e marcada pela heteronomia. Nela os indivduos
e as coletividades so, falsamente, colocados na condio de sujeitos, mas na relao que se estabelece entre suas aes pontuais e os
processos histricos significativos, encontram-se na condio de
homens-massa (GRAMSCI, 1978, p. 12).
Afastamo-nos, assim, das perspectivas pedaggicas que se restringem mera transmisso mecnica de conhecimentos supostamente
aplicveis a qualquer situao do exerccio docente, e que conduzem
os profissionais da educao a situaes de perplexidade ao se defrontarem com a rica, contraditria e desafiadora dinmica da realidade social que se expressa, em toda a sua complexidade, nos espaos-tempos
escolares. Nesse sentido, a formao integral como horizonte a ser

135

perseguido, como j mencionado, concorre para o exerccio da participao com autonomia social, compreendida como forma consciente e
crtica de organizao e luta das diferentes fraes da classe trabalhadora como protagonistas efetivos dos processos de transformao
social, neles envolvendo-se com identidade prpria.
Os educadores formados, ou em processo de formao, com os
quais trabalhamos apresentam caractersticas distintas, a partir do lugar em que se colocam em relao prpria Educao de Jovens e
Adultos. O Curso de Especializao em Formao do Educador de
Jovens e Adultos Trabalhadores da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF)9 foi procurado por profissionais j
envolvidos com a temtica e que buscavam condies de avanar em
seus processos de reflexo/ao. Essas caractersticas concorreram,
de forma substantiva, para que a recepo proposta pedaggica fosse, sempre, extremamente favorvel. Dela derivaram monografias bastante ricas e vrios alunos buscaram cursos de mestrado, sempre contemplando temticas relativas Educao de Jovens e Adultos como
objeto de estudo. Das avaliaes feitas pelas turmas, at o ano de 2002,
decorreu a proposta de reorganizao da estrutura curricular, por reas
de conhecimento em lugar das disciplinas tradicionais. Contribuiu de
forma expressiva para isso a experincia de alunos com propostas
como as do Programa Integrao, da Central nica dos Trabalhadores
(BRBARA, 2004), que indicaram para novas questes desafiadoras. Dificuldades de diferentes ordens, entre as quais predominou a grande
precarizao do trabalho docente nas Universidades Pblicas, nos levaram, entretanto, a suspender, temporariamente, a oferta do curso.
Os alunos do curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da
UFF cursam a disciplina Educao de Jovens e Adultos10, no oitavo
perodo, pelo fato de ser essa obrigatria integralizao curricular. Em
9

Detalhada descrio dos princpios norteadores e da organizao curricular foi


apresentada por Fvero, Rummert e Vargas (1999).

10

Esta disciplina ministrada por ns, desde o ano de 1998, no curso de Pedagogia.
O programa bsico, avaliado juntamente com os alunos ao incio e ao final de
todos os semestres, organiza-se em torno de quatro temas bsicos: Histria da
Educao de Jovens e Adultos no Brasil; Educao de Jovens e Adultos na Atualidade
Brasileira; Questes Terico-Metodolgicas, e Aes Desenvolvidas no Campo da
Educao de Jovens e Adultos: Iniciativas do Estado do Capital e do Trabalho.

136

sua maioria, esses alunos desconhecem a problemtica da EJA e mesmo sua importncia, dadas as caractersticas do curso, que privilegia
a educao de crianas. Apesar do desconhecimento inicial, podemos
afirmar que a experincia tem apresentado resultados bastante positivos,
concorrendo para que os alunos, a partir das reflexes suscitadas pelo
curso, descubram a importncia da EJA e refinem seu olhar sobre a
problemtica da educao brasileira e seu carter dual, do qual a Educao de Jovens e Adultos constitui forte expresso.
Para tanto, organizamos uma proposta de trabalho que visa atingir os seguintes objetivos: a) compreender a EJA na perspectiva histrica, conhecendo seus condicionantes sociais, polticos e econmicos; b) propiciar a reflexo sobre as especificidades e as prioridades
da EJA no Brasil, hoje, como expresses de seus condicionantes
histricos; c) conhecer os principais fundamentos terico-metodolgicos da EJA; d) refletir sobre a formao do educador frente especificidade da EJA; e) conhecer as principais demandas e aes atuais
do Estado, do Capital e do Trabalho no mbito da EJA.
J os professores de EJA da rede municipal de Niteri, que participaram do Curso Formao Continuada de Professores da EJA (MEC/
FNDE/PTA), realizado em 200411, constituam um universo diversificado. Por um lado, encontramos ainda presente uma perspectiva baseada
na viso da EJA como reposio de escolaridade, na lgica do ensino
supletivo, apoiada, conseqentemente, numa perspectiva conteudista
da educao escolar; de outro lado, encontramos uma viso aligeirada
da prtica pedaggica, justificada pelo fato de que os alunos jovens e
adultos no requerem o domnio de conhecimentos mais complexos e
aprofundados, mas to-somente a certificao. Destacava-se, entretanto, um conjunto de propostas e aes indicativas de caminhos inovadores capazes de potencializar o espao-tempo escolar, tornando-o
uma fecunda possibilidade de apropriao e construo de conhecimentos por parte dos alunos e, tambm, dos professores da EJA.
Nessa realidade, em muito semelhante da maioria das redes de
ensino pblico do pas, procurou-se potencializar os caminhos
11

O referido curso foi realizado na gesto da Prof a. Jaqueline Ventura como


coordenadora de EJA, na rede municipal de Niteri.

137

inovadores que emergiam, tornando-os, gradativamente, uma caracterstica das escolas que oferecem essa modalidade de ensino. Intensos debates, exposio de divergncias e conflitos, descobertas e
aprofundamento de estudos marcaram o trabalho que evidenciou o
fato de que em que pesem dificuldades de diferentes ordens, a escola
dotada de uma plasticidade que possibilita a ruptura com normas
burocrticas e conformadas ordem. Para muitos dos professores
que participaram do curso, ficou clara a possibilidade de que a escola
seja tambm lugar privilegiado para assumir o risco de ousar.
Diferentes lugares, diferentes olhares, concepes distintas
marcam os que integram as trs experincias aqui referidas. Entretanto, as bases terico-metolgicas organizadoras dessas iniciativas distintas apontavam para um eixo estruturante em que se entrelaam a
concepo de trabalho como produo da existncia e a histria das
lutas de mltiplos agentes sociais pelo direito educao.
O trabalho, compreendido em seu sentido ontolgico, do mesmo
modo inerente a cada um e a todos os seres humanos, significa a atividade vital de autoconstituio humana. Resgatando, assim, a concepo
de trabalho como realizao individual e social que, em sua essncia, no
se divorcia da vida, tornou-se possvel a muitos reconhecerem-se como
partcipes da construo do ser e do mundo, nos planos material, tico e
esttico. A apropriao de tal perspectiva concorreu, de forma significativa, para estruturar, em outras bases, a viso que tinham dos alunos da
EJA e do prprio significado de seu trabalho.
Nesse sentido, trazer a Histria para o centro das reflexes propiciadas pelos diferentes cursos tornou-se uma decorrncia, visto
que A histria nada faz, no possui riquezas imensas, no entra em
batalhas. , antes, o homem, o homem realmente vivo que faz tudo,
que possui e que luta (MARX, K. Apud. CARR, 1978, p. 45). Passou-se,
assim, a compreender a histria como expresso do trabalho humano
em todas as suas dimenses, como materializao da luta diria pela
produo da existncia, o que sublinha, em nosso caso particular, a
importncia da educao e, particularmente, a essncia da Educao
de Jovens e Adultos como direito, ainda hoje negado.
Buscamos, assim, atuar para alm do discurso denunciador e
concretizar prticas educativas que propiciem aos trabalhadores o

138

pleno conhecimento de si mesmos e de suas potencialidades, enquanto sujeitos individuais e coletivos. A reflexo, nesse sentido,
aponta para o fato de que as aes educativas que pretendam concorrer para a efetiva transformao social no devem ficar restritas denncia da explorao e ao apelo solidariedade, como motivadores de
luta. Enquanto a maior parte dos trabalhadores guardar, intimamente, a
crena de que o lugar que ocupam na sociedade aquele que lhes cabe,
uma vez que pouco ou nada podem fazer de melhor ou diverso, pode
faltar a motivao essencial luta por mudanas estruturais.
Tal perspectiva evidencia a importncia da educao como espao de luta, no qual possvel propiciar, a cada um e a todos, as condies de conhecer as mltiplas possibilidades da vida e as suas potencialidades sufocadas ou, mesmo, desconhecidas ou ainda, como diria
Rancire, das muitas vidas que lhes so roubadas. Consideramos esse
um dos elementos essenciais que deve orientar a formulao dos princpios e objetivos das propostas de formao dos educadores de jovens e adultos trabalhadores. Do mesmo modo que entendemos que,
apesar de todas as inegveis dificuldades, a escola pblica o lugar
privilegiado para universalizar o acesso ao conhecimento, o que se faz
essencial na construo de uma sociedade efetivamente democrtica.

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140

Duas experincias em
duas redes de formao
Aprendizados e desafios
Liana Borges

realizao deste I Seminrio Nacional de Formao de Educadores


de Jovens e Adultos (EJA) acontece em um tempo histrico importante.
Em meados de 1996 o Brasil vivenciou um intenso processo de
articulao nacional, mediante a sua regionalizao, com o objetivo de
diagnosticar o analfabetismo absoluto e funcional e os indicadores de
escolarizao bsica de pessoas jovens e adultas, incluindo o mapeamento da demanda potencial e da oferta nas redes pblicas e privadas.
Todos os estados se mobilizaram e produziram documentos que
refletiam a conjuntura local da EJA, sendo que esses voltaram a se
reunir em regies. O Sul encontrou o Sudeste em Curitiba e daquele
encontro houve uma sistematizao. O mesmo se deu no restante do
Pas e no ms de setembro desse mesmo ano, em Natal, realizou-se o
Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos (quem sabe no
deveramos denominar esse momento de I ENEJA)1.
1

Em 1998, voltamos a nos encontrar em Curitiba em outro Encontro Nacional


de EJA que poderia ser o II ENEJA.

141

Aquele acontecimento foi um marco na trajetria da EJA, j que


da reunio de educadores, pesquisadores, governos e movimentos
sociais, resultou no somente em uma anlise da EJA, mas princpios
polticos e pedaggicos.
Desde ento, aes concretas, tais como a composio de polticas pblicas nas trs esferas de poder; o alargamento dos espaos
de estudo, pesquisa e sistematizao; a organizao dos fruns estaduais, das redes e movimentos de educao popular; a aprovao do
FUNDEB, traduzem o crescimento da importncia da EJA no cenrio
educacional e poltico do Pas.
Primeiramente, para dar incio a reflexo sobre o tema proposto
A formao continuada dos educadores de EJA, situo minhas colocaes porque, diferentemente da maior parte dos convidados desse
seminrio, minha experincia no se d no meio acadmico e na formao inicial.2
Desde o final da dcada de 80, como gestora de polticas pblicas
de Educao de Jovens e Adultos, tanto na rede da cidade de Porto
Alegre quanto na do Estado do Rio Grande do Sul, minha ao poltica
e pedaggica est voltada para a formao continuada para professores e educadores de educao bsica de pessoas jovens e adultas.
Feita essa introduo, passamos a tratar das experincias que
contextualizam este artigo e que representam a base de minhas convices provisrias ou no, sem reduzir ou subestimar outras que
se cruzam com essas.3
Acrescento que no objetivo deste artigo realizar um apanhado
da organizao curricular, do detalhamento dos mecanismos de acesso,
da aprendizagem dos educandos ou da avaliao, mas de fazer um recorte no que tange rede de formao continuada dessas experincias.
2

Neste artigo trato a formao inicial no seu sentido restrito. Ou seja, a


formao que se d na graduao, mesmo que reconheamos que, nos meios
acadmicos, h oferta de formao continuada em programas de extenso.
Mas, de qualquer forma, compreende-se que a formao inicial tem um locus
prprio a Universidade.

Atualmente fao parte de uma ONG Dilogo Pesquisa e Assessoria em


Educao Popular , realizando assessorias para administraes pblicas e
movimentos sociais, na EJA ou em outras frentes da educao bsica.

142

A primeira experincia diz respeito ao perodo de dez anos consecutivos (1989- 1998) em que tive a oportunidade de coordenar a
EJA de Porto Alegre, juntamente com um grupo de pessoas.
Em junho de 1989 o Servio de Educao de Jovens e Adultos
(SEJA) foi criado a partir de um pequeno grupo de coordenao e vinte
professoras que assumiram a alfabetizao4 de funcionrios municipais e de uma parcela da cidade, em um espao que referncia o
Mercado Pblico, lugar central, em que circula boa parte das pessoas5.
A partir de uma prtica concreta, passo a passo, fundamentado
em constante dilogo, fomos construindo e aperfeioando uma grande
e complexa rede de formao continuada de professores e educadores
de EJA. Trabalhvamos de acordo com a estrutura da Secretaria Municipal de Educao e do governo porque a populao da cidade estava
distribuda em dezesseis regies do Oramento Participativo (OP). Para
dialogar com a lgica de democratizao implementada pelo OP, compomos grupos de apoio pedaggico regionalizados (GAPs).
O GAP concretizava suas aes em reunies semanais de preparao, organizao e avaliao. Sem receio de dimensionar ao extremo, o dia-a-dia do SEJA foi definido por meio de uma estrutura sistmica que tinha como propsito ouvir todos os envolvidos
professores/educadores, educandos e comunidade escolar, em tempos e espaos especficos ou no.
Assim como o GAP, o grupo de professores/educadores se reunia semanalmente. As reunies contemplavam os seguintes agrupamentos: professoras alfabetizadoras ou por disciplina, por rea de
conhecimento, por escola (todos professores juntos), por regio do
OP, com os educandos, com a comunidade, por temas em estudo ou
em funo de alguma atividade particular (produo dos livros Palavra de Trabalhador e as preparaes dos Congressos de Educandos
do SEJA e do MOVA-POA).
4

De 1989 a 1992, o SEJA ofertava o 1 segmento do ensino fundamental. A


partir de 1993, gradativamente, ampliou para o 2 segmento e, em 1997,
passou a realizar o Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos (MOVA).

As aulas aconteciam nos locais de trabalho dos funcionrios da limpeza urbana,


em horrios estipulados em Decreto Municipal ou, no caso do Mercado Pblico, nos trs turnos.

143

Como a formao semanal se tornou determinante, o ingresso


de professores no SEJA estava condicionado presena nas quartas-feiras noite, em carga horria includa no regime de trabalho.
A formao continuada-permanente6 tangenciou outros aspectos como a organizao de um concurso pblico para o SEJA e a
publicao de Cadernos Pedaggicos do SEJA e do MOVA-POA.
A formao continuada-permanente no pode ser solitria, falando exclusivamente do seu prprio universo, j que h problemas e
limites que no somos capazes de perceber sem a contribuio de especialistas e parceiros da proposta poltico-pedaggica em andamento.
Nesse ponto, tanto o SEJA quanto o MOVA-POA foram contemplados
com a presena de nomes importantes da educao popular, do construtivismo sociointeracionista, da lingstica e de tantas outras fontes
tericas que atravessaram a prxis da EJA de Porto Alegre.
A formao continuada-permanente foi essencial na consagrao do referencial terico-prtico denominado de Totalidades de
Conhecimento, particularmente para os governos populares.
A segunda experincia que fao destaque a que vivenciamos
no perodo de 1999 a 2002, na instncia do Governo Popular do Estado do Rio Grande do Sul.
Diferentemente de Porto Alegre que comeou do marco zero, o
Rio Grande do Sul tinha tradio na oferta de suplncia e uma rede
ampla de escolas (mesmo que muito aqum da demanda).
A partir de um coletivo de coordenao, tivemos a tarefa de
recriar os aprendizados dos anos anteriores com base em um cenrio
imensamente (quantitativo e qualitativo) mais complexo e desafiador.
A coordenao estadual era composta de mais de vinte pessoas,
e essa se articulava permanentemente com as coordenadorias, ou seja,
com mais de uma centena de coordenadores regionais.
Milhares de professores e educadores populares, algo em torno
de oitocentas escolas e milhares de salas de alfabetizao do MOVARS, alm de quase quatrocentos mil candidatos aos Exames Supletivos (dados de 2002), resumem a dimenso do que tnhamos a fazer.
6

144

A seguir fundamentarei a razo do uso da expresso continuada-permanente.

Agora no mais num territrio urbano, mas rural, com caractersticas econmico-culturais peculiares de cada regio (alem, italiana,
indgena, afrodescendentes, etc) e com uma pesada herana de trinta
anos de suplncia, portanto, no nos restava alternativa que no a de
redefinir a conformao de uma rede de formao continuada que
fosse permeada pelas peculiaridades do Estado.
Mesmo com os empecilhos de uma mquina estadual, marcadamente despreparada para dialogar com a comunidade escolar e civil,
fomos rompendo com muralhas administrativas e polticas, para estreitar relaes entre esses segmentos e a poltica educacional.
A rede de formao de EJA foi se armando lentamente. As estratgias de aproximao se constituram, levando em considerao as
condies de cada coordenadoria regional.
Como adotamos um conjunto de instrumentos e de movimentos
similares ao que realizamos em Porto Alegre, aqui vamos discorrer
sobre a implementao do MOVA-RS, porque essa experincia teve
um significado poltico de tamanha intensidade para o governo como
um todo e para a poltica de educao, em particular.
O MOVA um Movimento de Alfabetizao de pessoas jovens
e adultos, no Estado chamada de MOVA-RS.
O MOVA-RS foi pioneiro7 enquanto uma ao com carter estadual, com princpios voltados construo de uma prtica popular
que se props a romper com a idia das Campanhas e de seus ideais
assistencialista e compensatrio.
A atuao do movimento foi marcante, em vez que abrangeu
mais de trezentos convnios com todos os segmentos da sociedade
organizada, e esses levaram a alfabetizao para mais de 90% dos 497
municpios do Rio Grande do Sul.
A formao continuada-permanente tambm se deu em rede, a
partir do desencadeamento de aes formativas, com vistas garantia do envolvimento de todos os seus dirigentes e protagonistas, em
espaos e em instncias diversas, atravs de relaes horizontais, em
que todos protagonizavam a composio da prxis do movimento, em
circunstncias prvia e coletivamente planejadas.
7

Outros MOVAs estaduais: Rio de Janeiro, Acre e Mato Grosso do Sul.

145

Essa rede de formao tinha um conjunto de diretrizes e princpios


polticos e pedaggicos que articulavam e unificavam as aes formativas para viabilizar a construo de teorias e prticas que davam
sustentao identidade do MOVA-RS.
As diretrizes e os princpios polticos e pedaggicos eram os seguintes:
1) Construo de uma Cultura de Alfabetizao Duas foram as
bandeiras do MOVA-RS: a luta em defesa da escola pblica e
a garantia do direito educao, sendo que o governo do
Estado do Rio Grande do Sul se colocou como indutor da
demanda de pessoas jovens e adultos no-alfabetizadas.
2) Continuidade da alfabetizao O compromisso com o acesso ao Ensino Fundamental, j que a alfabetizao era parte de
uma poltica pblica da Educao de Jovens e Adultos.
3) Mobilizao das organizaes populares, universidades e instituies pblicas de p meio de parcerias estabelecidas em
convnios, com atribuies definidas. O Estado repassava
ajuda de custo, material didtico-pedaggico e assegurava
as condies para a formao continuada-permanente dos
protagonistas do movimento.
4) Conceito de alfabetizao de pessoas jovens e adultos
Abrangeu o acesso ao 1 segmento do Ensino Fundamental. Do ponto de vista pedaggico, a meta era a alfabetizao inicial (nvel alfabtico8 ), entretanto, no s na construo desse cdigo, mas tambm nos outros campos de
conhecimento.
5) Educao Popular e a construo da leitura e da escrita O
conceito de alfabetizao esteve apoiado na concepo Freireana, isto , libertadora e como ao cultural, e a metodologia utilizada foi a do Tema Gerador.
A rede de formao teve como suporte uma organizao macroestrutural.
8

146

Nvel alfabtico compreendido como uma etapa demarcatria da transio dos


educandos do MOVA-RS, no como indicador do trmino da alfabetizao.

a) Coordenao Estadual Composta por um coletivo de coordenadores da poltica pblica de EJA, com sede na Secretaria
de Estado da Educao, no Departamento Pedaggico. O processo de formao das Coordenaes Regionais era feito por
essa coordenao.
b) Coordenao Regional Composta em cada uma das vinte e
nove Coordenadorias de Educao. Responsabilizavam-se
pela coordenao, implementao e acompanhamento em cada
regio. A principal tarefa foi a organizao dos espaos regionais de formao.
c) Animadores Populares de Alfabetizao Grupo composto
por quase 497 ativistas sociais (um por municpio), de movimentos do campo e da cidade. Mediavam e divulgavam o
movimento porque conheciam os espaos organizados de
suas cidades.
d) Apoiadores Pedaggicos Populares No final de 2002,
contvamos com 1.100 apoiadores, e esses se responsabilizavam pela formao pedaggica dos Educadores Populares. Havia um Apoiador Pedaggico Popular para cada seis
Educadores Populares.
e) Educadores Populares Ao final do governo, atingimos a
marca de 8.000 educadores populares, um para cada sala de
alfabetizao. O critrio utilizado na escolha do educador era
ser referncia na comunidade, portanto, sua indicao se dava
pela entidade que conveniava.
f) Educandos (as) Em torno de 200 mil pessoas foram
alfabetizadas ou se encontravam em processo de alfabetizao (perodo 1999-2002), e a prioridade no atendimento foi dirigida s mulheres, negros(as), indgenas, camponeses e idosas(os).
O MOVA-RS, no campo da construo do conhecimento, firmou-se como uma experincia singular no pas, visto que a formao
continuada-permanente considerou os segmentos acima mencionados em territrios de formulao, trocas, avaliao e reflexo em contextos estaduais, regionais e municipais.

147

Formao estadual
Seminrios estaduais
Com periodicidade anual, os respectivos segmentos participavam do Encontro de Entidades, da Formao Estadual de Animadores Populares de Alfabetizao; da Formao Estadual de Apoiadores Pedaggicos e do Seminrio Estadual de Avaliao (neste ltimo
havia a representao de todos os segmentos).
Curso inicial de formao de apoiadores pedaggicos
No ano de 2001, realizamos dois cursos de Formao Continuada de Apoiadores, com durao de 20 horas, O 1 curso foi sobre a
psicognese da lngua escrita, e o 2, sobre Tema Gerador.

Formao regional
Curso inicial
O curso inicial ocorria sempre que se formulavam novos convnios. Com sete turnos, cinco em horrio contnuo, em regime intensivo, em um local com alojamento, com todos os sujeitos que ingressam no MOVA-RS. Nos outros dois turnos, os apoiadores reuniam-se
com os Educadores, antes do comeo das atividades, para planejamento da formao semanal e das primeiras aulas.
A pauta do curso inicial era a seguinte: a) MOVA Histrico da EJA
para estabelecer a distino entre movimento e campanha; o que o
MOVA papis e tarefas dos diferentes segmentos; b) Educao Popular concepo; conceitos; princpios em Paulo Freire (dilogo, transformao, libertao, autonomia e cidadania); c) Construtivismo sociointeracionista psicognese da lngua escrita; erro construtivo, respeito aos
saberes do educando e planejamento do primeiro encontro.
Formao mensal
A organizao das reunies mensais ocorriam em oito meses
definidos nas regies, abarcando animadores e apoiadores, em doze

148

horas mensais (um turno para animadores e dois para apoiadores).


Cada regio contava com assessoria externa para cinco meses de
formao, ou seja, para 60 horas.
Encontros regionais do MOVA-RS
Em cada regio, organizavam-se Encontros Regionais como atividade de formao e de confraternizao com todos os atores
Animadores(as), educadores(as), apoiadores(as), educandos(as),
entidades e coordenaes.

Formao semanal
Um espao definido como critrio de participao no MOVA-RS,
tanto para os educadores como para apoiadores, j que no havia
nenhum educador(a) sem formao semanal e ocorria nos municpios.

Outros espaos de formao


Encontro nacional de MOVAs
O MOVA-RS, em 2001, deu incio aos encontros de MOVAs.
Neste ano de 2006, realizamos o VI Encontro Nacional do MOVABrasil (Fortaleza 15/17 de junho).
Encontro internacional de alfabetizao
Em decorrncia do Protocolo de Intenes do MOVA-RS com
Nunca es Tarde Argentina, Federao Universitria, no mes de novembro realizaremos Encontros Internacionais de Alfabetizao.
Outros espaos para formao
A (re)construo e o fortalecimento da rede de formao implicava estabelecer contatos e buscar parcerias para que assessores
olhassem criticamente para o trabalho do MOVA-RS. Para isso, as
coordenaes estadual e regionais participam de encontros, seminrios, congressos e fruns, tanto para autoformao quanto para

149

socializao da experincia (Frum Social Mundial, COLE, ENEJAs e


do Frum Mundial de Educao).
Publicaes
O MOVA-RS contemplou uma poltica de publicaes para sistematizao e socializao da experincia e organizao de materiais
didticos. Produziu o Caderno n 1 O que o MOVA-RS; o Caderno
n 2 Poltica de Formao; o Dicionrio do(a) Educando(a) e as
cartelas com o alfabeto. Publicamos o livro De angicos a ausentes,
sob coordenao de Carlos Rodrigues Brando.
Imprimimos a coleo Viver e Aprender (8 mil exemplares) e o
Caderno n 14 do MOVA-POA (8 mil exemplares). Adquirimos obras
relativas Educao Popular Pedagogia do Oprimido, Pedagogia
da Autonomia, A Mstica do Animador Popular, Paulo Freire para
Educadores e O que Participao9.
No cerne desses depoimentos sobre Porto Alegre e sobre o Rio Grande
do Sul, fao quatro destaques antes de adentrar nos aprendizados e desafios retirados dessas e de outras experincias que aqui no foram tratadas.
O primeiro destaque est relacionado aos conceitos de formao
inicial e continuada, uma vez que para o poder pblico e para os movimentos sociais e populares, ambas modalidades de formao ocorrem.
Quando um grupo de professores/educadores10 de EJA se organiza, comum a realizao de cursos de formao inicial, cuja abordagem trata do histrico e da legislao da EJA, dos princpios da Educao Popular e dos aspectos psicogenticos da lngua escrita11, em
9

Ao Educativa (SP), Paulo Freire, Grupo TAO, Vera Barreto e Bordenave.

10

Utilizo a expresso professor/educador no com o sentido de oposio, mas para


distinguir uma da outra. Na primeira situao, considero a formao inicial (normal
ou superior); na segunda, so as pessoas que atuam em educao, quase sempre com
carter popular e que no tm a formao inicial. No quero dizer com isso que um
professor no possa (e concordo plenamente) se constituir um educador popular ou
vice-versa. Na PUCRS, neste ano de 2006, comeou um curso de Pedagogia
dirigido somente para educadores do MOVA-POA e de Creches Comunitrias.

11

Esta afirmao est apoiada nas prticas de EJA de uma boa parte das administraes pblicas populares, dos Movimentos de Alfabetizao (MOVAs) e de
outras experincias como a do BB-Educar, do MST e do MAB, por exemplo.

150

se tratando de alfabetizao. A seguir, a formao continuada se instaura na perspectiva do aprofundamento dessas temticas, bem como
na ampliao dos assuntos a serem abordados; esses so indicados
tomando-se por base a prtica cotidiana da sala de aula.
O segundo destaque est na compreenso de que h uma trama
entre a formao inicial e a continuada, posto que uma est estreitamente relacionada com a outra. Os limites entre elas so quase imperceptveis, j que duas tratam de assuntos que so demandados das
brechas que a formao acadmica oferece.
Na maioria das situaes, observamos que os professores/educadores trazem pouco conhecimento terico e/ou prtico sobre EJA.
Por isso, a formao inicial estratgica numa poltica de formao
continuada, servindo, dessa forma, como sinalizadora dos possveis
limites decorrentes da formao inicial.
Entretanto, reconhecemos avanos na oferta e na preocupao
com a qualidade da formao inicial, na direo de que essa se volte
para a estruturao de referentes articulados com os desafios derivados das experincias dos professores/educadores.
Da mesma forma, relativisamos a formao continuada, uma vez
que nem sempre se articula s reais necessidades e interesses dos
professores/educadores e tambm porque no atribumos formao
continuada um carter salvacionista e assptico. Ao contrrio, essa
instncia de formao apresenta contradies e avanos da mesma
forma, ou mais, que a formao inicial.
Uma diferena importante entre tais constataes que a formao continuada, por se tratar de um movimento que faz parte do diaa-dia da sala de aula, mais permevel s avaliaes permanentes e
s correes de rumo nos fazeres educativos.
O penltimo destaque passa pela compreenso de que a formao
continuada tem dois pr-requisitos para que se realize com propriedade.
Um, a garantia de sistematicidade, de permanncia, de um planejamento
que aponte aes a curto, mdio e longo prazos, a partir das vises dos
gestores, dos professores/educadores e dos educandos.
Defendemos o binmio continuada-permanente, porque nem
sempre a formao continuada tem a preocupao de assegurar a
sistematicidade dos momentos de formao.

151

Nesse sentido, pensamos que a melhor forma de implantar essa


relao continuada-permanente assegurando a constituio de espaos semanais de dilogo entre os professores/educadores seus
saberes, impasses, avanos e limites.
Para tanto, a formao continuada-permanente12 deve se organizar em torno das necessidades advindas da prtica e da busca de
instrumentos que assegurem o estabelecimento da reflexo sobre a
ao, e assim sucessivamente.
Outro pr-requisito a instituio de um quadro de referncias
coerente, cujos autores trabalhados se complementem e se identifiquem com a especificidade da EJA e com o que pretendido do ponto
de vista da elaborao de um sistema curricular prprio.
Desde esse ngulo, comumentemente constatamos uma alternncia de paradigmas no campo da educao e da EJA, um movimento quadrienal13 combinado com as trocas dos governos e de suas
polticas governamentais. Todavia, tal alternncia tem gerado mais
problemas que vantagens para a concretizao de elementos que
identifiquem o que a EJA, at no que tange a distino dessa modalidade de educao entre as demais.
O quarto e ltimo destaque, talvez o mais importante que os
anteriores, passa pela postura dos formadores de formao inicial
ou continuada.
Propomos que se pensem em processo de autoformao, colocando-se ao lado, to sbios quanto ignorantes, to aprendentes
como ensinantes em relao aos professores/educadores, perfilando-se atentamente aos que todos tm a dizer.
Como gestores de um processo de formao continuada-permanente, devemos nos posicionar como mediadores e ouvintes respeitosos dos conhecimentos espontneos ou sistematizados que
12

A partir deste momento passo a utilizar o binmio continuada-permamente,


com o intuito de demarcar a diferena. A formao continuada pode ser pontual/eventual e a permanente est vinculada a uma certa sistematicidade que
considero imprescindvel do ponto de vista da reflexo sobre a prtica concreta.

13

Ou at mesmo dentro de uma mesma gesto quando ocorre a troca de


secretrio(a) de educao.

152

so apresentados pelos professores/educadores. Temos a tarefa


de criar mecanismos, espaos, tempos e tticas que propiciem a
reflexo sobre a ao.
Nas gestes de governos municipais e estaduais de que participei, foi uma realidade a efetivao de atividades para os dirigentes da
EJA e o chamamento de representantes das opes tericas assumidas, a tal ponto que se reservavam instantes de planejamento, estudo
e avaliao dirigidos especificamente s equipes de coordenao dos
processos formativos dos professores/educadores.
A propsito, cada vez fica mais evidente o quanto importante
a consolidao de uma identidade grupal entre os gestores de uma
poltica pblica de EJA, j que os embates nas instituies Conselhos de Educao, legislativos municipais e estaduais, Tribunal de
Contas, meios acadmicos e sindicais, entre outros, exigem freqente
disputa acerca da EJA.
Tal como afirmamos no incio dessa abordagem, no cabe diabolizar e condenar a formao inicial nem tampouco santificar e absolver
a continuada-permanente, mas encontrar pontos e pontes, tendo em
vista que ainda estamos compondo outra imagem sobre a EJA, seus
professores/educadores e educandos.
Considerando a existncia de uma sociedade que insiste em perceber nosso trabalho como algo de segunda categoria, permanece
atual o desafio de problematizarmos o que esperam de ns, isto , que
continuemos a fazer a adaptao do modelo da escola das crianas,
infantilizando os jovens e adultos mediante abordagens conteudistas descoladas do cotidiano.
Por outro lado, permanece no mbito das polticas pblicas educacionais a viso do aligeiramento e do encurtamento dos tempos de
ensinar e de aprender. A garantia da certificao vem movendo as
prticas de EJA em contraposio aos processos libertadores de educao de jovens e adultos.
No outro extremo, algumas polticas educacionais fazem a curvatura da vara, imprimindo no currculo de EJA a mesma lgica do currculo da infncia: regulam a freqncia em 75%, como se os jovens e os
adultos tivessem todo o tempo somente para a escola; estabelecem
percursos de aprendizagem a priori e iguais para todos, sem considerar

153

que a trajetria de aprendizagem mltipla; desconsideram a diversidade que a caracterstica central da EJA. Gnero, geraes e fases
da vida, etnia e raa, religiosidade e sexualidade, so elementos que
enriquecem currculo em termos de possibilidades, e no de produtores de problemas, como considera a escola tradicional.
A formao inicial e a continuada-permanente esto no centro deste furaco e cabe a esses dois movimentos contribuir para a estruturao
de aes educativas que favoream a transformao da sociedade.
Sem a pretenso de esgotar temtica to ampla, aponto alguns
indicativos sobre as aprendizagens, decorrentes da prxis da formao continuada-permanente e os desafios que temos em aberto e que
esto em decurso de superao.
No que se refere s aprendizagens sugiro cinco balisadores para
reflexo:


154

Construo da identidade da Educao de Jovens e Adultos,


tanto com base em redefinies legais e conceituais como
atravs de um desenho curricular prprio (teorias/prticas/
metodologias). Entretanto, para que isso ocorra, faz-se necessrio a ampliao da viso que a sociedade e que a educao tem sobre quem so os sujeitos que esto na EJA: educandos e professores/educadores. Acentuo que h uma
distoro nos trajetos escolhidos para assentar a identidade
da EJA em outros patamares. Geralmente iniciam pelo estudo
da legislao e depois se debruam em estudos com traos
tericos. Ou seja, as opes conceituais so submetidas s
leis. Nesse caso proponho o inverso. Devemos iniciar pelo
estudo apurado das pesquisas, anlises de prticas reais de
EJA. A seguir, de posse do que queremos projetar no currculo, teremos um olhar mais acurado sobre as determinaes
legais. Sendo assim, nossa capacidade de encontrar possibilidades no interior das definies dos Conselhos de Educao, da LDBEN, etc, maior. Outra matria a examinar o raro
conhecimento existente sobre os universos juvenil e adulto, e
isso institui uma fragilidade no campo curricular, uma vez que
a EJA pensada ou a partir dos olhares dos professores/
educadores ou das vivncias da infncia.

Definio de um quadro terico de referncia em que o legado da Educao Popular seja resgatado conquanto centralidade na organizao de prticas educativas voltadas aos
interesses e s necessidades das pessoas jovens e adultas.
A Educao Popular nos garante um acervo de teorias e
prticas pertinentes s origens da EJA no pas e no restante
da Amrica Latina. como um porto seguro da identidade da
EJA. Nela respaldados, temos menores chances de cometer
equvocos e de enquadrar a EJA nos limites e parmetros da
escola regular e supletiva. No entanto, temos discernimento para saber que a Educao Popular insuficiente, visto
que no contem todas as respostas de que necessitamos para
enfrentar a diversidade da EJA.

Reflexo sistemtica sobre as aes educativas dos professores/educadores, alunos e de outros sujeitos que fazem parte
da EJA, a partir da reflexo-ao, aliando teoria prtica e
vice-versa. E, especialmente, para a produo de alternativas
concretas que ajudem na superao das dificuldades apresentadas pelas dinmicas e diversidades que emergem das
relaes que se estabelecem na EJA.

Definio de uma rede de formao continuada, com espaos e


tempos adequados s condies e s necessidades dos grupos,
tendo em vista a construo de um coletivo que seja solidrio.

Sistematizao e socializao das alternativas produzidas pelos grupos que compem a EJA, no sentido da explicitao
dos limites e desafios dessa modalidade de ensino e das possibilidades que a EJA nos apresenta como um segmento da
populao que se caracteriza pela pluralidade (geracional, tnica, gnero, religiosidade, trabalho, etc).

Os desafios que esto diante de ns no so de fcil superao


porque dependem de circuitos que esto para alm da sala de aula, adiante da educao. Esto contornados por polticas pblicas sociais e por
um reordenamento das formas de pensar o modelo socioeconmico.
Eis os desafios:


Superar a descontinuidade das polticas pblicas de EJA e


das alteraes constantes das rotas pedaggicas.

155

Avanar na compreenso sobre quem so os educandos jovens e adultos, no apenas para desenhar um melhor currculo, mas para entender os limites da escola, por exemplo, diante
das desistncias desses em freqentar a sala de aula.

Aprofundar as relaes entre as polticas governamentais das


trs esferas de poder, bem como dessas com os espaos acadmicos e com os movimentos sociais, no sentido de superar
a sobreposio de aes e a duplicidade no uso dos recursos
pblicos.

Estabelecer dilogo e parceria com a escola bsica de crianas


e adolescentes, j que a forma como ainda nos percebem est
carregada de prconceitos e olhares desconfiados sobre as
prticas que formulamos e executamos. A crescente juvenilizao da educao de adultos no representa um problema
para ns, mas tem sido, em boa parte das situaes, uma soluo para a escola. A EJA cumpre um papel indispensvel nessa conjuntura, porque a escola deve ser levada a pensar sobre as causas dos fracassos dos adolescentes e jovens.

A trajetria da Educao de Jovens e Adultos dos ltimos vinte


anos indica sinais de vigor e de avanos que, mesmo que compreendamos que esse tempo muito pouco para superarmos as marcas da
suplncia, da negao de um direito e de vises assistencialistas
sobre as pessoas-alunos da EJA, possibilitam-nos analisar os esforos implementados na perspectiva da construo identitria dessa
modalidade da educao bsica.
Uma boa traduo desses esforos pode ser identificada na atuao dos fruns estaduais de EJA, na crescente preocupao com a
produo terica e, sobretudo, porque somos de luta e no estamos
dispostos a retroceder, mas com energia para fortalecer instncias de
debates reflexivos e propositivos.

156

Referncias
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Brasil. So Paulo: Vozes, 1997.
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Sculo XXI O Sapo que virou princesa. Tramanda: Isis, 2004.
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BRANDO, Carlos Rodrigues. In: De angicos a ausentes: 40 anos de educao popular. Porto Alegre: CORAG Secretaria Estadual de Educao
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CAMINI, Lucia et al. Educao pblica de qualidade social. Porto Alegre:
Vozes, 2001.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez, 1985.
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HADDAD, Srgio. Tendncias atuais na educao de jovens e adultos trabalhadores. Em aberto. INEP: Braslia, 1992.
LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO N 5692, de 11.08.71,
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MINISTRIO DA EDUCAO & UNESCO. Educao de Jovens e Adultos: uma memria contempornea. Braslia. 2004.
UNESCO. Hacia uma educacion sin exclusiones: novos compromissos para
a educao de pessoas jovens e adultas na Amrica Latina e Caribe. Chile,
Santiago. 1998. Documento.
UNESCO. Conferncia Internacional de EJA. Alemanha, Hamburgo, 1999.
Documento.

157

158

Os estudos e as pesquisas sobre a


formao de professores para a
educao de jovens e adultos
Uma releitura do silncio, dos vazios e
das lacunas institucionais no Estado de Alagoas
Tnia Maria de Melo Moura

Introduzindo a discusso

Este texto tem como objetivo principal problematizar sobre a


situao da oferta de formao inicial de professores da/para a modalidade Educao de Jovens e Adultos por parte das instituies de
ensino mdio e superior no estado de Alagoas e apresentar um balano crtico em torno de estudos e pesquisas sobre a formao continuada dos professores realizados no mbito da Universidade Federal
do referido Estado.
Para efeito didtico, dividiremos nossas reflexes em cinco pontos: em primeiro lugar denunciamos o silncio das propostas curriculares e, conseqentemente, os vazios em torno da oferta de formao
inicial de professores para a EJA pelas escolas pblicas de ensino
mdio na modalidade normal e pelas instituies de ensino superior
pblicas e privadas. Em seguida anunciamos as atividades de formao continuada desenvolvidas pelo Centro de Educao
CEDU/UFAL na metade da dcada de 1980 at 1990, quando
tudo comeou, movido muito mais pela curiosidade molhada do senso

159

comum (FREIRE) e pela sensibilidade crist, do que por uma convico poltica, fundamentada cientfica e pedagogicamente. No terceiro
momento, descrevemos a sistematizao e a organizao das aes,
atravs da criao do Ncleo de Estudos, Pesquisas e Extenso sobre Alfabetizao (NEPEAL) no incio dos anos 1990, dessa feita j
com a influencia da formao continuada endgena do prprio
grupo coordenador do trabalho, referenciada em tericos do campo
da Educao Popular e da Educao de Adultos. O quarto ponto de
reflexo tem como marco o final de 1996 quando a gesto da UFAL,
atravs do CRUB, adere ao convnio com a Comunidade Solidria, e,
por adoo, o NEPEAL assume a coordenao do Programa Alfabetizao Solidria (PAS) e de outros que se seguem. Ao assumir o
programa, o grupo passa a direcionar o olhar para a formao emergencial de alfabetizadores que lanam mo de um repertrio tericometodolgico no campo da Educao e da Alfabetizao de Adultos,
possibilitando a sistematizao das aes. Finalmente avaliamos a
fase atual das aes de formao que tem incio a partir de 2002 com
a implantao, no Centro de Educao, da ps-graduao lato e stricto
sensu e a conseqente institucionalizao do Grupo de Pesquisa Teorias e Prticas em Educao de Jovens e Adultos, desencadeando
uma reconfigurao terico-metodolgica das atividades de formao, possibilitando lies que esto descortinando outros caminhos
no campo da formao.

Um olhar em torno do silncio na formao


inicial de professores para a EJA
No incio da dcada de 2000, denuncivamos (MOURA, 2001)
existir um silncio das escolas de ensino normal e das instituies de
ensino superiores em torno de seus currculos e ofertas de disciplinas voltadas para a formao inicial e lacunas em relao s polticas
de formao continuada por parte das Secretarias de Educao municipais e estadual para os professores que atuavam na Educao de
Jovens e Adultos.
Barros (2003), em sua pesquisa que desencadeou na dissertao de mestrado, realizou uma investigao documental e emprica
em torno da legislao, dos currculos e da oferta de formao inicial

160

para os professores da EJA. Os resultados confirmaram o silncio, j


denunciado, na legislao e nos currculos e o vazio em torno de estudos especficos na rea por parte dos professores e coordenadores.
A Escola Normal, que forma os professores para ensinar na educao infantil e no primeiro segmento do Ensino Fundamental de
crianas, jovens e adultos, constata o silncio absoluto. Os cursos
de formao de professores na modalidade normal no ventilam, em
hiptese alguma, trabalhos direcionados para o contato dos seus
alunos com experincias prticas, voltadas para a EJA.
Comprova Barros que no existe identidade como disciplina,
nem estudos especficos sobre EJA no currculo da escola normal.
Segundo ela, a EJA no tratada na perspectiva de que os alunos
(professorandos) obtenham as informaes mnimas sobre a existncia da rea, no lhes sendo possibilitado pensar e se apropriar dos
fundamentos tericos e prticos que explicam a teoria e as prticas
pedaggicas da EJA.
Barros (idem) denuncia que, apesar das discusses da reforma
do Ensino Normal, prevista pela LDB 9394/96, o modelo que se vem
delineando ainda no atender s modalidades de ensino, principalmente a EJA, levando-se em considerao a realidade e os ndices de
analfabetismo que persistem no Estado e no Brasil como um todo.
Os currculos dos cursos de Letras na rede pblica e privada
que formam o professor para a docncia em lngua materna e lngua
estrangeira no segundo segmento do ensino fundamental e mdio,
nem sequer ventilam disciplinas que incluam a rea. O mesmo ocorre
em relao s demais licenciaturas. Havia, e ainda h um silncio
total em relao a disciplinas que tratam da rea.
No currculo do curso de Pedagogia das instituies de ensino
superior pblica estadual e instituies privadas no existia ainda
uma preocupao com a formao de professores para a EJA. Em uma
das instituies privada, no curso de Pedagogia aparecia a disciplina
Educao de Jovens e Adultos como eletiva, ou como uma unidade
dentro de outra disciplina Processo de Alfabetizao.
Na Universidade Federal de Alagoas, a preocupao de alguns
professores com a problemtica do analfabetismo no Estado e a necessidade de contribuir com a formao de professores para atuarem

161

na rea levaram o colegiado do curso de Pedagogia a introduzir na proposta elaborada em 1987 a rea de Estudos em Educao de Adultos1,
composta de trs disciplinas: Evoluo Histrica da Educao de Adultos, Metodologia da Educao de Adultos e Alfabetizao de Adultos.
No entanto, a rea, implantada em 1992, com 180 horas semestrais, a
partir de 1997, foi extinta, transformando-se em uma disciplina eletiva de
80 horas semestrais. Paradoxalmente, os alunos cursavam, e cursam, as
disciplinas pedaggicas, principalmente as metodologias das disciplinas especficas, do primeiro segmento do ensino fundamental e faziam, e
fazem ainda, estgio noite nas escolas pblicas em classes de EJA.
A realidade delineada acima prova que a formao de educadores e alfabetizadores de jovens e adultos, mesmo com toda a nfase que
vem sendo dada rea em termos de discusses e reivindicaes em
nvel nacional e internacional, continua no ostracismo, como se ensinar a esses sujeitos fosse a mesma coisa que trabalhar com crianas.
Alm de ferir os princpios constitucionais e legais, essa realidade impede os professores e alfabetizadores de
se apropriarem de um iderio pedaggico, influenciando negativamente em suas formas de concepo em relao a si
mesmos como profissionais, em relao s maneiras como
entendem os alfabetizandos e os tratam, enfim, afetando o
desenvolvimento das prticas pedaggicas, transformando-as
em atividades pobres em todos os aspectos, causando prejuzos para aqueles que a procuram. (MOURA, 1999, p. 41)

Temos clareza de que a formao continuada fundamental,


mas que ela ressente-se de uma base terica slida por parte dos
educadores, que deveria ser proporcionada atravs de uma slida
formao inicial, principalmente considerando as peculiaridades dos
jovens e adultos sujeitos da prtica pedaggica. A ausncia da formao inicial trs como conseqncia vazios de saberes cientficos e
pedaggicos na trajetria profissional que se tornam em lacunas s
vezes intransponveis. Esses vazios e lacunas so levados para serem
1

162

Nessa poca ainda fazia-se referncia a Educao de Adultos (EDA). Somente


na metade dos anos de l980, aparece a denominao Educao de Jovens e
Adultos (EJA), provocada pela juvenilizao dos sujeitos que a demandam.

preenchidos nas instncias de formao continuada; no entanto,


como diz Nvoa (1991, p. 24) parece evidente que, tanto as Universidades como as escolas, so incapazes isoladamente de responder a
estas necessidades.
Entendemos que as polticas e as aes governamentais deveriam garantir a formao bsica e continuada de educadores de jovens e adultos. Os currculos dos cursos normais e das licenciaturas
precisavam incluir a formao especfica desses profissionais, de forma que eles tivessem acesso a saberes gerais e especficos numa relao teoria-prtica que desse conta das peculiaridades socioculturais e
pedaggicas dos jovens e adultos trabalhadores, principalmente entendendo como Ramalho que:
Uma prtica profissional complexa como a docncia exige
uma qualificao que deve ser desenvolvida num processo de
formao inicial que, mesmo no garantindo, por si s, um
alto grau de profissionalizao, a instncia especfica para a
aquisio das competncias mnimas para exerccio profissional, servindo de base para outras modalidades formativas,
como a atualizao e a formao permanente. (RAMALHO, 1993,
p. 25. Apud. BARROS, 2003, p. 48)

Como tudo comeou na Universidade: a necessidade


da formao endgena dos prprios professores
para possibilitar a formao exgena
Conforme j explicitado, a UFAL enquanto instituio formadora tambm no ficou totalmente imune ao silncio em relao oferta
de formao inicial para seus prprios professores atuarem na EJA.
As lacunas comeam a inquietar quando a direo do Centro de Educao CEDU/UFAL , em meados dos anos de 1980, convoca um
grupo de professores para intervir na realidade educacional do Estado, iniciando por aes de alfabetizao da populao de uma favela
localizada em um bairro circuvizinho ao campus.
Os professores que assumiram o trabalho foram formados inicialmente no curso de Pedagogia da UFAL, logo no tinham estudos na
rea. Por mais que estivessem sensibilizados, suas trajetrias de formao inicial magistrio, licenciatura e especializao estavam

163

fundadas no referencial terico-positivista, base da Pedagogia Liberal, nas modalidades da Escola Tradicional e Tecnicista (LIBANEO,
1985, SAVIANI, 1997), que norteou os currculos dos cursos superiores
durante a ditadura militar. O que direcionava as atividades pedaggicas, na realidade, era um sentimento cristo, influenciado pelos trabalhos desenvolvidos na Igreja e uma sensibilidade para os problemas
dos mais pobres. Logo, no existia os fundamentos terico-prticos
que referenciassem o tipo de trabalho desenvolvido.
As aes na favela mostraram direo e a alguns professores
do CEDU a necessidade de comear a investir no processo de formao continuada dos professores que possibilitasse a apropriao e a
sistematizao dos saberes necessrios ao trabalho poltico-pedaggico com as classes populares. Decidiu-se por, atravs de uma parceria com a Secretaria Estadual e Municipal de Educao, do MEB e de
Pastorais da Igreja, investir na formao endgena dos professores.
Nesse sentido, foi firmado um convnio com a Universidade Federal
da Paraba (UFPB). A formao se deu mediante um curso de atualizao em Educao Popular, referenciado pelos estudos de Silvia Manfrede, Joo Bosco Pinto, Vanilda Paiva, Osmar Fvero, Carlos Brando, Paulo Freire e tantos outros tericos que traziam as discusses
para o Brasil no perodo da abertura democrtica.
O referido curso possibilitou a estruturao de um grupo interessado em influenciar nas diretrizes polticas da alfabetizao no
estado. Trouxe como resultado concreto a proposta da criao de um
ncleo de alfabetizao, que veio a se constituir posteriormente no Ncleo de Estudos, Pesquisa e Extenso sobre Alfabetizao (NEPEAL).
Tambm desencadeou entre alguns professores a necessidade de
continuarem sua formao em nvel de ps-graduao na prpria UFPB
e em outras instituies do centro-sul do pas.
Nesse perodo, mesmo aps a concluso do curso, no se tinha
definido uma concepo de formao de professores, mas entendiase a necessidade de capacitar professores e alunos com saberes necessrios no somente para ministrar aulas, transmitir conhecimentos, mas tambm para intervir com aes que contribussem com outros
processos educativos das classes populares.
Existia a conscincia crtica da realidade em que se estava trabalhando, da estrutura social que gerava a desigualdade e a excluso e,

164

sobretudo, o papel dos professores e alunos e das instituies pblicas


na contribuio para manuteno ou transformao dessas desigualdades. Entendia-se a importncia da formao de profissionais que baseada no princpio do dilogo proposto por Freire, pudessem se instrumentalizar com saberes necessrios s intervenes nessas estruturas.
Essa caminhada desencadeou na implantao do NEPEAL, criado
em 19902, atravs de portaria do magnfico reitor como um rgo vinculado diretamente ao seu gabinete. A partir da implantao do Ncleo, foi
possvel dar organicidade e sistematizao s aes de extenso at
ento desenvolvidas, institucionalizar as parcerias j em desenvolvimento,
desencadear atividades de pesquisa e influenciar na estrutura curricular
dos cursos de licenciatura, possibilitando uma formao inicial e continuada aos professores que j atuavam na rea da educao de jovens e
adultos e aqueles que desejassem realizar seus estudos na rea. Alm
disso possibilitou a captao de recursos financeiros nos rgos federais para a sustentao das referidas atividades.
Dessa forma, o caminho de formao continuada se d como
uma necessidade endgena dos professores em superar lacunas da
formao inicial, necessidades essas surgidas a partir da prtica de
extenso desenvolvida entre o segmento das classes populares.

O NEPEAL como espao de sistematizao


das aes integradas de formao
O plano de atuao do NEPEAL no campo da formao continuada
foi o resultado de um conjunto de foras, entre elas: a) a experincia
anterior dos professores obtida no trabalho com a favela; b) a participao de membros do Ncleo na Diretoria de Educao Especializada3 da
Secretaria da Educao do Estado de Alagoas. Junto com um grupo de
professores que havia participado do curso de atualizao e das
disciplinas da Habilitao em EDA estavam comprometidos com a
2

O lanamento oficial do NEPEAL aconteceu em setembro de 1990 em um


Seminrio que teve como conferencista principal o Professor Paulo Freire,
desenvolvendo o tema: Alfabetizao e Cidadania.

Departamento no Estado responsvel pelas aes de alfabetizao de jovens e


adultos e pelos Exames Supletivos.

165

escolarizao dos adultos analfabetos das classes populares, foi desenvolvido um trabalho de formao com professores de diferentes
escolas de bairros da periferia de Macei para que alfabetizassem a
partir da proposta terico-metodolgica de Paulo Freire; c) os saberes cientficos e pedaggicos apropriados nos cursos de atualizao
e mestrado em Educao Popular da UFPB; d) as lies vivenciadas
junto aos movimentos poltico e sindicais particularmente a experincia na Secretaria de Formao da CUT Paraba e depois da CUT
Alagoas; e) a interao com instituies pblicas e instituies/organizaes da sociedade gerando uma demanda por parte da comunidade, que passou a solicitar do CEDU um trabalho efetivo de assessoramento e capacitao dos educadores que atuavam ou pretendiam
atuar com jovens e adultos, a fim de que pudessem implantar e implementar aes que viessem a minimizar o problema do analfabetismo
entre jovens e adultos no Estado.
Para iniciar o atendimento s demandas, o grupo elaborou um
projeto de Capacitao e Assessoria na rea da Educao de Jovens e Adultos dos municpios alagoanos que pudesse permitir que
as aes se deslocassem do espao de sala de aula para a comunidade e voltasse dessa para a sala de aula. As aes do referido
projeto tiveram incio em 1992 com cursos de atualizao para coordenadores de diferentes municpios que atuavam na rea. Aos poucos, as aes foram ampliando-se, o que possibilitou a orientao
na elaborao de projetos e propostas pedaggicas para a rea.
Durante trs anos, foram realizados trs cursos de capacitao para
coordenadores da rea de EJA alm de apoiar a realizao de eventos na rea financiados com recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE).
No ano de 1993, foi firmado um convnio com a Secretaria da
Educao do Municpio de Macei (SEMED). Mediante o qual se
passou a prestar uma assessoria permanente atravs da participao
direta na elaborao da proposta pedaggica para a Educao Bsica
de Jovens e Adultos. A formao dos professores desenvolvia-se
nas prprias escolas por meio de cursos e oficinas cujas temticas
surgiu de suas necessidades terico-pedaggicas e do acompanhando sistemtico das atividades de ensino-aprendizagem. J se comungava das idias de Alarco:

166

[...] para que os professores na escola sejam autnticos profissionais do desenvolvimento humano, preciso que a escola seja, primeiro que tudo, um centro de formao para todos
os que nela convivem, incluindo os professores, e que esteja
organizada para nela se viver em conjunto um projecto: seu
projecto de formao. (2003, p. 101-102)

Todo o trabalho de formao era desenvolvido tendo como referencial a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire. Atravs dele definiamse as concepes de educao, de alfabetizao e dos sujeitos alunos e professores, planejava-se a pesquisa de campo para colher as
problematizaes e da retirar as unidades temticas e as conseqentes palavras geradoras, planejavam-se e acompanhavam-se as atividades de ensino-aprendizagem.
Paralelo s atividades desenvolvidas nas escolas, as aes de
extenso que envolviam eventos de formao possibilitaram a articulao com setores da sociedade que atuavam no campo da Educao
Popular com trabalhos de organizao e alfabetizao, a exemplo da
Federao de Assistncia Social e Educacional (FASE), Central nica
dos Trabalhadores (CUT), Associao dos Educadores Cristos (AEC),
Movimento de Educao de Base (MEB), entre outros, dando origem
ao Coletivo dos Alfabetizadores Populares de Alagoas (COALFA),
que veio a desencadear anos depois no Frum Alagoano de Educao de Jovens e Adultos (FAEJA). Tanto o COALFA na poca, como
depois o FAEJA constituem-se em instncias formativas considerando que possibilitam a troca de saberes, a produo de conhecimentos
e as intervenes nas polticas e aes voltadas para a EJA.
Tambm ocorria formao na articulao propiciada pelo acento de representantes do NEPEAL/UFAL, durante seis anos, na
Secretaria de Formao da CUT de Alagoas, participando do processo de formao sindical, inclusive de atividades permanentes
de formao propiciadas pela Escola Quilombo dos Palmares em
Recife, responsvel, na poca, pela formao de lderes sindicais e
populares no Nordeste.
No campo da formao inicial em nvel superior, as atividades do
ncleo provocaram a reestruturao do currculo da Licenciatura em
Pedagogia, incluindo-se, entre outras, a habilitao em Educao de

167

Adultos, referida anteriormente. As turmas da habilitao eram constitudas de alunos regulares das licenciaturas e alunos especiais j
licenciados: professores, coordenadores pedaggicos da Secretaria
Estadual de Educao, de escolas e de organizaes no-governamentais. Alunos que buscavam na disciplina a possibilidade de apropriao de teorias que explicassem e melhorassem suas prticas. Procurava-se, como sugeria Paulo Freire, partir das prticas e experincias,
analis-las atravs dos referenciais dos clssicos da educao popular, da educao e alfabetizao de adultos, a exemplo de Carlos
Brando, Osmar Fvero, Celso Beisiegel, Joo Bosco Pinto, Paulo
Freire, Vanilda Paiva, Timothy Irreland, Srgio Haddad, Carlos Alberto Torres, entre outros, e propor novas formas de abordagens na
prpria prtica.
Dessa forma, ao longo do processo pedaggico, os alunos/
professores traziam para as aulas suas experincias e dificuldades, buscando ajuda nos referenciais, procurava-se inquietantemente resposta para as questes que se vivenciava nas prticas
sociais e escolares desenvolvidas. Procurava-se insistentemente
estabelecer a relao teoria-prtica/prtica-teoria. Essas inquietaes desencadearam uma curiosidade epistemolgica, provocando a necessidade da pesquisa cientfica. Nessa direo a formao inicial passa a tomar um carter de formao continuada, numa
perspectiva em que enfatiza o cultivo de habilidades de investigao sobre o ensinar e os contextos multidimensionais que o
preocupam (KINCHELOE, 1997, p. 200).
Da demanda epistemolgica de professores e alunos/professores, originou-se o projeto de pesquisa, na modalidade de iniciao
cientfica4, denominado Dimenses metodolgicas que norteavam
as atividades desenvolvidas com adultos no bairro do Tabuleiro dos
Martins. Pela investigao emprica, baseada no referencial terico
de Freire, foi possvel observar as prticas pedaggicas, confrontlas com as concepes terico-metodolgicas estudadas, avaliando
o que estava sendo realizado na comunidade5.
4

Pesquisa desenvolvida entre 1992-1994, PIBIC/CNPq/PROPEP/UFAL.

Conferir Moura (Coord.), 1994.

168

Os resultados da investigao foram analisados durante as aulas, provocando a necessidade de realizarem-se estudos no campo
especifico da alfabetizao de jovens e adultos. Foi elaborado pelo
grupo um outro projeto de iniciao cientfica: Alfabetizao de Jovens e Adultos: Relao entre Propostas Pedaggicas e Prticas Desenvolvidas pelas Entidades no-Governamentais. Por meio da investigao de campo na modalidade da tcnica do estudo de caso
foram analisadas duas experincias de alfabetizao desenvolvidas
por diferentes instituies, estabelecendo a relao existente entre as
prticas alfabetizadoras e as propostas pedaggicas anunciadas como
fundamentadas em Freire e na Pedagogia Radical de Giroux6 .
A investigao no campo das aes no-governamentais mostrou a necessidade de investigar a prtica escolar de jovens e adultos
desenvolvida em escolas da rede municipal de educao de Macei,
no sentido de comparar as duas experincias de prticas pedaggicas, ao tempo em que se pretendia avaliar as mudanas ocorridas com
base em novas orientaes desenvolvidas pela Secretaria de Educao Municipal iniciada em 1993. Nesse sentido, um outro projeto de
iniciao cientfica foi elaborado e aprovado: Alfabetizao de Jovens e Adultos no Municpio de Macei Proposta e Prtica Pedaggica: Uma tentativa de Compreenso/Interveno.
Os resultados das investigaes de campo, ao tempo em que
eram socializadas entre a comunidade acadmica e os educadores
envolvidos na rea, at pela exposio nos diferentes eventos realizados, foram servindo como referenciais no apoio ao ensino e extenso e mobilizando novos alunos a participarem das aes. Entendamos que os conhecimentos e os dados empricos acumulados com
a pesquisa e as experincias vivenciadas mediante as atividades de
extenso estavam fortalecendo e sedimentando cada vez mais as atividades de ensino e, conseqentemente, a formao continuada.
As lies obtidas com os resultados das pesquisas, sua socializao na sala de aula que contribuam para o repensar e o modificar a
prtica dos professores formandos/formadores levou o grupo a
entender que
6

Conferir Moura (Coord.), 1995.

169

o papel da formao produzir profissionais com habilidades de ensino para ensinar, com habilidades de pesquisa para
analisar e compreender o que est ocorrendo na sala de aula,
na escola e na sociedade, encorajando os futuros professores
a problematizar o que para refletir o que deveria ser.
(VEIGA, 2003, p. 78)

Avaliamos que, com a criao do Ncleo, a formao continuada


passa a ter uma dimenso mais abrangente. Os participantes do
processo de formao, alm de olhar endogenamente para suas
prticas buscando referenciais tericos que as explicassem e fundamentassem, analisavam outras prticas, comparavam com as
suas e iam formando novas formas de fazer e saber. Como declarava um dos alunos/professores: Estamos aprendendo um novo
jeito de ensinar.

A formao emergencial de alfabetizadores para


implantao e desenvolvimento de programas
No final de 1996, o CEDU por intermdio da coordenao do
ncleo foi convocado pelo reitor para assumir a implantao de classes de Alfabetizao de Jovens e Adultos do Programa Alfabetizao
Solidria (PAS) no municpio de Traipu regio do baixo So Francisco, a titulo de experincia piloto. A princpio a coordenao do ncleo
foi contra a aceitao da parceria. Avaliavamos que o PAS seria mais
uma ao emergencial, com fins poltico-populistas e eleitoreiros em
substituio a uma poltica sria e comprometida para a rea. No entanto, a administrao da UFAL contra-argumentava mostrando a
oportunidade que se apresentava e apontando uma autonomia pedaggica que o ncleo teria, no sentido de intervir com uma prtica de
qualidade que pudesse contribuir com aes para minimizar o nvel
de analfabetismo do Estado.
Por meio de um pequeno grupo de professores, no final de 1996,
o NEPEAL assumiu as aes do programa inicialmente em apenas um
municpio. Do segundo semestre de 1998 at 2002, a rea de abrangncia dos municpios ampliou-se para 13 municpios sob a superviso de professores do CEDU, Centro de Cincias Humanas Letras e
Artes (CHLA), professores voluntrios no vinculados a UFAL e

170

estagirios de diferentes licenciaturas7. A experincia com o PAS


possibilitou ao ncleo assumir o Projeto de Educao e Capacitao de Jovens e Adultos nas reas da Reforma Agrria em Alagoas
(PROJERAL)8.
Em seguida aos programas anteriores, chega tambm UFAL
e ao NEPEAL o Projeto Educao de Jovens e Adultos da rea
Emergencial da Seca nos municpios de abrangncia do Programa
Xing9, com o objetivo de desencadear o processo de escolarizao
e qualificao profissional de jovens e adultos trabalhadores, sem
discriminao de idade, cadastrados nas frentes de emergncia.
Professores e alunos do NEPEAL, em parceria com professores
e alunos de sete universidades10 e do Centro de Educao Tecnolgica, desenvolveram, durante quatro anos o Projeto Formao Continuada do Educador em nove municpios dos trs Estados, formando 1.500 educadores, entre os quais 60 especialistas que formariam a
equipe pedaggica do referido programa.
A sistemtica de formao continuada dos programas fundamenta-se numa proposta terico-metodolgica produzida pelo grupo
de professores, incluindo aes pedaggicas que abrangem desde a
seleo inicial dos alfabetizadores/coordenadores at a avaliao final dos alfabetizandos. Todo o processo formativo tem como referencial terico a Pedagogia Libertadora e o mtodo de alfabetizao
de Freire, as contribuies dos estudos sobre a aquisio da escrita
de Emilia Ferreiro e as contribuies da teoria do desenvolvimento do
aprendizado de Vygotsky.
A formao continuada desenvolvida com os coordenadores e
os alfabetizadores dos projetos e programas elencados instigou nos
7

A desistncia da coordenao do PAS se deu por um conjunto de fatores de


ordem material e poltica.

O PROJERAL faz parte do Programa Nacional de Educao na Reforma


Agrria (PRONERA). Continua em desenvolvimento at o presente.

O Programa Xing abrangia nove municpios dos Estados de Alagoas, Bahia,


Pernambuco e Sergipe.

10

Universidades: Federal de Pernambuco (UFPE) e Federal Rural de Pernambuco


UFRPE, Federal e Estadual da Bahia (UFBA) e (UNEB), Estadual de Feira de
Santana na Bahia UEFS, Federal de Sergipe (UFS).

171

participantes do ncleo a necessidade de estabelecer um recorte de


estudos e investigaes na rea da EJA para a alfabetizao, de forma
a aprofundar e qualificar cada vez mais o processo de formao continuada de alfabetizadores para jovens e adultos.
Durante trs anos, foram desenvolvidas investigaes11 a fim
de avaliar os impactos sociais, econmicos e culturais provocados
pela prtica pedaggica alfabetizadora desenvolvida pelo Programa
de Alfabetizao Solidria nos municpios do estado de Alagoas coordenados pela UFAL12. Os resultados obtidos com a investigao
provocaram a necessidade de restringir mais o objeto de investigao, de forma que, nos dois anos seguintes, o grupo decidiu procurar os sujeitos atores do processo ensino-aprendizagem: coordenadores/alfabetizadores e ex-alunos para avaliar os resultados de
aprendizagem dos alunos que haviam passado pelo PAS em relao
aos contedos e s competncias bsicas adquiridos e utilizados, tal como era anunciado na proposta pedaggica do programa13 . A anlise dos dados coletados mostrou as dificuldades e as
deficincias de uma prtica pedaggica desenvolvida atravs de
um modelo formativo insuficiente porque compensatrio e emergencial. Contudo, mostrou curiosidades, necessidades e demandas
por parte de ex-alunos e alfabetizadores, impulsionando-os a buscar a formao inicial e/ou continuada.
Alm das investigaes coletivas realizadas por professores,
voluntrios alunos-bolsistas, participantes do NEPEAL, em torno do
PAS, foram desenvolvidas investigaes individuais de professores e
alunos do ncleo, que deram origem a diversos Trabalhos de Concluso de Curso (TCC), monografias, dissertaes de mestrado e uma
tese de doutorado. Os resultados das investigaes realizadas ao
longo desses anos tm gerado a produo de relatrios, publicaes
de artigos, livros e captulos de livros, resumos e textos completos
socializados e publicados em anais de eventos locais, regionais, nacionais e internacionais. Sobre as aes pedaggicas desenvolvidas
11

Investigaes desenvolvidas por bolsistas do PIBIC/CNPq/PROPEP/UFAL e


financiamento da Fundao de Pesquisa do Estado de Alagoas (FAPEAL).

12

Conferir (MOURA (Coord.), 2000, 2001, 2002).

13

Conferir (MOURA (Coord.), 2003 e 2004).

172

pelo PRONERA foram realizadas investigaes que deram origem a


duas dissertaes de mestrado.
Mesmo reagindo implantao, criticando e condenando os
programas de alfabetizao e denunciando a falta de polticas pblicas para a rea, os formadores/formandos coordenadores do ncleo
e os formandos/formadores envolvidos com o desenvolvimento das
aes dos programas avaliam que houve dificuldades, mas tambm
houve muitos ganhos. No trabalho de formao desenvolvido nos
programa/projetos, havia uma dificuldade de aprofundamentos terico-metodolgico por parte dos formandos relacionada heterogeneidade na formao inicial para o magistrio: uns apresentavam precria formao, outros no possuam formao inicial. Essas dificuldades
se ampliavam quando, alm disso, eles no tinham experincia docente.
A heterogeneidade, no entanto, no impedia que o trabalho acontecesse, procurava-se sempre estabelecer uma troca de saberes entre professores coordenadores das universidades/alunos-bolsistas de graduao/alunos-coordenadores participantes e alunos-alfabetizadores.
Buscava-se sempre estabelecer a interao entre aqueles que sabiam mais com aqueles que sabiam menos, de forma que houvesse
sempre um outro, na perspectiva Vygotiskiana, cooperando no sentido de que seus desenvolvimentos reais atingissem as zonas de
desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, vrias obras). Acontecia,
portanto, uma formao em rede: todos aprendiam, e, enquanto aprendiam, ensinavam.
A dinmica possibilitada pelas aes de extenso/pesquisa/ensino que envolvia envolvendo professores-mestres, mestrandos, doutores, doutorados, alunos de diferentes licenciaturas, professores das
redes publicas estadual e municipal de ensino, tornava o processo
formativo rico de interaes, trocas de saberes pedaggicos e cientficos possibilitadores do estabelecimento da relao teoria-prtica.
Com base nas experincias explicitadas acima, possvel afirmar
que se caminhava na direo explicada por Ribeiro:
superando o paradigma da educao compensatria em prol
de uma viso mais prospectiva, que articule a educao bsica e a educao continuada como direito de todos. A institucionalidade das prticas de educao de jovens e adultos e

173

sua constituio como campo de pesquisa e reflexo pedaggica estabeleceriam, nesse sistema de estmulos recprocos entre a prtica educativa e a produo de conhecimentos,
as condies para que se acumulasse um corpo de saberes
prticos e tericos passvel de ser organizado como contedo de formao inicial dos educadores e fonte para seu aperfeioamento profissional por meio da formao continua.
(RIBEIRO, 1999, p. 189-90)

Institucionalizao do grupo de pesquisa:


novo enfoque na formao
A partir de 2002, com a implantao da ps-graduao estrito e
lato sensu: o mestrado em Educao Brasileira e a Especializao em
Formao de Professores para a Educao de Jovens e Adultos, as
aes de formao continuada se ampliam e tomam uma nova direo
terico-metodolgica.
Com o mestrado foi necessrio institucionalizar o Grupo de Pesquisa Teorias e Prticas em Educao de Jovens e Adultos, certificando-o no CNPq, gerando anualmente duas a trs vagas para ingresso,
atravs do processo seletivo, de profissionais interessados e identificados com a formao continuada na rea. A institucionalizao do
grupo vem reforar a concepo de formao continuada como processo crtico reflexivo sobre o saber docente em suas mltiplas determinaes e fortalecer o processo dialtico entre as dimenses ensino, pesquisa e extenso.
A dinmica do grupo envolve professores mestres e doutores,
alunos de graduao, especializao e mestrado e postulantes a alunos que atuam como professores/coordenadores das redes de ensino pblicas e privadas e de instituies e organizaes no governamentais. O grupo passou a aglutinar todas as pesquisas em
desenvolvimento, quer nascidas das curiosidades/necessidades do
prprio grupo, quer atravs das necessidades/curiosidades individuais, mas no individualizadas, dos alunos da graduao, da especializao e do mestrado. Alm disso, trouxe a necessidade de articulao com outros grupos de pesquisa do prprio Mestrado em
Educao Brasileira e da Ps-Graduao em Lngua Portuguesa e

174

Literatura. O grupo funciona como uma instncia democrtica e deliberativa, para ele so levadas e discutidas as questes inerentes
ao FAEJA e todas as situaes do NEPEAL e da ps-graduao que
envolvem encaminhamentos e exigem tomadas de posies e decises acadmicas, pedaggicas e polticas.
No processo de formao continuada, o grupo passou a sentir a
necessidade de, mesmo sem desconsiderar as investigaes em torno das polticas e dos programas de alfabetizao, dos processos de
ensino-aprendizagem e outras temticas, focar o olhar investigativo
em questes ainda no explicitadas adequadamente, nem respondidas em estudos anteriores. Por exemplo, nas investigaes anteriores, a formao era considerada como uma categoria que perpassava a maioria das pesquisas e prticas investigadas e desenvolvidas,
a partir do funcionamento do grupo de pesquisa, ela passa a se
constituir em categoria fundante dos estudos tericos e das investigaes. As investigaes sobre os resultados de aprendizagem
dos alunos do PAS levaram a necessidade de se investigar o letramento de alfabetizadores dos referidos alunos. Os resultados de
investigao sobre os alfabetizadores, por sua vez, levaram a investigao do(s) letramento(s) dos professores formadores desses professores/alfabetizadores. Paralelamente a essas investigaes, participantes do grupo bolsistas de iniciao cientfica se apropriam
do corpus das pesquisas para desenvolverem seus trabalhos de concluso de cursos (TCCs).
Por intermdio de professores que fizeram sua formao continuada na rea da lingstica e da sociolingstica, foi possvel atentar-se para a necessidade de estabelecer o casamento entre a Lingstica e a Pedagogia, adentrando-se nos estudos terico-empiricos
sobre a categoria letramento em suas diferentes dimenses, situaes, eventos e prticas de leitura e escrita, bem como na investigao dos letramentos de professores/alfabetizadores e alunos.
Com base na perspectiva posta por Marcuschi de que o letramento se faz por meio de gneros, as investigaes em torno do
letramento apontaram para a necessidade do estudo dos gneros discursivos e textuais (SANTOS, 2003 e 2004). O estudo dos gneros textuais
requereu a anlise da sua produo e veiculao nos materiais didticos
impressos, particularmente o Livro Didtico produzido e comercializado

175

para os jovens e adultos e, conseqentemente, utilizado pelo professor. Nessa direo surgiu a necessidade de se realizar investigaes sobre o Livro Didtico na Educao de Jovens e Adultos: sua
histria, ainda no contada; o processo interativo de sua utilizao
pelo professor em sala de aula; como vm sendo tratadas nesses
livros as diversidades culturais dos alunos trabalhadores. Para dar
conta dessas investigaes, tem sido necessrio buscar o apoio
terico de clssicos das reas, a exemplo de Bakthin, Fvero, Koch,
entre outros pesquisadores.
No grupo de pesquisa, conquanto instncia formativa por excelncia, existe um processo de formao continuada. Nele e por meio
dele, os participantes trazem suas reflexes sobre a prtica docente,
transformam suas reflexes em objetos de investigao, socializam
suas inquietaes, caminhos terico-metodolgicos e produo, levam seus resultados para a prtica. Identificam-se nos participantes
do grupo os outros que atravs de mediaes significativas e qualificadas, promovem o desenvolvimento proximal daqueles que ainda
no o atingiram.
No grupo acontecem o fazer e o refazer do ensino e da extenso.
Nessa perspectiva, possvel afirmar com Alarco que
[...] os professores esto a assumir a co-construo e a defesa
da especificidade de seu saber e de sua identidade profissional. F-lo-o cada vs mais pelo exerccio de sua actividade,
mas tambm pela reflexo sistematizada que sobre ela exercem e pela coerncia de discurso e aco que conseguirem
demonstrar. (op. cit., p, 106)

Lies das prticas como (in)concluses


Ao longo desses anos, estamos a nos perguntar: que lies j
foram aprendidas e quais ainda no foram? Que lacunas ainda existem? O que temos a comemorar desses vinte anos de trajetria de
(de)formao? Que dificuldades e impasses estamos vivendo e precisam ser superados?
Registram-se como lies aprendidas e comemoraes que os
formandos/formadores, pela caminhada na universidade e nas relaes

176

com a sociedade, tm buscado rever suas prticas e inserir-se em


novas prticas de forma qualificada. Essas intervenes tm se dado
mediante a insero de alunos/professores: nas instituies de execuo de prticas escolares pelas atividades de gesto, planejamento, coordenao e docncia em diferentes instncias como o sistema
escolar pblico e privado, as escolas do sistema S, em diferentes
organizaes no-governamentais e movimentos sociais; pela participao e intervenes em instncias legislativas, poltico-pedaggicas e deliberativas, como o Conselho Estadual de Educao (CEE), o
Colegiado do Programa de Ps-Graduao (FAEJA), os ENEJAs. O
grupo de pesquisa e o ncleo tm se constitudo em uma referncia
no campo da pesquisa, da extenso e, conseqentemente, na formao continuada de professores para a EJA. Principalmente porque o
trabalho desenvolvido vem permitindo, no seu trato pedaggico-politico, tentar superar a dicotomia entre teoria e prtica e, nessa busca,
possibilitar aos sujeitos uma formao profissional que garanta o
desenvolvimento de uma prtica pedaggica de qualidade e comprometida com os segmentos populares.
Que lies temos a aprender e que lacunas ainda existem? Que
dificuldades e impasses esto sendo enfrentados? Avaliamos que
ainda existem muitas lies a serem aprendidas, lacunas a serem preenchidas e desafios a serem superados. No campo terico-metodolgico, o grupo de pesquisa se ressente ainda de estudos aprofundados em torno dos referenciais relativos formao de professores e
metodologia de pesquisa. Identifica-se, ainda, uma limitao no campo terico-emprico de forma que reas que precisavam ser privilegiadas como educao no campo, juvenializao na EJA, trabalho e
educao, educao matemtica, currculo e produo de recursos
metodolgicos especficos para a rea, ainda no tm recebido o tratamento investigativo que merecem, por falta de pesquisadores. O
CEDU/UFAL e o prprio MEC/SESU no tm priorizado a rea de EJA
e, conseqentemente, no possibilitam as condies de funcionamento
do NEPEAL, dificultando as aes de formao. Atualmente a gesto do
ncleo e a liderana do grupo esto sendo assumidas por professores
colaboradores e voluntrios, no existe mais professor/doutor no quadro efetivo, nem tampouco perspectiva de concurso. O grupo tem se
mantido por compromisso poltico-pedaggico dos participantes com a

177

rea. Em relao s intervenes exgenas, no mbito das polticas


pblicas de formao de professores, excetuando-se o municpio de
Macei, no conseguimos influenciar diretamente na rede pblica
estadual e nas redes municipais. Tambm tem sido, ainda incipiente, a
atuao no FAEJA, enquanto espao de formao continuada e enquanto veculo de intervenes nas polticas de formao.
No entanto, consideramos que as lies ainda no aprendidas, as
lacunas e os problemas identificados acima, esto se constituindo em
objetos de reflexo do grupo, transformando-se tambm em desafios
para novos processos formativos que devero ser desencadeados.

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186

Estudos e pesquisas sobre


formao de educadores
de jovens e adultos
Anlise dos trabalhos e psteres
aprovados na ANPEd (2000-2005)
Jlio Emlio Diniz Pereira

presente artigo subsidiou a apresentao de mesmo ttulo


realizada pelo autor durante o Seminrio Nacional sobre Formao de
Educadores de Jovens e Adultos, no dia 24 de maio de 2006, na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
em Belo Horizonte.
Este trabalho foi encomendado pela comisso organizadora do
evento e fez parte da mesa redonda Estudos e pesquisas sobre formao de educadores de jovens e adultos, coordenada pela Professora Margarida Machado, da Universidade Federal de Gois (UFG). A
razo do convite para participar dessa mesa pode ser entendida pelo
fato de ter uma atuao de vrios anos junto ao GT 8 Formao de
professores da ANPEd e, conseqentemente, ter um olhar um pouco
distanciado do campo especfico da formao de educadores de jovens e adultos, porm, no completamente descolado, em funo da
minha participao, tambm de vrios anos, em um projeto de extenso na UFMG que tem, entre outros objetivos, a preparao de profissionais para atuar na EJA.

187

Este texto discute, ento, por meio de uma anlise dos trabalhos
e psteres aprovados e/ou apresentados nas Reunies Anuais da
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPEd), entre 2000 e 2005, relatos de pesquisas realizadas no Pas
sobre a temtica da formao de educadores de jovens e adultos.
Ele est dividido em duas partes. A primeira parte apresenta
dados numricos sobre as publicaes selecionadas, e a segunda, a
anlise propriamente dita, focando no contedo dos textos. Essa anlise procurou evidenciar os principais referenciais tericos e metodolgicos usados pelas investigaes acadmicas, as principais concluses a que esses estudos chegaram, o que eles sugerem como
princpios dessa formao, as perguntas ainda a serem respondidas
alm de lacunas a serem preenchidas.
Trata-se, pois, de uma singela contribuio para uma rea ainda bastante carente de estudos mais sistematizados sobre a formao daqueles
que atuam ou atuaro na educao de jovens e adultos em nosso Pas.

Trabalhos e psteres apresentados na ANPEd


(2000-2005) sobre formao de educadores de
jovens e adultos: alguns dados numricos
Como mencionado acima, para a produo deste artigo selecionei trabalhos e psteres, aprovados e/ou apresentados nas Reunies
Anuais da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (ANPEd), entre 2000 e 2005, sobre a temtica da formao
de educadores de jovens e adultos. Foram selecionados 19 textos
apresentados em diferentes Grupos de Trabalho (GTs) da referida
Reunio Anual, que, direta ou indiretamente, enfocaram essa temtica. Desse total, 12 foram apresentados na forma de trabalhos, e sete
como psteres.
Considerei que dez textos, seis trabalhos e quatro psteres estavam diretamente relacionados ao tema da formao de educadores
de jovens e adultos. Os outros nove, seis trabalhos e trs psteres,
abordaram essa temtica, mas de maneira indireta.
Quando uso a expresso textos diretamente relacionados ao
tema me refiro a trabalhos e/ou psteres que explicitamente enfocaram a questo da formao de educadores de jovens e adultos. Essa

188

a temtica dos textos e no h dvida de que eles discutem a preparao de profissionais para atuar na EJA.
Os textos indiretamente relacionados ao tema referem-se queles
nos quais a formao de educadores a temtica principal, porm, os
sujeitos com que trabalham no so necessariamente jovens e adultos
em processo de (re)escolarizao. Veja nos anexos deste artigo as listas
com os ttulos dos trabalhos e psteres direta ou indiretamente relacionados ao tema da formao de educadores de jovens e adultos.
Quanto aos trabalhos e psteres diretamente relacionados
temtica em questo, nove textos, seis trabalhos e trs psteres foram apresentados no GT 18 Educao de pessoas jovens e adultas.
Apenas um pster, entre aqueles diretamente relacionados ao tema,
foi apresentado em outro GT: o GT 8 Formao de professores.
At aqui nenhuma surpresa. Esperava-se mesmo que a maior parte dos textos que tratam o tema de uma maneira direta tivesse sido
apresentada no GT que agrega os estudos e pesquisas sobre a educao de pessoas jovens e adultas. Porm, parece que a temtica da
formao de educadores de jovens e adultos relativamente nova nas
Reunies Anuais da ANPEd, inclusive no GT 18. Textos dessa natureza
foram apresentados entre 2000 e 2002 dois textos em cada ano, sendo
em 2000, dois trabalhos, e nos demais, um trabalho e um pster em cada
mas estiveram ausentes nos dois anos subseqentes. Voltaram a
aparecer no ano de 2005 com a apresentao de quatro textos, dois
trabalhos e dois psteres, incluindo aquele apresentado no GT 8.
Os autores desses textos esto vinculados a instituies pblicas de ensino superior, sendo sete universidades federais e trs estaduais. Veja a lista com os nomes das instituies no quadro abaixo:
N de trabalhos/psteres (ano)

Instituies de Ensino Superior

2 (1 trabalho; 2002 e 1 pster; 2002)

UERJ

2 (1 trabalho; 2005 e 1 pster; 2005)

UFAL

1 (trabalho; 2005)

UFSC

1 (pster**; 2005)

UFF

1 (trabalho; 2001)

FURG

1 (pster; 2001)

USP

1 (trabalho; 2000)

UFG

1 (trabalho; 2000)

UFMG

189

Observa-se que a maior parte dessas instituies cinco


est localizada na regio Sudeste do Pas. Duas esto no Nordeste
e outras duas no Sul; uma encontra-se na regio Centro-Oeste.
Os trabalhos e os psteres indiretamente relacionados ao tema
da formao de educadores de jovens e adultos foram apresentados
em trs diferentes GTs: quatro, dois trabalhos e dois psteres, foram
apresentados no GT 6 Educao popular; trs textos, dois trabalhos e um pster, foram apresentados no GT 3 Movimentos sociais
e educao; e dois trabalhos foram socializados e discutidos no GT 8
Formao de professores.
A maior parte desses textos foi apresentada nos ltimos dois
anos: dois trabalhos e dois psteres em 2005, e dois trabalhos em
2004. Os demais textos foram apresentados nos anos de 2001 (um
trabalho e um pster) e 2002 (um trabalho).
Em relao s instituies de ensino superior que os autores
dos textos aqui analisados se vinculam, observa-se predomnio quase absoluto de universidades federais. Como se pode observar no
quadro a seguir, apenas uma instituio privada:
Instituies de Ensino Superior

N de trabalhos/psteres (ano)

UFSC

2 (1 trabalho GT 3; 2001. 1 pster GT 6; 2005)

UFSCar

1 (trabalho GT 6; 2005)

UFPel

1 (trabalho GT 3; 2005)

UFMT

1 (pster GT 3; 2005)

UFES

1 (trabalho GT 8; 2004)

UCDB

1 (trabalho GT 6; 2001)

UFAM

1 (trabalho GT 8; 2002)

UFF

1 (pster GT 6; 2001)

Das universidades listadas no quadro acima, trs localizamse na regio Sudeste e outras trs na regio Sul. Duas encontramse no Centro-Oeste do Pas, enquanto apenas uma est na regio
Norte.

190

Anlise dos trabalhos e psteres diretamente


relacionados ao tema da formao de
educadores de jovens e adultos
Os textos apresentados na ANPEd, entre 2000 e 2005, que diretamente se relacionam ao tema da formao de educadores de jovens
e adultos, podem ser enquadrados em diferentes reas de pesquisa
do campo da formao docente. So elas: a construo da identidade
docente, ou seja, como os sujeitos tornam-se educadores/as de jovens e adultos; a formao inicial/acadmica; a formao continuada; a prtica docente e, finalmente, os saberes docentes.
No que diz respeito aos temas especficos que cada texto aborda,
encontram-se: a prtica e formao de professores na EJA, como no
estudo do tipo estado da arte de Machado (2000); o processo de
constituio de alfabetizadores de jovens e adultos (SILVA, 2005); os
processos de formao continuada de educadores de jovens e adultos,
com dois trabalhos: um que foca tais processos como metodologia de
pesquisa (PAIVA, 2002); e outro que trata de um processo de alfabetizao de mulheres (ZASSO et al., 2001); saberes necessrios para professores/as de jovens e adultos (SAMAPAIO, 2005); saberes e autoformao
de educadores/as de jovens e adultos (LEITO, 2002); e, finalmente, o
tema dos significados da prtica foi abordado por trs diferentes
textos: os significados da prtica docente por educadores de jovens e
adultos do MST (LENZI; 2005); os significados da prtica de ensino na
formao inicial de professores de jovens e adultos (VIEIRA; MIRANDA,
2001); os significados da prtica de extenso universitria na formao
inicial de educadores de jovens e adultos (FONSECA et al., 2000).
Quanto s metodologias de pesquisa utilizadas e aos instrumentos de coleta de dados, a anlise de contedo constou de dois
trabalhos: um em que se usou a anlise de registros (dirios) de professores/as (SAMAPAIO, 2005); e outro que adotou a anlise de produes individuais e coletivas de professores/as projeto de estgio,
reltrios parciais de observao e participao, planos de aula e relatrio final de estgio (VIEIRA; MIRANDA, 2001).
O texto de Machado (2000) , no campo, um conhecido trabalho
do tipo estado da arte que analisa dissertaes e teses, defendidas
entre 1986 e 1998, sobre a formao de educadores de jovens e adultos.

191

A etnografia, com a utilizao de dirio de campo e entrevistas/histrias de vida (ZASSO; DIAS; PEREIRA, 2001) e, mais especificamente, a fotoetnografia, utilizando registros fotogrficos e entrevistas (L ENZI , 2005), foram tambm mtodos de estudo
privilegiados. O trabalho de Zasso, Dias e Pereira tem carter de
pesquisa colaborativa, porm, no identificada dessa forma pelos
autores.
A histria de vida e os relatos autobiogrficos aparecem na pesquisa desenvolvida por Silva (2005).
Paiva (2002) utiliza a pesquisa-ao inclusive como estratgia importante para o desenvolvimento de um programa de formao continuada.
Por fim, a pesquisa qualitativa, na forma de entrevistas semi-estruturadas e anlise documental (SANTOS, 2005), e questionrios seguidos de entrevistas semi-estruturadas (FONSECA et al., 2000), tambm
so destacados como metodologia de investigao acadmica.
Em relao aos principais autores e obras citados pelos trabalhos e psteres que diretamente trataram do tema da formao de
educadores de jovens e adultos, aparecem: Paulo Freire, Pedagogia
da autonomia e Pedagogia do oprimido; Lev. S. Vygotsky, Pensamento e linguagem; Michel de Certau, A inveno do cotidiano;
Boaventura Sousa Santos, A crtica da razo indolente; e, finalmente, Laurence Bardin, Anlise de contedo.
importante explicitar que o critrio que eu utilizei para seleo
dos autores e das obras acima mencionados foi terem sido citados no
mnimo duas vezes por diferentes trabalhos e psteres.
interessante observar que autores muito conhecidos e citados
no campo da formao de professores, tais como, Vera Candau, Menga Ldke, Nilda Alves, Regina Leite Garcia e Marli Andr, entre os
brasileiros, ou Kenneth Zeichner, Phillipe Perrenoud, Antnio Nvoa, Maurice Tardif, Isabel Alarco e Andy Hargreaves, entre os estrangeiros, passaram praticamente como ilustres desconhecidos
entre os trabalhos e psteres aqui analisados. Isso pode sugerir a
quase inexistncia de um dilogo entre as produes acadmicas
sobre a formao de educadores de jovens e adultos e a formao
docente em geral.

192

Trabalhos e psteres diretamente relacionados


formao de educadores de jovens e adultos:
dialogando com a produo
Este artigo traz apenas uma anlise preliminar dos textos selecionados que direta ou indiretamente tratam da formao de educadores de jovens e adultos. A limitao de tempo e das condies de
produo do mesmo me obrigaram a focar somente nos textos diretamente relacionados ao tema. Alm disso, tambm em funo das mesmas limitaes, sou forado a apresentar nos pargrafos a seguir nada
mais do que uma espcie de sinopse dos textos aqui analisados para
que o leitor consiga extrair dali alguns princpios de formao.
Os textos, em funo de suas temticas especficas, foram agrupados em quatro grande reas da formao docente, a saber: formao inicial/acadmica; formao continuada; a constituio de educadores/as de jovens e adultos; e saberes docentes necessrios para
os/as educadores/as de jovens e adultos.
Formao inicial/acadmica
Vieira e Miranda (2001), ao analisar os resultados parciais de uma
pesquisa sobre o significado da prtica de ensino em educao de
jovens e adultos na formao inicial de professores, em um contexto
de reforma curricular do curso de Pedagogia da Universidade de Braslia, advogam pela necessidade urgente de superao do modelo aplicacionista ainda dominante nos programas de preparao de novos
docentes. Da a defesa de uma prtica de ensino mais efetiva e que se
desenvolve ao longo do curso de formao e no apenas no final.
Na experincia analisada pelas autoras, o estgio significou
para os/as alunos/as do curso um momento de ampliao das perspectivas das prticas pedaggicas e um momento para elaborao e desenvolvimento de uma proposta didtico-pedaggica de
interveno na realidade.
O foco principal da pesquisa desenvolvida por Zasso, Dias e
Pereira (2001) foi a formao da professora na experincia e no processo de construo de uma metodologia sobre a alfabetizao de
jovens e adulltos (p. 3). Por meio de encontros semanais, entre uma

193

alfabetizadora professora/aluna do curso de Pedagogia da FURG


e as pesquisadoras, considerados momentos privilegiados de reflexo e teorizao do processo educativo do grupo (p. 15) ou, ainda,
espao/tempo de rearticulao conceitual (p. 4) e de (re)criao de
procedimentos pedaggicos (p. 8), realizou-se a investigao acadmica em questo.
As autoras concluem que nesse processo de reflexo e criao
de procedimentos pedaggicos a aluna professora com as professoras envolvidas na experincia foram (re)construindo e ampliando os
conceitos sobre o processo de alfabetizao numa postura de experimentao e estudos sobre reas que no dominavam (p. 14). Elas
defendem, ento, a eficincia desta dinmica para a produo de
novos referenciais (...) para a formao continuada dos profissionais
da educao (p. 15). Por meio da articulao teoria e prtica, so
entusiastas da idia de formao profissional na experincia. Acreditam que a construo da profisso docente se faz por intermdio da
socializao de experincias e do processo reflexivo do cotidiano.
Formao continuada
Jane Paiva (2002) recorre metodologia de pesquisa-ao e a
noo do professor na condio de pesquisador para questionar a
concepo hegemnica e dominante do currculo como algo dado,
principalmente nos processos de formao continuada de professores de jovens e adultos. A autora explicita estar de acordo com uma
noo de currculo como todo o processo de produo scio-cultural que se estabelece no cotidiano das escolas/classes (p. 10). Jane
defende, ento, que o produto da pesquisa-ao deveria ter o carter de um guia curricular (p. 10). Dessa maneira, a autora esclarece
que o processo de pesquisa-ao na formao continuada passa
pela necessidade de conhecer os modos de pensar dos professores
sobre o que entendem ser currculo (p. 8).
Ao se trabalhar nessa direo, depara-se com desafios, como
a desconfiana permanente dos professores e a dificuldade de
faz-los acreditarem que suas prticas pedaggicas (tm) valor,
(constituem) saberes, e que (precisam) ser reveladas (p. 8). Segundo ela, os professores dificilmente se reconhecem como produtores

194

de currculos tampouco consideram como expresso curricular as


suas prticas pedaggicas cotidianas (p. 1).
A proposta de formao continuada descrita e analisada pela
autora foi estruturada por meio de seminrios em que textos bsicos
[...] serviram de subsdio s discusses, buscando polemizar questes terico-prticas e avanar em direo proposio de um paradigma emergente (p. 6). Esses seminrios, diz-nos a autora, desdobravam-se, por ao dos professores, em suas escolas/espaos de
trabalho [...]. Suas consideraes, reflexes, proposies, conhecimentos produzidos [...] serviam de base para a conformao das questes do Seminrio seguinte (p. 6).
Finalmente, Jane destaca que, por meio da concepo do processo de pesquisa-ao como o eixo da formao continuada,
possvel compreender que a expresso do currculo nas escolas
se faz pelo projeto poltico-pedaggico que cada uma formula,
coletivamente (p. 11).
Refletindo sobre o ensino da Lngua Materna na Educao de
Jovens e Adultos, tomando-se por base a experincia desenvolvida
em Macei, Santos (2005) sugere que o processo de formao continuada de professores do Ensino Fundamental da Educao de Jovens e Adultos precisaria: a) considerar a heterogeneidade do grupo (de educadores); b) valorizar os saberes docentes dos professores;
c) identificar os fatores que influenciam na rotatividade dos professores; d) estabelecer relao teoria-prtica; e) vivenciar um processo
de formao pautado na dialtica ao-reflexo-ao; f) considerar a
natureza complexa e inovadora dos estudos lingsticos; g) adotar
uma concepo de formao permanente pautada, entre outros aspectos, na discusso do ensino de lngua materna (p. 6).
Leito (2002) analisa as prticas de formao/autoformao de
educadoras [...] no campo da educao de jovens e adultos, valendo-se da experincia dos chamados Coletivos de Autoformao,
no Rio de Janeiro. Os Coletivos, a autora esclarece, so espaos de
mediao entre as prticas e a necessidade de refletir e teorizar sobre
a ao, sendo este o seu maior sentido e significado (p. 1). Trata-se
ainda de espaos que oferecem oportunidades de experiementao
e investigao de metodologias de autoformao algo que remete

195

para a importncia do cotidiano e da experincia, na criao e socializao de saberes e conhecimentos pelas prprias educadoras (p. 1).
Esses Coletivos se organizam por meio de seminrios temticos cujos temas emergem das prprias prticas, e constituem-se em
um espao de trocas de experincias, de debates e aprofundamentos sobre a prtica (p. 2).
A autora destaca a contribuio emancipatria desses Coletivos de Autoformao, pois parte-se da idia de fazer com, de pensar,
discutir e fazer a formao de maneira compartilhada, num espao onde
o poder compartilhado, por meio do estabelecimento de relaes
mais horizontais, e isso pode trazer dvidas e incertezas ao grupo.
A autora usa expresses do tipo exerccio democrtico, reinveno de uma cultura mais democrtica, construo de uma prtica mais democrtica tecida no cotidiano ao longo do texto para demarcar bem aquilo que se pretende com a experincia dos Coletivos
de Autoformao.
A constituio de educadores/as de jovens e adultos
Silva (2005) destaca a existncia de uma certa identidade cultural
que enlaa os sujeitos estudados (alfabetizadores) e alfabetizandos
(alunos jovens e adultos trabalhadores) (p. 7). Em suas palavras, a
realidade econmica e social do processo comunitrio e dos indivduos
que o constituem em suas aes familiares, escolares, no trabalho, na
comunidade, na religiosidade e em outros espaos de vivncias humanos representam mediaes do processo formativo (p. 16-17).
Lenzi (2005) tambm trabalha com um grupo de educadores
(que) desempenha suas funes na comunidade onde vive e que
tem suas prticas pedaggicas definidas pelo pertencimento a um
movimento social, no caso o MST.
A autora afirma que os educadores/as significam a sua funo a
partir dos diferentes lugares e situaes que transpassam e permeiam
seu cotidiano tanto no mbito pedaggico quanto no poltico (p. 13).
Sendo assim, os educadores legitimam e fortalecem sua funo, pois, a maioria retorna aos estudos juntamente com o convite
para ser educador de EJA. [...] a necessidade de estudar significativa

196

[...]. Contudo o retorno aos estudos no se circunscreve somente


aos espaos escolarizados (mas tambm) espaos para discusso
sobre temas polticos, nas anlises de conjuntura (p. 14).
Saberes docentes necessrios para os/as
educadores/as de jovens e adultos
Em seu trabalho, Sampaio(2005), primeiro, destaca saberes necessrios a todos/as os/as professores/as, de qualquer nvel ou modalidade, sugerindo que esses/as profissionais devem reconhecer
e pautar a prtica pedaggica nas idias de que: os alunos so sujeitos de aprendizagem e suas caractersticas cognitivas devem ser conhecidas e consideradas; deve-se respeitar e tomar como base os
saberes da experincia do aluno, do seu contexto e de sua cultura
para a organizao do currculo e do planejamento didtico; preciso
ter atitude de pesquisador, investigando, problematizando e discutindo coletiva e permanentemente sua prtica, encarando-a como fonte
de conhecimento e aperfeioamento pedaggico; necessrio repensar as formas de mediao dos contedos e de avaliao do desenvolvimento do aluno; enfim, de que educao um direito, por
isso papel da escola e de seus profissionais ensinar aos alunos,
quem quer que eles sejam. Ter amplos e slidos conhecimentos sobre
o campo da educao como prtica social permitir a todos/as os/as
professores/as fundamentar e melhorar sua atuao na rea especfica em que estiverem trabalhando (p. 3).
Alm disso, baseada em autores como Vera Masago Ribeiro e
Osmar Fvero et al., a autora acrescenta alguns pontos a mais quando se pensa especificamente na formao de educadores de jovens e
adultos: necessrio conhecer as necessidades de aprendizagem
caractersticas da idade adulta e da condio de trabalhadores e desenvolver competncias para atuar com novas formas de organizao do espao-tempo escolar (p. 3). ainda importante considerar
de que se trata de adultos trabalhadores e esse componente do
trabalho fundamental para basear as escolhas pedaggicas; [...]
dos alunos como protaganistas dos processos sociais, polticos e
[...] dos processos de construo de conhecimento pelos adultos em
processos de aprendizagem no escolares (p. 4).

197

A autora adiciona, ento, mais alguns pontos para se pensar a


especificidade da formao do educador de jovens e adultos: Reconhecer que trabalha com pessoas cujos direitos tm sido historicamente negados. Portanto, necessrio conhecer a histria da EJA
e a histria das lutas do povo brasileiro em seus movimentos sociais.
Ela enfatiza, ento, a necessidade de se compreender essa marca da
marginalidade da educao de jovens e adultos. Marisa Sampaio
advoga ainda a importncia de se reconhecer e valorizar os alunos
como sujeitos, capazes de [...] participar ativamente da comunidade
com autonomia e contrrio a noo desses sujeitos como receptores passivos da assistncia e do favor alheios (p. 4).
Ao citar Paulo Freire, ela afirma a necessidade de o educador
(re)educar-se para atuar ao lado dos oprimidos e a seu favor. O papel
do professor seria, ento, o de auxiliar o aluno no seu processo de
conscientizao (conscientizao poltica de se saber e se fazer cidado de direitos, investido de sua cultura) atravs de um procedimento pedaggico de problematizao, sendo um mediador democrtico,
optando metodologicamente pelo dilogo, que iguala professor e aluno
como sujeitos que aprendem mutuamente. Conseqentemente, os/
as professores/as devem assumir uma postura diferente perante os
alunos, despidas de preconceito e vestidas de posicionamento poltico (p. 4). Finalmente, a autora chama a ateno para um outro
aspecto no menos importante que o conhecimento de questes
relacionadas juventude (p. 4).
Finalmente, importante enfatizar que as sinopses apresentadas neste artigo no eximem o leitor de uma anlise cuidadosa dos
textos originais que, alis, esto todos eles disponveis na pgina
eletrnica da ANPEd (www.anped.org.br).

Consideraes finais
O que eu procurei fazer neste artigo, de forma bastante sucinta e
incompleta, foi apresentar uma anlise dos trabalhos e dos psteres,
aprovados e apresentados nas Reunies Anuais da ANPEd, entre
2000 e 2005, sobre a formao de educadores de jovens e adultos.
Primeiro, mostrei alguns dados quantitativos dessa produo
acadmica. Esses dados sugerem que as pesquisas sobre formao

198

de educadores de jovens e adultos parecem ser bastante recentes no


Pas. Parece evidente tambm a necessidade de mais estudos sistematizados sobre essa temtica.
Parece existir uma necessidade ainda maior de investigaes
acadmicas em relao formao inicial/acadmica de educadores
de jovens e adultos. Esse tema especfico no me pareceu muito privilegiado entre as pesquisas aqui analisadas.
Outra carncia identificada foi a de um maior dilogo entre as
pesquisas sobre a formao de educadores de jovens e adultos e
quelas que tratam da formao docente em geral. Acredito, inclusive, que o campo da formao docente em geral teria muito a ganhar
com esse dilogo.
Como mencionado anteriormente, as limitaes de tempo e das
condies de produo fizeram com que eu apresentasse aqui apenas uma verso preliminar de um estudo que pretende analisar parte
das pesquisas sobre formao de educadores de jovens e adultos
no Brasil, tendo como recorte, como j se sabe, os trabalhos e psteres sobre o tema apresentados nas Reunies Anuais da ANPEd,
entre 2000 e 2005. Espero que em outra oportunidade eu tenha condies de apresentar algo que contribua mais para o avano nas
discusses e nas prticas do campo da formao de educadores de
jovens e adultos.
E, por fim, eu gostaria de, mais uma vez, agradecer a comisso
organizadora do evento a oportunidade que me deu de fazer este
estudo, de ler e analisar todos esses textos e, por via de conseqncia, ter maior noo da produo acadmica especfica sobre a formao de educadores de jovens e adultos, que, alis, de boa qualidade
e, volto a afirmar, tem muito a ensinar para o campo da formao
docente em geral.

199

Anexo A
Autores e ttulos dos trabalhos e psteres diretamente relacionados
ao tema apresentados na ANPEd 2000-2005 (em ordem alfabtica)
FONSECA, Maria da Conceio Ferreira Reis; DINIZ-PEREIRA, Jlio
Emlio; JANNES, Cinthia Elim; SILVA, Laura Portugal da. O significado de
um projeto de extenso universitria na formao inicial de educadores de
jovens e adultos (Trabalho; 2000).
LEITO, Cleide Figueiredo. A circularidade de saberes e o exerccio de poder
na experincia dos coletivos de autoformao de educadores/as (Pster; 2002).
LENZI, Lcia Helena Corra. Significaes da prtica docente retratadas por
educadores de jovens e adultos (Trabalho; 2005).
MACHADO, Maria Margarida. A prtica e a formao de professores na
EJA: uma anlise de dissertaes e teses publicadas no perodo de 1986 a
1998 (Trabalho; 2000).
PAIVA, Jane. Proposies curriculares na educao de jovens e adultos: processos de formao continuada de professores como metodologia de pesquisa (Trabalho; 2002).
SAMPAIO, Marisa Narcizo. Alguns saberes necessrios para professoras e
professores de jovens e adultos (Pster; GT 8; 2005).
SANTOS, Adriana Cavalcanti dos. Formando o professor para ensinar a
lngua materna na educao de jovens e adultos: a experincia com cursos em
Macei (Pster; 2005).
SILVA, Lucas Pereira da. A alfabetizao como mediao no processo de
constituio dos alfabetizadores de jovens e adultos (Trabalho; 2005).
VIEIRA, Maria Clarisse; MIRANDA, Herclia Tavares de. Os significados
da prtica de ensino em educao de jovens e adultos na formao inicial de
professores (Pster; 2001).
ZASSO, Silvana Maria Bell; DIAS, Cleuza Maria Sobral; PEREIRA, Fernanda da Silva. A formao da professora na vivncia de um processo de
alfabetizao de mulheres (Trabalho; 2001).

200

Anexo B
Autores e ttulos dos trabalhos e psteres indiretamente relacionados
ao tema apresentados na ANPEd 2000-2005 (em ordem alfabtica)
BELTRAME, Snia Aparecida Branco. MST, professoras e professores:
sujeitos em movimento (Trabalho; GT 3; 2001).
CAVALCANTE, Lucola Ins Pessoa. Formao de professores na perspectiva
do movimento dos professores indgenas da Amaznia (Trabalho; GT 8; 2002).
FERNANDES; Dulcilene Rodrigues. Formao de professores indgenas:
Investigando a construo de uma didtica diferenciada (Pster; GT 3; 2005).
FERREIRA, Mrcia Ondina Vieira. Trajetrias escolares e profissionais de
professoras e professores militantes (Trabalho; GT 3; 2005).
FOERSTE, Erineu. Pedagogia da Terra: um estudo sobre a formao superior
de professores do MST (Trabalho; GT 8; 2004).
NASCIMENTO, Adir Casaro. Professores-ndios e a escola diferenciada/
intercultural: a experincia em escolas indgenas Kaiow/Guarani no Mato
Grosso do Sul e a prtica pedaggica para alm da escola. Um estudo exploratrio (Trabalho; GT 6; 2004).
PREZ, Carmen Lcia. Professoras-alfabetizadoras: Histrias (in)visveis
dessa gente pouco importante que cotidianamente (re)constri a educao
popular (Pster; GT 6; 2001) .
RODRIGUES, Ivanete Nardi; CASTRO, Thas Fernanda. Uma experincia
de formao de educador@s na perspectiva intercultural: Problematizao
acerca da investigao-ao (Pster; GT 6; 2005).
VANGRELINO, Ana Cristina dos Santos. O processo de formao de educadores sociais na rea da infncia e da juventude (Trabalho; GT 6; 2005).

201

202

Valorizao dos saberes


docentes na formao de
professores de EJA
Jos Barbosa da Silva

efletir sobre educao pensar a pessoa, em qualquer etapa


da sua vida, discernir o homem e a mulher no seu tempo histrico,
nas relaes que esses estabelecem consigo e com a natureza;
desvendar a organizao social do mundo, o lugar das pessoas
nesse mundo, o porqu do modo de vida de cada um; pensar as
identidades, as razes para ser o que se ou para as suposies
elaboradas em torno de si mesmo e do outro; discutir linguagens;
conhecer as circunstncias da vida humana, para mant-las ou para
transform-las; ao compromissada com a busca de melhorias na
qualidade de vida das pessoas.
A meta da educao vasta, como vastas so as possibilidades
para sua efetivao. Pensar a educao pensar o mundo. E o mundo
desigual, complexo, mutante, movido pelos fenmenos naturais e
pelos fenmenos da ao humana.
A educao diz respeito existncia humana em toda a sua durao e em todos os seus aspectos. Atua sobre o desenvolvimento
do ser humano e tanto o integra como o distancia de determinadas

203

realidades sociais. Muitas pessoas, depois de terem passado por


algum processo especfico de educao, no se sentem mais como
pertencentes a grupos sociais de que antes faziam parte. A educao
transforma o indivduo, modificando seu perfil. Porquanto, nem o
homem nem a mulher se definem apenas por seus traos biolgicos,
mas, tambm, pelos aspectos culturais. E a cultura fenmeno que s
se faz em sociedade.
Nossa educao advm de influncias diversas, ela se d permanentemente e no segue uma linha evolutiva, nem vai rumo ao
sempre melhor. Nesse percurso, adquirimos e perdemos habilidades,
e muitos dos nossos dons nem sequer so desenvolvidos. Entretanto, habilidades que nem supnhamos ter, passam a ser estimuladas e
nos tornamos exmios nelas. Enquanto educveis, o tempo inteiro,
estamos construindo a ns mesmos, lapidando nossa forma de ser. E
o fazemos numa sociedade que permeada por interesses conflituosos e por contradies que, de quando em quando, afetam nossos
pensamentos, sentimentos e atos. Nossa educao a nossa vida.
Na vida, vivemos o que aprendemos.
A educao vai alm da aquisio de conhecimentos, atua na
subjetividade e no sentimento humano, ela a mediao que prepara
pessoas para viver nas sociedades, acatando e modificando a dinmica social. A educao ato datado porque se faz em sintonia a
conjunturas sociais e histricas; o que pode servir educao de
hoje, pode, no amanh, ser de pouca valia. Tudo isso desafia aos que
fazem da educao o seu trabalho e influi no estabelecimento conceitual da prpria educao, interferindo nos parmetros que versam
sobre sua qualidade.
A sintonia da educao aos contextos nos quais ela se processa
d Educao de Jovens e Adultos contornos mveis, em acordo
com os desafios sociais, polticos e econmicos trazidos s populaes que j ultrapassaram a fase da infncia e da adolescncia. Isso
cobra dos que se dedicam ao trabalho da EJA uma ateno permanente s demandas sociais e s possibilidades do fazer educativo.
Por ser histrica, a Educao de Jovens e Adultos no Brasil,
adquiriu, ao longo dos tempos, perfis distintos. At a metade do
sculo XX, ela foi reduzida a prticas de alfabetizao. Na atualidade,

204

ela definida, de acordo com a Lei 9.394/96, enquanto modalidade da


Educao Bsica nas etapas do ensino fundamental e mdio que
usufrui de uma especificidade prpria que, como tal, deveria receber um tratamento conseqente.
Como trabalho de escolarizao, hoje, a EJA tem o desafio de
levar as pessoas ao domnio de conhecimentos sistematizados ao longo da Histria, incluindo nisso habilidades nos vastos usos da leitura
e da escrita e, simultaneamente, ao de atender a trs funes, explicitadas no Parecer do CEB 11/2000: (1) ser reparadora de direitos negados;
(2) promover a eqidade, dando maiores oportunidades aos que necessitam de mais chances para a efetivao de aprendizagens; (3) ser qualificadora, habilitando pessoas para mercados de trabalho, ao exerccio
da cidadania, a maiores oportunidades de comunicao e versatilidades para o convvio com as demandas do mundo contemporneo.
Segundo o Parecer 11/2000, h uma dvida social no reparada
para com aqueles que no tiveram acesso ao domnio da escrita e da
leitura. Esse documento destaca o no-acesso a graus elevados de
letramento como particularmente danoso para conquista de uma cidadania plena; e cita, da Declarao de Hamburgo, a idia seguinte: a
alfabetizao tem tambm o papel de promover a participao em
atividades sociais, econmicas, polticas e culturais, alm de ser
um requisito bsico para a educao continuada durante a vida.
A educao escolar em pases como o Brasil, de acordo com o
Parecer, deve constituir como alvo a busca de uma sociedade menos
desigual e mais justa. A escola como servio pblico por ser direito
de todos e dever do Estado, tem a obrigao de interferir no campo
das desigualdades e, com maior razo no caso brasileiro, no terreno das hierarquias sociais, por meio das polticas pblicas.
A EJA, no cumprimento de sua funo reparadora, conforme o
Parecer 11/2000, alm de proporcionar a presena de jovens e adultos
na escola, necessita ser pensada como um modelo pedaggico prprio, a fim de criar situaes pedaggicas e satisfazer necessidades
de aprendizagens de jovens e adultos.
O Parecer diz, tambm, que para se cumprir a funo equalizadora da EJA, os desfavorecidos, diante do acesso e da permanncia na
escola, devem receber proporcionalmente maiores oportunidades que

205

os outros, de modo que se estabelea a trajetria escolar e, por fim,


readquira-se a oportunidade de um ponto igualitrio no jogo conflitual da sociedade.
A funo qualificadora da EJA tem por referncia o potencial
humano de se qualificar e de se requalificar, permanentemente; e o de
descobrir novos campos de atuao, como realizao de si. Em ateno a isso, vale salientar, todavia, que a realizao da pessoa no se
d fechada no indivduo, ela se realiza num universo que inclui o
convvio com outras pessoas e com as exigncias sociais postas por
determinada conjuntura cultural, social e poltica. Destarte, o trabalho da escola, em sua tarefa de qualificar a pessoa para a vida, faz-se
em sintonia ao mundo, atento complexidade existente nele.
Para Jacques Delors, na realidade das sociedades contemporneas, no possvel, nem mesmo adequada, uma educao escolar
que se proponha dar uma resposta quantitativa necessidade insacivel de informao das pessoas. Por isso, defende uma educao que
assegure s pessoas habilidades para aproveitar e para explorar, do
comeo ao fim da vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar e
enriquecer conhecimentos que as auxiliem a se adaptar e a viver num
mundo em permanente mudana. educao cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs
dele (DELORS, 2001, p. 89).
Paiva (1995), ao tratar das conseqncias do rpido crescimento
tecnolgico sobre as exigncias que hoje se fazem ao sistema de
ensino, coloca as questes da qualidade do ensino e da qualificao
das pessoas no cerne da questo. Ela diz que a meta quantitativa, to
comum na poltica que se esfora pela universalizao do ensino, de
pouca valia se a qualidade do sistema no for capaz de assegurar a
efetividade dos conhecimentos transmitidos.
Estamos inequivocamente diante de uma elevao generalizada da qualificao mdia no somente da fora de trabalho, mas da populao em geral, impulsionada pelas demandas
da produo, do consumo, de fortes mudanas introduzidas
na organizao do cotidiano, das conquistas sociais e culturais associadas a uma era tecnolgica de natureza planetria. (PAIVA, 1995, p. 74)

206

A EJA, por se dirigir a pessoas advindas, em sua maioria, de


camadas financeiramente desfavorecidas da sociedade, e que foram
privadas de direitos, inclusive, o de freqentar a escola, constitui-se
numa prtica de escolarizao que , tambm, uma ao de resgate da
auto-estima. Essa modalidade educativa, enquanto ao escolar, objetiva oferecer oportunidades para que seus destinatrios adquiram
ferramentas necessrias vida nas sociedades atuais, reconhecidas
como competitivas, excludentes, globalizadas, grafocntricas, favorecidas e modificadas permanentemente pelo uso dos meios de
comunicao e pelo avano das tecnologias. E, ainda, visa ser um
trabalho de natureza poltica que inclui, no seu fazer, a considerao
realidade das pessoas e aos sonhos por elas alimentados.
A EJA, pela sua prpria razo de ser, prope-se a atender s
necessidades de escolarizao dos educandos. Em acordo aos princpios que a norteiam, definidos no Parecer 11/2000, ela deve se
pautar no princpio da igualdade, de modo a abrigar a aceitao das
diferenas individuais e a valorizao de cada pessoa. Como processo de escolarizao, tem o dever de oferecer ao educando uma
maior compreenso de si mesmo enquanto ser biolgico, histrico
e social levando-o a se aprofundar no conhecimento das circunstncias sociais que o circundam; numa formao que promova o
letramento do indivduo e no fragmentada; de modo que o faa
crescer em sua condio humana. A EJA, no seu propsito, dever
ser capaz de ampliar a capacidade de comunicao e expresso das
pessoas e auxili-las, tambm, a se capacitarem para o enfrentamento
das exigncias do mundo do trabalho.
Todas essas exigncias desafiam, no dia-a-dia, o trabalho da docncia na EJA, levando os professores a experimentarem dificuldades
para a satisfao plena das trs funes dessa modalidade de educao, conforme cobradas no Parecer 11/2000. A dificuldade de atender a
todos os alunos, equitativamente, amplia-se ante a escassez de materiais didticos adequados s necessidades de cada aluno, em seus nveis distintos de aprendizagens e realidades de vida. A questo das
drogas, que atinge, sobretudo, aos mais jovens; a da violncia e a da
insegurana de alguns bairros, que afetam, principalmente, as mulheres no percurso da casa escola; a diversidade de interesses dos
alunos; as diferenas de gerao numa mesma sala de aula; e a prpria

207

organizao burocrtica da escola, so pontos que se somam para fazer


ainda maior o desafio do trabalho educativo na EJA. Diante de tamanho trabalho, os professores so acusados de ser responsveis pelos
eventuais fracassos escolares que acontecem na EJA.

Alguns antecedentes
Apesar de ser a EJA um trabalho difcil, em funo das metas
que persegue, ela seduz a muitos estudiosos e profissionais da educao. Pensada como modalidade de escolarizao, ela demanda teorias, nem sempre coerentes, sobre o seu fazer. Como prtica, ela existe, no Brasil, desde o Perodo Colonial. Mas somente aps a dcada
de 1940 que ser tratada como campo pedaggico especfico, de caractersticas prprias.
De acordo com Paiva (1983), nos tempos coloniais, a educao
de adultos era praticada no Brasil juntamente com a educao elementar de crianas, sem ser dado aos adultos nenhuma prioridade.
poca, o domnio das tcnicas da leitura e da escrita no se mostrava
muito necessrio ao cumprimento das tarefas daquele momento da
sociedade. somente com o surto de urbanizao, ocorrido no sculo XX, sintonizado ao crescimento de uma economia industrial, que a
educao escolar passa a ser vista como, cada vez mais, indispensvel aos adultos.
Nas primeiras dcadas do sculo XX, mesmo com o reconhecimento da importncia da habilidade leitura e escrita na vida das
pessoas de sociedades industrializadas, no houve, por parte dos
poderes pblicos, iniciativas capazes de assegurar o ingresso e a
permanncia de adultos no processo de escolarizao.
Iniciativas oficiais no campo da EJA, em nvel nacional, s vieram a ocorrer na dcada de 1940, em meio turbulncia das discusses polticas, marcadas por uma conjuntura mundial de ps-guerra e
pelo clima de luta interna em prol da redemocratizao nacional. Contriburam para realizao da Campanha de Educao de Adolescentes
e Adultos (CEAA), iniciada em 1947, as presses de organismos internacionais que viam no analfabetismo a causa das mazelas do
povo e dos atrasos econmicos dos pases e, tambm, a ao das
esquerdas no Brasil que pressionavam em favor da multiplicao de

208

oportunidades de educao poltica e escolar da classe trabalhadora


ou das populaes financeiramente desprovidas.
Para as atividades de ensino da CEAA, foram convocadas pessoas que nunca haviam recebido formao especfica para atuar com
adultos. Pensava-se que ensinar aos adultos fosse tarefa fcil, que
poderia ser desenvolvida por qualquer pessoa que soubesse ler, tivesse ela formao pedaggica ou no. A escolarizao dos adultos era
concebida como se no houvesse diferenas da dirigida s crianas.
Entretanto, ante o fracasso das aes da CEAA, convocou-se,
em 1958, o II Congresso Nacional de Educao de Adultos, com o
propsito de discutir e encontrar solues apropriadas escolarizao dos jovens e adultos.
Seu objetivo seria o estudo do problema da educao dos
adultos em seus mltiplos aspectos, visando seu aperfeioamento. Tratariam os congressistas de dar um balano nas
realizaes brasileiras, bem como de estudar as finalidades,
formas e aspectos sociais da educao de adultos, seus problemas de organizao e administrao, alm dos mtodos e
processo pedaggicos mais adequados a esse tipo de educao. (PAIVA, 1983, p. 207)

Em preparao ao II Congresso, foram realizados seminrios regionais, reunindo educadores para discutir e opinar, previamente, os temas que assumiriam pauta no encontro. Esperava-se, dessas discusses, cerca de 50 teses. Entretanto, a efervescncia do tema foi logo
notada pelo surpreendente envio de 210 teses, todas versando sobre a
educao dos adultos no Brasil, sob os mais diversos pontos de vista.
poca, no campo da produo terica, predominavam duas
vises que no costumavam dialogar entre si: uma que se aproximava
do otimismo pedaggico, tendente a apresentar educao solues racionais, pautadas em pesquisas e experimentos pontuais, de
cunho comportamentalista; e, outra, mais afeita ao realismo em educao, que seguia abordagens scio-histricas, valendo-se, para a
compreenso dos fenmenos da educao, de contribuies dadas,
principalmente, pela Sociologia.
Com o fracasso da CEAA, entrou em declnio, tambm, o tecnicismo pregado pelos entusiastas da educao, que, atados aos

209

procedimentos e mtodos na educao, a segregavam das coordenadas histrico-sociais (PAIVA, 1983, p. 206-207). Aps o II Congresso
Nacional de Educao de Adultos, no perodo de 1958 a 1964, o realismo em educao passou a ser a corrente terica de maior expresso no Pas; numa viso que se preocupava no somente com mtodos eficazes, mas, sobretudo, com as conseqncias polticas, sociais
e econmicas do trabalho educativo.
Apesar do sucesso do II Congresso Nacional de Educao de
Adultos, a Educao de Jovens e Adultos seguiu, poca, sem medidas concretas que acompanhasse as diretrizes nele traadas. As dificuldades do governo, resultado de lutas internas de correntes contrrias, enfraqueceram as iniciativas do Estado, ficando registradas,
como aes significativas de EJA desse perodo, atividades desenvolvidas por grupos e entidades da sociedade civil e por segmentos
da Igreja Catlica1.
Naqueles anos, o desejo de mudanas sociais e a crena no socialismo faziam parte da conjuntura econmica e poltica. Isso mobilizava
queles que se dedicavam Educao Popular a incluir a discusso
sobre a propriedade dos meios de produo e as implicaes da explorao da mo-de-obra dos trabalhadores nas sociedades estruturadas
em classes sociais debate considerado como indispensvel para a
formao de uma conscincia de classe e como pedra fundamental
do trabalho de alfabetizao. Reunir as pessoas para falar de suas
realidades de vida, como forma de dar voz aos oprimidos, era, tambm, uma artimanha pedaggica de superao da idia, historicamente
alimentada, de que pobre no tem valor, nem sabe das coisas.
Essa caracterstica da Educao Popular, do incio dos anos de
1960, foi interrompida pelo Golpe Militar de 1964. Entretanto, ela foi
praticada, a partir da segunda metade dos anos de 1970, nas aes das
Comunidades Eclesiais de Base e foi retomada no incio dos anos de
1980, nas experincias alternativas de alfabetizao, desenvolvidas por
organizaes no-governamentais, coordenadas, em sua maioria, por
intelectuais de esquerda ou por religiosos ligados Teologia da Libertao, corrente de pensamento ligada Igreja Catlica brasileira.
1

210

Para maiores informaes sobre isso, ver Paiva (1983, p. 203-258).

O entusiasmo com atividades de politizao das classes trabalhadoras, presente no trabalho de alfabetizao popular, nos primeiros seis anos da dcada de 1980, fazia com que muitos dos envolvidos com essa tarefa esquecessem que a alfabetizao um processo
que tem o propsito de levar o indivduo aquisio da habilidade de
ler e escrever. Crentes de que a alfabetizao s se efetiva mediada
pela conscincia poltica, os militantes se dedicavam a um trabalho
que, ao final, resultava na compreenso da estrutura social, mas no
no domnio do ato de ler e de escrever.
Dessa maneira, o fracasso das experincias de alfabetizao
popular se deu tanto nas iniciativas governamentais quanto nas de
iniciativas de entidades ou de grupos esquerda. Ambas, descuidaram-se dos aspectos pedaggicos dessa ao e de suas especificidades. A alfabetizao de adultos foi, em muitos casos, ao longo da Histria brasileira, nas aes coordenadas pelo governo,
trabalho de pessoas despreparadas que, apesar do ofcio de ser
professor, liam, com esforo, correntemente, mas no corretamente; ou foi, no trabalho de ONGs, ao de pessoas de slida formao no campo da Sociologia, da Poltica e at mesmo, em reas da
Pedagogia, mas de nenhum domnio no campo especfico da arte de
ensinar a ler e a escrever.

A fora dos anos de 1990


A importncia da dcada de 1990 para a Educao de Jovens e
Adultos no est relacionada Poltica de Educao desenvolvida
no Brasil. Nesse perodo, a EJA permanecia no sendo prioridade dos
governos, e as aes oficiais atendiam, a exemplo de dcadas passadas, ao propsito de maquiar o descuido nacional para com a educao daqueles que tiveram o direito do acesso escolar negado na infncia ou na juventude.
A relevncia da dcada de 1990 para a EJA se deve, sobretudo,
influncia exercida pela Conferncia Mundial sobre a Educao
para todos realizada em Jontien Tailndia, em maro de 1990
na poltica de educao dos pases. E, tambm, ao surgimento de um
movimento nacional de educadores, conhecido como Fruns estaduais ou regionais de EJA, que exerce presso poltica para que, no

211

Brasil, sejam respeitados os acordos firmados, internacionalmente,


em favor da EJA2 .
Como demonstra Torres (2001), a Conferncia de Jontien foi o
reconhecimento oficial do fracasso dos apelos e compromissos internacionais anteriores, estabelecidos para a superao do analfabetismo e para a ampliao da escolarizao de todas as pessoas no mundo. Como diz Bousquet, citado por Torres (2001, p. 83), ela foi mais do
que uma tentativa de garantir educao bsica satisfao de necessidades bsicas de aprendizagem para a populao mundial, foi uma
tentativa de renovar a viso e o alcance dessa educao bsica.
A dcada de 1990 se destaca, tambm, pela quantidade de teorias
produzidas sobre o fazer educativo, numa busca de suprir a lacuna
deixada pela quebra de paradigmas tericos que regiam as Cincias
Sociais e a Educao no Brasil, ocorrida no final dos anos de 1980.
Ao longo dos anos de 1980, a Educao de Jovens e Adultos
foi identificada, muitas vezes, como Educao Popular. Sua efetivao se dava, em grande parte, guiada por teorias escolanovistas e
por um direcionamento que via no Socialismo a soluo para os
problemas das camadas populares. Predominava, a essa poca, o
que Lyotard (1998) denomina de metarrelato ou de grande discurso, prprio da fase histrica denominada de moderna, na qual a
noo de coletividade est muito presente na formao da identidade
de pessoas. Nesse contexto, alimentava-se a formao de uma viso
de mundo pautada no dualismo: opressor-oprimido; dominante-dominado; capitalismo-socialismo; patro-empregado; cu-inferno; direita-esquerda; justia-injustia; certo-errado. Tudo muito ou preto
ou branco, sem considerar que as realidades sociais so complexas e
que podem comportar paradoxos que o dualismo, em sua limitao,
no tem como explicar.
Nos anos de 1980, tambm, aparecem distintas correntes de pensamento que diagnosticam grande variedade de enfermidades na educao praticada ao redor do mundo. Essas, sobretudo nos primeiros
2

212

Sobre a importncia poltica dos Fruns de EJA no Brasil, no final dos anos de
1990 e incio do sculo XXI, ver: SILVA, Eduardo Jorge Lopes da. Frum de
Educao de Jovens e Adultos: uma nova configurao em movimentos
sociais. Joo Pessoa: Editora Universitria, 2005.

anos da dcada, influenciados por teorias da Escola de Frankfurt,


cobravam, de modo geral, educao escolar o exerccio de um raciocnio crtico, praticado, em alguns casos, como negao da prpria
escola. E outras, a partir de 1986, numa direo oposta, aproximandose ao tecnicismo pedaggico, exigiam uma formao docente mais
profissional, voltada elevao de rendimentos escolares, para a
obteno da chamada excelncia no ensino ou da qualidade total. Essa reedio do tecnicismo pedaggico prprio dos anos de
1970 foi enriquecida por releituras de teorias da cognio e por
fragmentos de teorias escolanovistas, que trazem o indivduo para o
centro do processo de ensino-aprendizagem.
O desejo de racionalizao do ensino, como profissionalizao
do trabalho docente, assumiu fora no final dos anos de 1980 e
invadiu os anos de 1990, seguindo a filosofia neoliberal que prega a
necessidade de uma poltica de educao direcionada eficincia;
vigiada e realimentada atravs de sistemas de avaliao educacional.
Ainda como fator relevante para o pensamento que, na atualidade, rege a Educao de Jovens e Adultos deu-se a queda do muro de
Berlim, em 1989, representando um duro golpe para a crena na idia
de que uma sociedade justa s seria possvel no Socialismo viso
que orientava parte da produo terica da EJA e regia aes no
campo da Educao Popular. O desmoronamento do Socialismo afetou, tambm, as correntes que se dedicavam a destacar as contribuies do marxismo compreenso dos fenmenos sociais. No final da
dcada de 1980, como um novo elemento, deu-se o avano das tecnologias da informao e o da microinformtica, que delinearam um novo
perfil nos mercados de trabalho e, por conseqncia, na educao.
O avano da tecnologia, a fragmentao da Unio Sovitica, o
restabelecimento do modo de produo capitalista em todo o mundo,
e o reconhecimento de um novo cenrio cultural, poltico e econmico denominado de ps-industrial e ps-moderno provocaram, no
incio dos anos de 1990, o envelhecimento de algumas teorias que
norteavam a educao. Nesse ambiente, a produo cientfica no campo das Cincias Sociais assumiu que estava vivendo uma crise de
paradigmas. A nova conjuntura mundial levou ao abandono da crena no determinismo econmico e minimizou a influncia do marxismo que afirmava ser a luta de classes o motor da Histria. Essas

213

circunstncias transformaram os anos de 1990, num perodo frtil


para a produo terica, agora mais atenta ao indivduo, visto como
ser, e no como membro de uma classe social.
No vazio paradigmtico, no faltaram receitas obteno de uma
educao de sucesso para o sculo novo que se avizinhava. Perrenoud
(1999) dedicou-se a mapear as competncias necessrias s pessoas e
a ditar procedimentos de como obt-las. Kassar (1995), Moreira (1990;
1997), Frigotto (1998; 1999), a exemplo de outros, empenharam-se a
propor novos currculos para as escolas. Lvy (1993), Oliveira (1997),
Papert (1994) encontraram, nos computadores, a soluo para todos os
males da educao. E alguns, na trilha de apontar um caminho de sucesso para a educao, dedicaram-se a identificar a atualidade de estudos e teorias produzidas nos primrdios do sculo XX, a exemplo das
teses defendidas por Jean Piaget e por L.S. Vigotsky.
No campo especfico da Educao de Jovens e Adultos, muitos estudos se dedicaram a enfatizar a atualidade do pensamento de
Paulo Freire (MCLAREN, 1999); (APPLE, 2000); Scocuglia (1997). Outros se empenharam na defesa da abordagem construtivista para a
EJA (TEBEROSKY, 1993); Baquero (1998); Moura (1999). E alguns se
centraram nas questes conceituais, a exemplo dos estudos sobre
alfabetizao (Ferreiro, 1991; 1992); letramento (KLEIMAN, 1995); analfabetismo (CRAIDY, 1998); alfabetismo (RIBEIRO, 1999) e analfabetismo
funcional (MOREIRA, 2003).
Em paralelo, o fracasso escolar tornou-se tema corrente de publicaes, documentos oficiais e discursos relacionados educao.
E, proporcionalmente, apresentaram-se receitas salvadoras da educao. Nessa conjuntura, o modismo pedaggico encontrou espao para se firmar. E se fez marcado pela tendncia de desqualificao s prticas existentes. O modismo promoveu a desvalorizao
do saber-fazer dos professores e transformou os alunos em cobaias
das novidades. A incessante busca do novo induziu professores
a concluir que no sabiam ser professores e forou escolas a embarcarem na moda mais nova que, antes mesmo de se firmar, j se fazia
substituda por outra.
Despojados do que sabiam fazer e sem a assimilao do novo,
de modo suficiente a poder pratic-lo, os professores passaram a se

214

sentir inseguros no que faziam. Depoimentos de alguns deles revelam que, negados no que sabiam fazer, ao invs de melhorarem suas
prticas no ensino, passaram a seguir confusos, sem rumo certo para
as atividades de sala de aula3.
A vasta produo terica dos anos de 1990, incluindo a das
receitas pedaggicas, entretanto, no foi suficiente para demarcar um
novo perfil na educao, que seguiu atualizando a denominao de
suas prticas, esforando-se para o uso de expresses e de terminologias politicamente corretas, sem, contudo, alterar a ao docente
em sua essncia. A prpria estrutura das salas de aula, aliada escassez de materiais didticos adequados, faziam com que os professores
seguissem com um ensino pautado no quadro, giz e exposies orais;
repetindo, assim, apesar da terminologia atualizada, a velha frmula
do ensino tradicional, em sua verso mais pobre.

A formao dos professores e os saberes docentes


Nos primeiros anos do sculo XXI, apesar do pouco investimento nas escolas para que essas pudessem dispor de estrutura e de
materiais necessrios a um ensino de melhor qualidade, surpreendentemente, houve avanos na democratizao do acesso escolar. Isso
se deu como cumprimento de exigncias legais, decorrentes da Constituio de 1988, que assegura a gratuidade do ensino fundamental
para todas as pessoas, independentemente da idade; e de leis complementares, a exemplo da Lei 9.394/96, segundo a qual,
o acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo,
podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao
comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico,
acionar o poder pblico para exigi-lo (art. 5).
3

Depoimentos de professores pertencentes Rede de Ensino Municipal de Joo


Pessoa. Estes depoimentos esto gravados em fita cassete e serviram, em
grande parte, como base iniciativa de valorizao da prtica de professores
que vinham obtendo sucesso na EJA; resultando na publicao do livro: Retratos na parede: saberes docentes em Educao de Jovens e Adultos. Jos
Barbosa da Silva (Org). Joo Pessoa: Secretaria de Educao e Cultura/Textoart
Editora, 2004.

215

As metas do Plano Nacional de Educao (Lei 10.172, de 9 de


janeiro de 2001), estabelecidas em sintonia a acordos firmados internacionalmente na Declarao Mundial de Educao para Todos, em
1990 tiveram importncia marcante para a ampliao do acesso dos
jovens e adultos ao processo de escolarizao, da alfabetizao ao
ensino mdio.
A garantia do acesso escola, contudo, no garantiu o direito
educao escolar, j que essa s se efetiva se houver aprendizagem.
Diante da ausncia de uma poltica de promoo de um ensino de
qualidade, e perante os repetidos fracassos escolares, buscou-se localizar os culpados por essa situao; sendo depositada no professor a responsabilidade maior pelos fracassos acumulados.
Para a promoo do ensino de sucesso na EJA, foram ofertados aos professores os cursos de formao continuada ou em
servio. A tarefa de capacitar os docentes ficou, na maioria dos
casos, sob a responsabilidade de professores de universidades.
No percurso da formao dos professores de EJA, desenhou-se
um perfil do educando, conquanto aluno trabalhador, idealizado numa
realidade social tranqila, cujo desafio maior o da incluso social,
concebida como insero do aluno no mercado de trabalho ou como
aptido ascenso na estrutura das classes sociais. Acredita-se que
isso possa decorrer de um ensino de qualidade. Buscou-se esclarecer, tambm, que a Educao de Jovens e Adultos possui lgica e
filosofia prpria que exige um tratamento distinto do praticado no
ensino dirigido s crianas. Nessa especificidade, valorizaram-se procedimentos prprios ao escolanovismo e se estimulou a prtica da
conversao com alunos, tratando de sua realidade de vida. Na abordagem dos contedos, estimularam-se atividades que fazem uso da
interdisciplinaridade, da transdisciplinaridade e at ventilou-se a possibilidade de um ensino autodenominado de no-disciplinar. Nesse trajeto, buscou-se, muitas vezes, levar o professor a deduzir que
seu modo de exercer a docncia , para a EJA, errado.
Essa prtica trouxe, para alguns professores, avanos didticopedaggicos e, para outros, um sentimento de insegurana na forma
de ensino que vinham exercitando. Isso, sem, contudo, terem se apropriado, suficientemente, da nova abordagem de ensino, com vistas
obteno de maiores rendimentos escolares.

216

Quanto aos formadores de professores de EJA, no caso, os


professores de universidades, muitos se deixaram presos ao narcisismo e a estilos acadmicos que no costumam discutir com quem
pensa diferente de si. Os formadores de docentes da EJA, pautados
na literatura que dominam ou nos discursos que estejam em voga,
costumam decidir, sozinhos, quais temas devero compor a formao continuada ou a formao em servio dos professores. No
costume se ouvir esses destinatrios para saber sobre as temticas
que eles gostariam de se aprofundar. Entre os assessores que oferecem a formao continuada para uma mesma clientela, raramente
existe uma reunio prvia que estabelea nexos entre a ao de um e
a do outro. O desencontro dos formadores se faz ampliado, ainda
mais, quando essa formao se destina aos professores que atuam,
por disciplinas, da 5 srie em diante.
H, ainda, entre os formadores de professores de EJA, muitos
de pouca ousadia. Acreditam na valia de seus aportes, como se esses
fossem vlidos para todas as situaes e sempre. Essa amarra tem
impulsionado posturas doutrinrias e dificultado a possibilidade de
intercmbios frutferos entre os vrios sujeitos ligados a essa modalidade de ensino. Nessa trajetria, pouco se pergunta que escola os
alunos gostariam de ter na EJA e, tambm, pouco se aproveita os
saberes presentes nos professores que j atuam, h algum tempo, na
EJA. A academia, em seu processo de formao docente, acostumada
ao autoritarismo, segue com dificuldades de praticar sua prpria pregao: a de ouvir o outro. Em muitos casos, a vaidade e a disputa
existente entre os pensadores no tm contribudo para o exerccio
do dilogo, nem para a construo de um trabalho coletivo capaz de
superar as dificuldades existentes, hoje, na EJA.

Consideraes finais
A dcada de 1990 foi muito importante para o perfil da Educao
de Jovens e Adultos praticada, atualmente, no Brasil. As conferncias
internacionais exerceram fora, tanto para a transformao do acesso
escola num direito de todos, e em qualquer etapa a vida, quanto
contriburam para a ampliao conceitual da prpria educao de adultos. Nesse sentido, vale destacar a Conferncia de Jontien (1990) e a

217

de Hamburgo (1997). A mobilizao dos educadores, por meio dos


Fruns de EJA, tambm foi fundamental para o cumprimento, no Brasil, dos acordos internacionais em favor da EJA. Agora, vive-se o
desafio de promover, na EJA, um ensino de qualidade.
Ainda nos anos de 1990, diversos estudos buscaram oferecer
caminhos tericos capazes de influenciar a ao docente, rumo a um
ensino adequado EJA, nas demandas do mundo contemporneo.
Infelizmente, entre os que oferecem a formao de professores de
EJA, permaneceu a desarticulao marcada por um individualismo
pedaggico que no favoreceu aes conjuntas, nem foi capaz de
ouvir os interessados e os envolvidos com a EJA: alunos, professores, especialistas, gestores, funcionrios das escolas e estudiosos da
temtica da EJA. Ainda que, nessa fase, tenha se tentado, na maioria
das escolas pblicas, a criao do que se chamou de Plano Poltico
Pedaggico da Escola.
A ao de construir, coletivamente, os destinos da EJA nos
municpios foi dificultada, tambm, pela cultura de hierarquizao entre
letrados e iletrados, impedindo uma relao dialgica, entre professor-aluno e entre formadores de professores e professores.
Para o estabelecimento de uma educao de sucesso na EJA,
h dificuldades, ainda, do dialogo entre as diferentes correntes de
pensamento ou pontos de vista distintos acerca de um mesmo fato;
mesmo quando, hoje, o tema do respeito diferena assume forte
tnica nos discursos dos formadores. preciso destacar que nenhuma pessoa sabe tudo sobre temas determinados e que, em qualquer
abordagem ou linha de pensamento (na dos da direita e na dos da
esquerda), h sempre idias que podem ser valiosas e que precisam
ser consideradas para o estabelecimento acertado de aes no plano
educativo. Para tanto, preciso ser superada a limitao que v luzes,
apenas, nos que so do grupo do qual fazemos parte, seja ele ideolgico, pedaggico, seja ele coisa que o valha. A sabedoria e a burrice caminham em todos os grupos e vivem entrelaadas em cada
indivduo. Discernir uma da outra um exerccio dialtico e dirio.
Construir a qualidade do ensino na EJA ao que pede participao de todos os envolvidos, para que se sintam co-autores desse
processo. Pois, essa qualidade coisa que no pode ser presenteada

218

de um a outro. Pela sua dimenso, envolve consideraes aos saberes de cada um, de tal maneira que o dilogo no signifique o encontro de quem pensa igual, ou implantao de uma doutrina. Esse ato
exige considerao s realidades de vida dos alunos e envolve a
possibilidade de se promover mudanas no modo de ser das escolas,
em acordo s sugestes e anlises que ocorrerem ao logo desse processo de construo coletiva.
Por fim, para ampliar o desafio, vale lembrar que as teorias sobre
aprendizagem utilizadas para proposies metodolgicas na EJA so,
em sua maioria, pautadas em estudos sobre o processo de cognio
de crianas, evidenciando a lacuna de estudos que analisem o processo de aprendizagem dos jovens e adultos.
Na lacuna terica que acompanha, ainda, o trabalho de escolarizao dos jovens e dos adultos, mais do que desqualificar as prticas
exercidas pelos professores no ensino, compete convid-los a refletir
sobre a qualidade do ensino na EJA e, junto a eles, encontrar novos
caminhos de ao; considerando, inclusive, o que eles melhor sabem
fazer em sala de aula. Nesse empenho, faz-se indispensvel, tambm,
ouvir o que cada aluno deseja para sua formao escolar; confrontando, tudo isto, s teses e s teorias, hoje existentes, sobre o fazer docente e sobre especificidades da EJA para, se for o caso, redimension-las.

Referncias
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221

222

Os sentidos dos mltiplos espaos


e tempos de formao na EJA
Edna Castro de Oliveira

A oportunidade de compartilhar neste encontro o trabalho de


extenso em que tenho estado envolvida no Centro de Educao da
Universidade Federal do Esprito Santo, com a formao de educadores de jovens e adultos, remete-me necessidade de abord-lo como
parte indissocivel da pesquisa. Nessa abordagem, busco articular a
dinmica com que o conhecimento produzido inicialmente, pela pesquisa, fecunda a prxis extensionista do Ncleo de Educao de Jovens e Adultos (NEJA) nas aes de formao, dando origem emergncia de novos estudos que me vm permitindo ressignificar, no
coletivo de formadores do NEJA, a conotao que tem desqualificado a extenso como uma prtica academicamente estigmatizada.
Busco, porm, explorar, antes, o tema da mesa A extenso na
formao de educadores de jovens e adultos sob a inspirao de
alguns autores e aes concretas. O que me leva a interrogar algumas
razes que tm atribudo extenso um lugar de menor importncia
no mbito da Universidade. Em seguida, passo a abordar os sentidos
dos mltiplos espaos e tempos de formao que tenho experimentado com educadores de jovens e adultos no mbito da extenso, em
diferentes temporalidades.

223

Considerando a perspectiva da teoria da prtica de Pierre Bourdieu, tal como explicitada por Oliveira (2004), e apropriando-me dos
conceitos de habitus e campo, que no podem ser tomados isoladamente, arrisco-me a lanar mo do conceito de campo para pensar o
lugar da extenso na Universidade como um campo social em que a
educao se apresenta como um campo de disputa. Para Bourdieu,
apud Oliveira (2004, p. 35 ),
O campo se define como o locus onde as aes dos agentes,
orientadas pelo habitus familiar ou de classe, se desenvolvem. O
campo possui uma estrutura e uma lgica de funcionamento
prprias, mantendo uma autonomia relativa frente aos demais
campos sociais. O funcionamento de um campo somente se d
quando os indivduos investem no seu interior, aplicando seus
recursos disponveis e participando de suas disputas fundamentais. Cada campo, ento, possui um tipo especfico de capital.
Assim, por exemplo, os agentes situados no campo poltico disputam a maximizao do capital poltico. Isso se d porque a
distribuio dos diferentes tipos de capital ocorre de forma desigual, o que permite a Bourdieu descrever o campo tomando como
referncia dois plos opostos os dominantes e os dominados.
Assim, as diferentes estratgias assumidas pelos atores no interior
dos diversos campos sociais explicam-se em funo das posies
que ocupam nessa polarizao e elas se orientam sempre em
funo da maximizao dos lucros, materiais ou simblicos.

Gostaria de ousar pensar a prtica de extenso e, em especfico,


a formao dos educadores promovida nesse mbito, como atravessada pela concepo do campo bourdieuniano, deslocando essa concepo para ler os sentidos que vo sendo produzidos na relao
com o campo intelectual que se materializa dentro da Universidade na
polarizao da pesquisa e da extenso. Segundo Bourdieu, apud Oliveira (2004, p. 35), cada campo tem suas disputas e hierarquias internas, do que resulta uma luta concorrencial entre os agentes em torno
de interesses especficos que caracterizam o locus em questo. Talvez essa seja uma das razes porque, no mbito da Universidade, a
extenso venha se conformando como um subcampo que disputa
determinado reconhecimento do seu papel de composio como integrante do to proclamado preceito constitucional, e eixo de sustentao das prticas de formao, o trip da Universidade: extenso
pesquisa ensino. Seria a disputa pela afirmao da extenso apenas

224

um dos componentes no campo de embates que reiteram suas aes


como de menor valor e, conseqentemente, de menor importncia? Ou
o valor das aes extensionistas estaria vinculado diretamente s populaes a quem essas aes se voltam? No caso especfico do NEJA,
quem so os sujeitos com quem essas prticas tm sido desenvolvidas? A partir de que concepo de extenso? Essas so algumas questes que se colocam como pano de fundo para a abordagem do tema
A extenso na formao de educadores de jovens e adultos.
Outra considerao que se faz pertinente nesta temtica provm do
estudo realizado por Timothy Ireland, apud Carvalho (2004), que focaliza a
relao da Universidade com a Educao de Jovens e Adultos. Pela anlise de experincias internacionais distintas, em pases como Inglaterra,
Canad e Estados Unidos, a extenso universitria considerada
a porta pela qual a EJA entrou na universidade, e o componente
menos prestigiado do clssico trip: ensino, pesquisa e extenso. O estudo afirma ainda a carncia de prestgio da extenso
que se transfere para o estudo da EJA no campo acadmico,
reforando a sua fragilidade em comparao com outras reas
consideradas mais nobres da prtica educativa. [No entanto],
no atendimento s demandas levantadas pela populao adulta que no pertencia universidade, que encontramos uma das
possveis origens da extenso universitria. (Idem, 2004, p. 25)

No Brasil, necessrio destacar a prtica desenvolvida por Paulo Freire no incio de sua atuao no Servio de Extenso Cultural da
Universidade do Recife, no final da dcada de 1950, como um marco
fundamental do envolvimento da extenso universitria no trabalho
com a EJA, o que refora a idia de que a educao de adultos entra
para a universidade pela porta da extenso.
importante ainda observar, segundo Carvalho (2004, p. 25),
que embora a relao das universidades com a educao de jovens
e adultos tenha aumentado de maneira significativa, a predominncia
de suas aes concentra-se no mbito da extenso. Sob esse aspecto, h que se atentar para o contexto em que essas prticas so exercitadas, para as concepes de extenso assumidas pelos diferentes
atores e, mais uma vez, para os sujeitos envolvidos nessas prticas.
Se tomarmos como referncia os sujeitos da EJA no contexto
brasileiro, considerados como educandos e educadores jovens e

225

adultos trabalhadores, e pessoas da terceira idade, podemos tambm,


com base em Larrosa (2004, p. 277), deslocar a viso que a Pedagogia
e as polticas sociais tm desses sujeitos, vistos sempre a partir de um
olhar de cima, e sobre quem recaem e para quem se voltam comumente os projetos e programas de reforma e melhoramento sobre: a infncia, o povo, os estudantes, os imigrantes, os imorais, os pobres desempregados, os trabalhadores, os jovens, os mestres, os ignorantes, os
selvagens, [enfim] os outros, definidos sempre por uma distncia...
Operando um recorte da extenso como espao e tempo de formao que se volta para esses grupos, e considerando os atores
sociais que atuam no interior desse campo como um campo socialmente determinado, possvel reunir elementos da disputa de espao da extenso nas Instituies Pblicas de Ensino Superior (IPES).
No final da dcada de 1950, o Servio de Extenso Cultural,
segundo Oliveira (2001), tinha como objetivo fazer com que a universidade rompesse sua indiferena para com uma imensa parcela
do povo brasileiro, no sentido de saldar sua dvida histrica com a
maioria absoluta da populao. Assim, a Universidade comeava a
empenhar-se, atravs da extenso, num esforo de democratizao
da cultura, disputando no campo poltico o enfrentamento do problema social do analfabetismo.
Essa disputa, no contexto mais recente, prossegue, ressignificada por outras lutas evidenciadas em aes como as promovidas pelo
Frum dos Pr-Reitores de Extenso em 1994, que subsidiaram o Programa de Fomento Extenso Universitria (PROEXTE), criado pelo
Ministrio da Educao, [e ] interrompido em 1996, cessando qualquer
apoio realizao dessa atividade acadmica nas universidades brasileiras (2003, p.1). A disputa retomada de forma incessante por seus atores,
pelo movimento de articulao e consenso para a criao de uma base
conceitual d origem, em 1998, ao Programa Universidade Cidad e ao
Plano Nacional de Extenso. So criadas a Comisso Permanente de
Avaliao em 2001 e a Comisso de Indissociabilidade Ensino-Pesquisa-Extenso, em 2002. Outros desencadeamentos surgem em 2002, com
o apoio da SESu/MEC, para a adaptao do software do Sistema de
Informaes de Extenso (SIEX), que passa, em 2003, a denominar-se
SIEXBRASIL. Esses elementos me levam a considerar a extenso como
um campo social que surge em funo de um determinado grau de

226

especializao e autonomizao no espao social global da universidade pblica. Entretanto, possvel inferir algo que parece bvio
na disputa: embora os atores sociais invistam no interior desse campo,
a distribuio desigual dos diferentes tipos de capital acaba por produzir, no mbito da Universidade, a polarizao que tem configurado as
relaes entre extenso e pesquisa. Isso torna a contribuio de Bourdieu mais uma vez pertinente para compreender essas relaes.
A autonomia relativa dos campos ocorre uma vez que os diferentes tipos de capital influenciam o processo de maximizao
de um capital especfico e prprio de um determinado campo.
Assim, por exemplo, o capital social conjunto de recursos
atuais ou potenciais que esto ligados posse de uma rede
durvel de relaes mais ou menos institucionalizadas de interconhecimento pode efetivamente contribuir para a maximizao de outros tipos de capital, como o econmico, o cultural
ou o simblico. (BOURDIEU, apud OLIVEIRA, 2004, p. 36)

Nessa perspectiva, ouso considerar que o capital social produzido


no campo da extenso indica uma tendncia de maximizao de outros
tipos de capital, conforme sugere o documento do Frum de Pr-Reitores:
As aes de extenso tm especial importncia no atual cenrio poltico de desenvolvimento social, cultural e tecnolgico
do pas, em que a implementao das polticas pblicas e
aes concretas de incluso social esto a exigir das universidades pblicas uma ao afirmativa que influa no perfil institucional das universidades, na formao cidad dos estudantes
e na transformao da sociedade brasileira. (p. 3)

A relevncia social da extenso se impe, tal como manifestada


no final da dcada de 1950, talvez de forma contraditria, rede de
relaes que configura o seu capital social, tendo em vista que essas
relaes envolvem a participao de atores vtimas da distribuio
desigual dos diferentes tipos de capital, no mbito da sociedade.
Talvez, nesse sentido, seja tambm apropriado considerar que a extenso, embora abrigue possibilidades de maximizao de outros tipos de
capital, acaba por participar da concorrncia de forma desigual tendo
em vista que os sujeitos, com quem e para quem essa prtica de
extenso se volta, na sua maioria, so despossudos, parecem ser

227

inatingveis ou permanecem excludos da rede de relaes que configura o campo da extenso na Universidade.

A teoria como prtica, entre os mltiplos


espaos e tempos de formao.
As aes de formao desenvolvidas pelo Ncleo de Educao
de Jovens e Adultos (NEJA) CE/UFES, atravs da extenso, tm sido
orientadas por linhas de ao que nos permitem caracteriz-las como
espaos de emergncia da pesquisa. Nesse contexto, o NEJA tem produzido vrias possibilidades de fecundao de prticas e de abertura
de horizontes pelo veio da profissionalizao que tem promovido. Assumindo o recorte da formao na prtica como uma das nfases prioritrias, o ncleo tem constitudo espaos e tempos de experincias de
formao vividas por alunos universitrios, de diferentes cursos, em
diferentes contextos. Nesse percurso, cabe destacar as aes do Projeto Alfabetizao e Formao na Prtica da Educao de Jovens e
Adultos1, desenvolvido durante 11 anos. A motivao inicial desse
trabalho foi a socializao de estudos, realizados em nvel de mestrado
e doutorado, pelo atendimento de classes de alfabetizao em comunidades perifricas da Grande Vitria. O atendimento dessa demanda desencadeou aes de formao, que, embora buscassem a continuidade, sofreu
momentos de descontinuidade por vrias vezes, produzindo no seu
reverso uma ao lenta, mas insistente, despretensiosa, muitas vezes
quase invisvel. Nessa dinmica, o trabalho coletivo e interdisciplinar
foi sendo exercitado como uma das marcas das aes que foram dando
visibilidade Educao de Jovens e Adultos na UFES.
A produo de conhecimento que tem emergido das aes deste
projeto tem aberto perspectivas para a atuao do NEJA em diversas
frentes de trabalho no campo da formao, envolvendo: polticas pblicas, educao e linguagem, movimentos sociais, educao popular,
1

228

O projeto acima mencionado gestado no Departamento de Filosofia pelo Prof.


Admardo Serafim de Oliveira, seu primeiro coordenador, foi inspirado nos
resultados de pesquisa oriundos da tese de doutorado do Prof. Admardo sobre o
pensamento de Paulo Freire, e de duas dissertaes de mestrado que envolviam
as temticas da educao matemtica e aquisio da escrita na alfabetizao de
jovens e adultos.

educao matemtica e educao do campo. Essas frentes de trabalho


tm se materializado em aes efetivas com educadores populares e educadores do campo e profissionais das redes pblicas. De certa forma,
essas aes tm transformado o espao do NEJA em um espao potencializador e um campo de experimentao de prticas pedaggicas na
EJA, considerando a educao de jovens e adultos numa perspectiva
ampla no restrita alfabetizao, nem subsumida escolarizao.
A experincia tem se tornando notria no porque exitosa pelos
seus resultados, mas pelo seu potencial para agregar pessoas com
idias e sonhos em comum e, tambm, pela insistncia em prosseguir
ousando experimentar. desse contexto que podemos colher alguns
frutos resultantes da fecundao das primeiras experincias de formao de educadores de EJA, com vrios estudantes das licenciaturas, oriundos dos cursos de Pedagogia, Histria, Letras, Educao
Artstica, Educao Fsica, Psicologia, Matemtica, Fsica, Geografia
e Cincias Sociais, especificamente voltados para viver a experincia
de sala de aula. A identificao de boa parte desses estudantes com a
EJA abriu caminhos para que alguns deles se experimentassem nesse
processo de formao, por mais de dois anos, como alunos regulares
da Universidade. Resulta ento, dessa experincia vivida, a relevncia das aes extensionistas de formao do NEJA, materializada na
assuno de alguns desses estudantes, oriundos das licenciaturas,
como profissionais da EJA. Os limites da extenso restritos, quase
sempre, na educao, ao mbito da formao continuada so assim
rompidos, dando lugar ao jogo da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso na sua dinmica, e problematizao da funo
social da Universidade e de sua tarefa na formao de educadores.
Importa ressaltar que esses profissionais, mesmo aps a concluso da graduao, permaneceram e /ou ainda permanecem vinculados
ao NEJA, principalmente entre 2001 a 2004, atuando como membros da
coordenao colegiada. Alguns momentos da experincia vivida por
alguns deles pode ser atestada nos depoimentos que se seguem.
O incio da jornada que resulta neste texto tem como marco o
ano de 2000. Foi a que pela primeira vez percebi o meio rural
como espao de possibilidades de pesquisa. Como integrante da coordenao colegiada do Ncleo de Educao de Jovens e Adultos da Universidade Federal do Esprito Santo

229

(NEJA-UFES) Trabalhava na equipe de acompanhamento


pedaggico do Programa Nacional de Educao na Reforma
Agrria (PRONERA). A cada final de semana, a equipe revezava-se nas viagens aos assentamentos capixabas espalhados pelo estado, visitando os educadores e as educadoras
responsveis pelas 45 salas de aula envolvidas no Programa.
Era o momento em que, juntos, pensvamos com esses sujeitos, o planejamento de suas aulas. Esses momentos revelavam novas nuanas para a equipe de acompanhamento.
Tnhamos algum acmulo na discusso acerca da especificidade da modalidade da Educao de Jovens e Adultos, mas o
meio rural era ainda um campo desconhecido para ns como
espao de pesquisa. (OLIVEIRA, 2004, p. 20 )

Em sua dissertao de mestrado, Carlos Fabian de Carvalho


(2004), ex-monitor do NEJA, e atualmente um dos membros de sua
equipe de formadores, realiza estudos sobre a experincia do Ncleo
de Educao de Jovens e Adultos da UFES. Explora os vrios espaos e tempos de formao vividos pelos educadores, suas percepes sobre essas experincias e os desafios que, no processo, foram
se configurando como elementos constitutivos dos diferentes tempos e espaos de formao, nesse caso, voltados ao pedaggica
apropriada para lidar com a especificidade requerida pelos sujeitos da
EJA. Ao fazer a escuta dos educadores sobre o processo vivido, em
relao produo do material, por exemplo, Carvalho (2004, p. 111112) destaca os seguintes depoimentos.
Um dos momentos mais ricos e de maior trabalho era o do
planejamento e da produo de material didtico. Como eu j
estava com esse interesse de estudo desde a graduao (Pedagogia), eu queria perceber na prtica os limites do livro didtico.
Inicialmente, quando entrei no projeto e vi que a proposta no
tinha um material definido, assustei e vi que tinha que fazer.
Porm, depois, percebi de fato a importncia da adequao da
linguagem para o educando, e que os temas que trabalhvamos
exigiam, na maioria das vezes, que ns produzssemos os textos
para nossa turma. Isso certamente colava com a proposta do
Projeto, de autonomia do educador. Educador Marcus. (p. 111)

Ainda segundo o autor acima, a educadora Marilia diante da


exigncia da produo do material para a alfabetizao observa:

230

Tnhamos que produzir um material para os diferentes nveis


de aquisio de leitura e escrita existentes na sala de aula. Em
determinados momentos eu me vi produzindo quatro tipos
de atividades, na tentativa de dar conta daquela demanda que
estava na sala de aula. (p. 112)

Esses so apenas alguns dos momentos que qualificam o processo


de formao no NEJA e nos permitem atentar para a sua complexidade. A
produo de material, gerada pelas experincias de formao dos educadores, permanece como um tema de pesquisa a ser explorado, uma vez que
empiricamente temos nesses materiais produzidos no processo a inspirao para atualizar as prticas de formao desenvolvidas com os educadores, na formao inicial e na continuada, para elaborar outros tipos de
material, em resposta s atuais demandas da sala de aula, que continua a
requerer o atendimento s especificidades dos sujeitos aprendizes.

Um novo momento entre os mltiplos


espaos e tempos de formao
Face aos limites dessa abordagem, dedicamo-nos a explorar, em seguida, o atual contexto de formao do educador que
vem se configurando no NEJA, dentro do Programa de Extenso
intitulado Educao de Jovens e Adultos, Mltiplos Espaos e
Tempos de Formao.
Valendo-se de uma perspectiva ampla de formao, o NEJA vem
desenvolvendo esse programa, que se abre para explorar diferentes
contextos. As aes desencadeadas nesse novo momento esto estreitamente vinculadas s temporalidades j vividas e aos caminhos j percorridos na extenso, no sentido explorado por Paul Ricoeur em Tempo e
Narrativa (1994). Esses caminhos envolvem uma pluralidade de contextos, lapsos de tempo que no se encaixam uns nos outros e que vm se
constituindo, o que considero uma unidade articulada do por-vir, que
[se] torna presente no processo do ter-sido (RICOEUR, 1997, p. 119).
Essa uma das leituras que me permitem encontrar os sentidos da
experincia extensionista nesse novo momento da trajetria.
Em sintonia com as demandas e em continuidade ao trabalho de
formao que foi desenvolvido pelo NEJA em dois momentos de

231

realizao do PRONERA/EJA no Estado, o programa de extenso em


curso vem buscando desenvolver aes que demandem dos sujeitos
o trnsito entre os mltiplos espaos e tempos requeridos: a) a formao e o acompanhamento dos educadores do MST que atuam no
PRONERA, b) a articulao e o apoio ao Frum de Educao de Jovens e Adultos do Esprito Santo, c) o atendimento a demandas de
educao de funcionrios da UFES, de membros de comunidades
prximas universidade e de funcionrios em regime de prestao de
servios, tendo esta ltima ao sido recentemente retomada. Este
momento tem sido conflituoso para todo o grupo, uma vez que tem
demandado o exerccio de abertura para lidar com o estranhamento,
quer no sentido das novas relaes interpessoais a ser construdas
entre um novo grupo de estudantes, coordenadores/formadores e
educadores do PRONERA/MST, quer na construo de novas estratgias para responder ao desafio da formao e do acompanhamento.
De forma mais especfica, detenho-me na ao que vem sendo
desenvolvida com mais intensidade a partir de 2005, com os educadores do PRONERA no MST2 . Numa temporalidade, de certa forma
adversa, acentuada pelo sucateamento da universidade pblica, a
continuidade do PRONERA/EJA imps como tarefa a necessidade de
formao de um novo grupo de estudantes, dessa vez restrito, pelas
circunstncias, ao envolvimento de alunos dos cursos de Pedagogia,
Geografia e Cincias Sociais, bem como de um novo grupo de educadores do campo que se depararam pela primeira vez com a tarefa da
alfabetizao na EJA. Responder a esse desafio implicou buscar, no
contexto da prpria experincia de formao do NEJA, os sentidos
dos mltiplos espaos e tempos j vividos no PRONERA para prosseguir, avanando no que ela aponta como horizonte.
Mais uma vez a atuao da equipe de formadores, ex-alunos,
profissionais que vm participando da construo da histria da EJA,
no estado e na Universidade, tem dado sustentao ao processo de
formao e acompanhamento do NEJA.
2

232

Dos primeiros momentos de atuao, possvel acessar a memria coletiva do


trabalho realizado registrada no artigo Formao continuada como educao
de jovens e adultos: experincias junto aos educadores do MST, publicado em
Educao de Jovens e Adultos Ins Barbosa e Jane Paiva (Orgs.). Rio de
Janeiro: DP&A, 2004.

Essa atuao tem sido conflituosa para esses profissionais no


mbito da universidade, uma vez que, segundo Carvalho (2004), atualmente atuando nas redes pblicas, eles
no possuem nenhum vnculo institucional, permanente, com
a universidade. So ex-alunos, que atuaram como monitores
no projeto e que hoje, alm da dedicao ao NEJA-UFES e ao
Frum, atuam no ensino fundamental nas redes municipais,
em colgios particulares, nos projetos desenvolvidos por instituies religiosas, no ensino superior pblico, como designao temporria e em IES privadas. Somado a estes
profissionais, a Coordenao conta tambm com o trabalho
da professora aposentada do Centro de Educao, Odila
Dessaune de Almeida, [que tem dedicado o seu tempo EJA
na universidade]. (p. 127)

Buscar os sentidos dos mltiplos espaos e tempos de formao explorados pela NEJA implica problematizar o campo da educao no mbito da Universidade, retomando a questo levantada por
Bourdieu sobre os limites da constituio do campo e da concorrncia que se trava na busca de afirmao da polarizao, dominantes e
dominados. Nessa perspectiva, o envolvimento do NEJA com o
PRONERA tem priorizado a formao, no sentido de responder aos
desafios que a educao do campo, como um campo tambm em
disputa, tem provocado a Universidade a se abrir, investindo no interior de diferentes campos. Mais uma vez, a definio do para quem
a extenso se volta torna-se crucial para compreender os sentidos
que vo sendo produzidos pela extenso, no desencadeamento de
relaes potencializadoras de outros tipos de capital.
A experincia atual vem buscando, atravs da proposta pedaggica do PRONERA/EJA/ES (2004), incorporar recursos do capital social
que se apresentam como resultado do investimento de seus atores,
na disputa por polticas pblicas para o campo, ao observar as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB n 1, 2002). Esses recursos expressos por
eixos norteadores para pensar a educao do campo, so potenciais
pelo que podem desencadear de sentidos e prticas, ao focalizarem
as seguintes unidades temticas, conforme proposta do coletivo de
formadores do NEJA (2004, p. 6-8):

233

a) os sujeitos do campo considerados na sua diversidade e


no modo de vida desses grupos diante da ameaa representada pela urbanizao do campo;
b) as formas de produo no meio rural observando-se que,
em funo da globalizao da agricultura,
as formas de produo no meio rural so muito variadas,
[abrangem desde] a produo para o mercado externo, a produo para o mercado interno, produo de subsistncia,
turismo rural, produo que obedece lgica da sustentabilidade, da produo tecnificada, entre outras.

c) meio ambiente e sustentabilidades no meio rural com nfase na


importncia do coletivo como mtodo de participao popular
de gesto das polticas e das comunidades que vivem no campo,
[como possibilidade] de construo da cidadania e incluso social,
colocando os sujeitos do campo de volta ao processo produtivo,
com justia, bem-estar social e econmico.

d) relaes de poder, de gnero, de raa e de etnias a ser exploradas a partir de problematizaes dessas relaes no contexto
dos assentamentos, buscando levantar as prticas sociais e manifestaes cotidianas em que a desigualdade produzida.
A insistncia em pautar a formao por essas nfases tem sido
constante. O que tem demandado o envolvimento de todo o grupo de
monitores, educadores formadores e em formao, em mltiplas tarefas
que requerem a ocupao de espaos e tempos, s vezes simultneos,
de atuao. Na busca de efetivar e acompanhar os desdobramentos
da proposta em curso, a avaliao dos encontros de formao do
PRONERA tem evidenciado que uma boa parte dos educadores, como
sujeitos do campo, ainda no tomaram para si a importncia de pautarem
o contedo da educao do campo a partir dos sentidos que expressam
a diversidade e o modo de ser de seus sujeitos. O que levanta para o
grupo de formadores novas questes que precisam ser respondidas,
juntamente com os sujeitos com quem o grupo de formadores tem buscado construir caminhos para a efetivao de uma proposta especfica.
Entre as vrias buscas requeridas pelas lideranas e pelos educadores do MST, coloca-se a necessidade de sistematizao, nessa

234

experincia do Pronera, do material produzido no processo, por educadores, educandos, formadores e monitores, para subsidiar aes
educativas desenvolvidas no programa pelo prprio Movimento, e
pelos demais povos do campo que vm buscando exercitar o direito
de todos educao. Operar com essa sistematizao constitui mais
um dos espaos tempos de formao do NEJA, ao buscar a participao do grupo de formadores e monitores numa experincia de organizao e editorao do material.

O que ento concluir?


Retomando a idia da extenso como um campo em disputa na
Universidade, impossvel negar que ela tenha assumido certo grau
de especializao e autonomia. No entanto, fica para pensar uma questo. No seria a concepo de extenso como prestao de servios
que vem sendo assumida no interior da universidade pblica um dos
fatores que tm propiciado esse nvel de potencializao?
O que at ento posso recolher da experincia do NEJA atuando
com a extenso como espao tempo de formao de educadores de
jovens e adultos me leva a afirmar o que essa experincia vivida deixa
como marcas: os sujeitos para quem se voltam as aes de extenso,
vtimas de uma distribuio desigual de capital estudantes, imigrantes, analfabetos, detentos em regime semi-aberto, pequenos agricultores, educadores do campo tm potenciado novas relaes no
contexto da Universidade, uma vez que, ao exercer direitos de cidadania, vm suscitando a emergncia de estudos, fazendo com que o
distanciamento ainda existente entre pesquisa e extenso possa ser
rompido, desafiando a Universidade a assumir o seu papel social
como instncia de formao e produo de conhecimento.
Ainda com parte dessa experincia, importa afirmar que o NEJA,
dentro da instituio Universidade e Centro de Educao, segue sendo
uma experincia instituinte. Na apropriao que sugere Linhares (2002),
uma experincia constituda com circuitos de vida, tecida
historicamente pelas aes coletivas e individuais, e alimentada pelo trnsito entre diferentes esferas da atuao humana, entre afetos e produes de linguagens, saberes e
conhecimentos materializados nas trocas produzidas pela
vida. (p. 118)

235

Referncias
CARVALHO, Carlos Fabian de. A educao de jovens e adultos e a universidade: a experincia do Ncleo de Educao de Jovens e Adultos da Universidade Federal do Esprito Santo. Dissertao. (Mestrado em Educao)
Faculdade de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004.
MINISTRIO DA EDUCAO. Resoluo n. 01, de 3 de abril de 2002.
Diretrizes Operacionais da educao bsica para as escolas do campo.
MEC/SECAD.
FRUM DE PR-REITORES DE EXTENSO. Programa de Apoio ao
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Marcondes Csar. Campinas: Papirus, 1994.
______. Tempo e narrativa. (Tomo III). Traduo de Roberto Leal Ferreira.
Campinas: Papirus, 1997.

236

O Ncleo de Ensino, Pesquisa e


Extenso em Educao de
Jovens e Adultos e em Educao
Popular (NUPEP/UFPE)
Um lugar de formao continuada
de educadores/as de jovens e adultos
Joo Francisco de Souza
Rosngela Tenrio de Carvalho

esta interveno, pretende-se apresentar uma reflexo sobre


o processo de formao de professores/as da Educao de Jovens e
Adultos (EJA) no mbito da extenso universitria, especificamente
aquela que se desenvolve no Ncleo de Ensino, Pesquisa e Extenso
em Educao de Jovens e Adultos e em Educao Popular.
Sabe-se que as universidades tm, nos ltimos 30 anos, assumido para si a reflexo sobre a qualidade das prticas dos professores
da Educao de Jovens e Adultos. Objeto de programas de interveno de governos definidos nos diferentes nveis da administrao em
municpios e estados da Federao, a prtica dos/as professores/as
da EJA passou a constar do corpus discursivo do campo do acadmico, no exatamente no que se refere formao inicial, mas fundamentalmente no que diz respeito formao continuada, o que pode
ser entendido como uma ao com vistas ao domnio tanto no sentido da apreenso da temtica como tambm no sentido do controle
dos discursos produzidos para essa modalidade de ensino. Ou seja,
pode-se dizer que as universidades passam a constituir parte da rede

237

de formao de professores. Nessa rede esto includos rgos federais e estaduais, fundaes, organizaes no-governamentais e
movimentos sociais.
A materializao desse discurso no mbito da extenso universitria da Universidade Federal de Pernambuco pode ser identificada
nos convnios firmados com diversos rgos, como ministrios do
governo federal, secretarias de estado, secretarias municipais. So
exemplos disso os convnios estabelecidos com o Ministrio da Reforma Agrria para formao de professores do PRONERA (1998);
com o governo do Estado para o desenvolvimento da formao de
professores do Projeto de Alfabetizao de Jovens e Adultos do PROMATA (2003-2007); com o Ministrio da Educao para formao
dos professores do Programa Alfabetizao Solidria; com o Ministrio da Educao e Prefeitura do Recife para formao dos professores
do Programa Brasil Alfabetizado.
Vale dizer, no entanto, que, no mbito da extenso universitria,
no h uma unidade discursiva sobre a formao do/a professor/a da
EJA. H uma diversidade de enfoques: formao do/a professor/a alfabetizador/a, formao do/a professor/a do ensino supletivo, formao
do/a professor/a/a especialista em reas de conhecimento, formao
do/a professor/a/a ou educador social, professor/a da educao popular. Ou seja, so vrios formatos que indicam concepes diferentes
sobre a EJA e sobre a formao do/a professor/a dessa modalidade de
ensino. H diversidade de proposies tambm no que se refere s
concepes epistemolgicas, pedaggicas e didticas.
Deve-se, dizer tambm que, na Universidade, essas questes
refletem desafios que so enfrentados em outros espaos de formao, a exemplo de movimentos sociais, organizaes governamentais
e organizaes no-governamentais.
Tais desafios parecem estar associados complexidade dessa
rea, a EJA, tal como revelam estudos nesse campo (HADDAD, 2001;
SOUZA, 2004a). Justifica-se essa complexidade a partir de diferentes
aspectos: a) as interfaces que mantm com diferentes questes correlatas, a exemplo da relao com a educao formal e com a educao
informal expressa em programas de alfabetizao, elevao de escolaridade, ensino supletivo, ensino noturno e teleeducao; b) a relao

238

com a educao popular nas experincias de educao poltica, educao comunitria e educao sindical; e c) a complexidade dos conceitos de Educao de Adultos, Educao Popular, Educao de Jovens e Adultos1 . Ao nosso olhar, essas questes se tornam mais
complexas quando relacionadas ausncia de uma poltica de Estado
sustentvel para esse campo que viabilize processos de formao
dos/as educadores/as dessa modalidade de ensino.
As questes acima tm se constitudo objeto de reflexo/ao,
desde os anos 1987, para o Ncleo de Ensino, Pesquisa e Extenso
em Educao de Adultos (EDA), Educao de Jovens e Adultos (EJA)
e em Educao Popular do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco (NUPEP/UFPE). Por sua vez, a produo material e imaterial dessas reflexes/aes tem orientado processos educativos de formao de educadores/as e a criao de metodologias
que, ao nosso olhar, podem facilitar prticas educativas na perspectiva da Educao Popular.
Desde a sua fundao, o NUPEP/UFPE instituiu-se como um
lugar de proposio de aes educativas, de enunciao e de teorizao de prticas educativas no campo da EDA e da EJA. Entre os
objetivos dessas aes, est a preocupao com os sujeitos da EDA
e da EJA e, nesse sentido, assume-se como intencionalidade problematizar as implicaes da prtica educativa na constituio das identidades sociais e culturais dos/as alunos/as e de educadores/as dessa modalidade de ensino. Isto , tem-se a inteno de problematizar
as racionalidades tica, esttica e cientfica que confrontam prticas
pedaggicas e instituem identidades sociais e culturais.
Com efeito, o NUPEP/UFPE, ao longo dos seus 19 anos, tem
procurado sistematizar um saber terico-prtico gerado pelo seu fazer pedaggico atravs da reflexo dialogada sobre sua prpria prtica formadora. Esse caminho coincide com o seu entendimento do
processo formativo que est implicado na reflexo da prtica em confronto com a teoria disponibilizada nos processos formativos2.
1

Ver texto de Joo Francisco de Souza (2004) E Educao:? Que? Nesse texto,
o autor trata dessas trs perspectivas educativas.

Alm de formar profissionais especializados em educao de jovens e adultos,


o NUPEP elaborou uma proposta curricular para o ensino, cujo programa

239

O NUPEP/UFPE compreende a importncia, na formao do/a professor/a, do conhecimento da modalidade de ensino em que atua, do
conhecimento dos saberes eleitos dessa modalidade, isto , quo importante conhecer no s a rea educacional na qual atua ou o que
precisa ensinar, mas conhecer os princpios tericos que justificam,
explicam esse objeto de saber/poder/ser de ensino, ou seja, tomar como
ao permanente do/a educador/a o exerccio da teorizao sobre sua
prpria prtica. Teorizao que d conta das dimenses epistemolgica, pedaggica e didtica da educao. Tais dimenses orientam as
aes educativas de formao de professores/as da EJA pelo NUPEP/
UFPE em cursos de Atualizao, Aperfeioamento e Especializao.
No sentido de apresentarmos os nossos argumentos em defesa
de uma formao de professores/as sob a perspectiva da Educao
Popular, abordaremos neste texto as seguintes questes: a) Educao Popular: um caminho epistemolgico b) Formao de Professores/as e Pedagogia; c) O Dirio Etnogrfico, um instrumento pedaggico na formao do/a educador/a da EJA; d) Consideraes finais.

Educao popular: campo epistemolgico


Neste trabalho, a Educao Popular entendida a partir do ponto
de vista da sua prtica discursiva na Amrica Latina e, em particular no
Brasil, como prtica educativa engajada politicamente, comprometida
estabelece cinco reas do conhecimento, cada uma estruturada em dez mdulos
pedaggicos que incluem os contedos da alfabetizao 8 srie do ensino fundamental. O NUPEP tambm participou da elaborao de uma coleo de livros,
fruto de um convnio com a Escola de Formao Sindical da Central nica dos
Trabalhadores (CUT); participou ativamente de projetos de educao promovidos
pelo governo federal, como o Programa Alfabetizao Solidria (PAS), o Programa Xing e coordenou o PAS em 36 cidades, duas delas no Cear, e promoveu
semestralmente capacitaes para os alfabetizadores dos municpios. Para alm
dessas aes, o NUPEP/UFPE elaborou a proposta curricular para EJA alagoana e
assessorou a Secretaria de Educao desse estado na implantao de Centros Educacionais de Jovens e Adultos em Macei, e o de Palmeira dos ndios, beneficiando
mais de 3.000 alunos. Entre o perodo de 1999 a 2005, coordenou o programa de
Complementao da Escolaridade desenvolvido pela Pr-Reitoria de Gesto de
Pessoal e Qualidade de Vida da UFPE (Progepe) junto a servidores da instituio de
ensino superior. Nos ltimos dois anos, vem desenvolvendo a formao de 443
professores da Zona da Mata de Pernambuco vinculados ao Programa de Desenvolvimento Sustentvel da Zona da Mata de Pernambuco.

240

com os segmentos sociais que sofrem diferentes processos de marginalizao e diferentes formas de incluso social e cultural perversa
(CARVALHO, 2004). No dizer dos seus representantes, a Educao
Popular surgiu inspirada no pensamento de Freire e outros, como
uma educao para o povo, alternativa educao oficial, muitas
vezes alienante e opressora; como uma educao que se prope
superar tradicionais dicotomias, tais como a distncia entre conhecimento popular e/ou vulgar e conhecimento cientfico, entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre o objetivo e o subjetivo, entre
a prtica e a teoria, entre o trabalho e a educao, a cincia e a vida
(GROSSI, 1989, p. 14-15). uma educao que tem origem na tradio
de rebeldia das camadas oprimidas da populao que no se submetem a sua condio e reagem de diversas formas na busca de outras
condies de vida e de trabalho... (SOUZA, 1989, p. 35). A Educao
Popular uma perspectiva, uma metodologia, uma ferramenta de
apreenso/compreenso, interpretao e interveno propositiva, de
produo e reinveno de novas relaes sociais e humanas, tal
como a v Calado (1999, p. 20).
H pelo menos 40 anos no Brasil, a Educao Popular uma
referncia tambm quando se trata de problematizar as formas de
dizer sobre as diferenas sociais e culturais no campo da Educao
de Adultos e da Educao de Jovens e Adultos. O seu discurso vem
instituindo, no campo terico e emprico da EDA e da EJA, a tarefa de
preservao e registro do saber oral dos grupos populares adultos
em processo de alfabetizao. E vem instituindo, tambm, em relao
a esses grupos, o respeito s formas singulares e plurais de aprender,
de ser e de dizer do trabalho, da vida, da reza, das formas de se
relacionar; de dizer e de ser negro(a), mulher, homem, trabalhador(a);
de dizer das lutas e das desiluses, dos medos e dos sonhos. Particularmente essa verso discursiva institui o discurso contra a homogeneizao cultural, no campo da EJA, expressa, entre outras formas,
nos processos dominantes de infantilizao do adulto presente em
inmeras experincias educativas nos meios rurais e nas periferias
urbanas (CARVALHO, 2004).
De certa maneira, pode-se dizer que ao NUPEP interessa uma
ao educativa pautada nos princpios que norteiam a Educao Popular, tais como: a) a compreenso crtica da realidade para a sua

241

transformao (humanizao); b) o dilogo de saberes entre os sujeitos que participam do ato educativo; c) o educador e a educadora
como animadores; d) a opo tica pelos sectores populacionais de
condies de humanizao mais precrias; v) e a autoconstituio de
sujeitos autnomos (CEAAL, 2000, p. 13).
Essa perspectiva pressupe conceitos-chave que sustentam as
aes educativas do NUPEP/UFPE. Entre esses conceitos, interessa
destacarmos aqueles que informam a proposio pedaggica para
EJA: educao, educao de adultos, educao de jovens e adultos, currculo e pedagogia.
A educao no campo da Educao Popular compreendida
conquanto atividade cultural e de desenvolvimento da cultura, tendo
em vista a construo da humanidade do ser humano em suas diferentes feies: masculinas, femininas, adultas, infantis, juvenis, idosas, adolescentes, rurais e urbanas, rurbanas, negras, mestias, brancas entre tantas outras possveis identidades. Essa concepo de
educao sustenta uma hiptese de trabalho no sentido de que a
diversidade cultural na sociedade brasileira pode possibilitar um dilogo inter e intracultural na construo de processos educativos com
as camadas populares, ou setores subalternizados das sociedades
nacionais e da sociedade mundial que respondam aos desafios da
ps-modernidade/mundo (SOUZA, 2003).
A ao educativa a qual o NUPEP/UFPE se prope a desenvolver tem, portanto, como hiptese o entendimento de que a a educao, inclusive a escolar, pode contribuir com a construo da humanidade do ser humano (idem, p. 18).
Em consonncia com a Declarao de Hamburgo (2000), entendese que a Educao de Adultos engloba todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, em que pessoas consideradas adultas pela
sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeioam suas qualificaes tcnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfao de suas necessidades e da sociedade.
Especificadamente em relao Educao de Jovens e Adultos,
afirma-se o seu entendimento como processo de ressocializao por
meio dos conhecimentos escolares. Socializao que implica a transformao de nossas formas de pensar, de fazer e de nos emocionarmos. As

242

mudanas nas formas de compreender a ns mesmos, aos outros, a


natureza, a cultura e as instituies sociais, conceituamos como RECOGNIO. Entende-se que saberes so construdos
a partir do confronto entre os saberes que uma pessoa j possui
e outras informaes, concepes e pensamentos aos quais tem
acesso por diferentes e diversos meios. Esse confronto provoca
conflitos sociocognitivos que podem possibilitar a desconstruo das idias anteriores e construo de uma outra compreenso do assunto ou foco do problema em estudo. (idem, p. 19)

As mudanas nas emoes, nas formas de agir alcunham-se de


REINVENO. Os processos recognitivos e de reinveno conformam
o processo mais amplo de ressocializao (SOUZA, 2004a, p. 139-140).
Para o NUPEP/UFPE, necessrio manter a distino entre Educao de Adultos (EDA) e Educao de Jovens e Adultos (EJA). A
Educao de Adultos, na qualidade de conceito mais amplo, contm
a Educao de Jovens e Adultos, mas a ela no se reduz. produtivo
manter os dois conceitos e estabelecer suas inter-relaes. A EJA,
como uma face especfica, a escolarizada, da EDA, tambm deve ter
como fundamento a Educao Popular.
Considerando que funo social do currculo desenvolver processos de conservao, transformao e de renovao dos conhecimentos
historicamente acumulados, e a produo de subjetividades multidimensionais individuais e coletivas, a proposio do NUPEP/UFPE requer um
currculo que incorpore prioritariamente a compresso, interpretao e explicao da realidade natural e cultural (CONTEDOS EDUCATIVOS); a
expresso das compreenses em construo por meio das linguagens
verbais, artsticas e matemticas instrumentos essenciais de aprendizagem (CONTEDOS INSTRUMENTAIS) e a elaborao de projetos de
transformao social (projetos de interveno social ou projetos de aperfeioamento de intervenes sociais em curso) em mbitos e alcances os
mais diversificados, desde o pessoal ao internacional. Isso significa garantir aos educandos a competncia da palavra, a palavra verdadeira, que
transformar o mundo (CONTEDOS OPERATIVOS). (SOUZA, 2003, 2004a).
Do ponto de vista organizacional, o currculo proposto para EJA
apresenta TEMAS substantivos que tratam as questes e/ou problemas
que emergem na realidade natural e cultural. Essa forma de trabalhar tem

243

uma proximidade com o que est proposto por Freire em sua Pedagogia do oprimido no que afirma sobre os temas referindo-se ao
mundo da vida, s relaes sociais e culturais, aos saberes populares. Mas tambm se aproxima das perspectivas dos chamados Estudos Culturais, em particular da proposio de Corazza (2001), com
seus temas culturais temas que, no dizer da autora, apoiada em
Foucault (1995), trazem para a cena os conhecimentos subjugados,
os saberes proscritos, os saberes da gente (FOUCAULT, ibidem). So
os saberes sobre as questes de classe, raa, gerao, gnero, etnia,
sexualidade, identidade, sobrevivncia e desejos.
Vale ressaltar que o discurso educativo do NUPEP/UFPE, institudo no mbito da Universidade, tem mantido dilogo permanente
com outros discursos no campo das Cincias Humanas e Sociais, e
com discursos de fronteira que dizem, de formas diversas, como deve
ser a educao. Nesse sentido, dizemos que o discurso educativo do
NUPEP/UFPE est prximo tambm do que se reconhece na Amrica
Latina como verso ps-colonial das Cincias Sociais, enfim de estudos mundialmente conhecidos como estudos culturais.
A teoria ps-colonial, tendo como paradigma o hibridismo
cultural e histrico do mundo ps-colonial, vem subsidiando estudos, investigaes e anlises que contemplem as relaes de
poder entre diferentes naes que englobam a herana econmica, poltica e cultural da conquista colonial europia (SILVA, 2000,
p. 129). A perspectiva ps-colonial, segundo McLaren (1993, p.
14), emerge num contexto em que a organizao social das lutas
discursivas tem privilegiado novas formas de dominar e, portanto,
como um espao para novas liberdades e recriaes de relaes
de poder (ibidem, p. 14).
Como definem Cary Nelson, Paula A. Treichler e Lawrence Grossberg, os Estudos Culturais tematizam o amplo domnio da cultura
humana e vm abordando, nas ltimas dcadas, questes de gnero e sexualidade, nacionalidade e identidade nacional, colonialismo
e ps-colonialismo, raa e etnia, cultura popular e seus pblicos,
cincia e ecologia, poltica de identidade, pedagogia, poltica de
esttica, instituies culturais, poltica da disciplinaridade, discurso e textualidade, histria e cultura global numa era ps-moderna
(NELSON et al., 1995, p. 8).

244

Tais afiliaes no lhe do exatamente uma unidade discursiva,


mas uma unidade na disperso discursiva, revelada nos atos enunciativos de sua inscrio em determinada constelao discursiva, prestando lealdade a certo regime de verdade. Isso significa dizer que
obedece a determinadas regras que viabilizam as verdades de um
determinado tempo, j que as palavras ditas esto condicionadas s
relaes de saber/poder de determinado tempo histrico.
Nessas perspectivas, construda a proposta pedaggica do
NUPEP/UFPE. Essa proposta se posiciona no sentido de defender que,
em contextos como o da ps-modernidade/mundo, a busca
de conhecimentos, de valores, atitudes e habilidades, numa
palavra, competncias humana, s tm sentido se contribuem para a promoo da mudana social no sentido de ampliar
as possibilidades do HUMANO em suas diversas e diferentes modulaes. (SOUZA, 2004a, p. 9)

A hiptese substantiva do trabalho do NUPEP/UFPE a de que a


diversidade cultural pode possibilitar um dilogo inter e intracultural na construo de processos educativos com as camadas populares ou setores subalternizados das sociedades nacionais e da sociedade mundial que respondam aos desafios da ps-modernidade/
mundo. Construo de uma educao que, compreendendo as diversas implicaes da diversidade cultural, trabalhe pelo dilogo entre as
culturas (interculturalidade) por meio de sua realizao na prtica
pedaggica. Isso vir contribuir, a partir da experincia da interculturalidade nas instituies educativas, com a construo da multiculturalidade. Nossa aposta que a multiculturalidade possa vir a ser a caracterstica fundamental de uma sociedade democrtica (SOUZA, 2001).
Nesse sentido, os educadores/as so convocados/as a interagir
com o debate das possibilidades e probabilidades da inter/multiculturalidade crtica na ps-modernidade-mundo (SOUZA, 2001, p. 16).
Embora se reconhea que o debate sobre as possibilidades e a desejabilidade de uma educao que considere, em todas as suas implicaes, a diversidade cultural da ps-modernidade/mundo e suas potencialidades para o desenvolvimento humano na Pedagogia,
recente e muito controverso (ibidem, p. 25). Mas se considera
fundamental para a qualidade das prticas pedaggicas realizadas
com as diferentes camadas sociais que se interfira nesse debate

245

sobre as possibilidades da interculturalidade e as probabilidades da


multiculturalidade (ibidem, p. 26).
No currculo proposto para formao de educadores/as, tais
contedos, como os que esto acima mencionados, esto refletidos
no material didtico do NUPEP/UFPE, que produz um duplo desafio:
o da formao contnua do educador e o da provocao ao educando
para que eles superem a viso escolstica de escola. Deseja-se realizar esses processos mediante de um material que exige reviso/formao contnua do educador. E uma interao dialogante com o educando e suscitadora de sua curiosidade epistemolgica. Alm disso,
pretende-se promover uma interao com suas condies de vida,
suas aspiraes, frustraes e seus desejos na busca de conhec-los
para transform-los na perspectiva de torn-los mais humanos. Sem
isso, o material se torna um instrumento burocrtico desqualificado e
sem sentido para professores e alunos.

Formao de professores e Pedagogia


Discursos sobre Pedagogia tm afirmado sua importncia conquanto processo de teorizao das aes educativas. Souza (2004b,
p. 98), em sua Pedagogia da revoluo, afirma as pedagogias como
teorizaes da educao em diferentes dimenses da prtica social,
considerando a educao como um processo que se d em toda atividade social de ensino-aprendizagem, escolarizada ou no. Afirma ainda que as pedagogias so resultantes de disputas entre classes ou
grupos sociais em defesa de seus interesses, argumento-chave para
a sua defesa da pedagogia como uma teoria do conflito.
Por outro prisma, Corazza (2001), posicionando-se sobre a Pedagogia Cultural, tambm afirma que, para alm da instituio escolar, existe e ocorre pedagogia em todo o espao social em que
saberes so construdos, relaes de poder so vividas, experincias
so interpretadas, verdades so disputadas. Tendo como referncia
os Estudos Culturais, a autora acrescenta sua viso de cultura como
um solo privilegiado e bastante problemtico no qual se realizam a
educao, a pedagogia e o currculo.
A Pedagogia Cultural no se enquadra em nenhuma concepo de pedagogia que possa reduzir-se a um conjunto de

246

habilidades tcnicas ou profissionais. Ao contrrio, assume


que a pedagogia uma importante prtica cultural que s
pode ser exercida por meio de anlises sobre poder, linguagem, diferena, multiplicidade. Desse modo, preocupa-se
menos com questes metodolgicas de transmisso e processos de avaliao do que com os modos como os saberes e
os produtos culturais so fabricados, divulgados e consumidos. Ela se caracteriza como sendo uma prtica que questiona, de forma hipercrtica, os discursos culturais que moldam
as experincias, as relaes, os gestos e os gostos cotidianos.
(Corazza, 2001, p. 2 )

Na trilha desses autores, segundo os quais os processos de


teorizao se do no campo das disputas nas diferentes dimenses
da cultura (classe, gnero, raa, etnia, gerao, sexualidade, etc) e do
conflito, Carvalho (2006) entende que as pedagogias so resultantes
de construes discursivas no campo das lutas culturais.
A Pedagogia, nessas perspectivas, incorporada ao discurso do NUPEP /UFPE e indica uma formao de educadores/as da
EDA e da EJA que articule a relao currculo, cultura e subjetividades multidimensionais.
Uma pedagogia que assume como sua utopia a construo da
democracia como forma de vida e sistema poltico, considera como
seus temas constitutivos o poder e o desenvolvimento integral. Esses, alm de suas dimenses econmicas, implicam o fortalecimento
da capacidade de gesto e de participao, o que questiona os esquemas formais dominantes da democracia representativa, assim como
as tentativas de cooptao, clientelismo e manipulao com que, tradicionalmente, os partidos polticos e os governantes de turno vivenciam
sua escassa relao com os setores e organizaes populares.
Essa perspectiva exige/implica educadores/as com capacidade
para responder ao duplo desafio de construir teoricamente e vivenciar
as dimenses da prtica pedaggica. Os educadores que quiserem
desempenhar-se como tais devero capacitar-se, no apenas no perodo preparatrio, mas atualizar-se permanentemente, reciclar-se, capacitar-se, a fim de ter incidncia no terreno da cultura, das comunicaes, dos valores, assim como no campo da gesto comunitria e/ou
municipal, devero participar na definio e execuo de polticas

247

sociais (econmicas e ideolgicas), no exerccio parlamentar e no


ministrio que corresponda sua tarefa especificamente pedaggica.
Discursos sobre a formao de educadores em pesquisa desenvolvida pelo CEAAL, em instituies a ele afiliadas, sobre o essencial
da formao dos educadores revelam que:
a) a maioria destaca a metodologia como a essncia da formao
dos educadores. Para essas instituies, um processo formativo dos educadores deve contribuir na aprendizagem, no
aprofundamento e na consolidao de uma metodologia de
trabalho identificada como uma metodologia dialtica.
b) outras postulam que os processos formativos deveriam entregar ferramentas de anlise da realidade. Para essas instituies, o fundamental na formao do educador o desenvolvimento de sua capacidade analtica da realidade.
c) um terceiro grupo de instituies pensa que os processos
formativos devem oferecer instrumentos concretos que tornem o educador capaz de realizar experincias especficas
(ex., tcnicas agroecolgicas, tcnicas de dinmica de grupos, didtica do ensino da lngua, etc) (CEAAL, 1993, p. 74).
Tais respostas apontam para aspectos fundamentais. Parecem,
no entanto, esquecer a questo da prpria Pedagogia, isto , os fundamentos tericos da prtica educativa escolar ou dos movimentos
sociais populares, alm de reduzirem, em diversas ocasies tanto
nas respostas como nas interpretaes de alguns dos companheiros
que as analisaram a problemtica pedaggica a uma questo de
didtica que , contudo, apenas uma dimenso da Pedagogia. Referem-se, por exemplo, a uma pedagogia ativa, crtica, horizontal, democrtica, etc., que ajude na construo do sujeito no sentido social,
pedaggico e poltico (CEAAL, 1993, p. 113). Certamente que uma
Pedagogia pode ser crtica e democrtica, mas ativa e horizontal apenas pode ser a didtica.
A Didtica uma dimenso necessria da Pedagogia, quela
no possvel reduzir esta, j que a primeira apenas o seu elemento
tcnico. Essa dimenso da Pedagogia engloba os aspectos b e c
exigidos por algumas instituies como fundamentais para a formao do educador. Esses so necessrios, mas no suficientes. Um

248

educador que apenas domine tcnicas e mtodos didticos no ser


um bom educador, uma vez que esses elementos so insuficientes num
processo de constituio de sujeitos coletivos numa perspectiva democrtica, mesmo que esta seja, como o afirmam 100% das respostas,
uma concepo metodolgica de carter dialtico, na qual o papel dos
educandos considerado fundamental em todo o processo.
Essa posio confunde Pedagogia com didtica como sucede
na afirmao de uma tendncia muito marcada em valorizar uma pedagogia ativa, crtica e, portanto, fundada na participao (CEAAL,
1993, p. 105). necessrio, entretanto, enfrentar e superar uma aplicao vulgar ou mecnica da metodologia ou do mtodo dialtico na
Pedagogia, muitas vezes reduzido a procedimentos e no interpretado como uma lgica orientadora e articuladora de todo um processo
criador. Tambm se deve superar o uso parcial das tcnicas ativas e
participativas que, em lugar de serem ferramentas didticas para suscitar a apropriao interativa, dialgica, crtica e coletiva do conhecimento, convertem-se em fins, utilizadas apenas com o propsito de
amenizar e tornar informais as atividades educativas, atentando, muitas vezes, contra a sistematicidade e integralidade dos processos
(CEAAL, 1993, p. 175).
Com essa constatao, aponta-se para a necessidade de
Definir no apenas as atitudes que se pretende gerar nos
educadores populares, mas tambm as habilidades pedaggicas e didticas para a conduo de processos de aprendizagem que levem apropriao efetiva, crtica e criadora de
contedos e forma de produzir conhecimentos. (Ib., p.175)

Sugere-se, desse modo, um desafio a todos/as educadores/as:


atualizarem-se nos debates e contribuies que existem em torno da
aprendizagem e do conhecimento.
Por isso que a formao dos/as educadores/as deve incluir a
construo de uma PEDAGOGIA, como reflexo e teoria da educao, que expresse uma perspectiva poltica, assim como o esboo de
um projeto histrico que oriente a teoria da formao do homem e da
mulher, sustentculos desse projeto, e a didtica respectiva.
Mas tudo isso com a finalidade de tornar efetiva sua especificidade pedaggica, que a construo de saberes, conhecimentos,

249

cincias e artes como meios para a constituio de sujeitos individuais


como pessoas que se desempenham ou se desempenharo como
autores, agentes e atores das aes sociais que formam os sujeitos
histricos coletivos. Por isso, pode-se concluir que
a partir do campo da Educao Popular latino-americana,
necessrio, atualmente, refundar uma pedagogia crtica que
contribua como um sentido libertador e transformador, mas
tambm responda aos desafios tcnicos e tecnolgicos do
mundo contemporneo, pondo o acento na formao de sujeitos. (CEAAL, 1993, p. 76)

Esses sujeitos se caracterizam pela criatividade, pelo dinamismo, pela instabilidade e pela especificidade. Trata-se de indivduos
que so pessoas, mas, ao mesmo tempo, so membros de grupos
mais amplos. O processo pedaggico apenas se justifica e contribui
para a construo desses sujeitos, portadores de uma subjetividade
ativa, comprometida com os processos de transformao da Histria
(pensamento, vontade, emotividade, tica, esttica, mstica, f).
Por essa razo, a formao dos educadores, inicial e contnua, deve
enfatizar as dimenses da subjetividade e as finalidades especficas que implica para o processo pedaggico, o fortalecimento da identidade e a construo de um protagonismo
popular que integre a dimenso individual e coletiva, as relaes de gnero, os fundamentos ticos, as identidades culturais, a vida cotidiana. (CEAAL, 1993, p. 176-177)

Especificamente, os educadores devero


avanar em nveis de maior preciso em torno dos processos e
das formas de produo de conhecimento, da produo da linguagem e da apropriao de valores, e superar a generalidade, a
repetio mecnica, a prtica pontual, assistemtica e desconexa
que transcorre de evento a evento, sem continuidade, nem acumulao nem conduo pedaggica. (CEAAL, 1993, p. 175)

Desse modo, a pesquisa desenvolvida pelo CEAAL confirma


amplamente as prticas e as reflexes do NUPEP/UFPE e as razes da
importncia da formao dos educadores escolares e dos movimentos

250

sociais populares. Conclui-se que a formao/capacitao, alm de


ser um instrumento que contribui para a compreenso da conjuntura
poltica, fundamental realizao da tarefa educativa, apenas tem
sentido na medida em que se vai transformando em autocapacitao,
conquanto dimenso essencial da Educao Popular.
O processo de formao/capacitao dos educadores escolares
e dos movimentos sociais populares deve fortalecer a capacidade e a
organizao de todos os educadores, de seus movimentos e das prprias populaes na concepo, programao, planejamento, execuo, sistematizao, avaliao de aes polticas e escolares, na socializao de experincias, na interiorizao de metodologias e tcnicas,
assim como dos contedos gerais e especficos da produo da vida.

O Dirio Etnogrfico: um instrumento pedaggico


na formao de professores/as
No projeto de formao de professores/as monitores/as do
PRONERA e do Projeto de Alfabetizao de Jovens e Adultos da Zona
da Mata de Pernambuco, o NUPEP props o uso do Dirio Etnogrfico como um instrumento pedaggico do/a professor/a/a, monitor/a.
Passamos agora a uma reflexo sobre a primeira experincia.
A proposio, para os/as professores/as do PRONERA, foi que,
a partir do incio da formao no Curso Normal Mdio, deveriam orientar seu olhar para a prtica pedaggica e para a vida do Assentamento. Um olhar diferente do que j estavam acostumados a fazer; um
olhar de pesquisador, ou seja, uma maneira cientfica de olhar para
aprender a documentar os acontecimentos da sala de aula e da comunidade. Deveriam, ento, documentar (anotar) tambm as suas reaes aos acontecimentos na perspectiva de que essa nova atitude os
ajudasse a compreender as transformaes que iam ocorrendo consigo mesmos e nos assentamentos, e qualificar ainda mais a sua interveno no cotidiano, tanto da sala de aula quanto da comunidade.
Alm disso, forneceria elementos para suas reflexo nas diversas
reas de conhecimento trabalhadas no curso.
O Calendrio foi organizado de tal maneira que o/a monitor/a
pudesse estudar simultaneamente duas disciplinas em cada mdulo,

251

uma de cada Bloco de Aprendizagem; por exemplo, as disciplinas


Lngua Portuguesa, Literatura Brasileira e seu Ensino na EJA com
a disciplina Processos de Aprendizagem e de Ensino.
Como instrumento significativo para dirigir o olhar dos futuros
professores tanto para a prtica pedaggica quanto para a vida do
Assentamento, bem como para desenvolver sua capacidade de documentar os acontecimentos e refletir sobre eles (professor, pesquisador, reflexivo), o Prof. Nour-Din El Hammouti os orientou para a
feitura do Dirio Etnogrfico, como o denomina, profano porque
realizado por no-etnlogos. Esse foi apresentado como
um registro feito no dia-a-dia de acontecimentos e eventos
cotidianos, ordinrios e extraordinrios, a partir de nossa
observao participante da vida social dos grupos e instituies que queremos estudar/compreender e/ou mudar. Com
esse instrumento metodolgico, possvel descrever (num
caderno) nossa prpria atuao na realidade que vivemos (ex.
alfabetizao de jovens e adultos na escola rural, a vida do
Assentamento), anotar com detalhes nossas aes e as aes
dos/as parceiros/as com quem interagimos (no caso alunos na
sala de aula, a comunidade dos/as trabalhadores do campo, etc.).

O Dirio Etnogrfico vinha funcionando como uma tcnica de


narrao. Na verdade, um tipo de registro do cotidiano do assentamento e da escola, na tica do/a formando/a, do/a monitor/a, em seu
processo de elevao da escolaridade e formao profissional como
docente. O essencial estava sendo o desenvolvimento da capacidade de compartilhar suas experincias de trabalho com os/as colegas
nos momentos presenciais do curso na Universidade. O mtodo simples permitia a criao de uma disciplina para mant-lo atualizado, ao
escrever todos os dias ou vrias vezes por semana, durante meses.
Alm disso, promoveu o exerccio da capacidade de escrever e descrever acontecimentos, sentimentos, reflexes e anlises. No dirio
etnogrfico foram sendo registrados fatos marcantes, descobertas,
incidentes significativos, encontros, reunies, reflexes, leituras, conflitos, problemas enfrentados, alm das atividades rotineiras, eventos corriqueiros, aes e detalhes que sempre se verificam, mas aos
quais quase nunca se presta muita ateno nem dele se leva em conta

252

o significado que pode ter em relao ao objeto de estudo (vida escolar,


vida profissional, vida investigativa, vida militante, vida emocional).
Entre os vrios fenmenos registrados, apareceram os contedos trabalhados na escola (conhecimentos, exerccios, tarefas, avaliaes escolares, dinmicas de grupo, materiais e ambientes utilizados), rituais e relaes sociais estabelecidas, regras e normas prticas,
a linguagem falada, dilogos, conversas formais e informais que refletem procedimentos de raciocnio prtico, atividades cognitivas, nos
contextos escolares e extra-escolares (meio cultural).
O Dirio Etnogrfico vinha documentando as situaes de
encenao de todos os sujeitos sociais em interao (professor/a,
alunos/as, assentados/as, autoridades), explicitando a construo
dos contextos de trocas, interaes e relaes (negociao e/ou conflitos institucionais, grupais, pessoais, de aprendizagem, de ensino).
Nesse sentido, os/as monitores/as registraram nos Dirios Etnogrficos as aprendizagens que julgam mais singificativas:
Foi a construo de ns mesmos como seres humanos. Ns
podemos pensar, sentir e fazer as coisas.
A construo de cada um de ns como seres humanos. Temos
capacidade de pensar, criticar, de ter nossos prprios objetivos, nossas opinies. E saber que podemos ajudar a melhorar
esse mundo de hoje com a nossa contribuio.
Foi uma expresso que nunca mais saiu de minha mente dita
por Joo Francisco que ns seres humanos temos um valor
incomensurvel. Muitas pessoas falam que o ser humano
no vale nada (invlido). Agora j tenho uma viso diferente
do que realmente o ser humano e do valor que possui. Eu
tinha viso contrria.

O Dirio Etnogrfico estava sendo organizado em relao


institucionalizao da escola, da sala de aula, em relao ao envolvimento social do/a monitora na comunidade (reflexes sobre as
prticas sociais e culturais com os grupos que vivem em torno da
escola), e, tambm, em relao ao prprio grupo dos alfabetizandos. Podem ser constatadas algumas dessas dimenses na transcrio de trechos de outros Dirios Etnogrficos de monitores
sobre suas descobertas:

253

Portugus, Matemtica e tambm Cincias Naturais e Sociais,


pois adquiri informaes importantes e significativas.
Fundamentos da Educao ajuda a fazer ligaes entre o EU
e a coletividade. Esse o contedo que ajuda a ligar os problemas da vida com a vida na escola e na comunidade. Esse
caminho ajuda a modificar o jeito de ser do trabalhador.

Assim, alm de o/a monitor/a ir adquirindo o hbito de registrar


suas descobertas, desenvolve sua capacidade reflexiva e de relacionar fatos, sentimentos e aes. Outros recortes das escritas de monitores explicitam a importncia que vinha adquirindo sua ao e
formao pedaggica:
Aprendi a refletir cada item, cada palavra ou frase que as
pessoas falam. Aprendi a olhar as pessoas de vrias formas.
Aqui aprendemos a confiar no nosso povo. Sentimos que
podemos mudar esse quadro e que o povo pode dizer, o
povo do stio nasceu para ser EU, ter uma identidade3.
Uma das aprendizagens que adquiri foi que devemos sempre
ouvir as novas informaes e compar-las com as nossas,
formulando, ento, os nossos conhecimentos. Ficaremos conhecendo de uma maneira nova as coisas que j conhecamos.
So as atividades com o corpo e as atividades que pedem
para os alunos darem suas opinies. So atividades que tm
a ver com os sentimentos e com a realidade.

Assim, o Dirio Etnogrfico estava permitindo, na prtica, o


acompanhamento da formao e da ao dos/as monitores/as e suas
implicaes, indicando o estado do seu trabalho pedaggico, o seu
crescimento intelectual e profissional. Isso ajuda o/a educador/a e o/
a formador/a a fazerem mudanas pedaggicas, modificaes em sua
prtica profissional, nas suas representaes sociais, nas teorias ntimas sobre a educao-ensino-aprendizagem.
Conforme explicitado nas seguintes afirmaes, tomadas arbitrariamente dos Dirios Etnogrficos dos/as monitores/as em formao:
3

254

Refere-se concepo de educao que era trabalhada nos Fundamentos da


Educao de Jovens e Adultos (SOUZA, 2000).

Todas as aprendizagens foram significativas, mas eu tive um


grande desenvolvimento nos debates, ou seja, nas palestras.
Hoje, eu sinto que o meu comportamento mudou totalmente,
ou seja, eu melhorei 90% em todos os sentidos.
As [aprendizagens] de Portugus porque ampliaram o meu
desenvolvimento, criando maiores condies para o trabalho
com os alunos.
As aprendizagens que eu adquiri foram dos livros de Matemtica e de Portugus. Os outros livros, eu ainda tenho muita
dificuldade de ensinar com eles. O meu estudo ainda no
tinha esses conhecimentos. Mas, com o Curso, eu estou adquirindo o conhecimento que necessrio.

Em resumo, o Dirio Etnogrfico vinha funcionando como instrumento de formao profissional (a melhora de didticas, desenvolvimento pessoal), mtodo de pesquisa (professor/a-pesquisador/a) e
metodologia de interveno (planejamento da ao).
Dessa forma, estava se revelando um instrumento de formao
do/a educador/a da reforma agrria pela anlise e/ou interveno no
campo institucional e educativo. Alm de ser escrito individualmente,
vinha funcionando tambm como um dirio coletivo de interveno,
na medida em que era lido como uma das tarefas dos momentos presenciais do curso na Universidade e analisando coletivamente sob a
coordenao do docente universitrio.

Consideraes finais
Retomamos, agora, a questo singular da formao do/a professor/a para afirmar que o currculo dessa formao, na perspectiva
aqui anunciada, v na docncia o objeto de subjetividade por excelncia, isto , a formao, a identidade de professor/a o saber/ o
saber/fazer/ser docente. Queremos enfatizar, aqui, que a concepo
de formao docente no plano pedaggico est anunciada pelas racionalidades poltica e epistemolgica que afirmam o currculo da formao do/a professor/a. Nesse sentido, defendemos propostas curriculares ancoradas na Educao Popular em dilogo com os Estudos
Culturais como uma forma de qualificao da docncia em suas dimenses poltica, acadmica e cultural.

255

Do ponto de vista da dimenso poltica, junto com Freire, Souza,


Giroux e Moreira, defendemos que a atividade docente como uma
atividade intelectual na qual o/a professor/a se relaciona com o currculo de forma a participar dos processos de seleo, organizao,
distribuio e hierarquizao dos conhecimentos na perspectiva do
dilogo cultural, das lutas culturais e relaes de poder de forma tica
um dos campos da realizao humana, um campo tico; portanto, no cabe a omisso diante dos problemas do cotidiano.
A dimenso acadmica de sua formao inclui uma reflexo docente que pode ser realizada tanto na atitude investigativa de sua
prtica, isto , o/a professor/a como um pesquisador de sua prpria
experincia e tambm das condies que a determinam. Aqui se supera a dicotomia teoria versus prtica, j que uma ao de reflexo da
prtica no pode prescindir da teoria.
Quanto dimenso cultural, defende-se a incorporao de uma
ao e reflexo sobre a hegemonia da cultura ocidental no currculo,
ao, portanto, de problematizao da vontade de poder da racionalidade eurocntrica na produo de subjetividades desenvolvidas
nos bancos escolares; dos efeitos de vontade de verdade da racionalidade ocidental e dos efeitos de vontade de verdade da racionalidade masculina ocidental. Problematizar a persistncia, no campo do
currculo, de uma epistemologia colonial que, em sua regularidade
enunciativa, se mantm nas formas de inferiorizao: dos emigrantes
do campo para a cidade; das mulheres; dos homens e mulheres negros/as e indgenas; dos homens e mulheres em suas orientaes
sexuais diferentes do que est autorizado como relaes normais;
dos portadores de necessidades especiais em relao aos que se
identificam e so identificados como sos.
Deseja-se, portanto, contribuir para o processo formativo, para
que o educador/a na prtica docente e na prtica pedaggica consiga
manejar, reflexivamente, as diferentes situaes com as quais se confronta e crescer humanamente alm de contribuir com a humanizao
dos educandos.

256

Referncias
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258

Extenso como espao


de formao de educadores
de jovens e adultos
Maria Luiza Pereira Angelim

A Extenso da Universidade de Braslia-UnB, com destacada


participao da Faculdade de Educao, desde 1985 (21 anos), tem
sido espao de formao de educadores de jovens e adultos, sob os
princpios poltico-pedaggicos, sobretudo, da educao libertadora
de Paulo Freire, motivando uma oportuna reflexo sobre seus limites
e possibilidades na pesquisa, no ensino e na gesto democrtica
como cumprimento da funo social dessa universidade pblica. Considerando parte das iniciativas de formao de educadores de jovens
e adultos na UnB, contextualizamos a sua origem e o percurso da
extenso, com alguns destaques na ampliao da formao de alfabetizadores para educadores de jovens e adultos, de modo a compartilhar algumas consideraes e reflexes.

Funo social da universidade pblica origem da


Universidade de Braslia e o percurso da Extenso
A Universidade de Braslia (UnB) foi concebida no contexto do
movimento estudantil pela reforma universitria lanada em Seminrio

259

na Bahia, em 1958, da campanha nacional em defesa da escola pblica, gratuita e laica no debate da LDB/61 e do clima de criao da
nova capital da Repblica, numa crescente mobilizao nacional
pela mudana da sociedade comprometida com a conscincia nacional e afirmao da cultura brasileira.
Na efervescncia poltica de um pas que buscava sua autonomia poltica num cenrio de dependncia econmica internacional,
em particular, norte-americana, com trs presidentes da Repblica, em
menos de dois anos, a Universidade de Braslia foi alvo de polmica
no grande debate da reforma universitria, desde o Projeto de Lei
enviado ao Congresso Nacional, em 21/abril/60, ao Plano Diretor elaborado pela comisso especial presidida por Darcy Ribeiro, criada
por decreto presidencial, em 20/julho/60, Lei de criao n 3.998
aprovada na crise da renncia do presidente Jnio Quadros, em 25/
agosto/61 e assinada, em 15/dezembro/61, ao Decreto presidencial n
500 de constituio como Fundao pblica, tendo a sua implantao
abortada pelo golpe militar de maro de 1964.
De modo mais significativo, contriburam o antroplogo Darcy
Ribeiro (1 reitor), o educador Ansio Teixeira (2 reitor), o pensador
portugus Agostinho da Silva, o frei dominicano Mateus da Rocha e
outros atrados pelo desafio da oportunidade poltica nica de construrem uma universidade com a cidade.
O Plano Diretor da UnB propunha o exerccio da autonomia com
autogoverno orientado para o efetivo compromisso de pesquisa/
ensino sobre os problemas nacionais e entre outras inovaes, a
integrao das tecnologias de informao e comunicao vigentes
(Editora, Centro de Teledifuso Rdio e TV universitrias) com laos orgnicos com o original e no superado sistema educacional do
Distrito Federal (escola-classe/escola-parque criada em bairro da periferia de Salvador-1958), razo primeira da Faculdade de Educao.
bastante oportuno refletir sobre a atualidade das seguintes
palavras de Darcy Ribeiro, em 1978:
[...] a UnB , sobretudo, o compromisso de esforar-se, permanentemente, incansavelmente, para ser a Universidade
necessria. Aquela que, ademais de construir-se a si mesma
como deve ser, a casa da cultura brasileira, se faa capaz de

260

ajudar o Brasil a formular o projeto de si prprio: a nao de


seu povo, ordenada e regida por sua vontade soberana, como
o quadro dentro do qual ele h de conviver e trabalhar para si
prprio. No pode ser outra a tarefa de uma nao dependente no plano externo e oprimida internamente. Uma nao
cativa de elites infecundas que, no lhe permitindo nunca
organizar-se para o seu prprio povo, se viu retardada na sua
evoluo histrica. Esta nao frustrada que requer da sua
Universidade as armas intelectuais de que necessita vitalmente para o salto revolucionrio, que lhe permitir realizar
suas potencialidades a fim de integrar-se, um dia, autonomamente, na civilizao do seu tempo como uma sociedade
avanada, prspera e solidria. (RIBEIRO,1978c, p. 43-44)

Mais adiante:
O que nos propnhamos era, por conseguinte, fazer da Universidade de Braslia aquele centro de pesquisas completo,
por cobrir todas as reas, e organicamente integrado numa
estrutura unificada, que lhes permitisse operar num alto nvel,
tanto para o cultivo e o ensino da cincia, como para o estudo
crtico dos temas socialmente relevantes, e ainda para a realizao das pesquisas de maior importncia estratgica para o
desenvolvimento autnomo do Brasil. (RIBEIRO, 1978, p. 93)

A funo social da UnB no seu sentido radical est, portanto, na sua


prpria origem e finalidade ltima, integrando pesquisa e ensino comprometidos com a sociedade brasileira, em particular, com a nova capital.
A Extenso marcada pela afirmao da cultura brasileira realizava-se na UnB, como relata o professor jornalista Pompeu de Souza:
[...] no Centro de Extenso Cultural que j no primeiro
semestre de funcionamento, oferecia populao da capital
nascente nada menos de 48 cursos diversos, desde nveis
pr-universitrios at ps-graduao, cursos que levavam a
Universidade para a cidade e traziam a cidade para a Universidade; o Seminrio de Problemas Brasileiros que reunia no nosso
auditrio dos Dois Candangos as mais altas figuras da inteligncia brasileira e da cpula dos Trs Poderes da Repblica, para
uma tomada de conscincia e discusso dos temas mais importantes da vida nacional; o Seminrio das Estruturas Docentes

261

que, j em dezembro de 63, promovamos para um reexame


das estruturas planejadas originalmente e vistas agora luz
da experincia dos quatro primeiros semestres de funcionamento. (Souza, 1978, p. 9-10)

Sobre esta Extenso, Professor Agostinho da Silva comentou,


em outubro de 1964:
Hoje, preocupam-se as Universidades em procurar o povo
por meio de Servios ou Centros de Extenso Cultural, no
que fazem muito bem, e veramos os organismos como os
mais importantes no que se refere vida externa da Universidade; mas, se os Governos nos cortassem as verbas ou se
deixssemos de depender do que desejam os milionrios poupar a seus impostos de renda, talvez tivessemos de ir ao povo,
mas de modo diferente: no para lhe ensinar uma cincia que o
no interessa ou de que no precisa, mas para aprendermos
dele como se vive com o pouco; no processo, ele aprenderia
igualmente de ns aquilo que de facto requer. E talvez, lentamente, como do mosteiro beneditino surgiu a Europa, o povo
se agrupasse volta de Universidades e uma raa nova de
sbios, monges e soldados viesse a resolver, no mundo actual,
bem frgil e ameaado, ou por entre os baldios que deixar de si
a guerra nuclear, problemas que hoje, pelas nossas separaes,
pelas fatais divises de trabalho que a histria trouxe, nos
aparecem com insolveis. E talvez tambm que nunca mais
passasse pelo esprito de ningum, ao contemplar as atividades universitrias, a reflexo do labrego espanhol vendo o pintor que, absorvido, coloria sua tela no campo: Lo que inventan
los hombres para no trabajar. (SILVA, 1964, p. 36)

Importante lembrar que, a partir de 1962, Paulo Freire chefiava


o Servio de Extenso Cultural da Universidade de Pernambuco onde,
tambm participante do Movimento de Cultura Popular, desenvolvia,
em equipe, a pesquisa/ensino/extenso em alfabetizao de adultos,
sob os princpios de um sistema de educao como prtica da liberdade, que o credenciou a assumir a coordenao, em Braslia, do
Plano Nacional de Alfabetizao do Ministrio da Educao e Cultura
(MEC), Plano este extinto pelo golpe militar de 64.
Interrompida na implantao do seu Plano Diretor original, a
UnB passa a fazer parte da histria comum da extenso universitria,

262

esta oriunda da extenso rural. Estudos realizados por Gurgel (1987) e


Reis (1988) indicam duas linhas de ao: a) eventista-inorgnica,
de 1911 a 1969, caracterizada pela prestao de servios ou a realizao de eventos isolados e desvinculados do processo formativo e de
produo de conhecimento da Universidade, a qual se apresenta como
lcus de saber e a sociedade tomada como lcus de ignorncia; b)
orgnica processual no sentido amplo, graas ao perodo ditatorial,
caracterizada pelo desenvolvimento de aes de carter permanente,
imbricadas ou inerentes ao processo formativo (ensino), produo
de conhecimento (pesquisa) da Universidade, em parceria poltico
pedaggica com a sociedade civil ou poltica, na qual a Universidade
e a sociedade so simultaneamente lcus de formao do ser humano
e da produo do conhecimento de contribuio transformadora dessa sociedade.
No perodo inicial da construo democrtica da UnB e mobilizao pela autonomia poltica do Distrito Federal, em 1985, o primeiro
exerccio do voto conquistado para eleio de diretores nas escolas
pblicas. Esse contexto possibilitou a alfabetizao de jovens e adultos, na concepo freireana, como deciso de uma assemblia na
escola pblica com participao de representantes de organizaes
populares e como prtica de estgio supervisionado de estudantes
da Escola Normal de Ceilndia, sob a orientao de mestrandos da
Faculdade de Educao da UnB. Essa experincia foi uma pesquisaparticipante e/ou pesquisa-ao, envolvendo cinco mestrandos e sete
normalistas como grupo autor do conceito educar descobrir, gerando duas pesquisas (ANGELIM, 1988; COUTINHO, 1988), ambas aplicando o mtodo observacional de base etolgica com uso de audiovisual e a produo de um programa em videoteipe Educar
descobrir(COUTINHO, 1986), incorporado ao processo de formao
de alfabetizadores e de mobilizao da comunidade. Neste caso, a
pesquisa e o ensino motivou, um ano depois, o reconhecimento formal da alfabetizao de jovens e adultos como atividade da extenso
reorientada pela UnB.
A UnB teve campus avanado distanciado da nova capital e, na
sua transio democrtica, esse campus foi desativado e substitudo
pelo campus aproximado ou Ncleos Permanentes de Extenso, em
1986, na Ceilndia e, em 1987, no Parano, cidades do Distrito Federal

263

e no entorno, em 1986, no municpio goiano de Luzinia-na rea Novo


Gama (emancipada em 1994), havendo nos trs ncleos projetos de
alfabetizao de jovens e adultos integrados s lutas sociais, com
intensa formao de jovens educadores populares.
Importante registrar que, concomitantemente, o Decanato de
Extenso reorienta o Programa de Educao a distncia tradutor da
Open University e cria a Coordenadoria de Educao a Distncia que
apia os cursos Constituio e Constituinte e O Direito achado na
rua, transformando-a no Centro de Educao Aberta, Continuada e
a Distncia (CEAD), em 1988, com a colaborao de professores da
Faculdade de Educao, tambm dedicados pesquisa/ensino/extenso em Educao de Adultos (GARRAFA, 1989).
Em 1988, sob o desafio da nova Constituio Federal (Art. 60
das Disposies transitrias) a UnB, em parceria com a Fundao
Educar, sob a influncia entre outras, da experincia da Baixada Fluminense no Rio de Janeiro, premiada pela UNESCO, em 1986, desenvolveu, em Ceilndia, um significativo projeto de alfabetizao de jovens e adultos com formao de 120 educadores populares (jovens da
comunidade e estudantes de graduao em licenciaturas). Tal projeto
ensejou uma ampla articulao de todos os segmentos envolvidos nas
aes alfabetizadoras e, no bojo da preparao do Ano Internacional
de Alfabetizao/1990, resultou na criao do Grupo de Trabalho Pralfabetizao do Distrito Federal e Entorno (GTPA/DF), em 20/outubro/
1989, como espao poltico organizado da sociedade civil, de exerccio
de parcerias com autonomia, democrtico e aberto a pessoas, movimentos, grupos, associaes, sindicatos, empresas, universidades,
entidades interessadas nas aes em prol da alfabetizao de jovens
e adultos no DF e entorno (GTPA-Frum EJA/DF, 2006).
O ambiente constituinte federal conjugado ao acirramento da
conquista da autonomia poltica do Distrito Federal (primeira eleio1990) proporcionou, no mbito da extenso, a crtica tendncia de
expanso da UnB por ncleos territorializados (UnB endereo),
reorientando-se por um programa coordenador da participao dos
setores organizados da sociedade na elaborao da Lei Orgnica,
aprovada em 8/junho/93. Tal Programa resultou, entre outras aes,
por iniciativa do GTPA/DF, na incluso do art. 225 e, nas Disposies

264

Transitrias, o art.45 sobre a obrigatoriedade de oferta pblica da


alfabetizao de jovens e adultos em parceria com os movimentos
sociais, por emenda popular com maior nmero de assinaturas e, tambm, registros digitais de pessoas no alfabetizadas.
Com participaes episdicas em eventos nacionais e latinoamericanos, somente no seu IX Encontro-dezembro/2002, o GTPA/
DF credenciou-se como frum legtimo da Educao Bsica de Jovens e Adultos do Distrito Federal, junto ao movimento social dos
demais 18 fruns estaduais j criados, apresentando-se e integrandose no 3 Encontro Nacional dos MOVAs, em Goinia-GO/2003 e no V
Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos (ENEJA), em
Cuiab-MT/2003.
Ao longo de dezesseis anos, o GTPA-Frum EJA/DF tem sido um
espao poltico-pedaggico privilegiado na formao continuada de
educadores populares da comunidade, jovens com nvel de ensino
mdio incompleto e completo e estudantes de graduao em licenciaturas, no s pela extenso da UnB, seja Decanato e Faculdade de Educao, como organizaes no-governamentais de base popular que se
instituram como formadoras, tais como: Centro de Cultura e Desenvolvimento do Parano (CEDEP), Centro de Educao Paulo Freire de
Ceilndia (CEPAFRE), premiada pelo MEC com a Medalha Paulo Freire
em 2005, Centro de Educao, Pesquisa, Alfabetizao e Cultura de
Sobradinho (CEPACS) e Servio Paz e Justia (SERPAJUS/Novo GamaGO), tendo como rea de abrangncia 28 municpios em oito estados:
Gois, Mato Grosso, Tocantins, Piau, Maranho, Cear, Rio Grande do
Norte, Acre, grande parte com apoio do governo federal pelos Programas Alfabetizao Solidria e/ou Brasil Alfabetizado.
Ao longo de 21 anos, embora sem informaes quantitativas
precisas, possvel identificar que a grande maioria dos educadores
populares formados concluram o ensino mdio, graduaram-se, principalmente, em Pedagogia, Filosofia, Letras, Artes e Histria; e alguns concluram ps-graduao lato sensu Especializao em Educao a distncia e/ou stricto sensu Mestrado, principalmente, em
Educao e um, est doutorando-se em Sociologia. Muitos deles so,
atualmente, professores efetivos ou temporrios do sistema pblico
de educao do Distrito Federal e, na medida da conjuntura poltica

265

mais ou menos favorvel, exercem o magistrio e/ou gesto na Educao de Jovens e Adultos.
A formao de educadores de jovens e adultos, principalmente
alfabetizadores, pelo seu carter orgnico, tem sido referncia, entre
outras, s iniciativas mais recentes de extenso da UnB, tais como:
a) Projetos de Ao Contnua como base de referncia para a implementao dos 10% de crdito de extenso obrigatrio nos currculos de cursos de graduao, conforme Lei n. 10.172/01 (PNE-item
23), que se constitui uma fundamentada reivindicao do movimento Extramuros, iniciado por estudantes de graduao de vrios cursos, em 2002; b) criao e equivalncia do Programa de Incentivo
Bolsa de Extenso (PIBEX) ao PIBIC; c) implementao do Projeto
Conexes de Saberes, em parceria com a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) do MEC. Essas iniciativas, conjugadas ao desafio da poltica pblica federal de expanso
da UnB com a criao de plos nas cidades de Planaltina, Ceilndia e
Gama, simultaneamente, adeso dessa universidade ao programa
federal da Universidade Aberta do Brasil (UAB), condicionado a vnculos orgnicos com municpios do entorno, anunciam mudanas
mais profundas na extenso, tendo em vista sua crescente interface
com a pesquisa e o ensino, este mediado ou no pelas linguagens em
ambiente virtual multimdia.
Nos seus 45 anos de existncia, a Universidade de Braslia vive
as contradies dos diferentes projetos de sociedade brasileira presentes nos sujeitos individuais e, sobretudo, coletivos, que dela participam. Essas contradies, num cenrio bem mais complexo da dependncia internacional do Brasil, expressam-se no tensionado
exerccio da autonomia universitria (CF1988-art. 207: As Universidades gozam de autonomia didtico-cientifica, administrativa e de
gesto financeira e patrimonial e obedecero ao princpio da indissolubilidade entre ensino, pesquisa, extenso), na conquista progressiva da gesto democrtica, cenrio no qual, o desafio de realizar sua
funo social constitutiva em sua origem, exige formulao de estratgias poltico-acadmicas capazes de reinventar a UnB dos brasilienses candangos e dos brasileiros, no sentido universal, conforme
expressou o gegrafo Milton Santos, na passagem dos 500 anos de
Brasil, citao a seguir:

266

A questo central que nos ocorre, sobre a nossa interpretao


de ns prprios, nesses chamados 500 anos de Brasil, a
seguinte: possvel opor uma histria do Brasil a uma histria europia do Brasil, um pensamento brasileiro em lugar de
um pensamento europeu ou norte-americano do Brasil, ainda
que conduzido aqui por bravos brazilianists brasileiros?
No se trata de inventar de novo a roda, mas de dizer como a
fazemos funcionar em nosso canto do mundo; reconhec-lo
ser um enriquecimento para o mundo da roda e um passo a
mais no conhecimento de ns mesmos. Ser internacional no
ser universal e para ser universal no necessrio situar-se
nos centros do mundo. Inclusive pode-se ser universal ficando confinado sua prpria lngua, isto , sem ser traduzido.
No se trata de dar as costas realidade do mundo, mas de
pens-la a partir do que somos, enriquecendo-a universalmente com as nossa idias; e aceitando ser, desse modo,
submetidos a uma crtica universalista e no propriamente
europia ou norte-americana. (SANTOS, 1999)

No contexto atual, a Extenso pode cumprir papel importante na


UnB, em particular, qualificando a gesto democrtica na implementao do seu Conselho Comunitrio estatutrio ( semelhana do Conselho Social de Desenvolvimento proposto no Projeto de Lei 7.200/06
da Reforma da Educao Superior do MEC), de modo a explicitar a
demanda da sociedade organizada pela pesquisa/ensino/extenso
para, no momento prprio, atualizando a fundao autnoma da
UnB, esgotar-se como funo acadmica, conforme sugere o socilogo Boaventura Santos:
A universidade talvez a nica instituio nas sociedades
contemporneas que pode pensar at as razes as razes por
que no pode agir em conformidade com o seu pensamento.
este excesso de lucidez que coloca a universidade numa
posio privilegiada para criar e fazer proliferar comunidades interpretativas, A abertura ao outro o sentido profundo da democratizao da universidade, uma
democratizao que vai muito alm da democratizao do
acesso universidade e da permanncia nesta. Numa sociedade cuja quantidade e qualidade de vida assenta em configuraes cada vez mais complexas de saberes, a legitimidade da
universidade s ser cumprida quando as atividades, hoje

267

ditas de extenso, se aprofundarem tanto que desapaream


enquanto tais e passem a ser parte integrante das atividades
de investigao e de ensino. (SANTOS, 1996, p. 225)

Da formao de alfabetizadores educadores


populares a educadores de jovens
e adultos alguns destaques
A extenso na UnB, com a colaborao da Faculdade de Educao, tem uma forte contribuio na formao de alfabetizadores de
jovens e adultos, credenciando-se, mais recentemente, na formao
de educadores de jovens e adultos, sobretudo pela produo de pesquisas dos Grupos Lattes/CNPq: a) GENPEX Grupo de Ensino/
Pesquisa/Extenso em Educao Popular e Estudos Filosficos e Histrico-culturais1 (REIS, 2000); b) GATEAD Grupo de Pesquisa Aprendizagem, Tecnologia e Educao a distncia2 .
Destacam-se, a seguir, algumas experincias de formao, que
representam desafios atuais:
Formao inicial e continuada de
alfabetizadores de jovens e adultos
Sob o princpio de constituio do sujeito alfabetizador(a)/
gestor(a), afirma-se a vida em movimento ou a vida na histria de
cada um(a), na formao do povo brasileiro (RIBEIRO, 1995; JECUP,
1998; SILVA, 1966; LEONARDI, 2005; FERREIRA SANTOS, 2005), no lugar,
nas linguagens dos sons, das cores, das formas, das letras, dos nmeros, da lngua portuguesa influenciada pelas culturas indgenas e
afro-brasileiras, em prticas de observao direta e em audiovisual,
oficinas, frum deliberativo, estudos em grupos presenciais e em ambiente virtual com mediadores de aprendizagem e interveno diretiva de auto-organizao da Co-munidade de Trabalho/Aprendizagem
em rede-CTAR (Grupo CTAR, 2004). Como projetode ao contnua
de extenso, permanente e orgnica abrange as cidades do Distrito
1

Coordenador Prof. Dr. Renato Hilrio dos Reis, da Faculdade de Educao da UnB.

Coordenadora Profa. Dra. Raquel de Moraes, da Faculdade de Educao da UnB.

268

Federal, destacando-se nas suas especificidades Parano (REIS, 2000)


e Ceilndia, e na regio do entorno os municpios de Gois: Valparazo, Novo Gama e So Joo DAliana.
Projeto de extenso Alfabetizar alfabytezando e curso
de extenso-Alfabetizando com Paulo Freire 3
Em ambiente presencial e virtual multimdia, no qual o conceito
de CTAR foi construdo por um grupo autor no 3 Curso de Especializao em Educao Continuada e a Distncia 1999/004, a elaborao
colaborativa de um projeto de extenso Alfabetizar alfabytezando
por um grupo de alfabetizadores e gestores com experincia acumulada, permitiu desenvolver e dimensionar as possibilidades e limites da
formao de alfabetizadores de jovens e adultos nos ambientes presencial e virtual, este com uso de ferramentas de gerenciamento de
curso virtul-U da Simon Fraser University e de Elaborao colaborativa de Projeto Institucional desenvolvida, sob orientao do mesmo grupo autor da CTAR, em software livre (OLIVEIRA, 2003). Deste
projeto resultou o curso de extenso Alfabetizando com Paulo
Freire nfase na educao ambiental, de 80 horas, com uso da ferramenta software livre moodle, em fase de concluso da primeira
turma e rigorosa avaliao da sua efetividade para possveis ajustes
de carter pedaggico, tecnolgico e administrativo.
Portal Fruns Estaduais e Distrital de EJA Brasil
www.forumeja.org.br em desenvolvimento
Em 1998, iniciou-se a pesquisa para o desenvolvimento do Observatrio Unesco/UnB Incluso educacional e Tecnologias interativas5
sobre o tema: Alfabetizao de Jovens e Adultos, cujos resultados
3

Coordenadora Prof as. Dra. Leila Chalub Martins e Ms. Maria Luiza Pereira
Angelim, da Faculdade de Educao da UnB.

Coordenadora Profa. Ms. Maria Luiza Pereira Angelim e demais membros do


Grupo CTAR da Faculdade de Educao da UnB.

Coordenadora geral Prof a. Dra. Maria Rosa Abreu, coordenadora temticaAlfabetizao de Jovens e Adultos: Ms. Maria Luiza Pereira Angelim com a
colaborao do tcnico-administrativo e educador popular Francisco Gis, da
Faculdade de Educao da UnB.

269

parciais foram apresentados no 4 Encontro Nacional do MOVA-Brasil (Campo Grande-MS, 2004) e no VI Encontro Nacional de Educao
de Jovens e Adultos (ENEJA) (Porto Alegre-RS, 2004), contribuindo
para desencadear duas pesquisas significativas como introduo das
linguagens tecnolgicas de informao e comunicao virtual no movimento social dos fruns estaduais e distrital de EJA. A primeira
pesquisa foi o desenvolvimento e a manuteno de pgina web em
software livre6, capaz de corresponder dinmica da construo coletiva na organizao de dois eventos nacionais coordenados pelo
GTPA-Frum EJA/DF, em Braslia -5 Encontro Nacional do MOVABrasil (15-17/06) e VII ENEJA (30/8-2/9), ambos em 2005 criando/
exercitando a cultura virtual multimdia. A segunda pesquisa, em desenvolvimento colaborativo na configurao do Portal de domnio
org dos fruns estaduais e distrital de EJA www.forumeja.org.br,
contemplando a complexa lgica da teia de relaes que entrecruza
segmentos (movimento popular, movimento sindical, governo, universidade, empresa-sistema S, ONGs, poder legislativo, ministrio
pblico, educadores, educandos), temas diversos de educao (jovens e adultos, do campo, ambiental, escolar indgena, relaes tnico-raciais, gnero-mulheres, orientao sexual/homoafetivos, pessoas com necessidades educativas especiais (PNEE), prisional, jovens
em risco e outros) e unidades federadas estaduais e distrital com uso
da ferramenta drupal em software livre. Tais pesquisas, caracterizadas como pesquisa-ao, no sentido amplo, foram desenvolvidas,
sob a orientao de professores da Faculdade de Educao7 e do
Centro de Desenvolvimento de Tecnologia e Conhecimento-CDTC8
da UnB, criando condies de oferecer, com o apoio da SECAD/MEC,
um ambiente virtual colaborativo para os 27 Fruns estaduais e Distrital
com desenvolvimento descentralizado e para a formao de professores e gestores de educao de jovens e adultos.
6

Orientador Prof. Mr. Leonardo Lazarte do Departamento de Matemtica do


Instituto de Matemtica Monitor Ezequiel Antonio Rezende Pereira Neves
estudante de Pedagogia da Faculdade de Educao da UnB.

Profs. Dra. Laura Maria Coutinho, Dr. Lcio Teles, Ms Maria Luiza Pereira Angelim.

Coordenador Prof. Mr. Leonardo Lazarte do Departamento de Matemtica do


Instituto de Matemtica da UnB .

270

Curso de extenso aperfeioamento


Educao na Diversidade 9
Por iniciativa da SECAD/MEC, no interesse de formar professores e gestores estaduais, distrital e municipais na Diversidade, contemplada pelas cinco coordenaes de reas de educao: de jovens
e adultos, do campo, de relaes tnico-raciais, escolar indgena e
ambiental, o Decanato de Extenso da Universidade de Braslia com
quatro professores da Faculdade de Educao, membros do GPATEAD, aceitou o desafio de realizao de um curso de extenso aperfeioamento Educao na Diversidade de 240 horas, em ambiente
virtual condicionado ao uso da ferramenta eproinfo do MEC, com
meta de 1.000 alunos, distribudos proporcionalmente nas cinco reas
referidas, abrangendo todas as regies brasileiras. Esse curso est
em desenvolvimento (iniciado em abril/2006), com uma proposta pedaggica de constituir uma CTAR na Diversidade, com base na prpria gesto compartilhada interinstitucional, com uma coordenao
pedaggica que inclui a construo coletiva no exerccio dinmico
expresso nas singularidades complementares dos diferentes sujeitos
de saberes, ou seja: coordenao geral, coordenadores de reas da
SECAD, coordenadores temticos, mediadores, estudantes, administradores da ferramenta, pessoal de apoio acadmico e administrativo.

Projeto Cinepopular conhecimento


e linguagem audiovisual
Esse projeto de formao em linguagem audiovisual de alfabetizadores e alfabetizandos10, aberto comunidade, fruto da introduo dessa linguagem na formao dos alfabetizadores, desde 1985,
da reflexo de educadores populares do CEPAFRE e da pesquisa de
um dos seus membros da diretoria colegiada (TORRES, 2005), iniciada
em 2003, consistindo, atualmente, na exibio e debate de filmes com
9

Coordenadoras Profas. Ms. Carmensia Jacobina Aires e Ms. Ruth Gonalves de


Faria Lopes da Faculdade de Educao da UnB.

10

Assessoria pedaggica da Profa. Dra. Laura Maria Coutinho da Faculdade de


Educao da UnB.

271

registros, observaes e avaliao do trabalho realizado ao final de


cada sesso, at ento mensal, sendo itinerante e mobilizadora por
um primeiro cinema na cidade de Ceilndia.

Algumas consideraes e reflexes


Diante do exposto, nos limites dessa abordagem, uma primeira
aproximao da extenso como espao de formao de educadores de
jovens e adultos na UnB, no sentido mais geral, pode conduzir compreenso de uma confluncia de olhares que se complementam, desde
a tomada de conscincia histrica do propsito original, desta universidade, no contexto da sociedade brasileira e brasiliense candanga,
ao processo conflituoso de afirmao de sua autonomia, sobretudo
das prioridades de pesquisa e de ensino, ao longo desses 45 anos.
Cabe re-fletir sobre a origem desta universidade, radicalizando, indo s razes do sentido universal no singular do aqui-agora
permanente, desafiando-se no servir ao povo no como populismo,
mas com respeito ao saber de experincia feito no dizer de Cames e
com o compromisso de afirmao da humanidade na identidade brasileira feita nos trpicos. Identidade que re-conhece nossas razes
nos povos indgenas, africanos e portugueses, estes sobretudo, aoreanos herdeiros do culto popular do Esprito Santo (SILVA, 1967).
Em nossa sociedade, 68 milhes de brasileiros(as) com 15 anos
e mais tm o ensino fundamental incompleto (PNAD 2003/IBGE),
destes(as) 32 milhes com menos de quatro anos de estudos e 14,6
milhes de pessoas no alfabetizadas, sendo atendidos(as) pela Educao de Jovens e Adultos, apenas 6 milhes de pessoas (8,8% da
demanda social). No Distrito Federal, includas 54.247 pessoas no
alfabetizadas, grande parte construtores da nova capital, so 634.026
pessoas com o ensino fundamental incompleto, correspondendo a
32,8% da populao (Codeplan 2004), sendo apenas 7% atendidas
pela Educao de Jovens e Adultos (GDF/SEE 2004) EJA um
grande problema produzido pela sociedade e, como tal, a soluo
possvel, que no se reduz formao de educadores, requer uma
ampla mobiliza o de todos os sujeitos coletivos envolvidos, inclusive a Universidade!

272

curioso observar que este problema EJA entra, formalmente nesta universidade, pelo ensino e pesquisa na forma de atendimento alfabetizao de jovens e adultos, posteriormente reconhecida
como atividade de Extenso. Ampliando-se como Educao de Jovens e Adultos no conceito da continuidade, ou seja, de educao ao
longo da vida, aprofunda no s as suas possibilidades de ensino e
pesquisa, como integra-se ao debate da funo social da universidade e do desafio do processo educativo mediado ou no pelas linguagens tecnolgicas multimdia em ambiente virtual.
Com o educador Paulo Freire, o sentido mais profundo da educao libertadora pode significar o exerccio de iniciao, a partir das
suas trs mximas propostas, em 1968, em sua obra clssica Pedagogia do oprimido, citadas a seguir, podendo ir alm, pelo processo de
auto-hetero-ecoformao (PINEAU, 2000; GALVANI, 2002):
Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho:
Os homens se libertam em comunho (FREIRE, 1987, p. 52)
Ningum educa ningum, ningum educa si mesmo, os homens se
educam entre si, mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 1987, p. 68)
A educao autntica, repitamos, no se faz de A para B ou
de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo
(FREIRE, 1987, p. 84)

Nesse sentido, compartilhamos alguns referenciais tericos presentes em EJA nessa universidade como educao bsica e, para
alm dela, como proposta poltico-pedaggica de uma Comunidade
de Trabalho/Aprendizagem em Rede (CTAR), j mencionada.
A concepo de uma Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede CTAR partiu de valores pedaggicos e
variadas experincias docentes que afirmam a possibilidade
de uma educao tecnolgica baseada no dilogo, em oposio transmisso verticalizada e assimtrica de contedos e
conhecimentos; a ao cooperativa e colaborativa entre os
sujeitos, em vez da competio individualizada; o trabalho
reflexivo, em lugar do acmulo de informaes; o uso da
comunicao em rede para a convivncia, em vez do isolamento no individualismo e, finalmente, uma EAD fundamentada numa ao transformadora em vez de ao para a

273

reproduo. Estas so algumas idias postas em prtica que


levam afirmao de que uma outra EAD possvel.
Um grupo interdepartamental e interdisciplinar de 14 professores, a grande maioria da Faculdade de Educao da UnB,
identificado na prxis educativa pela influncia comum dos
princpios poltico-pedaggicos do educador Paulo Freire
(1997), pela constante defesa da educao pblica e, em diferentes tempos (desde 1963) e graus, pelas experincias acumuladas com as TIC, em particular, na chamada Educao a
Distncia, constituiu-se como grupo-autor do conceito de
Comunidade de Trabalho / Aprendizagem em Rede (CTAR),
assim definida: Educao aberta, apoiada na pedagogia da
autonomia, exercida numa comunidade de trabalho / aprendizagem em rede, utilizando com propriedade as tecnologias de
informao e de comunicao..
Referenciado por bases tericas, inicialmente eleitas, o grupo
CTAR desafiou-se num processo contnuo e atualizado de
aprendizado das possibilidades e limites das TIC colocadas
servio da construo coletiva do conhecimento entre sujeitos
de saberes. Assumiu como propsito a criao de uma competncia institucional conjugada qualificao especializada de
professores e outros profissionais, em Educao a Distncia.
Os referenciais tericos remetem, principalmente, ao educador Paulo Freire (1997) com a sua proposta de educao
libertadora, de pedagogia da autonomia, de crculo de
cultura, de dilogo entre sujeitos de saberes que enraizados em sua cultura podem recri-la. Outras contribuies
complementares, no menos importantes, como de Ubiratan
DAmbrosio (1997) sobre o papel da educao na emergente
era da conscincia; de Ren Barbier (1998) na abordagem
transversal da educao de que, entre outros, resulta uma
escuta sensvel; de Edgar Morin (1995) sobre a viso de
totalidade, transdisciplinaridade e implicao da subjetividade na epistemologia da complexidade; de Jacques Ardoino
(1998) sobre a multirreferencialidade na compreenso da
prxis educativa instituinte; de Pirre Lvy (1998) na projeo da importncia da formao dirigida para as qualidades
humanas na cosmopdia do perodo nooltico; de Humberto Maturana (1995) sobre as bases biolgicas do entendimento humano e o sentido da criatividade singular da
autopoisis; de Manuel Castells (1999) sobre a compreenso dos desafios impostos pela sociedade em rede e, por

274

fim, do Relatrio DELORS/UNESCO (1996) na explicitao


dos quatro pilares da sociedade educativa do sculo XXI:
aprender a conhecer, a fazer, a viver juntos ou com os outros, aprender a ser. (GrupoCTAR, 2004)

A teia da vida (CAPRA, 1998), quando enfatiza as relaes de


tendncia colaborativa nos sistemas vivos, assemelha-se ao ambiente amoroso como condio ao desenvolvimento da criatividade humana (MATURANA, 1995) e s interaes simblicas (imagens), prticas (gestos) e epistmicas (conceitos) da auto-hetero-ecoformao
(PINEAU; GALVANI, 2002), possibilitando assumir uma compreenso mais
ampla da singularidade da rede expressa no fluxo interativo ocorrente
num crculo de cultura (FREIRE, 1987; ANGELIM, 1988; COUTINHO, 1988;
REIS, 2000; TORRES, 2005), na CTAR e na complexa dinmica do movimento social dos fruns estaduais, distrital e regionais de EJA pelo
entrecruzamento das relaes entre a base territorial, os segmentos e
a diversidade de reas temticas.
Por ser direcionada explcitamente a sujeitos de saberes aprendizes, para alm dos fundamentos propostos de sujeito poltico, epistemolgico e amoroso (REIS, 2000), o processo educativo que conjuga, simultaneamente, a Educao de Jovens e Adultos (EJA) e a
Formao de Educadores de Jovens e Adultos (EJA), hoje, pode exigir a contribuio dos estudos da neurocincias e da psicologia analtica. A neurocincias pode influenciar na compreenso da aprendizagem com o reconhecimento no s do crebro-triuno (trs crebros:
reptiliano, lmbico, mental) como da ligao deste com o corao, ou
seja, hoje se sabe que o corao faz mais do que simplesmente exortar; ele controla e governa a ao cerebral por meio de hormnios,
transmissores e possivelmente energias qunticas mais sutis (PEARCE, 2002, p. 111). A psicologia analtica pode contribuir na compreenso da subjetividade, nos seus diferentes nveis de conscincia, conquanto processo de individuao (JUNG, 1980), em particular, de
integrao psicofsica (FARAH, 1995).
Buscando aproximaes, curioso se dar conta que a descrio tupi-guarani-tubuguau do corpo-som-do-ser (JECUP, 1998),
recentemente autorizada por uma das comunidades indgenas brasileiras de mais de 12.000 anos, assemelha-se aos chakras (roda em

275

snscrito) ou centros de inteligncia de origem indiana (LEADBEATER,


1981) estudados no Ocidente, entre outros, pela medicina vibracional
(GERBER, 1997), com destaque para a importncia da glndula pineal
o ponto insonoro ou do silncio interior (BARBIER, 2000).
A extenso como espao de formao de educadores de jovens e adultos, em processo de construo, para alm da potencialidade crtica e propositiva do re-pensar a Universidade, a educao
bsica, os ambientes virtuais multimdia, os movimentos sociais em
rede, pode contribuir no repensar a prpria pesquisa em educao,
enfatizando a pesquisa ao existencial (FREIRE, 1981; BARBIER, 2002;
BRANDO, 2003) de sujeitos coletivos enraizados e implicados no processo de auto-hetero-ecoformao, segundo Galvani (2002) numa
perspectiva transpessoal (SANTOS NETO, 2006), transdisciplinar (NICOLESCU, 1999) e transcultural. H que melhor compreender o sentido
da educao cuja libertao do oprimido liberta tambm o opressor
(FREIRE, 1987). Eis nosso desafio!

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279

280

Contribuies do I Seminrio
Nacional de Formao de
Educadores de Jovens e Adultos
Maria Clara Di Pierro

A nova configurao da EJA e suas implicaes


para a formao dos educadores
1. A posio ainda marginal ocupada pela EJA no interior das polticas pblicas faz com que no contemos com diretrizes de formao de
educadores ou com centros educativos especialmente dedicados a essa
formao. preciso identificar as especificidades que delineariam o perfil
do educador de jovens e adultos, a partir das quais possam ser definidas
as diretrizes de sua formao, ainda em construo.
2. preciso que estejamos atentos ao risco de que o desenvolvimento dos processos educativos no mbito do sistema escolar tenda
mais regulao que emancipao. A EJA deve valer-se de sua
histria de construo na fronteira entre os movimentos e as organizaes sociais, de um lado, e os sistemas educativos, de outro, inspirando-se nas experincias emancipatrias, de modo a revitalizar as estruturas e a dinmica do espao escolar. Esse carter emancipador esteve
presente na formao dos educadores engajados nos movimentos de
Equipe de relatoria: Maria Clara de Pierro (USP) Coordenadora; Etelvina Maria
Valente dos Anjos Silva (UFV); Fernanda Aparecida Oliveira Rodrigues Silva (UFOP);
Josemir Almeida Barros (UEMG); Maria Lcia Monteiro Guimares (UFSJ); Maria
da Conceio Ferreira Reis Fonseca (UFMG); Regina Martoni (UFJF).

281

educao popular desde os anos 1960, e deve ser tomado como referncia, ainda que se considere que, no momento atual, nem todos os
sujeitos que buscam a EJA tenham as mesmas motivaes ou estejam
engajados em projetos coletivos.
3. A identidade da EJA est ainda em definio. Se essa definio se restringir a classific-la como uma modalidade da educao
escolar, permaneceremos apenas no campo da regulao, e haver
pouco espao para considerar sua especificidade na formao dos
educadores. Entretanto, se ela se definir como um campo plural de
prticas educativas que no se esgotam na escola, e que se alimentam de um impulso emancipador, ento a questo da especificidade
se coloca de maneira decisiva para a formao dos educadores.
4. Um primeiro trao dessa formao a discusso das especificidades dos sujeitos da aprendizagem, sua histria e condio socioeconmica, sua posio nas relaes de poder, sua diversidade tnico-racial, cultural, geracional, territorial. Nesse sentido, a formao
demandar que sejam contemplados conhecimentos das Cincias
Sociais e Humanas que fundamentem a reflexo sobre a constituio
de alunas e alunos EJA como protagonistas da ao pedaggica.
5. necessrio embasar essa formao em teorias pedaggicas
sobre a juventude e a vida adulta, cuja formulao est em constante
construo, e que deve considerar as matrizes formadoras dos alunos e das alunas da EJA: a condio de opresso, a produo da
existncia, o trabalho, a cultura, os movimentos sociais.
6. Outro fundamento que deve ser garantido ao educador de
jovens e adultos refere-se ao conhecimento e discusso da histria
da construo dos direitos humanos, sociais e culturais, em sua indivisibilidade, cujo resgate , tantas vezes, o que move jovens e adultos a buscar ou a retomar os estudos. O educador deve compreender
que a recuperao do direito educao nunca vem descolada da
luta pela conquista dos demais direitos.
7. A formao requer, ainda, que se constituam competncias
que habilitem o educador a trabalhar, para garantir o direito dos alunos e das alunas da EJA ao acesso a conhecimentos socialmente
valorizados, priorizando os saberes significativos para a vida adulta.

282

Para a seleo das habilidades e dos contedos que comporo as


propostas pedaggicas desenvolvidas na EJA, o educador dever
ser preparado para confrontar os conhecimentos escolares com as
necessidades e os desejos de suas alunas e de seus alunos. Isso, por
certo, levar excluso de contedos irrelevantes que se acumularam
nos currculos ao longo da histria das instituies escolares, e
incluso de outros tantos, no contemplados tradicionalmente, mas
demandados pelos sujeitos da aprendizagem.

Trajetrias de formao dos educadores da EJA


1. No caso da EJA, a formao acadmica de seus educadores
nem sempre antecede a prtica docente. No raras vezes, o educador,
qualquer que seja sua escolaridade, constitui-se na prtica e, desafiado por ela, procura a formao acadmica, que, nesse caso, no
pode ser denominada inicial.
2. As oportunidades de formao acadmica ou de formao permanente em servio constituem momentos do continuum de formao,
que se deve estender ao longo da vida do educador de jovens e adultos.
3. O diagnstico da situao presente, entretanto, revela a ausncia de diretrizes e polticas pblicas de formao de educadores
de jovens e adultos. As experincias e a reflexo por elas demandada
e alimentada, aponta, porm, alguns princpios que deveriam ser incorporados constituio dessas diretrizes e polticas.
4. Aspira-se a que a formao dos educadores os prepare para
inserir-se em processos educativos com jovens e adultos, prioritariamente naqueles que se realizam no mbito das redes de ensino pblico, mas tambm naqueles que se desenvolvem nos movimentos e nas
instituies sociais e demais espaos educativos.
5. Prope-se que a formao tome o educador em suas mltiplas
dimenses, considere sua condio socioeconmica e tambm sua
subjetividade, sua corporeidade e a pluralidade de suas identidades
singulares (de gnero, tnica, cultural, geracional, religiosa, etc), mediante a elaborao de memoriais ou dirios etnogrficos que realizem a recuperao da experincia em narrativas de histrias de vida e
de prticas pedaggicas.

283

6. Embora a matriz freireana seja a inspirao inicial e predominante nas habilitaes em EJA, observa-se a emergncia de outras
referncias tericas, denotando que a construo epistemolgica,
nesse campo, encontra-se em processo e aberta.
7. Prope-se que a pesquisa sobre a (e na) prtica seja tomada
como princpio e diretriz da formao do educador da EJA.
8. A constatao da existncia de certa descontinuidade entre a
formao acadmica e o mercado de trabalho, entre a oferta de habilitaes especficas e os critrios pelos quais as redes de ensino realizam o recrutamento e a atribuio de funes docentes, recomenda a
abertura de canais de dilogo entre os centros de formao e os
gestores. Esses canais devem, por um lado, permitir s instncias de
formao conhecer melhor as demandas do mercado e avaliar as interferncias que possam vir a ter na proposta de formao; por outro
lado, colaborariam, para que as instituies educativas compreendessem melhor as contribuies da formao especfica para a atuao do educador de jovens e adultos. Nessa mesma perspectiva,
deve-se incentivar a realizao de estudos sobre o destino profissional dos egressos dos cursos de habilitao de educadores para a
EJA, e sobre a influncia dos cursos nesses destinos.
9. Alm de ainda serem escassas as experincias de formao,
no nvel da graduao, de pedagogos com habilitao especfica para
atuar na EJA, as existentes tero de ser revistas, luz das novas
Diretrizes Nacionais para os Cursos de Pedagogia. Em relao a essas
diretrizes, embora considerando que representam um avano, medida que convergem com a luta histrica da ANFOPE e do Forumdir
pela qualificao da formao do professor da Educao Infantil e
dos Ciclos Iniciais do Ensino Fundamental, deve-se avaliar os riscos
de se remeter a formao do educador da EJA para a ps-graduao
lato ou strito sensu.
10. Junto preocupao com a nova configurao da formao
de educadores de jovens e adultos nos cursos de Pedagogia, deve-se
tambm estar atento para a insero dessa formao nos demais cursos
de licenciatura. Com efeito, se em relao formao dos pedagogos j
existe algum acmulo em termos de experincias e estudos, o mesmo

284

no ocorre para as demais licenciaturas, sendo esse um campo em


que a preocupao com a especificidade da EJA ainda est por construir. Num esforo de instaurar essa discusso no mbito dos cursos
de licenciatura, uma alternativa experimentada em algumas universidades tem sido a de abrir aos demais licenciandos a oportunidade de
cursar, como eletivas, as disciplinas especficas das habilitaes em
EJA dos cursos de Pedagogia que a possuem, ou a de conceder-lhes
a oportunidade de participar de projetos de extenso universitria no
campo da EJA.
11. Tanto para a formao de pedagogos quanto para a formao de outros licenciados, deve-se considerar ainda a possibilidade
de se transversalizar a construo de uma compreenso dos jovens
e dos adultos alunos e alunas da EJA como sujeitos da aprendizagem, inserindo nas ementas das diversas disciplinas, ou em disciplinas especficas, ao longo dos currculos, a abordagem de questes
relativas formao do educador de jovens e adultos.
12. O emprego dos recursos da educao a distncia para a
formao inicial de educadores da EJA ainda polmico e requer
maior aprofundamento nas discusses, fundamentadas em estudos
sobre os princpios, demandas e interesses que esse emprego envolve, e na anlise cuidadosa das experincias j desenvolvidas.
13. Embora crescente, a produo editorial comercial, assim como
as revistas e publicaes universitrias ainda insuficiente para suprir as necessidades de bibliografia dos cursos de formao de educadores de EJA. Deve-se investir no s no aumento da produo e na
diversificao de gneros e veculos, mas tambm no estabelecimento
de canais de divulgao e de circulao do que produzido.

A formao continuada de educadores


de jovens e adultos em servio
1. A formao continuada de educadores de jovens e adultos em
servio um campo vasto e heterogneo, com mltiplos sujeitos,
com atuaes e trajetrias de formao variadas, que inclui de educadores populares pouco escolarizados a profissionais do ensino com
elevada escolaridade formal.

285

2. No h consenso sobre o significado da participao de educadores populares na EJA: enquanto uns avaliam que o compromisso social dos educadores populares uma credencial para o desempenho na EJA, outros apontam a necessidade de profissionalizao
desse campo educativo. O tema requer maior aprofundamento, embora, desde j se reconhea o direito dos educadores populares ao
acesso a uma formao acadmica e a necessidade de se criarem
oportunidades que viabilizem esse acesso.
3. Tambm na formao continuada, o educador deve ser considerado em suas mltiplas dimenses e na sua concretude histrica, o
que implica considerar histrias de vida, identidades, corporeidade,
bem como a precariedade de sua formao inicial (em muitos locais,
realizada no curso normal em nvel mdio, ou mesmo restrita ao ensino fundamental, nem sempre completo), a premncia da produo
dos meios de vida, a intensificao da jornada de trabalho, a desvalorizao social, etc.
4. Toda formao de educadores em servio tem por objetivo
promover a reflexo que provoque e fundamente a mudana da prtica educativa; e configura-se como um processo de intercmbio de
perspectivas pedaggicas, o que implica a problematizao da prtica e a explicitao da teoria pedaggica a ela subjacente.
5. Na formao continuada em servio, assim como na formao
inicial dos educadores e das educadoras, a pesquisa sobre a prtica
constitui princpio e diretriz, e o registro e a sistematizao so seus
instrumentos essenciais.
6. H evidente contradio entre a formao disciplinar dos educadores e das educadoras e as perspectivas inter ou transdisciplinares que, por serem mais identificadas com um projeto educativo preocupado com a relevncia e as relaes com a vida social, tm-se
configurado como tendncia dominante nos currculos da EJA (seja
na abordagem dos temas geradores, seja na proposio de trabalho
por projetos ou redes temticas). Urge, pois, que se elaborem e se
desenvolvam estratgias de formao que orientem o questionamento da perspectiva disciplinar e subsidiem a construo de abordagens a ela alternativas.

286

7. Os coletivos de educadores de jovens e adultos so os protagonistas de seu prprio processo de formao contnua, sendo o
centro educativo o lcus principal dessa formao.
7.1. Nas redes escolares, a formao continuada deve ocorrer na
jornada de trabalho docente, conforme determina a LDB.
7.2. Os agentes da formao contnua provenientes das universidades, das organizaes no-governamentais ou do corpo tcnico
dos sistemas de ensino so, portanto, facilitadores e dinamizadores
desses processos formativos de mo dupla, no interior dos quais
eles prprios se (trans)formam.
7.3. Nessa perspectiva, uma frtil estratgia de formao a
organizao dos educadores e formadores em redes ou comunidades
de aprendizagem.
8. A formao de educadores em servio no pode ser espordica ou descontnua; precisa ser permanente e sistemtica, j que requer tempo de amadurecimento e de sedimentao para que venha a
incidir no apenas sobre os conhecimentos e as competncias, mas
tambm sobre os valores e as atitudes do educador.
9. Se necessrio selecionar ou hierarquizar os contedos essenciais dessa formao continuada, h que se priorizar aqueles que
reforam a identidade singular da EJA, em especial sua histria enraizada na educao popular e na vinculao com os movimentos sociais.
Entretanto, preciso considerar que a identidade singular da EJA no
se nutre apenas de histria e tradio, mas requer a explicitao da
especificidade da relao dos seus sujeitos (educandos e educadores) com o conhecimento e, portanto, requer um adensamento epistemolgico do campo pedaggico.
10. Entre as limitaes com que se defrontam os processos de
formao permanente e sistemtica de educadores da EJA, sobressai
a privatizao do espao pblico representada pela descontinuidade
poltico-administrativa, ainda mais acentuada na EJA por seu carter
marcadamente poltico.
10.1. A participao de educadores e de educandos constitui a
melhor defesa contra a vulnerabilidade dos centros educativos ante a
descontinuidade poltico-administrativa.

287

10.2. A gesto democrtica e o controle social so os instrumentos para fazer com que as polticas educacionais se configurem como
polticas de Estado e no mais de governo.
10.3. Contribuem para a privatizao do espao pblico certos
critrios estabelecidos pelas prprias polticas governamentais (por
exemplo, os editais do FNDE), reforando a tendncia de que a formao de educadores de jovens e adultos em servio configure um
mercado para o qual afluem inmeros agentes, por vezes com pequena identificao com os princpios forjados na construo histrica
da EJA e tambm com questionvel preparo tcnico, conquanto instituies de ensino superior, dotadas de tradio e excelncia no campo da EJA, ocupam espao reduzido nessas aes de formao.
11. Faltam respostas para as perguntas sobre o impacto das
mltiplas iniciativas de formao continuada de educadores de EJA
em servio, o que denota a ausncia de avaliao consistente e sistemtica desses programas e polticas.

Estudos e pesquisas sobre formao de


educadores de jovens e adultos
1. Tendo-se construdo margem ou na fronteira do sistema
educativo, as temticas da EJA e da educao popular nem sempre
alcanam uma posio de prestgio no ambiente acadmico. Sua
legitimao e a validao da produo de conhecimento nesse campo, luz dos critrios e cnones acadmicos, constitui um territrio
de disputa de hegemonia no interior das instituies universitrias
e de fomento pesquisa.
2. A produo de conhecimento sobre a formao de educadores
de EJA encontrou ambiente mais adequado para se desenvolver naquelas universidades que lograram construir um trabalho coletivo e constituir ncleos de pesquisa, ensino e extenso, no s com estudantes e
docentes da Pedagogia, mas tambm com os de outras licenciaturas.
3. No campo da EJA, a extenso universitria gera a pesquisa e
ambas nutrem o ensino. Entretanto, se se pode interpretar essa caracterstica como uma articulao virtuosa entre as dimenses de

288

ensino, pesquisa e extenso, pode-se tambm problematiz-la quando a agenda de pesquisa acaba sendo definida a reboque de programas governamentais que demandam da Universidade uma formao emergencial de educadores em servio, restringindo sua
participao nas instncias decisrias da orientao poltico-pedaggica dessas iniciativas.
4. De maneira geral, os estudos sobre formao de educadores
de jovens e adultos so ainda pouco numerosos e tm mantido reduzido dilogo com a produo do conhecimento no campo da formao de professores, suscitando a hiptese de que a EJA sofra de certa
endogenia.
5. As pesquisas sobre formao de educadores de jovens e adultos abordam a construo da identidade desses educadores, a prtica e os saberes docentes e, ao tratar de experincias de formao,
privilegiam aquela realizada em servio, sendo escassos os estudos
sobre a formao acadmica do educador da EJA. Os estudos tratam,
sobretudo, de prticas de alfabetizao e escolarizao inicial de jovens e adultos; constituem lacunas da produo de conhecimento e
estudos sobre as etapas posteriores do ensino fundamental e mdio,
a produo de material didtico e a abordagem da heterogeneidade
geracional da EJA.
6. Alm da preocupao com a divulgao dos resultados das
investigaes no campo da EJA para a comunidade acadmica e para
as demais instncias de formao de educadores, os pesquisadores
devem estar atentos ao compromisso de discusso e disponibilzao
dos resultados de pesquisa para as comunidades e centros educativos investigados, cuidando para que a pesquisa retroalimente a prtica pedaggica.

A extenso universitria como espao de pesquisa e


de formao de educadores de jovens e adultos
1. Esto em disputa no campo da Universidade diferentes concepes de extenso: de um lado, a prestao de servios subalterna
s exigncias do mercado e, de outro, o compartilhamento de saberes
com as comunidades. A hegemonia de uma ou outra perspectiva

289

depende do grau de democratizao da gesto universitria. Nesse


sentido, ganha destaque a proposta de que as Universidades (e seus
projetos de pesquisa e extenso) considerem as demandas e se abram
ao monitoramento de conselhos comunitrios.
2. Na maior parte dos casos, a temtica da EJA se introduz na
Universidade por meio da extenso, que ainda uma dimenso de
pouco prestgio, particularmente quando confrontada com a pesquisa.
Entretanto, j se podem identificar experincias em que a extenso gera
a pesquisa que fecunda a formao dos educadores e oferece novos
espaos formativos para a constituio dos educadores de EJA.
3. H tempos, a EJA vem Universidade tambm por meio de
programas governamentais pr-formatados, que oferecem reduzida
margem para que a instituio exercite sua autonomia poltica, administrativa, epistemolgica e pedaggica. Ainda no se fez uma avaliao do impacto desses projetos de extenso sobre a produo de
conhecimento no campo da EJA.
4. Dada sua pouca valorizao em muitos fruns de avaliao e
de gesto da vida universitria, a extenso padece da escassez de
recursos financeiros e do baixo grau de institucionalizao, sobrevivendo muitas vezes do voluntarismo de docentes e estudantes. Percebem-se, entretanto, movimentos no sentido da superao desse
desequilbrio, como a deciso de algumas universidades pela equiparao das bolsas de extenso s de pesquisa e pela adequada considerao das atividades de extenso na jornada docente. Para avanar
nessa direo, necessrio que os docentes envolvidos com a EJA
tambm procurem as estratgias de efetiva insero de suas aes no
mbito acadmico, explorando melhor os espaos de institucionalizao j disponveis (como o registro no sistema SIEXBRASIL Sistema de Informaes de extenso) ou criando outras possibilidades.

VI. Propostas
As consideraes sistematizadas ao longo deste documento
no tiveram apenas um cunho diagnstico, mas apontaram demandas e propostas que precisam ser encaminhadas. Nesse sentido, os
participantes do I Seminrio Nacional de Formao de Educadores de

290

Jovens e Adultos comprometem-se e convocam o poder pblico e a


sociedade para esse compromisso com a continuidade dessa discusso, elegendo, para isso, algumas aes prioritrias:
1. Criao de uma lista de discusso a respeito da formao de
educadores de jovens e adultos no portal dos fruns de EJA.
2. Desenvolvimento de pesquisas interuniversidades sobre temas
ligados formao, em particular os que envolvem demandas urgentes,
como: a formao de professores licenciados para a atuao na escolarizao ps-alfabetizao de jovens e adultos; aspectos psicolgicos, lingsticos e culturais da aprendizagem dos alunos da EJA; avaliao dos
projetos de formao de educadores de jovens e adultos.
3. Realizao de um levantamento de textos de referncia, material didtico, teses e dissertaes, livros e peridicos de EJA, e disponibilizao desse levantamento na rede.
4. Estabelecimento de uma rotina de registro, sistematizao e
divulgao de experincias de formao de educadores de jovens e
adultos e constituio de um banco de dados dessas experincias e
das pesquisas voltadas para essa formao.
5. Agendamento de um novo encontro dos participantes desse
seminrio no prximo ENEJA para a tomada de decises e encaminhamentos para a efetiva realizao das propostas de continuidade da
discusso aqui apresentadas.

291

292

Os autores

EDNA CASTRO DE OLIVEIRA


Professora do Centro de Educao da Universidade Federal do
Esprito Santo.
JANE PAIVA
Professora da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Dr. em Educao pela Universidade Federal Fluminense (UFF).
JOO FRANCISCO DE SOUZA
Professor Adjunto do Departamento de Fundamentos ScioFilosficos da Educao do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco; Coordenador do NUPEP/UFPE.
JOS BARBOSA DA SILVA
Doutorando em Educao (UFC); professor do Departamento
de Metodologia da Educao Centro de Educao UFPB.
JULIETA IDA DALLEPIANE
Pedagoga, professora do Departamento de Pedagogia da UNIJUI/RS, especialista em Metodologias do Ensino, mestre em Educao, coordenadora das aes de EJA na universidade.
JLIO EMLIO DINIZ PEREIRA
Doutor em Educao pela University of Wisconsin-Madison, nos
Estados Unidos, e professor adjunto da Faculdade de Educao
da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

293

LENCIO SOARES
Doutor em Educao. Professor da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e pesquisador
do CNPq e FAPEMIG. Membro do Ncleo de Educao de Jovens e Adultos da FaE/UFMG e do Frum Mineiro de EJA.
LIANA BORGES
Professora da rede municipal de Porto Alegre, doutoranda em
educao na PUCRS e membro da direo da Dilogo Pesquisa
e Assessoria em Educao Popular, POA/RS.
MARIA CLARA DI PIERRO
Professora da Faculdade de Educao da USP (FEUSP).
MARIA LUIZA PEREIRA ANGELIM
Professora Ms. da Faculdade de Educao da Universidade de
Braslia, membro GATEAD e GrupoCTAR
MIGUEL ARROYO
Professor Titular Emrito da Faculdade de Educao da UFMG e
ex-secretrio municipal adjunto de Educao de Belo Horizonte.
NILTON BUENO FISCHER
Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul Pesquisador CNPq.
OSMAR FVERO
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense.
RITA CRISTINA NOVAIS RIOS
Pedagoga, especialista em Educao Bsica de Jovens e Adultos. Professora de Prtica de Ensino nos cursos de Pedagogia
da UNEB DCH III e Pedagogia da Terra pela UPE FFPP.
Coordenadora da comisso de Estgio UNEB DCH III.
ROSNGELA TENRIO DE CARVALHO
Professora adjunta do Departamento de Mtodos e Tcnicas de
Ensino do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco; coordenadora adjunta do NUPEP/UFPE.
SONIA MARIA RUMMERT
Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal
Fluminense, ministrando, no curso de Pedagogia, a disciplina

294

Educao de Jovens e Adultos. Atua no Programa de PsGraduao em Educao, vinculada ao Campo de Confluncia
Trabalho e Educao. Pesquisadora do CNPq.
TANIA MARIA DE MELO MOURA
Doutora em Educao. Professora aposentada da Universidade
Federal de Alagoas, atuando como voluntria/membro do quadro permanente do Mestrado em Educao Brasileira da mesma
universidade. Lder do Grupo de Pesquisa Teorias e Prticas em
Educao de Jovens e Adultos UFMG.
VERA BARRETO
Pedagoga com especializao em orientao educativa. Trabalha na Ong Vereda Centro de Esudo em Educao

295

Visite a loja da Autntica na Internet:


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ou ligue gratuitamente para
0800-2831322

rea e tem como fio condutor a

Este livro fruto do trabalho

busca por identificar as especificida-

coletivo realizado durante o I

des que delineariam o perfil do educador de jovens e adultos, a partir


das quais possam ser definidas as

Seminrio Nacional sobre Forma-

Edna Castro de Oliveira

o de Educadores de Jovens e

Jane Paiva

Adultos, na Universidade Federal de


Minas Gerais no perodo de 22 a 25

em construo. So questes nor-

Jos Barbosa da Silva

de maio de 2006. O livro traz os

teadores desta obra: O que significa

Julieta Ida Dallepiane

textos apresentados e discutidos

ser educador de jovens e adultos?

Jlio Emlio Diniz Pereira

Como vem-se dando a preparao


dos educadores para atuarem na

Lencio Soares

EJA? Em que momentos e em quais

Liana Borges

espaos essa formao vem sendo

Maria Clara Di Pierro

realizada? Quais tm sido as exi-

Maria Luiza Pereira Angelim

gncias, as expectativas e os inter-

Miguel Arroyo

esses colocados para esse processo


de formao? Quais as instituies
que vm assumindo o papel, a

Miguel Gonzlez Arroyo


Nilton Bueno Fischer

funo de formadora de educa-

Osmar Fvero

dores? Esperamos que este livro

Rita Cristina Novais Rios

possa trazer uma contribuio signi-

Rosngela Tenrio de Carvalho

ficativa no momento em que a edu-

Sonia Maria Rummert

cao de jovens e adultos se expande e se complexifica.

Tnia Maria de Melo Moura


Vera Barreto

Formao de educadores de jovens e adultos

diretrizes de sua formao, ainda

Joo Francisco de Souza

durante a realizao do Seminrio.


Esse evento foi organizado por
instituies de Ensino Superior de
Minas Gerais UFMG, UFV, UFOP,
UFJF, UFSJ e UEMG , com o apoio
do MEC e da UNESCO.
A idia e a concepo de se
realizar um evento que pautasse a
formao do educador de jovens e
adultos surgiu do Segmento das
Universidades durante a realizao
do VII ENEJA - Encontro Nacional
de Educao de Jovens e Adultos,
no Distrito Federal em 2005. A

Formao de educadores
de jovens e adultos

temtica sobre a formao do educador no campo da EJA tem ocupado cada vez mais lugar de destaque,
simultaneamente aos debates sobre
o direito dos jovens e adultos
educao, s polticas voltadas para

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I SBN 8 5 - 7 5 2 6 - 2 3 2 - 7

esse pblico, s condies fsicas de


oferta, s propostas curriculares e
os recursos didticos.
Este

livro

em

forma

de

coletnea traz os trabalhos de estu9 788575 262320

diosos, pesquisadores e atuantes da