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MDULO V

Bases Epistemolgicas do Saber


Psicopedaggico

JBEILI, Chafic Adnan.


Bases epistemolgicas do saber psicopedaggico.. Montes
Claros-MG, 2015.
Este material parte integrante do curso/oficina de mesmo ttulo. No
pode ser vendido separadamente.
1. Psicopedagogia. 2. Clnica Psicopedaggica. 3.Psicopedagogia Institucional.
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1. O QUE PSICOPEDAGOGIA?
A Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreenso do
processo de aprender para poder atender as necessidades individuais nessa misso. H
alguns anos, a falta de clareza de alguns educadores a respeito das necessidades
especficas de aprendizagem, inerente a cada sujeito, fazia com que os educadores as
confundissem com dficits de inteligncia, do qual o aluno era o portador, o que
resultava no encaminhamento para profissionais de diversas reas da sade, como
pediatras, neurologistas, psiquiatras e psiclogos clnicos. Entretanto, na maior parte das
vezes, estes profissionais no encontravam soluo, de fato, para os relatados
problemas que o educando enfrentava em sala de aula.
Para Beauclair (2004), para entender o significado da Psicopedagogia preciso
ir alm da simples juno dos conhecimentos oriundos da Psicologia e da Pedagogia, o
que ocorre com bastante freqncia no senso comum, em face da sua prpria
denominao psicologia mais pedagogia, que oferece uma definio simplista a seu
respeito. Na realidade, a Psicopedagogia um vasto campo que se prope a integrar, de
modo coerente, conhecimentos e princpios de diferentes cincias e teorias, com o
objetivo de adquirir uma ampla compreenso sobre os variados processos inerentes ao
aprendizado humano. Enquanto rea de conhecimento multidisciplinar, a
Psicopedagogia busca a perfeita compreenso de como ocorrem os processos de
aprendizagem, bem como as dificuldades situadas neste movimento. Para tal, faz uso da
integrao e sntese de vrios campos do conhecimento.
A Psicopedagogia tem por objetivo o estudo da aprendizagem humana e, com o
emprego de processos e estratgias que levam em conta a individualidade do aprendente
e do ensinante, compromete-se com a melhoria do processo ensino-aprendizagem. J o
processo de aprendizagem constitui-se no conjunto de atividades que envolvem
indivduos ou grupos humanos e, mediante a incorporao de informaes e o
desenvolvimento de experincias, promove modificaes estveis na personalidade e na
dinmica grupal, as quais se revertem no manejo instrumental da realidade. Assim, o
foco da Psicopedagogia situa-se em torno dos padres evolutivos normais e patolgicos,
bem como a influncia do meio famlia, escola, comunidade e sociedade em seu
desenvolvimento.
Para Gonalves (2003), a Psicopedagogia uma rea de conhecimento e de
atuao dirigida para o processo de aprendizagem humana. Seu objeto de estudo o ser
cognoscente, ou seja, o sujeito que se dirige para a realidade e dela retira o saber. Vista
no mbito de um sistema complexo e inerente condio humana, a aprendizagem no
estudada pela Psicopedagogia no espao restrito da escola, ou num determinado
momento da vida, haja vista que ocorre em todos os lugares, durante todo o tempo da
existncia. Difere da Pedagogia porque no se ocupa de mtodos ou tcnicas de ensino,
assim como da Psicologia Escolar, porque no reduz sua investigao e trabalho ao
mbito da Escola.
Em passado recente, tornou-se comum classificar crianas com dificuldades para
ler e escrever como dislxicas e, as mais agitadas, como hiperativas. possvel que
essas conceituaes tenham sido divulgadas em consultrios e, por meio de pessoas
leigas, chegaram s escolas de forma indevida e generalizante. J os profissionais da
rea mdica, que reforavam o diagnstico dos educadores, recorriam com frequncia
ao tratamento com uso de medicamentos, agravando o trato dessa questo. De forma
contrria, Scoz (1996, p. 13) assevera:
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os problemas de aprendizagem no so restringveis, nem as causas fsicas ou


psicolgicas, nem a anlise das conjunturas sociais. preciso compreend-los a
partir de um enfoque multidimensional, que amalgame fatores orgnicos, cognitivos,
afetivos, sociais e pedaggicos, percebidos dentro das articulaes sociais. Tanto
quanto a anlise, as aes sobre os
problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta
pela transformao da sociedade.

A Psicopedagogia tem por natureza o trabalho com a aprendizagem, o


conhecimento, sua aquisio, desenvolvimento e distores. Esse trabalho utiliza-se de
processos e estratgias que levam em considerao a individualidade do educando, os
conhecimentos amplos que do suporte ao estudo da aprendizagem humana, a
interferncia do meio na forma de aprender, as dificuldades encontradas por pais e
educadores no processo educativo e as formas adequadas de interveno que atendem s
necessidades dos envolvidos com o processo pedaggico. uma prtica comprometida
com a melhoria das condies de aprendizagem; por isso, geralmente, as pessoas
recorrem Psicopedagogia apenas aps o fracasso escolar, aqui considerada a resposta
insuficiente do aluno a uma exigncia ou demanda da escola. Esta questo pode ser
analisada e estudada diante de diferentes perspectivas: da sociedade, da escola e do
aluno.
Para Sisto (1996), a Psicopedagogia uma rea de estudos que trata da
aprendizagem escolar, quer seja no curso normal ou nas dificuldades. J Campos
(1996), considera que os problemas de aprendizagem constituem-se no campo da
Psicopedagogia. A Psicopedagogia vista por Souza (1996), como a rea que investiga
a relao da criana com o conhecimento. J o Cdigo de tica da Psicopedagogia, no
Captulo I, Artigo 1. afirma que "a Psicopedagogia campo de atuao em sade e
educao o qual lida com o conhecimento, sua ampliao, sua aquisio, distores,
diferenas e desenvolvimento por meio de mltiplos processos" .
A Psicopedagogia uma rea de estudos relativamente nova, que pode e est
atendendo os sujeitos que apresentam problemas de aprendizagem. Segundo Bossa
(1994), a Psicopedagogia nasce com o objetivo de atender demanda - dificuldades de
aprendizagem.
Segundo Ferreira (1995, p. 1412), a Psicopedagogia " o estudo da atividade
psquica da criana e dos princpios que da decorrem, para regular a ao educativa do
indivduo". Neste sentido, Bossa (1994) considera que o termo Psicopedagogia parece
deixar claro que se trata de uma aplicao da Psicologia Pedagogia: por isso esta
definio no reflete o verdadeiro significado do termo.
De fato, a Psicopedagogia vai alm da aplicao da Psicologia Pedagogia, pois,
conforme Borges (1994) e Souza (1996), ela no pode ser vista sem o carter
interdisciplinar, o qual implica na dependncia da contribuio terico-prtica de outras
reas de estudos para se constituir como tal. Por outro lado, a Psicopedagogia no o
estudo da atividade psquica da criana e dos princpios que da decorrem, visto que ela
no se limita aprendizagem da criana, mas abrange todo processo de aprendizagem.
Consequentemente, inclui quem est aprendendo, independente de ser criana,
adolescente ou adulto.
Para Bossa (1994), a Psicopedagogia, ainda est construindo seu corpo terico,
portanto se constituindo como cincia. Assim sendo, a Psicopedagogia uma rea de
estudos muito nova, portando pode ser vista com desconfiana por alguns. Por outro
lado, o fato de ser jovem, permite que se construa para atender os problemas
enfrentados no processo de ensino-aprendizagem.
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So crescentes os problemas referentes s dificuldades de aprendizagem no


Brasil. A Pedagogia embasada em tericos conceituados como Piaget, Vygotsky,
Freinet, Ferreiro, Teberosky e outros, tem sido insuficiente para prevenir ou intervir nas
dificuldades de aprendizagem. Para tanto, a Psicopedagogia surge para auxiliar na
interveno e preveno dos problemas de aprendizagem.
Bossa (1994) destaca que os problemas de aprendizagem tm origem na
constituio do desejo do sujeito. Desnutrio, problemas neurolgicos e genticos, por
exemplo, tm sido apresentado como justificativa para o fracasso escolar, mas poucas
so as explicaes que enfatizam as questes inorgnicas, ou seja, as de ordem do
desejo do sujeito.
Para entender os problemas de aprendizagem, realizar diagnsticos e
intervenes torna-se necessrio considerar os fatores internos e externos. Por isso,
Bossa (1994, p. 8) ressalta que "os psicopedagogos tm construdo sua teoria a partir do
estudo dos problemas de aprendizagem. E a clnica tem se constitudo em eficiente
laboratrio da teoria". Tanto na clnica quanto na instituio, o psicopedagogo atua
intervindo como mediador entre o sujeito e sua histria traumtica, ou seja, a histria
que lhe acarretou a dificuldade em aprender. No entanto, o profissional no deve fazer
parte do contexto do sujeito, j que ele est contido numa dinmica familiar, escolar ou
social da qual o profissional deve manter-se ciente do problema de aprendizagem, fazer
a leitura e a interveno no mesmo. Assim, com o auxlio do psicopedagogo, o sujeito
pode reelaborar sua histria de vida, reconstruindo fatos que estavam fragmentados e,
ento, retomar o percurso normal de sua aprendizagem. Neste enfoque, o trabalho
clnico do psicopedagogo se completa com a relao entre o sujeito, sua historia pessoal
e a sua modalidade de aprendizagem. J o trabalho preventivo objetivo "evitar" os
problemas de aprendizagem, enfatizando a instituio escolar, os processos didticos e
metodolgicos, a dinmica institucional com todos profissionais nela inseridos.
Para a Psicopedagogia fundamental que o profissional faa uso do trabalho
interdisciplinar; pois os conhecimentos especficos das diversas teorias contribuem para
o resultado eficiente da interveno ou preveno psicopedaggica. Por exemplo, a
Psicanlise pode fornecer embasamento para compreender o mundo inconsciente do
sujeito; a Psicologia Gentica proporciona condies para analisar o desenvolvimento
cognitivo do sujeito; a Psicologia possibilita compreender o mundo fsico e psquico do
sujeito; a Lingustica permite entender o processo de aquisio da linguagem, tanto oral
quanto escrita. Nestas reas encontramos autores renomados que contribuem para o
crescimento da Psicopedagogia, tanto no campo preventivo quanto clnico.
Em campo preventivo, conforme Bossa (1994), a Psicopedagogia tenta detectar
perturbaes no processo ensino-aprendizagem, conhecer a dinmica da instituio
educativa e orientar a instituio quanto metodologia de ensino utilizada; isto, atravs
de orientao de estudos e apropriao dos contedos escolares. Pode-se concluir que o
campo de atuao do psicopedagogo a aprendizagem, sua interveno preventiva e
curativa, pois se dispe a detectar problemas de aprendizagem e "resolv-los", tambm,
preveni-los evitando que surjam outros.
No campo preventivo, Bossa (1994) destaca que a funo do psicopedagogo
detectar possveis problemas no processo ensino-aprendizagem; participar da dinmica
das relaes da comunidade educativa, objetivando favorecer processos de integrao e
trocas; promover e realizar orientaes metodolgicas para o processo
ensinoaprendizagem, considerando as caractersticas do indivduo ou grupo; colocar em
prtica o processo de orientao educacional, vocacional e ocupacional, em grupo ou
individual.

Ao referirem-se Psicopedagogia, diversos autores enfatizam o seu carter


interdisciplinar. Para Visca (1987, p. 33):
a Psicopedagogia nasceu como uma ocupao emprica pela necessidade de atender
as crianas com dificuldades na aprendizagem, cujas causas eram estudadas pela
medicina e psicologia. Com o decorrer do tempo, o que inicialmente foi uma ao
subsidiria destas disciplinas, perfilou-se como um conhecimento independente e
complementar, possuidor de um objeto de estudo (o processo de aprendizagem) e de
recursos diagnsticos, corretores e preventivos prprios.

Para Kiguel (1983), a Psicopedagogia encontra-se em fase de organizao de um


corpo terico especfico, visando a integrao das cincias pedaggica, psicolgica,
fonoaudiolgica, neuropsicolgica e psicolingustica para uma compreenso mais
integradora do fenmeno da aprendizagem humana. Para Scoz (1992, p.2), "a
Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, e numa ao
profissional deve englobar vrios campos do conhecimento, integrando-os e
sintetizandos".
J o Cdigo de tica da Psicopedagogia, no captulo I do artigo 1., dispe que
a Psicopedagogia o campo de atuao em sade e educao, o qual lida com o
conhecimento, sua ampliao, sua aquisio, distores, diferenas e desenvolvimento
por meio de mltiplos processos. Como se observa, a Psicopedagogia defronta-se com
um rico campo de conhecimento e atuao em sade e educao, que estuda o processo
de aprendizagem e suas dificuldades, tendo, portanto, um carter preventivo e
teraputico, como apresenta
Golbert (1985, p.13):
o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois
enfoques: preventivo e teraputico. O enfoque preventivo considera o objeto
de estudo da Psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento enquanto
educvel. O enfoque teraputico considera o objeto de estudo da
psicopedagogia a identificao, anlise, elaborao de uma metodologia de
diagnstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem.

Em outras palavras, a Psicopedagogia age preventivamente ao buscar construir


uma relao saudvel com o conhecimento, no s no mbito escolar, mas tambm na
famlia e na comunidade, esclarecendo as diferentes etapas do desenvolvimento para
que todos possam compreender e entender as caractersticas do educando, evitando-se
assim as cobranas insistentes de atitudes ou pensamentos, que no so prprios da
idade. E age terapeuticamente ao possibilitar que investigadores, interessados no
processo de construo do conhecimento e nas dificuldades que se apresentam nessa
construo, utilizem-se de instrumentos para identificar, analisar, planejar e intervir
atravs das etapas do diagnstico e do tratamento.
Para Rubinstein (1992, p. 103):
num primeiro momento a Psicopedagogia esteve voltada para a busca e o
desenvolvimento de metodologias que melhor atendessem aos portadores de
dificuldades, tendo como objetivo fazer a reeducao ou a remediao e desta forma
promover o desaparecimento do sintoma. (...) A partir do momento em que o foco de
ateno passa a ser a compreenso do processo de aprendizagem e a relao que o
aprendiz estabelece com a mesma, o objeto da psicopedagogia passa a ser mais
abrangente: a metodologia apenas um aspecto no processo teraputico, e o
principal objetivo a investigao de etiologia da dificuldade de aprendizagem, bem
como a compreenso do processamento da aprendizagem considerando todas as
variveis que intervm nesse processo.

Assim, o foco de ateno do psicopedagogo passa a ser a reao da criana


diante das tarefas, considerando resistncias, bloqueios, lapsos, hesitaes, repetio,
sentimentos de angustias. Mesmo o trabalho clnico no deixa de ser preventivo, pois,
ao se tratar alguns transtornos de aprendizagem, possvel evitar o aparecimento de
outros.
De acordo com Neves (1991, p.2):
a Psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta as
realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em
conjunto. E, mais, procurando estudar a construo do conheciment em toda a sua
complexidade, procurando colocar em p de igualdade os aspectos cognitivos,
afetivos e sociais que lhe esto implcitos".

Na linha mais direta seguem outros autores, ao tratarem a Psicopedagogia como


uma rea de estudos nova que pode e est atendendo os sujeitos que apresentam
problemas de aprendizagem. Do ponto de vista de Weiss (1991, p. 6), "a
Psicopedagogia busca a melhoria das relaes com a aprendizagem, assim como a
melhor qualidade na construo da prpria aprendizagem de alunos e educadores". Para
Sisto (1996), uma rea de estudos que trata da aprendizagem escolar, quer seja no
curso normal ou nas dificuldades. Para Campos (1996), os problemas de aprendizagem
constituem-se no campo da Psicopedagogia. Para Sousa (1996), a Psicopedagogia
vista como a rea que investiga a relao da criana com o conhecimento. Para Bossa
(1994), a Psicopedagogia nasce com o objetivo de atender a demanda dificuldades de
aprendizagem. Ferreira (1995, p.1412) diz que a Psicopedagogia o estudo da
atividade psquica da criana e dos princpios que da decorrem, para regular a ao
educativa do indivduo. Segundo Mller, a Psicopedagogia liga-se s caractersticas da
aprendizagem humana: como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente
e est condicionada por outros fatores; como e porque se produzem as alteraes da
aprendizagem, como reconhec-las e trat-las, e o que fazer para preveni-las e para
promover processos de aprendizagem que tenham sentido para os participantes.
De qualquer forma, no momento em que se verifica um crescimento na
conscientizao quanto forma prpria e o ritmo de cada educando, o trabalho
psicopedaggico permite introduzir propostas ricas e desafiadoras, no sentido de
transformar as dificuldades dos educandos em algo construtivo e produtivo.
Conforme declara Delors (1999, p. 47):
ajudar a transformar a interdependncia real em solidariedade desejada corresponde
a uma das tarefas essenciais da educao. Deve, por isso, preparar cada indivduo
para se compreender a si mesmo e ao outro, atravs de um melhor conhecimento do
mundo. Para podermos compreender a crescente complexidade dos fenmenos
mundiais, e dominar o sentimento de incerteza que suscita, precisamos, antes,
adquirir um conjunto de conhecimentos e, em seguida, aprender a relativizar os fatos
e a revelar sentido crtico perante o fluxo de informaes.

Enfim, a Psicopedagogia ocupa-se da aprendizagem humana que adveio de uma


demanda: o problema da aprendizagem. E, como se preocupa com o problema de
aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do processo de aprendizagem, estudando
assim as caractersticas da aprendizagem humana, sem fazer distino de idade ou sexo
para o atendimento.
Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com uma concepo de aprendizagem
segundo a qual participa desse processo um equipamento biolgico com disposies
afetivas e intelectuais que interferem na forma de relao do sujeito com o meio, sendo
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que essas disposies influenciam e so influenciadas pelas condies socioculturais do


sujeito e do seu meio.
Ao psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se
transforma em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de que
ele dispe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende. preciso, tambm, que
o psicopedagogo saiba o que ensinar e o que aprender; como interferem os sistemas
e mtodos educativos; os problemas estruturais que intervm no surgimento dos
transtornos de aprendizagem e no processo escolar.
Para Alicia Fernndez (1991), todo sujeito tem a sua modalidade de
aprendizagem, ou seja, meios, condies e limites para conhecer, e esse saber s
possvel com uma formao que os oriente sobre trs pilares: prtica clnica, construo
terica e tratamento psicopedaggico-didtico. No trabalho clnico, conceber o sujeito
que aprende como um sujeito epistmico-epistemoflico implica procedimentos
diagnsticos e teraputicos que considerem tal concepo. Para isso, necessria uma
leitura clnica na qual, atravs da escuta psicopedaggica, se possa decifrar os processos
que do sentido ao observado e norteiam a interveno. Ainda conforme Fernndez
(1991), faz-se necessrio incorporar conhecimentos sobre o organismo, o corpo, a
inteligncia e o desejo, estando esses quatro nveis basicamente relacionados ao
aprender. Considerando-se o problema de aprendizagem na interseo desses quatro
nveis, as teorias que se ocupam do organismo, do corpo, da inteligncia e do
inconsciente, separadamente, no conseguem resolv-lo. Ou seja, imperioso ter-se
uma teoria psicopedaggica fundamentada em conhecimentos de outros corpos tericos
que, ressignificados, sustentem essa prtica.
A Psicopedagogia necessita de vrias reas para compor o seu objeto de estudo,
tais como Psicologia, Filosofia, Neurologia, Sociologia, Lnguistica e Psicanlise, de
modo a fundamentar a constituio de uma teoria psicopedaggica. Detalhadamente, a
complexidade do objeto de estudo da Psicopedagogia requer conhecimentos em outras
teorias mais especficas, como a Psicanlise (que encarrega-se do inconsciente), a
Psicologia Social (que observa a construo do sujeito e suas relaes familiares e
comunitrias, bem como as condies socioeconmicas e culturais), a Epistemologia ou
Psicologia Gentica (que analisa e descreve o processo de construo do conhecimento
a partir da interao com os outros e com os objetos), Lingustica (que se encarrega da
compreenso da linguagem), a Pedagogia (que contribui com as diversas abordagens do
processo ensino-aprendizagem) e a Neuropsicologia (que possibilita a compreenso dos
mecanismos cerebrais que regem as atividades mentais).
De modo sistmico, essas teorias possibilitam meios mais eficazes para refletir e
operar no campo psicopedaggico, cujo conhecimento no se cristaliza em uma
delimitao fixa, nem nos dficits e alteraes subjetivas do aprender, mas avalia a
possibilidade do sujeito, a disponibilidade afetiva de saber e de fazer, reconhecendo que
o saber prprio do sujeito.
Fonseca Filho (2009, p.1) assim se refere Psicopedagogia:
voltada para o campo da aprendizagem, ela trabalha com a preveno, o diagnstico,
com a busca de solues para os problemas a encontrados. Diferentemente do saber
isolado e compartimentado das outras disciplinas, a Psicopedagogia visa superar a
fragmentao do conhecimento, valendose de uma perspectiva transdisciplinar. O
saber psicopedaggico surge no da divergncia entre as demais reas do
conhecimento, mas da convergncia entre elas. Bem diferente da viso excludente e
segregaria que fecha cada saber em uma especialidade, a Psicopedagogia se abre
numa relao dialgica com as outras formas de conhecimento.

E Fonseca Filho (2009, p.1) completa:


se antes o princpio norteador do conhecimento e, consequentemente, da educao e
da aprendizagem era o da anlise, hoje o caminho outro. A velha concepo do
dividir para entender cede lugar ao unir para conhecer, compreender. Dentro dessa
nova perspectiva, a Psicopedagogia, passo a passo, vai se firmando como um saber
munido dos novos olhares capazes de enxergar a rede complexa que envolve a
aprendizagem.

Conforme Jlia Eugnia Gonalves1 (apud UTPICO, 2008, p.1), preciso que
seja feita uma ressalva quanto a maneira como a Psicopedagogia encara a aprendizagem
humana, vista sempre como uma feio prpria do indivduo se relacionar com o
conhecimento gerado e armazenado pela cultura, bem como os problemas de
aprendizagem como oriundos de fraturas ocorridas nessa relao, vnculos mal
estabelecidos entre aprendentes e ensinantes, seja por fatores de natureza orgnica,
cognitiva ou emocional. O trabalho psicopedaggico, portanto, no se apresenta como
reeducativo, mas, sim, como teraputico (uma terapia centrada na aprendizagem); no
se dirige para um pblico especfico, porque aprendentes somos todos ns, humanos:
crianas, jovens, ou velhos que nos mantemos vivos e atuantes, enquanto aprendemos e
ensinamos e podemos contribuir com a nossa marca para a evoluo da humanidade.
Ainda segundo Gonalves (apud UTPICO, 2008, p.1), a atuao do
psicopedagogo difere daquela do psiclogo, pois este no est preocupado
especificamente com a aprendizagem, como aquele. Em sua complexidade, o se humano
1 Jlia Eugnia Gonalves doutoranda em Filosofia e Cincias da Educao pela
Universidade de Leon, Espanha, mestre em Educao pela UFF/RJ, especialista em
Psicopedagogia Clnica, pela E.P.S.I.B.A, Argentina, presidente da Fundao Aprender,
Varginha (MG) e conselheira eleita da ABPp. Articula uma maneira de pedir ajuda,
quando est em dificuldades de qualquer natureza. Seja a criana, apresentando uma
dificuldade especfica na Escola; seja o jovem fazendo muitas vezes uma verdadeira
negao da escolaridade e enveredando pela marginalidade; seja o idoso, entrando em
depresso por se julgar incapaz de aprender e continuar contribuindo para sua
comunidade. Quando esse pedido de ajuda se d via aprendizagem, a deve atuar o
psicopedagogo, por ser o profissional cuja formao o habilita para compreender e
atender tais solicitaes.
Os versos abaixo, de autoria da pedagoga Jlia Eugnia Gonalves (apud
UTPICO, 2008, p.1), tenta responder pergunta o que Psicopedagogia?:
S posso lhe responder,
que uma arte, um ofcio, uma paixo!
um saber que se constri
com muita informao.
Um fazer de cada dia,
em trabalho de mudana,
conquistando para a vida,
adulto, jovem e criana.
Para a Psicopedagogia,
cada ser ensinante
e ao mesmo tempo aprendente.
dirige-se ao conhecimento
de modo muito envolvente,
e encontra-se a si mesmo
em processo de autoria.

Se quiser de fato conhec-la,


venha se apropriar,
desvendar,
estudar ...
o caminho foi aberto
ao decidir perguntar!

2. A HISTRIA DA PSICOPEDAGOGIA
Desde que o homem existe, ele se desenvolve e aprende; assim, pode-se
pensar a histria da Psicopedagogia a partir de vrias origens. Enquanto campo de
conhecimento humano, a Psicopedagogia tem sido influenciada por diversas correntes
tericas e, em seu histrico, sempre esteve voltada para as questes relativas
aprendizagem.
Segundo Bossa (2000), a Psicopedagogia nasceu na Europa, no sculo XIX,
diante da preocupao mdica com os problemas de aprendizagem. A preocupao com
os problemas de aprendizagem tornou-se objeto de estudo por filsofos, mdicos
educadores. Basicamente, a nfase era na reeducao e foi formada uma equipe
mdicopedaggica pelo educador Seguim e pelo psiquiatra Esquilo, passando a
neuropsiquiatria infantil a estudar os problemas neurolgicos que afetam a
aprendizagem. Nesta viso, buscava-se enfocar problemas que ocorriam com os sujeitos
em relao aprendizagem, a partir de uma abordagem neuropsicolgica, j que a
existncia de problemas de aprendizagem apresentados por tais sujeitos gerava fracassos
no espao e no tempo da escola e, para que se chegasse a sua soluo, deveria-se
investigar qual era a dificuldade ou problema.
Assim, na Frana, durante as dcadas de 40 a 60, a ao do pedagogo era
vinculada do mdico. Conforme Mery (1985), era conhecida como pedagogia
curativa. A partir dos trabalhos do Dr. Theodore Heller2, considerado o pai da
Psicopedagogia, comea o interesse pelos problemas escolares, que afetam a
personalidade da criana.
Em Paris, no ano de 1946, Juliette Boutonier e George Mauco criaram o
primeiro centro psicopedaggico, com orientao mdica e pedaggica. Unindo os
conhecimentos das reas de Psicologia, Psicanlise e Pedagogia, para tratar crianas
com comportamentos socialmente inadequados, tanto na escola como no lar, alm de
atender crianas com dificuldades de aprendizagem embora dotadas de nveis normais
de 2 Em 1908, em Viena, ustria, o Dr. Theodore Heller identificou, pela primeira vez,
o Transtorno Degenerativo da Infncia (TDI), que passou a ser conhecida como
Sndrome de Heller. A TDI caracterizada pela regresso no desenvolvimento d
criana, a partir dos dois ou trs anos de idade. Antes da regresso, por exemplo, a
criana apresenta habilidades para jogar e comunicar-se. inteligncia. O trabalho
considerava tambm as crianas que apresentavam doenas crnicas como diabetes,
tuberculose, cegueira, surdez ou problemas motores. denominao Psicopedaggico
foi escolhida em detrimento de Mdico Pedaggico porque acreditava-se que, dessa
forma, os pais teriam menor resistncia em enviar seus filhos.
A criao do centro psicopedaggico citado por Mery (apud BOSSA 2000, p.
37):
na literatura francesa que, como vimos, influencia as idias sobre
psicopedagogia na Argentina (a qual, por sua vez, influencia a prxis
brasileira) encontra-se, entre outros, os trabalhos de Janine Mery, a
psicopedagoga francesa que apresenta algumas consideraes sobre o
termo psicopedagogia e sobre a origem dessas idias na Europa, e os
trabalhos de George Mauco, fundador do primeiro centro mdico

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psicopedaggico na Frana, onde se percebeu as primeiras tentativas de articulao


entre Medicina, Psicologia, Psicanlise e Pedagogia, na soluo dos problemas de
comportamento e de aprendizagem.

Esperava-se, atravs dessa unio entre cincias, conhecer a criana e o seu


meio, para que fosse possvel compreender o caso para determinar uma ao
reeducadora. Diferenciar os que no aprendiam, apesar de inteligentes, daqueles que
apresentavam alguma deficincia mental, fsica ou sensorial, era uma das preocupaes
da poca. Acreditava-se que os comprometimentos na rea escolar eram provenientes de
causas orgnicas, por isso procurava-se identificar no fsico as determinantes das
dificuldades do aprendente. Nesse contexto, criou-se um carter teraputico da
Psicopedagogia. Conforme Bossa (2000), a crena de que os problemas de
aprendizagem eram causados por fatores orgnicos perdurou por muitos anos e
determinou a forma do tratamento dada questo do fracasso escolar at bem
recentemente.
Conforme relata Peres (1998, p.43), acredita-se que a primeira experincia
psicopedaggica no Brasil ocorreu em 1958, quando na Escola Guatemala, no antigo
estado da Guanabara (hoje, Rio de Janeiro), foi criado o Servio de Orientao
Psicopedaggica (SOPP). O principal objetivo do SOPP foi melhorar a relao
professoraluno, bem como estabelecer um clima mais receptivo para a aprendizagem,
aproveitando para isso as experincias anteriores dos alunos.
Assim, nas dcadas de 50 e 60, a categoria profissional dos psicopedagogos
organizou-se no pas, com a divulgao da abordagem psiconeurolgica do
desenvolvimento humano. Nessa poca, as dificuldades de aprendizagem eram
associadas a uma disfuno neurolgica denominada de disfuno cerebral mnima
(DCM), que virou moda nesse perodo, servindo para camuflar problemas
sociopedaggicos (BOSSA, 2000, p. 48-49). Diante dos problemas de aprendizagem, a
primeira atitude dos familiares era levar seus filhos a uma consulta mdica. Devido a
esse pensamento, ainda hoje comum que o psicopedagogo receba no consultrio
crianas que j foram examinadas por um mdico, por indicao da escola ou mesmo
por iniciativa da famlia, devido aos problemas que est apresentando na escola (Id.
Ibid., p. 50).
Nessa linha, explica Visca (apud BOSSA, 2000, p.21): a Psicopedagogia foi
inicialmente uma ao subsidiada da Medicina e daPsicologia, perfilando-se
posteriormente como um conhecimento independente e complementar, possuda de
um objeto de estudo, denominado de processo de aprendizagem, e de recursos
diagnsticos, corretores e preventivos prprios.

A Psicopedagogia foi introduzida no Brasil observando os modelos mdicos de


atuao, mas, nos anos 70, alguns profissionais, preocupados com os altos ndices de
evaso escolar e repetncia, engajados no estudo das causas e intervenes dos
problemas educacionais relacionados ao fracasso escolar, trouxeram da Frana e
Argentina os aportes tericos sobre a Psicopedagogia. Assim, dentro da concepo de
problemas de aprendizagem que se iniciaram, ento, os cursos de formao d
especialistas em Psicopedagogia, na Clnica Mdico-Pedaggica de Porto Alegre, com a
durao de dois anos (Id. Ibid., p. 52).
Com a viso de uma formao independente, o Brasil recebeu contribuies
para o desenvolvimento da Psicopedagogia, especialmente de profissionais argentinos,
como Jorge Visca, Sara Pan, Jacob Feldmann, Ana Maria Muniz, Alicia Fernndez e
Marina Muller. Novas descobertas cientficas e movimentos sociais influenciaram a
Psicopedagogia brasileira. O professor argentino Jorge Visca tornou-se um dos maiores
11

contribuintes da difuso psicopedaggica no pas. Foi o criador da Epistemologia


Convergente, linha terica que prope o trabalho com a aprendizagem utilizando-se da
integrao de trs linhas da Psicologia (VISCA, 1991, p. 66):
- Escola de Genebra, psicogentica de Jean Piaget (ningum pode
aprender alm do que sua estrutura cognitiva permite);
- Escola Psicanaltica, Freud (dois sujeitos com igual nvel cognitivo e
distintos investimentos afetivos em relao a um objeto aprendero de
forma diferente); e
Escola de Psicologia Social, de Enrique Pichon Rivire (se ocorrer uma
paridade do cognitivo e afetivo em dois sujeitos de distintas culturas,
tambm suas aprendizagens em relao a um mesmo objeto sero
diferentes, devido s influncias que sofreram em seus meios socioculturais).

Conforme Frana (apud SISTO et al., 2002, p.101):


Visca prope o trabalho com a aprendizagem utilizando-se de uma
confluncia dos achados tericos da escola de Genebra, em que o principal
objeto de estudo so os nveis de inteligncia, com as teorizaes da
psicanlise sobre as manifestaes emocionais que representam seu
interesse predominante. A esta confluncia, junta, tambm, as proposies
da psicologia social de Pichon Rivire, mormente porque a aprendizagem
escolar, alm do lidar com o cognitivo e com o emocional, lida tambm com
relaes interpessoais vivenciadas em grupos sociais especficos.

A anlise do sujeito atravs de correntes distintas do pensamento psicolgico


concebeu uma proposta de diagnstico, de processo corretor e de preveno, dando
origem ao mtodo clnico psicopedaggico no Brasil, conforme atesta Visca (1987,
p.16):
quando se fala de psicopedagogia clnica, se est fazendo referncia a um mtodo
com o qual se tenta conduzir aprendizagem e no a uma corrente terica ou escola.
Em concordncia com o mtodo clnico podem-se utilizar diferentes enfoques
tericos. O que eu preconizo o da epistemologia convergente.

O professor Visca implantou centros psicopedaggicos no Rio de Janeiro, So


Paulo, Campinas, Salvador e Curitiba. Ministrou aulas em Salvador, Porto Alegre, Rio
de Janeiro, So Paulo, Campinas, Itaja, Joinville, Maring, Goinia, Foz do Iguau e
muitas outras (apud BARBOSA, 2001, p. 14).
Em decorrncia de novas descobertas cientficas e movimentos sociais, a
Psicopedagogia sofreu muitas influncias. Novas abordagens tericas sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem, bem como inmeras pesquisas sobre os fatores intra
e extra-escolares na determinao do fracasso escolar, contriburam para uma nova
viso mais crtica e abrangente.
Entre os anos 60 e 70, a Psicopedagogia interessou-se pelos condicionamentos,
saindo da abordagem focada apenas nas possveis falhas e avaliando os desempenhos
dos sujeitos em situao de aprendizagem numa perspectiva behaviorista. Considerando
os porqus das dificuldades e dos problemas de aprendizagem nos sujeitos, os estudos
psicopedaggicos da dcada de oitenta mudaram o enfoque e passaram a ser
consideradas as diferentes influncias do meio social e cultural, abandonando a
perspectiva de somente observar como estas dificuldades e problemas se manifestavam.
A viso que surgiu, ento, considerada como sendo uma tica social, levando em
conta a relevncia das influncias do meio scio-cultural para aprendizagem. As idias
de Lev Vygotsky3 ganharam espao e fundamentaram nova perspectivas para se
compreender as dinmicas presentes nos processos de aprendizagem, construindo um
12

perfil profissional psicopedaggico baseado na interdisciplinaridade como metodologia


e proposta de adoo de estratgias de interveno e pesquisa.
Nesse caso, a Psicopedagogia deve ser compreendida como rea de estudo
interdisciplinar, que abrange diferentes reas de conhecimento e cujo campo de atuao
vem a ser identificado por meio do processo de aprendizagem e "que tem por objeto de
estudo o ser cognoscente" (SILVA, 1998, p.51)
Neste mesmo sentido, Berlim e Portella (2007, p.85), argumentam que:
a partir dos anos 90, a prxis psicopedaggica ampliou sua viso e possibilidade de
trabalho, entendendo o ser cognoscente como sujeito ativo de sua aprendizagem e,
extremamente, vinculado com o outro que ensina.

necessrio ressaltar tambm que a atualizao profissional imperiosa, uma


vez que trabalhando com tantas reas, a descoberta e a produo do conhecimento
bastante acelerada.
Em 1979, aps quase vinte anos de prticas psicopedaggicas, na cidade de
So Paulo, foi criado o primeiro curso em nvel de ps-graduao em Psicopedagogia,
no Instituto Sedes Sapientiae. Isso serve para mostrar como a rea de Psicopedagogia
relativamente nova no Brasil. Muitos outros cursos de Psicopedagogia surgiram desde
ento e este crescimento indica uma grande procura por esta profisso. Para Fagali
(2007, p. 19-20), uma das matrizes geradoras do curso de Psicopedagogia o Instituto
Sedes Sapientiae. Ela ressalta que a retomada das razes do curso de formao em
Psicopedagogia do Sedes Sapientiae justifica-se por ter sido um curso pioneiro na
realidade de So Paulo, gerador de lderes de mudana que prosperaram em vrios
projetos. Alguns profissionais que terminaram a especializao em Psicopedagogia, no
Instituto Sedes Sapientiae, organizaram um grupo para estudar e definir a prtica
psicopedaggica que melhor trabalhasse os problemas de ensino, dando origem
Associao Estadual de Psicopedagogia de So Paulo (AEP), em 1982, conforme cita
Rubinstein (1987, p.13).
A partir de 1985, a Psicopedagogia passou a tratar a aprendizagem como
processo, o qual se constitui na construo do saber, conceituando aprendizagem e suas
dificuldades, com base em uma interseo das contribuies de diferentes reas, para as
quais tambm contribui com o conhecimento.
Na dcada de 90, com os avanos em outros campos do saber humano,
principalmente das Neurocincias, da Biologia, da Sociologia e da Psicolingstica,
entre outras revises epistemolgicas, a Psicopedagogia inseriu-se, definitivamente,
como um a rea de atuao e um campo do saber humano interdisciplinar.
____________
3 Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) foi um psiclogo bielorrusso, descoberto nos meios
acadmicos ocidentais depois da sua morte, causada por tuberculose, aos 37 anos. Pensador importante,
foi pioneiro na noo de que o desenvolvimento intelectual das crianas ocorre em funo das interaes
sociais (e condies de vida). As obras de Vygotsky incluem alguns conceitos que se tornaram
incontornveis na rea do desenvolvimento da aprendizagem. Um dos conceitos mais importantes o de
Zona de Desenvolvimento Proximal, que se relaciona com a diferena entre o que a criana consegue
realizar sozinha e aquilo que, embora no consiga realizar sozinha, capaz de aprender e fazer com a
ajuda de uma pessoa mais experiente. Vygotsky enfatiza a relao entre quem aprende e aquele que
ensina, como partcipes de um mesmo processo chamado mediao, como um pressuposto da relao euoutro social. A relao mediada no se d necessariamente pelo outro corpreo, mas pela possibilidade de
interao com signos, smbolos culturais e objetos. Para Vygotsky a aprendizagem relaciona-se ao
desenvolvimento desde o nascimento, sendo a principal causa para o desabrochar do desenvolvimento

13

Aps seis anos de funcionamento, a AEP transformou-se na Associao


Brasileira de Psicopedagogia (ABPp). A ABPp possibilitou aos psicopedagogos
estruturarem um espao de discusso sobre o corpo terico de conhecimentos
psicopedaggicos, atravs do seu vasto acervo de trabalhos cientficos publicados,
dissertaes de mestrado e teses de doutorado. Peres (1998, p.43) aborda que ao longo
de sua existncia, a ABPp tem promovido vrios encontros e congressos visando dentre
outras coisas refletir sobre: a formao do psicopedagogo, a atuao psicopedaggica
objetivando melhorias da qualidade de ensino nas escolas, a identidade profissional do
psicopedagogo, o campo de estudo e atuao do psicopedagogo, o enfoque
psicopedaggico multidisciplinar.
A ABPp organizou a identidade profissional do psicopedagogo e os objetivos da
psicopedagogia, nos diferentes estados da federao, representando e divulgando a
Psicopedagogia. Outro fato importante ocorreu em 1992, quando entrou em vigor o
Cdigo de tica aprovado em assemblia da ABPp, durante o V Encontro e II
Congresso de Psicopedagogia. Esse Cdigo passou a ser o documento norteador dos
princpios da Psicopedagogia, das responsabilidades gerais do psicopedagogo, das
relaes com outras profisses e a importncia do sigilo profissional. Posteriormente, na
Assembleia Geral do III Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, em 1996, o Cdigo de
tica recebeu alteraes.
A Psicopedagogia nascente na poca moderna se diferencia como rea de
atuao e reflexo sobre a prxis psicopedaggica, a partir da aprendizagem humana, ao
levar em conta a articulao entre subjetividade e a objetividade humana e o
conhecimento nas diversas maneiras de aprender. O objeto de estudo da Psicopedagogia
se sintetiza naquilo que Silva (1998, p. 25) nos apresenta:
no incio, seu objeto so os sintomas das dificuldades de aprendizagem, como
desateno, desinteresse, lentido, etc. e, assim, seu objetivo remediar esse
sintomas. A dificuldade de aprendizagem seria apenas um mau desempenho, um
produto a ser tratado.

Entretanto, se o conhecimento for compreendido como processo contnuo, tal


como fazem os psicopedagogos atualmente, torna-se possvel situar a Psicopedagogia
num patamar mais alto, obtendo-se assim uma viso mais ampla.
Diferentemente dos primrdios do movimento educacional, em que a anlise do
insucesso escolar das crianas restringia-se ao prprio aluno, a atual tendncia considera
o insucesso como sintoma social e no uma mera patologia. Portanto, no h como
desconhecer o papel relevante do pedagogo que, cada vez mais, tem contribudo para a
integrao entre criana e instituies, onde a aprendizagem o foco das atenes.
um momento bastante fecundo para a Psicopedagogia, onde novas
teorizaes e aportes significativos surgem como elementos fomentadores da prxis
psicopedaggica que vem ganhando novas perspectivas de ao e novos espaos para
sua insero. Com isso, a Psicopedagogia avana no sentido de objetivar, cada vez mais,
o sujeito na construo de sua autonomia, vinculando o eu cognoscente s suas relaes
com a aprendizagem. Processos de investigao sobre a construo, integrao e
expanso deste sujeito aprendente se tornam cada vez mais presentes na pesquisa
psicopedaggica e muito rica a produo que pode-se notar neste campo. O processo
de aprendizagem passou a ser tema essencial para se compreender a construo do
sujeito cognoscente, meta maior a ser alcanada para que ele se torne capaz de ser o
prprio responsvel pela construo do conhecimento.
Numa perspectiva tradicional, sabe-se que a aprendizagem tem sido
14

compreendida como pista de mo nica, onde o professor possui a tarefa de repassar o


saber para o aluno, percebido como um ser que precisa receber este saber, sem que
nenhum outro processo seja vlido. Desconsiderando as relaes sociais, nesta viso do
processo de aprendizagem, somente o professor detm o saber e entre alunos e
professores nenhuma outra espcie de vnculo pode haver a no ser esta: o professor
sabe e o aluno no sabe, portanto, a tarefa educativa deve ser a de repassar o que
professor sabe para o aluno, que, supostamente, nada sabe e s vai aprender se receber
o saber.
Na atualidade, muitos so os movimentos pedaggicos para mudar
definitivamente este modo de fazer educao, visto que existem diversos trabalhos e
diferentes prticas que propem mudanas de olhar e percepo sobre a aprendizagem,
redefinindo os agentes de todo o processo e seus respectivos papis.
De acordo com Fernndez (1991), so estes movimentos de adaptao que
configuram a arquitetura onde a atribuio simblica de significaes prprias, que o
sujeito aprendente faz, em relao aos processos de aprendizagem onde interage.
Entretanto, para que todo este processo favorea adaptaes inteligentes, necessrio
que os movimentos de acomodao e assimilao4 estejam em equilbrio, ou seja, um
no 4 Nos estudos de Piaget, a teoria da equilibrao, de uma maneira geral, trata de um
ponto de equilbrio entre a assimilao e a acomodao. Acomodao o movimento
que o organismo realiza para se submeter pode predominar em excesso sobre o outro.
Com os estudos de Sara Pan possvel observar os processos de hipoassimilao /
hiperacomodao, e de hipoacomodao / hiperassimilao, que constituem as
diferentes modalidades presentes nos processos representativos que afetam a formao
deste equilbrio.
Tais modalidades interferem tanto nas reaes e respostas que o organismo
produz em sua interao com o meio, quanto nos processos de aprendizagem, que se
pressupe normal quando esta produzida numa relao onde os
movimentosassimilativos e acomodativos apresentem-se em equilbrio.
So as elaboraes objetivantes e subjetivantes que faro com que o sujeito
aprendente e desejante, de fato, aprenda, pois aprender apropriar-se, e tal apropriao
permite que o objeto do conhecimento, da aprendizagem, seja ordenando e classificado.
No aspecto subjetivo, tal movimento ir gerar o reconhecimento e a apropriao do
objeto, como resultado das vivncias e das experincias que o aprendente obteve com
sua relao e interao com este objeto. Vale a pena relembrar que todo este processo
ocorre na articulao das instncias do organismo, do corpo, da inteligncia e do desejo
que constituem o mover-se do sujeito aprendente, alm dos vnculos que consegue
estabelecer com os outros aprendentes e com os seus ensinantes.
Todas estas idias favorecem o pensar, agir e refletir para as questes relativas
aprendizagem em nosso tempo. Se o aprendente se faz sujeito desejante de modo
gradativo, a construo do seu saber deve ser investigada e analisada. Cabe a todo
educador ser ponto de referncia, suporte colaborativo e atencioso, observando
expectativas e necessidades e valorizando, cada vez mais, as construes e descobertas
de seus aprendentes.
Nos espaos e tempos educacionais, deve-se buscar de modo permanente o
aprender e o ensinar com prazer, proporcionando que esta sensao de prazer esteja
presente nas aes e estratgias de aprendizagem. A aprendizagem afeta a dinmica s
exigncias exteriores, adequando-se ao meio. Assimilao consiste no processo mental
pelo qual os dados das experincias se incorporam aos esquemas de ao e aos
esquemas operatrios existentes, num movimento de integrao do meio com o
organismo. Individual de cada aprendente e tem forte interferncia no articular das
15

instncias d organismo, do corpo, do desejo e da inteligncia. As aes como educador


deve considerar tais interferncias, centrando-se na busca pelas transformaes.
aprendizagem possibilidade, mas sem o desejo no se transforma em oportunidade. N
contemporaneidade, so requeridas novas posturas e iniciativas, compreendendo espao
e o tempo da escola como estmulos construes de teias de significaes, onde o
aprendente possa transformar-se e libertar suas potencialidades, vivenciando ricas
experincias com os objetos que interage. Em suas aes de ensino, cada educador pode
construir os espaos de confiana, credibilidade e amorosidade, onde seja possvel a
alegria da autoria, a alegria do aprender e do ensinar, a alegria de viver enfim.
3. O PERFIL DO PSICOPEDAGOGO
O foco de ateno do psicopedagogo a reao da criana diante das tarefas,
considerando resistncias, bloqueios, lapsos, hesitaes, repetio, sentimentos de
angustias. O psicopedagogo ensina como aprender e para isso necessita aprender o
aprender e a aprendizagem. Cabe ao psicopedagogo saber como se constitui o
sujeito,como este se transforma em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de
conhecimento de que ele dispe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende.
Esse saber exige que o psicopedagogo recorra a teorias que lhe permitam aprender, bem
como s leis que regem esse processo: as influncias afetivas e as representaes
inconscientes que o acompanham, o que pode compromet-lo e o que pode favorec-lo.
O psicopedagogo o profissional que auxilia na identificao e na resoluo dos
problemas no processo do aprender. Esse profissional precisa estar capacitado a lidar
com as mais diversas dificuldades de aprendizagem, um dos fatores atuais que leva uma
boa parcela de alunos multirrepetncia, ao fracasso escolar e, consequentemente,
evaso. O profissional da psicopedagogia precisa deter um conhecimento cientfico
especfico oriundo da articulao de vrias reas envolvidas nos processos e caminhos
do aprender. Cabe a ele intervir, visando a soluo dos problemas de aprendizagem e
tendo como foco o aluno ou a organizao educadora (escola). Realizar o diagnstico e
a interveno psicopedaggica tambm uma atitude que poder ser efetivada atravs
de mtodos, instrumentos e tcnicas prprias da psicopedagogia, sendo relevantes as
questes ligadas preveno.
O prefixo psi deriva de physis, utilizado pelos pr-socrticos para definir a
totalidade de tudo que , de tudo que nasce, de tudo que se desenvolve. Conforme
Leloup (2000), Filon de Alexandria descrevia a condio humana em quatro dimenses:
corporal (soma), psquica (psyche), cognitiva (nous) e espiritual (pneuma). Essas quatro
estruturas permitem a qualquer indivduo captar o conhecimento e reproduzir-se como
humano, para ser. Ou seja, o prefixo psi aplicvel a todos os seres humanos e para
se realizar um trabalho psi necessrio interpretar. O homem o nico animal
hermenutico. Ele dotado de um pensamento reflexivo, que o capacita a fazer um
juzo de valor sobre si mesmo, sobre os outros e sobre a realidade que o cerca. Desde os
tempos de Filon, os terapeutas eram hermeneutas habilitados na arte da interpretao
dos textos sagrados, dos sonhos e dos eventos da existncia. Aqueles que Flon de
Alexandria chamava de terapeutas tinham uma maneira de viver bem diferente daquela
que vivenciam os que hoje levam esse nome. Mas ser o psicopedagogo um terapeuta?
Terapia , sem dvida nenhuma, a arte da interpretao. Efeitos e afetos modificam-se
em direo a um melhor ou a um pior, de acordo com o sentido que se d a um
sofrimento, um evento, um sonho ou um texto . Os acontecimentos so o que so, o que
se faz deles depende do sentido que se lhes d.
Terapeuta aquele que cuida, que se desvela em direo ao outro procurando
16

aliviar-lhe os sofrimentos. aquele que cuida, no o que cura. Ele est l apenas para
colocar o sujeito nas melhores condies possveis, a fim de que este atue e venha a se
curar. Terapeuta tambm aquele que honra, e que, portanto, responsvel por uma
tica subjacente sua atividade. Neste sentido, os terapeutas so tambm filsofos,
porque esto sempre em busca da verdade que se encontra por detrs das aparncias.
A Psicopedagogia uma forma de terapia. Da no haver a distino, como
lembra Fernndez (1991), ao abordar as diferenas entre psicopedagogia institucional e
clnica. Todo trabalho psi clnico, seja realizado numa instituio ou entre as quatro
paredes de um consultrio. Clnica a atitude do psicopedagogo, de respeito pelas
vivncias do outro, de disponibilidade perante seus sofrimentos, de olhar e de escutar
alm das aparncias que lhe so expostas. O psicopedagogo um terapeuta que trabalha
com esta caracterstica bsica do ser humano que a aprendizagem
Flon de Alexandria definiu os terapeutas como aqueles que cuidavam do corpo,
das imagens e dos arqutipos que o animam, do desejo e do outro:
1) cuidar do corpo: no o corpo compreendido como organismo, no um
corpo objeto, mas um corpo sujeito, que fala. Cuidar do corpo prestar ateno ao
sopro que o anima e que possibilita a aprendizagem. preciso um movimento para
que ocorra aprendizagem. Caber ao terapeuta a funo de dialogar com este corpo,
desatando os ns que se colocam como impeditivos vida e inteligncia criativa.
2) cuidar do ser: uma escuta e um olhar dirigido para aquele que , ou seja,
para aquilo que no se apresenta como doentio e mortal. Cuidar do ser no estar
voltado primeiramente para a doena, ou para o doente, mas para aquilo que se acha
fora do alcance da doena e que mantm o sujeito vivo. olhar em primeiro lugar
para aquilo que vai bem, para o ponto de luz que pode dissipar as trevas. cuidar no
homem aquilo que escapa ao homem, abrindo espaos para modificaes, para
mudanas; um espao onde o homem possa se recolher e descansar, encontrando
seus prprios caminhos para aprender. No ensinar, possibilitar aprendizagens.
3) cuidar do desejo: uma palavra que ocorre muitas vezes na obra de Flon
equilbrio. Cuidar do desejo no percorrer um caminho de excessos, mas um
caminho do meio. O desejo o do outro e o meu. No trabalho psicopedaggico
no existe professor e aluno, mas ensinante e aprendente que interagem sem
possurem papis fixos ou predeterminados. No se trata de querer a todo custo fazer
compreender, querer que o outro compartilhe as nossas mais ntimas convices.
Isso de nada serve e denota uma vontade de poder. Melhor respeitar o ritmo do
outro como se respeita o prprio ritmo. Cuidar do desejo atentar para as prprias
necessidades, procurar superviso e terapia para a melhoria de nossa escuta e de
nosso olhar, que se direciona tanto para o outro como para ns mesmos.
4) cuidar do outro: a verdade a condio da alegria e, por isso,
necessrio ver com clareza. Isso supe sair das projees que no nos deixam ver o
que . Isso significa olhar para uma pessoa, um acontecimento e no projetar sobre
isto nossos temores e desejos, todas as nossas lembranas. deixar de lado o prprio
ponto de vista e os seus condicionamentos, ver as coisas a partir delas mesmas. O
olhar do terapeuta no deve ser claro apenas no sentido de lcido, mas tambm no
sentido de esclarecedor. Diante de um olhar assim, a pessoa no se sente julgada,
nem menosprezada, mas aceita, e esta aceitao a condio necessria para que se
inicie o caminho de cura. Adquirir um olhar esclarecedor, para o terapeuta,
adquirir a humildade, relativizar o eu.

A competncia do psicopedagogo est, portanto, na difcil tarefa de por em


articulao teoria e prtica. No existe psicopedagogo enquanto o fazer no se inicia.
No existe Psicopedagogia sem a busca da verdade que esta inscrita no conhecimento
de si e do outro, e na criao de novos conhecimentos. necessrio uma integrao
tambm entre os saberes cientficos, a fim de que a competncia do psicopedagogo seja
sentida.
17

Escolher a Psicopedagogia como terapia e fazer-se terapeuta assumir a


responsabilidade por uma formao contnua, cada vez mais aprofundada nas questes
humanas; assumir a responsabilidade por uma atividade que implica um saber
interdisciplinar e ecltico, sem sectarismos de qualquer espcie; estar aberto a
mudanas.
O psicopedagogo deve ser um profissional preparado para atender crianas ou
adolescentes com problemas de aprendizagem, atuando na sua preveno, diagnstico e
tratamento clnico ou institucional. Ou seja, o psicopedagogo necessita ter
conhecimentos multidisciplinares, pois em um processo de avaliao diagnstica
necessrio estabelecer e interpretar dados em vrias reas. O conhecimento dessas reas
far com que o profissional compreenda o quadro diagnstico do educando e favorecer
a escolha da metodologia mais adequada, ou seja, o processo corretor, com vista
superao das inadequaes do aprendente. Envolver-se em pesquisas e estudos
cientficos acerca dos problemas e processos de aprendizagem de fundamental
importncia no trabalho do psicopedagogo, pois atravs de novos enfoques que
podero ser alcanadas importantes consideraes a respeito da aprendizagem, bem
como obtidos argumentos concretos para o reconhecimento da profisso.
Os psicopedagogos devem seguir certos princpios ticos que esto condensados
no Cdigo de tica. Porm, a tica no estabelece regras, sua principal caracterstica a
reflexo sobre a ao do Homem. Conforme Griz (2007, p.78), a Psicopedagogia a
rea de conhecimento que mais se prope a uma prxis que atenda aos requisitos e
princpios ticos, embora muitos profissionais sequer conheam seu cdigo de tica.
Scoz e colaboradores (apud BOSSA, 2007), escreveram sobre a trajetria da Associao
Brasileira de Psicopedagogia e destacaram que a contnua expanso da Psicopedagogia
e, em consequncia disso, a abertura de inmeros cursos de psgraduao para a
formao nessa rea em todo o pas, levou a Associao a elaborar um documento sobre
a identidade profissional do psicopedagogo e os objetivos da Psicopedagogia, a partir da
delimitao de seu campo de estudos e de atuao. Esse documento passou por vrias
etapas de discusso, contando com a participao dos associados da Associao
Brasileira e de suas sees, bem como de coordenadores e representante de inmeros
cursos de Psicopedagogia de So Paulo e do Rio de Janeiro.
Em 1994, a Associao implantou um curso de Psicopedagogia, em carter
experimental, no qual assumiu seu prprio modelo de formao, embasado no
documento sobre a identidade profissional do psicopedagogo. Sendo assim, a ABPp tem
discutido e analisado amplamente temas como a identidade do psicopedagogo e a
legitimidade da ao social da Psicopedagogia, dentre outros estudos. A dimenso
social da Psicopedagogia busca o saber por meio de uma ao socioeducativa, pois a
aprendizagem acontece na instituio, seja educacional ou familiar, articulando a
experincia acumulada com o conhecimento adquirido. Conforme Noffs (2000, p. 45),
para a qualidade do psicopedagogo faz-se necessrio articular docncia, pesquisa e
gesto. Para tal, essencial que o psicopedagogo conhea o contexto institucional, seja
escolar, hospitalar ou familiar, onde o processo de aprendizagem vai desenvolver-se.
4. PRINCIPAIS CAMPOS OU REAS DE ATUAO
H alguns anos, Fernndez (1994, p. 102) argumentava que a partir do objeto de
estudo da Psicopedagogia, ainda no foi possvel construir uma teoria acerca dessa
prtica psicopedaggica. Ela menciona que estamos tentando construir nossa prpria
teoria, nosso especfico enquadramento, os rasgos diferenciadores de nossa tcnica e
nosso lugar como especialistas em problemas de aprendizagem. Mas para os
18

profissionais brasileiros pode-se verificar que o tema da aprendizagem ocupa-os e


preocupa-os, sendo os problemas desse processo (de aprendizagem) a causa e a razo da
Psicopedagogia.
A Psicopedagogia o espao profissional para o qual convergem os
profissionais cuja atividade fundamental relaciona-se com a maneira de aprender e se
desenvolver pessoas, com as dificuldades e problemas que encontram quando levam a
cabo novos aprendizagens, com as intervenes dirigidas a ajudar-lhes a superar estas
dificuldades e, em geral, com as atividades especialmente pensadas, planejadas e
executadas para que aprendam mais e melhor. Pode-se afirmar que o trabalho
psicopedaggico est estreitamente vinculado com a anlise, o planejamento, o
desenvolvimento e a modificao dos processos educativos; no entanto o espao
profissional da Psicopedagogia no est circunscrito escola e educao escolar. A
princpio, todos os processos educativos, independentemente do contexto institucional
em que esto localizados, so suscetveis de fazer parte do campo de atuao dos
profissionais da Psicopedagogia.
A atuao psicopedaggica se entende como a orientao educativa realizada
atravs de programas de interveno que, com um enfoque preventivo, potencializador e
corretivo, persegue o desenvolvimento dos aprendentes, seja no plano pessoal, escolar,
acadmico ou de carreira. Todos os indivduos, em suas diferentes etapas evolutivas,
desde o nascimento at a velhice, so passveis da interveno psicopedaggica. O
campo de atuao da Psicopedagogia est tornando-se mais amplo, pois o que
inicialmente caracterizava-se somente no aspecto clnico, hoje pode ser aplicado a
outros segmentos. De modo geral, essa atuao pode estar inserida nos seguintes
objetivos:
a) assessorar no desenvolvimento do processo de aprendizagem,
incluindo suas perturbaes e / ou anomalias, de modo a favorecer as
condies adequadas para o sucesso na aquisio do conhecimento ao
longo de todas as etapas evolutivas, seja de forma individual ou
coletiva, no mbito da educao, famlia e sade mental;
b) realizar aes que possibilitem a deteco das perturbaes e / ou
anomalias no processo de aprendizagem nos diferentes mbitos de
expresso;
c) pesquisar as caractersticas psicoevolutivas do sujeito em situao
de aprendizagem;
d) participar na dinmica das relaes da comunidade educativa, a fim
de favorecer os processos de integrao e mudanas;
e) orientar a respeito das diferentes adequaes metodolgicas, de
acordo com as caractersticas biolgicas, psicolgicas, sociais e
culturais dos indivduos e grupos;
f) desenvolver processos de orientao e reorientao educacional,
vocacional e ocupacional, nas modalidades individual e grupal;
g) elaborar diagnstico dos aspectos preservados e perturbados,
comprometidos no processo de aprendizagem, para efetuar
prognsticos de evoluo;
h) com base nos diagnsticos obtidos, elaborar estratgias especficas
e programas de tratamento, orientao e derivao, destinados a
promover processos harmnicos de aprendizagem;
i) participar em equipes interdisciplinares responsveis pela
elaborao, execuo e avaliao de planos, programas e projetos nas
reas de educao e a sade;
19

j) realizar estudos e investigaes relacionados ao plano educacional e


da sade, relacionados ao processo de aprendizagem e aos mtodos,
tcnicas e recursos prprios da investigao psicopedaggica;
k) exerccio da docncia na rea de sua especialidade em todos os
nveis do sistema educativo.
A atuao psicopedaggica pode realizar-se nos seguintes mbitos:
a) Clnica: compreende como objeto de estudo o sujeito e sua relao
com a aprendizagem e suas fraturas, a indagao sobre os aspectos
da constituio psquica comprometidos na atividade representativa
que permitem o despregue da simbolizao ou geram restries na
relao com os objetos. A tarefa se desenvolve em instituies
publicas, privadas ou em consultrios particulares. A esfera de ao se
acha em hospitais gerais, peditricos, psiquitricos ou
neuropsiquitricos, centros de sade mental, centros de reabilitao de
portadores de necessidade de qualquer tipo, comunidades teraputicas,
asilos, albergues, clnicas, sanatrios, escolas de todos os nveis,
consultrios particulares, organizaes no governamentais etc.
b) Institucional: compreende diferentes campos ou dimenses a
interveno individual no contexto grupal, trabalho com diferentes
atores, capacitao especfica em diferentes setores ou mbitos,
assessoramento frente a situaes especficas. A esfera de ao se
acha nas instituies educativas de todos os nveis (pr-escolar,
fundamental, mdio, acadmico, educao de adultos), bem como em
escolas especiais, creches, centros de orientao vocacional e demais
instituies privadas ou oficiais de finalidade educativa.
c) Trabalhista: compreende a orientao e o assessoramento
profissional gesto e organizao empresarial, intervindo nos
aspectos de comunicao organizacional, a capacitao para recmcontratados e / ou nas mudanas de postos e promoes, organizao e
/ ou superviso de grupos de trabalho, recrutamento e seleo de
pessoal, elaborao de programas especficos, mediao e resoluo
de conflitos. A esfera de ao se acha nas organizaes e empresas de
qualquer porte.
d) Investigao-Capacitao: compreende o desenho e o
desenvolvimento de investigaes e capacitao no campo dos grupos,
as instituies, a comunidade, seja no mbito da educao, sade ou
empresa, de forma preventiva ou assistencial. A esfera de ao est
relacionada s entidades pblicas ou privadas, governamentais e no
governamentais, nas reas de sade e educao.
e) Sociocomunitria: compreende o trabalho em aes
sciocomunitrias, orientadas ao assessoramento ou interveno a
respeito da preveno primria, secundria e terciria, em projetos
especficos da disciplina ou apoiando equipes interdisciplinares. A
esfera de ao aqui se relaciona com todas as instituies, grupos e
membros da comunidade que, enquanto foras sociais, influem e
afetam a conduta do indivduo.
f) Jurdica: compreende o estudo e a deteco de condutas anmalas
que possam incidir no desenvolvimento cognitivo do sujeito
20

provocando inibio cognitiva ou deteriorao nas funes, a


orientao psicopedaggica ao sujeito e seus familiares, a elaborao
de laudos e percias conforme a perspectiva requerida. A esfera de
ao est relacionada aos tribunais de Justia, institutos penais,
institutos de internao de menores, organismos policiais e demais
rgos com finalidade similar.
De modo geral, a atuao do psicopedagogo diferente do psiclogo, pois o
primeiro est preocupado especificamente com a aprendizagem. O ser humano, em sua
complexidade, sempre articula uma maneira de pedir ajuda, quando est em
dificuldades de qualquer natureza. Seja enquanto criana, apresentando alguma
dificuldade especfica na Escola; seja o jovem, fazendo muitas vezes uma verdadeira
negao da escolaridade e enveredando pela marginalidade; seja o idoso, entrando em
depresso por se julgar incapaz de aprender e continuar contribuindo para sua
comunidade. Quando esse pedido de ajuda se d via aprendizagem, a deve atuar o
psicopedagogo, por ser o profissional cuja formao o habilita para compreender e
atender tais solicitaes.
A Psicopedagogia aplicada a segmentos hospitalares e organizacionais est
voltada para a manuteno de um ambiente harmnico e identificao e preveno dos
insucessos interpessoais e de aprendizagem. possvel perceber, tambm, que a
Psicopedagogia detm importante papel no novo momento educacional que a insero
e manuteno dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) no ensino
regular, comumente chamada de incluso social. Colocar o aluno com NEE em sala de
aula e no criar estratgias para a sua permanncia e sucesso escolar inviabiliza todo o
movimento nas escolas. Faz-se premente a necessidade de um acompanhamento e
estimulao do aluno com NEE para que a sua aprendizagem seja efetiva.
O psicopedagogo deve ter a conscincia de observar o indivduo como um todo:
coordenao motora ampla, aspecto sensoriomotor, dominncia lateral,
desenvolvimento rtmico, desenvolvimento motor fino, criatividade, evoluo do
traado e do desenho, percepo espacial e visiomotora, orientao e relao
espaotemporal, aquisio e articulao dos sons, aquisio de palavras novas,
elaborao e organizao mental, ateno e coordenao, bem como expresses,
aquisio de conceitos e, ainda, desenvolvimento do raciocnio logicomatemtico.
Atravs desses complexos ambientes de observao, o pedagogo deve procurar entender
o processo de aprendizagem, conforme a abordagem vygotskyana, que parte do
pressuposto de que so vrias as razes que determinam o sucesso ou o fracasso escolar.
A prtica psicopedaggica entendida como o conhecimento dos processos de
aprendizagem em seus mais diversos aspectos: cognitivos, emocionais ou corporais.
Conforme Vygotsky (1991), a atividade criadora uma manifestao exclusiva do ser
humano, pois s ele tem a capacidade de criar algo novo a partir do que j existe.
Atravs da memria, o homem pode imaginar situaes futuras e construir outras
imagens. Sendo assim, a ao criadora reside no fato da no adaptao do ser, isto , de
no estar acomodado e conformado com uma situao, buscando atravs do imaginrio
e da fantasia, um equilbrio, bem como a construo de algo novo.
mediante esse pressuposto que a interveno psicopedaggica se faz atuante,
descobrindo no aprendente as suas capacidades e desenvolvendo atividades que o
auxiliem na ordenao e coordenao de suas idias e manifestaes intelectuais.
A especificidade do tratamento psicopedaggico consiste no fato de que existe
um objetivo a ser alcanado, a eliminao dos sintomas. Assim, a relao entre o
psicopedagogo e o aprendente sustentada em atividades bem definidas, cujo objetivo
21

solucionar os efeitos nocivos dos sintomas. Por exemplo, pode-se apontar problemas de
aprendizagem relacionados leitura, motivo bastante frequente para as consultas
psicopedaggicas. possvel que uma criana no aprenda a escrever porque lhe faltam
recursos intelectuais para elaborar e testar suas hipteses acerca desse novo objeto de
conhecimento. possvel, tambm, que uma criana cercada de recursos possua
dificuldades em relao ordenao das ideias e no consiga organizar e construir seu
conhecimento. Assim, cabe ao psicopedagogo trabalhar as duas variantes aprendentes:
de forma preventiva para que sejam detectadas as dificuldades de aprendizagem antes
que os processos se instalem, bem como na elaborao do diagnstico e trabalho
conjunto com famlia e escola frente s intercorrncias advindas das dificuldades no
processo do aprender. Partindo da ideia de que toda criana aprende, o psicopedagogo
precisar encontrar, entre as diversas teorias educacionais, a que mais se enquadra em
cada caso diagnosticado.
No se pode falar em aprendizagem sem, portanto, considerar todos os aspectos
relevantes na vida desse sujeito que se relaciona e troca, a partir da criao de vnculos.
No diagnstico psicopedaggico no se pode desconsiderar as relaes entre produo
escolar e as oportunidades reais que a sociedade d s diversas classes sociais. Muitas
vezes, os alunos de baixa renda so classificados como deficientes nas questes do
aprendizado. Na realidade, faltam-lhes oportunidades de crescimento cultural, de rpida
construo cognitiva e desenvolvimento de linguagem, o que, certamente, aumentariam
suas chances de xito escolar.
A absoro do conhecimento pelo aluno depende da maneira como as
informaes lhe so passadas, que, por sua vez, depende das condies sociais que
determinaro a qualidade desse ensino. Professores em unidades escolares
desestruturadas e sem nenhum apoio material ou pedaggico no tero como tornar real
e atraente um conhecimento. preciso que o professor, competente e valorizado,
encontre prazer em ensinar para que possibilite o prazer de aprender.
Quando um psicopedagogo chega instituio escolar, cria-se grande
expectativa de que ele vai solucionar todos os problemas da escola, sejam dificuldades
de aprendizagem, indisciplina, evaso, excluso ou desestmulo do corpo docente. O
trabalho minucioso e abrangente, pois o profissional da Psicopedagogia no trabalha
isolado. Toda estrutura educacional necessita estar envolvida e ciente das metas
estabelecidas no Projeto Poltico Pedaggico (PPP), conforme orienta Silva (2003,
p.31):
o projeto pedaggico um instrumento de trabalho que ilumina princpios
filosficos, define polticas, harmoniza as diretrizes da educao nacional com a
realidade da escola, racionaliza e organiza aes, d voz aos atores educacionais,
otimiza recursos materiais e financeiros, facilita a continuidade administrativa,
mobiliza diferentes setores na busca de objetivos comuns e, por ser domnio pblico,
permite constante acompanhamento e avaliao.

Por isso, o trabalho psicopegaggico se depara com desafios e habilidades tais


como: competncia, viso de mundo e conhecimento terico-prtico que determinaro o
sucesso desse trabalho. Com o aluno (aprendente), o trabalho investigativo est em
saber se este quer aprender, se deseja ou no aprender, se deixa seu desejo se manifestar
a partir da sua vontade e construir seu mundo de significados. Com a instituio
educadora (escola), a investigao perpassa desde o organograma at a conversa, em
particular, com cada professor em suas especificidades disciplinares, sem esquecer de
abordar o trabalho em conjunto onde todos queiram alcanar um nico objetivo: o
sucesso escolar dos alunos.
A aprendizagem refere-se a um confrontamento objetivo e uma motivao: para
22

aprender necessrio um vnculo e para que este vnculo se instale ela passa, tambm,
pelo afeto. Segundo Pichon, (1980), a aprendizagem uma estrutura dinmica em
contnuo movimento, que funciona acionada ou movida por motivaes psicolgicas. J
Delors (1999) cita os quatro pilares essenciais para um novo conceito de educao,
quais sejam: aprender a conhecer, aprender a viver juntos, aprender a fazer e aprender a
ser. Um desses pilares reflete uma postura amadurecida com relao ao aluno, conforme
aponta Delors (1999, p. 92):
aprender a conhecer supe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a
ateno, a memria e o pensamento. O processo de aprendizagem do conhecimento
nunca est acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experincia. A educao
primria pode ser considerada bem sucedida se conseguir transmitir s pessoas o
impulso e as bases que faam com que continuem a aprender ao longo de toda vida,
tanto na escola como fora dela.

Weiss (2003) entende como fracasso escolar uma resposta insuficiente do aluno
a uma exigncia ou demanda da escola. Se o aluno no corresponde a esta demanda
exigida pela unidade escolar, algo dever ser investigado, num envolvimento global,
onde todos os profissionais que fazem parte desta organizao caminhem juntos ao
encontro e no repensar de suas posturas pedaggicas.
O fracasso escolar pode ocasionar problemas sociais, que tambm perpassam
esta trajetria de marginalizao e excluso social. A identificao dos problemas de
aprendizagem necessita de um novo olhar a partir das organizaes educadoras. Para
Vygotsky (1991), a aprendizagem da criana comea muito antes da aprendizagem
escolar, que nunca parte do zero. Toda aprendizagem da criana na escola tem uma
prhistria.
O trabalho psicopedaggico est inserido no processo ensino-aprendizagem,
atuando primordialmente, junto aos profissionais comprometidos nas instituies
escolares de forma preventiva, detectando os momentos de dificuldades e prevendo
questes que seriam motivo de tratamento futuro na vida educacional dos aprendentes,
como tambm, interagindo com o organograma escolar quando os problemas de
dificuldades de aprendizagem j estiverem instalados, trabalhando nos diagnsticos e
nas terapias psicopedaggicas.
neste momento que a interveno psicopedaggica alcana seu maior grau de
desempenho, fazendo com que o aluno exercite, atravs de estmulos, a ateno, a
memria e o pensamento lgico-crtico. Cabe ao profissional da educao proporcionar
aos seus alunos oportunidades para que o conhecimento para a vida acontea. Como o
saber jamais se dar como acabado, o papel do psicopedagogo ter uma ampla rea de
atuao, fazendo com que seus aprendentes descubram qual a melhor forma de
reconhecer e desenvolver suas capacidades intelectuais.
na prtica psicopedaggica que a teoria vygotskyana pode ser vivenciada no
enfoque sociohistrico e cultural. Partindo-se do pressuposto que a criana, ao chegar
unidade educadora (escola), j possui uma vasta bagagem informativa proveniente do
meio em que vive, papel dos educadores orientar e conduzir o conhecimento a partir
de uma prtica vivenciada e correlacionada realidade da criana.
Para que o conhecimento se construa de fato, a relao do educador/aprendente
tambm passa pela afetividade e pelo vnculo. O educador que se compromete com a
educao deseja que seu aluno (aprendente) construa o conhecimento para a vida. O
professor apenas um mediador de um processo muito maior, que o
aprendizado.

23

Para Vygotsky, a relao entre o pensamento e a palavra um processo


contnuo. O pensamento no simplesmente expresso em palavras, mas, por meio
delas, ele passa a existir.
A prioridade no ensino diz respeito, tambm, s aptides, s qualidades pessoais,
cultura, comunicao; enfim, valorizao do conhecimento que o aluno j possui e,
a partir da sua viso de mundo, o desenvolvimento de uma prtica pedaggica que
estimule a pensar, criar, dialogar e participar ativamente na construo de novos
conhecimentos.
Na tica vygotskyana, que fornece subsdios para uma prtica fundamentada na
construo do indivduo como pessoa, fundamental que o aprendente se insira num
determinado ambiente cultural, que tanto pode ser formado a partir do seu grupo
familiar, bem como escolar, religioso, esportivo e cultural, pois esse grupo que
fornece instrumentos que iro possibilitar sua maturidade intelectual.
Pode-se, ento, observar que, a cada dia, o objeto de estudo da Psicopedagogia
tem assumido contornos diferenciados, especficos e amplos. No se trata do sujeito
epistmico de Piaget, do sujeito do inconsciente de Freud, do sujeito cindido de Lacan5,
do sujeito e suas zonas de desenvolvimento de Vygotsky, entre tantos outros tericos da
educao. Trata-se de resgatar um sujeito completo; no apenas a soma, mas a
articulao desses sujeitos em suas especificidades.
Nessa variante de teorias educacionais, todos so aprendentes e, no caminhar
da especializao, cada psicopedagogo identifica-se com estes ou aqueles autores. Cabe,
pois, a cada profissional ter a maturidade e a conscincia de identificar qual teoria
melhor se enquadra a cada caso tratado.
5. AS DIFERENAS DE ABORDAGEM DA PSICOPEDAGOGIA CLNICA E
DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL
O atendimento da Psicopedagogia Clnica realizado em centros de atendimento
ou clnicas psicopedaggicas e as atividades ocorrem geralmente de forma individual. O
aspecto institucional ocorre em escolas e organizaes educacionais e est mais voltado
para a preveno dos insucessos relacionais e de aprendizagem, se bem que muitas
vezes, deve-se considerar a prtica teraputica nas organizaes como necessria.
A Psicopedagogia no campo clnico emprega como recurso principal a
realizao de entrevistas operativas delicadas e a progressiva resoluo da problemtica
individual e / ou grupal daqueles que a consultam para diagnosticar, orientar, atender
em tratamento, investigar os problemas emergentes nos processos de aprendizagem,
esclarecer os obstculos que interferem para haver uma boa aprendizagem, auxiliar no
desenvolvimento de atitudes e processos de aprendizagem adequados, realizar o
diagnstico psicopedaggico, com especial nfase nas possibilidades e perturbaes da
aprendizagem; bem como prestar esclarecimento e orientao vocacional operativa em
todos os nveis educativos.
____
5 Jacques-Marie mile Lacan (1901-1981), nasceu na Frana e formou-se em Medicina, atuando com
neurologista e psiquiatra. Considerado um psicanalista freudiano, para o Dr. Lacan a psicanlise no era
uma cincia, uma viso de mundo ou uma filosofia que pretendia dar a chave do universo, mas uma
prtica onde, atravs do mtodo da livre associao, chegaria-se ao ncleo do ser. Lacan propunha a
diviso do sujeito, pois o inconsciente seria autnomo com relao ao Eu, defendendo que, no registro do
inconsciente, que deveria situar a ao da psicanlise.

24

O psicopedagogo, atravs do diagnstico clnico, ir identificar as causas dos


problemas de aprendizagem. Para isto, ele usar instrumentos tais como, provas
operatrias (Piaget), provas projetivas (desenhos), estrias, material pedaggico etc. Na
clnica, o psicopedagogo far uma entrevista inicial com os pais ou responsveis para
conversar sobre horrios, quantidades de sesses, honorrios, a importncia da
frequncia e da presena, e o que mais ocorrer. No primeiro momento no
recomendvel falar sobre o histrico do sujeito, j que isto poder atrapalhar a
investigao. O histrico do sujeito, desde seu nascimento, ser relatado ao final das
sesses numa entrevista chamada anamnese, com os pais ou responsveis.
O tratamento poder ser feito com o prprio psicopedagogo que fez o
diagnstico, ou poder ser feito com outro psicopedagogo. Neste caso, este ltimo
solicitar o informe psicopedaggico para anlise.
Durante o tratamento so realizadas diversas atividades, com o objetivo de
identificar a melhor forma de se aprender e o que poder estar causando este bloqueio.
Para isto, o psicopedagogo utilizar recursos como jogos, desenhos, brinquedos,
brincadeiras, estrias, computador e outras coisas que forem oportunas. A criana,
muitas vezes, no consegue falar sobre seus problemas e atravs de atividades ldicas
que ela poder revelar a causa de sua dificuldade. atravs dos jogos que a criana
adquire maturidade, aprende a ter limites, aprende a ganhar e perder, desenvolve o
raciocnio, aprende a se concentrar, adquire maior ateno. O psicopedagogo solicitar,
algumas vezes, as tarefas escolares, observando cadernos, olhando a organizao e os
possveis erros, ajudando-o a compreender estes erros. Ir ajudar a criana ou
adolescente a encontrar a melhor forma de estudar para que ocorra a aprendizagem. O
profissional poder ir at a escola para conversar com o(a) professor(a), afinal ele ou
ela que tem contato dirio com o aluno e pode dar muitas informaes que possam
ajudar no tratamento.
O psicopedagogo precisa estudar muito. E muitas vezes ser necessrio recorrer
a outro profissional para conversar, trocar idias, pedir opinies. A Psicopedagogia
Institucional surgiu da necessidade de se compreender os at ento chamados problemas
de aprendizagem, via desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor. Porm,
possvel constatar que atualmente as construes psicopedaggicas detm-se nas
modalidades de aprendizagem a partir da constituio psicolgica, mesolgica6 e
histrico-cultural do sujeito, e vem para ampliar o olhar quanto a essas questes, alm
de propor mtodos de interveno com o objetivo de reintegrar o aluno ao processo de
construo do conhecimento, bem como fomentar a reflexo sobre os procedimentos
didtico-metodolgicos e ticos que se do no ambiente escolar e da sala de aula.
A Psicopedagogia no mbito institucional apresenta-se como corpo terico que
visa integrar vrias reas do conhecimento e luta bravamente pelo reconhecimento da
interdependncia dos vrios aspectos da realidade, e se compromete a estudar os
encaminhamentos do indivduo na sociedade. Um indivduo que antes de tudo est
inserido em grupos, tais como escola, famlia, empresa, associaes e outros.
A Psicopedagogia institucional acontecer em escolas e organizaes
educacionais, e est mais voltado para a preveno dos insucessos relacionais e
aprendizagem, se bem que muitas vezes deva-se considerar a prtica teraputica nas
organizaes como necessria.
_______________
6 Mesologia a influncia de um determinado meio ambiente, seja de forma positiva ou negativa. A
maior parte desta influncia vem dos pais e da educao que estes aplicam.

25

A Psicopedagogia no mbito institucional apresenta-se como corpo terico que visa


integrar vrias reas do conhecimento e luta bravamente pelo reconhecimento da
interdependncia dos vrios aspectos da realidade. E se compromete a estudar os
encaminhamentos do indivduo na sociedade. Um indivduo que antes de tudo est
inserido em grupos, tais como a escola, a famlia, a empresa, as associaes e outros.
Esses encaminhamentos se processam nas esferas perceptuais e estruturais dos campos
cognitivo, afetivo e corpreo, produzindo uma forma de estar consigo e com o outro
que dependendo da natureza desse movimento poder produzir distores na sua
maneira de apreender a realidade com conseqncias negativas/positivas na construo
de conhecimentos sejam eles formais ou informais.
Introduzida no Brasil por mos argentinas e francesas de psiclogos e
psicanalistas, no final da dcada de 60, a Psicologia Institucional surgiu como um
movimento de reviso e crtica do pensamento e da prtica profissional, que se
restringia aos atendimentos teraputicos individuais e em consultrios. Alm disso,
props uma alternativa de atuao que no fossem apenas os testes, as terapias e as
anlises experimentais de comportamento, buscando ampliar os modelos de
compreenso terica e o mbito de ao dos profissionais da rea psicolgica. Apoiada
em uma espcie de discurso moral, convocou os psiclogos a encararem a sua funo
social, a sua responsabilidade de se conscientizarem e promover a conscientizao de
outros do que significa a insero numa sociedade de classes, dentro de um modo de
produo capitalista.
Assim, conforme Guirado (1987), o trabalho dos psiclogos, historicamente
confinado em consultrios, escolas, hospitais psiquitricos, e universidades, comeou a
ser percebido, falado e estudado, dentro da perspectiva de ser ou vir a ser um trabalho
institucional. Por uma atuao institucional comeam a ser esboadas diferentes
bases tericas e propostas de interveno prtica. Segundo Guirado (1987), as tcnicas
de interveno em grupos nas organizaes de sade, ensino e trabalho, os grupos
operativos e, mais tarde, as tentativas de auto-gesto passaram a configurar, em alguns
crculos profissionais, uma prtica dominante que buscava sua extenso e
fundamentao em disciplinas dos currculos de Cursos de Psicologia e de Formao de
Psiclogos.
Leituras de obras argentinas, como as de Pichn-Rivire e Bleger, tanto quanto
as de origem francesa, como as de Lourau, Lapassade, Mendel, Cooper, Foucault,
tornaram-se centros de discusses e foram bases para cursos de extenso e seminrios
nas dcadas de 70 e 80. No Brasil, em meados da dcada de 70, Jos Guilhon de
Albuquerque, socilogo e professor de Cincia e Poltica de So Paulo, destacou-se por
sua forma prpria de pensar a questo, tornando-se uma referncia nacional em
Psicologia Institucional.
Ainda de acordo com o pensamento de Guirado (1987), uma Psicologia
Institucional vai se estabelecendo enquanto inclui, a cada passo, diferentes orientaes
tericas e novas configuraes da prtica profissional. Esta incluso de diferentes
abordagens, no dizer da autora, acaba por fazer com que se confundam os limites da
compreenso sobre que psicologia social est sendo feita. Passa a englobar, num
mesmo rtulo, toda uma variedade de teorias relativas interveno do psiclogo em
instituies, bem como as diferentes formas em que esta interveno se d.
Erroneamente criou-se o conceito de que Psicologia Institucional define o que,
efetivamente, acontece, quando um psiclogo trabalha em instituies. sobre essa
incorreo que fala Guirado (1987, p. 10):

26

atribuir diversidade aqui apontada o nome de Psicologia Institucional, ou seja, usar


o termo no singular, de pouca validade No se identificam, com isso, as
especificidades dos recortes tericos, nem das prticas de Psicologia em instituies
e / ou organizaes, sequer se identificam tais prticas na articulao inevitvel com
outras, relativas a outras profisses e a outras reas do conhecimento humano.

Seguindo esse mesmo raciocnio, Baremblitt (1998, p.19) diz:


vamos tratar do chamado Movimento Institucionalista ou Instituente que, como o
nome aproximativamente indica, um conjunto de escolas, um leque de tendncias.
No existe nenhuma escola ou tendncia que possa dizer que encarna, plenamente, o
iderio do movimento institucionalista. Contudo, pode encontrar-se em diversas
escolas algumas caractersticas em comum.

Como estudo introdutrio para a compreenso dos processos de diagnstico e


interveno psicopedaggicos em instituies, segundo a perspectiva do Movimento
Institucionalista, oportuno refletir sobre as contribuies de trs das mais conhecidas e
discutidas tendncias em Psicologia Institucional nos meios acadmicos, situando as
linhas gerais do pensamento de Jos Bleger, Georges Lapassade e Guilhon
Albuquerque.
Albuquerque (apud GUIRADO, 1987, p. 49) pensa na instituio dentro de uma
perspectiva foucaultiana, analisando as instituies concretas, ou seja, as formas
singulares com que o binmio instituio / poder se engendram e produzem discursos.
Desta forma, a anlise coloca-se fora do espectro de uma totalidade institucional,
dominante, direcionando o olhar para as prticas, para as relaes entre agentes. A
instituio concebida por Albuquerque (apud GUIRADO, 1987, p. 49) como o
conjunto de prticas sociais, configuradas na apropriao de um determinado objeto, um
determinado tipo de relao social sobre o qual reivindica o monoplio, no limite com
outras prticas. Desta forma, a instituio concreta, pois constituda por prticas que
podem ser abstradas a partir da observao do cotidiano, dos rituais, dos discursos.
Porm, em nvel de anlise, no possvel abstrair a totalidade, necessrio efetuar
recortes especficos, avaliando aspectos da instituio, como economia e ideologia, que
no diro da totalidade da mesma.
Com mais vagar, importante uma aproximao do que sejam os elementos
estruturantes da prtica institucional, a fim de clarear este conceito. Assim, Albuquerque
(apud GUIRADO, 1987) distingue trs elementos: o objeto institucional, o mbito de
ao institucional e os atores. O objeto institucional aquilo sobre o que a instituio
reivindica legitimidade, monoplio de legitimidade. Este objeto constitui-se na prpria
referncia da instituio. Por exemplo, na escola, a relao entre o professor e o aluno
(relao pedaggica) e, nas instituies da sade, o saber mdico-cientfico. O mbito
da ao institucional diz respeito s relaes sociais que sustentam o objeto
institucional. Dessa forma, na instituio escolar o mbito de ao da escola a relao
pedaggica. Porm, como o objeto no plenamente definido e, alm disso, h relaes
e prticas conexas a ele, h vrias prticas presentes em uma instituio. Por exemplo,
em um hospital, alm das prticas ligadas sade e cura, a ao institucional
regulamenta as prticas alimentares, morais, religiosas e sexuais de seus doentes. Da
mesma forma, em uma escola, a ao institucional regulamenta a relao pedaggica
bem como as relaes sociais decorrentes. J os atores so os elementos estruturantes
das instituies, por serem os que efetivamente a colocam em funcionamento. Os atores
formam um grande guardachuva que abriga os diversos tipos: agentes (privilegiados,
subordinados e pessoal institucional), mandantes, clientela, pblico e o prprio contexto
institucional.
27

Os agentes institucionais podem ser de trs tipos:


a) privilegiados: so aqueles cujas prticas concretizam, imediatamente, a ao
institucional categoria profissional. Nas escolas, os professores; nas instituies de
sade, os mdicos; nas empresas, os administradores; nas instituies religiosas, o
papa, bispos, clero e religiosos.
b) subordinados, ou subprivilegiados, so igualmente profissionais, mas, ainda em
formao, no so plenamente reconhecidos, ou pertencem a categorias profissionais
subordinadas, tais como estudantes de Medicina, estagirios ou auxiliares.
c) pessoal institucional composto pelos empregados, funcionrios da instituio e
prestadores de servio indispensveis manuteno da organizao mas no
diretamente ligados ao institucional.

O Mandante o ator institucional individual ou coletivo, diante do qual a


instituio responde, ou em nome da qual ela age. Relaes de mandato: relao de
propriedade (sustentao econmica e apropriao da produo); relao de
subordinao funcional (corpo de agentes institucionais nomeado pelo mandante);
relao de mandato institucional (confere a legitimidade da instituio, tais como
Conselho Federal de Medicina - CFM, Ordem dos Advogados Brasileiros OAB e
rgos de classe).
A Clientela compreende os atores concretos, individuais ou coletivos, visados
pela ao institucional. Aqueles que, carentes do objeto, posicionam-se enquanto alvo
das aes dos agentes. Na escola, os alunos; nos hospitais, os doentes...
O Pblico o conjunto dos atores coletivos ou individuais para quem a ao
institucional visvel (pblica), podendo, eventualmente, integrar a clientela.
O Contexto Institucional o conjunto de instituies que se estabelecem e
interrelacionam na sociedade; a rede de instituies que faz parte do tecido social.
A prxis psicopedaggica entendida como o conhecimento dos processos de
aprendizagem nos seus aspectos cognitivos, emocionais e corporais.
Em resumo, a Psicopedagogia Clnica diagnostica, orienta, atende em tratamento
e investiga os problemas emergentes nos processos de aprendizagem, esclarece os
obstculos que interferem para haver uma boa aprendizagem, favorece o
desenvolvimento de atitudes e processos de aprendizagem adequados, realiza o
diagnstico psicopedaggico, com especial nfase nas possibilidades e pertubaes da
aprendizagem; prestando esclarecimento e orientao vocacional em todos os nveis
educativos. A Psicopedagogia clnica emprega como recurso principal a realizao de
entrevistas operativas delicadas e a progressiva resoluo da problemtica individual
e/ou grupal daqueles que a consultam.
A Psicopedagogia Institucional atua nas diversas instituies, tais como escolas,
hospitais e empresas. Seu papel analisar os fatores que favorecem, intervm ou
prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituio. Prope e ajuda o
desenvolvimento dos projetos favorveis a mudanas. Entre os principais objetivos est
conduzir a criana ou adolescente, o adulto ou a instituio a reinserir-se, reciclar-se
numa escolaridade normal e saudvel, de acordo com as possibilidades e interesses dela;
promover a aprendizagem, garantindo o bem estar das pessoas em atendimento
profissional, valendose dos recursos disponveis, incluindo a relao interprofissional;
atender indivduos que apresentem dificuldades para aprender por diferentes causas,
estando assim, inadaptados social ou pedagogicamente; encorajar aquele que aprende
tornar-se cada vez mais autnomo em relao ao meio, em interagir com os colegas e
resolver os conflitos entre eles mesmos; a ser independente e curioso; a usar iniciativa
prpria; ter confiana na habilidade de formar idias prprias das coisas; a exprimir suas
idias com convico e conviver construtivamente com medos e angstias.
28

A Psicopedagogia tem muito a ensinar sobre o vnculo professor/aluno,


professor/escola e sua incidncia na construo do conhecimento e na constituio
subjetiva de alunos e educadores. Por isso, a Psicopedagogia tem trabalhado com as
relaes entre as modalidade de ensino da escola e dos professores e as modalidades de
aprendizagem de alunos e educadores.
A Psicopedagogia oferece inmeros conhecimentos e formas de atuao para a
abertura de espaos objetivos e subjetivos, onde a autoria do pensamento de alunos e
professores seja possvel e, consequentemente, a aprendizagem ocorra.
A Psicopedagogia tem realizado trabalhos com grupos de educadores resgatando
suas histrias de aprendizagem, ressignificando seus modelos de aprendentes /
ensinantes; tm proporcionado a abertura de espaos vivencias para que os educadores
reconheam a prpria autoria de pensamento, permitindo assim que seus alunos tambm
sejam sujeitos pensantes. Espaos onde os educadores se conectam com a angstia de
conhecer e de desconhecer redimensionando seus vnculos com os alunos.
A natureza da interveno psicopedaggica reflete duas vertentes. Uma na
dimenso teraputica e outra na dimenso preventiva. E diz respeito no s aos alunos,
mas a toda dinmica desenvolvida dentro da instituio escolar. Essa forma de atuao
da Psicopedagogia visa favorecer os mecanismos presentes no aprender e ensinar com o
outro, tocando nas questes pertinentes s relaes vinculares do aluno com a escola,
com o professor, com o corpo tcnico-diretivo, administrativo e de apoio. Reeditar e
redefinir os procedimentos pedaggicos integrando todas as dimenses implcitas no
saber so ngulos de um mesmo fenmeno e devem ser articulados, refletidos a fim de
que se possa configurar numa quebra de paradigmas quanto aos processos educacionais.
A Psicopedagogia prope uma reflexo sobre o inacabamento do homem e a
impermanncia dos conceitos estabelecidos como imutveis pelas agncias de controle
do imaginrio: escola, famlia, igreja, estado. Com uma escuta e olhar diferenciado num
processo analtico que se d a partir do referencial da Matriz Diagnstica apresentada
pela Epistemologia Convergente de Visca (1987), que apoiado em princpios
interracionistas, construtivistas e estruturalistas, possibilita entre outras questes a
leitura dos sintomas que emergem na ao e interao social, voltada para o sujeito que
aprende. (BARBOSA, 2001).
Portanto, a partir de um referencial interdisciplinar e transdisciplinar como o da
Psicopedagogia, possvel estabelecer a convergncia no s no que diz respeito aos
aspectos intrnsecos da educao formal, pois, um novo pensar o mundo / no mundo se
faz premente, a fim de que o indivduo possa conceber seu sentido de futuro e
temporalidade significativa. para gerar a autossustentabilidade psquica e emocional na
convivncia como ser inserido na coletividade.
6. DIFERENA ENTRE A PSICOLOGIA ESCOLAR E A PSICOPEDAGOGIA
A educao um processo multidimensional, pois, de fato, ela apresenta uma
dimenso humana, uma dimenso tcnica e uma dimenso poltico-social. Estas
dimenses no podem ser visualizadas como partes que se justapem, ou que so
acrescentadas, umas s outras, sem guardarem, entre si, uma articulao dinmica e
coerente. No se trata de propor um ecletismo ou associar de forma meramente
superficial elementos oriundos das diferentes perspectivas. O desafio est exatamente
em construir uma viso articulada em que partindo de uma perspectiva de educao
como prtica social, inserida num contexto poltico-social determinado, no so
deixadas em segundo plano as variveis processuais.

29

Nas civilizaes primitivas e nas de baixo nvel de desenvolvimento, a


transmisso cultural se faz pela simples convivncia entre as geraes. Quando, porm
os conhecimentos que devem ser transmitidos no so do domnio de todos e seu
volume suficientemente grande a ponto de levar o educando a reservar um tempo
necessrio para aprend-los, a transmisso cultural s se torna possvel por meio de
instituies organizadas, denominadas escolas. Portanto, a escola tem funes sociais
especficas, o que a leva ser um espao onde as atividades, na maioria das vezes, no
correspondem demanda da sociedade. Torna-se um ambiente artificial em que o
professor seleciona o contedo que deve ser transmitido e aprendido pelo aluno sem
levar em conta as experincias, as necessidades e aspiraes deste. Ainda encontramos
em muitas escolas, o aluno como espectador passivo, pois no participa do processo de
transmisso cultural, sendo obrigado a aprender, muitas vezes, contedos culturais
totalmente desvinculados do contexto em que est inserido, portanto, pouco
significativo para ele.
preciso, pois, que o educador se conscientize de que somente fatos concretos
conhecidos do educando tm sentido para ele. De outra parte, preciso transformar a
escola, de sistema fechado que , em um sistema aberto em constante interao com o
ambiente social a que pertence. a educao vista fundamentalmente como um
processo de vida pessoal, interpessoal e grupal, e o educador como facilitador deste
crescimento (CANDAU, 1993, p. 46). O trabalho pedaggico deve ser orientado de tal
modo que os conhecimentos transmitidos se transformem em ferramentas de ao do
educando na vida social.
Com essa tarefa, em face dos inmeros obstculos que se encontra ao tentarse
implantar uma proposta de tal natureza, a escola acaba transformando-se numa agncia
de informao, em detrimento da formao do educando. A escola que tem a pretenso
de preparar o educando para a vida incoerente ao desenvolver um trabalho no interior
de seus muros, distante da realidade social. necessrio transformar essa situao,
levando o educando a um contato com a comunidade onde est inserido a fim de
desenvolver maior integrao social.
Ainda possvel encontrar escolas com regulamentos rgidos, ultra-exigentes
quanto obedincia de suas regras ou normas, e com sua inteno de transmitir o saber
sem reflexo, dando a impresso de que est organizada apenas para depositar
informaes. Ao contrrio, escola deve, acima de tudo, ensinar o aluno a pensar.
importante considerar que a escola deve valorizar os muitos saberes do aluno,
e que seja oportunizado a ele demonstrar suas reais potencialidades. A escola tem
valorizado apenas o conhecimento verbal e matemtico, deixando de fora tantos
conhecimentos importantes para formao pessoal, intelectual e moral do aprendiz. O
sentimento de pertena deve ser estimulado; algum que se sinta acuado e excludo
jamais vai demonstrar as potencialidades que possui. Tornando o ambiente escolar
acolhedor, aceitando o aluno como ele oferecendo meios para que se desenvolva, j
uma garantia de dar certo o trabalho em sala de aula.
necessrio que os profissionais da educao adotem uma postura tica em
relao ao aluno, que assim como eles convivem em uma sociedade excludente.
Portanto, diversificar as situaes de aprendizagem adapt-las s especificidades dos
alunos, tentar responder ao problema didtico da heterogeneidade das aprendizagens,
que muitas vezes rotulada de dificuldades, conforme lembra Candau (1985, p.13): o
objeto de estudo da didtica o processo de ensino-aprendizagem. toda proposta
didtica est impregnada, implcita ou explicitamente, de uma concepo do processo
de ensino aprendizagem.

30

nas relaes sociais e na interao com o meio que o indivduo se constitui e


atravs dos conhecimentos adquiridos que inserido, de forma mais organizado no
mundo cultural e simblico. a sociedade, ento, que outorga escola o papel de
mediadora nesse processo de insero no organismo do mundo, sendo ela a responsvel
por grande parte dessa aprendizagem. Cada sujeito tem uma histria pessoal, da qual
fazem parte vrias histrias: a familiar, a escolar, e outras, que articuladas, atuam na
formao do indivduo. A escola tem, portanto, um papel importante na formao deste
sujeito depois da famlia e que tanto uma quanto a outra podem contribuir para a
formao de algumas dificuldades de aprendizagem.
Na histria da educao, destaca-se a Psicologia da Educao, ou Educativa,
surgida, especialmente, aps a obra Educational Psychology, em 1903, de autoria de
Edward L. Thorndike. No contexto da tradio latina, as expresses Psicologia Escolar,
Psicopedagogia, Pedagogia Teraputica, Pedapsicologia (estudo dos componentes
psicolgicos das situaes educativas) desenvolviam-se dentro das chamadas cincias
pedaggicas, cujos contedos hoje se estudam sob os nomes de Psicopedagogia ou
Psicologia Educativa, considerando-se, tambm, suas especializaes. Ao observar os
contedos que atualmente referem-se Psicologia Educativa, possvel verificar ttulos
similares aos dos textos de Pedagogia, didtica, planejamento educativo e metodologia
do ensino, entre outros, que por sculos orientaram os educadores. por esse aspecto
que os estudiosos da educao no vacilam em destacar que, ainda nas pocas em que
no existia a psicologia da educao como disciplina reconhecvel sob tal nome, eles j
trabalhavam e desenvolviam tal rea. Por suposto, que desde seus palcos naturais, as
salas de aula, os mesmos educadores incorporavam s cincias da educao
conhecimentos provenientes da psicologia, da biologia e da sociologia, pois, a
pedagogia ou teoria da educao, no desprezava aportes de outras reas do
conhecimento. Tanto que, na rea da educao especial, com frequncia se vem
fonoaudilogos, psiclogos, oftalmologistas e at psiquiatras, considerando-se
educadores especiais.
Epistemologicamente, a Psicologia Escolar se localizou dentro das Cincias
Pedaggicas. Se lhe reconhece atualmente como uma disciplina completa com suas
prprias teorias, mtodos de investigao, problemas e tcnicas. A psicologia escolar
diferente a outros ramos da psicologia porque seu objetivo fundamental o
entendimento e a melhoria da educao. Em conseqncia, os psiclogos escolares
estudam os processos e resultados do ensino. Em outras palavras, a psicologia escolar
tem foco no estudo psicolgico dos problemas cotidianos da educao, a partir dos
quais se derivam princpios, modelos, teorias, procedimentos de ensino e mtodos
prticos de instruo e avaliao, bem como mtodos de investigao, anlise estatstica
e procedimentos de medio e avaliao apropriados para estudar os processos afetivos
e de pensamento dos estudantes, bem como os processos social e culturalmente
complicados das escolas.
Diferentemente, a Psicopedagogia, na instituio escolar, tem uma funo
complexa e por isso provoca algumas distores conceituais quanto s atividades
desenvolvidas pelo psicopedagogo. Numa ao interdisciplinar ela dedica-se a reas
relacionadas ao planejamento educacional e ao assessoramento pedaggico,
colaborando com planos educacionais e sanitrios no mbito das organizaes, atuando
numa modalidade cujo carter clnico institucional, ou seja, realizando diagnstico
institucional e propostas operacionais pertinentes. O campo de atuao at ento
discreto, pode ser classificado tambm como da modalidade preventiva muito ampla e
complexa, mas pouco explorada.

31

Sobre o trabalho psicopedaggico na escola muito h o que fazer. Grande parte


da aprendizagem ocorre dentro da instituio escolar, nas relaes estabelecidas entre o
professor e o aluno, entre o currculo, programas e contedos, e com o grupo social
escolar enquanto um todo, por isso que se prope uma viso embasada no modelo
sistmico, onde as relaes tm grande relevncia. Pensar a escola luz da
Psicopedagogia significa analisar um processo que inclui questes metodolgicas,
relacionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem
aprende, abrangendo a participao da famlia e da sociedade.
Historicamente, a interveno psicopedaggica vem ocorrendo na assistncia s
pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem. Diante do baixo desempenho
acadmico, alunos so encaminhados pelas escolas, com o objetivo de elucidar a causa
de suas dificuldades. A questo fica, desde o princpio, centrada em quem aprende, ou
melhor, em quem no aprende. Diferente de estar com dificuldade, o aluno manifesta
dificuldades, revelando uma situao mais ampla, onde tambm se inscreve a escola,
parceira que no processo da aprendizagem. Portanto, analisar a dificuldade de
aprender inclui, necessariamente, o projeto pedaggico escolar, nas suas propostas de
ensino, no que valorizado como aprendizagem. A ampliao desta leitura atravs do
aluno permite ao psicopedagogo abrir espaos para que se disponibilize recursos que
faam frente aos desafios, isto , na direo da efetivao da aprendizagem.
No entanto, apesar do esforo que as escolas tradicionalmente despendem na
soluo dos problemas de aprendizagem, os resultados do estudo psicopedaggico tm
servido, muitas vezes, para diferentes fins, sobretudo quando a escola no se dispe a
alterar o seu sistema de ensino e acolher o aluno nas suas necessidades. Assim, se a
instituio consagra o armazenamento do contedo como fator de soberania, os
resultados do estudo correm o risco de serem compreendidos como a confirmao das
incapacidades do aluno de fazer frente s exigncias, acabando por referendar o
processo de excluso.
Na prtica, observa-se diferentes tipos de escola segundo tenham existido ou no
as condies e o tempo suficientes para estabelecer objetivos comuns, para marcar uma
metodologia de base e para explicitar o seu projeto educativo. Em outras palavras,
conforme cita Bassedas (2006, p.26), as escolas so instituies que passam por
momentos evolutivos diferentes.
O estudo psicopedaggico atinge plenamente seus objetivos quando, ampliando
a compreenso sobre as caractersticas e necessidades de aprendizagem do aluno, abre
espao para que a escola viabilize recursos para atender as necessidades de
aprendizagem. Dessa forma, o fazer pedaggico se transforma, podendo se tornar uma
ferramenta poderosa.
A Psicopedagogia traz tona o encontro com o prazer de trabalhar, de
investigar, de aprender com os alunos (apreendentes). Isso a busca criativa que leva
libertao da inteligncia, a tirar a criatividade do casulo, a desprender-se, deixar solto o
pensar, a conhecer e fazer crescer o ser humano. Assim reflete Fernndez (2001, p.90):
na aprendizagem, a primeira representao do conhecimento tambm pouco est
diferenciada do outro, mas implica um investimento primordial do conhecimento.
Em um momento posterior, sero investidos o ato de conhecer e de pensar e, a partir
da, o conhecimento, diferenciando-o do seu portador.

Modificar a modalidade de ensino e recuperar o prazer de ensinar e aprender o


que ensina a Psicopedagogia. importante destacar que o papel da Psicopedagogia na
formao e postura dos professores que atuam diretamente com o aluno tem sido ainda
tmido e insuficiente devido a questes educacionais estruturais. Contudo, a didtica,
32

com um olhar psicopedaggico inserida na sala de aula, pode prevenir inadequaes na


relao do sujeito com o saber.
medida que o educando se sente de posse do seu processo de aprendizagem e
se torna o plo central do mesmo, ele se mobiliza para a busca do saber. Uma didtica
com um olhar psicopedaggico revoluciona a interrelao professor-aluno. Se de um
lado o aluno visto de um modo integrativo e participa da construo do conhecimento,
de outro indispensvel uma transformao na postura do professor. importante que o
educador tenha os cuidados necessrios para permitir que a autonomia do educando
avance sem que ele, educador, se sinta ameaado e no exija mais que o aluno pode dar.
Ao facilitar e organizar o processo produtivo de aprendizagem o educador deve
assegurar a todos a prtica e a vivncia, a possibilidade de observar e construir o
conhecimento.
Um novo olhar para a didtica atua no s no interior do aluno ao sensibilizar
para a construo do conhecimento, levando em considerao os desejos do aluno, mas
requer uma transformao interna do professor. Para que o professor se torne um
elemento facilitador que leve o educando ao desenvolvimento da autopercepo,
percepo do mundo e do outro, integrando as trs dimenses, deve estar aberto e atento
para lidar com questes referentes ao respeito mtuo, relaes de poder, limites e
autoridade. Aprender supe um sujeito que se historia, assim ele no se perde no tempo
tornando-se um ser aprendente enquanto registra sua presena e a torna significativa.
Para aprender, so necessrios dois personagens: o ensinante e o aprendente.
Deve existir, tambm, um vnculo entre ambos e das modalidades de aprender e ensinar
de cada um. preciso contar com a aprendizagem do professor tambm, no s do
aluno. Os cursos de formao docente, preocupados com os estgios supervisionados,
deixam de pensar na construo subjetiva do professor e do aluno e na trama que se
estabelece entre as questes da ordem objetiva e subjetiva nos processos de aprender. O
campo do saber da psicopedagogia oferece subsdios para a postura do professor
reconhecer sua modalidade de aprender.
A interveno psicopedaggica no pode configurar-se da mesma maneira
quando direcionada para o contexto escolar e quando oferecida a uma famlia; os
instrumentos e as estratgias utilizadas iro variar conforme a orientao esteja
direcionada a um adolescente ou a um trabalhador que, na sua maturidade, precisa
redefinir sua trajetria profissional. (SOL, 2001, p. 28).
A sala de aula um espao, por excelncia, saudvel onde o perguntar
valorizado e o eleger possvel: um ambiente que promova aprendizagens
significativas, valorize a relao professor-aluno e influencie o desenvolvimento do
pensar. Um ambiente aberto ao questionamento e ao dilogo, encoraja os alunos a serem
criativos e autnomos, ao contrrio do ambiente autoritrio, cuja nfase recai sobre a
memorizao. A atitude do aprender deixa de ser uma mera atividade porque recebe a
influncia do ambiente.
Neste contexto do aprender, a Psicopedagogia contribui quando diz que seu
objeto de estudo o sujeito em situao de aprendizagem. E no processo
ensinoaprendizagem, ao colocar em jogo o corpo, o organismo, a inteligncia e o
desejo, desnuda-se o conhecimento e libertam-se as inibies. nesse jogo simblico
que se busca a energia e se refaz sempre o pensar. nos embates e nas contradies que
se encontra a dinmica e a diversidade nas situaes cotidianas e imediatas da sala de
aula. este o jogo da aprendizagem.
A participao do professor, por inteiro, (corpo, organismo, inteligncia e
desejo) nessa relao, na sala de aula, no processo ensino-aprendizagem demanda a
participao dos alunos tambm por inteiro. Conforme lembra Fernndez (1991, p.62):
33

o organismo, transversalizado pela inteligncia e o desejo, ir se mostrando em um


corpo, e deste modo que intervm na aprendizagem, j corporizado. um processo
de intercomplementaridade, isto , no produzido nem s pelo professor e nem s
pelo aluno. uma atividade de interrelao entre os dois sujeitos e nessa interrelao
que a identidade se concretiza e vai se concretizando, afinal todos so atores e
protagonistas da prpria histria.
Sob a denominao "Psicopedagogia formaram-se os primeiros psiclogos
escolares, os orientadores e os especialistas em problemas de aprendizagem, seja no
ensino regular, na pr-escola ou na educao especial. A exploso do conhecimento em
cada uma das anteriores reas gerou carreiras separadas, dentro das citadas reas de
educao. Hoje, consideram-se integrantes da psicologia educativa os orientadores, os
educadores especiais, os psiclogos da educao, os especialistas em pr-escolar e os
especialistas em problemas de aprendizagem, entre outros. Os psiclogos educativos,
sob qualquer das denominaes que assinalam sua especialidade, conhecem desde o
primeiro momento de sua carreira o mbito de seu futuro exerccio profissional. A
escola, o currculo, os educadores e os educandos conforme seu universo particular
Como profissionais relacionados com o ensino e a aprendizagem reconhecem sua
responsabilidade na orientao daqueles educandos, seja por limitaes, objeto da
educao especial, ou por outras circunstncias que precisem de sua interveno. Em
situaes especficas, podem realizar encaminhamentos a profissionais da Psicologia,
Fonoaudiologia ou mdicos em geral.
Resumidamente, possvel diferenciar a Psicopedagogia da Psicologia Escolar,
de trs formas:
1. diferena quanto origem histrica. A Psicologia Escolar surgiu para explicar o
fracasso escolar, enquanto a Psicopedagogia surgiu como um trabalho clnico
dedicado ao trabalho com aqueles que apresentavam dificuldades na aprendizagem
por problemas especficos.
2. diferena quanto formao: A Psicologia Escolar uma especializao do curso
de graduao em Psicologia, enquanto o curso de Psicopedagogia um curso de
especializao, que recebe graduados em diversos cursos.
3. diferena em relao ao campo de atuao: talvez esta seja a diferena mais
significativa. O trabalho da Psicologia Escolar se realiza nos limites da Psicologia,
enquanto o trabalho Psicopedaggico se realiza na interface entre a Psicologia e a
Pedagogia ou, mais recentemente, na interface entre a Psicanlise e a Pedagogia.
Neste ltimo caso, busca entender e intervir no processo de ensino e aprendizagem,
levando em conta o inconsciente e a relao transferencial.

7. QUAL O TRABALHO QUE A PSICOPEDAGOGIA PODERIA OFERECER


NO TRABALHO DE COORDENAO DA EDUCAO INFANTIL
CRECHES E ESCOLAS?
Embora a Psicopedagogia esteja voltada para o processo de aprendizagem
formal e seus problemas, pode contribuir com o trabalho realizado na educao infantil,
sobretudo na preveno de futuros problemas de aprendizagem.
Nesse sentido, pode oferecer parmetros do desenvolvimento infantil e do
processo de organizao psquica. Estes parmetros podem apontar direes para o
planejamento de atividades a serem realizadas com as crianas, assim como sinalizar
eventuais dificuldades que as crianas dessa faixa etria podem apresentar.
Adiantando alguma coisa sobre isso pode-se dizer que a brincadeira a atividade
privilegiada da infncia. Isso lhe ajuda tanto na sua constituio psquica como no seu
processo de desenvolvimento, de aprendizagem e de sociabilizao. Os educadores que
se dedicam aos pr-escolares devem ter isso em mente e privilegiar tambm essa
34

atividade na proposta de tarefas. Se houver interesse de sua parte no curso de


Psicopedagogia, importante buscar um que contenha uma disciplina dedicada aos
jogos e brincadeiras.
No site www.unicead.com.br tem um timo curso sobre este tema. O ttulo :
Aimportncia do ldico para o processo ensino-aprendizagem. Se tiver oportunidade
faa-o!
8. DIAGNSTICO E A INTERVENO PSICOPEDAGGICA
O psicopedagogo usa o diagnstico psicopedaggico para detectar os problemas
de aprendizagem. Rubinstein (1996) compara o diagnstico psicopedaggico a um
processo de investigao, onde o psicopedagogo assemelha-se a um detetive procura
de pistas, selecionando-as e centrando-se na investigao de todo o processo de
aprendizagem, levando em conta todos os fatores envolvidos nesse processo. Para
Rubinstein (1999), o diagnstico psicopedaggico em si mesmo uma interveno, pois
o psicopedagogo tem que interagir com o cliente, a famlia, e a escola, que so partes
envolvidas na dinmica do problema de aprendizagem.
Rubinstein (1996, p.128) refora que durante e aps o processo diagnstico
sero construdos um conhecimento e uma compreenso a respeito do processo de
aprendizagem". Isso permite que o psicopedagogo tenha maior clareza a respeito dos
objetivos a serem alcanados no atendimento psicopedaggico.
Mas quais so os recursos que o psicopedagogo pode utilizar para realizar o
diagnstico e a interveno psicopedaggica? O Cdigo de tica da Psicopedagogia, em
seu Captulo I - Dos Princpios, artigo 1., afirma que o psicopedagogo pode utilizar
procedimentos prprios da Psicopedagogia. Neste sentido, realizando o diagnstico
psicopedaggico, o psicopedagogo est utilizando procedimentos prprios de sua rea
de atuao. J o artigo 2. do mesmo documento, enfatiza o carter interdisciplinar da
Psicopedagogia, destacando o uso de recursos das vrias reas do conhecimento
humano para a compreenso do ato de aprender, tambm mencionando o uso de
mtodos e tcnicas prprias.
Rubinstein (1992) destaca que o psicopedagogo pode realizar a entrevista com a
famlia; investigar o motivo da consulta; levantar a histria de vida da criana, realizar a
anamnese, entrevistar o cliente, fazer contato com a escola e outros profissionais que
atendam a criana, manter os pais informados do estado da criana e da interveno que
est sendo realizada e realizar encaminhamento para outros profissionais, quando
necessrio. Os recursos apontados por Rubinstein so instrumentos para a realizao do
diagnstico e interveno psicopedaggica. Porm, Bossa (1994) destaca outros
recursos para o diagnstico psicopedaggico tais como as Provas de Inteligncia (Wisc),
Testes Projetivos, Avaliao Perceptomotora (teste Bender), Teste de Apercepo
Infantil (CAT), Teste de Apercepo Temtica(TAT), alm das provas de nvel de
pensamento (Piaget), avaliao do nvel pedaggico ( nvel de escolaridade), desenho da
famlia, desenho da figura humana, HTP (House, Tree and Person, ou Casa, rvore e
Pessoa); testes psicomotores, lateralidade e estruturas rtmicas.
Rubinstein (1992), assim como Fernandz (1991) e Pan (1985) sugere, tambm,
o uso de jogos considerando que o sujeito atravs deles pode manifestar, sem
mecanismos de defesa, os desejos contidos em seu inconsciente. Alm do mais, no
enfoque psicopedaggico, os jogos representam situaes-problema a serem resolvidas,
pois envolvem regras, apresentam desafios e possibilitam observar como o sujeito age
frente a eles, qual sua estrutura de pensamento e como reage diante de dificuldades.
35

Levando-se em conta que o sujeito possui poucos recursos (vocabulrio, por exemplo)
para se comunicar, expressar o que sente e o que deseja, os jogos, desenhos e
brincadeiras podem facilitar manifestar o que sente. Sendo assim, cabe ao
psicopedagogo estar atento para fazer a leitura e anlise das mensagens que o sujeito
est lhe enviando.
Conforme Rubinstein (1992), o diagnstico psicopedaggico possui uma
dinmica muito particular, fazendo com que o psicopedagogo participe ativamente do
processo psicopedaggico, contrariando os padres onde o terapeuta adota uma atitude
esttica diante da dinmica do caso. A conduta dinmica proposta por Rubinstein (1992)
no diagnstico psicopedaggico, a Avaliao Assistida que, conforme Linhares (1995,
p. 23), refere-se avaliao assistida como sendo a "combinao entre avaliar e intervir
ensinando diretamente o examinando durante o processo de avaliao". A avaliao
assistida, ou avaliao dinmica, est fundamentada na teoria scio-construtivista
proposta por Vygotsky, a qual aborda a "aprendizagem mediada e a zona de
desenvolvimento proximal". Conforme Linhares (1995), a aprendizagem mediada
enfatiza que os eventos so selecionados, ordenados, filtrados e dotados de significado
especfico por agentes mediadores, com o objetivo de modificar o repertrio das
crianas e estimular a manifestao de nveis mais elevados de funcionamento, com o
objetivo da criana revelar seu potencial para a aprendizagem.
Este conceito de aprendizagem mediada influenciou a avaliao do desempenho
intelectual, e vrios estudiosos propuseram maior nfase no potencial de
aprendizagem do que no desempenho real. Este novo enfoque est fundamentado na
teoria de Vygotsky, precisamente em seu conceito de "zona de desenvolvimento
proximal". Neste sentido, o "examinador" verifica a convergncia entre o
desenvolvimento e a aprendizagem. A diferena entre avaliao assistida e a avaliao
padronizada, segundo Linhares (1995), est no fato de que a primeira se caracteriza pelo
fator dinmico, j a segunda se caracteriza como esttica.
O quadro abaixo mostra as caractersticas entre ambas as avaliaes.
AVALIAO ASSISTIDA
Dinmica
flexvel
Valoriza o conhecimento
adquirido e resoluo de
problemas. O avaliador possui
comportamento pautado pelo
manual do teste.
Resultados: indicadores do
processo de aprendizagem

AVALIAO PADRONIZADA
Esttica
Possui instrues padronizadas
D nfase em como o
conhecimento adquirido.
Valoriza produtos de
aprendizagem.
Resultados: comparar indivduos
baseando-se em seus escores
com grupos de referncia

Tabela 1: Comparao entre Avaliao Assistida e Padronizada.


Para Linhares (1995) deve-se levar em conta quatro dimenses para caracterizar
a avaliao assistida, as quais so compostas pela Interao (onde as aes so
compartilhadas entre os sujeitos envolvidos); Mtodo (pode ser estruturado de acordo
com o grau de interao entre o sujeito e o examinador, ainda na maneira de incorporar
as intervenes de ajuda no processo da avaliao, podendo ser clnico ou estruturado);
Contedo que se deseja ensinar; e Foco ( o desempenho potencial revelado atravs da
condio de assistente).
Com relao ao Mtodo, Linhares (1995) destaca que, como as intervenes de
ajuda no mtodo clnico so menos sistematizadas, assim como as intervenes se
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processam de modo flexvel ao longo da avaliao, ento fica difcil separar o


desempenho inicial de base (que ocorre sem ajuda) do desempenho potencial (que pode
ocorrer atravs da mediao). Deste modo, o mtodo clnico permite a avaliao
qualitativa mais geral do desempenho do examinado, enquanto que o mtodo
estruturado envolve a interveno de ajuda mais sistematizada. Nele pode-se estabelecer
uma estruturao no processo de avaliao. Separa-o em fases que se diferenciam pelo
fato de serem sem assistncia ao educando e com assistncia.
Na fase de ajuda, no mtodo estruturado, prevista a direo que se pode tomar.
Mas, pode variar a forma e a quantidade de ajuda oferecida. Em relao ao contedo,
Linhares (1995) destaca que com a avaliao assistida pode-se avaliar as habilidades de
domnio geral cognitivo: operaes cognitivas e raciocnio; as habilidades de domnio
especfico como a compreenso da leitura, conscincia fonolgica e habilidades
aritmticas.
Como o Foco o desempenho do potencial da criana, revelado atravs da
condio de assistncia que se d ao educando, pode-se identificar a regio de
sensibilidade instruo do examinado; a velocidade de aprendizagem e a amplitude de
transferncia; crianas com alto escores que apresentam bom desempenho na fase de
investigao, independente da assistncia; estimular a localizao do desenvolvimento
potencial na zona de desenvolvimento proximal. Levando em conta as caractersticas da
avaliao assistida, Linhares (1995, p. 29), considera que "a avaliao assistida parece
ser uma modalidade de avaliao promissora, especialmente para crianas classificadas
como deficientes mentais ou referidas como apresentando dificuldades de
aprendizagem".
Outro recurso para o diagnstico psicopedaggico o LPAD (Learning
Potencial Assessment Device). Tanto Rubinstein (1992) quanto Linhares (1995),
referemse ao LPAD (Learning Potencial Assessment Device) proposto por Feuerstein7
(apud BEYER, 1996), como sendo um mtodo dinmico de carter diagnstico para
avaliar o potencial cognitivo dos sujeitos com problemas de aprendizagem. Rubinstein
(1992) destaca que Feuerstein considera os mtodos tradicionais de avaliao
insuficientes para avaliar a capacidade de aprendizagem dos indivduos, enquanto que
Linhares aponta o LPAD como sendo o instrumento dinmico para avaliar o potencial
cognitivo, incluindo o mapeamento das funes cognitivas deficientes. Rubinstein
(1992) ainda enfatiza um segundo material desenvolvido por Feuerstein o PEI
(Instrumental Enrichment), o qual visa a modificabilidade cognitiva estrutural,
combatendo e corrigindo funes cognitivas abrangentes que instalam, reforam os
princpios cognitivos fundamentais ao nvel operacional abstrato.
Tambm sobre este tpico, no site www.unicead.com.br voc pode encontrar o
curso: Instrumentos de Avaliao Psicopedaggica com detalhamento dos processos
citados neste tpico e, inclusive, com dicas prticas para o atendimento clnico e
institucional no mbito da psicopedagogia.

_______________
7 Reuven Feuerstein, professor e psiclogo, nasceu na Romnia em 21.8.1921, sendo o criador da teoria
da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE), a teoria da Experincia da Aprendizagem Mediada
(MLE), e o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI). A idia de que inteligncia pode ser
desenvolvida est associada ao trabalho do Professor Feuerstein., que estudou na Universidade de
Genebra, sob a orientao de Jean Piaget, Andr Rey, Barbel Inhelder e Marguerite Loosli Uster, e um
seguidor de Lev Vygotsky.

37

9. ANAMNESE
Fernndez (1991) afirma que o diagnstico, para o terapeuta, deve ter a mesma
funo que a rede para um equilibrista. ele, portanto, a base que dar suporte ao
psicopedagogo para que este faa o encaminhamento necessrio. um processo que
permite ao profissional investigar, levantar hipteses provisrias que sero ou no
confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a conhecimentos prticos e
tericos. Esta investigao permanece durante todo o trabalho diagnstico atravs de
intervenes e da escuta psicopedaggica, para que se possa decifrar os processos
que do sentido ao observado e norteiam a interveno. (BOSSA, 2000, p. 24).
Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnstico estruturado para
que se possa observar a dinmica de interao entre o cognitivo e o afetivo de onde
resulta o funcionamento do sujeito (BOSSE, 1995, p. 80)
Conforme Weiss (2003, p. 32), o objetivo bsico do diagnstico
psicopedaggico identificar os desvios e os obstculos bsicos no Modelo de
Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do
esperado pelo meio social. O diagnstico possui uma grande relevncia tanto quanto o
tratamento. Ele mexe de tal forma com o paciente e sua famlia que, por muitas vezes,
chegam a acreditar que o sujeito teve uma melhora ou tornou-se agressivo e agitado no
decorrer do trabalho diagnstico. Por isso deve-se fazer o diagnstico com muito
cuidado observando o comportamento e mudanas que isto pode acarretar no sujeito.
Para ilustrar como o diagnstico interfere na vida do sujeito e sua famlia,
possvel recorrer a um exemplo de Weiss (2003, p.33):
uma paciente, uma adolescente de 18 anos cursando a 7. srie de escola especial,
queixou-se me que ela (Weiss) estava forando-a a crescer. Ela conseguiu fazer a
elaborao deste pensamento porque tinha medo de perder o papel na famlia da
doente que necessitava de ateno exclusiva para ela. A famlia percebeu que isto
realmente poderia acontecer e era isto tambm que sustentava seu casamento j
acabado. Concordou com a terapeuta em interromper o diagnstico.

Bossa (2000, p.96) frisa que a forma de se operar na clnica para se fazer um
diagnstico varia entre os profissionais dependendo da postura terica adotada. J na
linha da Epistemologia Convergente, Visca (1987, p.69) destaca que o diagnstico
comea com a consulta inicial (dos pais ou do prprio paciente) e encerra com a
devoluo.
Antes de se iniciar as sesses com o sujeito, necessrio realizar uma entrevista
contratual com os pais ou responsveis, objetivando colher informaes, tais
como:
a) identificao da criana: nome, filiao, data de nascimento,
endereo, nome da pessoa que cuida da criana, escola que frequenta,
srie, turma, horrio, nome da professora, irmos, escolaridades dos
irmos, idade dos irmos.
b) motivo da consulta;
c) indicao para a assistncia de um psicopedagogo;
d) atendimento anterior (caso houver);
e) expectativa da famlia e da criana;
f) esclarecimento sobre o trabalho psicopedaggico.
g) definio de local, data e horrio para a realizao das sesses e
honorrios.

38

Visca (1991) prope o seguinte Esquema Sequencial baseado na Epistemologia


Convergente:
Aes do entrevistador
EOCA
Testes
Anamnese
Elaborao do Informe

Procedimentos Internos do Entrevistador


1 sistema de hipteses
Linhas de investigao
Escolha de instrumentos
2 sistema de hipteses
Linhas de investigao
Verificao e decantao do 2 sistema de
hiptese.
Formulao do 3 sistema de hipteses
laborao de uma imagem do sujeito
(irrepetvel) que
articula a aprendizagem com os aspectos
energticos e estruturais, a-histricos e
histricos que a condicionam.

Observa-se, no quadro acima, que Visca (apud VISCA, 1987, p.70) prope
iniciar o diagnstico com a EOCA e no com a anamnese argumentando que:
os pais, invariavelmente ainda que com intensidades diferentes, durante a anamnese
tentam impor sua opinio, sua tica, consciente ou inconscientemente. Isto impede
que o agente corretor se aproxime ingenuamente do paciente para v lo tal como
ele , para descobri-lo.

Os profissionais que optam pela linha da Epistemologia Convergente realizam a


anamnese aps as provas, para que no haja contaminao pelo bombardeio de
informaes trazidas pela famlia, o que acabaria distorcendo o olhar sobre aquela
criana e influenciando no resultado do diagnstico. Porm, alguns profissionais
iniciam o diagnstico com a anamnese. o caso de Weiss (1994), conforme a sequncia
diagnstica que prope:
1. Entrevista Familiar Exploratria Situacional (E.F.E.S.);
2. Anamnese;
3. Sesses ldicas centradas na aprendizagem (para crianas);
4. Complementao com provas e testes (quando for
necessrio);
5. Sntese Diagnstica Prognstico;
6. Devoluo Encaminhamento.
Esta diferena no altera o resultado do diagnstico, porm preciso que o
profissional acredite na linha em que escolheu para seu trabalho psicopedaggico. A
realizao da EOCA tem a inteno de investigar o modelo de aprendizagem do sujeito
sendo sua prtica baseada na psicologia social de Pichn Rivire, nos postulados da
psicanlise e mtodo clnico da Escola de Genebra (apud BOSSA, 2000, p. 44).
Para Visca (1987, p.72), a EOCA dever ser um instrumento simples, porm
rico em seus resultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o
que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se
de materiais dispostos sobre a mesa, aps a seguinte observao do entrevistador: este
material para que voc o use se precisar para mostrar-me o que te falei que queria
saber de voc.

39

O entrevistador poder apresentar vrios materiais, tais como: folhas de tamanho


A4, borracha, caneta, tesoura, rgua, livros ou revistas, barbante, cola, lpis, massa de
modelar, lpis de cor, lpis de cera, quebra-cabea ou ainda outros materiais que julgar
necessrios.
O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras aps ouvir as
orientaes iniciais. Alguns, imediatamente, pegam o material e comeam a desenhar ou
escrever; outros comeam a falar; outros pedem que lhe digam o que fazer, e outros
simplesmente ficam paralisados. Neste ltimo caso, Visca (1987, p.73) prope
empregar o que ele chamou de modelo de alternativa mltipla, cuja inteno
desencadear respostas por parte do sujeito. Visca (1987, p.73) exemplifica como deve
ser conduzida essa situao: voc pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa de
matemtica ou qualquer coisa que lhe venha cabea.
Pain (1985, p.53) fala sobre esta falta de ao na atividade a hora do jogo
(atividade trabalhada por alguns psiclogos ou psicopedagogos, que no se aplica
Epistemologia Convergente, porm interessante citar para perceber-se a relao do
sujeito com o objeto):
no outro extremo encontramos a criana que no toma qualquer contato com os
objetos. s vezes se trata de uma evitao fbica que pode ceder ao estmulo. Outras
vezes se trata de um desligamento da realidade, uma indiferena sem ansiedade, na
qual o sujeito se dobra s vezes sobre seu prprio corpo e outras vezes permanece
numa atividade quase catatnica.

Piaget (apud VISCA, 1991, p.41), coloca que:


o indivduo no atua seno quando experimenta a necessidade; ou seja; quando o
equilbrio se acha momentaneamente quebrado entre o meio e o organismo, a ao
tende a reestabelecer este equilbrio, quer dizer, precisamente, a readaptar o
organismo...

De acordo com Visca (1987, p.73), o que interessa observar na EOCA so os


conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, reas de
expresso da conduta, nveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc.
importante observar, tambm, trs aspectos que fornecero um sistema de
hipteses a serem verificados em outros momentos do diagnstico (Id. Ibid., p.73):
a) a temtica: tudo aquilo que o sujeito diz, tendo sempre um aspecto
manifesto e outro latente;
b) a dinmica: tudo aquilo que o sujeito faz, ou seja, gestos, tons de
voz, postura corporal etc. A forma de pegar os materiais ou sentar-se
so to ou mais reveladores do que os comentrios e o produto.
c) o produto: tudo aquilo que o sujeito produz ou deixa no papel.
Visca (1987) observa que o que obtemos nesta primeira entrevista um conjunto
de observaes que devero ser submetidas a uma verificao mais rigorosa,
constituindo o prximo passo para o processo diagnstico. da EOCA que o
psicopedagogo extrair o primeiro sistema de hipteses e definir sua linha de pesquisa.
Logo aps so selecionadas as provas piagetianas para o diagnstico operatrio, as
provas projetivas psicopedaggicas e outros instrumentos de pesquisa complementares.
Visca (1995, p.11) reuniu as provas operatrias aplicadas no mtodo clnico da
Escola de Genebra por Piaget, no qual expe sucintamente os passos em que usou com
grupos de estudo e cursos para o ensino do diagnstico psicopedaggico, comentando o
40

porqu de cada passo. A aplicao das provas operatrias tem como objetivo determinar
o nvel de pensamento do sujeito, realizando uma anlise quantitativa, e reconhecer a
diferenas funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo.
Visca (1995, p.11) alerta que as provas nem sempre so entendidas
adequadamente, nem utilizadas de acordo com todas as possibilidades que as mesmas
possuem. Provavelmente, isto se deve a certa dificuldade em sua correta aplicao,
evoluo e extrao das concluses teis para entender a aprendizagem.
Segundo Weiss (2003, p.106):
as provas operatrias tm como objetivo principal determinar o grau de aquisio de
algumas noes-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nvel de
pensamento alcanado pela criana, ou seja, o nvel de estrutura cognitiva com que
opera.

Weiss (2003) alerta, ainda, para que no se aplique vrias provas de conservao
em uma mesma sesso, para se evitar a contaminao na forma de resposta. Observa
que o psicopedagogo dever fazer registros detalhados dos procedimentos da criana,
observando e anotando suas falas, atitude, respostas dadas s questes, argumentos e
juzos, como o material arrumado etc. Isto ser fundamental para a interpretao das
condutas.
Para a avaliao, as respostas so divididas em trs nveis:
Nvel 1: no h conservao, o sujeito no atinge o nvel operatrio
nesse domnio;
Nvel 2 ou intermedirio: as respostas apresentam oscilaes,
instabilidade ou no so completas. Em um momento conservam, em
outro no;
Nvel 3: as respostas demonstram aquisio da noo sem vacilao.
Weiss (2003, p.111) fala sobre as diferentes condutas em provas distintas:
pode ocorrer que o paciente no obtenha xito em apenas uma prova, quando todo o
conjunto sugere a sua possibilidade de xito. Pode-se ver se h um significado
particular para a ao dessa prova que sofra uma interferncia emocional:
encontramos vrias vezes crianas, filhos de pais separados e com novos casamentos
dos pais, que s no obtinham xito na prova de interseco de classes. Podemos
ainda citar crianas muito dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a
contraargumentao do terapeuta, e passam a concordar com o que ele fala,
deixando de lado a operao que j so capazes de fazer.

Em relao a crianas com alguma deficincia mental, Weiss (2003, p.111-112)


diz que:
no caso de suspeita de deficincia mental, os estudos de B. Inhelder (1944) em El
diagnstico del razonamiento en los dbiles mentales mostram que os
oligofrnicos (QI 0-50) no chegam a nenhuma noo de conservao; os dbeis
mentais (QI 50-70) chegam a ter xito na prova de conservao de substncia; os
fronteirios (QI 70-80) podem chegar a ter sucesso na prova de conservao de peso;
os chamados de inteligncia normal obtusa ou baixa, podem obter xito em
provas de conservao de volume, e s vezes, quando bem trabalhados, podem
atingir o incio do pensamento formal.

Visca (2005) tambm reuniu provas projetivas, cuja aplicao tem como
objetivo investigar os vnculos que o sujeito pode estabelecer em trs grandes domnios:
41

o escolar, o familiar e consigo mesmo, atravs dos quais possvel reconhecer trs
nveis em relao ao grau de conscincia dos distintos aspectos que constituem o
vnculo de
aprendizagem. Sobre as provas projetivas, Weiss (2003, p. 117) observa que: o
princpio bsico de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o
material ou situao reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. possvel,
desse modo, buscar relaes com a apreenso do conhecimento como procurar,
evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe apresentado. Podem-se detectar,
assim, obstculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nvel geral
e especificamente escolar.

Para Pan (1985, p. 61), o que se pode avaliar atravs do desenho ou relato a
capacidade do pensamento para construir uma organizao coerente e harmoniosa e
elaborar a emoo. Tambm permitir avaliar a deteriorizao que se produz no prprio
pensamento. O pensamento fala atravs do desenho onde se diz mal ou no se diz nada,
o que oferece a oportunidade de saber como o sujeito ignora.
De acordo com a Epistemologia Convergente, aps a aplicao das provas
operatrias e das tcnicas projetivas, o psicopedagogo levantar o segundo sistema de
hipteses e organizar sua linha de pesquisa para a anamnese que, como j foi visto, ter
lugar no final do processo diagnstico, de modo a no contaminar previamente a
percepo do avaliador.
Weiss (2003, p.106) refora que:
as observaes sobre o funcionamento cognitivo do paciente no so restritas s
provas do diagnstico operatrio; elas devem ser feitas ao longo do processo
diagnstico. Na anamnese verifica-se com os pais como se deu essa construo e as
distores havidas no percurso.

A anamnese uma das peas fundamentais deste quebra-cabea que o


diagnstico. Atravs dela sero reveladas as informaes do passado e presente do
sujeito, juntamente com as variveis existentes em seu meio. Ser observada, tambm, a
Nenhuma parte desta obra poder ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma
e/ou meios (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permisso escrita do autor. Lei Federal n
9.610/98. viso da famlia sobre a histria da criana, seus preconceitos, expectativas,
afetos, conhecimentos e tudo aquilo que depositado sobre o sujeito. Conforme Weiss
(2003, p.63):
toda anamnese j , em si, uma interveno na dinmica familiar em relao
aprendizagem de vida. No mnimo se processa uma reflexo dos pais, um
mergulho no passado, buscando o incio da vida do paciente, o que inclui
espontaneamente uma volta prpria vida da famlia como um todo.

Segundo Weiss (2003, p.61), o objetivo da anamnese colher dados


significativos sobre a histria de vida do paciente. Em outras palavras, consiste em
entrevistar o pai, a me ou responsvel para, a partir disso, extrair o mximo de
informaes possveis sobre a criana ou adolescente, realizando uma posterior anlise e
levantamento do terceiro sistema de hipteses. Para isto preciso que seja muito bem
conduzida e registrada.
O psicopedagogo dever deixar os pais ou responsveis vontade, para que
todos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a
criana, e possam compreender os pontos nevrlgicos ligados aprendizagem. Deixlos falar espontaneamente permite ao psicopedagogo avaliar o que eles recordam e qual

42

a sequncia e a importncia dos fatos. O psicopedagogo dever complementar ou


aprofundar, quando necessrio (Id. Ibid., p.62).
Conforme Weiss (2003, p.64), em alguns casos deixa-se a famlia falar
livremente. J em outros casos, dependendo das caractersticas da famlia, faz-se
necessrio recorrer a perguntas, na forma de uma entrevista. Os objetivos devero estar
bem definidos e a entrevista dever ter um carter semidiretivo.
De acordo com Pan (1985, p.42), a histria vital permitir detectar o grau de
individualizao que a criana tem com relao me e a conservao de sua histria
nela. Por isso, importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, a histria
prnatal, fatos relacionados concepo. Weiss (2003, p.64) lembra que:
a histria do paciente tem incio no momento da concepo. Os estudos deVerny
(1989) sobre a Psicologia pr-natal e perinatal vm reforar aimportncia desses
momentos na vida do indivduo e, de algum modo, nosaspectos inconscientes de
aprendizagem.

Conforme Pan (1985, p.43), algumas circunstncias durante o parto, como falta
de dilatao, complicaes relacionadas ao cordo umbilical, emprego de frceps,
adiamento da interveno cesareana, costumam ser causa da destruio de clulas
nervosas que no se reproduzem e tambm de posteriores transtornos, especialmente no
nvel de adequao perceptivo-motriz. Por isso, interessante perguntar se foi uma
gravidez desejada ou no, se foi aceita bem pela famlia ou houve rejeio. Estes pontos
podero determinar aspectos afetivos dos pais em relao ao filho.
Posteriormente importante saber sobre as primeiras aprendizagens no
escolares ou informais, tais como: a forma que aprendeu a usar a mamadeira, o copo, a
colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocpede, a
controlar as necessidades fisiolgicas etc. Conforme Weiss (2003, p.66), a inteno
descobrir em que medida a famlia possibilita o desenvolvimento cognitivo da criana
facilitando a construo de esquemas e deixando desenvolver o equilbrio entre
assimilao e acomodao.
interessante saber sobre a evoluo geral da criana, em aspectos tais como
aquisio de hbitos, controles, fala, alimentao e sono, bem como se ocorreram na
faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens. Se a me no permite que a
criana faa as coisas por si s, no permite, tambm, que haja o equilbrio entre a
assimilao e a acomodao. Conforme enfatiza Pan (1985), alguns pais retardam este
desenvolvimento privando a criana de, por exemplo, comer sozinha para no se
lambuzar, tirar as fraldas para no se sujar e no urinar na casa, o chamado de
hipoassimilao. Ou seja, os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como
a capacidade de coorden-los.
Por outro lado, Pan (1985) lembra os casos de internalizao prematura dos
esquemas, que chamada de hiperassimilao; pais que foram a criana a fazer
determinadas coisas das quais ela ainda no est preparada para assimilar, pois seu
organismo ainda est imaturo, o que acaba prejudicando o desenvolvimento natural da
criana.
Sobre isso, Pan (1985, p.45) diz que interessante saber se as aquisies foram
feitas pela criana no momento esperado ou se foram retardadas ou preciptadas: isto
nos permite estabelecer um quociente aproximado de desenvolvimento, que se
comparar com o atual, para determinar o deterioramento ou incremento no processo de
evoluo. Por isso, Pan (1985, p.42) aconselha a insistncia nas modalidades para a
educao do controle dos esfncteres quando apaream perturbaes na acomodao.
43

Weiss (2003) orienta tambm a saber sobre a histria clnica, quais doenas,
como foram tratadas, suas conseqncias, diferentes laudos e sequelas. A histria
escolar muito importante: quando comeou a frequentar a escola, sua adaptao,
primeiro dia de aula, possveis rejeies, entusiasmo, porque escolheram aquela escola,
trocas de escola, enfim, os aspectos positivos e negativos e as consequncias na
aprendizagem.
Todas estas informaes so essenciais para a anamnese e devem ser registradas
para que se possa fazer um bom diagnstico.
Encerrada a anamnese, o psicopedagogo levantar o terceiro sistema de
hipteses. A anamnese dever ser confrontada com todo o trabalho do diagnstico para
se fazer a devoluo e o encaminhamento. Devoluo, no dicionrio, o ato de
devolver, de dar de volta. No sentido da clnica psicopedaggica, a devoluo uma
comunicao verbal, feita aos pais e ao paciente, dos resultados obtidos atravs de uma
investigao que se utilizou do diagnstico para obter resultados.
Sobre esse aspecto, Pan (1985, p.72) manifesta que:
talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada
devoluo do diagnstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito e
depois com os pais (quando se trata de uma criana, claro)

Segundo Weiss (1991, p.130), no caso da criana, preciso fazer a devoluo,


utilizando-se de uma linguagem adequada e compreensvel para sua idade, para que no
fique parecendo que h segredos entre o terapeuta e os pais, ou que o terapeuta traiu sua
confiana. perfeitamente normal que, neste momento, exista muita ansiedade para
todos os envolvidos no processo, seja o psicopedagogo, o paciente e os pais. Muitas
vezes algumas suspeitas observadas ao longo do diagnstico tendem a se revelar no
momento da devoluo. Conforme Id. Ibid (p.130), ficam evidentes nestas falas as
fantasias que chegam ao momento da devoluo, e que estiveram presentes durante todo
o processo diagnstico.
Alguns pais chegam devoluo sem terem conscincia do que est acontecendo
ou camuflam o que sabem sobre seu filho. preciso tomar conscincia da situao e
providenciar suas transformaes; caso contrrio, no ser possvel realizar um contrato
de tratamento.
Weiss (2003) orienta a organizar os dados sobre o paciente em trs reas:
pedaggica, cognitiva e afetivo-social, e posteriormente rearrumar a sequncia dos
assuntos a serem abordados, destacando que ponto dar mais nfase. necessrio,
tambm, que haja um roteiro para que o psicopedagogo no se perca e os pais no
fiquem confusos. Tudo deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando-se
segurana. Os pais, assim, muitas vezes acabam revelando algo neste momento que
surpreende o psicopedagogo e acaba complementando o diagnstico.
Inicialmente, importante que se toque nos aspectos mais positivos do paciente,
para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criana j se encontra com sua
autoestima to baixa que a revelao apenas dos aspectos negativos acabam
perturbando-a ainda mais, inviabilizando a possibilidade de novas conquistas. S depois
devero ser mencionados os pontos causadores dos problemas de aprendizagem.
Somente aps esta conduta podem ser manifestadas as recomendaes, tais
como troca de escola ou de turma, amenizar a superproteo dos pais e estimular a
leitura em casa, bem como as indicaes que so os atendimentos julgados necessrios,
como fonoaudilogo, psiclogo, neurologista etc.

44

Em casos de quadros psicticos, neuroses graves ou outras patologias, Weiss


(2003, p.136) recomenda um tratamento psicoterpico inicial, at que o paciente atinja
um ponto tal que tenha condies de perceber a sua prpria necessidade de aprender e
crescer no que respeita escolaridade; preciso que se instale nele o desejo de
aprender.
Muitas vezes faz-se necessrio o encaminhamento para mais de um profissional;
isto complica quando a famlia pertence a um baixo nvel socioeconmico. importante
que no momento da devoluo, o psicopedagogo tenha algumas indicaes de
instituies particulares e pblicas que ofeream servios gratuitos ou com diferentes
formas pagamento. Isso evita que o problema levantado pelo diagnstico fique sem
soluo, por falta de condies financeiras.
O informe do psicopedagogo um laudo do que foi diagnosticado. Ele pode ser
solicitado pela escola, outros profissionais, familiares. Quaisquer que sejam os
solicitantes importante no redigir o mesmo laudo, resguardando informaes
conforme o acesso recomendvel a cada solicitante. Conforme Id. Ibid (p.138), a
finalidade do laudo resumir as concluses a que se chegou na busca de respostas s
perguntas que motivaram o diagnstico.
Weiss (2003) sugere o seguinte roteiro para o informe:

Dados pessoais;
Motivo da avaliao encaminhamento;
Perodo da avaliao e nmero de sesses;
Instrumentos usados;
Anlise dos resultados nas diferentes reas pedaggica,
cognitiva, afetivo-social, corporal.
Sntese dos resultados hiptese diagnstica;
Prognstico;
Recomendaes e indicaes;
Observaes: acrscimo de dados conforme casos
especficos.

45

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