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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA


FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - MESTRADO

EMLIA LUCAS RIBEIRO

A COMUNICAO ENTRE PROFESSORES E ALUNOS


AUTISTAS NO CONTEXTO DA ESCOLA REGULAR:
DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Salvador -Bahia
2013

EMLIA LUCAS RIBEIRO

A COMUNICAO ENTRE PROFESSORES E ALUNOS


AUTISTAS NO CONTEXTO DA ESCOLA REGULAR:
DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Dissertao apresentada ao Programa de


Ps-Graduao
em Educao,
da
Universidade Federal da Bahia, como
requisito para obteno do ttulo de
Mestre em Educao.
Orientador: Prof. Dr. Tefilo Alves Galvo
Filho

Salvador Bahia
2013

SIBI/UFBA/Faculdade de Educao Biblioteca Ansio Teixeira


Ribeiro, Emlia Lucas.
A comunicao entre professores e alunos autista no contexto da escola
regular [recurso eletrnico] : desafios e possibilidades / Emlia Lucas Ribeiro.
2013.
1 CD-ROM ; 4 pol.
Orientador: Prof. Dr. Tefilo Alves Galvo Filho.
Dissertao (mestrado) Universidade Federal da Bahia. Faculdade de
Educao, Salvador, 2013.
1. Autismo. 2. Educao inclusiva. 3. Distrbios da linguagem. I. Galvo
Filho, Tefilo Alves. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao.
III. Ttulo.
CDD 371.94 23. ed.

TERMO DE APROVAO

EMLIA LUCAS RIBEIRO

A COMUNICAO ENTRE PROFESSORES E ALUNOS


AUTISTAS NO CONTEXTO DA ESCOLA REGULAR: DESAFIOS
E POSSIBILIDADES

Dissertao apresentada como requisito para a obteno do grau de Mestre


em Educao, Universidade Federal da Bahia, pela seguinte banca
examinadora:
Tefilo Alves Galvo Filho Orientador _______________________________
Doutor em Educao, Universidade Federal da Bahia
Universidade Federal da Bahia
Susana Couto Pimentel ____________________________________________
Doutora em Educao, Universidade Federal da Bahia
Universidade Federal do Recncavo da Bahia
Theresinha Guimares Miranda _____________________________________
Doutora em Educao, Universidade de So Paulo
Universidade Federal da Bahia

Salvador, 26 Maro de 2013

AGRADECIMENTOS
Agradeo a Deus por sempre me proteger e me guiar permitindo concluir mais
uma conquista.
minha famlia, marido, irmos, minha cunhada Carolina, por acreditarem e
torcerem e por compreenderem as minhas ausncias, mesmo quando
fisicamente presente estava. Em especial, agradeo minha me minha fonte
de inspirao, incentivo, apoio, amor e, acima de tudo, pelo incentivo
constantemente recebidos.
A meu orientador, professor Dr. Tefilo Alves Galvo Filho, pela dedicao,
competncia e disponibilidade em suas orientaes.
Aos Professores e Coordenao do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal da Bahia, em especial a professora Nelma
Galvo, por ter me acolhido na sua Disciplina como estagiaria me
proporcionando uma experincia.
A todas as crianas do CAPSi por terem me ensinado tanto durante os trs
anos de trabalho com elas.
s escolas, os professores e seus alunos por permitirem que essa pesquisa se
concretiza-se.
Enfim, a todos que de alguma forma contriburam para a realizao desse
trabalho, que para mim, representou um grande crescimento pessoal e
profissional.

RESUMO
A comunicao essencial constituio social e educacional do individuo,
possibilitando-lhe interagir socialmente e construir sua identidade.
Considerando que o autismo caracteriza-se por dificuldades na comunicao,
no comportamento e na interao social, pode-se inferir que a incluso
educacional de alunos autistas apresenta uma acentuada complexidade.
Diante disso, esta pesquisa buscou investigar as estratgias e recursos que os
professores utilizam para se comunicar com alunos autistas, em classes
regulares, analisando as possveis fragilidades e potencialidades desse
processo. Para isso, optou-se por uma pesquisa de natureza qualitativa, do tipo
estudo de caso e para a coleta de dados, foram realizadas entrevistas
semiestruturadas e a observao sistemtica do trabalho. Os sujeitos da
pesquisa foram seis professores da rede pblica municipal de Feira de Santana
que atuam em escolas regulares onde h incluso de alunos autistas. Para
tanto, pautou-se em um referencial terico embasado, principalmente, nas
ideias de Vygotsky sobre os processos de aprendizado e desenvolvimento de
estudantes com deficincia e outros autores que pesquisam sobre a educao
inclusiva e o autismo. Os resultados evidenciam que ainda h um longo
caminho a ser percorrido para que o processo de incluso se efetive, visto que
so grandes as dificuldades encontradas pelas professoras na prtica docente
com alunos autistas, sobretudo no que se refere interao/comunicao
(expresso e compreenso), com esses alunos, em virtude de caractersticas
comportamentais peculiares aos autistas. Conforme os relatos, os professores
consideram que tais dificuldades so agravadas pelas lacunas na formao
docente, implicando no desconhecimento das caractersticas desses alunos, o
que gera insegurana, na busca de estratgias e recursos que poderiam
favorecer a comunicao. Entretanto, apesar dos muitos desafios a serem
vencidos, foi possvel verificar que, embora ainda de forma incipiente, j
estavam presentes, na escola, algumas estratgias e recursos favorecedores
da comunicao com os alunos autistas, a exemplo da comunicao
alternativa, constituindo-se em possibilidades de comunicao e,
consequentemente, favorecendo ao processo de incluso de tais alunos.
Palavras - chave: Autismo, Incluso Escolar, Comunicao Alternativa

ABSTRACT

Communication is essential to the educational and social constitution of the


individual, allowing them to interact socially and build their identity. Considering
that autism is characterized by difficulties in communication, behavior and social
interaction, it can be inferred that the educational inclusion of students with
autism has a great complexity. Thus, this paper seeks to explore the
possibilities and challenges in this process of inclusion and it aims to investigate
the strategies and resources that teachers use to communicate with autistic
students in regular classes, analyzing the possible strengths and weaknesses
from this process. To this end, we opted for a qualitative research, as the case
study and data collection, semi-structured interviews were conducted and
systematic observation of the work. The research subjects were six teachers
from public schools in Feira de Santana who work in regular schools where
there is inclusion of autistic students. For both, it was based on a theoretical
reference based mainly on Vygotsky's ideas about the processes of
development and learning of students with disabilities and other authors who
research on inclusive education and autism. The results show that there is still a
long way to go so that the inclusion process is effected, since there are great
difficulties by teachers in teaching practice with autistic students, especially
regarding to interaction / communication (expression and understanding ) with
those students, because behavior characteristics peculiar to autistic. According
to reports, teachers consider that these difficulties are exacerbated by the gaps
in teacher training, resulting in ignorance of the characteristics of these
students, which creates insecurity in the strategies search and resources that
could help communication. However, despite the many challenges to be
overcome, we found that, although incipiently, were already present at school,
some strategies and resources that favor the communication with autistic
students, as alternative communication, becoming communication possibilities
and thus favoring the inclusion process of such pupils.
Key words: Autism, School Inclusion, Alternative Communication

LISTA DE SIGLAS
AC- atividade complementar
AFADA - Associao Filantrpica de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos
APAE Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
ASA Associao Americana de Autismo
CA Comunicao Alternativa
CAA Comunicao Ampliada Alternativa
CAP Centro de Apoio Pedaggico
CAP DV Centro de Apoio Pedaggico ao Deficiente Visual
CAPSi Centro de Atendimento Psicossocial
CAT- Comit de Ajudas Tcnicas
CID- Cdigo Internacional das Doenas
DSM-IV Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais
MEC Ministrio da Educao
ONGs - Organizaes no Governamentais
ONU Organizao das Naes Unidas
PCS- Picture Communication Symbols
PECS Picture Exchange Communication
PIC Picture Communication Symbols
SRM Sala de Recursos Multifuncionais.
TA- Tecnologia Assistiva
TID Transtorno Invasivo do Desenvolvimento
TGD Transtorno Global do Desenvolvimento
ZPD Zona de Desenvolvimento Proximal

SUMRIO
1. INTRODUO

10

2. AUTISMO: FUNDAMENTOS E PRESSUPOSTOS

15

2.1DEFINIES
DOS
TRANSTORNOS
DESENVOLVIMENTO/ AUTISMO

GLOBAIS

DO

17

2.2 ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DO AUTISMO

20

2.3. CARACTERIZAO DO AUTISMO

21

3. LINGUAGEM, COMUNICAO E MEDIAO

27

3.1 A TECNOLOGIA ASSSISTIVA COMO POSSIBILIDADE DE


MEDIAO

34

3.2 COMUNICAO AMPLIADA ALTERNATIVA

35

4. EDUCAO INCLUSIVA E O ALUNO COM AUTISMO

44

4.1. EDUCAO INCLUSIVA: ALGUNS PRESSUPOSTOS

44

4.2. DA EDUCAO ESPECIAL SEGREGADA EDUCAO


INCLUSIVA

49

4.3. O AUTISMO NO CONTEXTO DA EDUCAO INCLUSIVA

63

5. METODOLOGIA : O PERCURSO DA PESQUISA

74

5.1 ABORDAGEM DA PESQUISA

74

5.2 O CENRIO DA PESQUISA

75

5.2.1 ESCOLA ALFA

76

5.2.2 ESCOLA BETA

77

5.2.3 ESCOLA GAMA

77

5.3 SUJEITOS DA PESQUISA

77

5.3.1 CARACTERIZAO DOS ALUNOS

78

5.4 PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS

79

5.5 PROCEDIMENTOS DE ANLISE

81

6. COMUNICAO ENTRE PROFESSOR/ALUNO AUTISTA:


REVELAES DA PESQUISA

83

6.1 COMUNICAO PROFESSORES/ ALUNOS AUTISTAS:

84

ESTRATGIAS POTENCIALIZADORAS
6.2 DIFICULDADES E DESAFIOS
PROFESSORES/ALUNOS AUTISTAS

NA

COMUNICAO

87

6.2.1 FORMAO DOCENTE

89

6.2.2 CONCEPES E ATITUDES FRENTE INCLUSO

97

6.3 A TECNOLOGIA ASSISTIVA E A COMUNICAO


ALTERNATIVA:PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES PARA A
COMUNICAO

102

7. CONSIDERAES FINAIS

107

REFERNCIAS

112

APNDICE A

125

APNDICE B

127

APNDICE C

130

1. INTRODUO
A educao brasileira contempornea insere-se no movimento em prol
da incluso, seguindo uma tendncia mundial, na qual se busca enfrentar o
desafio para a superao de uma educao que, historicamente, tem se
notabilizado por categorizar e segregar as pessoas que no se enquadram nos
padres idealizados. Assim, tais pessoas so reduzidas sua deficincia,
sendo segregadas em espaos, de forma a conviverem apenas com os seus
pares.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (2008), contrariando as prticas segregacionistas, vem tentando
reverter tal panorama, buscando o paradigma inclusivo, no qual a incluso
concebida como uma educao em que todos possam participar em igualdade
de condies e oportunidades. A Conveno sobre os Direitos das Pessoas
com Deficincia, aprovada na Organizao das Naes Unidas em 2006 e
incorporada legislao brasileira em 2008 com o status de Emenda
Constitucional, corrobora esses princpios e, no seu artigo 24, preconiza um
sistema educacional inclusivo como forma de assegurar o direito educao.
Nesse sentido, veda as prticas discriminatrias e estabelece garantia de
igualdade de oportunidades a todas as pessoas, independentemente de suas
peculiaridades.
Assim, observam-se avanos no que se refere aos direitos das pessoas
com deficincia de estarem na escola regular, inclusive os alunos com
Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades. A atual poltica
nacional de educao especial tambm recomenda os programas de
enriquecimento curricular, de Tecnologia Assistiva, de ensino de linguagens e
cdigos especficos de comunicao e sinalizao.
Essa

ltima

dimenso

apontada

de

extrema

considerando o poder da linguagem em nossas vidas.

importncia,

Assim, pode-se

imaginar que sua perda ou ausncia provoca acentuados entraves


comunicao e ao conhecimento, tendo em vista, como nos alerta Vygotsky
(1995), que o conhecimento se d primeiro em um plano interpsicolgico e,
depois, intrapsicolgico, ou seja, surge do coletivo para o individual. Dessa

11

forma, a linguagem, entendida como um sistema de sinais convencionais que


representam objetos, aes, caractersticas ou relaes, torna-se o principal elo na
relao entre os sujeitos, possibilitando a mtua troca de conhecimentos, ou seja, a
comunicao.
A comunicao essencial constituio social e educacional do individuo e
a linguagem possibilita ao individuo interagir social e culturalmente e a construir sua
identidade. Por outro lado, essa linguagem tambm vai se desenvolvendo nos
processos de interao que ocorrem no ambiente lingustico. Mas, importante
lembrar que a linguagem e a comunicao se constituem no maior obstculo para
que as crianas/alunos autistas possam comunicar-se e interagir na vida cotidiana,
dificultando assim a incluso escolar desses alunos, devido resistncia ao dialogo,
indiferena aos estmulos sensoriais e, enfim, defasagem da comunicao.
Por conta disso, muitos estudiosos, na rea de autismo, visando minimizar
essa dificuldade, apresentam como uma possibilidade a Comunicao Ampliada e
Alternativa (CAA), que busca, atravs da valorizao de todas as formas
expressivas do sujeito e da construo de recursos de Tecnologia Assistiva (TA),
construir e ampliar a via de expresso e compreenso desse sujeito, facilitando a
sua comunicao. (BERSCH e SCHIRMER, 2005).
A partir dessa premissa e considerando a escassez de estudos nessa rea, a
presente investigao pretende contribuir para preencher ou diminuir essa lacuna.
Para tanto, busca responder ao seguinte problema: quais as estratgias que os
professores utilizam para comunicar-se com alunos autistas e quais as
possibilidades de uso dos recursos de Comunicao Alternativa no contexto das
escolas regulares da rede pblica?
Diante disso, esta pesquisa justifica-se e ganha importncia, tambm,
mediante o crescente aumento da matrcula de alunos autistas, na escola regular,
visto que essa escola precisa estar, cada vez mais, preparada para responder
adequadamente s necessidades desses alunos. Assim, diante das dificuldades de
interao e comunicao, caractersticas marcantes nas pessoas autistas,
necessrio conhecer as estratgias e recursos que os professores utilizam para
comunicar-se com tais alunos, identificando as fragilidades e/ou potencialidades,
nesse processo, com vista a proposies de formas de comunicao alternativa, no

12

intuito de contribuir para suprir ou minimizar as lacunas que possam vir a ser
detectadas e observadas.
vlido, ainda, destacar que o autismo considerado um dos transtornos
mais graves e de maior incidncia do espectro dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento, caracterizando-se por uma inabilidade no relacionamento
interpessoal, atraso na aquisio da fala e do uso no comunicativo da mesma,
dificuldade motora global, insistncia obsessiva na manuteno da rotina, dentre
outras (KLIN, 2006, BOSA 2006).
Alm disso, a ateno deficitria e a limitada capacidade interativa, no
individuo autista, prejudicam a aquisio da linguagem oral. Assim, de acordo com
estudos realizados (WALTER, NUNES, 2008), 61% dos autistas s desenvolvem
alguma forma de comunicao quando expostos, de forma sistemtica, a
modalidades como a Comunicao Alternativa e Ampliada CAA, que substituam
ou suplementem os padres comunicativos convencionais.
Os pressupostos anteriormente explicitados, aliados experincia e
trajetria da autora da presente pesquisa, como fonoaudiloga do Centro de
Ateno Psicossocial Osvaldo Brasileiro Franco (CAPSi) em Feira de Santana, no
qual desenvolvia trabalhos de CAA com crianas/adolescentes com autismo,
ouvindo os relatos e preocupaes dos pais sobre a vida escolar de seus filhos
autistas, suscitaram o interesse dessa profissional em desenvolver esta pesquisa.
Frente ao exposto, essa pesquisa tem como objetivo geral analisar as formas
e estratgias que os professores utilizam para comunicar-se com alunos autistas,
nas classes regulares, identificando as possveis fragilidades e potencialidades
presentes nesse processo.
E, como objetivos especficos, Identificar as estratgias e os recursos
utilizados pelos professores, na escola, para comunicar-se com os alunos autistas;
caracterizar as formas de comunicao utilizadas pelos professores na comunicao
com alunos autistas nas classes; verificar se e como a Comunicao Alternativa
utilizada no processo de ensino/aprendizagem de alunos autistas, nas classes
regulares.
Nesse sentido, desenvolveu-se uma pesquisa de cunho qualitativo, estudo de
caso, em trs escolas da rede pblica municipal de Feira de Santana, com insero

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de alunos com diagnstico de autismo, tendo como sujeitos os professores desses


alunos, tanto nas classes regulares, como nas Salas de Recursos Multifuncionais
(SRM), a partir de um quadro terico referenciado em autores que discutem essa
temtica.
Os resultados revelam que as maiores dificuldades encontradas pelos
professores na prtica pedaggica com alunos autistas, na escola regular, referemse interao/comunicao (expresso e compreenso), bem como as questes
comportamentais dos alunos autistas. Os professores apontam que tais dificuldades
so agravadas pelas lacunas na formao docente, implicando no desconhecimento
das caractersticas desses alunos, o que gera medo e insegurana, na busca de
estratgias e recursos que favoream a comunicao. Verificou-se, tambm, que
muitos ainda so os entraves incluso educacional de alunos autistas, embora j
sejam encontradas, a exemplo da Escola Alfa, algumas estratgias e recursos
diferenciados, como a comunicao alternativa que, mesmo usada de forma pouco
sistemtica, se constitui em uma relevante possibilidade de comunicao, sendo
visvel

que essas duas professoras (sala regular e de recursos) conseguiam se

comunicar e interagir com o aluno autista.


No quadro dessas reflexes, o presente trabalho est estruturado da seguinte
forma: na Introduo, apresenta-se um panorama geral do trabalho, bem como um
pouco da trajetria profissional da autora, que suscitou o interesse pela temtica.
No captulo 2, intitulado Autismo: fundamentos e pressupostos faz-se uma
reviso da literatura, destacando-se as definies dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento/ Autismo, caractersticas, etiologias e epidemiologia do autismo,
tendo como referncia tericos que discutem a temtica.
O captulo 3, Linguagem, Comunicao e Mediao, aborda os conceitos de
linguagem, comunicao e mediao, ressaltando a importncia da linguagem para
as atividades humanas, bem como as dificuldades de comunicao apresentadas
por autistas, destacando a Tecnologia Assistiva e a Comunicao Alternativa e
Ampliada como recursos que podem favorecer a comunicao desses alunos.
No captulo 4 Educao Inclusiva e o Aluno com Autismo, revisita-se a
literatura pertinente incluso de alunos com necessidades educacionais especiais,
fazendo-se um rpido retrospecto desse processo e dando um especial destaque

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para a incluso de alunos com autismo.


O captulo 5 Metodologia: o percurso da pesquisa trata dos caminhos da
pesquisa, contemplando a abordagem da pesquisa, o cenrio, caracterizando os
sujeitos e os cenrios, as tcnicas para a coleta de dados e os procedimentos de
anlise.
O ltimo captulo intitulado Comunicao entre Professores/Alunos Autistas:
revelaes da pesquisa, analisam-se os dados da investigao, buscando articular
os achados empricos com os referenciais tericos que deram sustentao
pesquisa. Esse captulo contempla, ainda, as categorias e subcategorias de anlise
a

seguir:

6.1

Comunicao

potencializadoras; 6.2

Professores/

Dificuldades e

Alunos

Autistas:

Desafios na Comunicao

estratgias
Professores/

Alunos Autistas, 6.2.1 Formao Docente, 6.2.2 Concepes e Atitudes Frente


Incluso; 6.3 A Tecnologia Assistiva e a Comunicao Alternativa: perspectivas e
possibilidades para a comunicao.
Nas consideraes finais, so retomadas questes centrais e objetivos que
nortearam a pesquisa, bem como proposies que visam contribuir para minimizar
ou sanar os entraves detectados nos processos de comunicao professor/aluno
autista no contexto da escola regular.

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2. AUTISMO: FUNDAMENTOS E PRESSUPOSTOS

As peculiaridades apresentadas pelas pessoas com autismo tm chamado a


ateno de vrios segmentos sociais: pesquisadores, professores, profissionais de
sade e de pais. As definies de autismo se modificaram desde a sua primeira
descrio, no somente no que se refere sua etiologia, mas, tambm, ao seu
prprio conceito. Diante disso, faz-se necessria uma reviso de literatura a respeito
dessa temtica.
O termo autismo oriundo da palavra grega (auts), que significa prprio ou
de si mesmo e foi cunhado por Bleuler em 1911, para referir-se a indivduos que
tinham o diagnstico de esquizofrenia.
Somente a partir de 1943, com os estudos do psiquiatra infantil, Leo Kanner,
que a literatura psiquitrica passou a empregar o termo da forma como utilizado
atualmente.
Kanner, em seu artigo intitulado Distrbios Autsticos do Contato Afetivo
(1943), descreveu e caracterizou o comportamento de onze (11) crianas com
idades entre dois (2) anos e quatro (4)meses a onze (11) anos, sendo oito (8)
meninos e trs (3) meninas, atendidos por ele, que apresentavam inabilidade de se
relacionar com pessoas e situaes, desde o incio de suas vidas, a exemplo de
falha em assumir uma postura antecipatria para ser carregado, dificuldades na
comunicao,

resistncia

mudanas

comportamentos

repetitivos

estereotipados, obsesso, e excelente memria em bloco. Kanner, desde o incio,


constatou que, apesar de o esquizofrnico se isolar do mundo, havia uma grande
diferena em relao ao autista, pois este jamais conseguiu, sequer, penetrar nesse
mundo (ORR, 2009, p. 19).
O referido autor ressalta ainda que o distrbio fundamental mais
surpreendente, patognmico`, a incapacidade dessas crianas de estabelecerem
relaes de maneira normal com as pessoas e situaes, desde o princpio de suas
vidas. Ele apontou que essas crianas vieram ao mundo com a incapacidade inata
de constituir o contato afetivo habitual com as pessoas (KANNER, 1943, pp. 242 e
250). Sobre isso, Amy (2001, pp. 31 e 32), citando Kanner, destaca que

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h, desde o incio, extrema solido autstica que, sempre que


possvel, despreza, ignora, exclui tudo aquilo que chega do exterior
criana. O contato fsico direto, tal movimento ou tal barulho so
vividos como uma ameaa de romper sua solido e/ ou so tratados
como se no estivessem l ou, se no possuem uma durao
suficiente, ressentido dolorosamente como uma interferncia
desoladora.

Ainda sobre o referido autor, Schwartzman e Arajo (2011, p. 38) afirmam que

a descrio de Kanner, perfeita do ponto de vista descritivo, se


acompanhou por uma interpretao etiolgica que apontava para
causas parentais e, segundo o autor, o autismo infantil seria uma
condio que afetaria crianas biologicamente normais, mas que, em
decorrncia de inadequaes ambientais, se tornariam autistas. Os
problemas ambientais foram apontados por Kanner como sendo,
muito possivelmente, causados por cuidados parentais, mais
comumente maternos, inadequados

Em 1944, quase simultaneamente, mas de forma independente, o pediatra


Hans Asperger, em Viena na ustria, tambm descreveu em sua tese intitulada
Psicopatologia Autstica da Infncia, um grupo de crianas com atraso no
desenvolvimento, mas sem ser caracterizado como retardo mental e com
semelhanas aos que Kanner estudou, os quais ele denominou de psicopatia
autistica e que ficou conhecida posteriormente, como Sndrome de Asperger. De
acordo com Bosa (2002, p. 25),
as descries de Asperger (1944) so na verdade mais amplas que
as de Kanner, cobrindo caractersticas que no foram levantadas por
Kanner, alm de incluir casos envolvendo comprometimento
orgnico. Ressaltou a questo da dificuldade das crianas que
observava em fixar o olhar durante situaes sociais, mas tambm
fez ressalvas quanto presena de olhar perifrico e breve; chamou
a ateno para as peculiaridades dos gestos - carentes de
significado e caracterizados por estereotipias - e da fala, a qual se
podia apresentar sem problemas de gramtica e com vocabulrio
variado, porm montona. Salientou no tanto o extremo retraimento
social, tal qual Kanner fizera, mas a forma ingnua e inapropriada de
aproximar-se das pessoas. Notou, ainda, a dificuldade dos pais em
constatar comprometimentos nos trs primeiros anos de vida da
criana.

Porm, o fato desse estudo ter sido publicado apenas em alemo e, durante o
final da segunda guerra mundial, acabou limitando a sua divulgao durante muito

17

tempo. Somente no sculo XX, incio da dcada de 80, que esse estudo foi
traduzido para o ingls, por Lorna Wing, passando a ter repercusso mundial. Ainda
que as caractersticas das crianas fossem parecidas entre os dois estudos, o grupo
estudado por Asperger apresentava inteligncia e linguagem desenvolvida e,
consequentemente, um melhor prognstico. Vale ressaltar que, apesar das
semelhanas em vrios aspectos entre as descries de Kanner (1943) e de
Asperger (1944), eles desconheciam a obra um do outro e utilizaram o termo
autismo se referindo ao trabalho de Bleuler.

2.1. Definies dos Transtornos Globais do Desenvolvimento/ Autismo

A conceituao de autismo evoluiu muito desde a proposta por Kanner.


Durante muito tempo, o autismo foi considerado como sendo um tipo de Psicose ou
Esquizofrenia. Em relao atual terminologia, a literatura existente e os sistemas
diagnsticos (Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais DSM IV e
o Cdigo Internacional de Doenas - CID 10), classificam o autismo como fazendo
parte dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (DSM-IV) ou dos Transtornos
Globais do Desenvolvimento (CID-10). Apesar das nomenclaturas diferentes, as
caractersticas e conceitos no apresentam divergncias entre si.
A seguir, so explicitados os conceitos mais utilizados. De acordo com a
Autism Society of American ASA (1995, p.22),
o autismo uma inadequao no desenvolvimento que se manifesta
de maneira grave, durante toda vida. incapacitante e aparece,
tipicamente, nos trs primeiros anos de vida. Acomete cerca de vinte
entre cada dez mil nascidos e quatro vezes mais comum em
meninos do que em meninas. encontrada em todo o mundo e em
famlias de qualquer configurao racial, tnica e social. No se
conseguiu at agora provar nenhuma causa psicolgica no meio
ambiente destas crianas que possa causar a doena. Os sintomas
so causados por disfunes fsicas do crebro, verificados pela
anamnese ou presentes no exame ou entrevista com o indivduo

O DSM IV caracteriza o Transtorno Invasivo do Desenvolvimento,


considerando o comprometimento em trs reas: habilidades de interao social
recproca; habilidades de comunicao e comportamento; atividades e interesses

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restritos. Fazem parte desse grupo: Transtorno Autista, Transtorno de Rett,


Transtorno Desintegrado da Infncia, Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo
do Desenvolvimento sem outra Especificao. O DSM. IV aponta que necessrio
que a pessoa apresente um total de seis ou mais itens das reas (1), (2) e (3); com
pelo menos dois da rea (1), um de (2) e um de (3), explicitados a seguir:
1- rea das interaes sociais:
a) Comprometimento acentuado no uso de mltiplos comportamentos noverbais, tais como contato visual direto, expresso facial, posturas corporais e
gestos para regular a interao social;
b) Fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao
nvel de desenvolvimento;
c) Ausncia de tentativas espontneas de compartilhar prazer, interesses ou
realizaes com outras pessoas (ex. no mostrar, trazer ou apontar objetos de
interesse);
d) Ausncia de reciprocidade social ou emocional;
2 - rea de linguagem, comunicao e imaginao:
a) Atraso ou ausncia total de desenvolvimento da linguagem falada (no
acompanhado por uma tentativa de compensar por meio de modos alternativos de
comunicao, tais como gestos ou mmica);
b) Em indivduos com fala adequada, acentuado comprometimento da
capacidade de iniciar ou manter uma conversa;
c) Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrtica;
d) Ausncia de jogos ou brincadeiras de imitao social variados e
espontneos, prprios do nvel de desenvolvimento.
3- rea da flexibilidade comportamental: padres limitados, repetitivos e
estereotipados de comportamento, interesses e atividades:
a) Preocupao insistente com um ou mais padres estereotipados e restritos
de interesse, anormais em intensidade e foco;
b) Adeso aparentemente inflexvel a rotinas ou rituais especficos e no
funcionais;
c) Maneirismos motores estereotipados e repetitivos (ex. agitar ou torcer
mos ou dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo);

19

d) Preocupao persistente com partes de objetos;


De acordo com o CID 10, fazem parte dessa classificao: Autismo Infantil,
Autismo Atpico, a Sndrome de Rett, Outros Transtornos Desintegrativos da
Infncia, Sndrome de Asperger e o Transtorno Global do Desenvolvimento No
Especificado. Segundo o CID 10, so aspectos do Transtorno Global do
Desenvolvimento:

a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da


idade de trs anos, e b) apresentando uma perturbao
caracterstica do funcionamento em cada um dos trs domnios
seguintes: interaes sociais, comunicao, comportamento
focalizado e repetitivo. Alm disso, o transtorno se acompanha
comumente de numerosas outras manifestaes inespecficas, por
exemplo, fobias, perturbaes de sono ou da alimentao, crises de
birra ou agressividade (autoagressividade). (CID-10, 2000, p. 367).

Segundo Schwartzman e Arajo (2011, p. 38),


muito embora no conste de nenhuma classificao oficial, o
termo Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) tem sido
amplamente utilizado para se referir a trs dessas condies que
tm vrios aspectos em comum: o Autismo Infantil (AI), a
Sndrome de Asperger (SA) e Transtorno Global do
Desenvolvimento Sem Outra Especificao (TGDSOE)

Ainda sobre isso, Suplino (2007, p.29) esclarece que

a expresso atualmente utilizada espectro autista se refere ideia de


variao de graus de comprometimento dentro de um mesmo
quadro, desde um autismo leve, onde poucas reas estivessem
comprometidas e\ou o nvel de prejuzo que fosse mnimo, at o
autismo clssico, no qual a maioria ou totalidade das reas do
desenvolvimento estariam afetadas de forma significativa.

Vale ressaltar que cada subtipo do TGD apresenta caractersticas diferentes.


Por conta disso, faz-se necessrio especific-los. Assim, o Autismo Infantil
manifesta-se antes dos trs anos e caracterizado por prejuzos nas interaes
sociais, comunicao, comportamento focalizado e repetitivo. Outras manifestaes
como fobias, perturbaes do sono ou da alimentao, crises de birra ou
agressividade (autoagressividade), tambm podem estar associadas
2000).

(CID-10,

20

A Sndrome de Asperger tambm includa nos Transtornos Globais do


Desenvolvimento e caracterizada por uma alterao qualitativa das interaes
sociais recprocas, semelhante observada no autismo, com um repertrio de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Entretanto, diferem do
autismo por no apresentar retardo ou uma deficincia de linguagem ou do
desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos que apresentam este transtorno so, em
geral, muito desajeitados. (CID-10, 2000).
A Sndrome de Rett acomete, especificamente, as meninas e vem associada
a retardo mental profundo. A criana nos primeiros meses de vida, apresenta
desenvolvimento tpico e, posteriormente, uma perda parcial ou completa de
linguagem, de marcha e do uso das mos. Por volta dos 7 a 24 meses, observa-se
um retardo no desenvolvimento do crnio alm da presena de crises convulsivas.
Ocorre a perda dos movimentos propositais das mos, passando a apresentar
gestos persistentes de torcer as mos. O interesse social, normalmente, continua
preservado (CID10, 2000). Neste trabalho, focou-se apenas no autismo por ser
objeto de estudo dessa pesquisa.

2.2. Etiologia e Epidemiologia do Autismo


Em relao ocorrncia do autismo, so relatadas taxas de prevalncia de
dois casos por 10 mil habitantes. No entanto, com definies menos rgidas,
tipicamente, so encontradas taxas de prevalncia de 4 a 5 por 10 mil. (SALLE et
al., 2005, p.12). No Brasil, ainda que no se tenham dados estatsticos, estima-se
que

existam,

aproximadamente,

600

mil

pessoas

afetadas

pelo

autismo

(ASSOCIAO BRASILEIRA DE AUTISMO, 1997). No que se refere ao gnero, h


uma incidncia maior em meninos do que em meninas, numa razo de 5:1;
entretanto, quando acomete as meninas, os casos costumam ser mais severos
(SALLE et al., 2005, p.12).
Quanto etiologia, o autismo ainda no tem uma causa especfica definida.
Frequentemente, o transtorno associado a outras doenas. Assumpo Jr. e
Kuczynski (2009) apontam alguns quadros clnicos que podem estar associados:
infeces

pr-natais

(rubola

congnita,

sfilis

congnita,

toxoplasmose,

21

citomegaloviroses), hipxia neo-natal, dficits sensoriais, doena de Tay- Sachs,


fenilcetonria, sndrome de Algelman, sndrome de Prader Willy, esclerose
tuberosa, neurofribomatose, sndrome Cornlia de Lange, sndrome de Williams,
sndrome de Moebius, sndrome de Down, Sndrome de Turner, sndrome do X
Frgil, dentre outras. Alm disso, a deficincia mental, hiperatividade, dficits de
ateno, processos convulsivos e a deficincia auditiva tambm podem estar
associados ao autismo.
Embora se tenha muitas vezes a associao do autismo com essas doenas,
importante esclarecer que no existem exames que confirmem o diagnstico. Este
baseado em dados e observaes do comportamento. Alguns exames
radiolgicos, metablicos ou genticos investigam apenas a presena de doenas
associadas. No entanto, em muitos casos, o autismo aparece sem outras patologias
associadas. Aproximadamente, 60 a 70% dos indivduos com autismo, funcionam
na faixa do retardo mental (KLIN, 2006, p. 2). Diversas teorias tentam explicar as
causas do autismo, mas, nenhuma delas, ainda foi confirmada.

2.3. Caracterizao do Autismo

essencial ainda para o processo de incluso, o conhecimento das


caractersticas do autismo, as quais podem ser extremamente diversificadas, no
seguindo um padro, podendo variar a depender da idade, dos sintomas e dos
diferentes graus de severidade apresentados pelo aluno, ou seja, uma determinada
criana pode apresentar comprometimento mais acentuado na linguagem do que na
socializao e vice-versa. Klin (2006, p. 4) explica que

h uma variao notvel na expresso de sintomas no autismo. As


crianas, com funcionamento mais baixo so caracteristicamente
mudas por completo ou em grande parte, isoladas da interao social
e com realizao de poucas incurses sociais. No prximo nvel, as
crianas podem aceitar a interao social passivamente, mas no a
procuram. Nesse nvel, pode-se observar alguma linguagem
espontnea. Entre as que possuem grau mais alto de funcionamento
e so um pouco mais velhas, seu estilo de vida social diferente, no
sentido que elas podem interessar-se pela interao social, mas no
podem inici-la ou mant-la de forma tpica. O estilo social de tais
indivduos foi denominado ativo, mas estranho, no sentido de que

22

eles, geralmente, tm dificuldade de regular a interao social aps


essa ter comeado. As caractersticas comportamentais do autismo
se alteram durante o curso do desenvolvimento. H um considervel
potencial para diagnsticos equivocados, especialmente nos
extremos dos nveis de funcionamento intelectual.

As dificuldades na interao social manifestam-se de diversas formas, como:


isolamento ou comportamento social imprprio, pouco contato visual, dificuldades
em participar de atividades em grupo; indiferena afetiva ou demonstraes
inapropriadas de afeto, falta de empatia social ou emocional. Mas, quando adultos,
pode haver melhora na questo do isolamento social, porm a pouca habilidade
social e a dificuldade em estabelecer amizades persistem (GADIA, TUCHMAN,
ROTTA, 2004).
Ocorre, ainda segundo Klin (2006), desinteresse pela face humana, por jogos
de imitao como, por exemplo, esconde-esconde, perda de muito

tempo

explorando o ambiente inanimado. E as habilidades ldicas e a explorao sensorial


dos brinquedos podem estar totalmente ausentes.
Quanto s caractersticas referentes ao comportamento tpico do autista,
elenca-se: resistncia a mudanas, insistncia a determinadas rotinas, apego
excessivo a objetos, fascnio por objetos em movimento, principalmente circulares, a
exemplo de ventiladores, rodas, etc. Outro aspecto que chama a ateno o fato de
que mesmo quando essas crianas paream brincar, costumam mais alinhar,
empilhar ou manusear os brinquedos, sem evidenciar finalidade simblica. Ainda
so observadas estereotipias motoras e verbais, a saber: balanar e bater palmas
repetitivamente, andar em circulo ou repetir determinadas palavras, frases ou
canes (GADIA, TUCHMAN, ROTTA, 2004).
As estereotipias motoras so movimentos voluntrios imaturos repetidos em
um intervalo de tempo constante, no dirigidos para um objeto reconhecido
(SIMIEMA 2009, p. 45). No que diz respeito aos comportamentos repetitivos e
estereotipados, a autora destaca que

os autistas com QI mais baixo tendem a ocupar-se em aes


simples, tais como movimentos rpidos das mos e braos batendo
em asas ou balanceio do corpo, enquanto os mais capazes
apresentam comportamento repetitivo mais complexo, tais como
organizar objetos em fila, insistir no mesmo ritual para dormir ou no

23

mesmo caminho a ser percorrido diariamente. Muitos desses


transtornos do comportamento diminuem durante o perodo escolar.
(SIMIEMA, 2009, p. 46).

Orr (2012) esclarece que

comum que crianas autistas tenham apego inadequado a


determinados objetos e rotinas. Por esta razo, preciso que se
realize um trabalho estruturado e organizado com a mesma, para
que se tire proveito do uso desse apego rotineiro. A fixao em
realizar determinadas atividades, repetir permanentemente certas
aes, preferir usar as mesmas roupas etc., so problemas de
comportamentos caractersticos dessas crianas que devem ser
trabalhados em seu dia a dia pelos pais e professores. Tem o intuito
de modificar tais comportamentos por outros teis e adequados ao
momento, tendo em vista o desenvolvimento de sua autonomia,
iniciativa e compreenso daquilo que est fazendo ou do que precisa
fazer.

Os

autistas

podem

apresentar,

tambm,

distrbios

na

alimentao

apresentando, muitas vezes, rejeio a ingesto de alimentos slidos, ausncia de


mastigao, resistncia a alguns alimentos devido textura, cor ou aroma, podendo
tambm negar-se a provar novos alimentos e, em alguns casos, podem ingerir
substncias no-comestveis. Tambm so caractersticas comuns medos, fobias,
alteraes

do

sono,

ataques

de

birra,

heteroagresso

autoagresso,

principalmente, as crianas que apresentam retardo mental associado. Os


comportamentos autoagressivos podem ocasionar danos fsicos prpria pessoa
como mutilaes, hematomas ou at mesmo fraturas. As pessoas com autismo
podem bater a prpria cabea contra a parede ou o cho, morder partes do corpo,
se beliscar, arrancar os cabelos. s vezes, se faz necessria a utilizao de
capacetes para evitar que, ao bater a cabea, a

criana se machuque. Tais

comportamentos acabam gerando um prejuzo nas interaes sociais, pois muitas


pessoas ficam com receio de manter contato social com os autistas. (KLIN, 2006).
Suplino (2007) explica que alm dos comportamentos autoagressivos, as
pessoas com autismo podem

apresentar, tambm, comportamentos auto-

estimulatrios, que consistem em movimentos repetitivos de partes do prprio corpo


ou de objetos.

24

Schwartzman e Arajo (2011) descrevem outras caractersticas comuns ao


autismo: movimentos repetitivos; reao s alteraes no ambiente ou na rotina;
falta de criatividade na forma em que brincam; passam horas repetindo a mesma
atividade; interesse por assuntos que no so comuns a crianas da mesma idade,
dificuldades de ateno e concentrao; insensibilidade dor e respostas incomuns
a estmulos sensitivo-sensoriais, podendo apresentar

hipossensibilidade (baixo

limiar sensorial) ou hipersensibilidade (alto limiar sensorial) aos diversos estmulos


sensoriais, afetando a viso, a audio, o tato, o equilbrio, o paladar, o olfato e a
propriocepo.
Autistas com hipossensibilidade ttil podem, por exemplo, no sentir dor ao
cair, ao ser beliscado

ou dor, ao ser queimado. Os que apresentam

hipersensibilidade auditiva podem se sentir incomodados com sons tolerveis ou


imperceptveis para as pessoas que no so autistas (CAMINHA, 2008). Klin (2006,
p. 6) explica que os autistas

podem ser muito agudamente sensveis a sons (hiperacusia), tapar


os ouvidos ao ouvir um co latir ou o barulho de um aspirador de p.
Outras podem parecer ausentes frente a rudos fortes ou a pessoas
que as chamam, mas ficam fascinados pelo fraco tique-taque de um
relgio de pulso ou pelo som de um papel sendo amassado. Luzes
brilhantes podem causar estresse, ainda que algumas crianas
sejam fascinadas pela estimulao luminosa [...]. Pode haver
extrema sensibilidade ao toque (defensividade ttil), incluindo
reaes fortes a tecidos especficos ou ao toque social/afetuoso,
embora haja muitas crianas que sejam insensveis dor e possam
no chorar aps um ferimento grave. Muitas crianas so fascinadas
por certos estmulos sensoriais, tais como objetos que giram, ou
partes de brinquedos que podem girar, enquanto algumas tm prazer
com sensaes vestibulares, como rodopiar, realizando esta ao
sem, aparentemente, ficarem tontas.

Temple Grandin, engenheira e biloga americana, diagnosticada com


autismo,

traz em sua

autobiografia diversos

relatos a

respeito

da

sua

hipersensibilidade e atribui vrios comportamentos inadequados, quando criana,


por conta das dificuldades sensoriais.

Minha audio como ter um aparelho auditivo no controle de


volume emperrado no super alto. como um microfone aberto que
capta tudo. Eu tenho duas escolhas: ligar o microfone e deixar o som

25

vir como uma avalanche, ou deslig-lo. Mame informou que


algumas vezes eu agia como se fosse surda.Testes de audio
indicavam que minha audio era normal, eu no poderia modular a
estimulao auditiva que vinha.
Eu sempre me comportava mal na igreja quando criana, minha
angua coava e arranhava. As roupas de domingo eram diferentes
na minha pele. A maior parte das pessoas se adapta em poucos
minutos com a sensao de diferentes texturas de tecidos. Mesmo
agora eu evito usar tipos diferentes de roupas de baixo, pois eu gasto
de trs a quatro dias para me adaptar a novas texturas. Quando
criana, na igreja, as saias e meias me deixavam quase doida.
Minhas pernas doam no inverno frio quando eu usava saia. O maior
problema era a troca de calas que eu usava a semana toda para as
saias no domingo. Se eu usasse saias o tempo todo, eu
provavelmente teria dificuldade em me adaptar s calas. Hoje em
dia eu uso roupas que tenham textura semelhante. Meus pais no
tinham ideia porque eu me comportava to mal. Pequenas mudanas
nas minhas roupas teriam resolvido esse problema. (GRANDIN,
2012).

Saulnier et al. (2011, p. 166) ressalta que as dificuldades sensoriais e


motoras podem impactar o funcionamento adaptativo, social e acadmico de
indivduos com autismo. Suplino (2007) chama a ateno para o fato de que, muitas
vezes, o envolvimento dos autistas com os comportamentos estereotipados e
condutas autoagressivas acabam impedindo que eles participem de brincadeiras,
atividades escolares, ou outros eventos sociais.
Outro aspecto muito discutido, no estudo sobre autismo, refere-se Teoria da
Mente (TM), ou seja, a capacidade de entender os estados mentais de outra pessoa
e predizer comportamentos baseados no reconhecimento desses estados mentais.
Essa capacidade, que de fundamental importncia para o ser humano, pois
atravs dela, podemos idealizar o estado mental das outras pessoas, o que sentem,
o que pensam, quais as suas intenes e como podero agir, permitindo, dessa
forma, pensarmos nossas reaes e nosso comportamento social, diante dos
sentimentos das outras pessoas. As pessoas com autismo apresentam dificuldades
em se colocar no lugar do outro e de ver as coisas de um ponto de vista diferente do
seu. O dficit na Teoria da Mente tambm seria o responsvel por provocar
prejuzos nas relaes sociais e na comunicao. Isso ocorreria em virtude da
dificuldade de compreender os estados mentais das pessoas, ocasionando, assim, a
falta de interao social com o meio. (BELISSRIO JNIOR e CUNHA, 2010).

26

A outra rea mais acentuadamente afetada a linguagem/comunicao que,


por se constituir em objeto de estudo desta pesquisa, merece um tpico especial.

27

3. LINGUAGEM, COMUNICAO E MEDIAO

conquista

da

linguagem

constitui-se

um

importante

marco

no

desenvolvimento humano, pois por meio dela que o indivduo realiza sua interao
social.

tambm um elemento fundante na construo da identidade de uma

sociedade. Ratificando esta afirmao, Luria (2001) acrescenta que a linguagem


um fator mpar na vida do homem, pois possibilita um estgio de conscincia que o
diferencia da conduta animal, permitindo a comunicao. Nesse sentido, esclarece
que

a palavra faz pelo homem o grandioso trabalho de anlise e


classificao dos objetos, que se formou no longo processo da
histria social. Isto d linguagem a possibilidade de tornar-se no
apenas meio de comunicao, mas tambm o veculo mais
importante do pensamento, que assegura a transmisso do sensorial
ao racional na representao do mundo. (LRIA, 1987, p. 81).

Considerando as palavras do autor, atravs da palavra que o homem


consegue assimilar a experincia de geraes que o precederam e, tambm,
repass-la s geraes futuras. Por isso, necessrio que o sujeito se aproprie da
linguagem vigente para interagir e compreender melhor no meio em que vive.
Santaella (2001, p. 27) esclarece que a linguagem dinmica, assemelhando-se
aos seres vivos. Assim,

tanto quanto quaisquer organismos viventes, as linguagens esto em


permanente crescimento e mutao. Os parentescos, trocas,
migraes e intercursos entre as linguagens no so menos densos e
complexos do que os processos que regem a demografia humana.
Enfim o mundo das linguagens to movente e voltil quanto o mundo
dos vivos
Essa volatilidade no costuma ser levada em conta e nem mesmo
percebida, porque, infelizmente, nos currculos escolares e
universitrios, as linguagens so colocadas em campos estanques,
rgida ou asceticamente separadas

Sendo assim, a autora alerta para o dinamismo da linguagem, que integra e


constitui a cultura das sociedades. Dessa forma, a palavra, a linguagem
indispensvel mediao; por isso, precisa ser melhor analisada e entendida.
Para Lria (1987), a linguagem um sistema complexo de sinais

28

convencionais que representam objetos, aes, caractersticas ou relaes,


possibilitando transmitir conhecimentos produzidos no processo histrico social.
Complementando, Heflin (2007 apud WALTER e NUNES, 2008) acrescenta que a
linguagem pode ser compreendida como um veiculo de comunicao, sendo
descrita como um sistema convencional de smbolos arbitrrios definidos pela
cultura de um individuo e utilizado para armazenar e trocar informaes. Estes
smbolos arbitrrios so evidenciados na linguagem oral, na lngua de sinais e na
escrita.
A linguagem dinmica e construda ao longo do tempo. Colello (2004, p.12)
a considera como um conjunto estruturado de recursos expressivos, que foram
sendo coletivamente construdos atravs dos tempos, a partir de normas e
convenes mais ou menos estveis. Ainda sobre isso, Orr (2009, pp. 63 e 64)
esclarece que,
entre as funes da linguagem temos a comunicao que se faz
por meio da ao de emitir, transmitir e de receber informaes, por
meio de mtodos e/ ou processos estabelecidos que podem decorrer
da linguagem falada, escrita ou codificada por signos ou smbolos,
que permitem e possibilitam a sua efetivao [...]. A comunicao
um processo complexo de transmisso de informao utilizado pelo
ser humano com o propsito de influenciar o comportamento
daqueles que nos rodeiam, compartilhando informao, exprimindo
desejos e necessidades. Esse processo [...] pode ser preenchido por
outras formas, tais como: a mmica, as expresses faciais, a
orientao corporal, os gestos, como o indicar os desenhos, os
smbolos, ou as palavras [...] A comunicao verbal o meio de
comunicao mais comum entre os seres humanos. Contudo, nem
todas as pessoas so capazes de verbalizar.

Assim, na viso de Valsiner (2000), a comunicao entendida como um


processo semitico em que o sujeito expressa a sua idia sob a forma de signo
inteligvel s pessoas. Sobre isso, Passarino (2005) acrescenta que o ato de
comunicar implica na existncia de signos, a exemplo da linguagem, que se constitui
na representao de mensagens.
Vygotsky esclarece que nossa vida permeada por signos desde a simples
sinalizao de algo que no queremos esquecer, por exemplo, mudar o anel de
dedo, colocar um pedao de papel na pulseira do relgio, at outros sistemas
sinalizadores (mapas, figuras, diagramas) e, tambm, os signos lingusticos

29

presentes na linguagem oral, escrita e de sinais. Na aprendizagem, a possibilidade


de contar com tais signos poder utiliz-los no processamento de dados externos e
internos, convertendo-os em aprendizado que permita resolver determinada situao
prtica, assegurando aprender, no somente as relaes concretas, diretas e
imediatas de nossa interao com o meio, mas tambm aquelas relaes abstratas
e indiretas. (DAZ, 2011). Nessa perspectiva, Vygotsky

privilegia o signo lingustico sobre os demais signos como


caracterstica de aprendizagem exclusivamente mediada pelo ser
humano, j que lhe permite obter informao e aprender atravs da
palavra; e por isso se refere sempre a ele como mediao social,
afastando-a das outras formas de mediao (por ferramentas, por
imitao e por signos no lingsticos e que prefere chamar de
mediao instrumental). (DIAZ, 2011, p. 61).

A linguagem se desenvolve na criana quando ela interage com o ambiente


lingustico, sendo impulsionada pela necessidade de comunicao. Dessa forma,
mesmo a fala mais primitiva da criana social, pois desde os primeiros meses que
o balbucio, o choro, as expresses faciais ou as primeiras palavras da criana
podem cumprir a funo de manifestaes de desconforto ou de prazer, mas
tambm so meios de contato com os membros de seu grupo. Assim, inicialmente, o
beb comunica-se atravs de formas no-verbais de comunicao, substituindo as
palavras. Nesse processo de conquista e utilizao da linguagem como instrumento
do pensamento, Vygotsky observa que esse processo, embora no seja linear,
passa por estgios, tais como: a fala evolui de uma fala exterior para uma fala
egocntrica e desta para uma fala interior. A fala egocntrica um estgio de
transio entre a fala exterior e a fala interior (REGO, 2007).
Falando sobre linguagem, Vygotsky (1996) destaca que a funo primria da
linguagem a comunicao, isto , o intercmbio social, que se configura como um
processo de troca e visa estabelecer contatos com o meio. Esclarece, ainda, que,

Primeiramente, o indivduo realiza aes externas, que sero


interpretadas pelas pessoas a seu redor, de acordo com os
significados
culturalmente
estabelecidos.
A
partir
dessa
interpretao, que ser possvel para o indivduo atribuir
significados a suas prprias aes e desenvolver processos
psicolgicos internos que podem ser interpretados por ele prprio a
partir dos mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e

30

compreendidos por meio dos cdigos compartilhados pelos membros


desse grupo. (VYGOTSKY,1994, p. 15).

Durante o desenvolvimento tpico da linguagem oral, a criana inicialmente,


emite e entende palavras isoladas; em seguida, combinaes de duas ou trs
palavras e, posteriormente, sentenas completas. Entretanto, no beb com autismo,
observam-se falhas no desenvolvimento das habilidades comunicativas, como
afirma Walter e Nunes (2008, p. 138):

O beb autista tende a dirigir, com menor frequncia, o olhar para


pessoas do que para objetos. Suas expresses emocionais, como o
sorriso, so descritas como mais estticas ou mecnicas.
Preferncia por sons no verbais so tambm evidentes nessa
populao, por exemplo, o beb com autismo pode no reagir voz
da me, mas se agitar com o som de um ventilador. Estudos indicam,
ainda, que essas crianas tendem a balbuciar mais tarde e que
raramente desenvolvem para fins comunicativos, um sistema de
gestos. Em geral, os gestos no so acompanhados por
verbalizaes, como observado na fase pr-linguistica de crianas
com desenvolvimento normal [...]. Vale ressaltar ainda que,
aproximadamente, 25% dessa populao deixam de falar as palavras
aprendidas entre os 12 e 18 meses.

Centra-se, a, a preocupao, porque como esclarece Orr (2009) os autistas


apresentam dificuldades tanto na habilidade verbal quanto na no-verbal para
estabelecer interlocuo com outros. Ela acrescenta, ainda, que isso pode ocorrer
com os autistas em situao de maior comprometimento, mas, tambm com os de
alto funcionamento, podendo manifestar ecolalias e uso estereotipado da fala.
Dessa forma, a autora relaciona, tambm, os principais problemas de
linguagem no autista, tais como: ausncia de fala, puxando, empurrando ou
conduzindo fisicamente o parceiro de comunicao para expressar o seu desejo;
retardo na aquisio da fala; retrocesso da fala; neologismos; ecolalia (repetio de
palavras) imediata e/ou posterior; ausncia ou pouco contato visual; dificuldade na
compreenso de frases complexas e de significados abstratos; inverses
pronominais, ou seja, utilizao do pronome pessoal na terceira pessoa ao invs da
primeira, dentre outras.
No que diz respeito comunicao do autista, Mendes (2012) ressalta que a
fala pode demorar para aparecer e, quando ocorre, a linguagem verbal pode ser
repetitiva, ou seja, ecolalia e sem inteno comunicativa. Verifica-se, tambm,

31

dificuldade ou ausncia de linguagem gestual e na compreenso das expresses


faciais.
vlido ressaltar, ainda, as ideias de Pelosi (2000. p. 34) de que

a comunicao um fator essencial para a interao do sujeito com


a sociedade, tendo uma importncia impar na vida desse sujeito.
Assim, a fala associada a gestos, expresses faciais e corporais
caracterizam a condio humana.

A comunicao utilizada na interao com as outras pessoas, interao


essa que forma os laos sociais que ligam as pessoas umas s outras, s suas
comunidades e culturas. Por isso, faz-se necessria a interao do sujeito com a
sociedade, promovendo, deste modo, uma melhora na qualidade de vida desse
sujeito. De acordo com Perissinoto e vila (2009), as alteraes no processo de
desenvolvimento da comunicao afetam a insero social da criana e do
adolescente, seu aprendizado escolar e, em indivduos adultos, sua integrao na
vida profissional.
Ainda sobre isso, Vygotsky (1993) destaca o papel da linguagem como
sistema mediador na transmisso e comunicao entre as pessoas. A fala, desde a
infncia, tem a funo primordial de intercmbio social e, medida que a criana se
desenvolve, os processos de fala tornam-se mais complexos, adquirindo a funo de
controle e planejamento do pensamento. O referido autor acrescenta que o
desenvolvimento do pensamento determinado pela linguagem, isto , pelos
instrumentos lingusticos do pensamento e pela experincia sociocultural da criana
(VYGOTSKY, 1993, p. 44).
No processo de ensino, utiliza-se o signo lingustico como mediador da
interao do sujeito com o objeto de conhecimento, ou seja, do aluno com o saber
escolar e dos sujeitos entre si. No processo de mediao, o papel do professor de
grande relevncia, pois o mesmo orienta a atividade do sujeito frente ao objeto,
oportunizando a construo do conhecimento. Nesse sentido, Vygotsky (1993)
destaca que aprendizagem e desenvolvimento esto interrelacionados e chama a
ateno para o importante papel da escola e da aprendizagem para o
desenvolvimento.
O referido autor considera a palavra, a linguagem, como veiculo primordial de

32

mediao. conveniente ressaltar que a mediao no um processo neutro e


passivo. Nesse sentido, o aluno deve ser visto como ser reflexivo, agente ativo do
processo educacional que (re)elabora internamente a atividade pedaggica.
Assim, as possibilidades de desenvolvimento do pensamento dependem
bastante da qualidade dos instrumentos mediadores, enfatizando a linguagem.
Dessa forma, Diaz (2011, p. 62), citando Vygotsky, esclarece que

mediados pela linguagem, os homens podem compartilhar suas


experincias formadas por conhecimentos, vivncias e valorizaes,
numa atividade dialgica constante que, alm da transmisso dessas
experincias acumuladas na histria humana s novas geraes,
assegura o aperfeioamento da cultura da humanidade.

Frente ao exposto, Fernandes et al. (2007, p. 162) adverte que

uma das primeiras preocupaes do professor para trabalhar com


esse aluno, portanto, identificar a forma mais adequada de
comunicao com ele. Pois a compreenso do que a criana quer
dizer ao se expressar com gestos, movimentos corporais,
fundamental para possibilitar uma participao capaz de minimizar o
dficit social, bem como contribuir para a aprendizagem. preciso,
sem dvida, muita reflexo, flexibilidade e, sobretudo, criatividade por
parte do educador para delinear estratgias de recontextualizao do
espao que propiciem a participao e aprendizagem desses alunos.

Ainda sobre isso, Giardinetto, Deliberato e Aiello (2009, p.739) dizem que:

a diversidade de habilidades comunicativas identificadas entre os


alunos com necessidades educacionais especiais tem instigado e
mostrado aos professores a necessidade de conhecer recursos que
possibilitem no s a ampliao de processos de interao, mas a
possibilidade de utilizar recursos e estratgias para a construo da
linguagem e aprendizagem escolar.

Diante, devem-se buscar formas alternativas para superar o dficit, quando se


trata da aprendizagem de alunos autistas. Vygotsky d uma significativa contribuio
ao esclarecer a estrutura da linguagem, composta por pensamento, fala interior e
exterior, significado das palavras e a palavra, bem como sobre a construo de
conceitos a partir da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), entendida como

33

[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se


costuma determinar atravs da soluo independente de problemas,
e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da
soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em
colaborao com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1995,
p. 97).

Dessa forma, Vygotsky procurou demonstrar os benefcios potenciais da


convivncia das crianas com deficincias com as demais crianas, esclarecendo
que, em um determinado estgio do desenvolvimento, uma criana pode resolver
uma certa gama de problemas, somente com a orientao de adultos ou de
companheiros mais experientes. Nessa perspectiva, a escola regular concebida
como potencializadora de aprendizagens. Vygotsky (1989, apud KASSAR, 1999, p.
8) nos adverte que o processo educacional baseado na concepo do dficit,
praticamente, impossibilita a pessoa com deficincia de desenvolver-se no mbito
das funes psicolgicas superiores, na medida em que as prticas educativas ficam
reduzidas.
No quadro dessas reflexes, o professor, em suas atividades escolares, ou
seja, durante a mediao, deve pautar-se na ZDP, para a construo de conceitos.
Sobre isso, Vygotsky (2000, p. 247) esclarece que

a experincia pedaggica nos ensina que o ensino direto de


conceitos sempre se mostra impossvel e pedagogicamente estril. O
professor que envereda por esse caminho costuma no conseguir
seno uma assimilao vazia de palavras, um verbalismo puro e
simples que estimula e imita a existncia dos respectivos conceitos
na criana, mas, na prtica, esconde o vazio. Em tais casos, a
criana no assimila o conceito, mas a palavra, capta mais de
memria que de pensamento e sente-se impotente diante de
qualquer tentativa de emprego consciente do conhecimento
assimilado.

Por conta disso, deve-se trabalhar sempre na perspectiva de construo do


conhecimento, considerando o aluno como sujeito ativo desse processo, sendo que
essa construo socialmente mediada. Nessa mediao, o professor deve
trabalhar usando todas as ferramentas disponveis para minimizar as dificuldades,
principalmente dos alunos com deficincia, fazendo uso inclusive dos recursos de
Tecnologia Assistiva (TA).

34

3.1. A Tecnologia Asssistiva como Possibilidade de Mediao

Na abordagem Vygotskyana, os instrumentos so considerados vitais para a


aprendizagem. O instrumento entendido como uma via material ou mental para
obter objetivos materiais ou mentais. Os instrumentos so classificados em trs
tipos: instrumentos formados por ferramentas, como objetos naturais originais
modificados ou elaborados; os instrumentos de imitao que so as aes
observadas e que nos permitem reproduzi-las; e instrumentos constitudos por
signos que so os sinais das coisas que adiantam a presena delas. Dessa forma,
considera-se o instrumento como mediador da atividade humana, da aprendizagem
e do desenvolvimento psicossocial (DIAZ, 2011).
Nessa linha de pensamento, Galvo Filho (2009, p. 115) esclarece que

os recursos de acessibilidade, os recursos


podem ser situados como mediaes
constituio da pessoa com deficincia,
processos, a partir da potencializao da
mundo.

de Tecnologia Assistiva,
instrumentais para a
como sujeito dos seus
sua interao social no

Sendo assim, a Tecnologia Assistiva surge como uma possibilidade para as


pessoas com deficincia e/ou autismo, pois possibilita que, atravs de instrumentos
de Tecnologia Assistiva, essas pessoas possam participar de forma efetiva da vida
social e escolar, contribuindo assim para a conquista da sua autonomia e cidadania.
Sendo assim, a TA pode ser utilizada como mediadora, como instrumento, como
ferramenta mesmo, para o empoderamento, para a atividade autnoma e para a
equiparao de oportunidades (GALVO FILHO, p.115, 2009). A TA aqui
concebida como
uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que
engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e
servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada
atividade e participao de pessoas com deficincia, incapacidades
ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia,
qualidade de vida e incluso social. (CAT, 2007).

Ainda sobre TA, S (2003, p. 2) acrescenta que


a Tecnologia Assistiva deve ser compreendida como resoluo de
problemas funcionais, em uma perspectiva de desenvolvimento das

35

potencialidades humanas, valorizao de desejos, habilidades,


expectativas positivas e da qualidade de vida, as quais incluem
recursos de comunicao alternativa, de acessibilidade ao
computador, de atividades de vida diria, de orientao e mobilidade,
de adequao postural, de adaptao de veculos, rteses e prteses,
entre outros.

Segundo Bersch (2007), a Tecnologia Assistiva engloba diferentes categorias de


acordo com os objetivos funcionais.

Assim, temos as seguintes categorias:

comunicao aumentativa e alternativa, recursos de acessibilidade ao computador,


sistemas de controle de ambiente, projetos arquitetnicos para acessibilidade,
rteses e prteses, recursos para cegos ou pessoas com baixa viso, auxlios para
pessoas surdas, recursos de adequao postural e auxlios para a vida diria e vida
prtica. Dentre as inmeras possibilidades de Tecnologias Assistivas, focar-se-,
aqui, a categoria da comunicao ampliada e alternativa, por ser mais pertinente ao
presente objeto de estudo.

3.2. Comunicao Ampliada Alternativa

Algumas pessoas podem estar momentaneamente ou permanentemente


com dificuldades de comunicao e podem recorrer Comunicao Ampliada
Alternativa

(CAA), que possibilita

compensar, de maneira temporria ou

permanente, as dificuldades na comunicao tanto na expresso quanto na


recepo oral e escrita. Essas dificuldades podem ocorrer em conseqncia de
diversas etiologias, dentre elas, o autismo, paralisia cerebral, surdez, parkinson,
esclerose lateral, esclerose mltipla, acidente vascular enceflico, afasia, sndromes,
alteraes neurolgicas, entre outras.
Assim, diante da ausncia da comunicao usual, deve-se buscar recursos de
TA que possibilitem outras alternativas. Sobre isso, Nunes (2003), Manzini e
Deliberato (2006) alertam que os recursos de comunicao aumentativa e alternativa
podem favorecer e viabilizar os processos comunicativos de alunos, no-verbais e
no-oralizados, de forma a participarem das diferentes atividades pedaggicas. A
esse respeito, Walter (2009, p. 97) esclarece que

com a utilizao de formas alternativas de comunicao, acredita-se

36

que ao conseguir compreender e ser compreendido, a pessoa com


autismo estabelece um canal comum de comunicao e muito dos
seus distrbios de conduta podem ser diminudos, ou mesmo,
substitudos por um comportamento comunicativo mais claro e eficaz.

A literatura revela que 61% dos autistas desenvolvem alguma forma de


comunicao se forem, sistematicamente, expostos a outras modalidades que
substituam ou suplementem os padres comunicativos existentes, a exemplo da
Comunicao Alternativa e Ampliada CAA - (WALTER; NUNES, 2008). Temple
Grandin (1995, apud REILY, 2004 p. 26) esclarece a forma particular do autista de
entender a linguagem:

eu penso por figuras. Para mim, as palavras so como uma segunda


lngua. Tenho que traduzir tanto as palavras faladas quanto as
escritas em filmes coloridos, junto com som, para que rodem como
uma fita de vdeo na minha cabea. Quando algum fala comigo,
suas palavras so imediatamente traduzidas em imagens.

Bersch e Schirmer (2005, p. 89) explicam que


a Comunicao Aumentativa e Alternativa CAA - uma das reas
da tecnologia assistiva que atende pessoas sem fala ou escrita
funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e
sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca, ento, atravs da
valorizao de todas as formas expressivas do sujeito e da
construo de recursos prprios desta metodologia, construir e
ampliar sua via de expresso e compreenso. [...]. Dessa forma, o
aluno com deficincia, passa de uma situao de passividade para
outra, a de ator ou de sujeito do seu processo de desenvolvimento.

Nesta perspectiva, conveniente garantir a insero de alunos autistas em


contextos culturais significativos, com diversidade de relaes sociais para, atravs
da mediao dos professores e de aes pedaggicas, apoiadas por sinais
pictricos, pranchas, ou seja, um conjunto de estratgias que se fundamentam na
idia de possibilitar, a pessoa com deficincia, o uso da linguagem e de
instrumentos que lhe permitam superar o obstculo da disfuno e ter acesso, seja
como for, aos recursos da CAA (WALTER; NUNES, 2008).
As referidas autoras evidenciam que o apoio desse tipo de comunicao
favorece ao desenvolvimento da linguagem desses alunos, propiciando-lhes um
melhor desempenho quanto aos aspectos globais de seu desenvolvimento, com

37

impacto positivo na qualidade de vida relacional com as pessoas de sua


convivncia. Ainda sobre isso, Walter (2009, p. 96) afirma que
a Comunicao Alternativa e ampliada (CAA) um recurso promissor
utilizado em programas de interveno para indivduos com autismo
que no se manifestam por meio da fala articulada ou que
apresentam fala no funcional. Destacam-se, dentre os sistemas de
CAA, aqueles que utilizam smbolos grficos, como figuras,
desenhos e fotografias. Esses programas tm promovido ganhos
significativos no desenvolvimento das habilidades sciocomunicativas destes indivduos, alm da reduo de seus
comportamentos inadequados.

No Brasil, o termo Alternative and Augmentative Communication traduzido


de diversas maneiras sendo comumente encontradas, na literatura, as seguintes
nomenclaturas: comunicao suplementar e alternativa, comunicao ampliada e
alternativa, comunicao facilitada e alternativa, comunicao aumentativa e
alternativa. Isso pode gerar equvocos, induzindo o leitor a pensar que existem
diversas modalidades. Nesse trabalho, adotou-se o termo comunicao ampliada e
alternativa, exceto quando se utiliza a citao de outros autores. Coaduna-se aqui
com a expresso usada por Macedo e Orsati (2011, p. 246), esclarecem que
o termo ampliada est relacionado com a ampliao ou
favorecimento da comunicao natural que se encontra
comprometida, no sendo necessria qualquer aprendizagem ou
processamento cognitivo adicional. O termo alternativa aplicado
nas situaes em que a comunicao natural est severamente
comprometida, sendo necessria a utilizao de sistemas que
substituam a comunicao tanto oral quanto escrita. Nesses casos,
necessrio o envolvimento de sistemas comportamentais e
cognitivos distintos.

Considera-se a comunicao alternativa quando o individuo no possui a


linguagem oral, sendo necessrio recorrer a outros meios de comunicao, que
substituem a forma oral. A comunicao ampliada quando utilizada para
incrementar ou completar uma comunicao j existente, mas insuficiente para o
uso social. Santarosa et al., (2010, p. 319) ratifica as proposies anteriores,
afirmando que a CAA

[...] centra-se na comunicao como processo cognitivo e social e


pretende suplementar, completar, aumentar ou dar alternativas para

38

processos de comunicao de pessoas com dficit na comunicao


(seja oral ou escrita).

A American Speech Language Hearing Association (ASHA, 2012) define a


CAA como um conjunto de tcnicas que tem como finalidade desenvolver a
oralidade e o letramento de pessoas com comprometimento na linguagem .
O emprego da comunicao alternativa teve incio no Brasil, na dcada de 70,
em So Paulo, na associao de educao especial e reabilitao motora QueroQuero, atravs do mtodo Bliss. Inicialmente, foi utilizada com estudantes com
deficincia motora e sem alteraes cognitivas. Em seguida, na dcada de 80,
algumas escolas especiais introduziram o uso de sistemas com fotos e figuras para
alunos no oralizados, tanto para alunos com deficincia motora como para alunos
autistas. A partir da dcada de 90, a prtica da Comunicao Alternativa passou a
ser questionada e implementada no campo cientfico, tornando-se objeto de estudo
de diversas pesquisas, tanto na rea educacional quanto na rea da sade.
No cenrio nacional, encontram-se diversos estudos publicados que ratificam
os benefcios da comunicao alternativa.

As principais pesquisas esto sendo

realizadas em grupos de pesquisas vinculados aos programas de ps-graduao em


educao ou sade de diversas universidades

brasileiras. Dentre elas, a

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Universidade de So Paulo


(USP), Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR), Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Essa ltima, destaca-se na
rea do autismo e comunicao alternativa, principalmente nos trabalhos orientados
pela professora Dr. Dbora Regina de Paula Nunes.
Comumente e de forma inadequada, muitas pessoas acreditam que o uso da
CAA constitui um empecilho no desenvolvimento da oralidade, pois inibe a fala e
desmotiva os seus usurios a desenvolverem a linguagem verbal. Entretanto,
estudos ratificam que a CAA facilita o desenvolvimento e melhora a produo verbal.
Milar et al. (2006, apud MACEDO e ORSATI 2011), ao analisarem seis (6) pesquisas
publicadas entre 1975 a 2003, verificaram que houve, em 89% dos casos
pesquisados, um aumento significativo da produo de fala. Sobre isso, Bersch
(2007, p. 59) afirma que,

39

no passado pensava-se que um indivduo no era candidato a um


auxlio de comunicao porque j apresentava alguma fala ou
porque poderia falar no futuro. Temia-se que se a pessoa
aprendesse alguma forma alternativa de comunicao, a motivao e
as oportunidades para aprender a falar seriam diminudas. Hoje, se
sabe que acontece exatamente o contrrio, os sujeitos que usam a
CAA e que desenvolvem a fala tornam-se falantes mais
competentes.

No quadro dessas reflexes, importante ressaltar o objetivo da CAA, que,


conforme Schimer (2004, p.46),

tornar o sujeito com distrbio de comunicao o mais independente


e competente possvel em suas situaes comunicativas, podendo
assim ampliar suas oportunidades de interao com os outros, na
escola e na comunidade em geral.

No caso dos alunos autistas, o objetivo da CAA apoiar a construo de


signos com base em modelos mentais que o sujeito abstrai de situaes concretas,
expondo-as no ato de comunicao. (VILA, 2010). Segundo Nunes e Nunes (2007,
p. 30),

o grande mrito da Comunicao Alternativa o de dar vez e a voz


aos indivduos no oralizados para fazer escolhas e expressar suas
necessidades, sentimentos e pensamentos de forma mais
transparente. Sua utilizao representa uma esperana de que seus
interlocutores possam se conscientizar do complexo mundo interno
dessas pessoas e assim favorecer sua insero social e o pleno
gozo de seus direitos como cidados.

A Comunicao Ampliada e Alternativa pode ser considerada como assistida


e no-assistida. A Comunicao assistida quando necessita de
instrumentos e
possa

produzir

comunicadores,

recursos,

equipamentos externos ao corpo do comunicador, para que se


e

emitir

as

computadores,

mensagens.
palavras

Pode-se

escritas

em

citar

como

papis,

exemplos:

pranchas

de

comunicao com fotografias, desenhos coloridos ou em preto e branco, sistemas


de sinais pictogrficos, ideogrficos ou mesmo arbitrrios, objetos reais, miniaturas,
smbolos grficos, letras, palavras, frases, ou o uso desses recursos associados.
A comunicao no assistida no necessita de equipamentos para ser
produzida, ou seja, a comunicao realizada utilizando o prprio corpo do sujeito,

40

que se expressa sem a necessidade de ferramentas externas atravs do uso da


lngua de sinais, de sinais manuais, de gestos e de expresses faciais e corporais,
vocalizaes, apontar, olhar entre outros.
Segundo Pelossi (2000) e Bersch (2007), os recursos so divididos em alta e
baixa tecnologia. A seguir, sero elencados alguns exemplos de recursos de alta e
baixa tecnologias. Nos primeiros, esto os vocalizadores, recursos sofisticados,
como as pranchas de comunicao com voz, que ajudam a comunicao diria das
pessoas, possibilitando-as a manifestar pensamentos, sentimentos, desejos, atravs
de teclas do equipamento, nas quais so coladas imagens ou palavras e, ao serem
selecionadas, emitem uma voz sintetizada com a mensagem escolhida.
Os computadores, tambm, podem ser potentes recursos de comunicao,
com vocabulrio ilimitado, com o uso de software especial, com pranchas
dinmicas, teclados virtuais e programas de sntese de voz. Os recursos de
acessibilidade (teclados, mouses e acionadores) podem ser teis para o acesso ao
smbolo ou letra, oportunizando a comunicao.
Quanto aos de baixa tecnologia, os referidos autores indicam os objetos reais
que podem ser semelhantes ou idnticos aos que esto representando, com
variaes de tamanho, cor ou outra caracterstica. Outros recursos so: miniaturas,
indicadas para alunos com baixa viso, cegos ou com dificuldades. para
compreender smbolos grficos; objetos parciais, ou seja, parte do objeto grande
representando o objeto inteiro; fotografias que podem ser encartes de propaganda;
revistas, dentre outras, usadas para representar objetos, pessoas, aes,
sentimentos, lugares ou atividades; smbolos grficos, pictogrficos (parecem com o
que simbolizam), arbitrrios (no tm relao pictogrfica com o que representam),
ideogrficos (desenhos que fazem associaes grficas entre o smbolo e o
conceito).
H diversos sistemas de smbolos grficos, tais como: Picture Communication
Symbols (PCS), o Picsyms, o Pictogram Ideogram Communication Symbols (PIC), o
Blissyymbolics

(Bliss).

No

entanto,

destaca-se

aqui

Picture

Exchange

Communication Symbols (PECS), tambm conhecido como sistema por troca de


figura, uma vez que esse sistema amplamente utilizado por pessoas com
comprometimentos severos na comunicao, dentre eles, o autismo. O objetivo

41

desse sistema desenvolver competncias comunicativas atravs do intercmbio de


figuras, promovendo assim uma comunicao eficaz. O aluno dever abordar o
parceiro de comunicao e solicitar atravs dos cartes de comunicao o que
deseja, cabendo ao parceiro dar um retorno imediato.
Macedo e Orsati (2011) esclarecem que o PECS dividido em seis fases. Na
primeira, ensina-se a criana a entregar o carto com a imagem do item, altamente
desejado, ao parceiro de comunicao, o qual dever entregar o item desejado. Na
segunda, a criana dever procurar os cartes de comunicao, pois os mesmos
no esto to disponveis. Ao encontrar a figura desejada, entregar ao parceiro de
comunicao, fazendo o pedido. Nesse nvel, utiliza-se somente uma figura.
Na terceira fase, aumenta-se o nmero de figuras, podendo ser de 2 a 5
cartes

e a criana ter que discriminar qual carto representa o seu desejo,

contudo ela no ser atendida de imediato, aprendendo assim a esperar. A quarta


fase consiste na formao de sentenas, usando cartes com frases com eu
quero, eu estou j impressas em cartes e, a partir da, o aluno dever completar
as frases indicando com os cartes o que deseja. A frase deve ser lida com e para a
criana. O objetivo final dessa etapa a criana solicitar objetos, atividades e
comidas.
Na quinta fase, a criana dever iniciar os pedidos com a frase eu quero e
completar com a figura desejada. Ao final dessa fase, espera-se que a criana,
espontaneamente, inicie a comunicao.
Quanto sexta e ltima fase, a criana dever ser capaz de responder a
diversas perguntas, iniciar a comunicao em diversas situaes: casa, escola,
supermercado, entre outros ambientes.
Para a organizao e disposio dos smbolos, fotos ou figuras, h diversas
opes como, por exemplo, pranchas de comunicao, cartes de comunicao,
fichrios, aventais, pastas, lbuns, agendas, calendrios, livros adaptados e blocos
de madeira. As pranchas de comunicao so de fcil transporte, mas limitam a
quantidade de smbolos.
Sendo assim, muitas so as possibilidades de recursos e ferramentas de CAA
que podem ser utilizadas com os alunos autistas. Entretanto, o mediador/professor
dever buscar as possveis possibilidades para que possa escolher uma estratgia

42

que seja adequada para seu aluno, promovendo, assim, o desenvolvimento de uma
comunicao efetiva e, consequentemente uma melhor mediao no processo de
ensino e aprendizagem. Orru (2009) chama a ateno para a necessidade de o
educador construir um programa de interveno que leve em considerao o perfil
do usurio de CAA bem como o contexto em que essa ser usada na sua histria
de vida.
Assim, essas possibilidades podem contribuir para a mediao do professor,
no sentido de ajudar os alunos a se tornarem mais independentes e autnomos,
promovendo interaes que minimizem a postura de passividade, para que no
continuem a ser objetos, mas sujeitos de seus prprios processos. importante
destacar que o paradigma tradicional, ao contrrio de educar para a independncia,
para a autonomia, para a liberdade no pensar e no agir, refora esquemas de
dependncia e submisso, tornando essas crianas apenas receptoras de
informaes e no construtoras de seus prprios conhecimentos (GALVO FILHO,
2001).
Em estudo realizado por Santos e Caixeta (2012, p. 14), os autores
destacaram que

[...] as mediaes pedaggicas que possibilitam o processo de


ensino-aprendizagem de um aluno com Transtorno Global do
Desenvolvimento - TGD (autismo) na sala de aula regular so
aquelas que utilizam imagens como recurso privilegiado de
linguagem e, tambm, as experincias do dia-a-dia. Essas
estratgias foram interessantes porque no exigiam expresso de
fala por parte do aluno. Professora, estagiria e aluno se
comunicavam, mas de uma forma diferente, no menos dialgica que
a linguagem oral, mas de uma forma que abria espaos para a
atuao coletiva na zona de desenvolvimento proximal do aluno com
TGD.

Face ao exposto, a rea da comunicao assume uma grande importncia


nas prticas educativas, sobretudo, considerando-se o movimento pr-incluso que
ora se vivencia no Brasil, em que os autistas, dentre outros, so inseridos nas
classes regulares. Nesse sentido, que se insere a presente pesquisa com vistas a
conhecer como ocorre a comunicao professor e aluno autista, no contexto da

43

escola regular, e analisar as possibilidades dos recursos de CAA, nesse contexto.


Pois, como acrescenta Von Tetzchner (2009, p. 24) o acesso comunicao to
importante quanto o acesso fsico de pessoas com deficincia, ainda que a proviso
do acesso comunicao esteja bastante longe de ser atingida.

44

4. EDUCAO INCLUSIVA E O ALUNO COM AUTISMO

4.1. Educao inclusiva: alguns pressupostos

A Educao Inclusiva vem permeando o debate educacional contemporneo,


no Brasil e no mundo. A premissa bsica desse paradigma que todos os alunos
sejam acolhidos nas escolas regulares. Para tanto, necessrio um processo de
reestruturao do contexto escolar, bem como mudar essa cultura segregativa, visto
que, ao longo da histria da educao brasileira, tem predominado o ensino
segregativo para as pessoas com necessidades educacionais especiais. Assim,
prticas segregacionistas, integracionistas e inclusivistas tm sido uma realidade no
cotidiano escolar, embora o discurso inclusivista venha ganhando um amplo espao
no contexto educacional.
No entanto, o processo de incluso se constitui em um grande desafio, um
conjunto complexo de processos de reflexo e ao, envolvendo diversas
dimenses. E Denari (2008) destaca as seguintes: a dimenso poltica educativa; as
prticas pedaggicas com sua fundamentao epistemolgica; a gesto institucional
e a cultura escolar.
Quanto dimenso poltico-educativa imprescindvel considerar que a
implementao de polticas pblicas, principalmente em educao, requer aes
consistentes de formao inicial, recrutamento e formao continuada de
profissionais especializados, bem como planos de carreira que incentivem a
permanncia e progresso funcional nas respectivas reas de atuao, nos
diferentes sistemas de ensino.
Para tanto, tem sido desenvolvida toda uma legislao e polticas que
precisam ser consolidadas no sistema educativo pblico governamental, atravs de
parcerias com organizaes no-governamentais (ONGs), da ampliao da oferta de
vagas, da promoo de relaes profissionais entre professores de Educao
Especial e professores do ensino regular, da formao continuada desses
profissionais, da sensibilizao do ministrio pblico em relao incluso e dos
aportes necessrios sua consolidao e parceria, tambm, com a famlia.
Embora as polticas educacionais ainda no tenham operado mudanas

45

significativas no ambiente escolar, algumas transformaes na organizao escolar,


principalmente no tocante s relaes de tempo e espao.
No que se reporta segunda dimenso, das prticas pedaggicas e sua
fundamentao epistemolgica, a autora recomenda que para a incluso escolar ser
exitosa, requer esforos que demandam olhares diversos, questionamentos a certos
paradigmas relacionados maneira de conceber a deficincia e entendimento dos
processos de ensino e aprendizagem, pois a educao na e para a diversidade
implica, antes, uma mudana epistemolgica, na qual a viso tradicional do
conhecimento, da relao entre sujeito-objeto e a aprendizagem seja (re)
considerada, (re) significada.
Nesse sentido, Denari (2008) ressalta que imprescindvel reconhecer que,
pedagogicamente, cada aprendente tem uma maneira particular e ativa de aprender,
na qual o professor deixa de ser somente o transmissor do conhecimento para se
transformar em um mediador, que respeite a heterogeneidade de seus alunos e
responda s diversas necessidades educativas.
No que se refere, terceira dimenso, isto , gesto institucional, a escola
deve ter certa autonomia para propor e viabilizar seus projetos educativos, entre
esses, o da incluso escolar. E, para isso, preciso comprometimento por parte dos
lderes educacionais (diretores, supervisores, coordenadores pedaggicos) e dos
vrios segmentos da escola, bem como redesenhar os contextos laborais e de
funes, com base em um modelo que permita tomar decises, elaborar projetos e
solucionar problemas conjuntamente, desenvolvendo uma gesto mais participativa,
responsvel, reflexiva. O enfrentamento do desafio de trabalhar na/para a
diversidade implica uma relao de equipe, de conjunto, de completude, de
compartilhar experincias, na busca de solues criativas a problemas comuns e
criar laos de apoio, respeito e aprendizagens nas trocas de experincias.
Enfim, a ltima dimenso, a cultura escolar, que imprime sentido s aes
que se realizam no mbito das diferentes sociedades, inovando e promovendo
mudanas de uma cultura de carter competitivo e individualista, para uma cultura
de carter colaborativo.
importante destacar que, em uma escola que pretende ser inclusiva,
primordial que exista uma cultura que valorize a diversidade e a considere uma

46

oportunidade para propor mudanas e reformas, a comear pelo projeto polticopedaggico, das prticas pedaggicas adotadas, valorizando as diferenas
individuais, considerando-as no como um problema mas como algo que enriquece
a vida humana.
Mesmo diante da complexidade explicitada, anteriormente, nas ltimas
dcadas, tm se registrado mudanas significativas nas polticas pblicas
educacionais brasileiras e a educao especial, antes configurada como sistema
paralelo de ensino, comea a ser reestruturada, passando a se constituir em um
servio de apoio educao inclusiva, embora tais mudanas venham ocorrendo a
passos lentos.
Busca-se, nesse captulo, analisar como vem se configurando o discurso princluso, principalmente, a partir da dcada de 90, quando esse discurso se
intensifica, tanto no contexto internacional como nacional. Porm, para se
compreender melhor os movimentos pela incluso educacional, faz-se necessrio
analisar, ainda que de forma sucinta, o fato

de que o Brasil um pas

historicamente excludente, com muitos mecanismos de manuteno de uma ordem


perversa, que acentuam as desigualdades no processo de mercantilizao das
coisas e da concentrao de riquezas. (SAWAIA, 2001). Essa excluso tem se
acentuado com as polticas neoliberais, com a globalizao, com a concentrao de
capital e com a polarizao dos interesses de classe.
Santos (2001, p. 171) tambm alerta que, a abrangncia da excluso social
tem tomado enormes propores, o que a torna algo disfuncional ao sistema,
assinalando que,no discurso das classes dominantes, os prprios indivduos so
culpabilizados pela sua excluso do sistema, e as sociedades perifricas so
consideradas as principais responsveis pela sua situao de atraso.
oportuno destacar que as polticas sociais implantadas no conseguiram,
ao longo do tempo, assegurar a todos, os direitos sociais bsicos como sade,
educao, dentre outros. Lunardi (2001) destaca que a problemtica da
incluso/excluso vem atingindo a todos de diversas formas, ou seja, todos podem
ser excludos de alguma situao e includos em outra e isto significa que no algo
experienciado somente por grupos culturalmente diferentes ou por grupos rotulados
como deficientes.

47

Existem processos geradores de velhas e de novas formas de excluso


social, possibilitando constatar distintas e simultneas manifestaes da pobreza, do
analfabetismo, da distribuio de renda, do desemprego, entre outros indicadores
sociais e econmicos (POCHMANN, et al., 2004). Sendo assim, a questo da
incluso das pessoas com deficincia tem sua situao agravada mediante outros
indicadores sociais desfavorveis, que fazem parte da realidade brasileira.
Porm, embora haja uma diversidade de pessoas que no gozam do estatuto
de pleno direito e que se reconhea as condies adversas presentes em uma
sociedade capitalista, faz-se necessrio compreender que em uma perspectiva
dialtica h, nos fenmenos, possibilidade de contra-hegemonia. Nesse sentido,
Behring e Boschetti ( 2007, p.195) esclarecem que

o reconhecimento desses limites no invalida a luta pelo


reconhecimento e afirmao dos direitos nos marcos do capitalismo,
mas sinaliza que a sua conquista integra uma agenda estratgica de
luta democrtica e popular, visando construo de uma sociedade
mais justa e igualitria. Essa conquista no mbito do capitalismo no
pode ser vista como um fim, como um projeto em si, mas como via
de ingresso, de entrada ou de transio para um padro de civilidade
que comea pelo reconhecimento e garantia de direitos no
capitalismo, mas que no se esgota nele.

Nessa linha de pensamento, que se entende que a conquista desses


direitos

sociais

depende

do

enfrentamento

da

questo,

que

perpassa,

necessariamente, pelo direito educao. Por isso, contemporaneamente, o tema


da incluso educacional entra na ordem do discurso e vem sendo disseminado e
reiterado. Educao e incluso se constituem em redes micropolticas, em fluxos e
devires inscritos em regimes de verdade e relaes de foras, dentro dos quais se
vive e se debate, mas cujos dispositivos se modificam e se atravessam em novos
contornos e profundidades que, continuamente, desafia o sujeito a olhar, pensar e
agir (EIZIRIK, 2009).
oportuno destacar que a igualdade de direitos no implica em igualar todos,
visto que incluir no nivelar nem uniformizar o discurso e a prtica, mas
exatamente o contrrio: as diferenas, em vez de inibidas, so valorizadas
(SANTOS; PAULINO, 2006, p.12).
Na contemporaneidade, o discurso da educao inclusiva ganha destaque no

48

cenrio mundial e nacional e entendido, por muitos estudiosos, como parte de um


movimento maior de incluso social, visando construo de uma sociedade
democrtica, a exemplo da afirmao de Mendes (2002, p. 61), que o v como um
[...] movimento de resistncia contra a excluso social, que, historicamente, vem
afetando grupos minoritrios que visam conquista do exerccio do direito ao
acesso a recursos e servios da sociedade, complementando que, atravs da
universalizao do acesso, da qualidade de ensino, oportuniza-se a preparao
profissional.
Sobre o processo de incluso, a autora ainda destaca que,

ao mesmo tempo em que o ideal de incluso se populariza, e se


torna pauta de discusso obrigatria para todos os interessados nos
direitos dos alunos com necessidades educacionais especiais,
surgem as controvrsias, menos sobre seus princpios e mais sobre
as formas de efetiv-la. (MENDES, 2001, p. 21).

Dessa forma, pensar a incluso escolar pensar em uma escola que atende
a todos, que se prepare em funo das novas demandas da sociedade e das
exigncias de seus alunos, independentemente de suas particularidades e
dificuldades.
Para tanto, a escola precisa questionar suas concepes, valores e prticas.
A

incluso

escolar

prev

intervenes

decisivas,

tanto

no

processo

de

desenvolvimento do sujeito, quanto no processo de reajuste da realidade social.


Assim, como adverte Aranha ( 2001, p. 23),

alm de se investir no processo de desenvolvimento do indivduo,


busca-se a criao imediata de condies que garantam o acesso e
a participao da pessoa na vida comunitria, por meio de suportes
fsicos, psicolgicos, sociais e instrumentais.

A escola, para a efetivao deste processo, tem que se preparar para isso,
preparando os diversos segmentos da escola, bem como assegurar a acessibilidade
ao currculo, ao ambiente escolar, dentre outras. Como destaca Souza e Prieto
(2002), o que especial na educao, so as condies requeridas por alguns
alunos que demandam, em seu processo de aprendizagem, nveis de ajuda,
servios e equipamentos no comuns organizao escolar, bem como, a

49

eliminao de barreiras arquitetnicas e atitudinais.


As barreiras atitudinais so as mais difceis de serem vencidas e para se
entender as razes de tantos preconceitos e discriminaes, frente aos alunos que
no se enquadram no modelo de aluno padro, faz-se necessrio buscar as razes
geradoras de tais atitudes e, para tanto, preciso que se faa uma retrospectiva da
trajetria educacional dessas pessoas.

4.2. Da Educao Especial Segregada Educao Inclusiva

Durante sculos, as pessoas com deficincias foram excludas do convvio


social, sofrendo as mais variadas formas de excluso. Na Antiguidade, quando
predominava a educao militarista, que supervalorizava o vigor fsico, essas
pessoas eram eliminadas, ao nascer. Na Idade Mdia, a vida desses indivduos era
cercada por crendices, misticismos e, tambm, viviam isoladas em asilos e hospitais
ou dependiam de prticas caritativas.

Tais pessoas eram categorizadas e

segregadas.
Ao longo do tempo, o teocentrismo da Idade Mdia vai diminuindo e cedendo
lugar ao antropocentrismo da Idade Moderna. Assim, surge um novo modelo com
base no enfoque mdico. Por conta disso, a dimenso educacional era praticamente
inexistente. Foi uma fase de segregao, justificada pela crena de que a pessoa
diferente seria mais bem cuidada e protegida se confinada em ambiente separado,
tambm para proteger a sociedade dos anormais. (MENDES, 2006, p. 387).
importante destacar que, mesmo com todo esse movimento em favor da incluso, o
enfoque mdico ainda no foi superado e encontra-se muito presente na sociedade.
Diniz (2007, p. 24) destaca que

o modelo mdico, ainda hoje hegemnico para as polticas de bemestar voltadas para os deficientes, afirmava que a experincia de
segregao, desemprego e baixa escolaridade, entre tantas outras
variaes da opresso, era causada pela inabilidade do corpo lesado
para o trabalho produtivo.

Assim, atribui-se a responsabilidade pelas dificuldades e pelo insucesso das

50

pessoas com deficincia, simplesmente sua deficincia. H um grande descrdito


nas potencialidades dessas pessoas. Mas, a partir do sculo XIX, algumas
iniciativas comearam a surgir, principalmente na Europa, mais especificamente na
Frana, quando Jean Itard elaborou o primeiro programa sistemtico de educao
especial, sendo considerado o pai da educao especial. Assim, surgem as
primeiras tentativas de educar as pessoas com deficincia e, a partir da, outras
iniciativas pontuais foram surgindo, passando por diversas fases, tais como, a
segregao em escolas especiais, a fase da integrao e da incluso.
Desse modo, no incio da dcada de 80, observa-se um incremento no
movimento de desinstitucionalizao, na educao das pessoas com deficincia,
quando surge o princpio denominado mainstreaming (termo sem traduo), cujo
significado era levar os alunos, o mximo possvel, para os servios educacionais
disponveis na corrente principal e seu sentido anlogo a um canal educativo
geral que, em seu fluxo, vai carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade
ou necessidade especfica (MANTOAN, 2012). Esse princpio tambm foi bastante
criticado porque objetivava colocar os alunos nas escolas comuns, mas sem a
preocupao em prepar-las para essa insero; assim, o aluno que deveria se
adequar escola e no o contrrio.
A integrao era o modelo que buscava a normalizao. O referido modelo
visava preparar os alunos das classes e escolas especiais para ingressarem em
classes regulares, quando receberiam, na medida de suas necessidades,
atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades especializadas
(GLAT e BLANCO, 2009, p. 22). Esse paradigma da integrao escolar ganhou
corpo, sobretudo, no final da dcada de 1960, quando se procurava inserir as
pessoas deficientes nos sistemas sociais gerais como a educao, o trabalho, a
famlia e o lazer.
O princpio da integrao era o da normalizao, tendo como pressuposto
bsico a ideia de que toda pessoa com deficincia teria o direito de experimentar
um padro de vida que seria comum ou normal em sua cultura (MENDES, 2006, p.
389).
A interpretao de tal princpio foi confundida com a noo de tornar normais
as pessoas deficientes. Mas, na dcada seguinte (1970), o processo de

51

normalizao passa a ser entendido como a adequao de servios e ambientes,


bem como oferecer, aos portadores de necessidades especiais, modos e condies
de vida diria, os mais semelhantes possveis s formas e condies de vida do
resto da sociedade. (BRASIL, 1994, p.22).
Ratificando esse pensamento, Mantoan acrescenta: a normalizao visa
tornar acessveis s pessoas socialmente desvalorizadas, condies e modelos de
vida anlogos aos que so disponveis, de um modo geral, ao conjunto de pessoas
de um dado meio ou sociedade. (MANTOAN, 1998, p. 5). Assim, esse modelo
centrava-se no dficit do aluno, o que deveria se adequar ao ensino. A respeito
disso, Pimentel (2012, p. 39) ressalta que esse paradigma
[...] garantiu o acesso s diferenas na escola regular, consentindo
na abertura do espao escolar para os diferentes, embora
reproduzisse a segregao com a criao das chamadas classes
especiais na escola regular. Passou-se, assim, a viver outra forma
de segregao, porm dentro de um mesmo contexto educacional. A
proposta da integrao fundamentava-se na concepo de que os
diferentes deveriam se adequar s condies oferecidas pela
escola, devendo buscar condies para garantir sua permanncia e
sucesso no ensino escolar.

Sassaki (1997) adverte, ainda, que no modelo de integrao, a


sociedade/escola ficava praticamente isenta de responsabilidade, pois, no caso da
escola, esta aceitava as pessoas com deficincia, desde que elas fossem capazes
de se moldar aos requisitos dos servios especiais separados, de acompanhar os
procedimentos tradicionais, contornar os obstculos existentes no meio fsico e
desempenhar papis sociais individuais, com autonomia.
No cenrio brasileiro, a educao das pessoas com deficincia, tambm,
vivenciou todas essas etapas e caracterizou-se, durante muito tempo, pela
modalidade segregativa, dependendo, principalmente, de prticas caritativas. At
1956, as iniciativas oficiais e particulares foram bastante pontuais. Na primeira
metade do sculo XX, existiam, no Brasil, poucas instituies que atendiam s
pessoas com deficincia.
A partir da dcada de 50, houve uma elevao no nmero de instituies
especializadas e, com os movimentos sociais de luta em favor do exerccio da
cidadania, esse quadro comea a mudar, com crticas ao ensino segregativo,

52

principalmente, na dcada de 80, iniciando-se, dessa forma, movimentos a nvel


nacional e internacional em favor da educao inclusiva, passando, tambm, pela
fase da integrao j abordada anteriormente. (GLAT e BLANCO, 2009).
Sobre a trajetria da educao das pessoas com deficincia, Beyer (2003)
resume de modo bastante adequado as etapas vivenciadas, conforme se pode ver
no fragmento a seguir:

do enfoque ontogentico a deficincia potencializada atravs de


um processo de substantivao, em que o sujeito passava a ser
interpretado, avaliado e qualificado por meio da sua deficincia,
gerando o conceito de deficiente passou-se a valorizar as
diferentes singularidades de cada sujeito, sendo que suas limitaes
comearam a ser compreendidas como circunscritas no tempo e no
espao e definidas muito especificamente. Em decorrncia desta
abordagem, os deficientes passaram a ser gradualmente
considerados como pessoas com necessidades especiais, ou com
necessidades educacionais especiais, necessidades estas que de
maneira alguma comprometem a dignidade e o valor da vida
humana. Em termos paradigmticos, pode-se apontar para uma
mudana de paradigmas, do clnico-mdico para o scioantropolgico. O foco analtico das variveis intervenientes nas
situaes de deficincia, isolamento social e fracasso escolar
sofreriam um deslocamento fundamental no sentido de que no mais
o indivduo seria o principal responsvel por estas situaes, porm a
sociedade como um todo.

Esse ltimo enfoque foi bastante implementado na dcada de 1990. Assim, o


paradigma da incluso veio provocando mudanas e transformando o eixo duplo da
Educao Comum e Educao Especial em uma nica vertente, a Educao
Inclusiva. (SASSAKI, 1997, p.111). O discurso da educao inclusiva tem
provocado polmicas no campo educacional, principalmente, em relao a certas
diferenas/particularidades, a exemplo de surdos, de autistas, dentre outros.
Pimentel (2012, p. 39) destaca que

[...] o paradigma da incluso traz consigo a proposta de repensar e


reestruturar o sistema escolar, de forma que atenda s necessidades
de todos os estudantes. Isso requer a superao: de prticas
excludentes; da ideia de homogeneizao dos grupos; de uma
prtica de ensino monolgico baseado na transmisso

Mittler (2003, p. 24) traz uma preocupao quanto a esse paradigma,

53

alertando que

a incluso no significa transferir o aluno da escola especial para a


escola regular, pois ela representa uma mudana na mente e nos
valores para as escolas e para a sociedade em geral, porque
subjacente a sua filosofia est a celebrao da diversidade.

Assim, com tais movimentos, a educao especial no desaparece, ou seja,


no o fim do ensino especializado, mas o fim do ensino segregado, pois no
mais possvel impedir o acesso e permanncia de alunos com deficincia no ensino
comum, visto que esta escola no pode mais continuar trabalhando apenas com o
modelo ideal de aluno, mas deve contemplar tambm, aqueles que no seguem esta
linearidade.
Desse modo, a educao especial passa a integrar o sistema educacional
inclusivo. Assim, a incluso entendida como um processo em contnua construo,
visando eliminar as fronteiras entre educao especial e escola regular. Sobre isso,
Mantoan (2002, p. 87) esclarece que
a incluso escolar, sendo decorrente de uma educao acolhedora
e para todos, prope a fuso das modalidades de ensino especial e
regular e a estruturao de uma nova modalidade educacional,
consubstanciada na ideia de uma escola nica. A pretenso :
unificar o que est fragmentado, dicotomizado, tratado isoladamente
e oficializado em subsistemas paralelos, que mantm a
discriminao dentro e fora das escolas; reconhecer as
possibilidades humanas; e
valorizar as eficincias desconhecidas to comumente rejeitadas e
confundidas por no caberem nos moldes virtuais do bom aluno

Dessa forma, a educao especial na perspectiva inclusiva passa a ser


concebida como

uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e


modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao
no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do
ensino regular [...]. A educao especial direciona suas aes para o
atendimento s especificidades desses alunos no processo
educacional e, no mbito de uma atuao mais ampla na escola,
orienta a organizao de redes de apoio, a formao continuada, a
identificao de recursos, servios e o desenvolvimento de prticas
colaborativas (BRASIL, 2008).

54

Embora a expresso educao inclusiva seja polissmica, nesse contexto,


corrobora-se com as ideias de Rodrigues (2007, p.34), que a entende como

uma reforma educacional que promove a educao conjunta de


todos os alunos, independentemente das suas caractersticas
individuais ou estatuto socioeconmico, removendo barreiras
aprendizagem e valorizando as suas diferenas para promover uma
melhor aprendizagem de todos.

Glat e Blanco (2009, p.16) ratificam a afirmao anterior ao explicar que

a educao inclusiva significa um novo modelo de escola em que


possvel o acesso e a permanncia de todos os alunos, e onde os
mecanismos de seleo e discriminao, at ento utilizados, so
substitudos por procedimentos de identificao e remoo de
barreiras para a aprendizagem. Para tornar-se inclusiva a escola
precisa formar seus professores e equipe de gesto e rever as
formas de interveno vigentes entre todos os segmentos que a
compem e que nela interferem. Precisa realimentar, sua estrutura,
organizao, seu projeto poltico-pedaggico, seus recursos
didticos, metodologias e estratgias de ensino, bem como suas
prticas avaliativas.

A incluso escolar, segundo Ainscow (2012), pressupe trs elementos


bsicos: a presena na escola regular, superando o isolamento do ambiente privado,
possibilitando a socializao e a aprendizagem; a participao atravs do
oferecimento de condies para que o aluno possa interagir plenamente nas
atividades escolares; e a construo de conhecimentos, principal tarefa da escola.
Nesse

contexto,

a educao

desafiada a mudar, pois

[...]

incluso provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional,
que, por sua vez, abala a identidade do professor e faz com que seja ressignificada
a identidade do aluno (MANTOAN, 2002, p. 87).
Assim, o movimento de incluso pode se constituir em um disparador de
mudanas no cotidiano escolar.
Entretanto, isso ainda no acontecido e no se tem observado mudanas
significativas nas estruturas das escolas e no sistema educacional. Nesse sentido,
Guijarro (2005, p.7) destaca que

os

sistemas

educacionais

seguem

oferecendo

respostas

55

homogneas, que no satisfazem s diferentes necessidades e


situaes do alunado, o que se reflete em altos ndices de
reprovao e evaso escolar, que afetam em maior medida s
populaes que esto em situao de vulnerabilidade.

Observa-se, nas ltimas dcadas, tanto no contexto nacional quanto


internacional, um aumento no que se refere ao compromisso com a construo de
sistemas educacionais inclusivos. Isso se evidencia nos vrios documentos e
eventos, tais como a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), a
Conferncia Mundial de Educao para Todos (Tailandia,

1990), Conferncia

Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade


(Espanha, 1994); a Conveno Sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia das
Organizaes Unidas/ ONU (2006), que se constitui em um avano em relao ao
direito educao, principalmente, seu artigo 24 que versa sobre o direito da pessoa
com deficincia, estabelecendo que
[...] para efetivar esse direito sem discriminao e com base na
igualdade de oportunidades, os estados partes asseguraro sistema
educacional inclusivo em todos os nveis, bem como o aprendizado
ao longo de toda vida. (ONU, 2006)

Ainda, segundo a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia


das Organizaes Unidas/ ONU (2006),

[...] deficincia um conceito em evoluo e que a deficincia resulta


da interao entre pessoas com deficincia e as barreiras atitudinais
e ambientais que impedem sua plena e efetiva participao na
sociedade em igualdade de oportunidade com as demais pessoas

Tal conveno ressalta que a incluso escolar de alunos com deficincia deve
ser tomada como mais uma bandeira dos direitos humanos da infncia, ou seja, um
direito inalienvel. O artigo 24 dessa conveno ressalta, ainda, que um sistema
educacional inclusivo a forma de assegurar o direito educao. Por conta disso,
preconiza a vedao as prticas discriminatrias, isto , s prticas que negam ou
restringem o direito de acesso a um direito. Tambm probe as prticas veladas de
discriminao que costumam ocorrer na escola, quando as crianas so impedidas,
por suas acentuadas diferenas, de participar de atividades que teriam condies de
participar ou ainda quando as escolas alegam no estar preparadas para aceitar a

56

matricula das crianas com deficincia.


O referido artigo procura, ainda, assegurar a garantia de igualdade de
oportunidades tanto do acesso quanto da permanncia no ambiente escolar,
providenciando-se as adaptaes razoveis, o apoio necessrio e as efetivas
medidas individualizadas de apoio. Os demais itens desse artigo tratam das
maneiras de se garantir o cumprimento do direito educao. De acordo com essa
conveno, no h acesso educao fora de um sistema educacional inclusivo em
todos os nveis. A referida Conveno esclarece ainda que

os Estados Partes devero assegurar s pessoas com deficincia a


possibilidade de aprender as habilidades necessrias vida e ao
desenvolvimento social, a fim de facilitar-lhes a plena e igual
participao na educao e como membros da comunidade. Para
tanto, os Estados Partes devero tomar medidas apropriadas,
incluindo:
1. Facilitao do aprendizado do braile, escrita alternativa, modos,
meios e formatos de comunicao aumentativa e alternativa, e
habilidades de orientao e mobilidade, alm de facilitao do apoio
e aconselhamento de pares;
2. Facilitao do aprendizado da lngua de sinais e promoo da
identidade lingstica da comunidade surda; e
3. Garantia de que a educao de pessoas, inclusive crianas cegas,
surdocegas e surdas, seja ministrada nas lnguas e nos modos e
meios de comunicao mais adequados s pessoas e em
ambientes que favoream ao mximo seu desenvolvimento
acadmico e social. (ONU, 2006, grifo nosso)

As proposies e debates proporcionados por esses eventos e documentos


vm repercutindo em nossa realidade, possibilitando a adoo de medidas legais e
aes para a incluso de alunos com deficincia e Transtornos Globais do
Desenvolvimento, nas escolas da rede regular de ensino.
O Brasil, como signatrio de tais documentos, tambm tem redefinido suas
polticas pblicas, criando instrumentos legais que explicitam sua opo pela
construo de uma escola para todos. Dentre eles, destacam-se, o Estatuto da
Criana e Adolescente (1990), Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(1996), Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia
(1999), Plano Nacional de Educao (2001), Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica, CNE.CBE n 02/2001 (2001), Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Especial (2008), Plano Nacional

57

dos Direitos da Pessoa com Deficincia Plano Viver sem Limite (2011), e a Poltica
Nacional de Proteo dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista
(2012).
Dentre a legislao voltada incluso, deu-se nfase Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Especial (2008) e o Plano Nacional
dos Direitos da Pessoa com Deficincia Plano Viver sem Limite (2011) no s por
serem mais recentes, mas, principalmente, por serem considerados de suma
importncia para incluso educacional e social das pessoas com deficincia.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva tem como objetivo

[...] o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com


deficincia e transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao, nas escolas regulares, orientando os
sistemas de ensino para promover respostas as necessidades
educacionais especiais, garantindo:

Transversalidade da educao especial desde a educao


infantil at a educao superior;

Atendimento educacional especializado;

Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do


ensino;

Formao de professores para o atendimento educacional


especializado e demais profissionais da educao para a incluso
escolar;

Participao da famlia e da comunidade;

Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e


equipamentos, nos transportes, na comunicao e informao; e
Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas.
(BRASIL, 2008, p. 14)

A referida poltica recomenda o atendimento educacional especializado


(AEE), o que deve ser realizado em turno oposto ao da escolarizao, no
substituindo o ensino da classe comum, podendo ser realizado na prpria escola ou
em centro especializado que realize o atendimento educacional especializado, que
tem como funo

identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de


acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao

58

dos alunos, considerando suas necessidades especficas. As


atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no
sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa
e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e
independncia na escola e fora dela. Dentre as atividades de
atendimento educacional especializado so disponibilizados
programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e
cdigos especficos de comunicao e sinalizao e tecnologia
assistiva (BRASIL, 2008, p. 15).

Ainda sobre isso, o decreto 7.611 de novembro de 2011 esclarece que


2o O atendimento educacional especializado deve integrar a
proposta pedaggica da escola, envolver a participao da famlia
para garantir pleno acesso e participao dos estudantes, atender s
necessidades especficas das pessoas pblico-alvo da educao
especial, e ser realizado em articulao com as demais polticas
pblicas.(BRASIL, 2011).

O AEE deve ser oferecido nas Salas de Recursos Multifuncionais que,


segundo Alves, (2006, p.13) so
[...] espaos da escola onde se realiza o atendimento educacional
especializado para alunos com necessidades educacionais
especiais, por meio do desenvolvimento de estratgias de
aprendizagem, centradas em um novo fazer pedaggico que
favorea a construo de conhecimentos pelos alunos, subsidiandose para que desenvolvam o currculo e participem da vida escolar.

Portanto, os servios de Tecnologia Assistiva devero ser oferecidos nas


salas de recursos multifuncionais que so classificadas em dois tipos: as salas tipo I
so destinadas aos alunos com deficincia intelectual, surdez, deficincia fsica,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao e so
constitudas de recursos de informtica microcomputadores, monitores, fones de
ouvido e microfones, scanner, impressora laser, teclado com colmia, mouse com
entrada para acionador de presso, laptops materiais e jogos pedaggicos
acessveis, e software para comunicao alternativa, lupas manuais e lupa
eletrnica, plano inclinado, mesas, cadeiras, armrio e quadro melannico. As salas
tipo II so constitudas dos mesmos recursos da sala tipo I, acrescidos de recursos
especficos (calculadora sonora, software para produo de desenhos grficos e
tteis, impressora e mquina Braille, reglete, soroban, guia para assinatura, entre
outros) para o atendimento de alunos com cegueira.

59

A Poltica Nacional da Educao Especial no Contexto da Educao Inclusiva,


coloca que

para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da


sua formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o
exerccio da docncia e conhecimentos especficos da rea. Essa
formao possibilita a sua atuao no atendimento educacional
especializado, aprofunda o carter interativo e interdisciplinar da
atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos,
nos centros de atendimento educacional especializado, nos ncleos
de acessibilidade das instituies de educao superior, nas classes
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos servios
e recursos de educao especial. (BRASIL, 2008, p. 17).

O Ministrio da Educao (BRASIL 2006, p. 17) recomenda que os


professores das salas de recursos multifuncionais tenham curso de graduao, ps
graduao e/ ou formao continuada que capacitem para trabalhar com educao
especial. A formao docente deve contemplar conhecimentos nas reas da
Comunicao Aumentativa e Alternativa, Sistema Braille, Orientao e Mobilidade,
Soroban, Ensino da Lngua Brasileira de Sinais - Libras, Ensino de Lngua
Portuguesa para Surdos, Atividades de Vida Diria, Atividades Cognitivas,
Aprofundamento e Enriquecimento Curricular, Estimulao Precoce, entre outros.
A Resoluo CNE/CEB 4/2009 (BRASIL, 2009) preconiza em seu artigo Art.
13, que

so atribuies do professor do Atendimento Educacional


Especializado:
I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos
pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as
necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da Educao
Especial;
II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional
Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedaggicos e de acessibilidade;
III organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala
de recursos multifuncionais;
IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino
regular, bem como em outros ambientes da escola;
V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao
de estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade;
VI orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e
de acessibilidade utilizados pelo aluno;

60

VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar


habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e
participao;
VIII estabelecer articulao com os professores da sala de aula
comum, visando disponibilizao dos servios, dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias que promovem a
participao dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009).

Entretanto, Glat e Blanco(2009) chamam a ateno para a falta de dilogo


entre os professores regentes e os professores que atendem nas salas de recursos,
que tm como funo dar suporte ao desenvolvimento de atividades especificas
relacionadas ao aluno com necessidades educativas especiais. No entanto, muitas
vezes, tem seu papel distorcido, sendo-lhes atribuda a responsabilidade pelo
processo de ensino/aprendizagem dos contedos escolares. Isso um equivoco,
visto que a Resoluo CNE/CEB N 2 esclarece que o professor especializado,
aquele que deve ter

[...] competncias para identificar as necessidades educacionais


especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementao
de estratgias de flexibilizao, adaptao curricular, procedimentos
didticos pedaggicos e prticas alternativas adequados aos
atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe,
assistindo o professor de classe comum nas prticas que so
necessrias para promover a incluso dos alunos com necessidades
educacionais especiais. (Art. 18, 2) (BRASIL, 2001, p. 78).

Embora se considere um ganho significativo para a incluso contar com


profissionais especializados na rea de educao especial, tais professores no
podem nem devem assumir a responsabilidade pelo processo de ensino, que
continua sendo do professor da classe, e que no pode ser delegado a esses
profissionais. Os professores das SRM apenas daro o suporte necessrio no que
se refere deficincia. Para uma prtica pedaggica inclusiva, no cotidiano escolar,
necessrio que a escola reflita sobre suas prticas no sentido de transform-las.
Sobre a atuao dos professores, nas classes ditas inclusivas, Padilha (2004)
chama a ateno para a angstia de muitos professores por no se sentirem
preparados para o atendimento aos alunos com deficincia. O autor afirma
Sinto angstia dos professores e professoras (angstia que tambm
minha) que se vem ora obrigados a realizar uma proeza
pedaggica sem sequer saberem como; ora culpados por no

61

estarem sendo solidrios, caridosos, pacientes com aqueles que


aprendem diferente, em tempos diferentes, de modos diferentes; ora
se sentem incompetentes por no estarem conseguindo que todos os
seus alunos aprendam o que programaram para ser aprendido
(PADILHA, 2004, p. 110).

Nesse sentido, Meneguci (2005), Louvem (2005) e Aguiar (2003) alertam que,
para a efetivao das mudanas, necessrio que as escolas viabilizem novas
formas de organizao, de planejamento, de prticas e, principalmente, de
avaliao, visto que esse ltimo aspecto est mais voltado para uma prtica
excludente, classificatria dos alunos, em fortes/fracos, aprovados/reprovados, do
que com o processo de construo de conhecimento e desenvolvimento dos alunos.
Ainda sobre avaliao, Esteban (2003, p. 17) acrescenta que esta tem sido
vista apenas como momentos de aferio do conhecimento e os instrumentos, ainda
muito utilizados, tm a funo de

[...] isolar a subjetividade que constitui a dinmica escolar e dar


visibilidade a resultados quantitativos que exponham o rendimento de
cada estudante e que sejam compreendidos como demonstrao da
aprendizagem realizada.

No quadro dessas reflexes e a partir do compromisso de desenvolver


prticas sociais e escolares inclusivistas, o Brasil vem desenvolvendo polticas que
pretendem reduzir vrias formas de excluso, muitas delas j citadas anteriormente.
Nessa perspectiva, merece destaque o plano mais recente que o Plano Nacional
dos Direitos da Pessoa com Deficincia Plano Viver sem Limite -, institudo pelo
decreto n 7.612 em novembro de 2011,em que se observa um acentuado avano,
visto que o referido plano procura contemplar aes articuladas, envolvendo quatro
eixos de atuao: acesso educao, ateno sade, incluso social e
acessibilidade e envolvimento de aes intersetoriais. Espera-se que essa
articulao possa resultar em uma maior agilidade e viabilidade de tais aes.
Embora o plano seja amplo, destacam-se, aqui, apenas as diretrizes gerais do plano
e a parte mais pertinente a questo em estudo,
Art. 3 - So diretrizes do Plano Viver sem Limite:
I - garantia de um sistema educacional inclusivo;
II - garantia de que os equipamentos pblicos de educao sejam

62

acessveis para as pessoas com deficincia, inclusive por meio de


transporte adequado;
III - ampliao da participao das pessoas com deficincia no
mercado de trabalho, mediante sua capacitao e qualificao
profissional;
IV - ampliao do acesso das pessoas com deficincia s polticas
de assistncia social e de combate extrema pobreza;
V - preveno das causas de deficincia;
VI - ampliao e qualificao da rede de ateno sade da pessoa
com deficincia, em especial, os servios de habilitao e
reabilitao;
VII - ampliao do acesso das pessoas com deficincia habitao
adaptvel e com recursos de acessibilidade; e
VIII - promoo do acesso, do desenvolvimento e da inovao em
tecnologia assistiva. (BRASIL, 2011).

Dentre os artigos do plano, merece destaque, para esse estudo, o artigo 12,
por se referir Tecnologia Assistiva, aspecto muito importante quando se pensa em
uma educao inclusiva:

Art. 12. Fica institudo o Comit Interministerial de Tecnologia


Assistiva, com a finalidade de formular, articular e implementar
polticas, programas e aes para o fomento ao acesso,
desenvolvimento e inovao em tecnologia assistiva. (BRASIL,
2011).

No que se refere legislao especifica para o autismo, recentemente, foi


aprovado no Senado, atravs do Projeto de Lei 1631/11, a instituio da Poltica
Nacional de Proteo dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. A
referida politica equipara os direitos legais dos autistas ao das pessoas com
deficincia. Isso se constitui em um grande avano, uma vez que, por no ser
considerado deficincia, o autista no encontrava, na rede pblica, tratamento
especializado. De acordo com o Art.3 dessa politica, so diretos das pessoas com
transtorno do espectro autista:

I a vida digna, a integridade fsica e moral, o livre desenvolvimento


da personalidade, a segurana e o lazer;
II a proteo contra qualquer forma de abuso e explorao;
III o acesso a aes e servios de sade, com vistas ateno
integral s suas necessidades de sade, incluindo:
a) o diagnstico precoce, ainda que no definitivo;
b) o atendimento multiprofissional;

63

c) a nutrio adequada e a terapia nutricional;


d) os medicamentos;
e) informaes que auxiliem no diagnstico e no tratamento;
IV o acesso:
a) educao e ao ensino profissionalizante;
b) moradia, inclusive residncia protegida;
c) ao mercado de trabalho;
d) previdncia social e assistncia social.
Pargrafo nico. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa
com transtorno do espectro autista includa nas classes comuns de
ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2, ter direito a
acompanhante especializado. (BRASIL, 2012)

importante esclarecer que as leis e resolues, embora possam contribuir,


no asseguram de fato a incluso, pois incluir implica, no apenas na simples
insero fsica, no acesso, mas deve possibilitar a permanncia e um processo de
ensino e aprendizagem que responda adequadamente s necessidades desses
alunos. Ratifica-se, aqui, as ideias de Glat e Blanco (2009, p. 17) quando afirmam
que

a Educao inclusiva no se resume matrcula do aluno com


deficincia na turma comum ou sua presena na escola. Uma
escola ou turma considerada inclusiva precisa ser, mais do que um
espao para convivncia, um ambiente onde ele aprenda os
contedos socialmente valorizados para todos os alunos da mesma
faixa etria. O objetivo desta proposta a possibilidade de ingresso e
permanncia do aluno na escola com sucesso acadmico, e isso s
poder se dar a partir da ateno s suas peculiaridades de
aprendizagem e desenvolvimento.

Diante disso, percebe-se que a educao inclusiva requer uma transformao


da escola e um novo paradigma que priorizem prticas pedaggicas, recursos e
mtodos de ensino e currculos flexveis, que levem em conta as especificidades de
seu alunado, bem como o estabelecimento de parcerias com outros profissionais.

4.3. O Autismo no Contexto da Educao Inclusiva

No contexto da educao inclusiva, um dos grandes desafios a incluso de


alunos autistas que, embora seja legalmente assegurada, de grande complexidade
para ser efetivada, devido ao despreparo do ambiente escolar em termos de
infraestrutura, da falta de preparao do corpo docente para trabalhar com esses

64

alunos, considerando-se os comportamentos e peculiaridades que os caracterizam,


provocando insegurana nos professores e exigindo uma reorganizao dos
sistemas educativos. Por isso, ao longo do tempo, esses alunos tm vivenciado a
excluso educacional. Para se entender melhor essa questo, necessria uma
retrospectiva acerca da incluso desses alunos.
Belisrio Jnior e Cunha. (2010, p.44) esclarecem que,

at h pouco tempo, essas crianas tinham destino bem diferente de


seus pares e vivenciavam apenas os atendimentos clnicos e,
quando muito, instituies de ensino exclusivamente para pessoas
com tais transtornos.

Nessa perspectiva, Vasques (2003) tambm chama a ateno para o fato de


que o atendimento educacional das pessoas com autismo tem sido, ao logo do
tempo, oferecido em instituies especializadas, que se centravam no dficit e em
sua correo, atribuindo as dificuldades do aluno ao seu dficit. No que diz respeito
ao histrico da escolarizao de alunos autistas, encontram-se poucos dados na
literatura a respeito da temtica, uma vez que, no passado, esses alunos eram
comumente diagnosticados como deficientes mentais e assim, eram tratados.
Entretanto, hoje, sabe-se que o autismo no se enquadra na classificao de
deficincia intelectual e, sim, faz parte dos Transtornos Globais do Desenvolvimento,
embora, em alguns casos, o autismo possa aparecer associado a um quadro de
deficincia intelectual.
Quanto educao das pessoas com deficincia intelectual, Jean Marc Itard
foi considerado precursor, pois sistematizou um mtodo para educar retardados
(termo usado na poca), realizando um extraordinrio e indito trabalho de
condicionamento com um menino selvagem, encontrado na floresta de Aveyron,
com sinais de retardo mental, que aparentava ter uns onze ou doze anos. O menino
foi encaminhado para Paris onde passou por uma avaliao com Philippe Pinel, que
diagnosticou o menino selvagem como um idiota, categoria na poca, sobre a qual
se considerava no ser possvel nenhum tipo de interveno educacional.
Entretanto, Itard, contrariando a viso de Pinel, defendeu a possibilidade de
educar e reintegrar o menino sociedade. Segundo Carvalho (2008), o menino
aprendeu a tomar banho, usar roupa e vestir-se, mas no se interessava por

65

brincadeiras, jogos e articulava apenas um nmero reduzido de palavras. Vasques


(2012) relata que esse caso considerado o primeiro atendimento sistemtico a
uma criana com Transtorno Global do Desenvolvimento.
Esses autores destacam, ainda, que a educao desses alunos ganhou
relevncia a partir do paradigma da educao inclusiva, o que levou a um
crescimento significativo na demanda por escolarizao. Ao analisar os dados do
INEP, no perodo de 2005 a 2006, verificou-se que houve um acrscimo de 31,5%
no fluxo das matrculas escolares deste alunado (10.053 em 2005 para 11.215 em
2006, crescimento de 11,5%). Estudos recentes demonstram, contudo, que estas
crianas continuam excludas da/na escola (VASQUES, 2012).
Nesse sentido, Tezzari e Baptista (2002), esclarecem que a possibilidade de
incluso de crianas com deficincia, ainda, est associada quelas que no
implicam em grande reestruturao e adaptao da escola. Assim, como afirmam
Baptista e Oliveira (2002) as crianas com prejuzos e dficits cognitivos
acentuados, como psicticos e autistas, no so consideradas em suas habilidades
educativas.
Tal situao decorre dos poucos estudos e pesquisas sobre incluso de
crianas autistas na escola regular, bem como da falta de preparo dessas escolas e
professores para atender demanda

da incluso. Por isso, Cacciari, Lima e

Bernardi (2005) ressalvam que, no processo de incluso, a ateno deve ir alm da


que dada ao aluno, contemplando tambm os professores e a instituio. Os
professores sentem falta da orientao de como lidar com esses alunos.
De igual modo, Goldberg, Pinheiro e Bosa (2005) mostram, como resultado
de estudo exploratrio sobre as expectativas dos professores frente incluso de
alunos com autismo, que os mesmos tendem a centralizar suas preocupaes em
fatores pessoais como, por exemplo, medo e ansiedade frente sintomatologia,
mais do que criana em si. Entre os temores apontados, estava a dvida de como
lidar com a agressividade desses alunos. Isso um uma viso equivocada, pois a
agressividade no um comportamento caracterstico do autismo.
Sendo assim, essas ideias distorcidas acabam por influenciar as prticas
pedaggicas e as expectativas acerca da educabilidade desses alunos. Esses
autores ainda relatam algumas prticas inadequadas do professor, a exemplo de

66

manter os alunos autistas sempre ocupados no por uma necessidade pedaggica,


mas para minimizar a ansiedade do professor. Estudos relativos incluso de
crianas com autismo indicam os ganhos que essas crianas apresentam na
interao com pares.
Mas conveniente destacar que h uma grande variedade na expresso de
sintomas do autismo. Por exemplo, existem crianas com autismo de alto
funcionamento cognitivo e, nesse caso, possvel que se interessem pela interao,
mas o faz de modo bizarro e crianas, com baixo funcionamento cognitivo, que
tendem a ser mudas e isoladas ou, ainda, podem aceitar a interao de forma
passiva, porm raramente a procuram (KLIN, 2006).
Bosa (2002) esclarece que a ausncia de respostas das crianas autistas
pode ocorrer devido falta de compreenso do que est sendo exigido, do que
propriamente de uma atitude de isolamento e recusa proposital. Diante disso,
visvel a necessidade de formao do professor para conhecer e entender essas
caractersticas.
Quanto incluso de alunos autistas, fato ainda relativamente recente, h
posicionamentos bastante divergentes. Alguns autores apresentam argumentos que
justificam o posicionamento contrrio incluso, a exemplo de Kupfer (2005, apud
LAZZERI, 2010) que defende que a incluso no para todos, lembrando que, no
caso de crianas autistas, algumas podem se sentir ameaadas, ter dificuldades em
conviver com barulhos e com a presena de outras pessoas. Lazzeri (2010, p. 46)
diz que preciso analisar caso a caso, pois nem todos se encontram preparados
para usufruir do ambiente escolar. A esse respeito, Brown (apud CAPELLINI, 2001,
p.41) destaca que as

Salas de Aula da Educao Regular esto fortemente carregadas de


abstraes. Assim, pode ser esperado que os estudantes com
inaptides intelectuais severas aprendam relativamente pouco.
Quando atividades abstratas dominarem, frequentemente mais
apropriado para estes estudantes estarem em outro lugar.

Silva, (2007, p. 55) tambm, demonstra preocupao e chama a ateno para


o fato de que
uma escola regular, tal como se encontra estruturada, hoje, no se

67

torna automaticamente uma escola inclusiva somente por admitir


alguns alunos com deficincia em suas turmas. Uma escola s se
torna inclusiva depois que se reestrutura para atender diversidade
dos alunos em suas necessidades especiais, em suas habilidades e
estilos de aprendizagem.

Entretanto, apesar desses vrios argumentos desfavorveis,

existem

defensores que contrargumentam por acreditarem que a oportunidade de conviver


com outros alunos pode colaborar com a promoo de aprendizagens diversas,
sejam elas de cunho cognitivo, afetivo ou social, bem como para a aquisio de
comportamentos normalizantes e socialmente aceitveis (SERRA, 2004, p.82).
A esse respeito, Camargo (2007) alerta que a incluso no favorece apenas o
desenvolvimento dos alunos especiais, mas o de outros alunos, na medida em que
estes outros alunos, ditos normais, aprendam e convivam com as diferenas. Para
os alunos autistas, essa convivncia pode estimular a capacidade interativa,
impedindo o isolamento contnuo.
Assim, vrios autores reconhecem os possveis benefcios da incluso e
chamam a ateno para o fato de que, nas escolas especiais, muitas vezes, devido
s dificuldades que essas crianas tm para estabelecer relaes pessoais e
aprender as atividades de vida diria (AVD), por exemplo, vestir-se, calar-se dentre
outras, levavam muitas instituies a focar a ateno nessas atividades, em
detrimento das demais atividades curriculares. Nesse sentido, Vasques (2012),
esclarece que,

na construo de processos inclusivos encontram-se obstculos


relativos aos supostos limites e possibilidades de escolarizao de
crianas e adolescentes com Transtornos Globais do
Desenvolvimento. Em consequncia de sua estruturao psquica
singular, estes sujeitos apresentam comportamentos estereotipados,
falas descontextualizadas, escritas e leituras presas na literalidade
ou com sentido errante. Tais diferenas so, constantemente,
percebidas como impedimentos para a escolarizao e justificam sua
ausncia ou o encaminhamento para espaos reeducativos, com
vistas adaptao comportamental.

Por conta disso, os professores, como mediadores do conhecimento,


necessitam conhecer as caractersticas comunicacionais e comportamentais desses
alunos. Assim, de grande importncia, pois estes subsdios tericos podem ajudlos a compreender e identificar, em suas classes, alunos com alteraes, sinalizando

68

para a famlia o comportamento e o desenvolvimento atpico de tais alunos.


Mas importante esclarecer que, embora esses alunos possam apresentar
distrbios severos, atravs de uma adequada interveno, podero desenvolver
muitas habilidades e serem includos nas escolas regulares, beneficiando-se das
interaes sociais. Sobre isso, Cruz (2009, p.39) chama a ateno de que

tanto na educao de indivduos autistas quanto na de outros


indivduos com diferentes necessidades especiais, os dficits no
podem ser negados, mas as capacidades existentes devem servir de
fonte para a formao de novas capacidades. Esse trabalho requer
um envolvimento coletivo em busca de facilitar para esses sujeitos o
contato e a interao com seus pares, rea, em geral, de intenso
comprometimento.

Para tanto, so necessrias polticas educacionais que possam assegurar a


formao de professores, com vistas s praticas pedaggicas com fundamentao
epistemolgica, na educao inclusiva, pois a formao e a profissionalizao
docente, com base nesse enfoque, oportunizara mudanas na ao docente e no
planejamento das atividades necessrios ao enfrentamento desses desafios.
Ainda, no que se refere aprendizagem, necessrio que o professor tenha
conhecimento de que os ritmos de aprendizagem podem ser mais lentos e os
resultados mais demorados, para que a ansiedade no venha a prejudicar a
mediao.
No entanto, apesar das dificuldades anteriormente explicitadas, as polticas
pblicas educacionais tm se voltado para a incluso de alunos autistas, garantindo
o direito de conviverem em ambientes educacionais no segregados, que possam
contribuir para o seu desenvolvimento. Ademais, as escolas que pretendem ser
inclusivas precisam oferecer, tambm, sistemas potencializadores da comunicao,
visto que uma das caractersticas, que dificulta a incluso do autismo, a dificuldade
de compreenso e expresso da linguagem.
As pesquisas de Boutot e Bryant (2005) feitas com crianas autistas, inseridas
nas classes regulares do ensino fundamental, demonstraram que houve alteraes
cognitivas, nas relaes sociais, no que se refere aceitabilidade, popularidade e
amizade com o grupo e que no houve diferenas entre estas crianas e as demais.
Dessa forma, as caractersticas autsticas no atrapalharam na construo

69

das relaes sociais. Em estudo realizado por Jordan (2005), verificou-se a


necessidade de orientao aos professores, uma vez que a falta de conhecimento
sobre o autismo dificulta a identificao correta das necessidades apresentadas por
esses alunos. Principalmente, quando o aluno visto apenas sob o ngulo de suas
limitaes. Santos e Caixeta (2012, p. 4) explicam que

o aluno autista no s incapacidade, para alm dos rtulos,


necessrio ver a criana que est na escola e precisa de mediaes
que respeitem suas caractersticas individuais e sua histria de vida,
j que a educao representa uma experincia pessoal, social e
poltica. Assim, as oportunidades educacionais desempenham papel
essencial para o desenvolvimento e a incluso social dos autistas em
diferentes contextos, contribuindo para o reconhecimento de si como
sujeito no seu ambiente sociocultural.

Ainda, nesse aspecto, trabalhos publicados sobre experincias individuais e


pontuais de alunos com TGD, no ensino infantil ou fundamental em escolas
regulares brasileiras, revelam que crianas e adolescentes tm apresentado
melhoras em seus quadros clnicos quando frequentam escolas regulares.
(CARVALHO, 2009). Tambm, de acordo com essa autora, a incluso de crianas
com TGD pode promover avanos em seu desenvolvimento, aprendizagem,
socializao, principalmente, quando os profissionais so preparados e atuam em
equipe multidisciplinar. Pesquisas feitas indicam isso.
Assim, a presente pesquisa se insere no rol das que acreditam que as
habilidades sociais so passveis de serem construdas pelas trocas no processo de
aprendizagem social, a partir da oportunidade de interao propiciada por uma
escola que procure refletir sobre suas dificuldades e desenvolva uma prtica que
tenha caractersticas como as que Vasques (2008, p. 46) ressalta:

abordar a escolarizao dessas crianas deparar-se com um


campo em construo. Nesse caminho, marcado por dvidas e
respostas provisrias, a escola e a educao emergem cada vez
mais como espaos possveis desde que seja superada a concepo
de escola como espao social de transmisso em seu valor
instrumental e adaptativo. H ento, um enorme trabalho a ser feito
no sentido de superar as interpretaes mais estreitas, alargar
perspectivas e flexibilizar os processos educacionais.

Suplino (2007, p. 26) esclarece que

70

em nosso pas ainda so poucas as iniciativas de incluso desses


alunos [...]. De modo geral, esse processo tem sido efetivado sob
quatro condies: a) o aluno frequenta a classe regular todos os dias,
durante o tempo total da aula; b) o aluno frequenta a classe regular
todos os dias, em horrio parcial; c) o aluno frequenta a classe
regular algumas vezes na semana, durante o tempo total da aula; d)
o aluno frequenta a classe regular algumas vezes na semana, em
horrio parcial. Praticamente na totalidade dos casos, tais alunos
fazem uso de recursos especializados de apoio da Educao
Especial, seja em instituies especializadas salas de recursos na
escola ou o trabalho de professores itinerantes; da Fonoaudiologia,
Terapia Ocupacional, entre outras especialidades.

No quadro dessas reflexes, a escola flexibiliza a temporalidade, no sentido


de atender s necessidades desses alunos, no ambiente da escola regular. Pode-se
dizer que essas aes se constituem, de certa forma, em adaptaes curriculares,
consideradas de pequeno porte, isto , ajustes realizados no currculo, para que
se torne apropriado ao acolhimento das diversidades do alunado; para que seja
verdadeiramente inclusivo (OLIVEIRA e MACHADO, p. 36, 2007).
Essas adaptaes so sugeridas pelo Ministrio da Educao - MEC - e se
constituem adaptaes curriculares no significativas. valido esclarecer que o
MEC classifica essas adaptaes em "no significativas ou de pequeno porte
(modificaes menores, realizadas com certa facilidade, no planejamento das
atividades) e significativas ou de grande porte (mais profundas, requerem o
envolvimento da instituio) (OLIVEIRA e MACHADO, p. 43, 2007). valido
destacar que isso exige uma melhor qualificao do professor.
Fica evidenciado o grande desafio imposto ao professor que, em sua
formao inicial, frequentemente, no preparado para trabalhar com alunos com
particularidades acentuadas, a exemplo dos autistas, e fazem, muitas vezes, um
trabalho solitrio e pontual. Assim, o professor, no complexo cotidiano da sala de
aula, precisa de apoio para superar as lacunas de sua formao inicial, atravs da
formao continuada e/ou de outros mecanismos. Como esclarece Maheu (2007, p.
94)

a prtica docente , portanto, um locus de formao e produo de


saberes. Em seu confronto com a prtica, e com as condies e
exigncias concretas da profisso, os professores esto
continuamente produzindo saberes especficos, conhecimentos

71

tcitos, pessoais e no sistematizados, que relacionados com outros


tipos de conhecimento, passam a integrar a sua identidade de
professor constituindo-se em elementos importantes nas prticas e
decises pedaggicas, inclusive renovando a sua concepo sobre
ensinar e aprender.

Alm da prtica, para se favorecer a incluso de alunos autistas, preciso,


tambm, observar alguns pontos, tais como, preferir as escolas de pequeno porte,
com poucos alunos e que no exijam interaes de grande complexidade social;
evitar as escolas excessivamente ruidosas e despersonalizadas; preferir as escolas
estruturadas com estilos didticos diretivos e formas de organizao que tornem
previsvel a jornada escolar; haver um compromisso efetivo do conjunto dos
professores

que

atendem

aluno

com

autismo;

disponibilizar

recursos

complementares, professores especializados; orientar os colegas da criana com


autismo para compreender

e apoiar suas aprendizagens e relaes (RIVIRE,

2004). Belisrio Jnior e Cunha (2010, p. 23) esclarecem que

o cotidiano escolar possui rituais que se repetem diariamente. A


organizao da entrada dos alunos, do deslocamento nos diversos
espaos, das rotinas em sala de aula, do recreio, da organizao da
turma para a oferta da merenda, das aulas em espaos diferenciados
na escola, da sada ao final das aulas e outros so exemplos de
rituais que se repetem e que favorecem a apropriao da experincia
escolar para a criana com TGD. [...] O grande valor desses rituais j
inerentes escola para a criana com TGD o fato de que
acontecem para todos os alunos e no so artificiais ou preparados
exclusivamente para a criana com TGD, j que constituem regras
de organizao de um meio social real e, portanto, diverso. O
aprendizado advindo das situaes reais de utilidade real para a
criana, ou seja, passvel de ser utilizado em outros contextos,
diferentemente daquele advindo de situaes artificiais.

Os referidos autores chamam ateno para a importncia de que, nos


primeiros contatos da criana com o ambiente escolar, no sejam proporcionadas a
ela vivncias que no faro parte da sua rotina escolar, pois a criana poder
estabelecer rotinas inadequadas, causando futuras dificuldades para se adequar a
real rotina da escola. O autor exemplifica: acolhimento individual com brinquedos
que no so dados s outras crianas; horrios reduzidos para adaptao
progressiva, permanncia em espaos como sala da coordenao ou direo da
escola sem que o restante da turma esteja presente e alimentao em horrio

72

diferente do restante da turma, dentre outras (BELISRIO JNIOR, e CUNHA,


2010).
oportuno esclarecer que o espectro de sintomatologias e caractersticas do
autismo so bastante diversificados. Frente a isso, no se pode pensar em receitas
e normas a serem seguidas. Mas necessrio que o professor procure conhecer as
caractersticas, dificuldades e potencialidades de cada aluno para melhor atend-lo.
Nesse sentido, Belisrio Jnior et. al alertam para a necessidade que o aluno com
autismo tem de ser comunicado, antes, sobre o que acontecer. Diante disso,
fundamental que a criana

seja comunicada antes, de forma simples e objetiva, a respeito do


que vai ocorrer no momento seguinte. Isso pode parecer no
funcionar por um tempo, pois a criana poder aparentar no ter
prestado ateno ou no entender, quando no altera suas atitudes
diante dessa antecipao. O importante tornar a antecipao uma
rotina e no desistir da expectativa de adeso da criana. Como
efeito da antecipao, a cada dia mais o contato dirio da criana
com o ambiente escolar e com seus rituais, que se repetem, vo
tornando o cotidiano mais previsvel e seu comportamento poder ir
se transformando. Com o passar do tempo, a escola poder ir
dispensando tal antecipao nas situaes que se repetem
diariamente, podendo verificar que um precioso progresso foi
conquistado no cotidiano daquela criana. (BELISARIO JNIOR e
CUNHA, 2010, p.24).

No quadro dessas reflexes, Bosa (2006) afirma que atendimento criana


com autismo deve ser planejado e estruturado, observando as etapas de vida da
criana, o perodo do desenvolvimento em que ela se encontra, bem como as
caractersticas e necessidades dessas crianas. Por exemplo, na criana pequena,
devem ser priorizadas a fala, a interao social/linguagem e a educao,
propiciando, dessa forma, condies favorveis incluso da criana com autismo.
As pesquisas tambm tm trazido um dado novo que refora a defesa do
processo de incluso, que o aumento da credibilidade dos pais, no que diz respeito
s potencialidades do filho. De acordo com as pesquisas de Li (2002 apud
CAMARGO e BOSA, 2009), os pais observaram aumento de benefcios da incluso
na escola comum comparados aos da educao especial e o aumento das
habilidades cognitivas, sociais e de comunicao, embora com dificuldades de
generalizao dessas habilidades para outros contextos. Sobre esses benefcios,

73

Yang, Wolfberg, Wu e Kwu (2003 apud CAMARGO e BOSA, 2009) relatam


acentuados ganhos na interao social recproca e simblica de crianas com
autismo que participaram de jogos e brincadeiras em grupo, proporcionados pelo
convvio escolar.
Sendo assim, embora se reconhea a complexidade da incluso desses
alunos, conforme j descrita anteriormente, acredita-se que a mudana possvel,
necessria e urgente e exige transformaes da escola que, como adverte Baptista
(2002), vai exigir transformaes que transcendem ao nvel da didtica e exigem
uma discusso tica sobre possibilidades e limites do ato de ensinar e aprender.
Para tanto, so indispensveis estudos, reflexes, investimentos e esforos
contnuos sobre o ato educativo e as complexas redes da educao, visto que a
incluso de autistas tende a aumentar, na medida em que os mitos sobre a
impossibilidade de comunicao e a educabilidade dessas crianas vo sendo
minimizados.
Nessa perspectiva, toma-se como referncia as palavras de Mantoan (2012)
de que o sucesso da incluso de alunos com deficincia na escola regular decorre
das possibilidades de se conseguir progressos significativos, desses alunos, na
escolaridade, por meio da adequao das prticas pedaggicas diversidade dos
aprendizes. E que esse sucesso perpassa pela assuno, por parte da escola, de
que as dificuldades de alguns alunos no so apenas deles, mas resultam, em
grande parte, do modo como o ensino ministrado e a aprendizagem concebida e
avaliada.

74

5. METODOLOGIA : O PERCURSO DA PESQUISA

5.1. Abordagem da Pesquisa

Visando alcanar o objetivo dessa pesquisa de analisar as formas que os


professores utilizam para comunicar-se com alunos autistas, nas classes regulares,
identificando as possveis fragilidades e potencialidades presentes nesse processo e
no sentido de responder seguinte interrogante: quais as formas que os
professores utilizam para comunicar-se com alunos autistas e quais as
possibilidades de uso dos recursos de Comunicao Alternativa no contexto das
escolas regulares da rede pblica?, elegeu-se a abordagem qualitativa de pesquisa,
o estudo de caso, por possibilitar uma coleta ampla de informaes e, tambm,
porque segundo Bogdan e Biklen (1982 apud LUDKE e ANDR, 2001), a pesquisa
qualitativa tem caractersticas importantes tais como: o ambiente natural como fonte
direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; os dados coletados
so predominantemente descritivos; a preocupao com o processo maior do que
com o produto; o significado que as pessoas do s coisas e sua vida so focos
de ateno especial pelo pesquisador; e a anlise dos dados tende a seguir um
processo indutivo.
Ldke e Andr (2001) ratificam as ideias anteriores de que a pesquisa
qualitativa desenvolvida em uma situao natural, rica em descrio, flexvel e
focaliza a realidade de forma contextualizada.
Ainda sobre isso, Minayo (1994, p.21) esclarece que

a pesquisa qualitativa se preocupa, nas cincias sociais, com um


nvel de realidade que no pode ser quantificado. Ou seja, ela
trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes,
crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais
profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos.

Desse modo, a investigao qualitativa tem seu foco na descoberta do


sujeito, em sua compreenso, e vai buscar sua colaborao, fazer-se parceira dele,
preocupar-se com sua formao, com suas histrias (GHEDIN et al., 2008, p.61).
Por conta disso, implica em contatos e interaes no sentido de se construir uma

75

relao de respeito e confiana.


Dentre as pesquisas de natureza qualitativa, elegeu-se o estudo de caso. Tal
escolha pautou-se nos ensinamentos de Goldenberg (2003), quando destaca que
este rene informaes detalhadas, por meio de diversas tcnicas, com o objetivo
de apreender a totalidade e a complexidade de um caso, atravs de um mergulho
em um objeto delimitado. E, tambm, nas explicaes de Andr (2008, p. 33)
esclarece que

o estudo de caso tem a vantagem de que o pesquisador no parte de


um esquema terico fechado, que limite suas interpretaes e
impea a descoberta de novas relaes, mas faa novas
descobertas e acrescente aspectos novos problemtica.

Para a coleta de dados, foram consideradas as recomendaes de Bassey


(2003, apud, ANDR, 2008, p. 51), que sugere trs mtodos de coleta de dados
nos estudos de caso: fazer perguntas (e ouvir atentamente); observar eventos (e
prestar a ateno no que acontece) e ler documentos. Para tanto, foram utilizadas
os

seguintes

instrumentos:

observaes

sistemticas

entrevistas

semiestruturadas.

5.2. O Cenrio da Pesquisa

As escolas, campo da pesquisa, esto situadas no municpio de Feira de


Santana, segunda maior cidade do estado da Bahia, situada entre o serto
semirido e a zona da mata. O municpio constitui-se em um importante
entroncamento rodovirio cortado por importantes rodovias federais. Tem a segunda
maior populao do estado com cerca de 556.642 (CENSO,2010). O ndice de
Desenvolvimento Humano (IDH) 0,74.
Feira de Santana a mais nova regio metropolitana do Brasil, criada pela Lei
Complementar Estadual n 35/2011 e formada por seis municpios. tambm um
grande centro de ensino superior com uma universidade pblica estadual (UEFS) e
uma federal em processo de implantao (UFRB). Alm dessas, existem vrias
faculdades particulares e instituies de cursos tcnicos, bem como um grande
nmero de escolas estaduais (78 unidades) e escolas municipais (214), alm de

76

uma acentuada rede de escolas particulares. No que se refere educao especial,


o municpio segue as polticas pblicas de educao vigentes no contexto nacional e
para isso vem desenvolvendo aes para viabiliz-las, a exemplo da implantao
das salas de recursos multifuncionais. Em 2012, o municpio contam com vinte e
sete salas de recursos multifuncionais que funcionam nas escolas onde h alunos
com Necessidades Educacionais Especiais .
Alm disso, existem convnios com outras instituies, a saber: Associao
de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), Associao Filantrpica de Pais e
Amigos dos Deficientes Auditivos (AFADA), Centro de Apoio Pedaggico ao
Deficiente Visual (CAP-DV) e Centro de Apoio Pedaggico (CAP).
Para a realizao da presente pesquisa, foram selecionadas trs unidades do
ensino regular da rede pblica municipal de Feira de Santana, por terem alunos
autistas, com diagnsticos, matriculados nas classes regulares do ensino
fundamental e da educao infantil, indicados pela Diviso de Educao Especial da
Secretria Municipal de Educao.
So escolas de pequeno e mdio porte, sendo que duas esto situadas na
sede e uma em um distrito de Feira de Santana. No sentido de preservar a
identidade das escolas e dos sujeitos da pesquisa, doravante sero denominadas de
escolas Alfa, Beta e Gama.

5.2.1. Escola Alfa

uma escola do ensino fundamental (1 ao 5 ano), considerada de pequeno


porte com, aproximadamente, 299 alunos matriculados, que

funciona em dois

turnos (matutino e vespertino). A estrutura fsico-arquitetnica no adequada ao


funcionamento de uma escola de ensino fundamental, pois no dispe de reas de
lazer, biblioteca, sala de professores. Embora a escola tenha recebido 30
computadores, o laboratrio de informtica no funciona porque a rede eltrica no
comporta. Tem 7 salas de aula, uma sala de recursos multifuncionais do tipo I
(conforme especificado na p.60) e atende cerca de 45 crianas, sendo que 18
dessas so de escolas circunvizinhas. O projeto poltico pedaggico est
desatualizado e por isso esto reelaborando. O quadro administrativo e tcnico

77

pedaggico composto da seguinte forma: 1 diretora, 2 vice-diretoras, 2 secretrias,


1 coordenadora pedaggica e 10 professoras.

5.2.2. Escola Beta

uma escola de educao infantil e de ensino fundamental (do grupo 4 ao 5


ano), classificada como sendo de pequeno porte, com 265 alunos matriculados e
funciona nos

turnos matutino e vespertino. A estrutura fsico-arquitetnica

considerada adequada ao funcionamento de uma escola de ensino fundamental,


pois dispe de reas de lazer, biblioteca, sala de professores,

laboratrio de

informtica e boas condies de acessibilidade. Tem 8 salas de aula, uma sala de


recursos multifuncionais do tipo I (conforme especificado na p.60) e atende cerca de
33 crianas. O quadro administrativo e tcnico-pedaggico composto por 1
diretora, 2 vice-diretoras, 5 secretrias, 2 coordenadoras pedaggicas.

5.2.3. Escola Gama

uma unidade de ensino fundamental (1ao 9ano), considerada de mdio


porte, com 580 alunos matriculados e funciona nos turnos matutino e vespertino. Em
relao estrutura fsica, considerada adequada com reas de lazer, biblioteca e
sala de professores. Em relao acessibilidade a escola passou por reforma e teve
adequaes em relao sua estrutura. Possui 17 salas de aula, uma sala de
recursos multifuncionais do tipo I (conforme especificado na p.60) e atende cerca de
29 alunos (sendo que 3 estudam em outra escola). O quadro administrativo
composto por 1 diretora, 2 vice-diretoras, 2 coordenadoras pedaggicas.

5.3. Sujeitos da Pesquisa

Os sujeitos da pesquisa foram trs professores das salas regulares e trs


professores das SRM. As participantes foram informadas sobre os objetivos da
presente pesquisa e da necessidade de gravao das entrevistas. Alm disso, foi
solicitado que as participantes assinassem o Termo de Consentimento Livre e

78

Esclarecido e a fim de manter o sigilo os nomes das participantes foram substitudos


por nomes fictcios(P1, P2,P3,P4,P5,e P 6).
Dentre as professoras da classe regular, apenas duas tinham formao em
Pedagogia e uma estagiria do curso de Letras com Ingls, que assume a
regncia na modalidade de estgio remunerado. Porm, as professoras que atuam
nas SRM, todas tm formao em Pedagogia e Especializao em Educao
Especial, conforme expressa na tabela a seguir:
Tabela 1 Descrio dos sujeitos (professores) por formao e atuao
Professoras Escolas Alunos

Sala

SRM

Formao

regular

Inicial

Especializao

P1

Alfa

A1

Pedagogia

Alfabetizao

P2

Beta

A2

Estagiaria/Letras

P3

Gama

A3

Pedagogia

P4

Beta

A2

Pedagogia

Educao

Especial e AEE
P5

Alfa

A1

Pedagogia

Educao
Especial, AEE
e
Psicopedagogia

P6

Gama

A3

Pedagogia

Educao
Especial e AEE

Fonte: Pesquisa de campo 2012

5.3.1. Caracterizao dos Alunos

valido destacar que, embora os alunos no se constituam sujeitos da


pesquisa, faz-se necessria a caracterizao, uma vez que para compreender
melhor o processo de comunicao preciso conhecer os interlocutores envolvidos.

79

O aluno A1, sexo masculino, 8 anos, oralizado, mas faz uso apenas de
frases simples,no faz uso de pronomes pessoais e faz inverses pronominais.
Sabe ler e escrever, tem boa interao com as professoras e com dois colegas da
turma. Tem grande interesse por letras, nmeros e figuras, principalmente, as que
aparecem nos cartes telefnicos (coleciona cartes). Apresenta alguns movimentos
estereotipados com as mos.
O aluno A2, sexo masculino, 5 anos, oralizado, apresenta ecolalia imediata
e tardia, estereotipias motoras com os braos, independente em relao
alimentao e ao uso do banheiro. Interage em alguns momentos com os colegas e
com a professora.
O aluno A3, sexo masculino, 9 anos, tem dificuldades severas em relao
sua comunicao, no oralizado, apresenta apenas algumas vocalizaes (gritos)
e hipersensibilidade auditiva. Passa boa parte do tempo envolvido com a sua
autoestimulao, correndo, balanando-se, batendo palmas e rodando com os
braos abertos e, em alguns momentos, se auto-agride. dependente para realizar
as atividades de vida diria.

5.4. Procedimentos para a Coleta de Dados

Para a coleta de dados, foram utilizadas a observao direta e a entrevista


semiestruturada.

A observao direta porque permite que o observador chegue

mais perto da perspectiva dos sujeitos, pois, como esclarecem Lakatos e Marconi
(2003, p. 190)

a observao uma tcnica de coleta de dados para conseguir


informaes e utiliza os sentidos na obteno de determinados
aspectos da realidade. No consiste apenas em ver e ouvir, mas
tambm em examinar fatos ou fenmenos que se deseja estudar.

As observaes de campo, segundo Viana (2003, p. 21), tm lugar em


contexto natural e, na maioria das vezes, no procuram dados quantificveis, que
apenas, eventualmente, so coletados. O autor destaca tambm que a observao

80

consiste na possibilidade de o observador integrar a cultura dos


sujeitos observados e ver o mundo por intermdio da perspectiva
dos sujeitos da observao e eliminando a sua prpria viso, na
medida em que isso possvel (VIANNA, 2003, p. 26).

Nesse sentido, foram feitas observaes sistemticas, semanais, da prtica


do professor com alunos autistas, no que se refere s estratgias utilizadas para a
comunicao com os alunos autistas, a partir de um planejamento prvio, em que o
pesquisador elaborou, antecipadamente, o que pretendia analisar sobre a realidade
e registrou, com o fim de analisar. Foram realizadas cinco observaes em cada
escola, por um perodo de trs horas dirias, totalizando quinze horas para cada
professor, no perodo de trs meses. Os dados obtidos nas observaes foram
confrontados com os dados obtidos nas entrevistas.
Alm das observaes, foram realizadas entrevistas porque, segundo Lakatos
e Marconi (2010, p. 178), esta tcnica permite um encontro entre duas pessoas, a
fim de que uma delas obtenha informaes a respeito de determinados assuntos,
mediante uma conversao de natureza profissional. A entrevista um
procedimento usado na pesquisa social com fins de coleta de dados ou com o intuito
de diagnosticar um problema social. Quanto s suas vantagens e limitaes, podese destacar

vantagens: Pode ser utilizada com todos os segmentos da


populao: analfabetos ou alfabetizados; H maior flexibilidade,
podendo o entrevistador repetir ou esclarecer perguntas, formular de
maneira diferente; especificar algum significado, como garantia de
estar sendo compreendido; oferece maior oportunidade para avaliar
atitudes, condutas, podendo o entrevistado ser observado naquilo
que diz e como diz: registros de reaes, gestos e etc; D
oportunidade para obteno de dados que no se encontram em
fontes documentais e que sejam relevantes e significativos; H
possibilidade de conseguir informaes mais precisas, podendo ser
comprovadas, de imediato, as discordncias. (LAKATOS e
MARCONI, 2010, p. 181).

No entanto, a referida tcnica tambm apresenta limitaes como:

Possibilidade de o entrevistado ser influenciado, consciente ou


inconscientemente, pelo questionador, pelo seu aspecto fsico, suas
atitudes, ideias, opinies e etc; Disposio do entrevistado em dar as
informaes necessrias; Reteno de alguns dados importantes,

81

receando que sua identidade seja revelada, ocupa muito tempo e


difcil de ser realizada. (LAKATOS e MARCONI, 2010, p. 181).

Sendo assim, alguns cuidados foram tomados visando superar ou minimizar


tais limitaes. Para tanto, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas por
permitir um olhar e uma escuta mais direta e precisa, bem como o dilogo constante
entre pesquisador e o entrevistado a partir de um roteiro prvio de questes abertas.
Por isso, ela foi flexvel, individual e dirigida aos professores da classe regular e aos
professores das salas de recursos. As entrevistas tiveram locais e horrios
marcados, garantia de sigilo e anonimato em relao ao informante. Procurou-se
estabelecer um clima de confiana para que o informante pudesse sentir-se
vontade para se expressar livremente. As entrevistas com os professores da sala
regular foram realizadas na sala da coordenao e na sala dos professores. Porm,
a dos professores das SRM foram realizadas nas prprias salas de recursos.

5.5. Procedimentos de Anlise

Com vistas a analisar os dados obtidos, foram utilizados os pressupostos da


anlise de contedo de Bardin. O referido autor esclarece que

[...] os documentos que podem ser submetidos Anlise de


Contedo so de dois tipos: os documentos naturais, existentes na
realidade social, e os documentos elaborados para atender s
necessidades de levantamento de dados da pesquisa, como por
exemplo, respostas a questionrios, entrevistas, testes, experincias
(BARDIN, 1977, p. 39).

Ainda sobre isso, Moraes (1994, p. 104) ressalta que

a anlise de contedo constitui-se de um conjunto de tcnicas e


instrumentos empregados na fase de anlise e interpretao de
dados de uma pesquisa, aplicando-se, de modo especial, ao exame
de documentos de uma leitura crtica e aprofundada, levando
descrio e interpretao destes materiais, assim como s
interferncias sobre suas condies de produo e recepo.

Segundo Bardin (1977), importante ultrapassar as incertezas e o


enriquecimento da leitura, sem deixar de lado o rigor, a necessidade de descobrir

82

pelo questionamento. Assim, o campo de aplicao da anlise torna-se cada vez


mais amplo, pois segundo Henry e Moscovici (1968 apud BARDIN, 1977, p. 33)
tudo que dito ou escrito suscetvel de ser submetido a uma anlise de
contedo.
A anlise foi feita seguindo as etapas propostas por Bardin (apud FERREIRA,
2003), que esclarece que a anlise de contedo se organiza em trs momentos: a)
Pr anlise; b) Explorao do material; c) Tratamento dos dados.
Na pr-anlise, organiza-se o material que constitui o corpus da pesquisa
para elaborar os indicadores para a interpretao final. o momento que Bardin
chama de leitura flutuante, onde se escolhe o material a ser analisado, em que as
entrevistas so transcritas, possibilitando a escolha dos indicadores. Para isso,
deve-se levar em considerao algumas regras, como, por exemplo, exaustividade
deve-se esgotar a totalidade da comunicao, no omitir nada; a representatividade
a amostra deve representar o universo; a homogeneidade os dados devem
referir-se ao mesmo tema, serem obtidos por tcnicas iguais e

semelhantes; a

pertinncia os documentos precisam adaptar-se ao contedo e objetivo da


pesquisa; a exclusividade um elemento no deve ser classificado em mais de uma
categoria.
Na etapa da explorao do material, devem-se observar as seguintes etapas:
a escolha das unidades de contagem; a seleo das regras de contagem e

escolha de categorias. A codificao compreende a escolha de unidades de registro,


a seleo de regras de contagem e a escolha de categorias de acordo com os
elementos que mais aparecem, fazendo-se a codificao e a categorizao.
E, por ltimo, o tratamento dos dados, as inferncias e a interpretao. Para a
interpretao, necessrio atentar-se para os marcos tericos, que referenciam a
investigao, pois eles do o embasamento para o estudo. A relao entre os dados
obtidos e a fundamentao terica que daro sentido interpretao. A partir
desses procedimentos de anlise, surgiram categorias temticas.

83

6. COMUNICAO ENTRE PROFESSORES/ALUNOS AUTISTAS: REVELAES


DA PESQUISA

A comunicao com as pessoas autistas sempre relatada por profissionais e


pais que convivem com elas, como uma das dificuldades mais acentuadas nesse
convvio, tanto no que se refere expresso quanto na compreenso,
principalmente na comunicao oral. Diante de tal peculiaridade, a comunicao
entre professores e alunos autistas ainda se constitui um enigma, pois envolve
vrios aspectos ainda obscuros que so focos de interesses e controvrsias,
suscitando um crescente interesse nessa rea. A presente pesquisa insere-se nesse
rol e busca contribuir para preencher algumas lacunas nessa rea. Para tanto,
pauta-se no seguinte objetivo: analisar as formas e estratgias que os professores
utilizam para comunicar-se com alunos autistas, nas classes regulares, identificando
as possveis fragilidades e potencialidades presentes nesse processo. E, como
objetivos especficos, buscou-se identificar as estratgias e recursos utilizados pelos
professores, para comunicar-se com os alunos autistas; caracterizar as formas de
comunicao utilizadas pelos professores com alunos autistas e verificar se e como
a Comunicao Alternativa pode ser utilizada no processo de ensino/aprendizagem
de alunos autistas.
A temtica investigada assume uma grande importncia, considerando o
movimento de incluso escolar de alunos com dificuldade na rea da comunicao,
a exemplo dos autistas, o que se constitui o foco do presente estudo.
A anlise dos dados e das entrevistas e as observaes permitiram identificar
vrios aspectos que foram analisados e agrupados nas seguintes categorias e
subcategorias temticas: 6.1Comunicao Professores/ Alunos Autistas: estratgias
potencializadoras, 6.2

Dificuldades e

Desafios na Comunicao Professores/

Alunos Autistas, 6.2.1 Formao Docente, 6.2.2 Concepes e Atitudes Frente


Incluso; 6.3 A Tecnologia Assistiva e a Comunicao Alternativa: perspectivas e
possibilidades para a comunicao.

84

6.1. Comunicao Professores/Alunos Autistas: estratgias potencializadoras

A comunicao e a interao professor/aluno de fundamental importncia


para as interaes e dinmicas na escola. Assim, quando uma criana/ aluno
apresenta dificuldades acentuadas nessas reas, gera implicaes no processo de
aprendizagem e dificuldades na prtica do professor, que deve buscar estratgias
que superem ou minimizem tais dificuldades.
Visando conhecer as estratgias usadas pelas professoras com os alunos
autistas na escola regular, indagou-se: Quais as formas que voc utiliza para se
comunicar com o aluno autista nas situaes do contexto escolar? Poderia falar
sobre as estratgias que mais propiciam o alcance dos objetivos propostos?
Das seis professoras entrevistadas, duas se destacam por utilizar estratgias
diferenciadas da linguagem verbal que potencializam a comunicao com o aluno,
conforme as falas a seguir:

Converso com ele, e procuro sempre atender o seu desejo que


percebo atravs do seu olhar e da sua solicitao quando me
pega pelo brao e me leva at o objeto que deseja. Noto que
quando no dou ateno, ele fica irritado, bate a cabea na /;parede
ou no cho. Por isso, fico sempre atenta ao que ele quer. Entretanto,
como tem outros alunos na sala nem sempre posso ficar com ele.
Tambm escrevo no canto direito do quadro tudo o que vamos fazer
no dia e quando ele acaba a tarefa, apagamos (P1, professora da
sala regular do aluno A1).
A msica tem ajudado bastante. Notei que ele gosta muito e passei a
fazer msica para tudo que trabalhamos. Ele canta certinho e fica
calmo. Trabalhar me comunicando com msica foi um passo muito
importante para conquistar muitas coisas com ele. Para cada msica,
eu fao uma ilustrao. As placas de comunicao tambm ajudaram
muito a ele entender o que eu solicito. (P5, professora da sala de
recursos multifuncional do aluno A1 ).

Os relatos das professoras demonstram preocupao em se comunicar com o


aluno autista e utilizam algumas formas de comunicao alternativa. As duas
professoras so da mesma escola (Escola Alfa), sendo que uma da classe regular
e a outra faz o atendimento na sala de recursos multifuncionais. valido destacar
que, de acordo com os relatos das professoras e as observaes feitas em in loco,
essas profissionais conseguiram superar as dificuldades iniciais para desenvolver

85

um trabalho de forma articulada. Por conta disso, a escola Alfa a que mais se
destaca na busca de caminhos e estratgias que potencializam a comunicao.
No caso de P1, ela utiliza a forma gestual e tambm o olhar e tais formas
geram um aumento das trocas comunicativas entre o aluno e a professora,
melhorando a participao do aluno no contexto escolar e tambm reduz as
questes referentes ao comportamento de autoagresso do aluno.
De acordo com Manzini e Deliberato (2006), comunicao no se limita
somente modalidade verbal, fala, s palavras, mas tambm a gestos e
expresses faciais, contribuindo para o processo de interao.
Tambm, em consonncia com esses autores, Miranda (1999, apud GALVO
FILHO, 2009, p. 120) esclarece que pela mediao do outro, revestida de gestos,
atos e palavras, a criana vai se apropriando e elaborando as formas de atividade
prtica e mental consolidadas emergentes de sua cultura. Assim, a atividade
mediadora para a comunicao desenvolvida por P1 considerada importante, uma
vez que ela busca interpretar, a partir das reaes do aluno, o que ele deseja,
mesmo ele no fazendo uso de uma comunicao oral. Bosa (2002) sinaliza para a
importncia de se observar como os autistas comunicam seus desejos e
necessidades, mesmo que de forma no convencional, isto , lanando mo de
outras ferramentas para serem compreendidos pelas pessoas com as quais
convivem.
Quanto P5, as estratgias utilizadas potencializam a comunicao com o
aluno A1, visto que a msica uma das formas de linguagem capaz de comunicar
sentimentos e pensamentos, contribuindo para a interao e comunicao social,
pois amplia situaes de interao dos alunos com dificuldades de comunicao,
favorecendo, dessa forma, a aprendizagem acadmica do aluno autista. Alm da
msica, P5 esclarece que os cartes de comunicao, bem como as ilustraes com
a rotina das atividades do dia a dia, fixadas na parede da sala, facilitam a
compreenso das atividades, ajudando-o a se organizar melhor.
Dessa forma, percebe-se que as experincias mediadas por P5 (msica,
ilustraes e placas de comunicao) favorecem a produo de sentidos e o
entendimento das solicitaes feitas, facilitando a comunicao professor/aluno.
possvel inferir que as estratgias de mediao adequadas para o aluno A1

86

possibilitaram a interao professor/aluno autista, ratificando os pressupostos


vygotskyanos (1995) a respeito das pessoas com necessidades educacionais
especiais, ressalvando que tais indivduos so possudores de diferentes
capacidades e potencialidades em emergncia, para as quais a mediao do
professor de fundamental importncia.
Nesse sentido, importante que o professor construa caminhos que
propiciem ao aluno autista a elaborao de significados. atravs da atividade
mediada que o sujeito ativo vai construindo seu conhecimento,

superando a

preocupao de Vygotsky (1987 apud ORRU, 2009, p.94) de que uma palavra sem
significado um som vazio; o significado, portanto, um critrio da palavra, seu
componente indispensvel. Nesse sentido, enfatiza-se que as estratgias utizadas
por P5 favorecem a compreenso/ comunicao do aluno A1.
Alm disso, durante as observaes das prticas, as professoras P1 e P5
demonstraram preocupao em estabelecer uma rotina com o aluno autista. Ainda
sobre a questo das rotinas, a professora P4 tambm destaca o uso de tal
estratgia, ressaltando o pouco tempo de uso dessa estratgia com alunos autistas,
conforme o depoimento a seguir:
Tenho utilizado uns combinados feitos na parede com desenhos do
software de comunicao alternativa para que ele possa perceber
melhor a rotina da sala, mas isso tem pouco tempo que utilizo. (P4,
professora da sala de recursos do Aluno A2).

Cabe salientar que tal estratgia importante, em se tratando de alunos


autistas porque, alm de favorecer a comunicao, beneficia esses alunos, pois
como adverte Moore (2005) a familiaridade e a previsibilidade (rotinas) ajudam a
reduzir a ansiedade, evitando tambm comportamentos estereotipados. Sobre isso,
Belissrio Jnior e Cunha. (2010) alertam para a necessidade de que o aluno com
autismo tem de manter a rotina, por isso, ele deve ser comunicado antes sobre o
que acontecer, de forma simples e objetiva. importante tornar a antecipao uma
rotina e no desistir da expectativa de adeso da criana. Assim, a cada dia, com o
contato dirio com o ambiente escolar e seus rituais, o cotidiano fica mais previsvel
e seu comportamento vai sendo modificado, pois ela vai compreendendo a rotina

87

escolar e, com o passar do tempo, possvel ir dispensando tal antecipao, nas


situaes que se repetem diariamente.
oportuno destacar que as estratgias utilizadas pelas professoras citadas
so recursos de comunicao alternativa, de baixa tecnologia, baixo custo, de fcil
confeco, no entanto, podem ser consideradas de grande eficcia.

6.2. Dificuldades e Desafios na Comunicao Professores/Alunos Autistas

Um dos aspectos imprescindveis para que o aluno tenha um bom


desenvolvimento em sua vida escolar, ter uma forma de comunicao que seja
adequada e que assim possibilite trocas com o meio em que vive. Entretanto, nos
casos dos alunos com autismo, muitas dificuldades referentes a essa questo so
frequentemente relatadas pelas pessoas que convivem com tais alunos. Alm disso,
comumente encontramos relatos sobre dificuldades em relao s questes
comportamentais.
No decorrer da pesquisa, ao serem indagadas a respeito das maiores
dificuldades enfrentadas no trabalho com o aluno autista, a questo comportamental
foi apontada por todas as professoras entrevistadas, conforme registro a seguir:

Tem dias que ele est muito agitado, distante, disperso, ausente, fica
muito difcil a comunicao com ele. (P1 professora da sala regular
do aluno A1).
A comunicao um problema, mas o pior a questo da agitao,
de consegui que ele siga a rotina, que ele fique quieto, que ele
concentre para fazer alguma coisa. (P2, professora da sala regular
do aluno A2).
Ele no presta ateno como se no tivesse ningum ali. (P3
professora da sala regular do aluno A3).
A concentrao dele mnima e na mesma hora em que ele comea
uma atividade, logo abandona e j quer passar para outra. A
comunicao tambm outra dificuldade. (P4, professora da sala de
recursos do aluno A2).
A questo do comportamento dificulta muito. E as vezes, ele parece
estar na lua; outras vezes, a hiperatividade atrapalha a concentrao.
(P5 professora da sala recursos do aluno A1).

88

Ele no fica parado e no fala como posso conseguir algo com ele?
muito complicado. Eu no sei me comunicar com ele e isso dificulta
todo o meu trabalho. (P6 professora da sala de recursos do aluno
A3).

A questo da dificuldade comunicacional aparece em quatro depoimentos


(P1, P2, P4 e P6). Observa-se que nos relatos anteriores, o binmio
comunicao/comportamento aparece com muita frequncia. Entretanto, as
professoras parecem desconhecer que as dificuldades comunicativas no esto
dissociadas da questo comportamental. Quanto a isso, Scheuer (2002) esclarece
que essas dificuldades comunicativas no so isoladas, aparecendo acompanhadas
de comportamentos como agressividade, autoagressividade e choros que se
alternam com risos e gritos, considerados como uma tentativa de comunicao no
convencional.
Ainda nesse sentido, Walter e Almeida (2004 apud WALTER, NUNES e
TOGASHI, 2011, p. 152) enfatizam que

provvel que a ausncia ou a dificuldade grave em se comunicar e


interagir com outro, provocam nesses indivduos com autismo, a
exibio de condutas agressivas, inadequadas e estereotipadas com
as pessoas.

As referidas autoras destacam, tambm, a necessidade de se garantir


condies comunicativas para esses indivduos. Por isso, imprescindvel elaborar
e disponibilizar programas alternativos de comunicao e, assim, suprir as
necessidades comunicativas no ambiente escolar.
Enfatiza-se que tais alternativas de comunicao podem favorecer o
estreitamento na relao professor/aluno, diminuindo os conflitos e a agressividade,
na medida em que os alunos podem expressar seus desejos e necessidades,
diminuindo as tenses nessa relao.
oportuno ressalvar que muitas dessas dificuldades, anteriormente
relacionadas, perpassam pela questo da formao docente e pelas concepes e
atitudes frente incluso, explicitadas a seguir.

89

6.2.1. Formao Docente

A incluso de crianas autistas tem provocado inquietudes entre os


professores, por alegarem que, durante a sua formao inicial, no foram
preparados para trabalhar com alunos com particularidades to acentuadas. Isso
pode gerar ideias distorcidas quanto ao aluno com autismo, propiciando medos,
ansiedades e resistncia frente ao processo de incluso desses alunos.
Oliveira (2007 apud SCHIMER 2009) destaca que as resistncias em abrigar
essa populao no ensino regular so frutos de um conceito de normalidade
legitimado pela escola e por currculos construdos na perspectiva de um sujeito
formatado em padres pr-estabelecidos. Assim, muitos professores apresentam
resistncia para trabalhar com esses alunos devido a no saber como lidar com eles
e, principalmente, pelas ideias preconcebidas e caricaturadas sobre o autismo
disseminadas pela mdia. (BAPTISTA, 2002).
Face ao exposto, considerou-se relevante conhecer a formao das
professoras, sujeitos dessa pesquisa, no que diz respeito sua formao docente.
No levantamento feito, constatou-se que, das seis professoras entrevistadas, cinco
so formadas em Pedagogia e uma, embora estivesse atuando como regente, ainda
no era habilitada para tal, pois se tratava de uma estudante do 6 semestre do
curso de Licenciatura em Letras, que estava atuando como regente, por fora de um
contrato do tipo estgio remunerado - modalidade que vem sendo usada pela
Secretria de Educao, como um recurso para suprir a falta de professores na rede
pblica. Esse fato foi apontado pela professora que atende na SRM como uma
dificuldade, para o desenvolvimento de seu trabalho. Alm disso, se constitui
tambm um contra-senso, em relao s recomendaes do Ministrio da
Educao, de que os professores para atuarem na educao infantil devem ser
licenciados em Pedagogia.
No que se refere formao especifica, apenas as professoras das salas de
recursos possuem formao na rea da educao especial. Alm disso, a
professora (P5) tem um curso na modalidade de educao a distncia em
Tecnologia Assistiva. oportuno destacar que essa professora foi a que demonstrou
ter noes mais efetivas de comunicao alternativa e, tambm, de acordo com as

90

observaes realizadas, responde melhor s necessidades educacionais do aluno


A1. Isso demonstra a necessidade da formao de professores, tanto no que diz
respeito formao inicial (graduao), como tambm formao continuada, visto
que somente a inicial no suficiente para uma formao que possa atender
diversidade.
Durante as entrevistas, ficou evidenciado o pouco conhecimento que as
professoras, de modo geral, tm na rea referente ao autismo e mesmo as que tm
formao especifica relataram dificuldades no atendimento a esses alunos,
conforme demonstrou o depoimento a seguir:

Quando fazemos uma preparao na educao especial fica mais


fcil algumas questes, mas na prtica as dvidas so muitas e no
temos ningum para orientar. E no caso do autismo eu considero o
mais difcil para trabalhar [...] Na ps que eu fiz, aprendi muito sobre
as outras deficincias, mas a parte de autismo deixou muito a
desejar [...]. Tenho dificuldades no planejamento das atividades. No
sei que material escolher, que tipo de atividade eu posso fazer, que
vai dar certo. Se o que estou fazendo incluso? (P6 professora da
sala de recursos do aluno A1).

Na fala da referida professora, podem-se constatar vrias dificuldades, a


exemplo do aligeiramento da formao, referente a atendimentos mais complexos
para atender s particularidades do autismo. Ademais, ficam claras a falta de apoio
e o trabalho solitrio da professora ao afirmar que nas dvidas no tem ningum
para orient-la. Na segunda parte do relato, ficam evidenciados as lacunas da
formao, gerando dificuldades e questionamentos quanto ao planejamento.
necessrio destacar que as escolas e a formao tm se voltado para o
atendimento homogeneidade, ou seja, para o aluno considerado padro,
idealizado. Dessa forma, fazer trabalhos diferenciados que atendam diversidade,
constitui-se um grande desafio para as professoras, pois como evidencia o
depoimento anterior, falta ao professor apropriar-se de referencial terico que o
possibilite a fazer adaptaes curriculares, construir propostas pedaggicas
baseadas na interao com os alunos, sequenciar contedos e adequ-los
diversidade de ritmos de aprendizagens, bem como, reconhecer os tipos de
capacidades presentes na escola e desenvolver uma avaliao processual e
emancipadora (MACHADO E OLIVEIRA 2007, apud MIRANDA 2012).

91

perceptvel, tambm, a angstia da professora P6 sobre se o que ela faz ,


realmente, incluso. Dessa forma, essa professora, que da sala de recursos
multifuncionais, pouca ajuda poder propiciar professora da sala regular, visto que
ela, tambm, no est preparada para isso.
Ainda no que se refere formao, merece ser citado o depoimento da
professora P2 que afirma No tive formao nenhuma, inclusive eu nunca sequer
tinha visto um (autista), o meu primeiro contato foi com ele. (P2 professora da sala
regular do aluno A2). A forma como a professora se refere ao aluno parece tratar-se
de algo muito inusitado e no de um aluno que apenas tem suas singularidades
acentuadas.
As fragilidades da formao docente ficam visveis no desconhecimento das
caractersticas das crianas autistas, percebidas em quase todas as professoras,
inclusive as da sala de recursos multifuncionais. O relato, a seguir, expressa essa
realidade:

Quando ele est agitado, como posso dizer distante, disperso,


ausente, fica muito difcil a comunicao. [...] Ento, nesses dias, que
ele est agitado no quer fazer a atividade, eu deixo ele desenhando
ou brincando. No vou forar ento eu deixo ele l no mundo dele.
(P1 professora da sala regular do aluno A1).

A professora desconhece que as caractersticas apresentadas so inerentes


aos alunos com autismo. No relato de P1, a professora pontua como obstculo para
se comunicar com o aluno autista, o fato do aluno ser disperso, distante, ausente e
no pela inexistncia de uma forma de comunicao que realmente seja funcional
para esse aluno. Alm disso, as dificuldades sociocomunicativas do autismo tornam
o aluno pouco responsivo comunicao e, consequentemente, h uma diminuio
das tentativas de interao por parte da professora.
Nesse sentido, Orr (2009) alerta que o profissional precisa compreender que
tais comportamentos so tpicos desses alunos para que no se desestimule e deixe
de investir na comunicao, podendo gerar um isolamento ainda maior, gerando um
crculo vicioso desse processo. Para tanto, o educador necessita ser capacitado
para conscientizarse do que est acontecendo nessa relao e possa, assim, sair

92

de uma posio passiva no processo de ensino e aprendizagem, respeitando o


indivduo em seu modo de ser.
Quanto ao relato da professora P2, ao referir-se atitude do aluno (A2),
tambm, h inferncias que podem estar equivocadas, pois, assim, a descreve:
Ele fala o nome de dois coleguinhas, sempre repete toda hora, acho
que so os que ele mais gosta. [...] Tem dias que esse menino se faz
de surdo e me pirraa, faz de conta que no est ouvindo e eu sei
que surdo ele no . A ele fica pirraando fazendo de conta que no
ouve. (P2 professora da sala regular do aluno A2).

A professora (P2) atribui a repetio de nomes empregada pela criana como


se fosse uma expresso de afetividade em relao aos dois colegas. Entretanto,
isso pode ser apenas o uso ecollico. A ecolalia uma das caractersticas da
linguagem mais comuns no autismo. oportuno lembrar que cerca de setenta e
cinco por cento das crianas autistas que falam, apresentam ecolalia. (LAMNICA,
1992). Alm disso, a dificuldade apresentada pelo aluno A2 de compreenso da
linguagem leva a professora (P2) a interpretar a dificuldade como uma pirraa.
Entretanto, muitas vezes, a ausncia de respostas das crianas deve-se falta de
compreenso do que est sendo exigido e no de uma atitude de isolamento e
recusa proposital. (BOSA, 2002, p. 32).
Ainda nos depoimentos a seguir, observam-se interpretaes semelhantes as
anteriores. Por exemplo:
Ele mudo e surdo [...] A me dele passa a mo pela cabea dele,
porque quando converso sobre o comportamento dele, ela diz que
normal, que do problema de cabea. (P3 professora da sala regular
do aluno A3).
Quando a gente conversa com ele, noto que ele est em outro
mundo, outro espao. (P4 professora da sala regular do aluno A 2).

Assim fica visvel, tambm, que ambas as professoras desconhecem as


caractersticas prprias do autismo. No caso da professora (P3), a ausncia da fala,
isto , a no resposta do aluno, interpretada como uma falta de limite por parte da
famlia. E no como uma falta de compreenso devido a uma comunicao
inadequada. No segundo caso, a professora P4 qualifica a falta de resposta do aluno
A2 como se o mesmo vivesse em um outro mundo.

93

Os relatos demonstram que h um acentuado desconhecimento dos


professores investigados quanto s caractersticas dos alunos autistas. O fato de
desconhecerem tais caractersticas, faz com que os professores no respondam
adequadamente s necessidades educacionais desses alunos, no conseguindo,
dessa forma, mediar o processo de ensino e aprendizagem.
Sobre isso, Sadalha et al. (2005) destacam que o professor precisa de um
referencial terico para embasar sua prtica. Mas, somente a teoria no suficiente
para modificar a ao docente. A modificao de uma realidade estruturada s
possvel atravs da atuao, pois na ao que surgem os obstculos passiveis de
mudana atravs das tentativas.
Durante a investigao, foi possvel observar atitudes diferenciadas entre as
professoras, algumas se sentiam angustiadas por no saber como lidar com o aluno
e outras, atribuam o insucesso na comunicao apenas ao aluno autista. Em
nenhum momento, assumem que as dificuldades possam ocorrer pela falta ou uma
inadequada tentativa de comunicao.
oportuno, ainda, lembrar que durante as observaes, foi possvel constatar
que algumas professoras se distanciavam do aluno autista, no estimulando a
participao deles nas atividades ou, algumas vezes, at ignorando-o.
Uma situao digna de nota quando, durante uma atividade envolvendo a
formao de numerais, a professora (P2) perguntou a cada aluno sobre que nmero
era formado ao se colocar um nmero antes do outro. Mas excluiu o aluno A2, e,
mesmo quando ele respondia corretamente, ela simplesmente ignorava suas
respostas, parecia que o aluno era invisvel. possvel que isso ocorra pela
dificuldade de lidar com esse aluno, no sabendo como proceder a mediao em
funo de sua formao deficiente nessa rea. Tal atitude implica em oportunidades
desiguais de participao no processo de aprendizagem e interao social do aluno.
importante ressaltar que a participao do outro na aprendizagem e na
constituio do sujeito de suma relevncia e isso ocorre atravs da ao
mediadora. Como destaca Vygotsky (1994, p. 40), o caminho do objeto at a
criana e desta at o objeto passa por meio de outra pessoa, ou seja, pela
mediao.

94

A qualidade da mediao est estreitamente relacionada com a formao


docente. No entanto, como afirma Schirmer (2009), ainda so poucas as instituies
de ensino superior voltadas formao de professores, que oferecem em seus
currculos disciplinas que abordem temas relacionados Educao Especial e,
menos ainda, que trate de Tecnologia Assistiva e Comunicao Alternativa e,
mesmo quando acontece, tais disciplinas tm mais carter informativo em que se
privilegia a teoria.
Assim, as fragilidades da formao docente trazem implicaes para a
mediao.

importante enfatizar que um dos aspectos detectados, durante a

investigao, que diminui a qualidade da mediao

o desconhecimento dos

recursos de Tecnologia Assistiva (TA) favorecedores da comunicao, a exemplo da


Comunicao Alternativa (CA) pelas professoras investigadas.
Quando foram interrogadas Voc conhece recursos de Tecnologia Assistiva,
a exemplo da comunicao alternativa, que podem ser usados para a comunicao
com autistas? Poderia falar sobre esses recursos?
Algumas respostas das professoras evidenciam o desconhecimento e o
pouco uso de tais recursos com alunos autistas, conforme os excertos a seguir:
J li muita coisa na internet (Comunicao Alternativa), mas ainda
no fiz nada disso para ele. Sobre essa tecnologia que voc falou, eu
nunca vi nada, no sei na prtica como funcionam essas coisas. Sei
que a escola recebeu computadores que nunca foram instalados,
porque a rede eltrica no comporta. (P1 professora da sala regular
do aluno A1).
No sei dessa forma que voc est falando. Nunca fiz curso disso
no. Essa Tecnologia Assistiva coisa sofisticada, assim, na escola
pblica no existe; nas particulares j deve ter. Demoram muito para
chegar escola pblica e quando chegam, j inventaram outra coisa
melhor. (P3 professora da sala regular).
No conheo essa comunicao e tambm no conheo esses
recursos. (P2 professora da sala regular do aluno A3).
Sei que a comunicao alternativa muito boa com alunos com
paralisia cerebral. o tipo de comunicao em que a criana vai
mostrando a figura que corresponde ao seu desejo, ai a pessoa com
quem ela est se comunicando tem que atender sua solicitao.
Fao essas adaptaes com duas alunas uma com paralisia e a
outra com Sndrome de Down. Mas com autismo nunca fiz. Na
verdade, eu nunca pensei sobre isso. Agora, com essa pergunta que

95

voc me fez, me chamou ateno, mas eu no sabia, agora vou


buscar algo sobre isso. Quem sabe se essa possibilidade vai dar
certo e eu fico mais aliviada para trabalhar com ele. (P6 professora
da sala de recursos do aluno A3).
Ainda tenho muita dificuldade para trabalhar com ele e para colocar
um sistema de comunicao alternativa, porque isso depende da
ajuda do professor da sala regular e da famlia para aceitar essa
forma de comunicao. Tambm s h pouco tempo fiquei sabendo
que a comunicao alternativa poderia ser utilizada com autista. (P4,
professora da sala de recursos do aluno A3).

Dentre as seis professoras entrevistadas, trs afirmaram ter algum


conhecimento de CA: P1, P4 e P6. Entretanto, P1 afirma j ter lido muitas coisas
sobre CA na internet, mas diz nunca ter aplicado recursos de tecnologia assistiva
com seu aluno autista. Porm, durante as observaes de sua prtica docente, foi
possvel observar que ela utiliza alguns recursos de CA, a exemplo de placas com
smbolos para explicar rotinas e outras situaes didticas, msicas com ilustraes,
adaptando-as aos contedos trabalhados. No entanto, a referida professora utilizava
esses recursos sem ter muita clareza de porque estava utilizando, pois, os mesmos
foram preparados pela professora da sala de recursos multifuncionais.
Nesse caso, a professora (P1) parece desenvolver uma prtica sem o devido
embasamento terico, no percebendo que o que ela faz CA e uma TA. Sobre
isso,

conveniente

atentar

para

que enfatiza Schirmer (2009, p. 271)

se desejarmos mudanas significativas nas prticas tradicionais de ensino,


preciso considerar a formao inicial e continuada do professor como um processo
de reflexo permanente sobre a teoria e as prticas educativas. A referida autora
acrescenta, ainda, que a formao de professores na atualidade deve estar pautada
na prtica reflexiva.

Alm disso, necessrio destacar que o uso da CA pela

professora (P1) era de forma eventual e no sistemtica.


A outra professora (P3), quando se reporta TA afirma essa Tecnologia
Assistiva coisa sofisticada, assim, na escola pblica no existe, nas particulares j
deve ter, na fala de P3 fica evidenciado o mito, que faz parte do senso comum, de
que a Tecnologia Assitiva algo sofisticado, de alto custo, inacessvel escola
pblica. Esse mito precisa ser desconstrudo, pois muitos recursos de TA/CAA
podem ser feitos de forma artesanal com materiais de baixo custo facilmente

96

encontrados. Alm disso, h inmeros softwares

para comunicao alternativa

disponibilizados, gratuitamente, na internet, que os professores podem selecionar


os smbolos de CA desejados e confeccionar suas pranchas, com material de folha
emborrachada tipo EVA e plastificadas.
No relato de P6, fica evidenciado que a mesma j tinha conhecimento da
indicao da Comunicao Alternativa para alunos com necessidades educacionais
especiais, a exemplo de alunos com Paralisia Cerebral e Sndrome de Down.
Inclusive, j fazia adaptaes para esses alunos. Porm, desconhecia o uso para
alunos autistas. possvel que isso se d em virtude, do desconhecimento das
especificidades do autismo.
Nessa mesma situao, encontra-se a professora P4 da SRM que, mesmo
tendo especializao em Educao Especial em Atendimento Educacional
Especializado, diz ter muita dificuldade em trabalhar com o aluno autista e, tambm,
que s recentemente tomou conhecimento de que a CA poderia ser utilizada com
alunos autistas. Isso demonstra o desconhecimento sobre o potencial dos alunos
autistas, quando lhes so oportunizadas outras formas de comunicao.
Considerando as afirmaes de P4, pode-se inferir

que, em determinadas

circunstncias, mesmo o oferecimento de cursos, na rea de Educao Especial,


no asseguram mudanas na prtica.
Nessa linha de pensamento, Furlanetto (2011) adverte que, na formao de
professores, tem faltado dilogo com as prticas dos professores, por isso, estas
ficam praticamente inalteradas. Por isso, Arajo (2011) sugere que se produza
conhecimento em conjunto com a escola e com os professores, evitando-se o
distanciamento entre a teoria e a prtica.
Frente s dificuldades evidenciadas nas falas das professoras, difcil
imaginar a incluso desses alunos sem que se possam garantir o direito de
expresso e um dilogo mais efetivo que envolvam padres de comunicao que
oportunizem condies comunicativas mais eficientes. Para tanto, indispensvel
elaborar e disponibilizar recursos e estratgias que possam suprir as necessidades
comunicativas de alunos e de suas professoras. Porm, necessrio ressaltar que
s a disponibilidade de recursos materiais no assegura a comunicao pois, para
que isso acontea, imprescindvel que haja interlocutores interessados em interagir

97

e se comunicar, bem como saber o que pode e deve ser feito, isto , estratgias que
podem ser utilizadas para suprir as dificuldades de comunicao. Sendo assim, a
formao docente adquire uma importncia mpar, com vistas redefinio do papel
da escola, a partir de mudanas atitudinais dos professores, que devero rever suas
prticas e buscar eliminar barreiras que impeam a comunicao das pessoas que
no tm uma comunicao funcional, pois como alerta Schirmer (2009) a
acessibilidade na comunicao um direito e a comunicao alternativa um
caminho.

6.2.2. Concepes e Atitudes Frente Incluso

O paradigma da incluso gerou muitas controvrsias no cenrio educacional,


principalmente, no que se refere a certas categorias, a exemplo do autismo. Assim,
muitas concepes permeiam o contexto escolar, gerando dificuldades, ideias
preconcebidas, que se constituem em entraves incluso. Nesse sentido,
considerou-se importante conhecer os posicionamentos dos professores, pois
muitas das dificuldades advm da. Para tanto, indagou-se: Qual a sua opinio
sobre a incluso de alunos autistas na escola regular?
As respostas so controversas, conforme expressam as falas:

A lei colocou que tinha que ter incluso, mas sem dar condies para
ns, professores, porque a professora da sala de recursos s fica
com o aluno dois dias e o restante sou eu que fico, sem nunca ter
sido formada para isso. Sou a favor, se tivesse um professor com a
gente. Eu no tenho como dar conta de tudo, ao mesmo tempo. E se
tivesse outra professora, poderia ficar com ele e eu ficaria com as
outras crianas. (P3, professora da sala regular do aluno A3).
necessrio, mas no d para trazer uma criana que tem
necessidade especial para uma realidade escolar, sem que a escola
se adeque a essa realidade. Ento precisamos saber, quais os tipos
de necessidades a escola vai atender? So todos os tipos? Ou vai
focar em um tipo s, s vai ser autismo, cego ? Quais profissionais
no dia a dia podem ajudar nesse processo? Porque somente o
professor no tem condies de proporcionar o desenvolvimento
pleno para essas crianas. Ento, da forma que acontece, nunca vai
dar certo. (P2, professora da sala regular do aluno A2).

98

Acho que, um dia, pode acontecer, mas que hoje ainda no acontece
e ainda vai demorar. E, no caso do autismo, eu considero ainda mais
difcil para trabalhar. (P6 professora da sala de recursos do aluno
A3).

As professoras afirmaram que no eram contrrias incluso. No entanto,


quando solicitadas a falar sobre isso, s pontuaram dificuldades e nenhuma
possibilidade. Parece haver um descrdito em relao incluso desses alunos, que
pode estar relacionado com uma forma de preconceito que, segundo Crochik (2011),
se constitui em um obstculo ao movimento de incluso escolar. Para ele, o
preconceito aparece em trs formas: falsa aceitao, hostilidade e frieza. Os
depoimentos das professoras so controversos e parecem apontar para o primeiro
caso sugerido pelo autor, ou seja, uma falsa aceitao, como, por exemplo, a
professora P3 diz: Sou a favor, se tivesse um professor com a gente [...] se tivesse
outra professora, poderia ficar com ele e eu ficaria com as outras crianas.
Percebe-se que a professora o aceitaria na sala, mas delegando a responsabilidade
do aluno autista para outra pessoa.
A fala da professora P2 deixa claro o seu posicionamento, ao afirmar no d
para trazer uma criana que tem necessidade especial para uma realidade escolar,
sem que a escola se adeque a essa realidade. Ainda, no ltimo trecho do seu
depoimento, ela sentencia o futuro da incluso. Ento, da forma que acontece,
nunca vai dar certo. Isso mostra o descrdito da professora em relao incluso
dos alunos autistas.
oportuno ainda,

destacar que, durante as observaes da prtica

pedaggica de P2, o aluno A2 tentava, em alguns momentos, participar das


atividades desenvolvidas na sala de aula, mas era sempre tolhido em suas
tentativas, muitas vezes, de forma hostilizada. Por exemplo, no ensaio da
apresentao em homenagem ao dia das mes, o aluno foi pego pelo brao e
retirado do ensaio, porque A2 tapava os ouvidos e ficava agitado, provavelmente,
devido ao som alto, uma vez que a hipersensibilidade auditiva se constitui em uma
das caractersticas muito comum nos autistas. Mas a professora P2 interpretou
como uma indisciplina do aluno. A esse respeito, Jordan (2005) ressalta a
necessidade de se orientar as professores quanto aos transtornos autsticos, pois o

99

desconhecimento sobre as caractersticas do autismo os impedem de identificar as


necessidades desses alunos.
Outra situao preocupante, verificada durante as observaes da prtica
docente da referida professora (P2), foi a invisibilidade do aluno (A2) que tentava
participar da atividade de matemtica desenvolvida, respondendo as perguntas
feitas por ela, aos demais alunos, as quais A2, sistematicamente, respondia. No
entanto, a professora no considerou em nenhum momento as respostas dadas por
ele, parecia que o mesmo era invisvel. Esta pode ser uma demonstrao de medo,
de impotncia ou, tambm, de preconceito, de rejeio, que leva excluso, mesmo
com a insero fsica do indivduo. Crochik (2011) alerta que o combate ao
preconceito tem feito com que ele aparea em suas formas mais sutis, como a
indiferena ou o desprezo. O aluno (A2), a exemplo do aluno A3, tambm passava
boa parte do tempo fora da sala, circulando, brincando no parque, dentre outras.
Isso demonstra que o acesso matricula do aluno na escola regular no assegura,
de fato, a incluso.
importante, ainda, enfatizar a necessidade de um processo de escuta, por
parte do professor, para as tentativas de comunicao de seus alunos, pois isso
to importante para uma comunicao efetiva quanto o uso de estratgia de
comunicao alternativa. O professor tem que valorizar todas as formas de
expresso do aluno. Isto envolve disponibilidade de tempo e interesse para a
comunicao. Entretanto, as professoras alegam no ter disponibilidade de tempo,
visto que precisam atender aos demais alunos. Entende-se que isso se constitui,
realmente, um grande desafio.
Quanto professora P6, parece desacreditar na incluso, principalmente, de
autistas, conforme expressa: no caso do autismo, eu considero ainda mais difcil
para trabalhar. Isso pode dificultar esse processo, uma vez que o professor, por
no acreditar no sucesso, acaba investindo pouco na mediao e na comunicao
com esses alunos. Nesse sentido, as ideias e convices, conscientes ou no,
podem influenciar o processo de ensino e aprendizagem. Desse modo, o professor
ir interpretar a situao de seus alunos para o sucesso ou insucesso escolar de
acordo com suas crenas. Esse procedimento pode trazer srias implicaes pois,

100

como adverte Salvador et al. (2000) h, de certo modo, uma reciprocidade entre a
crena e mediao do professor e o comportamento do aluno.
Ademais,

algumas

atitudes

docentes

acabam

por

comprometer

comunicao com os alunos autistas, dificultando a incluso escolar desses alunos,


visto que os indivduos com autismo j apresentam atrasos e desvios na
comunicao e na linguagem. Tal situao agravada ainda mais pelo despreparo
ou, em alguns casos, por uma postura

descompromissada do professor. O

depoimento a seguir explicita isso:

Eu, s vezes, tento conversar, mas como ele no entende, deixo ele
sempre vontade. No uso estratgia nenhuma. Ele mudo e surdo,
no entende nada vezes nada. No fala nada, s grita. Mas, no
geral, ele fica quietinho, no mundinho dele. Algumas vezes, ele fica
agitado e acaba tumultuando a aula porque ele grita e as outras
crianas querem fazer o mesmo e a gera indisciplina. Quando
comea a tumultuar eu peo a servente para ficar com ele e, quando
ela no pode, deixo no parquinho e ele fica rodopiando. (P3,
professora da sala regular do aluno A3).

Como se pode observar, a professora P3 no se percebe como professora


desse aluno (A3), evidenciando desconhecimento sobre o mesmo. Considera-o
como surdo e mudo e diante do comportamento atpico dessa criana em relao
aos demais, ela delega, muitas vezes, a responsabilidade de cuidar do aluno
servente. oportuno destacar, ainda, que durante as observaes, constatou-se
que esse aluno permanecia a maior parte do tempo fora da sala de aula, envolvido
apenas com sua autoestimulao, com movimentos estereotipados, como se no
fizesse parte da turma. Em diversos momentos, se ausentava da aula, ia para o
ptio, sem acompanhamento, vivenciando situaes de risco sua prpria
segurana.
A esse respeito, Goldberg, Pinheiro e Bosa. (2005) explicam que comum o
professor usar estratgias que impeam, de certa forma,

o aparecimento dos

sintomas caractersticos do autismo como, por exemplo, manter o aluno ocupado.


Essa atitude mais um domnio da sua prpria insegurana do que uma prtica
pedaggica que foque as necessidades do aluno autista.
Outras atitudes que dificultam o processo de comunicao esto expressas
nas falas a segui:

101

No uso nada especifico. Eu me comunico com as palavras. (P2


professora da sala regular de A2).
Eu converso bastante com ele, nunca fico calada, acho que ele
entende e, tambm, se no entende, mal a ele no estou fazendo.
Ento, fico na tentativa de acertar. (P6, professora da sala de recurso
do aluno A3).

As estratgias utilizadas por essas professoras (P2 e P6), isto , a linguagem


oral, no

favorecem a comunicao de autistas pois, como afirma Tamanaha

(2011), 75% das crianas, com autismo, encontram-se impossibilitadas de utilizar a


comunicao verbal para se comunicar. Segundo a autora, isso se deve,
inabilidade em integrar informaes, com contexto e significado e a falta de sintonia
e de sincronia nas relaes interpessoais e a ausncia de empatia comprometem,
demasiadamente, o desempenho comunicativo (TAMANAHA, 2011, p. 176). Diante
disso, visando minimizar essas dificuldades, pesquisadores (AVILLA, (2010); ORR,
(2009); PASSARINO, (2005); WALTER,( 2006); PELOSI, (2000)) sugerem o uso da
CA para uma comunicao funcional.
Ainda na questo relativa comunicao, indagou-se s professoras: vocs
conseguem compreender gestos, expresses faciais, sons e vocalizaes que os
alunos autistas costumam fazer?
As respostas indicam que a maioria no consegue compreender, apenas uma
professora

(P1)

afirma

atribuir

significados

algumas

expresses.

Esta

incompreenso um fator que agrava a comunicao, visto que, para a evoluo da


comunicao na criana, os processos de inferncia do adulto em relao aos
gestos, ao olhar, contribuem para o desenvolvimento da comunicao e da
linguagem. Assim, a falta de compreenso expressa nos relatos das professoras,
preocupante porque pode gerar prejuzo no desenvolvimento da linguagem e,
consequentemente, da comunicao. Segundo Goldberg (2002), esses alunos,
muitas vezes, so considerados como pessoas que no tentam conversar com
gestos [...] e no se esforam para dizer o que eles querem. Tal crena faz com que
as pessoas que o rodeiam no invistam muito nas tentativas de comunicao.
Outra dimenso atitudinal que merece preocupao e que pode ser
considerada como um entrave ao atendimento e, consequentemente, ao processo
de incluso do aluno autista a atitude solitria que caracteriza o ato educativo, isto

102

, a dificuldade para se trabalhar de forma colaborativa, bem como, o descrdito de


alguns segmentos da escola. Os depoimentos que se seguem apontam para isso:

Quando a gente faz o curso do AEE, ele tem que estar atrelado ao
trabalho do professor da sala de aula regular, direo e
coordenao da escola. Mas, isso na prtica, muito difcil. O
professor se nega, no tem tempo para planejar. A coordenao e a
direo tambm se negam. Ento, o trabalho acaba sendo solitrio e
angustiante, porque no tenho ningum para dividir a angstia e as
dvidas. (P6 professora da SRM do aluno A3).
A escola no ajuda, a diretora no colabora, at atrapalha, pois ela
no acredita em incluso. A minha sala (SRM) foi dividida ao meio
para que o outro lado fosse transformado em depsito. Agora, fica
uma criana autista em um lugar apertado como esse, e isso o deixa
agitado. (P5, professora da SRM do aluno A1).

As falas das professoras das SRM deixam claro como ainda difcil
desenvolver trabalhos colaborativos nas escolas, visto que ainda predomina a
cultura de trabalho individualizado. Isso gera angstias e traz outras implicaes. No
que se refere a estratgias de comunicao, a exemplo da CAA, pode-se afirmar
que o trabalho seria facilitado, uma vez que a professora

da SRM poderia

confeccionar recursos de CAA e orientar as professoras da sala regular quanto ao


seu uso.

6.3. A Tecnologia Assistiva e a Comunicao Alternativa: perspectivas e


possibilidades para a comunicao

A comunicao um processo usual e necessrio s atividades humanas e


convivncia, mas muitas pessoas no conseguem utilizar as formas mais comuns, a
exemplo da fala. Nesses casos, a TA/CAA pode propiciar a comunicao das
pessoas sem fala ou com defasagem na comunicao. Assim, so necessrias a
valorizao e o uso de outras formas de comunicao. Para tanto, preciso
conhecer as perspectivas e as possibilidades que aparecem no contexto escolar,
para que se possa potencializ-las. Nesse sentido, buscou-se conhecer as
experincias consideradas exitosas ou promissoras j presentes no contexto
escolar. Para isso, foi feita a seguinte indagao: Voc concebe outras

103

possibilidades e perspectivas do uso de estratgias/recursos que favorecem a


comunicao dos alunos autistas?
Dentre as professoras da sala de aula regular, apenas uma (P1) afirma que
usa estratgias/ recursos no sentido de favorecer a compreenso dos alunos autista
em relao s atividades por ela solicitadas, conforme mostra a fala a seguir:

Uso figuras para todos os alunos e por serem pequenos, fica mais
fcil trabalhar com ilustraes. No entanto, noto que ele (aluno A1)
fissurado pelas imagens, gosta muito, mesmo e s vezes, fica
olhando as imagens e dando risadas.

A fala da professora confirma o grande interesse do aluno A1 pelas imagens e


como esse recurso consegue despertar o interesse dele pelas atividades
desenvolvidas. Isso ratifica os pressupostos j conhecidos de que os autistas
compreendem melhor as informaes por via visoespacial do que oralmente. Desse
modo, sistemas que estimulam o processamento de informaes visuais, a exemplo
de figuras, fotos e desenhos mostram-se mais adequados a essas crianas do que
sistemas transientes como a fala. (WALTER e NUNES, 2008).
Frente a tal contexto, importante esclarecer que o uso de figuras por P1,
favorece a comunicao, mas no suficiente para suprir as necessidades de
comunicao de A1. Para ampliar as possibilidades de compreenso e expresso,
ou seja, a comunicao, faz-se necessrio um conjunto de estratgias que se
fundamenta na ideia de possibilitar o uso da linguagem e de instrumentos que lhe
permitam superar o obstculo da disfuno e ter acesso aos recursos da
comunicao, a exemplo da CAA (WALTER e NUNES, 2008).
A CAA, no mbito do autismo, visa servir de apoio para a construo de
signos atravs do estabelecimento de modelos mentais em que o sujeito ser capaz
de abstrair situaes concretas e exp-las no ato de comunicao. Porm,
oportuno esclarecer que os recursos de CAA no devem ser aplicados com o intuito
de substituir a fala, mas pelo contrrio, busca apoiar a comunicao de modo a
incentivar a oralidade (AVILA, 2010).
A professora (P5) da SRM foi a que apresentou maiores possibilidades e
usos de estratgias e recursos, conforme pode-se constatar no seu depoimento:

104

Uso muito as placas de comunicao (pranchas) e imagens. A


comunicao por carto que faz parte da comunicao alternativa
ajuda muito o aluno a entender o que eu solicito. Alm disso, uso
coisas que eu mesma fao e outras adquiridas prontas (software de
comunicao).
As dificuldades para ele me entender diminuram muito, mas a
dificuldade para ele expressar o que quer, ainda permanece um
pouco. (P5, professora da SRM do aluno A1).

Nas observaes efetuadas na escola Alfa, constatou-se a existncia de


vrios recursos de CAA elaborados por essa professora, e isso se deve, em parte,
ao fato de P5 j ter feito cursos na rea de tecnologia assistiva. importante ainda
destacar que ela desenvolve um trabalho de atividades de vida diria, com o aluno,
utilizando a simbologia da CAA. Essas estratgias e recursos facilitam a
comunicao

professor/aluno,

favorecendo

compreenso

das

atividades

solicitadas, pois pesquisas e estudos realizados por Walter e Nunes (2008) revelam
que 61% dos indivduos com autismo apenas desenvolvem alguma forma de
comunicao quando expostos sistematicamente a modalidades que substituam ou
suplementem os padres de comunicao existentes.
Mas importante destacar que as estratgias utilizadas por P5, favoreciam
mais a compreenso das atividades solicitadas do que a expresso do aluno,
conforme est expresso na sua fala. Isso pode acontecer porque a CAA no est
sendo utilizada de forma sistemtica. Porm, a perspectiva de utilizao da CAA
para ser efetiva, precisa ser bem mais ampla. Pois, de acordo com Avila (2010, p.
62), importante fazer com que ela se constitua um instrumento de socializao,
proporcionando no somente a comunicao sujeito mediador, mas sim ampliando
as possibilidades de comunicao desse sujeito.
Nessa perspectiva, o uso da CAA tem se mostrado um recurso promissor,
apontando para a possibilidade de novos horizontes no que se refere ao processo
de incluso, e para a aprendizagem desses alunos, visto que os sistemas no vocais
de comunicao, como a utilizao de recursos grficos podem prover o acesso
mais fcil no desenvolvimento da linguagem do que somente a fala. De igual modo,
os smbolos grficos permitem que a informao perdure por um perodo maior de
tempo em relao palavra falada, pois os estmulos sonoros se desaparecem
rapidamente podendo dificultar o processo comunicativos das pessoas com autismo.
(WALTER e NUNES, 2008).

105

Importa saber que a CAA, muitas vezes, vista como um simples mtodo de
apoio fala ou como algo pontual em que o uso de gestos supriria a necessidade de
se comunicar das pessoas que no falam. Mas importante ressaltar que a
comunicao alternativa mais do que uma mera prancha de smbolos, pois trata-se
de um conjunto de estratgias que se fundamentam na ideia de possibilitar o uso da
linguagem e instrumentos que permitam as pessoas com dificuldades comunicativas
superar os entraves da disfuno e ter acesso a recursos de comunicao.
(WALTER e NUNES, 2008).
No decorrer dessa investigao, descobriu-se que as trs escolas tm o
software Boardmaker, disponibilizado pelo MEC, que dispe de 4.500 smbolos, que
permite a realizao de vrias atividades, tais como: criar pranchas de comunicao,
organizar calendrios, livros, dentre outros. O referido software pode trabalhar com
sintetizadores de voz e essa funcionalidade de suma importncia para os autistas,
porque o reforo oral, durante o processo de mediao, pode contribuir para que o
sujeito possa se apropriar do uso da fala. (WALTER, 2000).
Alm disso, as professoras podem utilizar o Power Point que, apesar de ser
de alta tecnologia, de fcil acesso, possibilitando criar apresentaes e cada slide
funciona como uma clula de comunicao.
Desse modo, o uso adequado desses recursos de alta tecnologia podem se
constituir em possibilidades para a construo de recursos e, consequentemente,
ampliar as estratgias de comunicao. Diante disso, incluir o aluno autista no
ensino regular suscita uma srie de adaptaes e recursos para viabilizar o
processo, devendo ser realizado de forma criteriosa e bem orientada, variando de
acordo com as possibilidades do sujeito. (BRIDI, 2006, p.63).
relevante destacar que, alm do recurso de alta tecnologia como o software
Boardmaker, existem vrias possibilidades de recursos de baixa tecnologia que
podem ser confeccionados pelas professoras, possibilitando-lhes desenvolver
diversas estratgias de CAA, que podem contribuir para ampliar as possibilidades de
comunicao e interaes sociais desses sujeitos, a exemplo de cartes, pranchas,
pastas, lbuns, cadernos, fichrios de comunicao.
Para tanto, faz-se necessrio observar alguns princpios, tais como: a CAA
para incentivar a comunicao e no para substituir a fala; os smbolos devem fazer

106

sentido para o sujeito, para que ele consiga utiliz-los nos processos comunicativos
e a seleo dos recursos e/ou estratgias da CAA deve fazer parte do cotidiano dos
alunos, envolvendo a escola e a famlia, levando em conta a necessidade de cada
usurio. (AVILA, 2010).
Considera-se que esses recursos de TA/CAA que melhoram a comunicao
na sala de aula, bem como a implantao das Salas de Recursos Multifuncionais,
podem abrir novas perspectivas e possibilidades para a incluso de alunos autistas,
desde que as professoras das SRM e das salas regulares trabalhem de forma
articulada, planejando, desenvolvendo aes e elaborando materiais pautados no
trabalho colaborativo, inclusive envolvendo outros profissionais. Bosa (2002, p. 37),
falando sobre autismo, diz nenhum modelo terico, sozinho, explica de forma
abrangente e satisfatria a complexidade dessa sndrome eis a razo pela qual h
necessidade do trabalho de equipe. Mas, para isso, preciso superar a cultura do
trabalho individualizado ainda to presente no contexto escolar.

107

7. CONSIDERAES FINAIS

A emergncia de polticas pblicas educacionais voltadas incluso de


pessoas com deficincia, Transtorno Global do Desenvolvimento e Altas
Habilidades, fez emergir, tambm, a necessidade de se conhecer um pblico, antes
invisvel. Nesse rol, inserem-se os autistas, cujas caractersticas marcantes como
dificuldades

nas

questes

sociais,

na

comunicao

nos

padres

de

comportamento restritos e atpicos tm sido excludos do processo de ensino e


aprendizagem, na sala de aula regular, mesmo tendo a matrcula assegurada por lei.
Essas e outras dificuldades tm suscitado interesses e controvrsias sobre vrios
aspectos, entre os pesquisadores, familiares e segmentos da escola bsica.
A presente investigao buscou analisar as formas que as professoras
utilizam para comunicar-se com alunos autistas, nas classes regulares, identificando
as possveis fragilidades e potencialidades presentes nesse processo, destacando
dificuldades e desafios, estratgias/recursos encontrados, bem como, perspectivas e
possibilidades de estratgias que possam favorecer a comunicao, por meio de um
processo de escuta s professoras e de observaes sistemticas de situaes de
sala de aula que envolvessem essa comunicao.
A pesquisa revelou que os alunos autistas ainda continuam excludos, mesmo
frequentando a sala de aula regular. Embora o posicionamento das professoras seja
favorvel incluso, isso mais visvel no discurso pois, ao relatarem como
experienciavam o processo de incluso, era perceptvel o descrdito em relao
incluso dos alunos autistas e s possibilidades de sucesso de tais alunos. Isso
pode ser entendido como uma forma de preconceito, na medida em que essas
professoras parecem no acreditar nas potencialidades desses alunos e nem que a
mediao possa, efetivamente, favorecer comunicao e interao social,
indispensveis convivncia e ao processo de ensinar e aprender.
Isso ficou visvel no s nas respostas dadas pelas professoras durante as
entrevistas como, tambm, nas observaes realizadas na prtica docente. Tal fato
decorre, em parte, das dificuldades de comunicao do autista, agravadas pelo
despreparo das professoras para responder s necessidades educacionais desses
alunos, pois desconhecem as caractersticas e necessidades dos autistas, visto que

108

o espectro de sintomatologia e caractersticas do autismo so bastante


diversificados. Outro agravante o desconhecimento e/ou no utilizao de
estratgias e recursos de comunicao que poderiam minimizar ou sanar as
dificuldades desses alunos autistas. Frente a isso, no se pode pensar em receitas e
normas a serem seguidas. Mas, necessrio que o professor conhea as
caractersticas, dificuldades e potencialidades de cada aluno para melhor atend-lo.
Os resultados dessa investigao evidenciaram que as escolas Beta e Gama
pouco alteraram a sua rotina frente incluso dos alunos autistas. Assim, foi
possvel observar que, diante das dificuldades da comunicao, as professoras da
sala de aula regular (P2 e P3) pareciam ter desistido de interagir com os alunos
autistas, excluindo-os das atividades, deixando-os em uma situao marginal.
Assim, os alunos (A2 e A3) ficavam fazendo atividades aleatrias, tais como,
folheando livros, em alguns momentos, o livro de cabea para baixo, ou seja, uma
atividade sem significado ou passavam a maior parte do tempo fora da sala de aula,
sem superviso, pondo em risco a sua prpria segurana.
Tambm, foi possvel constatar que as referidas professoras (P2 e P3) no
usavam estratgias e recursos de comunicao diferenciados, que atendessem s
necessidades comunicacionais desses alunos, priorizando apenas a linguagem oral
e, muitas vezes, deixando de se dirigir oralmente a esses alunos, pelo fato deles no
se comunicarem verbalmente. Essa atitude acentua ainda mais o distanciamento
entre os autistas e as professoras, dificultando, sobremaneira, a relao
professora/aluno, o processo de interao e, consequentemente, a incluso. Isso
pode gerar um crculo vicioso, ou seja, o aluno no responde porque, muitas vezes,
no compreende o que solicitado, e o fato de no responder leva a professora a
no insistir nessa comunicao. No entanto, os depoimentos das professoras
mostram que esse um comportamento bastante usual, embora elas no paream
ter conscincia disso.
Resgatando algumas falas, fica visvel, tambm, o despreparo das
professoras, quando culpabilizam a famlia pelo comportamento do aluno, inferindo
que isso acontece pela falta de limites por parte da famlia ou por birra. Desse modo,
a falta de reciprocidade do aluno no entendida como ininteligibilidade
solicitao ou orientao, mas como uma teimosia.

109

conveniente ressaltar que tais atitudes perpassam pela formao docente,


visto que as professoras que atuam nas classes regulares no receberam em sua
formao inicial ou continuada nenhuma preparao para o atendimento
diversidade, como explicitaram. At mesmo as das salas de recursos, que tm
formao em educao especial, relatam que a formao na rea voltava-se mais
para as deficincias, superficializando a parte voltada para os Transtornos Globais
do Desenvolvimento, dentre esses, o autismo. Desse modo, conforme afirmaram
essas professoras, elas se sentem despreparadas para orientar as professoras das
classes regulares e, tambm, para desenvolver seu prprio trabalho.
O presente estudo evidenciou vrias lacunas na formao docente, no que se
refere ao atendimento diversidade, principalmente, quanto aos alunos autistas,
cuja complexidade decorrente das caractersticas denominadas de trade do
autismo, isto , desvios na linguagem verbal e no verbal, desvios na imaginao e
na socializao, tornam essa prtica mais complexa e, somando-se a isso, os
problemas do sistema pblico de ensino, pode inferir que a situao preocupante.
As lacunas dessa formao poderiam ser atenuadas se houvesse uma maior
articulao entre as professoras das classes regulares e as das salas de recursos
multifuncionais, bem como, maior ateno para a formao docente, tanto a inicial
como a continuada, com enfoque, principalmente, no trabalho colaborativo,
interdisciplinar e multidisciplinar com outras reas de conhecimento e, sobretudo,
destacando a importncia das parcerias.
Os depoimentos, tambm, sinalizaram que as professoras trabalham de forma
bastante solitria e, em alguns casos, demonstram angstia por no se sentirem
devidamente preparadas e por no terem com quem compartilhar dvidas,
inseguranas e medos. Da, a necessidade de se trabalhar de forma colaborativa,
possibilitando o apoio mtuo, desde que os especialistas no queiram atuar como
um expert, impondo suas decises aos professores, mas que possam atuar como
parceiros, dividindo responsabilidades, dvidas, planejando estratgias e recursos
que possam possibilitar o alcance dos objetivos propostos e aproveitando os
horrios de atividades complementares (AC), como espao para a formao
continuada. Alm disso, outras parcerias devem ser buscadas, a exemplo de
fonoaudilogos, engenheiros, terapeutas ocupacionais, dentre outros. Pois, quando

110

o professor recebe o apoio de uma equipe interdisciplinar consegue ter mais


sucesso na sua atuao e, consequentemente, obtm melhor desempenho junto ao
seu aluno. (SCHIRMER, 2011, p. 184).
Contudo, apesar do quadro anteriormente descrito, os resultados da presente
investigao evidenciaram que, embora ainda em estgio inicial, j se percebem
algumas mudanas, que apontam para tentativas de estratgias/ recursos voltados
comunicao com os alunos autistas que, de certa forma, podem ser consideradas
bem sucedidas. Nesse caso, deve-se registrar que a escola Alfa apresentou um
trabalho diferenciado das demais, com algumas estratgias e recursos de
comunicao favorveis ao desenvolvimento da comunicao entre as professoras e
o aluno autista como, por exemplo, o uso de pranchas de comunicao, msicas
com ilustraes e outras,

embora ainda de forma no muito sistematizada. No

entanto, apesar de no ser uma comunicao presente em todas as situaes da


sala, foi possvel observar que as professoras (da sala de aula regular e da sala de
recursos) da referida escola conseguiam se comunicar e interagir com esse aluno.
oportuno esclarecer que a professora da sala de recurso dessa escola, alm da
formao na rea de educao especial, tinha curso de Tecnologia Assistiva. Isso,
em parte, pode explicar o uso de estratgias de comunicao mais apropriadas.
Os

registros,

anteriormente

feitos,

sinalizam

para

perspectivas

possibilidades mais promissoras. Dentre essas, ressalta-se, a Tecnologia Assistiva/


CAA que pode favorecer a comunicao das pessoas sem fala ou com defasagem
na comunicao. Em relao aos autistas, enfatiza-se a Comunicao Alternativa,
porque os autistas melhor compreendem por via visoespacial do que oralmente
(WALTER e NUNES, 2008).
Entretanto, valido enfatizar que a CAA mais do que uma simples prancha
de smbolos ou um sistema computadorizado como, muitas vezes, concebido, pois
compem um conjunto de estratgias que possibilitam o uso da linguagem e de
instrumentos para propiciar ou potencializar a comunicao. Dessa forma, a sua
utilizao deve ser planejada para atender os objetivos propostos, a partir de uma
avaliao especifica, observando habilidades visuais, cognitivas, lingsticas e
comunicativas de cada caso, para se planejar um atendimento individualizado, que
atenda as necessidades educacionais e comunicativas de cada aluno. Observados

111

estes princpios, a CAA usando smbolos grficos, figuras, desenhos, fotografias,


objetos reais, miniaturas pode favorecer o desenvolvimento das habilidades
sciocomunicativas e a construo de significados.
Nessa perspectiva, o trabalho com CAA apresenta melhores resultados
quando se busca obter informaes sobre as potencialidades, habilidades e
interesses do aluno, bem como suas necessidades de comunicao e sua rotina.
Para tanto, deve-se buscar parcerias com a famlia e outros profissionais.
Alm da CAA, outras estratgias podem ser utilizadas, levando-se em conta
as caractersticas de tais transtornos, que implicam, principalmente, na comunicao
conveniente antecipar para o aluno a rotina do dia, oferecer escolhas ou
atendimento s necessidades, orientar quanto aos procedimentos e fazer uso de
material de apoio visual, acompanhado de verbalizao objetiva.
Ademais, importante destacar que, mesmo diante da complexidade do
processo de incluso em um pas com mltiplos problemas educacionais, no se
deve desistir da construo de uma escola que seja mais acolhedora das diferenas.

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125

APNDICE A

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO
LINHA DE PESQUISA EDUCAO E DIVERSIDADE
MESTRANDA: Emlia Lucas Ribeiro
ORIENTADOR: Prof. Dr. Tefilo Alves Galvo Filho
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
As informaes contidas nesse termo de consentimento foram elaboradas
pela pesquisadora com o objetivo de autorizar, por escrito a participao do sujeito,
com pleno conhecimento dos procedimentos aos quais sero submetidos com livre
arbtrio e sem coao.
1. Ttulo preliminar do estudo: A Comunicao professor/ alunos autistas
no contexto da escola regular.
2. Objetivo principal:. analisar as formas que os professores utilizam para
comunicar-se com alunos autistas, nas classes regulares, identificando as possveis
fragilidades e potencialidades presentes nesse processo.
3. Justificativa: esta pesquisa justifica-se e ganha importncia, mediante o
crescente aumento da matrcula de alunos autistas na escola regular, visto que essa
escola precisa estar cada vez mais preparada para responder adequadamente s
necessidades desses alunos. Assim, diante das dificuldades de interao e
comunicao, caractersticas marcantes nas pessoas autistas, necessrio
conhecer as formas que os professores utilizam para comunicar-se com tais alunos,
identificando as fragilidades e/ou potencialidades, nesse processo, com vista a
proposies de formas de comunicao alternativa, no intuito de contribuir para
suprir ou minimizar as lacunas que possam vir a ser detectadas e observadas.
4. Procedimentos: Entrevista semiestruturada, flexvel, individual, dirigida
aos professores e observaes sistemticas, semanais, da prtica do professor com
alunos autistas, no que se refere s estratgias utilizadas para a comunicao.
5. Desconforto e riscos esperados: os riscos so de responsabilidade dos

126

pesquisadores.
6. Informaes adicionais: Os dados obtidos esto sob sigilo absoluto em
relao

identificao,

tornando-se,

responsabilidade da pesquisadora.

desde

j,

material

confidencial

sob

Os resultados sero utilizados para fins de

estudo cientfico, pesquisa e apresentao de estudo em congressos da rea.


Eu,____________________________________________________________,
portador (a) da carteira de identidade n _____________________________,
certifico que, aps a leitura deste documento e de outras explicaes dadas sobre
os itens acima, estou de acordo com a realizao deste estudo.

Feira de Santana, _____ / _____ / 2012.

_____________________________
Assinatura

127

APNDICE B

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO
LINHA DE PESQUISA EDUCAO E DIVERSIDADE

MESTRANDA: Emlia Lucas Ribeiro


ORIENTADOR: prof. Dr. Tefilo Alves Galvo Filho
ROTEIRO DE ENTREVISTA

IDENTIFICAO
Data:

Nome:
_______________________________________________________________
Dados Pessoais
Sexo

) F

Faixa etria: ( ) 20 30
( ) 41 - 50

)M
( ) 31 40
( ) mais de 50

Dados Profissionais
Tempo de servio ________________________________________________
Formao profissional _____________________________________________
Formao especifica na rea _______________________________________
INFORMAES GERAIS

- Qual a sua opinio sobre a incluso de alunos autistas na escola


regular?

128

- Poderia descrever como tem sido sua experincia?


- A professora da classe regular/ sala de recursos multifuncionais colabora
com sua prtica?Como?

- A escola conta com o apoio de alguma instituio especializada ou


profissional especializado no atendimento desse aluno? Os profissionais dessa
instituio orientam voc em relao a comunicao?

- Voc poderia caracterizar, em linhas gerais, seu aluno autista?

- Qual a maior dificuldade que voc enfrenta no trabalho com a criana


autista?

COMUNICAO PROFESSOR/ALUNO AUTISTA

- Quais as dificuldades que voc tem em se comunicar com o aluno


autista?

- Quais as formas que voc utiliza para se comunicar com o aluno autista
nas situaes do contexto escolar? Poderia falar sobre as estratgias que mais
propiciam o alcance dos objetivos propostos?

- Voc concebe outras possibilidades e perspectivas do uso de


estratgias/recursos que favorecem a compreenso dos alunos autistas relativa
s atividades solicitadas?

Voc

concebe

outras

possibilidades

perspectivas

do

uso

de

estratgias/recursos que favorecem a comunicao dos alunos autistas?

- Voc conhece recursos de Tecnologia Assistiva, a exemplo da


comunicao alternativa, que podem ser usados para a comunicao com
autistas? Poderia falar sobre esses recursos?

129

- Voc consegue compreender gestos, expresses faciais, sons e


vocalizaes que seu aluno costuma fazer?

130

APNDICE C

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO
LINHA DE PESQUISA EDUCAO E DIVERSIDADE
MESTRANDA: Emlia Lucas Ribeiro
ORIENTADOR: Prof. Dr. Tefilo Alves Galvo Filho
ROTEIRO DE OBSERVAO

Identificao / informaes gerais


Nome da escola ________________________________________________
Nveis de ensino ________________________________________________
Total de alunos __________________________________________________
Quantidade de alunos autistas _____________________________________
Caracterizao do espao fsico da escola __________________________
_______________________________________________________________
Nmero de salas de aula __________________________________________
Sala de recursos multifuncionais _____________________________________
Monitor para acompanhamento do aluno autista _________________________
SOBRE O ALUNO
Como o aluno? (idade, caractersticas etc.)
Qual o tipo de comunicao utilizada pelo aluno?
O aluno costuma se comunicar e interagir com o professor e com os colegas?
O aluno compreende ordens simples e gestos?
O aluno emite sons, palavras, apresenta ecolalia, inventa palavras?
O aluno apresenta gestos e expresses faciais para comunicar-se ?

131

O aluno usa o corpo de outra pessoa como ferramenta para se comunicar?


O aluno participa das atividades, espontaneamente?
Como o aluno se comporta? Apresenta comportamentos atpicos (estereotipias
motoras, comportamento auto e heteroagressivos, etc.)
Permanece durante todo o turno dentro da sala de aula?
O aluno atende s solicitaes da professora?
O aluno utiliza algum recurso de tecnologia assistiva?
O aluno conta com o apoio da sala de recursos?

A COMUNICAO PROFESSOR/ ALUNO AUTISTA NO PROCESSO DE


MEDIAO

Que estratgias o professor mais utiliza para comunicar-se com o aluno ?


O professor explica de forma individualizada as atividades propostas para o aluno
autista?
O professor fala de forma excessiva com o aluno ?
O professor fala com frases simples e com apoio de gestos?
O professor faz perguntas direcionadas para o aluno?
O professor persiste para que o aluno d respostas?
O professor utiliza algum recurso de Comunicao Alternativa?
O professor explica a rotina do dia para o aluno?
Nos processos de mediao, o professor utiliza objetos concretos ?
O professor utiliza ilustraes para favorecer a comunicao e compreenso das
tarefas solicitadas?
O professor ajuda o aluno durante a realizao das atividades?
Quais estratgias, o professor utiliza para favorecer a interao e comunicao do
aluno autista com os demais colegas?
Ao longo da aula, quantas vezes, o professor direcionou a ateno e buscou

132

comunicar-se com o aluno autista?


O professor da sala de aula procura se articular com o profissional da sala de
recursos, no sentido de buscar estratgias e recursos facilitadores da comunicao?
O aluno compreende ordens simples acompanhadas de gestos?